Page 8 - Připravenost studenta učitelství: sebehodnocení v jádrových dovednostech výuky

2.1 Koncept subjektivně vnímané zdatnosti Guskey and Passaro (1994) zdůrazňují, že subjektivně vnímaná zdatnost
zahrnuje víru učitele, že může ovlivnit učení žáků, kteří čelí nedostatku
a její význam v profesní přípravě učitelů
motivace nebo problémům s chováním.

Předpokladem sledování self-efficacy je její predikce dopadu na učení
žáků. Studie TALIS (OECD, 2014) prokázala pozitivní souvislost mezi sub-
Dotazník je formulován z perspektivy subjektivně vnímané zdatnosti jektivně vnímanou vlastní zdatností učitelů a jejich spokojeností v za-
studenta učitelství na realizaci výuky (srov. Darling-Hammond, 2006). městnání, stejně jako lepšími mezivýsledky a motivovaností žáků. Uči-
Pracuje tak s konceptem sebehodnocení, který má souvislost s jevem telé s vyšším self-efficacy se ukazují být více motivovanými ke své práci
self-efficacy (vnímaná zdatnost; Bandura, 1995) a jeho výzkumnými (Coladarci, 1992) a zažívají menší míru stresu (Klassen & Chiu, 2010).
specifiky. Rovněž česká studie Smetáčkové (2017) ukázala vztah mezi self-efficacy
a příznaky syndromu vyhoření u českých učitelů.
Bandura (1995) rozlišuje mezi čtyřmi hlavními činiteli, kterými je vní-
maná vlastní zdatnost utvářena. Prvním jsou vlastní zkušenosti s úspě- Šetření TALIS (2018) zahrnuje vnímanou zdatnost učitelů jako jeden z klí-
chem (člověk si na základě nich vytváří představu sám o sobě). Druhým čových ukazatelů kvality učitelské profese. Sebehodnocení se využívá
jsou zprostředkované zkušenosti (ztotožnění se s podobnými lidmi, jako v hodnocení připravenosti absolventů i v jiných profesích, například ve
je člověk sám, kteří něco dokázali, či naopak ve svém snažení selhali). zdravotnictví (McMillan & Shannon, 2011). Učitelská příprava hraje vel-
Třetím podpora od okolí (je-li člověk druhými vnímán jako schopný, má kou roli v budoucím profesním sebepojetí a vnímané zdatnosti (Tuchman
tendenci se více snažit) a čtvrtým je psychologické a emoční nastavení & Isaacs, 2011). Navíc byly popsány pozitivní efekty samotného aktu se-
člověka (např. stres a napětí může být vnímáno jako omezující a vedoucí behodnocení studentů, jelikož sebereflexe s oporou o cíle vzdělávání
ke slabšímu výkonu). V pedagogickém kontextu Gavora (2009, s. 19–20) vede k větší profesní sebejistotě a lepšímu výkonu (Hašková et al. 2019).
konceptualizuje self-efficacy následovně: Proto je v dnešní době sebehodnocení často využívaným a důvěryhod-
ným evaluačním nástrojem. Je však třeba mít na paměti, že sebehodno-
Vnímaná profesní zdatnost je motivační potenciál učitele a podmiňuje to, kolik cení nutně nepopisuje objektivní realitu získané dovednosti, ale právě
vnitřní energie je schopný nakumulovat a věnovat svojí práci, jak je vytrvalý při
řešení výchovných situací, jakou houževnatost vyvine, aby se mu dařilo. Předpo- i míru stresu a vnímání dané činnosti (Mozingo et al. 1995).
kládá se, že čím učitel považuje svoji profesní zdatnost za silnější, tím víc úsilí,
vytrvalosti a houževnatosti vyvine. Učitelé s vnímanou silnou profesní zdatnos-
tí dokáží vyvinout víc úsilí, protože vnitřní motivační síla je podporuje. Učitelé
s vnímanou slabou profesní zdatností naopak rychle vyčerpají svou energii a úsi-
lí, když před sebou vidí překážky. Navíc svou činnost často spojují s nepříjemný-
mi pocity, stresem apod.

6