var textForPages = ["","","Interakce ve výuce                          anglického jazyka                          na vysoké škole pohledem                          konverzační analýzy                                                                                                                               František Tůma                      Masarykova univerzita, Brno 2017","Publikace je výstupem projektu Interakce ve výuce anglického jazyka             na vysoké škole, který byl realizován v letech 2015–2017 s podporou             Grantové agentury České republiky (15-08857S).                       Edice: Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe             Svazek 7                 Recenzenti: prof. PhDr. Jiří Mareš, CSc.                       Mgr. Martin Havlík, Ph.D.                       doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.                 © 2017 Masarykova univerzita             ISBN 978-80-210-8888-7 online : pdf             ISBN 978-80-210-8887-0 (váz. vaz.)             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8888-2017","Obsah                                Obsah                      Obsah .........................................................................................................................5               Poděkování .................................................................................................................7                1 Úvod ........................................................................................................................9                 1.1 Cíle a členění knihy ..........................................................................................10                 1.2 Poznámky k terminologii a formálnímu zpracování .....................................12               2 Východiska pro výzkum interakce ve třídě .........................................................15                 2.1 Vymezení interakce ve třídě ...........................................................................15                 2.2 Edukační lingvistika .........................................................................................17                 2.3 Oborové didaktiky ............................................................................................20                     2.3.1 Didaktika cizích jazyků a didaktika anglického jazyka ....................21                 2.4 Pedagogická východiska .................................................................................23                     2.4.1 Vysokoškolská pedagogika .................................................................23                     2.4.2 Sociokulturní teorie .............................................................................25                 2.5 (Socio)lingvistická východiska .......................................................................27                     2.5.1 Analýza diskurzu ..................................................................................27                     2.5.2 Vztah k sociolingvistice a sociologii ..................................................28                 2.6 Shrnutí ...............................................................................................................30              3 Konverzační analýza ............................................................................................31                 3.1 Shrnutí východisek  .........................................................................................31                 3.2 Sběr dat  ............................................................................................................35                 3.3 Postup analýzy ................................................................................................36                 3.4 Konverzační analýza a institucionální dialog ...............................................38                 3.5 Povaha zobecnění ............................................................................................40                 3.6 Další literatura ke konverzační analýze ........................................................41                 3.7 Nástin zaměření výzkumu interakce výuce cizího jazyka  ..........................42                 3.8 Shrnutí ...............................................................................................................44               4 Data a specifika analýzy .....................................................................................45                 4.1 Prostředí, účastníci výzkumu a sbíraná data ................................................45                 4.2 Transkripce videozáznamů ..............................................................................50                     4.2.1 Základní konvence ...............................................................................51                     4.2.2 Časové a sekvenční údaje ....................................................................52                     4.2.3 Způsob mluvení ....................................................................................53                     4.2.4 Komentáře a značení neverbálních úkonů .........................................55                 4.3 Role dalších materiálů při analýze ................................................................56                 4.4 Mezi zaměřením na přesnost a komunikaci ...................................................56                 4.5 Shrnutí ...............................................................................................................58                                                                                5","5 Střídání replik ve frontální výuce .......................................................................59                5.1 Východiska ........................................................................................................59                5.2 Střídání replik při zaměření mluvčích na přesnost .......................................62                5.3 Střídání replik při zaměření mluvčích na komunikaci  .................................75                5.4 Diskuse ..............................................................................................................82              6 Opravy ve frontální výuce ...................................................................................87                6.1 Východiska ........................................................................................................87                6.2 Opravné sekvence při zaměření mluvčích na přesnost ................................90                6.3 Opravné sekvence při zaměření mluvčích na komunikaci ............................95                6.4 Mezi přesností a komunikací .........................................................................101                6.5 Diskuse ............................................................................................................102              7 Střídání kódů ve frontální výuce ......................................................................111                7.1 Východiska ......................................................................................................111                7.2 Střídání kódů v opravných sekvencích ........................................................113                7.3 Střídání kódů signalizující odbočení od aktuální činnosti .........................119                7.4 Střídání kódů při práci s významem slov .....................................................122                7.5 Diskuse ............................................................................................................126             8 Referáty studentů a následné diskuse .............................................................129                8.1 Východiska ......................................................................................................129                8.2 Předmět studentských prezentací a příprava na prezentace ...................130                8.3 Začátek a průběh prezentace .......................................................................132                8.4 Přechod od referátu k diskusi a otázkám vyučující ....................................141                8.5 Výměny mezi Evou a prezentujícími ............................................................147                8.6 Diskuse ............................................................................................................149              9 Diskuse a závěry .................................................................................................153                9.1 Zhodnocení výzkumu a jeho limitů ..............................................................153                9.2 Zjištění z pohledu edukační lingvistiky a didaktiky (cizích) jazyků .........155                    9.2.1 Učení v interakci .................................................................................157                9.3 Výsledky ve světle pedagogického výzkumu a vysokoškolské pedagogiky ..161                9.4 Implikace výzkumu pro praxi ........................................................................165                9.5 Další výhledy ..................................................................................................167             Summary ................................................................................................................171               Příloha: souhrn transkripčních konvencí .............................................................173              Literatura ...............................................................................................................175              Seznam obrázků a ukázek .....................................................................................201               Věcný rejstřík ........................................................................................................203                6","Poděkování              Děkuji učitelce Evě a skupině studentů, s jejichž laskavým svolením jsem mohl              pořídit nahrávky, které v této knize analyzuji. Poděkování patří také Institutu              výzkumu školního vzdělávání při Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity              za možnost použít záznamovou techniku a Kateřině Sýkorové za hrubý přepis              pořízených videozáznamů.              Tato publikace  je výstupem  projektu  Interakce ve výuce  anglického jazyka              na vysoké škole (15-08857S). Děkuji Grantové agentuře České republiky za po-              skytnutou finanční podporu.              Děkuji rovněž prof. Jiřímu Marešovi, dr. Martinu Havlíkovi a doc. Michaele Píšové              za pečlivé přečtení rukopisu, za jeho důkladné zhodnocení a za to, že navrhli              řadu doporučení v zájmu zvýšení kvality textu. Děkuji rovněž všem, se kterými              jsem měl možnost se o svých analýzách a textech bavit, za cenné připomínky              a náměty. V neposlední řadě děkuji anonymním recenzentům mých předchozích              textů za zpětnou vazbu, která mi pomohla v kultivaci řady myšlenek, se kterými              v této knize pracuji.                                                                                                               7","","1                   Úvod                          Jednou z oblastí vzdělávání, která bývá podrobována badatelskému sna-              žení, je interakce ve třídě, tedy vzájemné působení a ovlivňování účast-              níků výuky. Mezi tyto účastníky patří jak vyučující a jejich případní              asistenti, tak ti, kteří se učí (žáci, studenti). Existuje celá řada prostředí              a situací, ve kterých tito účastníci mohou interagovat. Je známo, že v ně-              kterých ohledech se interakce ve třídě odlišuje od interakce mimo třídu              (například mezi vrstevníky). To je jeden z důvodů, proč badatelé z řad              lingvistů nebo sociologů tuto interakci zkoumají a popisují. Jelikož vý-              uka probíhá z velké části v interakcích, je i z pedagogického a didaktic-              kého hlediska přínosné interakci ve třídě analyzovat. Výstupy takových              analýz následně mohou přispět například k diskusi o aktuálním nebo              žádoucím stavu vzdělávání; poznatky z těchto analýz se mohou odrazit              v (přípravném) vzdělávání učitelů. Důležité jsou nicméně tyto výsledky              i samy o sobě, protože doplňují současný stav poznání o tom, co se děje              ve třídě, jak probíhá výuka a jak její účastníci pracují s předmětovými              obsahy. Z analýz také vyvstávají teoretické a metodologické otázky, kte-              ré mohou sloužit jako podněty k rozvoji disciplín, ke kterým jsou tyto              výsledky vztahovány.                    V Česku v posledních letech vyšla řada přehledových textů o vý-              zkumu interakce ve třídě (Mareš, 2009, 2016; Tůma, 2014a, 2014b),              z jejichž záběru zde poukážu na dva aspekty tuzemského výzkumného              snažení v této oblasti. Prvním z nich je zjištění, že převážná většina pu-              blikovaných studií zkoumá interakci v prostředí základní školy, přičemž              zatím není věnováno mnoho pozornosti interakci ve výuce na vysoké              škole. Druhým aspektem je skutečnost, že dosavadní výzkumy příliš ne-              rozpracovávají svá teoretická východiska a v publikovaných výzkumech              převažuje pohled na interakci, v němž výzkumníci analyzují promluvy              účastníků spíše jako výstupy řečové produkce jednotlivců, aniž by pouka-              zovali na dynamiku probíhající interakce, tedy na vzájemnou reaktivnost                                                                                 9","účastníků a jejich replik. Typické výzkumné otázky dosavadních studií             cílí na takové aspekty komunikace, jako je například délka žákovských             replik nebo počet učitelových otázek určitého typu.                  Na uvedené dva aspekty v této knize reaguji tím, že zkoumám             interakci ve výuce anglického jazyka na vysoké škole, přičemž vychá-             zím z dialogického přístupu , který předpokládá vzájemnou reaktivitu                                      1             účastníků a situační povahu interakce. Konkrétně používám konver-             zační analýzu, která některá východiska s dialogickým přístupem sdílí             (srov. O’Connell \& Kowal, 2003, s. 201–203). Specifickým rysem kon-             verzačněanalytického výzkumu je důraz na detaily v probíhající interak-             ci; jedná se o výzkum, který lze označit za induktivní a kvalitativní.                  S  ohledem na to, že  konverzační analýza  vznikla v  sociologii             a v současnosti se uplatňuje také v lingvisticky orientovaném výzkumu,             a vzhledem k tomu, že sféra vzdělávání tradičně spadá pod pedagogic-             ké vědy, zde představuji výzkum, který je ze své povahy mezioborový.             Oblast výzkumu interakce ve třídě se v zahraničním (především anglo-             saském) výzkumu profiluje v rámci tzv. edukační lingvistiky, do které             tento výzkum zasazuji. Z pohledu středoevropské pedagogické tradice             lze výzkum interakce ve třídě rovněž zařadit do oblasti zájmu oborové             didaktiky.  Do  mého  výzkumu  vstupuje i  tato  tradice,  a  to především             v interpretační rovině.               1.1  Cíle a členění knihy              Zastřešujícím cílem této monografie je přispět k poznání v oblasti interak-             ce ve výuce anglického jazyka na vysoké škole. Od tohoto cíle se odvíjí             metodologický cíl, kterým je představit a uplatnit konverzační analýzu             jako metodu pro zkoumání interakce ve třídě. V teoretické rovině je cí-             lem této knihy poukázat na mezioborovost výzkumu interakce ve třídě,             poukázat na možnosti, které v této oblasti nabízí konverzačněanalytický             přístup, a přispět k dialogu mezi (socio)lingvistikou, edukační lingvisti-             kou, didaktikou anglického jazyka a (vysokoškolskou) pedagogikou.                  S ohledem na deklarované cíle lze výzkum představený v toto knize             označit za základní. Vzhledem k mezioborovému charakteru zde předsta-             vovaného výzkumu je ambicí této knihy oslovit široké spektrum čtenářů,               1    Východiska k dialogismu byla již v českém prostředí představena jinde (Doležal \& Čevelíček, 2017; Marko-             vá, 2007; Marková, Müllerová, \& Hoffmannová, 1999; stručněji též Tůma, 2014b, s. 178–180).                10","přičemž lze předpokládat, že v závislosti na odborném zaměření čtenáře              nabízí kniha něco nového. Například odborníci zabývající se výzkumem              v oblasti pedagogiky a oborové didaktiky se v knize seznámí s – v Česku              zatím nepříliš uplatňovaným – konverzačněanalytickým přístupem, jehož              postupy a poznatky mohou být pro pedagogiku i oborovou didaktiku              obohacující.  Na  druhou  stranu  badatelům,  kteří  uplatňují  konverzační              analýzu (ne nutně na datech z výuky), nabízí kniha pohled do specifik              interakce ve třídě. (Socio)lingvisté zde například najdou popisy jevů, jako              jsou střídání mluvčích, realizace oprav nebo střídání kódů.                    V  empirické rovině si kniha klade za cíl pomocí konverzační              analýzy popsat, jak vyučující a studenti interagují při společné práci              v semináři, typicky ve frontální výuce. Cílem konverzačněanalytického              výzkumu není hodnotit průběh výuky na zkoumaných záznamech ani              identifikovat příklady dobré praxe. Přínos knihy v empirické rovině spo-              čívá právě v detailním popisu zkoumaných interakčních jevů, což se do-              týká samotné podstaty výuky, jejíž značná část se odehrává v mezilidské              interakci. Právě tímto zaměřením mohou výstupy zde představených              analýz doplnit probíhající diskuse o výuce. Samotná aplikace výsledků              nicméně stojí mimo hlavní záběr této knihy. 2                    Analýzy vycházejí z dat, která jsem pořídil při řešení výzkum-              ného  projektu  Interakce  ve  výuce  anglického  jazyka  na  vysoké  ško-              le. S ohledem na to, že v Česku zatím konverzačněanalytický pohled              na interakci ve třídě není příliš rozpracován, zaměřuji se v této knize              na zjištění, která v budoucnu mohou posloužit jako východiska pro další              studie. Vedle toho vycházím z charakteru zaznamenaných dat a z jevů,              které se v datech objevily a které jsou z konverzačněanalytického hle-              diska zajímavé. Limitujícími faktory byly časový rámec řešení projektu              a rozsah této knihy.                    Po zvážení výše nastíněných priorit a omezení se v knize zabý-              vám především tím, jak se vyučující a studenti ve výuce střídali, jak              prováděli opravy, jak přepínali mezi angličtinou a češtinou a jak intera-              govali během studentských referátů a v následných diskusích. V tomto              zaměření se navíc odrážejí institucionální aspekty zaznamenané interak-              ce, a to jednak z pohledu výuky angličtiny (např. přepínání mezi češti-              nou a angličtinou), jednak pro výuku na vysoké škole (např. studentské              referáty a související diskuse).                2    O možnostech aplikace výsledků konverzačněanalytického výzkumu pojednávám v závěrečné kapitole.                                                                             11","Z  uvedeného zaměření a cílů vyplývá následující uspořádání             monografie. Ve druhé kapitole pojednávám o teoretických východiscích             výzkumu,  konkrétně  zasazuji  tento  výzkum  do oblasti  edukační  lin-             gvistiky a oborové didaktiky, a představuji další východiska z oblasti             pedagogiky, (socio)lingvistiky a sociologie. Ve třetí kapitole uvádím vý-             chodiska a postupy konverzační analýzy s ohledem na analýzu interak-             ce ve třídě. Ve čtvrté kapitole seznamuji čtenáře s daty a prostředím,             ve kterém proběhl sběr dat. Představuji zde také transkripční konvence             a specifika analytického postupu, který jsem ve výzkumu uplatňoval.             Po čtvrté kapitole následuje empirická část, ve které pojednávám o tom,             jak se vyučující a studenti ve frontální výuce střídali (kapitola 5), jak             iniciovali a prováděli opravy (kapitola 6), jak přepínali mezi angličtinou             a češtinou (kapitola 7) a jak interagovali během studentských referátů             a v následných diskusích (kapitola 8).                  Struktura empiricky zaměřených kapitol (5–8) je stejná. Nejprve             v nich uvádím přehled relevantních konverzačněanalytických studií a vý-             chodisek, poté se zaměřuji na samotné analýzy, jejichž zjištění vztahuji             k  existujícím konverzačněanalytickým výzkumům. V  závěrečné části             každé kapitoly diskutuji o závažnosti prezentovaných výsledků z pohle-             du konverzační analýzy a oborové didaktiky.                  V závěrečné kapitole pojednávám o provedeném výzkumu v šir-             ších souvislostech. Diskutuji v ní o prezentovaných výsledcích ve světle             pedagogiky  a oborové  didaktiky,  nastiňuji  další  výhledy pro  výzkum             a zabývám se problematikou přenesení poznatků z prezentovaného vý-             zkumu do praxe.               1.2  Poznámky k terminologii a formálnímu zpracování              Z mezioborového zaměření této knihy plyne mimo jiné řada terminologic-             kých problémů. Abych dosáhl soudržnosti textu a zároveň předešel případ-             ným nedorozuměním, pojednám zde o volbách, které jsem učinil.                  Text píšu v první osobě jednotného čísla, což je běžné v některých             sociálních a humanitních vědách a což dle mého názoru lépe odpovídá             interpretativnímu charakteru výzkumu, který v knize představuji. U ci-             tací v textu v souladu s normou APA uvádím pouze rok vydání knihy,             kterou cituji, a případně rozsah citovaných stran. V soupisu literatury                  12","uvádím číslo vydání, je-li jiné než první, jak je to běžné v pedagogic-              kých  vědách. Případnou informaci o přetisku uvádím u první citace              titulu v poznámce pod čarou, pokud je to relevantní.                    Pokud jde o procesy, které probíhají ve třídě, používám termín              výuka k označení společné činnosti vyučujících a studujících, ve kte-              rých dochází k realizaci výukových cílů. Výuka probíhá v interakcích              mezi vyučujícími a studujícími . Ve výuce lze vydělit činnost učite-                                           3              le jako vyučování (učitel tedy vyučuje) a činnost studenta jako učení              (se). Při odkazování na osoby, které se do interakce ve třídě zapojují              (tedy vyučující a studenti) používám obecnější označení účastníci nebo              mluvčí, přičemž u obecnějších kategorií mluvčích používám v zájmu              srozumitelnosti a soudržnosti textu generické maskulinum (učitelé, stu-              denti, účastníci).                    V zaznamených datech figurovala jedna vyučující, Eva (pseudo-              nym). V transkriptech identifikuji účastníky podle jmen (pseudonymů),              což umožňuje i čtenáři lépe se zaměřit na jednotlivé úkony a sekvence              takto identifikovaných účastníků a hlouběji je interpretovat bez impli-              citní vazby na to, kdo je učitel a kdo student. Pokud jde o jazyk uvádě-              ný v transkriptech, s ohledem na pozici angličtiny v české společnosti              a vzhledem ke středně pokročilé úrovni angličtiny, kterou mluvčí na zá-              znamech používali, ponechávám  anglicky pronesené repliky  pouze              v angličtině, díky čemuž jsou transkripty relativně kompaktní a pře-              hledné. Zachycený průběh interakce v ukázkách pak v textu vždy ko-              mentuji česky. Použité transkripční konvence představuji v oddíle 4.2;              přehledný souhrn těchto konvencí uvádím v příloze.                              3    Vzhledem k  situování výzkumu do prostředí vysoké školy používám označení student (nikoliv žák).              Pro označení těch, kdo vyučují, by nejspíš bylo vhodné používat označení lektor, (odborný) asistent, vysokoškol-              ský pedagog nebo vyučující na vysoké škole, nicméně pro jednoduchost a srozumitelnost vyjadřování používám              obecnější označení vyučující nebo učitel(ka).                                                                             13","","2                   Východiska pro výzkum                                    interakce ve třídě                         V této kapitole představuji interakci ve třídě jako mezioborový výzkum-              ný problém. Nejprve pojem interakce ve třídě vymezím a nastíním mož-              né výzkumné přístupy (oddíl 2.1). Následně situuji výzkum v této knize              do edukační lingvistiky a diskutuji o přesazích do oborové didaktiky,              resp. do didaktiky anglického jazyka (oddíly 2.2 a 2.3). Poté pojednám              o pedagogických, (socio)lingvistických a sociologických východiscích              mého výzkumu (oddíly 2.4 a 2.5).                2.1  Vymezení interakce ve třídě              V česky psané literatuře existuje řadu termínů, které mohou vzájemné              působení učitele a studentů zastřešit; nejčastěji se jedná o pojmy „in-              terakce“ a „komunikace“ s přívlastky „školní“, „pedagogická“, „výuko-              vá“, „ve třídě“ či „ve škole“. V této publikaci se budu držet označení              „interakce ve třídě“, kterou chápu jako vzájemné působení učitelů a stu-              dentů, které se odehrává v prostředí třídy. Takové vymezení je v souladu              s etymologií slova interakce (z latinského inter – mezi; actio – konám,              dělám); slovo interakce se běžně používá pro označení předmětu zájmu              v konverzačněanalytickém výzkumu (k tomu podrobněji v kapitole 3).              Přívlastek „ve třídě“ volím z  toho důvodu, že předmětem výzkumu              bylo to, co se odehrávalo mezi vyučující a studenty v prostorách třídy.                                                                             4              Ačkoliv se v převážné většině případů jednalo o interakci související              s výukou, mluvčí od výuky také mohli odbočovat, proto by přívlastky              jako „pedagogická“ nebo „výuková“ nebyly zcela přilnavé. Kromě toho              toto označení odpovídá anglickému classroom interaction.                 