Page 205 - Актуальные проблемы обучения русскому языку XIII

размере. Социокультурную компетенцию понимаем как «cовокупность знаний о стране
изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого
поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе
общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным
условиям и стереотипам поведения носителей языка. Социокультурная компетенция
входит в состав коммуникативной компетенции и является ее компонентом.»
(Академик, онлайн) Это способность понимания и интерпретации другой культурной
системы, ее специфических отличительных социальных элементов, и способность
справляться с общением в межкультурной коммуникативной ситуации (Byram, Zarate,
Neuner 1997, 13). Из этого вытекает, что от знания и понимания культурных аспектов
иностранного языка зависит эффективность, или даже возможность самого
осуществления коммуникации, причем формирование социокультурных знаний и их
понимания представляет собой очень длительный процесс, в котором, кроме уровня
владения иностранным языком, свою роль играют также фоновые знания учащегося,
его взгляды, отношения к другим людям, и особенно к иностранцам, или даже его
характер. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции охватывает
тогда сферу сознания, отношений, знаний и умений, причем они все тесно связаны с
языковой компетенцией на иностранном языке (см. модели межкультурной
коммуникативной компетенции – например Kostková 2012, 66-92).
Требования к обучению языку в культурном контексте являются в настоящее
время настолько сильными, что этот подход должен отражаться также в учебниках по
русскому языку как иностранному. Поэтому нас интересовало, каким способом и
насколько поддерживают в чешской школьной среде употребляемые учебные
комплексы формирование социокультурной (межкультурной) коммуникативной
компетенции. Мы занимались при этом исследовании анализом только визуальных
элементов учебника и с ним связанной рабочей тетради (некоторыми другими
аспектами мы уже занимались в наших других публикациях – см. Rozboudová 2015,
2017, Havelková 2013 и др.).
Визуальные средства являются всегда неотъемлемой частью учебника, которая
сильно дейтсвует на ученика и на его понимание материала. Так как многие из них
остаются без комментария, только в качестве иллюстрации, они влияют в
определенной мере бессознательно, но не менее сильно. Мы согласимся с выводами
К. Пешковой (Pešková 2012, 247-250), что 1) в учебниках должны появляться
разнообразные визуальные средства, чтобы они могли подходить разным типам
учеников и могли активизировать разные мыслительные операции учеников, 2)
обучение страноведению должно включать не только фактические сведения о стране
изучаемого языка (географические, исторические, экономические, политические и др.),
но и сведения о повседневной жизни и быте носителей данного языка и сведения,
ведущие к осознанию своей и чужой культур и к формированию системы ценностей и
отношений к носителям другого языка, 3) визуальные средства должны быть связаны с
текстом и 4) визуальные средства в процессе обучения иностранному языку должны
выполнять прежде всего активизирующую, аппликационную и контрольную функции,
визуальные средства с декоративной или репрезентирующей функциями оказывают
только слабое или даже никакое влияне на цели обучения и сам его процесс.
В рамках нашего исследования мы проанализировали четыре учебных
комплекса (книгу для учебника и рабочую тетрадь), которые чаще всех употребляются
при обучении русскому языку как иностранному в чешских школах (начальных

203