Page 10 - Připravenost studenta učitelství: sebehodnocení v jádrových dovednostech výuky
P. 10
výpovědí – z tohoto důvodu byl zvolen přístup formulace konkrétních 3.2 Pilotáž a výsledná podoba nástroje
projevů chování.
Pro každou oblast bylo týmem vytvořeno (či upraveno z ostatních nástro-
jů) velké množství položek (prostředí pro učení – 27, cíle učení - 18, me-
tody, strategie a zadávání instrukcí – 18, hodnocení výsledků učení – 20). Navržený dotazník jsme administrovali elektronickou formou na podzim
Takto vytvořené položky byly následně podrobeny připomínkám a kritice 2021 mezi magisterské studenty učitelství. Celkově jsme sebrali 264 od-
ze strany týmu Pedagogické fakulty MU a přizvaných odborníků organiza- povědí (n = 264). Na těchto posbíraných datech jsme provedli kvantita-
ce Učitele naživo . Tým expertů posuzoval jednoznačnost formulovaných tivní a kvalitativní analýzu. Na základě výsledků analýz jsme revidovali
2
položek a dále pak jejich důležitost – význam (4 bodová ordinální škála). původní položky až do výsledné podoby nástroje.
Na základě výsledků expertního týmu bylo pro každou ze čtyř oblastí vy-
bráno 7 položek, které ji reprezentují. Jednotlivé položky jsou dotazová- Kvantitativní analýza spočívala v explorativní faktorové analýze provede-
ny na dvou pětibodových škálách, přičemž první směřuje k důležitosti né pomocí softwaru R. Výsledky explorativní faktorové analýzy (po re-
dané položky a druhá k míře, s jakou se daří tyto jevy reprezentované dukci položek) ukazovaly na třífaktorové řešení. Vyjevil se společný fak-
položkami naplňovat: tor, který se skládá z námi původně navržené oblasti „metody, strategie,
zadávání instrukcí…“ a z oblasti „Zpětná vazba a hodnocení“ (7 položek).
• Důležitost jednotlivých položek („Jak je to pro vás momentálně Z teoretického pohledu považujeme za přijatelné tyto oblasti propojit,
důležité?“) studenti posuzovali pomocí škály: 1 = zcela nedůleži- protože na zpětnou vazbu je možné pohlížet jako na jednu z výukových
té; 2 = spíše nedůležité; 3 = ani nedůležité ani důležité; 4 = spíše metod (příloha 2). Dalším identifikovaným faktorem byly „cíle učení“
důležité; 5 = velmi důležité. (7 položek) a třetím identifikovaným faktorem bylo „prostředí pro učení“
(6 položek). Otázka 23, která původně spadala do kategorie zpětné vazby
• Míru, do jaké se daří daný pozorovatelný jev uskutečňovat na a hodnocení, byla přehodnocena a zařazena ke kategorii cílů (v Příloze
praxi („Jak se vám to daří uskutečňovat na praxi?“) studenti po- 2 jako otázka 13). Standardizované Cronbachovo alfa jednotlivých škál
suzovali pomocí škály: 1 = vůbec nikdy; 2 = občas; 3 = průměrně; bylo u prostředí 0,57, u faktoru cíle 0,75 a u faktoru metody a zpětná
4 = často; 5 = zvládám to vždy. vazba 0,77. Pod kritickou hodnotou 0,7 je faktor prostředí, a však někteří
autoři upozorňují, že akceptovatelnou hranicí je i 0,6 (Pallant, 2001; Said,
Dotazník rovněž zahrnoval průvodní otázky zaměřené na pohlaví re- 2018). Vlastní hodnoty (eigen values) jednotlivých faktorů byly pro fak-
spondentů, jejich pedagogické zkušenosti, vzdělání a motivaci k učitel-
ské profesi. Důležitou součástí dotazníku byly pro účely pilotáže také tor zpětná vazba, hodnocení a metody: 3,26, cíle učení: 2,52, prostředí:
volné odpovědi pro každou z položek se zadáním: „Popište (uveďte 2,03. Celková kumulativní variabilita dosahovala 41 %. Přestože některé
příklad), jak to konkrétně děláte nebo jak se vám to podařilo, když...“. hodnoty jsou z pohledu nároků kladených na kvalitní výsledky explora-
Volné odpovědi měly za cíl ověřovat, jak studenti jednotlivým položkám tivní faktorové analýzy hraniční (kumulativní variabilita a Cronbachovo
skutečně rozumějí. alfa u položky prostředí pro učení), celkově se výsledky zdají být slibné.
Analýzy jsou k dispozici po vyžádání u autorů.
2 V. Spilková, J. Michnová, D. Prokop, O. Neumajer
8