4    V souvislosti se situováním výzkumu do oblasti vysokého školství by bylo možné mluvit také o „interakci              na semináři“ nebo o „interakci v posluchárně“, nicméně taková označení nejsou v českém prostředí zavedena.                                                                             15","Oblast výzkumu interakce ve třídě zahrnuje řadu tradic. Například             Handbook of classroom discourse and interaction (Markee, 2015b) je             členěn na oddíly podle tradice pedagogické, kognitivně interakcionis-             tické, sociokulturní, tradice jazykové socializace, konverzačněanalytické             tradice a tradice kritických teorií. Těmto tradicím odpovídají výzkumné             metody, které mají široké rozpětí od kvantitativních přístupů zachycují-             cích jednání účastníků interakce po kvalitativní přístupy interpretující             zachycené nebo výzkumníkem (spolu)prožité okamžiky (konkrétní pří-             stupy a metody uvádějí například Green \& Dixon, 2008; Skukauskaite,             Rangel,  Rodriguez,  \&  Krohn  Ramón,  2015;  ve  výuce  cizích  jazyků             např. Box, Creider, \& Waring, 2013). Z uvedené šíře perspektiv a metod             v této knize stavím na tradici konverzační analýzy, kterou představím             podrobněji v kapitole 3.                  Je třeba zdůraznit, že do interakce ve třídě vstupuje na řadě úrov-             ní obsah. Jednotlivé vědní obory, a stejně tak i vzdělávací oblasti nebo             vyučovací předměty, strukturují své poznatky odlišně. Z toho vyplývá,             že obsahy a cíle budou v různých vzdělávacích oblastech různě pojaté,             což se odrazí také v různých podobách interakcí, které se ve výuce vy-             skytnou.  Od obsahu tedy nelze při analýzách a interpretacích odhlížet                    5             (Janík et al., 2013). Kromě oborových disciplín, které do značné míry             strukturují obsahy a cíle, bude výzkum interakce ve třídě vycházet             z řady humanitních a sociálních věd, například pedagogiky, psycholo-             gie, (socio)lingvistiky a sociologie. Situace ve výuce (cizího) jazyka je             navíc složitější tím, že (cizí) jazyk nepředstavuje pouze obsah, ale záro-             veň také jeden z hlavních prostředků, kterým účastníci výuku realizují.             Z toho vyplývá, že při zkoumání interakce ve třídě se jeví jako nezbytné             integrovat východiska z řady souvisejících oborů. Takový výzkum má             tedy mezioborovou povahu.                  Adjektivum mezioborový (interdisciplinární) lze chápat obecně             jako výraz popisující interakci mezi dvěma nebo více různými disciplí-             nami, která může mít řadu podob: od jednoduchého sdělování myšlenek             po integraci na úrovni konceptů nebo metodologií (volně dle OECD,             1972, s. 25–26). Existuje řada důvodů pro realizaci mezioborového vý-             zkumu. Vyzdvihnu zde skutečnost, že některé problémy svou povahou             jednoduše nezapadají do předmětů výzkumu v tradičních disciplínách,              5    Tradiční vyučovací předměty, jako je například chemie, občanská výchova, dějepis, cizí jazyk nebo mate-             matika, zahrnují značně odlišné obsahy a cíle. Tudíž také procesy vyučování a učení budou v těchto předmětech             značně odlišné, což se odrazí i v interakci ve třídě.                16","ale mezi ně, což vyžaduje interakci mezi těmito disciplínami. Tato              inte rakce může přispět k  hlubšímu poznání zkoumaného problému              (srov. s dalšími důvody, které uvádí například Nissani, 1997). 6                    Výzkumná oblast interakce ve třídě spadá (především) mezi studi-              um jazyka a vzdělávání, což odpovídá vymezení mezioborové výzkum-              né oblasti edukační lingvistiky, do které svůj výzkum situuji.                2.2  Edukační lingvistika               Edukační lingvistiku lze vymezit jako mezioborovou výzkumnou oblast,              v níž výzkumník bere jako východisko edukační realitu a při výzkumu              se zaměřuje na jazyk a jeho roli ve vzdělávání (Hornberger, 2001, s. 19).              Z toho vyplývá, že edukační lingvistika staví jednak na disciplínách spa-              dajících pod lingvistiku, jednak na disciplínách spojených se vzdělává-              ním (Spolsky, 1999, s. 1; van Lier, 1994, s. 204).                    Proponenti a zakladatelé edukační lingvistiky explicitně odmítají              přímou aplikaci lingvistiky (např. Spolsky, 1999, s. 1),  namísto toho                                                                7              zdůrazňují mezioborovou povahu edukační lingvistiky (Halliday, 2001,              s. 176; Hornberger \& Hult, 2006, s. 77–79; Hult, 2010) a problémově              (Hornberger, 2001, s. 9–11) či tematicky (Hult, 2010; srov. Halliday,              2007, s. 358–359) orientovaný charakter výzkumu. Edukační lingvistika              tedy není vázána na jednu konkrétní disciplínu, ale naopak integruje teo-              rie a metody z různých disciplín ve světle vybraného problému, přičemž              ústřední oblastí zájmu zůstává jazyk (ve) vzdělávání (Hult, 2010, s. 21;              srov. Halliday, 2007, s. 359–360). Jak uvádí Hult (2010, s. 22), edukační              lingvistika může mít ve světle zvoleného úhlu pohledu charakteristiky              jak základního výzkumu (tj. přispívá k pochopení spletitostí vztahů mezi              jazykem a vzděláváním), tak aplikovaného výzkumu (tj. identifikuje              a hodnotí dobrou praxi v souvislosti s jazykem ve vzdělávání). Výzkum,              který prezentuji v této knize, lze v tomto pojetí označit za základní.                 6    Nevýhody a problémy spojené s mezioborovým výzkumem uvádím na konci následujícího oddílu.              7    To je i jeden z důvodů, proč se edukační lingvistika vydělila z aplikované lingvistiky v 70. letech minulého              století (rozbor historického vývoje vyučování cizím jazykům lze nalézt např. u Howatta a Widdowsona, 2004;              k vývoji edukační lingvistiky viz Hult, 2008). Spolsky (1974) dodává, že aplikovaná lingvistika je „nebezpečné              označení“ právě kvůli implikaci, že má být lingvistika na něco použita (s. 2024). Je třeba podotknout, že dnešní              aplikovaná lingvistika je svou povahou a výzkumnou orientací také mezioborová a pokusy o přímou aplikaci              lingvistiky odmítá (např. Šebesta, 2016, s. 122–124).                                                                             17","Postup výzkumu v edukační lingvistice spočívá nejprve ve vol-             bě problému, na jehož základě výzkumník vybírá nejvhodnější teorie             a metody z lingvistiky, pedagogiky a jiných disciplín tak, aby přispěly             k řešení zvoleného problému (Spolsky, 1974, s. 2024, 1978, s. 2). To             vyžaduje kritický a ukázněný přístup a hluboké pochopení zvolených             teorií a metod, včetně jejich limitů (Hult, 2010, s. 26).  V této souvislosti                                                           8             Hult (2010) varuje, že při absenci hlubokých znalostí o nástrojích, které             chce výzkumník použít, se vystavuje nebezpečí, že „bude (vnímán jako)             druhořadý lingvista, antropolog nebo sociolog namísto prvořadého edu-             kačního lingvisty“ (s. 29).                  Oblasti zájmu  v  edukační lingvistice jsou patrné z  členění do-             stupných přehledových publikací. Například Handbook of educational             linguistics (Spolsky \& Hult, 2008) je rozdělen do následujících částí: ja-             zykově a kulturně citlivé vzdělávání, politika a management jazykového             vzdělávání, rozvoj gramotnosti, osvojování jazyka a jazykové hodnocení.             Přitom interakce ve třídě hraje důležitou roli téměř ve všech zmíněných             oblastech, jelikož prostřednictvím vzájemného působení účastníků vý-             uky se odehrává většina procesů, které výše uvedené členění postihuje.             Interakce ve třídě tedy tvoří nedílnou součást procesů vyučování a uče-             ní a její detailní studium tak stojí v centru zájmu edukační lingvistiky             (např. van Lier, 1994, s. 207).                  Ačkoliv se edukační lingvistika dobře etablovala především v ang-             losaském prostředí, v  Česku se edukační lingvistika rozvíjí zejména             na Filozofické fakultě Univerzity Karlovy, kde je akreditován doktorský             studijní program, který svým zaměřením odpovídá edukační lingvistice.             Existují i koncepční práce, které se k edukační lingvistice explicitně hlásí             (např. Šebesta, 2005), stejně jako časopis Studie z aplikované lingvistiky,             ve kterém vycházejí také práce spadající do oblasti edukační lingvis-             tiky. V  Česku existuje řada obhájených disertačních prací, například             z didaktiky cizích jazyků, které se týkají oblastí výzkumu osvojování             cizího jazyka nebo role jazyka při řízení třídy (srov. s přehledem u Tůmy             a Píšové, 2013). Tyto oblasti ze své povahy vyžadují mezioborový pohled             a tematicky je lze zařadit do oblasti zájmu edukační lingvistiky, i když             se tyto práce k edukační lingvistice explicitně nehlásí (na podobný feno-             mén upozorňují např. Bigelow \& Ennser-Kananen, 2015).                8    Tento požadavek na ukázněný eklekticismus lze nalézt i v jiných oblastech sociálněvědního výzkumu, napří-             klad u Shulmana (1986, s. 33).                18","S  edukační lingvistikou souvisí několik otázek a kontroverzí.              Například Freeman (1994) kritizuje zprostředkující pojetí některých              modelů edukační lingvistiky z 80. let a shledává, že taková pojetí dávají              prioritu základním disciplínám, zejména lingvistice a psychologii. Tato              kritika však souvisí především se (dnes již překonaným) zprostředku-              jícím pojetím edukační (či aplikované) lingvistiky a nezohledňuje její              mezioborový charakter, v němž výzkumníci integrují teoretické a me-              todologické aspekty výzkumu v relevantních disciplínách podle povahy              zvoleného problému. Diskuse zahrnující i tuto otázku proběhla nedávno              i v Česku na stránkách časopisu Studie z aplikované lingvistiky (Šebesta,              2014; Slavík \& Šmejkalová, 2016; Šebesta, 2016). Problém je také              v tom, že v mezioborovém pojetí zastánci tradičních disciplín vnímají              cíle a smysl edukační lingvistiky jako rozvláčné a nejasné (Hult, 2010,              s. 27; srov. Markee, 1990; Widdowson, 2005). Tuto podezíravost vůči              mezioborovému výzkumu z pozice odborníků pracujících v jedné disci-              plíně zmiňují i obecnější texty o mezioborovém výzkumu (např. Klein,              2000, s. 8; Nissani, 1997, s. 213) . V obecnější rovině je tedy mezi-                                             9              oborový výzkumník nucen řešit problémy a dilemata, která by v rámci              tradiční disciplíny vůbec nevyvstala (srov. s poznámkou v úvodu této              knihy), včetně příslušnosti k fakultám a katedrám, jejichž struktura je              zpravidla dána tradičním vymezením disciplín.                    Myšlenka mezioborového situování výzkumu se samozřejmě ne-              pojí jen s edukační lingvistikou, ale s vývojem vědy obecně. Například              Kleinová (2000) ve svém úvodním textu k problematice mezioborové-              ho výzkumu uvádí, že „výzkumníci mají tendenci pracovat na problé-              mech, nikoliv v disciplínách“ (s. 13, pův. zvýraznění). Podobně Kaderka              a Nekvapil (2014) v doslovu k překladu Auerovy knihy Jazyková interak-              ce doufají, že „rozvoj analýz jazykové interakce nebude probíhat v dis-              ciplinární slepotě, nýbrž že bude interdisciplinárně osvícený“ (s. 246).              Z hlediska vývoje pedagogiky zmiňuje Skalková (2004, s. 17–19) trend              k vyčleňování problémových okruhů a výzkumných témat. Podobnou              tendenci v didaktice cizích jazyků zmiňuje také Píšová (2011). Lze tedy              konstatovat, že situování výzkumu do mezioborového výzkumného pole              je v souladu s některými současnými tendencemi a vzhledem k povaze              interakce ve třídě se mezioborový výzkum jeví jako příhodný.                 9    V  této souvislosti lze uvést rovněž problémy výzkumníků se získáváním grantových prostředků nebo              s kariér ním růstem, o kterých citované práce rovněž pojednávají.                                                                             19","Jak jsem uvedl výše, edukační lingvistika se vydělila z aplikované             lingvistiky. V obou případech se jedná o výzkumné oblasti, které jsou             ustavené především v anglosaském prostředí. V českém prostředí je do-             minantní tradice oborových didaktik, ke kterým lze zde prezentovaný             výzkum rovněž přiřadit.                2.3  Oborové didaktiky             Pokud jde o výzkum interakce ve třídě, v Česku je dominantní spíše tra-             dice pedagogická, respektive didaktická, což je do značné míry dáno spo-             lečným kulturním vývojem a geografickou blízkostí vzhledem ke konti-             nentální, zejména německé, pedagogické a didaktické tradici. Některými             pedagogickými východisky výzkumu se budu zabývat v oddíle 2.4, zde             se zaměřím především na oborovědidaktickou problematiku.                  Termín didaktika se v textech pocházejících z anglosaského pro-             středí prakticky nevyskytuje. Kansanen (2002) porovnává rozdíly mezi             didaktikou a pedagogickou psychologii a lze dovodit, že podobné rozdíly             lze shledat i v odlišnostech mezi oborovou didaktikou a edukační lin-             gvistikou. V oborové didaktice výzkumník zkoumá interakce v rámci             tzv. didaktického (někdy též herbartovského) trojúhelníku, který může             být situován do určitého kontextu a jehož póly tvoří učivo (obsahy, cíle),             studenti a učitelé (Janík, 2009, s. 659; Schneuwly, 2011, s. 282). Jak             dodává Kansanen (2002, s. 431), při analyzování výuky výzkumníci             někdy snadno zaměří svou pozornost především na učitele a na souvise-             jící aspekty řízení výuky, důsledkem čehož může být slabší podchycení             činnosti studentů a jejich učení. Rozdíl oproti edukační lingvistice ve vý-             zkumném zaměření spočívá v tom, že zatímco pro oborovou didaktiku             jakožto spíše tradiční disciplínu představuje předmět zkoumání didak-             tický trojúhelník (tj. učitel, studenti a učivo, ve výzkumu výuky někdy             s důrazem na činnosti učitele), edukační lingvistika se zaměřuje jakožto             tematicky vymezená oblast na problematiku jazyka ve vzdělávání.                  Vztah mezi konkrétní oborovou didaktikou (např. didaktikou             anglického jazyka), oborem (např. lingvistikou zaměřenou na anglický             jazyk) a pedagogikou je dynamický a může nabývat různých podob. Jak             uvádějí Janík a Stuchlíková (2010), „lze hovořit o didaktice situované po-             blíž oboru, na druhou stranu existují varianty didaktiky situované poblíž                 20","obecné didaktiky, resp. pedagogiky“ (s. 8).  Oborové didaktiky jsou                                                      10              navíc tradičně poměrně úzce spjaty se vzděláváním učitelů (Janík              \&  Stuchlíková, 2010, s. 14–15; Schneuwly, 2011) a jejich rozvoj byl              v posledních letech v Česku podněcován aktivitou Akreditační komise,              která měla do svého zrušení ustavenou pracovní skupinu pro oborové              didaktiky (Stuchlíková, Janík, \& Slavík, 2015, s. 14–15).                    Jak uvedu v následujícím oddíle, kromě rozdílů lze mezi edukač-              ní lingvistikou a oborovou didaktikou najít také řadu průniků a společ-              ných zájmů.                2.3.1  Didaktika cizích jazyků a didaktika anglického jazyka               V didaktice cizích jazyků existuje celá řada různých koncepcí, z nichž              lze v českém prostředí vyzdvihnout práci Malíře (1971). Malíř (1971,              s. 86–110) označuje za předmět didaktiky cizích jazyků didaktickou re-              alitu, kterou definuje jako jednotu didaktického procesu, jenž se skládá              z následujících čtyř operací: konstituce, selekce, realizace (tj. příprava)              a vyučování-učení; tyto operace mají následující výstupy: pozice vyu-              čovacího předmětu v učebním plánu, učební osnovy, učebnice a znalost              cizího jazyka. I když lze takové pojetí považovat v některých ohledech              za neaktuální , jako celek je stále funkční a inspirativní, v některých                          11              ohledech lze Malířovo dílo označit za nadčasové .                                                         12                    Pro můj výzkum je z Malířova pojetí relevantní zejména posled-              ní proces – vyučování a učení. Ten „spočívá v interakci učitele a žáků,              respektive činnosti učitele (vyučování) a žáků (učení)“ (Malíř, 1971,              s. 81). Studenti (žáci) v tomto procesu „transformují získanou ZJ [zna-                                                                        C              lost cizího jazyka] a ZR  [znalost cizích reálií] v učební komunikační                                    C              činnosti, jimiž zase uvedenou ZJ  [znalost cizího jazyka] a ZR  [znalost                                           C                                                                     C              10   V doktorském studiu lze toto napětí mezi oborem, pedagogikou a příslušnou didaktikou sledovat, mimo jiné,              v systému existujících akreditací. Přestože doktorské studijní programy vznikaly za obtížné situace pod záštitami              různých oborů, je možné ze současné perspektivy sledovat, jakým směrem se tyto studijní programy profilují              například skladbou povinných atestací nebo zaměřením disertačních prací. Zatímco například více pedagogic-              ky zaměřený program Didaktika cizího jazyka je akreditován na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity              pod oborem Pedagogika, odpovídající edukačnělingvisticky zaměřený program je akreditován na Filozofické fa-              kultě Univerzity Karlovy pod oborem Filologie (srov. s diskusí u Šebesty, 2016, s. 127–128).              11   Například finální výstup označovaný Malířem jako znalost cizího jazyka je dnes třeba chápat šířeji (např. jako              interkulturní komunikační kompetence nebo jazyková způsobilost).              12   Malíř (1971, s. 109–110) například pojednává o syntetickém a mezioborovém chápání didaktiky cizích              jazyků. Jeho práce, ve které nemohl během normalizace z politických důvodů pokračovat, je citována v řadě              koncepčních prací k současné didaktice cizích jazyků (např. Choděra, 2006; Píšová \& Kostková, 2015).                                                                             21","cizích reálií] upevňují“ (Malíř, 1971, s. 81). Do této problematiky             spadají, mimo jiné, otázky vlivu mateřského jazyka, práce s  chybou,             používání učebních pomůcek nebo struktura vyučovací hodiny (Malíř,             1971, s.  82–84). Právě v těchto oblastech lze spatřovat jeden z průniků             výzkumného zájmu didaktiky cizích jazyků a edukační lingvistiky a ně-             kterých z nich se ve svém výzkumu přímo dotýkám.                  Aktuální pojednání  o oborových didaktikách  akcentují  potřebu             mezioborového rozvoje těchto disciplín. Například Stuchlíková, Janík             a Slavík (2015) zdůrazňují nezbytnost „propracovat oborové didaktiky             do podoby autonomních interdisciplinárních vědních disciplín (resp. pro-             blémově orientovaných domén bádání)“ (s. 9). Podobně Píšová (2011,             s. 152) označuje didaktiku cizích jazyků jako multidisciplinární oblast.             Píšová a Kostková (2015) ve světle vývoje ve světě i v Česku shrnují po-             žadavky a úkoly, k jejichž řešení má didaktika cizích jazyků přispět; cestu             ke splnění takových úkolů vidí autorky v posílení jak empirického a teo-             retického výzkumu, tak komunikace napříč didaktikami jednotlivých             jazyků i oborovými didaktikami obecně (s. 82–88).  Vzhledem k poža-                                                          13             davku na mezioborovou spolupráci lze dodat, že k řešení některých úkolů             může přispět též komunikace s jinými obory a výzkumnými oblastmi.                  Lze tedy konstatovat, že ačkoliv jsou zaměření výzkumu v  di-             daktice cizích jazyků a v edukační lingvistice odlišná, mezi didaktikou             cizích jazyků a edukační lingvistikou existuje řada přesahů. Oblast             výzkumu interakce ve třídě je možné ve výuce cizích jazyků situovat             do obou polí. V této knize zasazuji svůj výzkum do edukační lingvistiky,             protože studie zaměřující se na procesuální a jazykovou složku interak-             ce ve třídě jsou typicky dostupné z edukačnělingvistických publikací.             Nicméně do analýz a interpretací budou vstupovat poznatky a koncepty             z  didaktiky cizích jazyků. Můj výzkum navíc může didaktiku cizích             jazyků obohatit, a to jak empirickými poznatky, tak i teoretickými a me-             todologickými východisky pro zkoumání v oblasti interakce ve třídě.                  Didaktiku cizích jazyků a edukační lingvistiku tedy vnímám jako             komplementární výzkumné oblasti, které se mohou vzájemně obohaco-             vat a podporovat v rozvoji. V širších souvislostech tedy může tato kniha             přispět ke komunikaci a propojování poznatků mezi těmito oblastmi.                13   Podobné tendence se objevují i v  současné didaktice cizích jazyků v  německy mluvících zemích             (např. Bausch, Burwitz-Melzer, Krumm, Mehlhorn, \& Riemer, 2016; Budde, Riegler, \& Wiprächtiger-Geppert,             2012; Königs, 2013; Nold, 2013).                22","2.4  Pedagogická východiska               V  předchozím oddíle jsem pojednal o vztahu mezi oborovou didakti-              ku a edukační lingvistikou. Z pedagogiky, resp. obecné didaktiky, jsou              pro můj výzkum relevantní především dvě specifické oblasti. První z nich              se týká vysokoškolské pedagogiky, která sdružuje poznatky o teorii a pra-              xi výuky na vysoké škole. Druhou oblastí je sociokulturní teorie, která              představuje pohled na procesy internalizace cizího jazyka studenty.                2.4.1  Vysokoškolská pedagogika              Vzdělávání na vysoké škole má svá specifika, kterými se zabývá vy-              sokoškolská pedagogika  (Kasíková, 2015; Vašutová, 2002, 2009).                                    14              Výzkum v této oblasti, jak upozorňuje například Pabián (2012, s. 48),              je však v Česku značně marginalizován, což patrně souvisí s přerušením              vývoje tohoto oboru v 90. letech minulého století a s jeho opětovným              a postupným konstituováním (k historickému vývoji u nás viz Kasíková,              2015; Kasíková \& Valenta, 1986). Za aktuální české zdroje v oblasti              vysokoškolské pedagogiky lze považovat jednak časopis Aula, jednak              tři relativně nedávno vydané české monografie (Podlahová, Vaněčková,              Heřmánková, Klement, \& Marešová, 2012; Rohlíková \& Vejvodová,              2012; Slavík, 2012). Situace v zahraničí, kde se vysokoškolská pedago-              gika také rozvíjí, je pestřejší.                    V  zahraničí existuje řada monografií a odborných periodik              (např. Higher Education, Studies in Higher Education), ze kterých lze              čerpat. V řadě zemí se disciplína rozvíjí na specializovaných katedrách,              které poskytují pedagogickou přípravu doktorandům a podporu akademi-              kům a zabývají se výzkumem v této oblasti (např. Teichler, 2010). Teichler              (2005) vnímá výzkum ve vysokoškolské pedagogice jako tematicky zamě-              řený a identifikuje výzkum vyučování a učení jako jednu z hlavních oblas-              tí zájmu vysokoškolské pedagogiky (srov. Vašutová, 2009, s.  778–779).              Na teoretické úrovni uvádí Wildt (2012, s. 7–8) interakci ve třídě jako              jednu z úrovní analýzy procesů ve vysokoškolské výuce.                    Pokud jde o charakter vysokoškolské výuky, zaměřím se zde pouze              na formu semináře, ve které probíhala zkoumaná výuka. Podle Rohlíkové              a Vejvodové (2012, s. 34) si mají studenti v semináři prostřednictvím                14   Někteří autoři používají označení vysokoškolská didaktika nebo didaktika vysoké školy (ke srovnání s vy-              sokoškolskou pedagogikou viz např. Vašutová, 2009). V tomto textu budu v zájmu soudržnosti používat označení              vysokoškolská pedagogika.                                                                             23","aktivní účasti na seminární výuce osvojovat či prohlubovat znalosti a do-             vednosti, v semináři se uplatňují diskusní metody. Autorky dále odlišují             výuku v seminářích a cvičeních tím, že výuka ve cvičeních má být ještě             více praktická (Rohlíková \& Vejvodová, 2012, s. 34, 37), nicméně jiní             autoři poukazují na to, že rozdíl mezi těmito formami není příliš patrný             (např. Podlahová et al., 2012, s. 44).  Konkrétní metody použité v semi-                                            15             nární výuce se mohou lišit, mimo jiné v závislosti na vyučovaném obsa-             hu a oboru, organizaci kurzu, stupni studia a vytyčených cílech (přehled             různých metod a technik podávají např. Biggs \& Tang, 2011, s. 160–190;             Exley \& Dennick, 2004, s. 50–75).                  