Page 70 - Compétences plurilingues : perspectives et actions / Plurilingual competencies: perspectives and actions

J.-O. Merlo, R. Pauvert, E. Tea: Dal tandem all’e-tandem...

nella misura in cui quest’ultima s’impara e si costruisce di pari passo allo sviluppo isico,
cognitivo e sociale dell’individuo.
Per raggiungere una buona padronanza della L2 partendo dalla L1, un apprendente passa
attraverso una fase linguistica intermedia, ovvero un sistema linguistico transitorio, de i-
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nito «interlingua» che non e piu la L1 ma non e ancora la L2 (Klein, 1989, 39–42). L’inter-
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lingua, alla stregua di un sistema linguistico autonomo, polimorfo e instabile nella misura
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in cui e in continua evoluzione, e plasmato dall’apprendente a forza di prove, di errori e di
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correzioni (Caşlaru & Andrei, 2016, 57–64). L’apprendente rappresenta l’elemento varia-
bile dell’equazione: ogni individuo si costruisce ed evolve in un contesto sociopsicologico,
socioculturale e materiale proprio. Quindi, in linea di massima, a ogni pro ilo di appren-
dente corrisponde uno speci ico percorso di apprendimento della L2 (Skehan, 1991, 275–
298): conseguentemente, rovesciando la prospettiva come fece a suo tempo Atlan (1997,
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7–17; 2000), ogni apprendente genera piu o meno consapevolmente strategie di apprendi-
mento proprie in luenzate tuttavia dallo scenario pedagogico e quindi anche dai supporti
tecnologici adoperati.
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Va fatto osservare che negli ultimi vent’anni il concetto di interlingua e stato piu volte critica-
to (ad es. Galligani, 2003) in quanto veicola una compartimentazione delle lingue, ponendo
implicitamente come modello la lingua dei parlanti nativi totalmente ripulita da qualun-
que traccia della L1 dell’apprendente. Tuttavia, pur ammettendo in primo luogo che la pa-
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dronanza della L2 e necessariamente in luenzata dal repertorio dell’apprendente e che, in
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secondo luogo, la padronanza di una L2 – cosı̀ come di una L1 – e un processo costantemen-
te in atto, il concetto di interlingua ci appare utile proprio perche permette di concepire il
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processo di apprendimento come un processo plurilingue.

E utile sottolineare quanto la conoscenza di una L2 non si raggiunga esclusivamente som-
mando conoscenze di tipo esplicito poiche, nell’ambito di una qualsiasi interazione, i locu-
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tori tendono ad essere concentrati maggiormente – se non esclusivamente – sul signi icato
piuttosto che sulle forme o sulle strutture linguistiche. Cio conduce a ricordare la distin-
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zione che fece Krashen (1985; 1987, 10) tra «acquisizione» come risultato di un processo
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inconscio e «apprendimento» come frutto di un’attivita cosciente per cui, in base a questa
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distinzione, il processo di apprendimento della L2 puo essere sia guidato sia non guidato
(Klein 1989, 13–15). Recentemente queste intuizioni hanno portato la didattica della L2 ad
ampliare lo sguardo oltre la semplice portata cognitiva dell’apprendimento, come ad esem-
pio con la prospettiva interazionista o con gli approcci detti usage-based che partono pri-
ma dall’esperienza comunicativa per poi categorizzarla sul piano cognitivo (per uno stato
dell’arte si veda Leone 2023, 46–54).
Queste evoluzioni in ambito glottodidattico hanno quindi portato ad interrogarsi sem-
pre di piu sul ruolo dell’insegnante in classe, spingendo quest’ultimo a tentare di ricrea-
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re contesti di apprendimento con caratteristiche simili a quello immersivo. In questa pro-
spettiva l’ausilio dei nuovi mezzi digitali consente anche nell’insegnamento universitario
pratiche pedagogico-didattiche particolarmente duttili ed interattive vicine alle modalita ̀
comunicative che gli studenti gia usano, in particolare nella loro quotidianita. ̀
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