Z celé šíře specifik výuky v bakalářském stupni prezenčního stu-             dia, ve které probíhal sběr dat, lze brát v úvahu například psychologické             a sociální charakteristiky mladých dospělých, resp. vynořující se dospě-             losti (Arnett, 2015; Lacinová, Ježek, \& Macek, 2016; Thorová, 2015,             s.  433–444), principy pro kvalitní výuku vydané autoritativními organi-             zacemi (např. Principles for quality undergraduate education in psycho-             logy, 2011) nebo výzkumné poznatky o vyučování a učení v terciárním             vzdělávání  (Ambrose,  Bridges,  DiPietro,  Lovett, \&   Norman, 2010;             McDaniel \& Wooldridge, 2012). Zejména s ohledem na volbu povo-             lání, předchozí zkušenosti se vzděláváním a postupné osamostatňování             lze u studentů předpokládat jistou míru samostatnosti a motivovanosti             ve studiu (srov. s přehledem u autorů Smith \& Reio, 2006). Pokud jde             o specifika výuky angličtiny jako cizího jazyka, lze u studentů v bakalář-             ském studiu předpokládat několik let předchozího studia jazyka a zkuše-             ností s jeho používáním i mimo výuku, například v souvislosti s rozšíře-             ním internetu a všudypřítomností textů v angličtině (srov. Raasch, 2013),             z pohledu osvojování cizího jazyka je možné dále zmínit roli věku nebo             mateřského jazyka (Brown, 2000). Uvedená východiska se mohou odrá-             žet v seminářích z anglického jazyka například v požadavcích na domácí             přípravu studentů, v přítomnosti studentských referátů nebo v zaměření             výuky na akademickou a odbornou angličtinu, kterou studenti budou             moci uplatnit dále ve studiu, nebo ve vedení výuky (převážně) v anglic-             kém jazyce se zařazováním diskusních aktivit.                  15   Je zajímavé, že v aktuálně platných studijních a zkušebních řádech některých univerzit (např. Univerzita             Karlova, Masarykova univerzita) je pouze uvedeno, že výuka probíhá (mimo jiné) formou cvičení a seminářů,             nicméně rozdíl mezi těmito formami v nich specifikován není.                24","2.4.2  Sociokulturní teorie               V této knize vycházím z předpokladu, že výuka se odehrává v interakcích.              Proto se jeví jako vhodné explicitně formulovat teoretické předpoklady              takového procesu. Sociokulturní teorie  představuje jeden takový pohled.                                                16              Sociokulturní teorii zařazuji do východisek jednak kvůli jejímu pohle-              du na zprostředkovanou (inter)akci, jednak kvůli jejímu častému spojení              s konverzačněanalytickým výzkumem (např. Markee \& Kunitz, 2015).                    Sociokulturní teorie vychází z prací Vygotského a jeho kolegů.              Vzhledem k tomu, že původní Vygotského práce vznikaly ve specifickém              jazykovém, kulturním a politickém prostředí zhruba před devadesáti lety,              není divu, že dnes existují různé interpretace a odlišná pojetí jeho myšle-              nek. Vygotského myšlenky se například později staly základem kultur-              něhistorické teorie činnosti (anglicky cultural-historical activity theory,              Leonťjev, 1978; Engeström, 1987). Lze se setkat s různými interpretace-              mi v pedagogice (jejich přehled podává např. Petrová, 2008); sociokul-              turní teorie bývá uvedena rovněž jako jedna z teorií učení (např. Ormrod,              2012; viz také Mareš, 2013, s. 67–77) nebo jako teorie osvojování cizího              jazyka (Ellis, 2008; Lantolf \& Thorne, 2007). Dále v tomto oddíle vy-              cházím především z původních myšlenek Vygotského a z toho, jak se              tyto myšlenky odrážejí v sociokulturní teorii (např. Wertsch, 1991).                    Východiskem pro práci byl Vygotskému dialektický materialis-              mus, což je pohled, který „vidí svět nikoliv jako komplex ‚hotových              věcí‘, z  nichž by každá měla své  pevně  dané vlastnosti,  nýbrž  jako              komplex procesů, v nichž všechny věci vyvstávají, existují a zanikají“;              dále tento pohled zdůrazňuje, že „jevy mají být zkoumány v jejich dy-              namice, tedy při tom, jak se mění, v neoddělitelné vazbě na jiné jevy“              (Simon, 1957, s. 4–5; k souvislosti se sociokulturní teorií srov. John-              -Steiner, 1996, s. 194–196; Packer \& Goicoechea, 2000).                    Výzkumník pracující se sociokulturní teorií může dávat do sou-              vislostí zprostředkovanou akci a rozvíjení vyšších psychických funkcí,              díky čemuž může studovat, jak účastníci interagují a jak při interakci              dochází k internalizaci. Při zprostředkované akci mluvčí používají kul-              turní nástroje (symbolické prostředky nebo kulturní artefakty), z nichž              za nejdůležitější je v sociokulturní teorii považován jazyk (Vygotsky,              1978, s. 24–26). Mluvčí běžně neinteragují přímo, ale prostřednictvím              těchto nástrojů. Z vyšších psychických funkcí je pro můj výzkum nejdů-              ležitější řeč, ale patří sem také například paměť nebo záměrná pozornost,                16   Někteří autoři (např. Wertsch, 1991) používají označení sociokulturní přístup.                                                                             25","do jejichž fungování jsou kulturní nástroje rovněž zapojeny tak, že čin-             nost těchto funkcí zprostředkovávají (Vygotsky, 1978, s. 55). Interakce             vždy probíhá v určitém kontextu, který ji dotváří a zároveň je interakcí             dotvářen (Vygotsky, 1978, s. 52–57; Wertsch, 1991, s. 8–13, 28–43).                  Východiskem k rozvíjení vyšších psychických funkcí (tedy i řeči)             je všeobecný zákon kulturního vývoje, podle kterého se každá psychická             funkce objevuje ve vývoji jedince dvakrát: mezi lidmi (interpsychická/             sociální rovina) a na úrovni jedince (intrapsychická/individuální rovina)             (Vygotsky, 1978, s. 56–57). Tato rekonstrukce ze sociální do individuální             roviny je v sociokulturní teorii označována jako internalizace a je mož-             ná, pokud se daná psychická funkce nachází v zóně nejbližšího rozvoje             jedince (Vygotsky, 1978, s. 55–57, 84–91; Wertsch, 1991, s. 19–28), což             předpokládá dosažení intersubjektivity mezi učícím se a zkušenější oso-             bou (například spolužákem nebo učitelem). Při výzkumu může badatel             používat tzv. genetickou metodu (Vygotsky, 1978, s. 61–65), pomocí níž             studuje, jak se vyšší psychické funkce utvářejí. Důraz je tedy kladen             na procesuální stránku, nikoliv na finální produkt.                  V sociokulturní teorii je důležitá interakce mezi lidmi, sociálním             kontextem a kulturními nástroji, která probíhá a transformuje se v prak-             tické činnosti. Jakýkoliv sociální kontext, včetně školní třídy, je sám             produktem lidského jazyka a sociálních praktik (Packer \& Goicoechea,             2000, s. 232). Ve výzkumu vedeném v tradici sociokulturní teorie pro-             to badatel věnuje pozornost tomu, jak účastníci dosahují vzájemného             porozumění (Robbins, 2005, s. 145). Ve výuce Macbeth (2011, s. 441)             rozlišuje dva druhy porozumění. První druh je ve formě výstupů, tj. toho,             co studenti umějí na konci učební jednotky. Tento typ porozumění je             předmětem testování a často i výzkumu. Důležitý je však i druhý typ,             který tomu prvnímu předchází, tj. lokální porozumění v jednotlivých             momentech výuky. Vedle toho, že tento typ porozumění umožňuje             účastníkům ve výuce pokračovat, také tento druh porozumění podtrhává             koherenci a sekvenčnost výukových situací. Tomuto druhu porozumění             není v pedagogickém výzkumu věnováno mnoho pozornosti (Macbeth,             2011, s. 445).                  Právě tento druhý typ porozumění a způsoby, jak ho účastníci             výuky dosahují, stojí ve středu zájmu mého výzkumu, a sociokultur-             ní teorie tento vhled doplňuje. Relevance sociokulturní teorie k mému             výzkumu spočívá především v osvětlení procesů učení (internalizace),             které v interakci probíhají a kterým se budu věnovat především v závě-             rečné kapitole.                 26","2.5  (Socio)lingvistická východiska               Zatímco v předchozím oddíle jsem se zabýval pedagogickými východis-              ky, v této podkapitole se zaměřím na jazyková východiska. Nejprve po-              dám přehled různých přístupů k diskurzu, z nichž situuji tento výzkum              do pojetí diskurzu jako řeči v akci. Dále zasadím výzkum do sociolin-              gvistiky a sociologie.                 2.5.1  Analýza diskurzu              Ačkoliv je problematika diskurzu a analýzy diskurzu podrobně rozpra-              cována v řadě publikací (např. Phillips \& Hardy, 2002; Schiffrin, 1994;              van Dijk, 1997), podám v tomto oddíle stručný přehled tří různých po-              jetí. To je důležité z několika důvodů. Zaprvé stručné pojednání o růz-              ných směrech pomůže situovat výzkum do určitých mezí. Zadruhé bude              přehled sloužit jako reference pro část diskuse o výzkumných zjištěních              v závěrečné kapitole, kde se budu stručně zabývat jinými přístupy k vý-              zkumu interakce ve třídě. V neposlední řadě může přehledné pojednání              o různých přístupech prospět mezioborovému dialogu mezi více jazykově              orientovanými badateli a jejich spíše pedagogicky zaměřenými kolegy.                    Používání termínu diskurz není příliš jednoznačné. Diskurz nej-              obecněji označuje použití jazyka. V  lingvistice je často nahraditelný              jinými termíny, jako například text, promluva nebo používání jazyka,              zatímco v sociálních vědách se použití termínu diskurz v českém pro-              středí typicky pojí s dílem Foucaulta (ke shrnutí jeho pojetí diskurzu              viz Auer, 2014, s. 216–222) a obecněji kritickými teoriemi (Nekvapil,              Hoffmannová, \& Hajičová, 2017). Termín analýza diskurzu  může obec-                                                                  17              ně označovat jakýkoliv výzkum zabývající se jazykem v jeho sociálním              a kognitivním kontextu (Potter \& Wetherell, 1987, s. 6). Existují tedy              různá pojetí diskurzu a analýzy diskurzu, z nichž se zde zaměřím na tři              hlavní směry, které se běžně uvádějí v odborné literatuře (např. Schiffrin,              Tannen, \& Hamilton, 2001).                    První pojetí diskurzu lze označit jako „jazyk nad rámec věty“              (Yule, 2010) nebo „diskurz jako verbální struktura“ (van Dijk, 1997).              V tomto pojetí vystupují do popředí strukturní aspekty používání jazyka,                17   Někteří autoři používají termín diskursivní analýza (např. Klapko, 2016a), jiní preferují označení diskurzní              analýza (např. Hájek, 2014, s. 113). Zde se držím označení analýza diskurzu, které je zavedené v Novém encyklo-              pedickém slovníku češtiny (Karlík, Nekula, \& Pleskalová, 2017).                                                                             27","tedy jazykové prvky, ze kterých se takové použití jazyka skládá, a vzta-             hy mezi nimi. Z toho plyne, že i analýza diskurzu v tomto pojetí bude             cílit především na jazykovou strukturu. Tato pojetí spadají spíše do lin-             gvisticky orientovaného výzkumu (Taylor, 2001, s. 8), v české tradici je             takové pojetí relevantní pro textovou lingvistiku a stylistiku (Nekvapil             et al., 2017).                  Druhé pojetí lze označit jako „řeč v akci“  (Hájek, 2014) nebo                                                        18             jako „formu sociálního jednání“ (Cook, 2010). Toto pojetí se vzdaluje             tradičnímu záběru lingvistiky a přibližuje se sociálněvědnímu zájmu             o interakci, ve kterém do popředí vystupuje to, čeho mluvčí svými pro-             mluvami dosahují (srov. s performativitou u Austina, 1975). V analýze             diskurzu se  tedy v  tomto pojetí výzkumník zabývá především proce-             suální stránkou interakce. Toto pojetí je blízké konverzačněanalytickému             výzkumu, ve kterém se za objekt výzkumu považuje právě interakce             (anglicky talk-in-interaction). O konverzační analýze a specifikách jejího             nahlížení na interakci pojednám podrobněji v následující kapitole.                  Ve třetím pojetí, které vychází z kritických teorií, se obecně před-             pokládá, že porozumění a interpretace, kterých mluvčí v interakci dosa-             hují, odrážejí určité znalosti, přesvědčení, názory a ideologie. Analýza             diskurzu v této tradici tedy cílí na problematiku moci a rezistence vůči             ní. Taylorová (2001) uvádí předpoklad, že „jazyk, který lidé mají k dis-             pozici, umožňuje a zároveň omezuje nejen jejich vyjádření určitých myš-             lenek, ale také to, co dělají“ (s. 9).                  Vedle tří uvedených přístupů existují i jiná systematičtější pojetí             (např. Phillips \& Hardy, 2002), kterými se zde z prostorových důvodů             zabývat nebudu. Můj výzkum odpovídá druhému pojetí diskurzu (řeč             v akci), v souladu s nímž podrobně studuji interakci ve třídě zazname-             nanou pomocí videokamery, přičemž se zaměřuji především na samotný             průběh interakce.                2.5.2  Vztah k sociolingvistice a sociologii             Jedním z ústředních témat sociolingvistiky patří mnohojazyčnost (mul-             tilingvismus),  jehož  vymezení  na  úrovni  jednotlivých  mluvčích  není             snadné. Za mnohojazyčné (též dvojjazyčné nebo bilingvní) mluvčí                18   Někteří autoři také uvádějí označení jako „discourse as action and interaction in society“ (např. van Dijk,             1997) nebo „language in use“, která jsou do češtiny obtížně přeložitelná.                28","lze považovat takové jedince, kteří ovládají více jazyků. Právě povaha              a míra tohoto ovládnutí je předmětem řady diskusí: lze uvažovat o vy-              soké míře zvládnutí více (dvou) jazyků, schopnosti tyto jazyky použí-              vat v interakci nebo jim alespoň rozumět, schopnosti uvažovat v daných              jazycích; jako kritérium se uvádí také identifikace samotným mluvčím              (Edwards, 2013; Li Wei, 2000; Nekvapil \& Sloboda, 2017). Ve výu-              ce, kterou v této publikaci zkoumám, se studenti učili angličtinu jako              cizí jazyk. Interakci těchto mluvčích lze označit za specifický případ              interakce mnohojazyčných mluvčích, jelikož všichni z nich do výuky              vstupovali se znalostmi svého mateřského jazyka a také s určitou před-              chozí znalostí angličtiny a případně i jiných jazyků.  V interakci v tak-                                                            19              to mnohojazyčné skupině, stejně jako v jakékoliv jiné interakci mezi              bilingvními nebo mnohojazyčnými mluvčími, běžně dochází k jevům              jazykového kontaktu, jako je například střídání jazyků (kódů), kterým              se podrobněji zabývám v kapitole 7.                    Můj výzkum staví na interakční sociolingvistice (Gumperz, 1982,              1999; Jaspers, 2012; Yuling, 2013), v níž badatel provádí podrobnou              analýzu nahrávek přirozeně probíhající interakce s  cílem popsat, jak              mluvčí interpretují a produkují probíhající interakci. Přitom se předpo-              kládá, že význam dotvářejí mluvčí v interakci, což odpovídá vymezení              diskurzu jako řeči v akci (viz výše).                    Interakční sociolingvistika je v určitých aspektech úzce spojena              s interpretativní sociologií (Outhwaite, 2006), v rámci níž staví výzkum              zejména na etnometodologii (Garfinkel, 1967; česky též Auer, 2014,              s. 120–128), která studuje každodenní jednání účastníků. Výzkumník              tedy problematizuje praktiky (metody),  kterými účastnici  realizují              svůj každodenní život, jak se dorozumívají a jak dosahují toho, že se              jejich každodenní jednání stává pro ostatní smysluplným. Důležitou roli              při tom hraje tzv. indexikálnost, tedy to, že význam použitých výrazů              (tj. jazykových prostředků, gest apod.) je situačně podmíněn. Ve výzku-              mu je tedy důležité pozorovat, jaké prostředky mluvčí používají, kdy je              používají a jak jim přiřazují významy, které ostatní interpretují. S tím              souvisí tzv. reflexivnost, která v etnometodologii označuje to, že způsob,              jakým mluvčí sám jedná, poskytuje ostatním vodítka k tomu, aby jeho              jednání interpretovali. Účastníci rozhovoru tedy dosahují porozumění                 19   Někteří autoři (např. García, 2009) navrhují používat pro studenty/žáky učící se anglický jazyk (anglicky              English language learners) termín emergent bilinguals, tedy vynořující se bilingvní mluvčí.                                                                             29","lokálně, v dané situaci. Garfinkel (1967), podobně jako později Sacks,             zdůrazňoval, že v  sociologickém výzkumu by měly být předmětem             právě tyto každodenní praktiky, kterými mluvčí dosahují vzájemného             porozumění (Silverman, 1998, 43–57).                  Vedle etnometodologie je třeba zmínit dílo Goffmana (k přehledu             hlavních prací a myšlenek v češtině viz např. Auer, 2014, s. 140–153),             na které výše uvedená etnometodologie navazuje. Za zmínku stojí zejmé-             na jeho zaměření na studium řádu interakce (Goffman, 1983), kterým             rozumí vzorce a sekvence jednání, které se objevují kdykoliv se člověk             dostane do kontaktu s druhým (Goffman, 1967, s. 2). Goffman tím ote-             vřel prostor pro studium těchto detailů pomocí mikroanalýzy.                  Konverzační analýzu, kterou v této publikaci používám a kterou             podrobněji představím v následující kapitole, lze chápat jako integraci             výše uvedených pohledů Garfinkela a Goffmana na povahu sociální in-             terakce a na její zkoumání (Heritage, 2001).                2.6  Shrnutí             Výzkum v oblasti interakce ve třídě je ze své povahy interdisciplinár-             ní. V této publikaci situuji svůj výzkum do oblasti edukační lingvistiky,             v rámci které stavím na existujících analýzách a pohledech na interak-             ci ve třídě. Vedle toho výzkum staví na oborové didaktice, respektive             didaktice anglického jazyka, která některé procesy vyučování a učení             osvětluje a vstupuje tak do analýz a interpretací.                  Dále výzkum vychází z  vysokoškolské pedagogiky a sociokul-             turní teorie. Vzhledem k tomu, že cílem empirického výzkumu v této             knize je popsat, jak mluvčí na pořízených záznamech interagovali, stojí             tyto pedagogické aspekty mimo hlavní pozornost, i když aspekty vyso-             koškolské výuky stejně jako učení se v interakci bezprostředně odrážejí.             Proto se k těmto východiskům vrátím v závěrečné kapitole.                  Ve výzkumu používám konverzační analýzu, která na zde uve-             dená východiska o povaze jazyka a sociální interakce navazuje. O této             metodě pojednám samostatně v následující kapitole.                         30","3                   Konverzační analýza                 20                          V této kapitole se zaměřuji na východiska a obecné postupy v konver-              zační analýze, která představuje hlavní teoreticko-metodologický rámec              pro můj výzkum.  Z pohledu analýzy, kterou představuji v této kni-                              21              ze, jsou důležité oddíly o sběru dat (oddíl 3.2), analytickém postupu              (oddíl 3.3), institucionálních aspektech interakce (oddíl 3.4) a povaze              zobecnění  v  konverzačněanalytickém  výzkumu  (oddíl  3.5).  V  závěru              kapitoly uvádím další relevantní zdroje (oddíl 3.6) a stručný přehled me-              todologických aspektů existujících studií, ve kterých se badatelé zamě-              řovali na interakci ve výuce anglického jazyka (oddíl 3.7).                 3.1  Shrnutí východisek              Samotný atribut konverzační v názvu metody si zaslouží zvláštní pozor-              nost. Slovo „konverzace“ si většina Čechů nejspíš spojí s vyučovacími              hodinami, ve kterých je rozvíjena plynulost v cizojazyčném ústním pro-              jevu. Slovo nicméně pochází z latinského conversatio, což znamená ještě              obecněji obcování nebo styk s někým. Konverzační analýza se vyvinu-              la v USA; anglické conversation označuje (spíše neformální) rozhovor.              Toto označení bylo minimálně v počátcích přilnavější, než se jeví dnes,              protože původní analýzy vycházely především ze záznamů telefonních              hovorů ,  pro  které  angličtina  označení  conversation  běžně  používá.                     22              Později  se záběr analýzy rozšířil jak na běžnou konverzaci (anglicky                20   V této kapitole vycházím z mého předchozího textu (Tůma, 2016a), který jsem pro potřeby této knihy pře-              pracoval a doplnil.              21   V časopise Discourse and Society (číslo 6/14) proběhla zajímavá diskuse o tom, zda konverzační analýza              a analýza diskurzu představují paradigmata (Hammersley, 2003; Potter, 2003; a další příspěvky). Přikláním se              k Potterovu (2003) názoru, že se nejedná ani o paradigmata, jak o nich pojednává Kuhn, ani o samostatné analytické              procedury, které by bylo možné volně kombinovat s jinými (srov. s pojednáním o mezioborovém výzkumu v edu-              kační lingvistice v sekci 2.2). Konverzační analýza zde představuje teoreticko-metodologický rámec pro analýzu.              22   Jednalo se o telefonní hovory institucionálního charakteru. Sacks (1995a, 1995b) například analyzoval nahráv-              ky pořízené v centru pro prevenci sebevražd. Vedle těchto materiálů Sacksovy analýzy vycházely také z nahrávek              terapeutických rozhovorů.                                                                             31","ordinary conversation nebo mundane conversation), tak do dalších in-             stitucionálních prostředí, jako jsou například soudnictví nebo školství.             Pro označení obou těchto oblastí se nyní vžil anglický termín talk-in-             inter action (někdy pouze talk), který je však do češtiny obtížně pře-             ložitelný, proto dále budu používat jednodušší označení  interakce.             Konverzační analýza tedy zkoumá průběh interakce. 23                  Cliftová (2016, s. 2–5) uvádí, že pro konverzační analýzu jsou zá-             sadní pojmy úkon (též akce, anglicky action) a sekvence. Úkony Cliftová             rozumí jednoduše to, co mluvčí dělají slovy, čímž odkazuje na publika-             ci How to do things with words (Austin, 1975). Východiska pro tento             aspekt konverzační analýzy lze tedy nalézt ve filozofii jazyka a v teorii             řečových aktů (přehledné shrnutí v češtině podává např. Auer, 2014). Jak             uvádí Levinson (2013, s. 107), tato a další východiska podle různých             teoretiků znamenají, že v jedné replice je možné realizovat více úkonů.             Nicméně pro analytika, stejně jako pro mluvčího, je důležité věnovat             pozornost především tomu, jaký hlavní úkon mluvčí ve své replice rea-             lizuje. Jinými slovy jde o to, „s čím se musí reakce vypořádat, aby ji             bylo možné považovat za vhodnou následující repliku“ (Levinson, 2013,             s. 107). To odkazuje k sekvencím, tedy k postupům uskutečňovaným             v interakci (Schegloff, 2007, s. 9). V konverzačněanalytickém výzku-             mu se o sekvencích typicky pojednává ve vztahu k ústřednímu úkonu             a úkonům souvisejícím (srov. s vymezením sekvence u Pomerantzové             a Fehrové v sekci 3.3 níže). Konverzační analýza studuje průběh interak-             ce tak, že sleduje, co a v jakém pořadí mluvčí v interakci dělají.                  Aby interakce vůbec mohla probíhat, musejí si mluvčí navzájem             rozumět. K tomu dochází lokálně, toto porozumění je sankciovatelné, po-             zorovatelné a v průběhu interakce probíhá neustále (Moerman \& Sacks,             1988, s. 185; srov. Schegloff, 1992, s. 1338). To, zda a jak mluvčí pocho-             pil předchozí repliku, v interakci průběžně prokazuje tím, že mlčí, když             druhý mluví, také tím, jak mluví, když dostane slovo, a v neposlední řadě             také tím, že začne mluvit až po skončení předchozí repliky (Moerman             \& Sacks, 1988, s. 185–186; srov. Macbeth, 2011, s. 439–440). Právě to,                23   Původně výzkumníci interakci zkoumali převážně z audiozáznamů, později se stalo možným a běžným             zachycovat interakci na videozáznam, čímž vstoupily do hry také například gesta nebo pohledy mluvčích. V sou-             časné době lidé interagují také prostřednictvím moderních technologií. I když se těmito aspekty nebudu v popisu             postupu analýzy podrobně zabývat, je z uvedeného zřejmé, že s vývojem společnosti a techniky se proměňuje             samotná interakce, možnosti jejího zachycení, a tedy i zkoumání. Na tyto výzvy se konverzační analýza snaží             reagovat (k použití konverzační analýzy na datech z online prostředí viz např. Giles, Stommel, Paulus, Lester,             \& Reed, 2015; Housley, Webb, Edwards, Procter, \& Jirotka, 2017).                32","že v jednu chvíli mluví právě jeden mluvčí , a to, že během interakce                                                     24              dochází ke střídání mluvčích, patří z pohledu konverzační analýzy mezi              základní charakteristiky interakce.                    Výzkumy ukazují, že v běžné konverzaci se mluvčí střídají tak,              že pauza mezi jejich replikami je přibližně 200 ms, i když samozřej-              mě mezi různými jazyky existují rozdíly (Levinson, 1983, s. 296–297;              Stivers et al., 2009) . Přitom čas nutný k přípravě i minimální repliky                                25              trvá znatelně déle, což znamená, že v interakci mluvčí poslouchají jeden              druhého a již v době, kdy druhý mluví, plánují svou reakci (Clift, 2016,              s. 3; Levinson, 2013, s. 104).                    To, že mluvčí v interakci pozorovatelně a neustále dosahují vzájem-              ného porozumění, je klíčové i pro výzkum interakce ve třídě. Na zázna-              mech výuky konverzační analýza umožňuje výzkumníkovi popsat, jak se              procesy učení veřejně demonstrují a realizují in situ jako „pozorovatelná              konkrétní jednání [behaviors]“, přičemž je zásadní, že „tato konkrétní              jednání jsou společně konstruována účastníky v interakci a skrze interak-              ci“, tudíž dochází k učení ve formě „situovaných sociálních úkonů, které              se pozorovatelně vynořují z intersubjektivního prostoru mezi účastníky“              (Markee \& Kunitz, 2015, s. 429, pův. zvýraznění). Tato povaha učení              ve své podstatě odpovídá pohledu Vygotského na sociální původ vyšších              psychických funkcí, o kterém jsem pojednal v oddíle 2.4.2. 26                    Konverzační analýzu, na níž se v tomto textu zaměřuji, lze in-              terpretovat jako integraci klíčových myšlenek Goffmana a Garfinkela              o povaze sociální interakce a jejího zkoumání (oddíl 2.5.2). Z těchto              myšlenek vyplývají základní předpoklady, že v interakci existuje „řád              v každém ohledu“ (anglicky order at all points; Sacks, 1984, s. 21–22)                                                                            27              a že mluvčí produkují interakci jeden pro druhého systematicky (anglic-              ky methodically; např. Schegloff \& Sacks, 1973, s. 290).                 24   Během interakce samozřejmě dochází k pauzám i současnému mluvení několika účastníků najednou, avšak              mluvčí si těchto jevů všímají, interpretují je a opravují je jako porušení interakčního řádu (Moerman \& Sacks,              1988, s. 182).              25   Citované výzkumy vycházejí z dat z různých jazyků (včetně angličtiny), avšak nikoliv z češtiny.              26   Není tedy překvapivé, že tyto Vygotského pohledy, jak byly rozpracovány v  sociokulturní teorii              (např.   Wertsch,  1991) a v  sociokulturní teorii jako teorii osvojování cizího jazyka (např. Lantolf \& Thorne,              2006), byly propojeny s konverzační analýzou, s jejíž pomocí jsou objasňovány procesy učení se cizímu jazyku              (srov. Firth \& Wagner, 2007; Markee, 2000). Tento pohled na učení je podrobován kritice ze strany kognitivistů,              podle kterých má učení individuální a nikoliv sociální charakter (k tomu podrobněji např. Markee \& Kunitz, 2015,              s. 429–430).              27   Tento předpoklad později relativizoval Schegloff (2004, s. 17) na „order possible at any point“ (pův. zvýraznění).                                                                             33","Při analýze je třeba vyzdvihnout pojetí kontextu . Kontext chápe                                                             28             výzkumník v konverzační analýze z pohledu dynamiky samotné interak-             ce. Zjednodušeně řečeno, každá replika je kontextem jednak utvářena             (to znamená, že předcházející repliky determinují následující repliku),             jednak konkrétní replika kontext dotváří tím, že se stává jeho součástí.             To souvisí s lokálním a neustálým utvářením vzájemného porozumění             mezi mluvčími, protože v každé replice mluvčí odhalují svou interpreta-             ci předcházejících replik, což formuje jejich následné jednání. V konver-             zační analýze tedy výzkumník zkoumá interakci „zespodu“, z pohledu             vzájemných vztahů a návaznosti replik, přičemž uplatňuje perspektivu             mluvčích. Výzkumník tedy vychází z toho, na co se mluvčí přímo v in-             terakci prokazatelně odkazují a co přímo v interakci společně utvářejí             (srov. Garfinkel, 1967, s. 24–31; Markee \& Kasper, 2004).  Z toho vy-                                                                29             plývá přísná empiričnost a úzká vazba analýzy na záznam.                                                                30                  Nastíněné chápání kontextu souvisí také s  pojetím diskurzu,             který je vnímán jako forma jednání s ohledem na to, jakým způsobem             jsou dané repliky v sekvenci proneseny (Seedhouse, 2005, s. 251–252;             srov. Cook, 2010). V konverzační analýze je tedy věnována pozornost             nejen způsobu, jakým mluvčí pronášejí své repliky, ale také úkonům,             které v interakci realizují. Srovnání s jinými pohledy na interakci a je-             jich přesahy do konverzační analýzy lze nalézt jinde (např. Clift, 2016,             s. 5–34; Seedhouse, 2004, s. 66–83; ten Have, 2007, 42–64).                  Na uvedená východiska a předpoklady navážu stručným pojedná-             ním o postupech používaných v konverzační analýze.                     28   Kunitzová a Markee (2017) upozorňují, že neexistuje obecně přijímaná definice kontextu. Přehled o různých             chápáních kontextu podává například Markee (2015a, s. 10–14).             29   V konverzační analýze se tedy nepoužívá (z teorie vycházející) kategoriální systém, o kterém se předpokládá,             že by měl přilnout k datům ze záznamu.             30   Do analýzy tedy vstupuje jen to, na co se účastníci v interakci prokazatelně zaměřují. Do analýzy tedy             nevstupuje pohlaví účastníků, jejich etnicita, institucionální identity (např. student, učitel) ani předměty v jejich             fyzickém okolí, pokud se k nim účastníci nějakým pozorovatelným způsobem v interakci nevztahují. Proto na-             příklad v transkriptech namísto označení učitel a student uvádím jména účastníků: to, že je Eva učitelka, bude             pro analýzu relevantní jen tehdy, bude-li například vykonávat činnosti, které náleží vyučujícím, nebo pokud účast-             níci budou volit takové prostředky, kterými se budou vztahovat ke svým institucionálním rolím (srov. například             s rozborem ukázky 5.1, kde ukazuji, jak se mluvčí zaměřují na přesnost). V tomto ohledu lze spatřovat zásadní             odlišnost od kritických přístupů, ve kterých například institucionální identity, etnicita nebo pohlaví hrají důležitou             roli již od počátku analýzy.                34","3.2  Sběr dat               Z nastíněné empiričnosti konverzační analýzy vyplývá, že pracuje pouze              se záznamy přirozeně probíhající interakce.  Vzhledem k předpokla-                                                      31              du řádu v každém ohledu a k povaze zobecnění (o té pojednám níže)              nevstupuje do sběru dat nutnost mít statisticky reprezentativní vzorek              záznamů, i když samozřejmě pestřejší záběr záznamů může poskytnout              širší spektrum interakcí, a tím i zajímavější data pro analýzu (k podrob-              nostem viz např. Mondada, 2013; ten Have, 2007, s. 67–92).                    Po pořízení záznamů typicky následuje jejich podrobný přepis.              Přepis nahrávky je třeba považovat za nedílnou součást výzkumu, proto-              že s oporou o transkript provádí výzkumník analýzu a interpretace; tran-              skript je také nedílnou součástí publikované konverzačněnalytické studie.              Je tedy důležité rozhodnout, jaké jevy ze záznamu budou v přepisu zachy-              ceny a jak (k diskusi o různých možnostech srov. Ayaß, 2015; Bucholtz,              2000).  Transkripční konvence použité v této knize představím v násle-                    32              dující kapitole (k přehledu transkripčních konvencí viz např. Clift, 2016,              s. 52–63; Hepburn \& Bolden, 2013; česky např. Kaderka \& Svobodová,              2006; Vaníčková, 2014; většina současných transkripčních systémů je              odvozena od původního systému Jeffersonové, 2004).                    Transkript v konverzační analýze představuje reprezentaci zázna-              mu (dat), nikoliv samotná data (Ashmore \& Reed, 2001, s. 13; Hutchby              \& Wooffitt, 1998, s. 73–74). Transkript je tedy vlastně analytický ná-              stroj – při opakovaném přehrávání částí záznamu jej výzkumník prohlu-              buje, čímž zároveň rozkrývá (potenciálně) důležité detaily. Výzkumník              si tak může „všímat“ podrobností, které mu mohly na první pohled              zůstat  skryty. Spíše  než  o  transkriptu  jako produktu  předcházejícím              analýze je tedy vhodnější mluvit o transkribování jako o procesu, který              analýzu neoddělitelně doprovází a který je důležitou součástí výzkumu              (srov. Ashmore \& Reed, 2001; Ayaß, 2015).                 31   Pokud jde o konkrétní postup pořizování záznamu, je konverzační analýza poměrně otevřená a postupy              ne jsou nijak výrazně standardizované, což do značné míry vyplývá i z nepřeberného množství různých prostoro-              vých, účastnických a institucionálních konstelací, ve kterých přirozená interakce probíhá. Ashmore a Reed (2001,              s. 20) v této souvislosti uvádějí, že v konverzační analýze bývá primární nahrávka (nikoliv zaznamenaná událost),              což podtrhává „okázalý nezájem o problematiku jejího pořizování a lhostejnost vůči jejímu původu“.              32   Například Local a Walker (2005, s. 122) zdůrazňují, že při analýze by měl výzkumník zohlednit co nejvíce              detailů nejen v rovině fonetické, ale také lexikální, syntaktické, sekvenční a na úrovni gest a neverbálních projevů,              protože nikdy není předem známé, jaké z jevů se v analýze ukážou být relevantními z hlediska mluvčích. Nicméně              jak upozorňují například Hutchby a Wooffitt (1998, s. 76), neexistuje transkripční systém, kterým by bylo možné              zachytit všechny jevy, které se v interakci vyskytují. Například transkripční systém GAT 2 rozlišuje podle míry              detailů tři úrovně transkripce: minimální, základní a podrobnou (Selting et al., 2009).                                                                             35","3.3  Postup analýzy              Pokud jde o samotný analytický postup, výzkumník vychází z předpo-             kladu, že řád je v interakci přítomen v každém ohledu, proto je mož-             né analýzu začít prakticky odkudkoliv. Sacks v této souvislosti mluví             o nemotivovaném prohlížení (anglicky unmotivated examination, 1984,             s. 27) a výstižně dodává:                   To, že se na něco zaměříte a rozvinete to, nevyžaduje hypotézu. Je to prostě                  o tom, že si sednete a odněkud to pustíte, párkrát se podíváte a uvidíte, kam vás                  to zanese. (volně přeloženo podle Sackse, 1995a, s. 664)                  Podobně jiní autoři v popisu postupu konverzační analýzy zdůraz-             ňují důležitost počáteční otevřenosti výzkumníka a nemotivovaného dí-             vání se (anglicky unmotivated looking, např. ten Have, 2007, s.  120–121)             nebo všímání si (anglicky noticing, např. Sidnell, 2013, s. 77–78).                  Během (opakovaného) sledování záznamu výzkumník izoluje             sekvenci, ve které se zachycený jev vyskytuje. To, kde sekvence začíná             a končí nebo jak má být dlouhá, nelze určit předem, záleží to na kon-             krétním  průběhu  interakce.  K  určení  hranic  sekvence  Pomerantzová             a Fehrová (2011, s. 173) radí následující:                   Začátek sekvence umístěte na repliku, ve které jeden z účastníků inicioval nějaký                  úkon. Abyste určili konec sekvence, procházejte interakci, dokud nenajdete mís-                  to, na kterém účastníci už specificky na daný úkon nereagují.                   Následuje podrobná analýza, při níž výzkumník prochází sekven-             ci repliku po replice a snaží se problematizovat všednost a samozřejmost             zachycené interakce, k  čemuž mu může pomoci neustálé pokládání             otázky: proč zrovna toto právě tady? (anglicky why that now?, Schegloff             \& Sacks, 1973, s. 299). Tím je výzkumník zároveň nucen u každé repliky             zvažovat, na co je reakcí (tedy jaký úkon předchozí replika projektovala             a jak na ni aktuální mluvčí reagoval, což odráží jeho interpretaci) a zá-             roveň zvažovat, jaké další úkony aktuální replika předpokládá.  Tímto                                                                    33             problematizováním každé repliky a přechodů mezi replikami v sekvenci             lze studovat jevy jako střídání replik, úkony, výstavba sekvence, opra-             vy, volba slov nebo celková výstavba interakce (Schegloff, 2007, s. xiv;             srov. Pomerantz \& Fehr, 2011, s. 172–183; k institucionálnímu dialo-             gu srov. Heritage \& Clayman, 2010, s. 36–50). Uvedeným způsobem             vytvoří výzkumník provizorní analytické schéma pro danou sekvenci.              33   Specifika tohoto postupu a implikace pro analýzu v prostředí školní třídy rozvádím v následujícím oddíle.                36","Po výše nastíněné mikroanalýze jedné sekvence výzkumník hledá              v datech další sekvence, jejichž podrobnou analýzou repliky po replice              zpřesňuje provizorní analytické schéma. Kromě obdobných sekvencí lze              využít i případů, ve kterých se mluvčí nějak odchylují od běžně pozo-              rovaného jednání. Při rozrušení řádu totiž mluvčí typicky velmi zřetelně              provádějí úkony, kterými se k řádu vztahují. 34                    Neustálým vyhledáváním a analyzováním dalších sekvencí, které              mohou vznikající analytické schéma zpřesnit, vytváří výzkumník sbír-              ku sekvencí, které odkrývaný jev potvrzují, zpřesňují nebo vyvracejí.              Zároveň dochází k  abstrakci od jednotlivých a jedinečných kontextů.              Cílem analytika je transformovat to, co se v interakci (konkrétně) sta-              lo, do podoby (obecnějších) metod, které mluvčí v interakci používali              (např. Sacks, 1984, s. 26–27; Hutchby \& Wooffitt, 1998, s. 95).                    Analytik tedy pracuje jednak s konkrétními sekvencemi v jedi-              nečných kontextech, jednak z nich abstrahuje k obecnějším zákonitos-              tem. To, co je v obecnější rovině výstupem analýzy, lze označit jako              mechanismy; z pohledu mluvčích lze pojednat o metodách, praktikách,              postupech nebo způsobech chování, které se v konverzační analýze pou-              žívají s podobným významem (Korbut, 2015, s. 124). 35                    Izolování relevantních (tj. podobných nebo odlišných) sekvencí              a jejich podrobný rozbor vedoucí k zpřesňování pracovního analytické-              ho schématu vyžadují systematickou a pečlivou práci s daty, přičemž je              žádoucí, aby výzkumník uvedeným postupem prošel všechna nasbíraná              data (ten Have, 2007, s. 147–149). Zároveň je třeba zdůraznit, že vý-              zkumníci provádějící konverzační analýzu v principu odmítají mecha-              nistické zacházení s daty, jako je například kvantifikace výskytu nějaké-              ho jevu nebo ustrnutí na formálních znacích interakce.                  34   Uvedené lze srovnat s kritickými experimenty, které své studenty nabádal provádět Garfinkel (1967). Ačko-              liv je princip podobný, Garfinkelovy experimenty byly předem připravené a experimentátoři vědomě interakční              řád a každodenní struktury rozrušovali. Naproti tomu konverzační analýza pracuje s přirozeně probíhající interak-              cí – není tedy přípustné, aby výzkumník nabádal účastníky ke konkrétnímu jednání. Pro analytika jsou ale cenné              momenty, kdy v samotné interakci mluvčí nějak naruší ustavený interakční řád.              35   Zájmem etnometodologické konverzační analýzy je popsat metody (anglicky methods), které mluvčí pou-              žívají při interakci (např. Sacks, 1984, s. 21). Podobně například Drew (2005) uvádí, že cílem konverzačněana-              lytického výzkumu je odhalit a vysvětlit praktiky (anglicky practices), pomocí kterých účastníci produkují a in-              terpretují průběh interakce (s. 75). Auer (2014, s. 135) vyjadřuje konverzačněanalytický „zájem o postupy, které              umožňují interakční produkování intersubjektivně stvrzovaných sociálních struktur, a hledání pozorovatelných              způsobů chování, které umožňují tomuto produkování v transkribovaném materiálu porozumět“ (zvýraznil FT).              Psathas (1995, s. 51) vysvětluje, že mechanismy, kterými se produkuje nějaký interakční fenomén, jsou metody              (ve světle výše uvedeného lze doplnit též praktiky, postupy, způsoby chování) účastníků interakce.                                                                             37","Z uvedeného popisu analytického postupu může vystupovat jis-             tá podobnost s metodou zakotvené teorie (česky např. Kalenda, 2016,             s. 58–462; Řiháček \& Hytych, 2013; Strauss \& Corbinová, 1999), kterou             lze skutečně spatřovat v induktivní povaze analýzy a v konstantní kom-             paraci. Avšak v konverzační analýze badatel již při samotném izolování             sekvencí pracuje s konverzačněanalytickými koncepty, jako je například             replika, střídání replik nebo sekvence, které úzce souvisejí s pohledem             na interakci. Navíc již v počátečních konverzačněanalytických studiích             (např. Sacks, Schegloff, \& Jefferson, 1974; Schegloff, Jefferson, \& Sacks,             1977) je popsáno například to, jak se v běžné konverzaci mluvčí střídají             nebo jak provádějí opravy. V analýze výzkumník staví na těchto poznat-             cích, které dále prohlubuje nebo zkoumá odlišnosti a specifika interakce             v institucionálním prostředí.                3.4  Konverzační analýza a institucionální dialog             Obecně se předpokládá se, že běžná konverzace je relativně stabilní             a  nadřazená více proměnlivému institucionálnímu dialogu , pro kte-                                                                  36             rý představuje referenci v tom smyslu, že institucionální dialog syste-             maticky modifikuje mechanismy z běžné konverzace (Heritage, 2001;             Markee \& Kunitz, 2015, s. 426; srov. Drew \& Sorjonen, 2011; Heritage             \& Clayman, 2010, s. 12–13, 17). V institucionálním dialogu dochází             k reprodukci institucionálního cíle. 37                  Při analýze interakce ve třídě lze poukázat na souvislosti mezi             pedagogickými (resp. oborovědidaktickými) pohledy a interakcí.             Například pro výuku cizího jazyka Seedhouse (2004, s. 183) formuluje             institucionální cíl tak, že „učitel naučí studenty cizí jazyk“.  Tento cíl                                                                  38             lze považovat za platný pro většinu prostředí, ve kterých výuka cizích             jazyků probíhá, svým charakterem odpovídá obecnému (širšímu) cíli              36    V  anglických textech se používá termín  institutional talk (např. Heritage \& Clayman, 2010) nebo             institutional dialogue (např. Drew \& Sorjonen, 2011), v českém prostředí je zaveden termín institucionální             dialog (Hoffmannová, 2017).             37   V interakci by tedy mělo být patrné zaměření účastníků na tento cíl, což lze považovat za definující znak             institucionálního dialogu. Avšak je zřejmé, že běžnou konverzaci a institucionální dialog nelze chápat dichotom-             ně – běžná konverzace může prostupovat do institucionálního dialogu a obráceně, přičemž samotné fyzické prostře-             dí instituce nutně neurčuje, že se bude jednat o institucionální dialog (Drew \& Sorjonen, 2011, s. 191–194).             38   Tento cíl je formulován obecně a s ohledem na výuku cizího jazyka realizovanou institucionálně. Je třeba             zdůraznit, že uvedená formulace nepředepisuje metody, organizační formy výuky ani konkrétní obsah výuky,             které podrobněji rozpracovává pedagogika a (oborová) didaktika. Pro svou značnou obecnost (a tedy i možnou             rozpracovatelnost pro konkrétní kontext) se uvedená formulace jeví jako vhodná a může sloužit jako východisko             pro formulování obecných cílů v jiných předmětech. V literatuře lze nalézt i konkrétnější formulace (např. Ishino,             2017, s. 41).                38","v pedagogice (Maňák \& Janík, 2009; Mareš, 2013, s. 295–310; k didak-              tice cizích jazyků srov. Choděra, 2006, s. 71–75). Na vysokých školách              je tento obecný cíl realizován v jazykových kurzech zajišťovaných ja-              zykovými katedrami, které jej dále rozpracovávají , z  čehož vychází                                                            39              vyučující při přípravách na jednotlivé výukové jednotky. Tyto jednotky              je možné zaznamenat a následně analyzovat. Skládají se z konkrétních              činností, jež jsou vedené operačními cíli; jednotlivé činnosti bývají              uspořádané tak, abych jejich realizace vedla k obecnějšímu cíli (kurzu,              výuky cizího jazyka na vysoké škole). Jednotlivé úrovně cílů spolu tedy              úzce souvisejí.                    Nicméně vztah obecných a operačních cílů k interakci není jed-              nosměrný. Cíle sice formují interakci, ale interakce zároveň dotváří              (nastavuje, určuje) daný operační cíl, jehož realizace se vztahuje k souvi-              sejícímu obecnému cíli. Lze tak mluvit o reflexivním vztahu mezi didak-              tickým uvažováním a interakcí (Seedhouse, 2004, s. 184–185 a jinde).              Konverzační analýza umožňuje výzkumníkovi podrobně studovat, jak              mluvčí v interakci uskutečňují konkrétní cíle a jak interakce tyto cíle for-              muje, a to zejména svými kategoriemi (např. oprava) a zaměřením na de-              taily v interakci. Realizace jednotlivých činností ve vyučovací jednotce,              jak bylo naznačeno výše, úzce souvisí s vyššími úrovněmi cílů. To, co              účastníci uskutečňují v konkrétním úseku výuky, se odráží v naplňování              cílů dané výukové jednotky a daného kurzu a zároveň to odráží obecnější              mechanismy přesahující organizace, v nichž byly analyzované nahrávky              pořízeny (k tomu podrobněji viz Seedhouse, 2004, s. 208–215).                    Propojenost těchto různých úrovní lze nastínit na konkrétním pří-              kladu ukázky 7.7. Situaci, kdy učitelka během dotazování na význam              slova extinction přepnula do češtiny pronesením co to znamená a později              co jim hrozí, načež jeden ze studentů správně odpověděl vyhynutí, lze              považovat na jedné straně za zcela jedinečnou situaci, ve které učitel-              ka přepnula do češtiny k  objasnění významu daného slova. Nicméně              práce s  významem slov nebyla v  dané vyučovací jednotce ojedinělá,              například ukázka 7.1 zachycuje sekvenci, v níž student Michal mluví              o tom, že je lepší cestovat jinými dopravními prostředky než letadlem              kvůli dopadům letecké dopravy na životní prostředí.  Obecněji je ze                                                              40              záznamu pozorovatelné, že mluvčí pojmenovávali problémy současné              společnosti a diskutovali o nich, přičemž si studenti internalizovali pří-                39   Problematiku tvorby kurikula, jazykových úrovní a lokálních specifik zde ponechávám stranou.              40   Vedle toho v této knize ještě uvádím ukázku 6.11 týkající se kriminality.                                                                             39","slušnou  slovní zásobu, což odpovídá širšímu cíli, který je také vymezen             v sylabu předmětu. Lze tedy pozorovat vazbu mezi konkrétními cíli re-             alizovanými v zaznamenané interakci a mezi cíli daného kurzu. Navíc             při podrobnější analýze daných ukázek lze vypozorovat, že vyučující i             studenti při práci s významem přepínali do češtiny (např. ukázky 7.1,             6.9 a 6.10). Výskyt tohoto jevu v interakci vyučující se studenty byl             možný díky tomu, že všichni mluvčí hovořili plynně česky. Lze tedy             dovodit, že se sekvencemi podobného typu je možné se setkat rovněž             v jiných prostředích vysokoškolské výuky cizího (anglického) jazyka,             kde se setkávají (rodilí) mluvčí češtiny. Fenomén přepínání z jednoho             jazyka do druhého se samozřejmě vyskytuje i v běžných rozhovorech             mezi mnohojazyčnými mluvčími. Tím se dostávám k problematice zo-             becnění, kterou se podrobněji zabývám v následujícím oddíle.                  Jelikož výzkum v této knize vychází z konverzační analýzy, budu             se zde držet konverzačněanalytické terminologie, ve které se adjektivum             „institucionální“ používá ve vztahu k činnostem, cílům, prostředím, ro-             lím nebo identitám (Drew \& Heritage, 1992; Drew \& Sorjonen, 2011;             Heritage \& Clayman, 2010). Zejména pojem institucionální cíl je tedy             třeba v této publikaci chápat jako cíl, ke kterému se účastníci interakce             ve třídě vztahují. Při vykonávání konkrétní činnosti to ve světle výše             uvedeného může být cíl operační, zároveň má však odraz cíle obecnější-             ho, jak bylo nastíněno výše.                  Pokud jde o použití konverzační analýzy pro výzkum institucio-             nálního dialogu, rozlišují Heritage a Clayman (2010, s. 18–19) tři roviny             výzkumných cílů. Jedná se o (1) zkoumání odlišností mezi institucio-             nálním dialogem a běžnou konverzací, (2) zkoumání průběhu a plnění             konkrétního institucionálního úkolu a (3) zkoumání interakce a úkonů             realizovaných v interakci v širších souvislostech včetně praktických             dopadů, např. jak dané úkony ovlivňují efektivitu příslušných činností.             Pro zkoumání interakce ve třídě použitím konverzační analýzy lze na zá-             kladě těchto tří rovin formulovat výzkumný program.               3.5  Povaha zobecnění              Z  popisu postupu analýzy vyplývá, že konverzačněanalytický vý-             zkum vede k analytické indukci (podrobněji např. ten Have, 2007,             s.  93–115), která v principu souvisí s analytickým zobecněním (Yin,             2008). Výzkumník ilustruje svá zjištění na jednotlivých transkriptech                 40","a ve specifických situacích. Aby nedošlo k uzavření výsledků „v mezích              přílišné situačnosti“ a aby prezentované výsledky z konverzační analýzy              neroztříštily „poznání do mozaiky drobných a izolovaných výpovědí bez              toho, abychom na konci byli vůbec schopni povědět něco syntetického“              (Višňovský, Kaščák, \& Pupala, 2012, s. 325), konverzační analýza ne-              zůstává u jednotlivostí konkrétních sekvencí, ale vztahuje je do obecněj-              ší podoby praktik (metod), které mluvčí v interakci používají (Hutchby              \& Wooffitt, 1998, s. 95). Díky tomu může být výzkum v konverzač-              ní  analýze  značně  kumulativní  a  výzkumy  na  sebe  mohou  navazovat              (srov. Markee, 2015b; Sidnell \& Stivers, 2013). Z nastíněné charakte-              ristiky zobecnění vyplývá, že pojmy jako reprezentativní vzorek, vztahy              mezi proměnnými nebo zobecnění na populaci nejsou pro konverzač-              něanalytický výzkum relevantní.                    Validitou a reliabilitou v konverzační analýze se podrobněji za-              bývají jiní autoři (např. Peräkylä, 2004; Seedhouse, 2005, s. 254–259).              Stručně lze říci, že reliabilitu konverzačněanalytických studií zajišťuje              výzkumník tím, že čtenáři poskytne podrobný transkript (případně přímo              záznam). To čtenáři (částečně) umožňuje analýzu znovu provést. V zájmu              zajištění reliability dále bývají běžné tzv. data-sessions (např. ten Have,              2007, s. 140–142), ve kterých výzkumníci sdílejí a zpřesňují své analýzy              a interpretace záznamů. Pokud jde o validitu, je třeba uvést, že analýza              vychází striktně z dat a zaujímá perspektivu účastníků, což je ve výzkum-              né zprávě dokládáno odkazy na transkript. Pokud se analytik dostane              od pouhého (nutně kontextualizovaného) popisu přirozeně se vyskytující              interakce k (dekontextualizovaným) praktikám mluvčích, které zakládají              interakci, pak lze dostát i vysoké validitě výzkumných zjištění.                3.6  Další literatura ke konverzační analýze              Pokud jde o úvodní texty ke konverzační analýze, český čtenář má k dis-              pozici několik publikací shrnujících hlavní myšlenky, pojmy a principy              v konverzační analýze (např. Auer, 2014 s. 129–139; Nekvapil, 1999).                                                                            41              Dostupný je i český překlad jedné Sacksovy přednášky (Sacks, 2016).                                                                            42              Specificky se problematikou transkripce a prací s transkriptem zabývají              tři česky psané studie (Ashmore \& Reed, 2001; Kaderka \& Svobodová,              2006; Vaníčková, 2014).               41   Pojmy z konverzační analýzy představuje i Nový encyklopedický slovník češtiny (Karlík et al., 2017).              42   Jedná se o přednášku z let 1964/1965.                                                                             41","Z anglicky psaných úvodních textů lze doporučit například ka-             pitolu Pomerantzové a Fehrové (2011) nebo knihu ten Havea (2007).             Existují též pojednání o konverzační analýze v jiných jazycích, napří-             klad v němčině (Gülich \& Mondada, 2008) nebo ruštině (Korbut, 2015;             Ulanovsky, 2016) .                            43                  Důležité jsou posmrtně  vydané  původní  přednášky  Sackse             (1995a, 1995b) a původní konverzačněanalytické studie (zejména Sacks             et al., 1974; Schegloff et al., 1977; Schegloff \& Sacks, 1973), které             se staly východisky pro navazující výzkumy. Podrobněji je problemati-             ka rozpracována například v knize Handbook of conversation analysis             (Sidnell \& Stivers, 2013) nebo v řadě dalších monografií (např. Clift,             2016;  Hutchby  \&  Wooffitt, 1998; Liddicoat,  2007;  Psathas, 1995;             Sidnell, 2010).                  Specificky k oblasti výzkumu interakce ve třídě vyšlo monotema-             tické číslo časopisu Modern Language Journal (88/4). Konverzační ana-             lýze je věnována jedna část příručky Handbook of classroom discourse             and interaction (Markee, 2015b). Mezi přední časopisy publikující stu-             die interakce ve třídě (a tedy také konverzačněanalytické studie) zařazují             Skukauskaite et al. (2015) Journal of Classroom Interaction, Applied             Linguistics, Language and Education a Linguistics and Education. Dále             lze zmínit časopis Journal of Pragmatics (např. monotematická čísla             39/3, 46/1), výše uvedený Modern Language Journal a webové stránky             věnované konverzační analýze , na kterých je aktuální bibliografie, se-                                        44             znam aktuálních konferencí a workshopů a řada odkazů a zdrojů. Z čes-             kých časopisů vycházejí studie z konverzační analýzy především v so-             ciologických a lingvistických časopisech (např. Sociologický časopis ,                                                                          45             Slovo a slovesnost,  Studie z  aplikované lingvistiky); z  pedagogických             časopisů lze zmínit Pedagogickou orientaci.               3.7  Nástin zaměření výzkumu interakce výuce cizího jazyka             K  interakci  ve  výuce  cizího  jazyka  existuje  řada  přehledových  studií             (např. Box et al., 2013; Ellis, 2008, s. 775–835; Rex \& Green, 2008;             Thoms, 2012), z nichž většina zmiňuje konverzační analýzu jako jednu               43   Do ruštiny byla přeložena i původní studie A simplest systematics for the organization of turn-taking for             conversation (Sacks, Schegloff, \& Jefferson, 2015) z roku 1974.             44   http://emcawiki.net/Main_Page             45   Konverzační analýze a etnometodologii je věnováno monočíslo 46/4.                42","z metod pro výzkum interakce ve třídě. Vedle toho existují přehledové              studie mapující vývoj a současný stav specificky konverzačněanalytic-              kého výzkumu v oblasti interakce ve třídě (např. Gardner, 2013; Mori              \& Zuengler, 2008; Waring, 2017). Z těchto studií vyplývá, že konver-              začněanalytický výzkum svým detailním zaměřením na sekvence v in-              terakci výrazně přispívá k  hlubšímu porozumění procesům, které se              ve výuce odehrávají. Konkrétně konverzačněanalytické studie zaměřené              na interakci ve třídě zkoumají, jak se tato interakce odlišuje od běžné              konverzace, jak její účastníci interagují a dosahují institucionálních cílů              a jakým způsobem se v interakci odráží institucionální role účastníků,              například učitele a  studenta (Mori \& Zuengler, 2008, s. 17), což odpoví-              dá výzkumnému zaměření institucionálního dialogu, které jsem předsta-              vil v oddíle 3.4. Analýzy se zaměřují na realizaci oprav, střídání replik,              uspořádání sekvencí a výstavbu replik (Gardner, 2013, s. 595–606; Mori              \& Zuengler, 2008, s. 18–19), na projevy a sledování procesů osvojování              jazyka v interakci (Gardner, 2013, s. 606–610; Markee \& Kunitz, 2015;              Mori \& Zuengler, 2008; Waring, 2017) a na možné použití konverzační              analýzy a poznatků z ní ve vzdělávání učitelů nebo v jazykové výuce              (Waring, 2017). Uvedeným aspektům z pohledu společné práce v semi-              náři se věnuji podrobněji v následujících kapitolách.                    Pokud jde o počet a délku záznamů, Seedhouse (2004, s. 84–88)              uvádí přehled některých výzkumů, na jehož základě vyvozuje, že za ro-              zumný lze považovat vzorek o 5 až 10 vyučovacích hodinách, z nichž lze              generalizovat a vyvozovat. Aktuálně publikované studie vycházejí i z men-              šího počtu podrobně analyzovaných dat, například Waringová (2013) za-              ložila svou studii na dvouhodinovém záznamu. Na druhou stranu existují              i velmi robustní studie, které staví na vzorku čítajícím zhruba 100 hodin              záznamu (např. Rusk, Sahlström, \& Pörn, 2017).                    Vzhledem k tomu, že konverzačněanalytických studií interakce              ve třídě publikovaných v kvalitních mezinárodních časopisech (některé              z nich jsem uvedl v předchozím oddíle) existuje nepřeberné množství,              uvádím stručný přehled relevantních konverzačněanalytických výzkumů              v dané oblasti na začátku každé empiricky zaměřené kapitoly.                                                                                      43","3.8  Shrnutí              V  této kapitole jsem pojednal o východiscích a postupech, které vý-             zkumník uplatňuje v konverzační analýze. Z popisu postupu analýzy dat             vyplývá, že analytik v konverzační analýze pracuje s velmi specifickým             (mikro)pohledem na probíhající interakci. V této kapitole jsem upozor-             nil na vztah mezi daty (záznamem) a transkriptem, jehož prohlubování             při opakovaném přehrávání záznamu může výzkumníkovi pomoci roz-             krýt výše uvedené drobnosti.                  V  návaznosti na představená východiska týkající se sběru dat,             analytických postupů a specifických aspektů zkoumání institucionálního             dialogu v  následující kapitole podrobněji pojednám o transkripčních             konvencích, které v této knize používám, a o datech, ze kterých výzkum             v této knize vychází.                                                         44","4                   Data a specifika analýzy                          V této kapitole blíže představím provedený výzkum. Konkrétně se za-              měřím na popis procesu sběru dat (oddíl 4.1), na použité transkripční              konvence (oddíl 4.2) a na konkretizaci analytického postupu ve vztahu              k nasbíranému materiálu (oddíl 4.3). Na konci pojednám o didaktických              konceptech přesnosti a plynulosti a jejich vazbě na zaměření mluvčích              na přesnost a komunikaci, které hrají důležitou roli v provedených ana-              lýzách (oddíl 4.4).                4.1  Prostředí, účastníci výzkumu a sbíraná data              Ve výzkumu jsem vycházel z dat, která jsem nasbíral v kurzu anglič-              tiny realizovaném na pedagogické fakultě při jedné z veřejných vyso-              kých škol v Česku. Po předchozí domluvě s vyučující Evou (pseudonym)              a po zjištění specifik kurzu, do kterého jsem mohl po souhlasu vedoucí              katedry vstoupit, a s ohledem na to, že mluvčím typicky nějakou dobu              trvá, než si na přítomnost výzkumníka a záznamové techniky zvyknou,              jsem zvolil možnost realizovat výzkum s  jednou skupinou v  jednom              kurzu po celou dobu jednoho semestru. I když toto řešení neumožnilo              sbírat data v jiných skupinách nebo s jiným vyučujícím, nasbíraná data              obsahují široké spektrum činností a situací, které lze označit za charak-              teristické pro výuku angličtiny na vysoké škole (srov. s oddílem 2.4.1),              a to zejména pokud jde o počet studentů ve skupině, jazykovou úroveň              kurzu, probíraná témata a jevy, přítomnost studentských referátů nebo              zastoupení různých organizačních forem výuky. 46               46   Při tomto srovnání vycházím z nedávné analýzy (Struktura jazykové přípravy…, 2017), která postihu-              je charakteristiky výuky cizích jazyků na 42 fakultách (bakalářské studium) a 43 fakultách (magisterské stu-              dium)  na  českých vysokých školách. Z analýzy vyplývá, že výuka angličtiny v  bakalářském studiu probíhá              na úrovních B1–B2, že ve výuce bývají zastoupeny i prvky odborného a akademického jazyka a že hodinové              dotace v jednom semestru bývají typicky dvě vyučovací hodiny týdně po dobou dvou semestrů. I když samo-              zřejmě mohou existovat lokální odlišnosti a specifika, lze celkově konstatovat, že uvedené hodinové dotace a cí-              lové úrovně pro výuku angličtiny v bakalářském studiu jsou srovnatelné s výukou, jejíž záznamy jsem pro svůj              výzkum pořizoval. Zde je třeba zdůraznit, že cílem výzkumu není statistické, ale analytické zobecnění, jehož              problematiku rozebírám podrobněji v oddíle 3.5.                                                                             45","Před první výukovou jednotkou jsem s  Evou dohodnul postup,             jakým zapsané účastníky seznámíme s výzkumem , a dohodli jsme se                                                          47             na možnostech řešení případu, že by některý ze studentů s účastí ve vý-             zkumu nesouhlasil . Prvního semináře jsem se zúčastnil bez záznamové                             48             techniky a na konci mi Eva vyhradila přibližně 20 minut času, ve kterém             jsem studentům česky sdělil, jaký výzkum hodlám provést, jakou zázna-             movou techniku přinesu, jakým způsobem pořízené záznamy zpracuji             a v jaké formě budu výsledky prezentovat. Přitom jsem zdůraznil, že             ve výzkumu nebudu přiřazovat obsahy promluv konkrétním účastníkům,             že budu pracovat s jejich pseudonymy a že mi ve výzkumu půjde o ana-             lýzu průběhu interakce ve třídě. Účastníkům jsem poté rozdal formuláře             informovaného souhlasu, které mohli přímo na semináři nebo později             vyplnit a jednu kopii mi odevzdat, a s Evou jsme nabídli řešení v přípa-             dě, že někdo s účastí ve výzkumu nebude souhlasit. Na začátku násle-             dujícího semináře jsem měl informované souhlasy od všech 19 studentů             a od Evy. 49                  Při pořizování záznamu pro účely následné analýzy se asi kaž-             dý výzkumník setká s otázkou, jak zachytit interakci co nejvěrněji, což             na jedné straně vyžaduje přítomnost záznamové techniky (a někdy též vý-             zkumníka), na druhé předpokládá, že se mluvčí budou chovat tak, jak by             se chovali, kdyby je nikdo nenatáčel. Na tuto tenzi upozornil již Labov                                                                          50             a v praktické to rovině znamená, že mluvčí budou přítomností zázna-             mové techniky a výzkumníka ovlivněni. V případě mého výzkumu jsem             se tento efekt snažil minimalizovat pravidelnou přítomností záznamové             techniky (a mě jako výzkumníka) na každém semináři, takže si účast-             níci výuky mohli zvyknout (to doporučuje např. ten Have, 2007, s. 89),               47   Zapsaní studenti až do prvního setkání nevěděli, že ve výuce bude realizován výzkum.             48   Vzhledem k tomu, že vyučující vedla několik paralelních skupin, bylo možné dojednat přestup studenta             do jiné skupiny.             49   Uvedené může navozovat dojem, že získání souhlasu od účastníků bylo naprosto samozřejmé. Nicméně bě-             hem prvního semináře poté, co jsem studentům sdělil svůj záměr nahrávat výuku na video, byla skupina šokována.             Zeptal jsem se proto studentů na jejich zkušenosti s natáčením a s účastní ve výzkumu. Jedna studentka uvedla,             že u ní v zaměstnání někdo prováděl terénní výzkum a že si poměrně rychle zvykla i na přítomnost kamery, což             některé přítomné studenty uklidnilo. Jiná studentka dodala, že má zkušenosti s vystupováním v divadle, ale sdělila             obavy z toho, jaké to bude v angličtině. V reakci na to jsem studenty ujistil, že cílem výzkumu je zaznamenat             a analyzovat probíhající interakci, nikoliv jejich chyby nebo nedostatky. Při následném rozdávání formulářů in-             formovaného souhlasu jsem ještě studentům nabídnul, že se mohou individuálně zeptat, pokud se objeví cokoliv             nejasného. Tuto možnost někteří studenti na konci semináře využili.             50   Labov to označuje za paradox pozorovatele a vysvětluje, že „cílem lingvistického výzkumu […] musí být             zjistit to, jak lidé mluví, když nejsou systematicky pozorováni; nicméně taková data můžeme získat pouze syste-             matickým pozorováním“ (Labov, 1972, s. 209).                46","na druhou stranu bylo z chování účastníků výuky zřejmé, že si mojí pří-              tomnosti a přítomnosti záznamové techniky byli v některých situacích              velmi  dobře  vědomi.   Podobně  i já  jsem  svou  přítomností  na  výuce                                 51              do určité míry ovlivnil její průběh.  Nicméně jsem vnímal, že si studenti                                            52              i Eva na mou přítomnost stejně jako na přítomnost záznamové techniky              rychle zvykli. Vzhledem k tomu, že jsem do třídy docházel po dobu              trvání celého kurzu a vzhledem k tomu, že studentům byla účast ve vý-              zkumu nabídnuta až po jejich zápisu do skupiny, je možné předpokládat,              že na záznamech zachycená výuka se výrazně neodlišuje od výuky v pa-              ralelních skupinách stejného kurzu.                    Kurz, do kterého jsem jako nezúčastněný pozorovatel docházel,              zajišťovala jazyková katedra příslušející k jedné veřejné vysoké škole              v Česku. Kurz probíhal každý týden ve stejný čas a ve stejné učebně              po dobu podzimního semestru akademického roku 2015/2016, celkem              se skládal z 12 seminářů. Skupina, kterou jsem navštěvoval, se skládala              z 19 studentů (18 žen a 1 muž) bakalářského studia s různými specializa-              cemi (např. biologie, němčina, geografie, historie, občanská výchova) .                                                                            53              Cílovou úrovní kurzu byla úroveň B1 dle Společného evropského refe-              renčního rámce pro jazyky (SERRJ, 2002)  a studenti na konci kurzu                                                     54              skládali zkoušku, která měla písemnou a ústní část. Náplní kurzu byl              jak obecný jazyk, tak akademická angličtina. Sylabus kurzu, který Eva              na prvním semináři představila studentům, byl smíšeného typu a kom-              binoval v sobě učivo gramatické povahy (např. kondicionály, modální              slovesa,  počitatelná a  nepočitatelná  podstatná  jména) a  různá  témata              (např. neverbální komunikace a prezentace, studium v zahraničí, sou-              časné problémy). Povinnou součástí kurzu byly prezentace studentů              (jednotlivců nebo ve dvojicích), které probíhaly na posledních čtyřech              seminářích (specifikacemi těchto prezentací a jejich analýzou se podrob-              něji zabývám v kapitole 8). Docházka do kurzu byla povinná.                   51   Například při pořizování záznamu 11 skupina studentů, kteří dostali diktafon na lavici, zhruba po 40 minu-              tách z výuky odešla. Při tom jeden ze studentů přinesl diktafon ze své lavice ke mně, aby ho vrátil.              52   Například při rozdávání pracovních listů jsem od studentů nebo přímo od Evy rovněž dostával kopii.              53   Tyto specializace studenti zmínili na prvním semináři, na kterém jsem si dělal poznámky. Specializace              studentů se odrazily i v jejich volbách témat pro prezentace.              54   Vstupní úroveň byla dána tím, že studenti před zapsáním do kurzu museli absolvovat kurz angličtiny v před-              chozím semestru, jehož minimální vstupní úroveň byla A2 dle SERRJ. Studenty v kurzu, ve kterém jsem pořizoval              záznamy, tedy lze označit za mluvčí s mírně rozvinutou úrovní B1 dle SERRJ.                                                                             47","Studenti v kurzu nepracovali s učebnicí, namísto toho byly studij-             ní materiály dostupné na e-learningovém serveru. Tyto materiály měly             podobu pracovních listů. Na prvním semináři Eva studentům ukázala             přístup k těmto materiálům a požádala je, aby si materiály vytiskli a no-             sili je s sebou na každý seminář. Z těchto materiálů (převážně z grama-             tické části) rovněž studenti dostávali domácí úkoly, které pak typicky             na začátku následujícího semináře společně s vyučující kontrolovali.             Interakce studentů s e-learningovým prostředím tedy spočívala v tom,             že studenti přistupovali k pracovním listům a tiskli si je. Jedná se tedy             o použití technologií ke zprostředkování materiálů, tedy o podpůrný             e-learningový kurz pro prezenční výuku (Švaříček \& Zounek, 2008),             ve kterém dochází k interakci studentů s učebními materiály (Graham,             2006). Vzhledem k zaměření mého výzkumu na mezilidskou interakci             se budu ve zbytku této knihy věnovat pouze interakci, kterou jsem za-             znamenal v semináři.                  Jak jsem se dozvěděl v rozhovorech s Evou a s vedoucí katedry,             jazykové kurzy zajišťované katedrou prošly v minulosti několika procesy             standardizace. Výstupem těchto procesů byly materiály, které studenti             používali, (semi)standardizované zkouškové testy a také systém nava-             zujících kurzů. V bakalářském studiu studenti před zápisem do kurzu,             ve kterém jsem sbíral data pro svůj výzkum, absolvovali předcházející             kurz v jarním semestru. Po kurzu, do kterého jsem docházel, pak nava-             zovaly kurzy v navazujícím magisterském studiu, jejichž cílová úroveň             byla B2 (SERRJ, 2002).                  Vzhledem k uspořádání a velikosti učebny, kde výuka probíha-             la (obrázek 4.1), jsem se rozhodl použít pro pořízení záznamu jednu             kameru, kterou jsem zaznamenal dění ve třídě v 11 následujících se-             minářích (záznamy jsou označené jako zaz1–zaz11). Tyto záznamy             čítají 987 minut a představují hlavní data pro analýzy v této knize.                                                                          55             Kromě toho jsem během každého semináře pořizoval terénní poznám-             ky, do kterých jsem zachycoval především průběh seminářů a zasedací             pořádek, který se na každém semináři obměňoval. Po dohodě s Evou             jsem také sbíral pracovní listy a další materiály, se kterými Eva a stu-             denti ve výuce pracovali.              55   Nad rámec výzkumného projektu Interakce ve výuce anglického jazyka na vysoké škole jsem pomocí diktafo-             nů sbíral též audiozáznamy skupinové či párové práce. Konkrétně jsem na druhém semináři použil jeden diktafon             umístěný na lavici mezi dvěma studenty, v následujících seminářích jsem použil vždy tři diktafony, které jsem             rozmístil mezi přítomné studenty na lavice tak, aby zachycovaly práci ve dvojicích nebo malých skupinách. Snažil             jsem se při tom, abych měl k dispozici záznamy od různých studentů. Celkem jsem takto pořídil 31 audiozáznamů             v celkové délce 2 737 minut. Data z nich budu analyzovat v některé z následujících publikací.                48","Obrázek 4.1. Plánek učebny.                     Na obrázku 4.1 je vidět uspořádání učebny, ve které jsem pořizo-              val záznamy. Vzhledem k rozmístění stolů do tvaru podkovy a s ohledem              na omezené prostorové možnosti jsem k pořízení záznamu použil jednu              statickou videokameru se širokoúhlým objektivem (na obrázku v levém              dolním rohu), která snímala jak dění před tabulí (na obrázku v horní              části), tak i studenty sedící na straně u dveří (na obrázku vpravo). Zboku              kamera snímala též studenty u oken (na obrázku vlevo).                    Studenti v každé výukové jednotce seděli kolem lavic uprostřed;              pouze při pořizování třetího záznamu seděla jedna studentka na židli              u zdi vzadu u dveří. Eva většinu času stála buď u tabule nebo uprostřed              učebny před učitelským stolem (před tabulí). Někdy Eva přehrávala                                                                              49","audio- nebo videozáznamy z počítače, který se nacházel na vyvýšeném             stolku vedle učitelského stolu (na obrázku vlevo nahoře). K promítání             videa sloužilo plátno, které jinak bylo srolované nad tabulí; učebna byla             vybavena projektorem. Během studentských referátů stáli prezentující             studenti za počítačovým stolkem a Eva seděla v lavici u stěny vedle tabu-             le nebo se posadila na volné místo mezi studenty sedícími v řadě u dveří             nebo na židli u zdi za nimi. Já jako výzkumník jsem vždy seděl na židli             u stěny vedle kamery (na obrázku v levém dolním rohu).                  Při přepisech a analýzách jsem tedy vycházel ze záznamu po-             řízeného  jednou  digitální kamerou.  I  když některým, zejména tišším             replikám studentů doprovázeným jinými zvuky (kašlání, šoupání židlí,             zvuk zvenčí atp.) v některých situacích nebylo možné zcela jednoznačně             porozumět, kvalita zvuku i obrazu byla pro potřeby analýzy společné             práce v semináři, především frontální výuky, celkově zcela postačují-             cí. Lze vyvodit, že při daném uspořádání stolů v učebně a pro účely             analýz, které zde prezentuji, se jeví použití jedné kamery pro pořízení             záznamů výuky jako dostatečné, přestože na záběrech nejsou zcela vidět             úplně všichni účastníci (těchto limitů se v souvislosti s analýzou těles-             ných pohybů dotýkám v kapitole 8). S ohledem na možnosti pořizování,             zpracování a uchovávání digitálního zvuku a obrazu se použitý způsob             záznamu výuky jeví z pohledu účastníků jako nepříliš rušivý a z pohledu             výzkumníka jako poměrně snadno realizovatelný (srov. Svatoš, 1993).               4.2  Transkripce videozáznamů              Vzhledem k velkému objemu nasbíraných dat proběhl přepis videozázna-             mů ve dvou krocích. Hrubou transkripci na úrovni slov (nikoliv přesné             délky pauz nebo podrobnějších aspektů produkce řeči) provedla a začátky             jednotlivých fází semináře či činností do transkriptu orientačně zanesla             studentka doktorského studia, která byla k takovému přepisu proškole-             na.  Následně jsem jednotlivé transkripty spolu s původními záznamy               56             opakovaně procházel, upravoval, prohluboval a analyzoval v programu             Transana .  V  tomto  oddíle  stručně  představím  transkripční  konvence,                     57              56   Tento přepis byl proveden ve volně dostupné aplikaci oTranscribe (http://otranscribe.com/).             57   Jedná se o komerčně dostupný program (https://transana.com/), který, mimo jiné, umožňuje výzkumníkovi             synchronizovat transkript se záznamem, měřit délku vybraného úseku záznamu na vizualizovaného zvukovém             průběhu (díky tomu lze měřit absolutní délku pauz s přesností na jednu desetinu sekundy) nebo vytvářet sbírku             sekvencí a tyto sekvence dále třídit a anotovat.                50","které  v  knize  používám.  Použité  značky  vycházejí  z  původního  tran-              skripčního systému Jeffersonové (2004). Pro přepis responzních zvuků              používám označení, které představují čeští autoři (Kaderka \& Svobodová,              2006; Vaníčková, 2014) a pro označení neverbální aktivity, která dopro-              vázela verbální projev, se držím zjednodušené anotace, jak ji používá na-              příklad Sert (2015). Souhrnně uvádím všechny značky v příloze na konci              knihy, níže je uvádím i s příklady a krátkým vysvětlením.                4.2.1  Základní konvence               Levá část transkriptu obsahuje čísla řádků a označení mluvčích, pro které              používám první tři písmena z jejich pseudonymu. Eva vždy označuje vy-              učující. Každý řádek transkriptu v každé ukázce je číslován od jedničky.                      1 Eva: er Věrka? next?                    2 Věr: Israel (.) Arabic.                     Pokud není možné mluvčího identifikovat, uvádím místo označení              mluvčího ( ). Tučný řez písma označuje češtinu.                      1 Eva: okay do you agree?                    2 ( ):   naopak.                      Při transkripci vycházím z pravidla, že vyslovené úseky, jejichž              výslovnost zhruba odpovídá standardu cílového jazyka, přepisuji podle              pravopisných pravidel daného jazyka (Kaderka \& Svobodová, 2006;              ten  Have, 2007, s. 98–100), což zaručuje relativně dobrou čitelnost              transkriptu. Případnou variaci zachycuji upravením tohoto zápisu (zde              řádek 3).                     1 Eva:  =mhm. and what do you notice (.) if they are clean                    2          or (hh) °>(£I don’t know£)<°=                    3 Zuz:  =I donno. I love shoes?=                                                                                     51","Nicméně slova, která byla vyslovena evidentně nesprávnou ang-             lickou výslovností, uzavírám mezi lomítka a používám přibližnou tran-             skripci pomocí českých znaků. 58                   1 Věr:  er in the second picture er is /stetjue/ (.) er                  2          statue of Edvard Beneš in front of mini- er                  3          Czech ministry (.) er /forindž/ affairs in Prague?                 4.2.2  Časové a sekvenční údaje             Hranaté závorky na dvou nebo více po sobě jdoucích řádcích značí, že             v nich uvedené repliky nebo úkony proběhly současně.                   1 ( ):  pay atten[tion]                  2 Eva:              [pay ] attention.                   Rovnítko na konci řádku a na začátku následujícího řádku označu-             je, že repliky na sebe bezprostředně navazují. To znamená, že mezi nimi             nebyla obvyklá krátká pauza.                    1 Eva: mhm, yeah=                  2 Pav: =the other (.) they can believe you.                   Číslo v jednoduchých závorkách označuje délku pauzy v sekun-             dách. Samotná tečka v jednoduchých závorkách označuje mikropauzu             dlouhou přibližně desetinu sekundy.                    1 Eva: mhm?                  2         (1.1)                  3         (it’s) a problem too, fine. so what do                  4         you mean by crime, so can (.) you be more specific?                    58   Vycházím ze zkušenosti, že čeští mluvčí při výslovnostních chybách v angličtině typicky používají český             systém hlásek. Jinou možností by byl přepis pomocí znaků mezinárodní fonetické abecedy (IPA), jak navrhují             někteří autoři (např. Moyer, 2016, s. 128–129), při takovém řešení by však byly transkripty hůře čitelné.                52","4.2.3  Způsob mluvení               Interpunkční znaménka neoznačují pravopisné kategorie, ale intonaci.              Tečka označuje klesavou intonaci, otazník stoupavou. Čárka označuje              krátký pokles nebo vzrůst intonace.                      1 Mar: er there were three books on my table. one is here.                    2          where are (.) <others>?                    3          (1.7)                    4 Mar: the other.                    5          (1.5)                    6 Mar: the others=                    7 Eva: =the others, mhm. why the others?                      Dvojtečka označuje, že předchozí hlásku mluvčí prodloužil. Více              dvojteček označuje větší prodloužení. Špičaté závorky značí změnu tem-              pa řeči. Část repliky uzavřená do > < byla pronesena relativně rychleji              než předcházející, naopak část repliky uvnitř < > byla pronesena poměr-              ně pomaleji.                      1 Pavl: I think (.) all of us e::r (.) whe- when e:r (.)                    2          many: >experience with this dialogue.< it’s also,                    3          I donno (.) ehm brainstorming?                     Hezitační zvuky přepisuji jako er, eh nebo em. Responzní zvuk              při přitakání přepisuji jako mhm (vyslovený se zavřenými ústy) nebo ehe              (vyslovený s otevřenými ústy). Responzní zvuk používaný pro vyjádření              nesouhlasu přepisuji jako e-e (tyto značky přejímám z manuálu Kaderky              a Svobodové 2006, s. 43–44).                      1 Ale: I tried to phone (.) her two or (.) three times,                    2         but no time, (.) there was >no /repli/<?                    3         (0.3)                    4 Eva: e-e (0.6) you cannot er you cannot use er no time                    5         because you have no reply. so?                                                                                     53","K označení důrazněji pronesené části repliky používám podtržení.             Naopak relativně tišeji pronesenou část uzavírám mezi značky ° °.                     1 Eva:  e:r no is used with a-, (.) you need a-,                   2          (1.2)                   3 Eva:  co >potřebujete< co následuje za tím no,                   4          (1.1)                   5          no (.) time, [ no (.) friends,         ]                   6 ( ):                       [°podstatné jméno°]                   Pro označení slyšitelného výdechu, který lze interpretovat i jako             smích, používám značku (h), případně (heh). Část repliky, která byla             pronesena pobaveným hlasem je uzavřena mezi znaky libry.                     1 Věr: £pay attention£ (hh)                   Pro označení části, která byla hůře srozumitelná, uzavírám prav-             děpodobně vyslovené slovo do jednoduchých závorek.                     1 Eva: this (any) dialogue, or?                   V případě, že část záznamu byla nesrozumitelná, používám prázd-             né jednoduché závorky. Počet mezer pak označuje přibližnou délku ne-             srozumitelného úseku (níže řádky 3 a 8).                    1 Eva: what tense do we need?                  2         (2.7)                  3 ( ):   °(   )°                  4         (1.6)                  5 Eva: až budu studovat, až mně bude (.) dvacet, až mi bude třicet,                  6         (0.9)                  7 Eva: [so what tense?]                  8 ( ):   [°(                 )°]                  9         (0.6)                  10 ( ): will?                       54","4.2.4  Komentáře a značení neverbálních úkonů               Dvojité závorky používám k popisu událostí nebo k dalším komentářům.                     1         ((přepnutí na snímek se dvěma fotografiemi))                    2 Věr: er in the first picture (.) is Edvard Beneš with                      Vzhledem k tomu, že ve výuce zejména učitelé běžně doprovázejí              svá verbální sdělení i neverbálně, by bylo komplikované označovat je-              jich současnou verbální a neverbální aktivitu pomocí hranatých závorek              pod sebe. Proto používám zjednodušený způsob, kdy pod příslušnou část              repliky pomocí značky + uvedu, o jakou činnost se jednalo (tuto zjed-              nodušenou anotaci používá například Sert, 2015). Například v ukázce              níže Eva při vyslovení  okay kývla a při vyslovení jména se podívala              na  Zuzanu. Značka + označuje začátek popsaného úkonu vzhledem              k replice, která je uvedena nad ní.                     1 Eva:  =okay. Zuzana?                    2            + kývne                    3                     + podívá se na Zuzanu                     V pořízených záznamech Eva (vyučující) během výkladu nebo              delších replik běžně psala na tabuli, čímž v replikách vznikaly kratší              pauzy, nicméně v nich bylo slyšet, že Eva píše fixem na tabuli. Tyto              aspekty transkribuji v textu repliky tak, jak šly po sobě. Například níže              Eva mluvila (řádek 1), poté krátce psala na tabuli, pak řekla won’t will              not a opět krátce psala na tabuli (řádek 2). Následně se společně s vyslo-              vením mhm otočila do třídy.                      1 Eva:  mhm- they won’t or will not. fine, mhm.                    2          ((píše na tabuli)) won’t will not ((píše na tabuli))                    3          mhm a:nd that’s all. any questions?                    4          + otočí se do třídy                                                                                       55","4.3  Role dalších materiálů při analýze              Záznamy a jejich hrubé přepisy jsem procházel, prohluboval a analy-             zoval v souladu s postupem, který jsem blíže popsal v předchozí ka-             pitole. Při analýze jsem vycházel především z  pořízených záznamů,             nicméně při identifikaci mluvčích jsem také nahlížel do svých terén-             ních poznámek, z nichž zejména plánky se zasedacím pořádkem byly             s určitým časovým odstupem od pořizování záznamů velmi užitečné.             Kromě toho jsem terénní poznámky použil i pro svou orientaci v rela-             tivně dlouhých záznamech.                  Pracovní listy a další materiály, které jsem v průběhu kurzu rov-             něž sbíral, vstupovaly do analýzy později. Eva typicky žádala studenty             o přečtení zadání jednotlivých cvičení a toto zadání se stalo východiskem             pro následující výměny. Podobně bylo z předchozího průběhu typicky             zřejmé, na co se dané cvičení zaměřuje. Zpravidla proto nebylo nutné             do jednotlivých cvičení nahlížet, nicméně zejména při analýze oprav-             ných sekvencí (kapitola 6) jsem nahlédnutím do jednotlivých pracovních             listů zjišťoval, z čeho účastníci při opravách vycházeli.                  Zde popsaný způsob zacházení s dalšími materiály, které doplňu-             jí záznam (někteří autoři je označují jako etnografická data), odpovídá             pojetí konverzační analýzy, ve kterém hraje primární roli záznam (jiné             pohledy uvádějí např. Mori \& Zuengler, 2008, s. 23–24; Seedhouse,             2004, s. 88–93). Tento postup byl dán i cílem analýzy a charakterem             pořízených dat. Pokud by analýzy měly být cíleny více na neverbální             aspekty nebo na učení se v interakci, pak by bylo nutné tento postup             přehodnotit a ideálně též sbírat a analyzovat další data (např. vyplněné             pracovní listy a jiné produkty studentů, videozáznam zachycující práci             studentů s  pracovními listy apod.), jak doporučují například Markee             a Kunitzová (2015, s. 431–432).                4.4  Mezi zaměřením na přesnost a komunikaci             Již během pozorování při pořizování záznamů a při počátečních ana-             lýzách záznamů bylo zřejmé, že průběh interakce se během výuky li-             šil podle různých druhů činností. Jako vhodné se jeví rozlišení dvou             základních typů zaměření mluvčích, které uvádí Seedhouse (2004).                                                                          59             59   Seedhouse uvádí, že se jedná o kontexty. Dle mého názoru jde spíše o zaměření mluvčích v dané výměně,             proto budu v textu pojednávat o zaměření mluvčích na přesnost, resp. komunikaci. V podobném duchu pojednává             Walsh (2013, s. 62–92) o různých modech interakce ve třídě.                56","Lze rozlišovat mezi zaměřením mluvčích na jazykovou přesnost (podle              Seedhouse form-and-accuracy contexts) a zaměřením mluvčích na ko-              munikaci (podle Seedhouse meaning-and-fluency contexts).  Jak uvedu                                                                   60              zejména v kapitolách 5 a 6, průběh interakce ve frontální výuce se vý-              razně odlišoval podle toho, na co se mluvčí zaměřovali. Při analýzách              jsem sledoval, na jaké aspekty jazyka či komunikace se účastníci výuky              zaměřovali (v průběhu některých sekvencí mluvčí přecházeli od jedno-              ho zaměření ke druhému). Jak ukážu v oddíle 6.4, nejedná se o dicho-              tomní označení, neboť přesnost s komunikací úzce souvisí, stejně jako              spolu vzájemně a neoddělitelně souvisejí jazykové prostředky a řečové              dovednosti, které představují základ pro formulaci dílčích cílů a obsa-              hů ve výuce cizích jazyků. Nicméně analytické rozlišení mezi přesností              a komunikací umožňuje hlubší vzhled do probíhající interakce.                    Rozlišení mezi přesností a komunikací (v angličtině též fluency,              tedy plynulostí) ve výuce jazyků lze dát do historické perspektivy, kte-              rá může pomoci při diskusi o závažnosti tohoto analytického rozlišení              a o výstupech zde prezentovaného výzkumu. Stern (1992, s. 301–326)              pojednává o rozlišení analytických (anglicky  analytic) a prožitkových              (anglicky experiential) vyučovacích strategií, do kterých lze zaměření              na přesnost a plynulost situovat. Zatímco analytické strategie se zaměřují              na studium cílového jazyka, cílem prožitkových strategií je to, aby se              studenti stali uživateli cílového jazyka a zapojili se do sociální interakce.              Podle Sterna (1992, s. 301) se toto rozlišení začalo objevovat v průběhu              60. let minulého století v souvislosti s rozvojem komunikačního přístupu              (k tomu viz také Richards \& Rodgers, 2014, s. 81–258; Kumaravadivelu,              2006, s. 60–66). Konceptuálně lze uvedené strategie situovat do rovin              kompetence resp. performance (Chomsky, 1965), a je možné je vztáhnout              ke vzniku konceptu komunikační kompetence (Hymes, 1972; Canale              \& Swain, 1980; a další). Richards a Rodgers (2014, s. 87) poukazují na to,              že v jednotlivých variantách komunikačního přístupu byl kladen důraz              na schopnost studentů dosáhnout v komunikaci svého záměru za použití              cílového jazyka, což se odráží ve funkčním a více pragmatickém pojetí              výuky (a jejím zaměření na komunikaci, resp. v použití prožitkových vy-              učovacích strategií). Toto instrumentální pojetí je rovněž patrné ve způ-              sobu formulování cílů výuky cizího jazyka a definování úrovní osvojení              cílového jazyka (srov. s deskriptory použitými v SERRJ, 2002).               60   Kromě toho ještě Seedhouse (2004) rozlišuje procedural contexts a task-based contexts, se kterými v této              knize nepracuji.                                                                             57","4.5  Shrnutí              V této kapitole jsem představil data a prostředí, ze kterých tento výzkum             vychází. Uvedl jsem rovněž transkripční konvence, které v knize použí-             vám. Popsal jsem, jak jsem v analýzách pracoval s dalšími zdroji dat, a jak             jsem pracoval se zaměřením mluvčích na přesnost a na komunikaci.                  Cílem následujících kapitol je pomocí konverzační analýzy po-             psat, jak mluvčí ve společné práci v semináři, zejména ve frontální výu-             ce, interagovali. Konkrétně se zaměřuji na to, jak se vyučující a studenti             střídali (kapitola 5), jak iniciovali a prováděli opravy (kapitola 6), jak             přepínali mezi angličtinou a češtinou (kapitola 7) a jak interagovali bě-             hem studentských prezentací a v následných diskusích (kapitola 8).                                                            58","5                   Střídání replik                                    ve frontální výuce                         V této kapitole se zabývám střídáním replik (mluvčích), což označuje              jev, kdy po skončení repliky jednoho mluvčího začne mluvit jiný mluv-              čí. Problémem je to, že v běžném rozhovoru (např. při setkání přátel              v kavárně) se mluvčí střídají jinak než v institucionálním prostředí (na-              příklad ve frontální výuce). V této kapitole nejdříve uvádím stručný pře-              hled relevantních východisek (oddíl 5.1) a poté analyzuji, jak se mluvčí              ve frontální výuce střídali, pokud se zaměřovali na přesnost (oddíl 5.2)              a na komunikaci (oddíl 5.3).                5.1  Východiska              Pro konverzačněanalytický přístup ke střídání replik je stěžejní prá-              ce Sackse, Schegloffa a Jeffersonové (1974), kteří analyzovali, jak se              mluvčí střídají v  běžné konverzaci v  angličtině. Běžnou konverzaci              přitom autoři vnímají jako jeden ze systémů střídání replik. Cliftová              (2016, s. 95–96) tvrdí, že ačkoliv podobných studií je pro jiné jazyky              relativně málo, jsou ústřední myšlenky, že se mluvčí v interakci obecně              vyhýbají překryvům replik a že se mluvčí střídají tak, že jsou mezery              mezi jejich replikami minimální, univerzálně platné. Pravidla pro stří-              dání mluvčích, jak je představují Sacks et al. (1974, s. 704), vysvětluje              Nekvapil (2017) následovně:                     Tato pravidla se v rozhovoru uplatňují na místě relevantním pro vystřídání mluv-                    čích (tj. zejména po ukončení nějakého významového, resp. intonačního celku).                    Střídání mluvčích se děje takto:                     (1) dosavadní mluvčí zvolí následujícího mluvčího (např. tím, že mu položí otázku                    [nebo] ho o něco požádá), sám přestane hovořit a začne hovořit zvolený mluvčí;                                                                                 59","(2) dosavadní mluvčí nezvolí následujícího mluvčího, a přesto některý z dalších                  účastníků rozhovoru sám začne hovořit;                  (3) dosavadní mluvčí nezvolí následujícího mluvčího a žádný z dalších účastní-                  ků rozhovoru nezačne hovořit; dosavadní mluvčí tak může (ale nemusí) v roz-                  hovoru pokračovat.                  (4) Jestliže nastal případ (3) a dosavadní mluvčí pokračuje v rozhovoru, na dal-                  ším místě relevantním pro vystřídání mluvčích se opět uplatní pravidla (1)–(3)                  (pravidlo (4) se uplatňuje tak dlouho, dokud k vystřídání mluvčích nedojde).                  Z uvedených pravidel vyplývá, že se mluvčí střídají pouze v ur-             čitých okamžicích (a tedy na určitých místech v transkriptu), která lze             označit za místa příhodná k vystřídání . Tato místa se vyskytují mezi                                               61             výpověďmi , což jsou z pohledu konverzační analýzy základní jednotky,                       62             ze kterých se repliky skládají. Při dokončování repliky mluvčí typicky             používají různé syntaktické, prozodické, pragmatické nebo neverbální             prostředky (Clayman, 2013, s. 154–158; Clift, 2016, s. 98–111; k tomu             česky viz Havlík, 2011, 2017), pomocí kterých signalizují, že se blíží mís-             to příhodné k vystřídání, na kterém se uplatňují pravidla 1–4 výše. 63                  Z hlediska potřeb této knihy je na studii Sackse et al. (1974) dů-             ležité především to, že osvětluje, kdy a jak může v běžném rozhovoru             dojít ke střídání mluvčích, a také to, že představuje základ, na kterém             staví následné analýzy interakce v institucionálních prostředích, včetně             interakce ve třídě.                  McHoul (1978) analyzoval střídání mluvčích ve frontální výuce             v předmětu geografie. Podle jeho analýzy se ve frontální výuce mluvčí             střídají podobně jako v běžné konverzaci, avšak do interakce vstupují             institucionální aspekty, zejména institucionální cíle a s nimi souvisejí-             cí role účastníků. Ze srovnání výše uvedeného způsobu střídání replik              61   Anglický termín transition relevance place (TRP) je do češtiny obtížně přeložitelný, používá se též termín mís-             to relevantní pro vystřídání mluvčích. V textu budu používat termín místo příhodné k vystřídání zavedený Havlíkem             a Zaepernickovou (2016, s. 34), protože je dobře srozumitelný a přitom vystihuje původní anglický ekvivalent.             62   V anglicky psané literatuře ke konverzační analýze se ujalo označení turn constructional unit (TCU), česky             repliková konstrukční jednotka. V české lingvistice je termín výpověď relativně dobře zaveden (k historii úvah             o výpovědi viz Nekvapil, 1987), proto ho budu v textu používat k označení významově a syntakticky úplného             úseku řeči, podobně jako Havlík a Zaepernicková (2016, s. 33–34).             63   Nekvapil a Havlík (2017) upozorňují, že podle původní studie Sackse et al. (1974) může mluvčí použít pouze             jednu výpověď, která je ukončena místem relevantním z hlediska střídání mluvčích. To je problematické zejména             v případech, kdy mluvčí mluví déle a jejich repliky se skládají z několika vět nebo výpovědí. Ve frontální výuce             se to dotýká zejména replik učitele, které mohou být velmi dlouhé a obsáhlé. Možným analytickým řešením je             pojímat takové repliky jako celky skládající se z několika výpovědí, přičemž mluvčí používají různé prostředky             (zejména prozodické) k tomu, aby vytvořili místo příhodné k vystřídání až po dokončení několika výpovědí,             například po dokončení výkladu učitele (Nekvapil \& Havlík, 2017; Selting, 2000).                60","se způsobem popsaným u McHoula (1978, s. 188) plyne, že možnost              vybrat mluvčího má ve frontální výuce pouze učitel, který také vyvolává              studenty. Po dokončení repliky studenta může buď pokračovat student,              který právě domluvil, nebo učitel, který může vybrat jiného studenta              nebo sám dále mluvit.                    Na McHoulův (1978) výzkum navázala řada dalších výzkumů              a kritik (k jejich shrnutí viz např. Kapellidi, 2013, s. 186–187). Ve výuce              angličtiny například Markee (2000, s. 81) rozšířil McHoulova pravidla              o možnost, že poté, co učitel ve své replice určí dalšího mluvčího, může              mluvit vybraný student nebo skupina studentů, což postihuje poměrně              běžnou praxi, kdy studenti ve výuce odpovídají najednou ve skupinách              nebo jako celá třída sborově.  Kromě toho někteří autoři (např. Markee,                                       64              2000, s. 68–83; Seedhouse, 2004, s. 101–140) pojednávají o různých              uspořádáních  ve  výuce cizích jazyků, v nichž se způsoby střídání                          65              replik odlišují, přičemž frontální výuka, jak ji charakterizoval McHoul              (1978), představuje jeden krajní typ. Druhý krajní  typ  by  odpovídal              velmi neformálnímu rozhovoru ve třídě, ve kterém se mluvčí střídají              podle pravidel, která popsali Sacks et al. (1974). Mezi oběma těmito              krajními typy existuje celá řada různých uspořádání, ve kterých budou              účastníci výuky kombinovat různé aspekty obou popsaných způsobů              střídání replik. Ve mnou nasbíraných datech se mluvčí pozorovatelně              zaměřovali na jedné straně na přesnost, na druhé straně na komunikaci              (k jejich charakteristice viz oddíl 4.4). Podle těchto uspořádání struktu-              ruji tuto kapitolu.                    Vedle zaměření na způsoby, jak se mluvčí střídají, existují vý-              zkumy, které se zaměřují na sekvenční uspořádání interakce, které je              se střídáním replik úzce spjato. V tomto ohledu je možné zmínit zejména              práci Mehana (1979), který v tradici konstitutivní etnografie zkoumal              sekvenční a hierarchickou strukturu zaznamenaných vyučovacích hodin.              Mezi jeho hlavní zjištění patří popis základní třísložkové sekvence: ini-              ciace, odpověď a evaluace (anglicky initiation, reply, evaluation, IRE) ,                                                                            66              64   I autoři klasických konverzačněanalytických studií (např. Sacks et al., 1974) pracují se stranami rozhovoru              (anglicky parties).              65   Seedhouse (2004) pojednává o kontextech, Markee (2000) o systémech výměn (anglicky exchange systems).              66   Označení IRE je velmi podobné označení IRF (anglicky initiation – response – feedback), které na interakci              ve třídě nahlíží optikou analýzy diskurzu (Sinclair \& Coulthard, 1975). Někteří autoři namísto třetího kroku ozna-              čeného jako feedback uvádějí follow-up (např. Wells, 1993). I když se v principu jedná vždy o triadickou strukturu              výměny, která je typická pro frontální výuku, konstitutivní etnografie je svými východisky konverzační analýze              bližší, a proto v této knize budu používat označení IRE.                                                                             61","kterou účastníci dále adaptují (například učitel opakuje a zjednodušuje             svou iniciaci, pokud nikdo ze studentů nereaguje). Na Mehanův výzkum             navazuje například Cazdenová (1988), která ukazuje, že Mehanem po-             psaná třísložková sekvence (IRE) je typická pro frontální výuku, ale že             v jiných typech činností (např. diskuse ve třídě, práce ve skupinách apod.)             se sekvenční struktura výměn mění. Na uvedené výzkumy navázal v tra-             dici konverzační analýzy bezpočet dalších, které uvedená zjištění potvr-             zují, zpřesňují a rozšiřují. Některé novější konverzačněanalytické studie             se zaměřují specificky na to, jak určitý aspekt ve struktuře třísložkové             výměny (IRE) ovlivňuje průběh interakce. Existují tedy například studie             zabývající se rolemi evaluační složky těchto výměn (Margutti \& Drew,             2014; Park, 2014), rolí délky pauz mezi replikami učitele a studentů             (Ingram \& Elliott, 2014) nebo záměrně nedokončenými výpověďmi,             které učitelé používají jako iniciační krok v rámci třísložkových výměn             (Koshik, 2002; Lerner, 1995; Margutti, 2010).                  V případě výuky cizích jazyků lze dále zmínit například dvě studie             Waringové. Waringová (2009) ukazuje, jak při kontrole domácího úkolu             student po dokončení třísložkové výměny vytvořil prostor pro to, aby             mohl vznést dotaz k již dříve zkontrolované položce. Waringová (2013)             popisuje dva postupy, jakými učitel reagoval na repliky studentky, která             se zapojovala do frontální výuky neúměrně více než ostatní. Tyto a další             studie poukazují na to, že způsob střídání replik je značně adaptabilní             k činnostem, ve kterých je uplatňován (Sacks et al., 1974, s. 696), a po-             pisují, jak mluvčí tento systém adaptují v konkrétních typech činností.               5.2  Střídání replik při zaměření mluvčích na přesnost              V záznamech se běžně vyskytovala kontrola písemných cvičení (domá-             cích úkolů, cvičení doplňovaných studenty na semináři), která byla za-             měřena převážně na doplnění správných tvarů, výběr správné odpovědi             nebo zodpovězení otázek ověřujících porozumění textu. V následující             ukázce, která zachycuje průběh kontroly domácího cvičení, seděly stu-             dentky  Anna,  Pavlína,  Justýna,  Sofie,  Zuzana,  Sylva,  Monika  a  Věra             v řadě vedle sebe. Ve cvičení měli studenti doplnit správné tvary sloves             do podmínkových vět.                      62","Ukázka 5.1              Kontrola cvičení s podmínkovými větami (zaz2, 0:11:42–0:13:05)                      1 Eva:  so let’s start with exercise one, Aničko, would                     2          you start, please, (.) first conditional.                     3                                           + podívá se na Annu.                     4 Ann: ehm (1.4) (   ) the first,                     5                                 + podívá se na Evu                     6 Eva:  y-yes. no, no (.) exercises, practice                     7          + Eva jde k Anně, dívá se na ni                     8 Ann: yeah okay. if you send this letter now, she will                     9                            + Eva jde před stůl                    10         /risaiv/ it tomorrow=                    11 Eva: =she will receive it tomorrow, mhm, fine, if you                    12         send, she will receive it. Pavlína?                    13                                   + Eva se podívá na Pav.                    14         (1.8) ((Pav. se dívá do prac.listu a píše))                    15 Pav:  mhm if (.) I:: >do this test<, (1.6) I do this test                    16         I will improve my English=                    17 Eva: =okay. if I do, I will improve, mhm? Justýna?                    18                                                         + podívá se na Jus.                    19 Jus:  if I find your ring I will give (.) it back to you=                    20 Eva: =mhm, if I find I’ll give it back? e:::hm Sofie?                    21                                                               + podívá na Sof.                    22         ((Sofie se podívá na Evu a pak do papíru))                    23 Sof:  Peggy will go shopping, if she has time (.) in                    24         the afternoon=                    25                  + podívá se na Evu                    26 Eva: =okay. Zuzana?                    27         + kývne                    28                    + podívá se na Zuzanu                    29 Zuz:Simon will go to London next (.) week if (.) he                    30        gets a cheap (.) flight=                    31 Eva: =mhm, will go if he (.) gets, mhm?                    32                                                       + podívá se na Syl.                    33 Syl:  if her boyfriend doesn’t phone today, she will                    34         leave (.) him=                    35 Eva: doesn’t phone, she will leave him, mhm, Monika.                    36         + kývne                                           + podívá se do rohu                    37 Mon: if they don’t study harder they won’t pass the exam.                                                                                 63","38 Eva:  mhm- they won’t or will not. fine, mhm.                  39          ((píše na tabuli)) won’t will not ((píše na tabuli))                  40          mhm a:nd that’s all. any questions?                  41          + otočí se do třídy                  42          (1.4)                  43 Eva:  °no, it’s quite easy°. Věrka. second conditional.                  44          could you start please?                  Na ukázce nejprve doložím, jak se mluvčí zaměřovali na přesnost.             Z ukázky 5.1 je takové zaměření evidentní zejména z toho, že Eva s vý-             jimkou řádku 26 opakovala správné odpovědi, a to buď jako téměř celé             věty nebo správné tvary sloves s podmětem a spojkou if (řádky 11–12,             17, 20, 31, 35). Zaměření účastníků na přesnost je zřejmé také z opravy             na řádcích 10–12, kde se zdrojem problému stala chybná výslovnost             slovesa receive. Vzhledem k tomu, že probíhala kontrola písemného cvi-             čení, většina účastníků se dívala během verbální interakce do pracovních             listů, přičemž řada studentů něco pozorovatelně zapisovala. Ze zaměření             cvičení lze usuzovat, že zapisováním si během kontroly tito účastníci             opravovali chyby nebo dělali poznámky. Tato činnost je v transkriptu             zachycena na řádku 14, kdy Pavlíně trvalo 1,8 sekundy, než začala číst             další větu, Eva přitom Pavlínu nepřerušila v psaní, znovu ji nevyvolala             ani nepodnikla žádné další kroky, aby následující větu přečetl někdo             jiný. Účastníci interakce se tedy prokazatelně zaměřovali na přesnost.                  V činnostech zaměřených na přesnost je klíčové, že účastníci vi-             ditelně zaujímají role učitele a studenta. Eva v ukázce 5.1 určovala, co             přesně mají ostatní dělat, což je evidentní od samotného začátku aktivity             (řádky 1–8), kdy Annu nasměrovala ke cvičení. Eva také vyvolávala dal-             ší účastníky, opravila výslovnost (řádky 11–12), psala některé správné             odpovědi na tabuli (řádek 39) a uzavřela cvičení (řádky 40–43), čímž             vykonávala úkony příslušející učiteli. Na druhou stranu Anna, Pavlína,             Justýna, Sofie, Zuzana, Sylva, Monika a Věra četly své odpovědi z pra-             covních listů, dělaly si poznámky a poté, co domluvily, Eva akceptovala             a případně opravila jejich odpovědi. Z jejich verbálního i neverbálního             jednání zachyceného v transkriptu je tedy zřejmé, že vykonávaly úkony             příslušející studentům.                  Předmětem analýzy ve zbytku tohoto oddílu je popsat, jak se účast-             níci (tedy učitelka Eva a studenti) střídali při zaměření na přesnost.                   64","Ukázka 5.1 začala tím, že učitelka dovedla Annu k tomu, aby              přečetla  první větu z  cvičení  (řádky  1–7). Anna  tuto  větu  přečetla              (řádek  8), přičemž okamžitě po dočtení Eva zopakovala hlavní větu,              ve které Anna udělala výslovnostní chybu (řádek 11) a znovu zopakova-              la celou větu s důrazem na vynechaná slovesa a s přidáním pozitivního              mhm a hodnotícího fine (řádky 11–12). Tato sekvence se tedy skládala              ze zadání instrukce učitelkou, odpovědi studentky a učitelčina komen-              táře k odpovědi s následným vyvoláním jiné studentky. Jedná se tedy              o třísložkovou výměnu (IRE), která se skládá z (1) učitelčiny inicia-              ce, (2) odpovědi studentky a (3) evaluace odpovědi učitelkou, po které              se celá sekvence opakuje. V odborné literatuře je tato struktura dobře              popsána (např. Cazden, 1988; Mehan, 1979). V následující části ukáz-              ky 5.1 (řádky 18–31) se účastníci střídali obdobně: (1) Eva vyvolala              studentku, (2) studentka přečetla odpověď a (3) Eva odpověď přijala,              poté vyvolala další studentku.                    Eva při kontrole cvičení běžně vyvolávala křestním jménem, při-              čemž používala jména studentů a studentek ve vokativu (v ukázce 5.1              např. Aničko, řádek 1) nebo nominativu (v ukázce 5.1 např. Pavlína,              řádek 17). Kromě toho k vyvolávání používala i neverbální signály, jako              byl například pohled na vyvolávaného studenta či studentku (v ukáz-              ce 5.1 řádky 31–32).  Následné repliky vyvolaných studentek se typic-                                 67              ky skládaly z obsahů vět, které četly. Kromě toho vyvolané studentky              začínaly své repliky zvuky ehm a mhm (v ukázce 5.1 řádky 4 a 15),              kterými signalizovaly, že hodlají začít mluvit. Eva pak běžně ve svých              následných  replikách bezprostředně navázala na studentské repliky              (v ukázce 5.1 řádky 11, 17, 20, 26, 31), což bylo možné patrně díky              tomu, že všichni měli před sebou stejný text a Eva tedy mohla přesně              odhadnout, kdy studentka domluví. Odpovědi Eva běžně akceptovala              tak, že zopakovala správnou odpověď s použitím hodnotících slov, jako              například v ukázce 5.1 fine (řádek 11, 38), okay (řádek 17, 26) nebo              přitakání mhm (řádek 11, 17, 20, 31, 35, 38).                    Z pohledu střídání replik ukázka 5.1 dokumentuje McHoulovu              (1978) adaptaci pravidel pro střídání replik v běžné konverzaci (Sacks              et al., 1974). To, že po dokončení studentské repliky začal mluvit učitel,              je z ukázky 5.1 zřejmé (srov. s řádky, kde začíná mluvit Eva s výskytem                 67   Skutečností, že v ukázce 5.1 hrálo roli i fyzické rozmístění studentů, se budu zabývat podrobněji u ukázky 5.2.                                                                             65","bezprostřední návaznosti na studentské repliky). V pojednáních o insti-             tucionálním dialogu bývají podobné ukázky z frontální výuky uváděny             jako prototypické příklady interakce ve třídě (např. Heritage \& Clayman,             2010, s. 27–28). V těchto třísložkových sekvencích (IRE) mluvčí reali-             zují výukové cíle (v ukázce 5.1 bylo cílem zkontrolovat cvičení s větami             v prvním kondicionálu), zároveň přítomnost třísložkové sekvence (IRE)             ustavuje prostředí školní třídy. Jak ukážu dále v tomto oddíle, v analyzo-             vaných datech se vyskytovaly i odlišné způsoby střídání replik, které lze             považovat za modifikace výše uvedeného způsobu.                  Jednou z  takových modifikací střídání replik bylo vynechání             explicitního vyvolávání studentů Evou. V následující ukázce například             účastníci kontrolovali domácí úkol zaměřený na předložky. Ukázka             dokumentuje, jaký vliv mělo fyzické uspořádání účastníků na průběh             interakce a konkrétně na způsob střídání mluvčích. Vyvolaní studenti             seděli vedle sebe v pořadí Monika, Iva, Věra a Michal.               Ukázka 5.2             Kontrola cvičení s předložkami (zaz8, 0:05:17–0:05:40)                     1 Eva:    mhm, in the newspaper. mhm. Monika?=                   2                                                   +podívá se na Mon.                   3 Mon:   =he went for a swim in the river.                   4 Eva:    mhm.                   5 Iva:     (we are) sleeping on (.) the carpet.                   6               + Eva se podívá na Ivu                   7 Eva:    mhm.                   8 Věr:    the infor(.)mation is at the top of the page.                   9            + Eva se podívá na Věru                  10 Eva:   mhm, fine, mhm.                  11           + kývne hlavou                  12                              + podívá se na Michala                  13 Mich: where are you (.) at the party (true),                  14           (1.0)                  15 Eva:   mhm, £were you£ at the party too, yes.                  16                        + dívá se na Michala                  17                                                          + jde k Mich.                  18 Mich: er were you [at     ] °the party°                  19 Eva:                       [mhm]                  20 Eva:   mhm okay, fine excellent. any questions?                  66","V uvedené ukázce, s výjimkou krátkého překryvu replik (řádky 18              a 19, k tomu podrobněji níže), v každou chvíli mluvil pouze jeden účast-              ník (podobně v ukázce 5.1), avšak Iva, Věra i Michal začali mluvit bez              toho, že by Eva řekla jejich jméno. Navíc na Ivu a Věru se Eva podívala              až ve chvíli, kdy už samy začaly mluvit (řádky 6 a 9). Bylo to možné              díky tomu, že studenti seděli vedle sebe a odpovědi četli popořadě podle              toho, jak fyzicky seděli. Monika v semináři zachyceném v ukázce 5.2              seděla na kraji nejblíže počítači (srov. obrázek 4.1), před ní mluvily              studentky na druhé straně učebny, což osvětluje, přoč ji Eva vyvolala              jménem (řádek 1).                    Ukázku 5.2 lze interpretovat jako případ rutinní kontroly cviče-              ní, během které studenti jeden po druhém čtou každý jednu větu podle              toho, jak vedle sebe fyzicky sedí. V takovém uspořádání, kdy učiteli              prakticky odpadá nutnost explicitně vyvolávat dalšího mluvčího, fun-              gují repliky Evy, jako v ukázce 5.2 mhm (řádky 4, 7) nebo případně              mhm, fine, mhm (řádek 10), jako potvrzení správnosti předchozí repliky              a zároveň jako signály pro dalšího studenta, aby přečetl následující větu.              Interakce na řádcích 3–15 má tedy následující strukturu: (1) student pře-              čte jednu větu ze cvičení, (2) Eva akceptuje tuto větu. Jak uvádějí Griffin              a Humphrey (cit. podle Mehana, 1979, s. 89–90), zadání úkolu a výběr              následného mluvčího probíhají prostřednictvím materiálu, který účast-              níci používají. Střídání replik tedy probíhá automaticky a citovaní autoři              jej identifikovali při hlasitém čtení, kdy každý student přečetl jeden              odstavec. Obdobným způsobem se účastníci střídali také v ukázce 5.1              na řádcích 31–32.                    Ukázka 5.2 rovněž dokumentuje, že se mluvčí, podobně jako              v ukázce 5.1, viditelně zaměřovali na přesnost, a to především obsahem              svých replik, způsobem, jakým se střídali a jak se vzájemně opravova-              li. Michal na řádku 13 špatně přečetl začátek věty z pracovního listu.              Vzhledem ke správně doplněné předložce Eva nejdříve jeho repliku              přijala, poté opravila a pobaveným tónem hlasu označila jím špatně pře-              čtenou část věty (řádek 15). To, že se mezitím dívala na Michala a šla              k němu blíže, Michal interpretoval jako výzvu k tomu, aby správnou              výslovnost zopakoval (řádek 18). Tuto interpretaci Eva následně přita-              káním potvrdila (řádek 19), zbytek věty Michal pronesl tišeji a Eva poté              ukončila kontrolu cvičení.                                                                                 67","Z třísložkové výměny (IRE) tedy mluvčí při kontrole cvičení re-             produkovali buď celou třísložkovou výměnu (jako např. v ukázce 5.1)             nebo první explicitní iniciační krok učitele v této výměně vynechávali             a jejich výměny se pak skládaly ze studentských replik a učitelských po-             tvrzení správnosti (např. ukázka 5.2). To ukazuje, jak důležitá je při za-             měření mluvčích na přesnost složka učitelova hodnocení a také její nača-             sování, což ukážu podrobněji v následující ukázce, která zachycuje, jak             probíhala kontrola správného doplnění tvarů anglických zájmen. Před             začátkem interakce zachycené v ukázce 5.3 Eva dovysvětlila správnost             předchozí odpovědi, při skončení výkladu se začala dívat na Margitu,             která následně přečetla další větu.              Ukázka 5.3             Where are the others? (zaz9, 0:09:26–0:10:01)                    1          ((Eva se dívá na Margitu))                   2 Mar:  er there were three books on my table. one is here.                   3          where are (.) <others>?                   4          (1.7)                   5 Mar:  the other.                   6          (1.5)                   7 Mar:  the others=                   8 Eva:   =the others, mhm. why the others? (0.9) proč je tam                   9           em proč (.) je toto správný slovo?                  10         (0.8)                  11 Mar: protože to stojí samostatně                  12 Eva: stojí to samostatně, dobře, [takže tam musí být s]                  13 Mar:                                              [nebo (  to            je)   ]=                  14          =určité knihy.                  15 Eva: a jsou to určité knihy, máme tedy (.) e:::r tři                  16         knihy byly na na mém stole, jedna je tady. kde jsou                  17         teda ty další dvě, ty další zbývající, (.) takže                  18         tam musí být ten člen určitý jsou to ty určité knihy.                  19         ano? Nikolka?                   Obsah repliky Margity na řádcích 2–3 odpovídá jedné položce             ze cvičení. Krátkou pauzu, stoupavou intonaci a mírné zpomalení tempa             řeči při vyslovování others na konci repliky lze číst tak, že jimi Margita             signalizovala, že si není správností doplnění slova others příliš jistá. Tuto                  68","interpretaci podporuje i to, že všichni účastníci měli před sebou zadání              cvičení, ve kterém byl výběr z variant the other / others / the others,              Margita tedy stoupavou intonací a zpomalením tempa řeči zároveň              označila doplňované slovo.  Po skončení repliky Margity následovala                                       68              1,7 sekundy dlouhá pauza, namísto které bylo možné ve světle výše po-              psaného způsobu střídání replik očekávat přijetí odpovědi Evou. Margita              absenci repliky Evy interpretovala jako signál, že je její odpověď chybná,              proto nabídla jinou odpověď s jistější klesavou intonací (řádek 5). Ani              po této odpovědi nenásledovalo přijetí Evou, proto po další pauze Margita              vybrala poslední možnost the others (řádek 7), po jejímž vyslovení Eva              odpověď okamžitě přijala. Eva se následně zeptala, proč je vybraný tvar              ten správný, což Eva s Margitou na řádcích 11–19 objasnily.                    Na ukázce 5.3 jsou z pohledu střídání replik důležité dva aspekty.              Zaprvé ukázka dokumentuje, že pokud při zaměření mluvčích na přes-              nost učitel po studentově odpovědi mlčí, interpretují to studenti jako sig-              nál, že jejich odpověď byla nesprávná a nabízejí alternativní odpovědi. To              dokládá preferenci mluvčích k sebeopravám, jak ukázali Schegloff et al.              (1977) na datech z běžných rozhovorů. Dále z toho plyne, že v případě              správné odpovědi studenta může odložení hodnotícího tahu ze strany              učitele být pro studenty při zaměření na přesnost matoucí, jak dokládají              například Marguttiová a Drew (2014, s. 437). Zadruhé ukázka dokládá              jednu ze strategií opravování chyb při zaměření mluvčích na přesnost,              kdy učitel pozdržením hodnotícího kroku de facto zahájí opravnou              sekvenci, přičemž opravu může provést buď sám student, jehož chyba              se stala zdrojem obtíže (jako v ukázce 5.3), nebo i jiný student, jak uká-              žu v následující kapitole o opravách.                    Ukázky 5.1–5.3 zachycují interakci při kontrole písemných cvi-              čení, nicméně v  nich obsažené procedury používali účastníci výuky              v  analyzovaných záznamech také při jiných činnostech zaměřených              na přesnost, například při doplnění výkladu, jak ukazuji v následujícím              datovém úryvku.                     68   Alternativní interpretací může být to, že Margita použila zejména stoupavou intonaci, protože se jedná              o otázku. I když jsou v angličtině otázky s tázacím slovem na wh- typicky pronášeny s klesavou intonací na konci,              ve výuce je možné pozorovat, že studenti angličtiny u nich používají i stoupavou intonaci.                                                                             69","Ukázka 5.4             Hodně rad, hodně domácích úkolů (zaz4, 0:14:08–0:14:51)                    1 Eva:  a lot of uh knowledge, a lot of experience (.) a                   2          hodně rad? kdybychom chtěli říci >dala jsem mu                   3          hodně rad?< eh,                   4                     + kývne na Věru                   5          (0.7)                   6 Věr:  eh a lot of (.) advice                   7 Eva:  advice, fine, advice. so <just in singular>, ano?                   8          takže pořád pro- prosím vás zapamatovat.                   9                                 + dívá se do papíru                  10         especially experience (.) information (.) knowledge                  11         (.) advice (1.3) and work. kdybychom chtěli říct                  12                                                    + otočí se k Aleně                  13         >mám hodně domácích úkolů? (.) Aleno? tak jak by-                  14        + dívá se na Alenu                             +jde k tabuli                  15                                                  + Alena se začne dívat do papírů                  16         byste řekla máme hodně domácích úkolů.<                  17         + dívá se na Alenu                  18                    + Alena se dívá před sebe                  19         (0.5)                  20 Ale: [ ehm we    ]                  21 Eva: [(že hodně)] domácích (.) [mhm?]                  22 Ale:                                             [e:m    ]                  23         (0.6)                  24 Eva: we have?=                  25         + Alena se dívá na Evu                  26 Ale: =a lot (.) of uhm (.) homework?                  27 Eva: yes. a lot of homework (.) no es. okay fine.                   Na ukázce 5.4 je vidět, jak probíhala interakce, v níž Eva vybírala             studenty, kteří reagovali na jí zadané úkoly. Účastníci se zde zaměřovali             na nepočitatelná podstatná jména v angličtině, jejichž české ekvivalen-             ty jsou počitatelné. Konkrétně Eva vyzvala Věru k překladu hodně rad             (řádky 1–3). Správnou odpověď Eva akceptovala, připomenula pravidlo             a z pracovního listu s přehledem gramatiky přečetla nejběžnější podstat-             ná jména, kterých se pravidlo týká a která jsou obtížná pro české mluvčí             (řádky 8–11). V návaznosti na anglické substantivum work pak Eva za-             dala překlad české věty máme hodně domácích úkolů (řádky 13 a 16).                  70","V ukázce 5.4 Eva vybírala následného mluvčího buď pohledem              a kývnutím (řádek 4) nebo pohledem a přímým oslovením (řádky 11–16).              Podle způsobu střídání replik ve frontální výuce má po vyvolání student              začít mluvit, případně může začít mluvit opět učitel, což je v této ukázce              dobře patrné: Věra i Alena začaly mluvit po krátké pauze a produkci              hezitačních zvuků (řádky 6 a 20) poté, co je Eva vyvolala a dokončila              svou repliku. Zatímco Věra začala svou repliku po krátké pauze bez ob-              tíží (řádek 6), Alena začala mluvit v překryvu replik s Evou, která podle              výše uvedeného pravidla znovu začínala iniciovat překlad. Vznik tohoto              překryvu lze vysvětlit tím, že Alena nenavázala s Evou oční kontakt – již              ve chvíli, kdy Eva zadávala větu k překladu a dívala se při tom na Alenu,              uhnula Alena pohledem a dívala se do papírů (řádek 15). Poté, co ji Eva              verbálně vyvolala (řádek 13), se začala dívat přímo před sebe, zatímco              Eva stála u tabule, jejich pohledy se tedy nesetkaly. Studie zabývající se              vzájemnými pohledy účastníků (např. Goodwin, 1980; Rossano, 2013)              ukazují, že mluvčí disponují prostředky, kterými si mohou pohled jiného              účastníka vynutit – například opětovnou iniciací nebo pauzou. Lze tedy              dovodit, že překryv replik na řádcích 20 a 21 byl způsoben tím, že Alena              neopětovala Evě pohled, a Eva proto znovu iniciovala zadání. K očnímu              kontaktu mezi Alenou a Evou došlo až po další iniciaci Evy (řádek 24),              po kterém již Alena větu v angličtině dokončila, do té doby se Alena              dívala upřeně před sebe. 69                    Ve frontální výuce nicméně učitel ne vždy vyvolává konkrétní stu-              denty. V analyzovaných datech se běžně vyskytovaly sekvence, ve kte-              rých Eva zadala otázku bez vyvolání pohledem nebo jménem, jak je              patrné z následující ukázky. V ukázce 5.5 je zachycena část výkladu,              v němž Eva objasňovala rozdíl v použití anglických zájmen no a none.                           69   Bylo by jistě zajímavé porovnat oční kontakt mezi Alenou a Evou s tím, jak na sebe reagovaly Věra a Eva              na řádcích 1–7. Pozorovat pohled Věry ale není možné, protože na záznamu sedí mezi ní a kamerou několik              dalších studentů. V analýzách prezentovaných v této knize se zaměřuji především na verbální interakci; pohybů              účastníků a jejich pohledů se dotknu v kapitole 8.                                                                             71","Ukázka 5.5             Co potřebujete za tím no? (zaz9, 0:18:33–0:18:56)                    1 Eva:  e:r no is used with a-, (.) you need a-,                   2          (1.2)                   3 Eva:  co >potřebujete< co následuje za tím no,                   4          (1.1)                   5          no (.) time, [ no (.) friends,         ]                   6 ( ):                       [°podstatné jméno°]                   7          (0.4)                   8 ( ):    [(°noun°)]                   9 ( ):    [(°pods[tatné jméno°) ]                  10 Eva:             [noun, you need] a noun, tam musí následovat                  11         za tím podstatné jméno? takže žádný čas, žádné                  12         přátele? kdežto to none stojí:,                  13         (0.6)                  14 ( ):    °samostatně°=                  15 Eva:  =samostatně. (2.2) a to je celé.                   Na začátku ukázky se Eva zaměřila na formulaci pravidla, co             následuje za anglickým zájmenem no – nejprve v angličtině (řádek 1),             po krátké pauze se zeptala formou otázky v češtině (řádek 3), kterou             ještě doplnila příklady použití (řádek 5). Poté, co Eva uvedla první pří-             klad, někdo vyslovil odpověď podstatné jméno, avšak došlo k překryvu             s druhým příkladem, který Eva také uvedla (řádky 5–6). Po krátké pau-             ze několik studentů vyslovilo v překryvu noun, resp. podstatné jméno             (řádky 8–9); odpověď noun Eva následně přijala. Svou repliku začala             v překryvu s delší odpovědí studentů (řádek 10) a dovysvětlila pravidlo             pro používání zájmena no. Následně formulovala, avšak záměrně ne-             dokončila, pravidlo pro použití zájmena none, které jeden ze studentů             správně dokončil (řádek 14). Na ukázce je zajímavý výskyt překryvů             replik a také specifická forma dotazování učitelky.                  První překryv replik (řádky 5–6) vznikl poté, co Eva uvedla první             příklad. Mluvčí na řádku 6 patrně interpretoval místo po uvedení prv-             ního příkladu použití zájmena no jako příhodné k vystřídání mluvčích.             Překryv na konci iniciační repliky Evy a odpovědi studenta způsobil             mnohoznačnou situaci, kdy došlo současně k  opětovné iniciaci Evou             uvedením příkladu no friends na řádku 5 a reakci studenta na tuto iniciaci             fakticky správným zodpovězením otázky (řádek 6). Po krátké pauze tuto             situaci studenti interpretovali jako otevření prostoru pro zodpovězení                 72","otázky.  Tak vznikl další překryv mezi odpověďmi studentů v angličtině                     70              a češtině (řádky 8–9), do kterého vstoupila Eva s přijetím anglického              noun (řádek 10), čímž zároveň prostor pro odpovědi studentů uzavřela.              Lze říci, že překryv replik studentů na řádcích 8–9 vznikl v důsledku              toho, že Eva předtím neurčila mluvčího, který měl na otázku odpovědět.              V analyzovaných datech podobné překryvy vznikaly v situacích, kdy              Eva položila otázku, avšak nikoho nevyvolala, zcela běžně.                    Ukázka 5.5 zároveň obsahuje dva příklady použití jedné spe-              cifické techniky, kterou učitelé zadávají otázky. Na řádcích 1 a 12 je              možné pozorovat, že Eviny iniciace nemají gramaticky tvar tázací věty,              ale formu nedokončených oznamovacích vět, které Eva formulovala tak,              aby je studenti dokončili doplněním správného slova nebo fráze. V obou              případech se jedná o formulaci gramatického pravidla, přičemž studenti              měli pravidlo dokončit doplněním závěrečného slova. Na řádku 1 Eva              náhle přerušila obě své výpovědi těsně před slovem, které měli studenti              doplnit, a obě tyto výpovědi pronesla s mírným intonačním poklesem              na konci, kterým dala najevo, že její výpověď je nedokončená. Na řád-              ku 12 Eva použila rovněž pokračující intonaci a mírně natáhla poslední              slabiku (stojí:). V obou případech se jednalo o gramaticky a obsahově              neukončené výpovědi. Pokračující intonace na konci těchto výpovědí              společně s náhlým přerušením nebo s natažením poslední slabiky měli              studenti interpretovat jako výzvu k  doplnění pravidla, což potvrzuje              pauza, která za oběma výpověďmi následovala (řádky 2 a 13), a také              to, že na řádku 14 někdo ze studentů tuto výpověď dokončil a Eva toto              dokončení přijala (řádek 15). V případě první výpovědi se iniciace ne-              zdařila, protože nikdo ze studentů výpověď nedokončil, což je patrně              důvod, proč Eva na řádku 3 přepnula do češtiny a pokusila se o opě-              tovnou iniciaci.  Popsanou techniku tázání učitelky lze označit jako                            71              záměrně nedokončenou výpověď (anglicky designedly incomplete utter-              ance, DIU), která byla popsána v řadě publikací (Koshik, 2002; Lerner,              1995; srov. s příkladem z výuky zeměpisu v češtině u Tůmy, 2016a,              s. 430–431), podle kterých učitelé při produkování záměrně nedokon-              čených výpovědí typicky používají pauzy, pokračující intonaci a nata-              hování hlásek, kterými dávají studentům najevo, že jejich výpověď není              dokončená a že ji mají dokončit.                70   Jinou možnou interpretací pauzy na řádku 7 je to, že Eva nepřijala odpověď v češtině a otevřela tak prostor              k zodpovězení v angličtině. Tuto interpretaci potvrzuje skutečnost, že na řádku 9 Eva přijala právě anglické              slovo noun.              71   Z toho úhlu pohledu lze řádky 3–5 interpretovat jako opravu iniciace z řádku 1.                                                                             73","Kromě výše uvedené třísložkové výměny (IRE) a její redukované             formy (1) studentova replika – (2) učitelova zpětná vazba se v datech             ještě vyskytovala jedna forma výměny mezi Evou a studenty. Jednalo se             o kontrolu docházky na začátku každého semináře, jak je vidět z násle-             dující ukázky.              Ukázka 5.6             Kontrola docházky (zaz3, 0:02:43–0:03:04)                    1 Eva:    Dana Novotná?=                   2 Dan:   =tady                   3              + zvedne ruku                   4            (2.3)                   5 Eva:    Zuzana Černá,                   6            ((Zuzana zvedne ruku))                   7 Eva:    ((zakašle)) Sylva Kučerová=                   8 Syl:     =tady                   9              + zvedne ruku                  10           (2.1)                  11 Eva:   Jarka (.) °Nováková°                  12           ((Jarka zvedne ruku))                  13 Eva:   Margita (.) °Pokorná°=                  14 (Zuz): =ta podle mě (.) příde.                  15           (1.2)                  16 Eva:   °(no    )° Alena Svobodová,                  17                  + mávne rukou                  18           ((Alena zvedne ruku))                  19 Eva:   Sofie                   Každá z výměn v ukázce 5.6 se skládá ze jména studenta, kte-             ré řekne Eva, a z verbální nebo neverbální reakce na straně studentů.             Po každé takové reakci Eva zaznamenala (ne)přítomnost studenta do do-             cházkového archu a řekla další jméno. Pauzy mezi reakcemi studentů             a replikami Evy (řádek 4, 10) jsou dány právě tím, že Eva si pozname-             návala docházku – během těchto pauz vždy viditelně psala do své doku-             mentace (není součástí transkriptu), přičemž během nebo po přečtení             jména studenta se podívala do třídy (není součástí transkriptu).                      74","Oproti výměnám uvedeným v ukázkách 5.1–5.5 zde Eva nepro-              nášela třetí část třísložkové sekvence (komentář, evaluaci), ale zazna-              menáním jména do dokumentace a vyslovením dalšího jména viditel-              ně akceptovala reakce studentů.  Struktura těchto verbálních výměn                                           72              na řádcích 1–12 tedy byla (1) přečtení jména studenta Evou – (2) reakce              studenta; jedná se tedy o základní párovou sekvenci podobně jako otáz-              ka – odpověď. Tuto párovou sekvenci doplnila Eva v ukázce 5.6 krátkým              tichým komentářem (řádek 16), který byl patrně reakcí na nepřítomnost              Aleny. Uvedený typ sekvence (1) učitelova replika – (2) studentova reak-              ce (bez zpětné vazby učitele) se v datech, která jsem v tomto výzkumu              analyzoval, vyskytoval pouze při kontrole docházky. O tomto zjištění              a o relevanci poznatků prezentovaných v tomto oddíle pojednám v dis-              kusi na konci kapitoly.                5.3  Střídání replik při zaměření mluvčích na komunikaci               V  analyzovaných záznamech se běžně vyskytovaly sekvence, ve kte-              rých se mluvčí viditelně zaměřovali na komunikační stránku interakce.              V těchto sekvencích se typicky odehrávaly činnosti, které následovaly              po předchozí práci studentů ve dvojicích nebo skupinách, kterými se zde              nezabývám. V následné společné diskusi, která je předmětem tohoto od-              dílu, mluvčí typicky sdíleli některé odpovědi nebo výstupy, ke kterým              předtím ve dvojicích měli dospět.                    Následující  ukázka  například zachycuje  společnou diskusi  Evy              se studenty o otázkách důležitosti vzhledu, které Eva předtím napsala              na tabuli a o nichž předtím studenti měli diskutovat ve dvojicích. Jednou              z otázek, kterou ukázka 5.7 reflektuje, bylo to, čeho si všímáme, když              někoho potkáme poprvé.                         72   Samozřejmě je možné dodat, že zapsáním docházky u příslušného jména došlo ze strany Evy k přijetí odpo-              vědi studenta. Toto neverbální chování Evy, které mohl každý student vidět, lze tedy z určitého pohledu považovat              za evaluační tah, který je doprovázen přečtením následujícího jména.                                                                              75","Ukázka 5.7             What do you notice if you meet somebody for the first time?             (zaz2, 0:24:49–0:25:41)                    1 Eva:  so what about (.) eh what do you notice if you meet                   2                       + podívá se na tabuli                   3                                     + podívá se do třídy                   4          somebody for the first time? Ivo, what do you                   5          usually notice.                   6 Iva:   eh I noticed uhm their hair, the:ir clothes (.) and                   7          the way they are talking or just making /gesčrs/=                   8 Eva:  =mhm (.) okay, fine, many things, mhm. eh Zuzano?                   9          what about you?                  10         (1.1)                  11 Zuz: the first (.) thing which I notice is shoes.                  12         (0.5)                  13 Eva: [shoes    (hhh hhh)]                  14 Zuz: [I don’t know why] but £I’m just looking at shoes£=                  15                                         + smích ve třídě                  16 Eva:  =mhm=                  17 Zuz: =and then (.) um on a face (.) and (.) othe:r (.)                  18         about appearance (.) clothes, another (.) things                  19         >but first time I look at them shoes.<=                  20 Eva:  =mhm, and what do you notice (.) if they are clean                  21         or (hh) °>(£I don’t know£)<°=                  22 Zuz: =I donno. I love shoes?=                  23 Eva: =[I see]                  24 Zuz:   [so    ] I look (hhh)                  25 Eva:  (hh)                  26 Zuz: I look at it (hh)                  27 Eva:  okay fine, it’s interesting. mhm. um Nikolko, what                  28         about you. (.) what do you notice if you meet                  29         somebody for the first time.                     V  ukázce 5.7  je viditelné zaměření  účastníků  na komunikaci,             zejména ze samotného průběhu interakce mezi Evou a Zuzanou. Poté,             co Zuzana sdělila, že první věc, které si na lidech všímá, jsou boty (řá-             dek 11), se Eva společně s dalšími účastníky zasmála (řádky 13, 15),                    76","rovněž Zuzana zopakovala svou odpověď pobaveným tónem (řádek 14).              Zuzana poté uvedla, že si všímá i jiných věcí, ale že jako první si všimne              bot, načež se jí Eva zeptala, čeho si na botách všímá, a dodala, jestli              toho, zda jsou čisté (řádky 20–21). Kromě této výměny zaměřené na ob-              sah je také z transkriptu evidentní, že odpovědi Ivy i Zuzany Eva akcep-              tovala bez toho, že by opravovala výslovnostní nebo gramatické chyby              (např. výslovnost slova gestures na řádku 7). Z uvedeného je evidentní,              že se mluvčí zaměřovali na komunikaci, ve které bylo klíčové sdílet ko-              munikovaný význam.                    Přestože interakci mezi účastníky Eva řídila, byl průběh interakce              mnohem volnější než při zaměření mluvčích na přesnost. Z transkriptu              je vidět, že zejména Zuzana dostala poměrně dost prostoru pro svou              odpověď. Eva na odpověď Zuzany reagovala komunikativně, tedy zopa-              kováním a smíchem (řádky 13), dalším dotazováním (řádky 20–21) nebo              přitakáním (použitím I see na řádku 23 nebo mhm na řádku 16).                    Právě to, že Eva mezi výpovědi odpovídajících účastníků vkládala              mhm, bylo při zaměření mluvčích na komunikaci typické. Na řádku 16              Eva po dokončení jedné výpovědi Zuzany vložením mhm dala najevo, že              poslouchá a že dosavadní odpověď akceptuje, na což Zuzana reagovala              tak, že ve své promluvě dále pokračovala. Při takovém použití mhm slou-              ží jako tzv. kontinuátor (anglicky continuer), jehož funkci v interakci              vysvětluje Schegloff následovně:                     Použitím [mhm]  dává mluvčí komunikačnímu partnerovi najevo, že partnerova                                73                    promluva ještě probíhá a že ještě není (dokonce by ještě neměla být) dokon-                    čena. [použitím mhm mluvčí] zaujímá pozici, že by komunikační partner měl                    pokračovat v mluvení. (volně podle Schegloff, 1982, s. 81)                    Více příkladů použití mhm jako kontinuátoru uvádím v následující              ukázce, která zachycuje část jedné z diskusí, které následovaly po referá-              tech studentů (k nim podrobněji v kapitole 9). Pavlína a Alena předtím              dokončily prezentaci o Sokratovi a po několika výměnách mezi prezen-              tujícími a posluchači následovala epizoda zachycená v ukázce 5.8.                       73   Schegloff ve svém textu uvádí přepis uh huh.                                                                             77","Ukázka 5.8             Pavlína diskutuje s Evou o Sokratovi (zaz9, 0:55:46–0:57:21)                    1 Eva:  so you have already mentioned (er the) legacy of                   2          the most important ideas,  so (.) e:r would you                   3          repeat them? (hhh)                   4 Pav:   ehm                   5 Eva:  (hhh)                   6 Pav:   okay, I think the most important uhm (.) also                   7          symbol is (.)uhm I know that I know- donno (.)                   8          anything?                   9 Eva:  mhm.                  10 Pav:  °>and (I know) nothing so<° (.) it’s like also one                  11         input for us                  12 Eva: mhm.                  13 Pav: to learn=                  14 Eva: =yes, to learn more, to study, mhm.                  15 Pav:  and then, this dialogue.                  16 Eva:  mhm.                  17 Pav: discuss with people on the er through (.) through                  18         this dialogue, also er (.) on more (.) questions                  19         and more (.) answers °and°                  20 Eva: and does it work, do you have any (.) experience                  21         with it, (hh)?=                  22 Pav:  =yeah                  23 Eva: this (any) dialogue, or?                  24 Pavl: I think (.) all of us e::r (.) whe- when e:r (.)                  25         many: >experience with this dialogue.< it’s also,                  26         I donno (.) uhm brainstorming?=                  27 Eva:  =mhm.=                  28 Pav:  =when (.) all people uhm tell (that I just) we can                  29         make something bigger, (.) a:nd, than when I’m                  30          °(alone), so° (hh)                  31 Eva: mhm.                  32 Pav:  °I can (   )°.                  33 Eva: mhm, okay. fine. thank you very much. thank you.                  34         ((potlesk ve třídě))                        78","V ukázce používá Eva samostatné mhm jako kontinuátor velmi              často (řádky 9, 12, 16, 27, 31). Podobně jako v ukázce 5.7, i zde vkládala              Eva mhm mezi výpovědi druhého mluvčího, v tomto případě Pavlíny. Ta              po každém z těchto kontinuátorů pokračovala v mluvení. Použití mhm              na řádcích 9, 12, 16, 27 a 31 lze tedy číst jako minimální reakci na to,              jak Pavlína odpovídala. Používáním kontinuátoru mhm, který v analyzo-              vaných datech Eva pronášela převážně s klesavou intonací, Eva dávala              Pavlíně najevo, že ji poslouchá a že její odpověď akceptuje, čímž zároveň              vyzývala Pavlínu, aby pokračovala. Například na řádku 9 pomocí pou-              žití mhm dělá Eva totéž, jako by řekla go on; na řádku 12 funguje mhm              podobně, jako by Eva řekla what kind of input? Z následných replik je              evidentní, že Pavlína v tomto smyslu své předchozí odpovědi rozváděla.              V jiném prostředí Sarangi (2009) ukázal, že kontinuátor mhm (v jeho              textu mm) používají i odborníci v genetickém poradenství. Použitím mm              tito odborníci převáděli předchozí klientovu odpověď do formy reflek-              tivní otázky a klienti v reakci na tento kontinuátor své předchozí odpo-              vědi rozváděli.                    Na ukázce 5.8 lze poukázat i na techniky, které používala Pavlína,              aby dala najevo, že svou myšlenku již dokončila. Jednou z  takových              technik bylo snížení hlasitosti na konci své poslední výpovědi v dané              replice (řádky 19, 30, 32), někdy v kombinaci s použitím slov and (řá-              dek 19) či so (řádek 30) nebo také se slyšitelným výdechem (řádek 30).              Pokud jde o slyšitelný výdech a snížení hlasitosti, jedná se o prostředky,              které mluvčí běžně používají, aby signalizovali nadcházející místo pří-              hodné k vystřídání mluvčích (např. Clayman, 2013). V angličtině je zdo-              kumentováno, že mluvčí rovněž používají výrazy and nebo so na konci              výpovědi k tomu, aby vyprojektovali místo příhodné k vystřídání tím, že              vyžadují dokončení nebo pokračování ze strany komunikačního partnera              (Schiffrin, 1987, s. 148–149, 218–219). 74                    74   V němčině se podobným způsobem používá například také slovo oder (např. Zifonun, Hoffmann, \& Stec-              ker, 1997, s. 476), jehož anglický ekvivalent or účastníci také používali (např. řádek 4 v ukázce 6.7 nebo řádek 5              v ukázce 6.12). Je zajímavé, že při zběžné analýze sekvencí, při kterých se mluvčí zaměřovali na komunikaci,              používala slova and, so nebo or k signalizování konce své repliky právě studentka Pavlína relativně často. Na zá-              znamech je zachyceno, že tato studentka několikrát uvedla, že studuje německý jazyk a pobývala nějaký čas              v Německu, což může vysvětlit uplatňování německých jazykových struktur v jejím anglickém projevu (napří-              klad použití spojky or na konci repliky). Tyto a další manifestace mezijazykového transferu by si jistě zasloužily              hlubší analýzu.                                                                             79","V ukázce 5.8 je dobře pozorovatelné, jak Eva a Pavlína tyto signá-             ly používaly. Pavlína poprvé signalizovala konec své repliky na řádku 19             tím, že na konci své poslední výpovědi řekla tiše and. Dala tím najevo,             že hlavní Sokratovy myšlenky již shrnula. Tuto interpretaci potvrzuje             následná replika, ve které Eva položila další otázku (řádek 20). Pavlína             následně na řádku 30 signalizovala, že svou odpověď dokončila, tím, že             řekla so a slyšitelně vydechla. Eva nicméně zareagovala použitím konti-             nuátoru mhm (řádek 31), čímž vyzvala Pavlínu, aby svou odpověď dále             rozvedla. Následovala tedy krátká odpověď, kterou Pavlína pronesla tiše             a převážně nesrozumitelně (řádek 32), čímž opět signalizovala, že svou             odpověď skončila. Eva tedy následně diskusi ukončila tím, že prezentu-             jícím poděkovala, a následoval potlesk.                  Výše jsem uvedl, že v situacích, kdy se mluvčí zaměřovali na ko-             munikaci, signalizovala Eva studentům, že je poslouchá a že jejich             odpověď akceptuje, použitím kontinuátoru  mhm, který vkládala mezi             výpovědi studentů. To, že tím vytvářela místo pro to, aby studenti dále             pokračovali, je evidentní také z  ukázky níže, ve které studenti měli             po předchozí diskusi ve dvojicích říci, jak by definovali stres.               Ukázka 5.9             Stres (zaz9, 1:10:45–1:11:10)                     1 Eva: okay, so e:h Ma- eh Ma-Margita. ne Margita (h),                   2         Sylvo. eh so how would you define stress- sorry                   3         (.) how would you define stress?                   4 Syl:  stress is feeling eh (.) in bad situatio:n?=                   5 Eva:  =mhm.                   6         (0.5)                   7 Syl:  (hh hh)                   8 ( ):    (hhh)                   9         (2.1)                  10 Eva: okay=                  11           + rukou naznačí, že je konec                  12 Syl:  =okay (heh hh)=                  13 Eva: =feeling in a bad situation, mhm, fine, thank you.                  14        what about you e:r Michale? how would you define                  15        stress?                     80","V ukázce Eva po dokončení výpovědi Sylvy vložila kontinuátor              mhm (řádek 5), kterým signalizovala, že odpověď poslouchá, a zároveň              přijala předchozí repliku Sylvy, která byla zakončena stoupavou intonací              a natažením poslední slabiky, čímž Sylva patrně signalizovala svou ne-              jistotu. Jak jsem uvedl výše, použitím kontinuátoru Eva zároveň vyzvala              Sylvu k tomu, aby v odpovědi dále pokračovala, podobně jako by řekla              okay, go on. Nicméně namísto podrobnější odpovědi následovalo ticho              (řádek 6) a po něm krátký smích Sylvy, který lze interpretovat jako sig-              nál, že odpověď již nehodlá rozvést. Z následného hlasitého výdechu či              smíchu někoho dalšího ve třídě lze vyčíst, že nastalá situace byla v urči-              tém ohledu trapná nebo komická. Je možné, že Sylva neměla připravenou              další nebo podrobnější odpověď, nebo že další rozvedení tak abstraktní              odpovědi bylo nad její jazykové schopnosti v angličtině. Po následné              pauze 2,1 sekundy Eva nakonec pronesením okay (řádek 10) a gestem              výměnu ukončila, načež reagovala i Sylva zopakováním okay a hlasitým              výdechem. Tuto repliku Sylvy lze číst jako potvrzení toho, že nehodlá              pokračovat; hlasitým výdechem zároveň mohla signalizovat, že se z její              stranu jedná o úlevu, což by potvrzovalo interpretaci, že se výzva k roz-              vedení definice jevila jako náročný úkol.                    V ukázkách 5.7–5.9 je zachycen typický průběh výměn při zamě-              ření mluvčích na komunikaci. Výměny iniciovala Eva položením otázky              a vyvoláním studenta, podobně jako při zaměření na přesnost. V násled-              ném interakčním prostoru se odehrávala dynamická výměna mezi studen-              tem a Evou. V této výměně vkládala Eva mezi výpovědi komunikačního              partnera kontinuátor (mhm), čímž studenta vyzývala, aby pokračoval              nebo dále rozvedl svou odpověď. Student na tyto výzvy typicky reagoval              rozvedením své odpovědi. Při dokončování své promluvy studenti běžně              použitím různých prostředků projektujících místo příhodné k vystřídání              mluvčích (např. nižší hlasitost, slova so nebo and, hlasitý výdech) dávali              najevo, že se jejich aktuální replika blíží ke konci. Výměny uzavírala Eva              tak, že explicitně přijala dokončenou odpověď a případně oslovila něko-              ho jiného. Začátek a konec těchto sekvencí lze interpretovat jako první              a poslední krok třísložkových výměn (IRE), přičemž párové sekvence              typu (1) Evino mhm, případně nová iniciace – (2) rozvedená odpověď              studenta – lze interpretovat jako sekvence vložené mezi kroky odpověď              studenta a přijetí odpovědi učitelkou (Schegloff, 2007, s. 97–114). Z to-              hoto sekvenčního uspořádání a z toho, že Eva prováděla během výměny                                                                               81","jiné úkony než její komunikační partneři, je zřejmé rozdělení institucio-             nálních rolí (učitel, student), nicméně promluvy účastníků a související             úkony, které v nich realizovali, jsou svým charakterem odlišné od těch,             které mluvčí prováděli při zaměření na přesnost (oddíl 6.1). Těmito od-             lišnostmi se budu zabývat v diskusi.               5.4  Diskuse              V této kapitole jsem popsal, jak se mluvčí střídají v běžném rozhovo-             ru a jak se mechanismus střídání replik liší ve frontální výuce při za-             měření mluvčích na přesnost a na komunikaci. Analýza ukázala, že se             v datech běžně vyskytuje třísložková výměna (IRE), kterou lze vnímat             jako institucionální modifikaci sekvence otázka – odpověď – třetí krok             uzavírající sekvenci (Schegloff, 2007, s. 118–148), která se vyskytuje             v běžném rozhovoru.                  Ve frontální výuce jsou všechny tři kroky třísložkové výměny             (IRE) klíčové pro dosahování vzájemného porozumění mezi účastníky             (Macbeth, 2011, s. 443–446). Z učitelovy iniciace vyplývá, jaká má nebo             může být následná replika. Svou odpovědí student dává učiteli najevo             své porozumění, načež učitel ve třetím kroku toto porozumění vyjádřené             ve studentově odpovědi ve světle své původní iniciace zhodnotí. Tento             typ sekvencí a s ním související způsob střídání replik ve frontální výuce             je důležitý zejména při zaměření mluvčích na přesnost, kdy jednak dává             větší prostor pro odpovědi studentů tím, že maximalizuje délku pauz             (viz např. ukázku 5.3; pauzami ve vazbě na střídání mluvčích se zabývají             podrobněji např. Ingram \& Elliott, 2014), jednak současně minimalizuje             potenciál pro výskyt překryvů replik (McHoul, 1978, s. 189). Analýza             ukázek 5.1–5.5 ukázala, že mluvčí zároveň tento způsob střídání replik             adaptují podle aktuálního zaměření činnosti. Například v případě, kdy             rutinní kontrola cvičení měla probíhat v pořadí, jak studenti seděli, Eva             systematicky vynechávala první (iniciační) krok včetně vyvolání studen-             tů (ukázka 5.2). Kromě toho analýza ukázky 5.3 naznačila, že střídání             replik ve frontální výuce úzce souvisí s realizací opravných sekvencí             (o nich podrobněji v kapitole 6).                  Uvedená zjištění týkající se střídání replik při zaměření mluvčích             na přesnost lze vztáhnout k existujícím výzkumům. Seedhouse (2004,             s. 102–110) uvádí, že v jeho datech nepřevažovala třísložková sekvence                  82","(IRE), ale pouze její první dvě části, po kterých ihned následovala další              iniciace učitelem. Z jím uvedených ukázek a jejich analýzy (s. 107–108)              vyplývá, že se jednalo o řízené procvičování, během kterého dal vyu-              čující vynecháním explicitní zpětné vazby a novou iniciací jiné výmě-              ny studentům najevo, že předchozí odpověď byla správná. Podrobně              jsem prošel všechny pořízené videozáznamy, nicméně výskyt obdobné              sekvence jsem, s výjimkou kontroly docházky (ukázka 5.6), v datech              nenalezl. V  datech se nicméně vyskytla varianta, kdy učitelka pouze              explicitně akceptovala odpovědi, ale neiniciovala je (ukázka 5.2), která              se v Seedhousově (2004, s. 102–110) pojednání o střídání replik při za-              měření mluvčích na přesnost nevyskytuje. V tomto ohledu se zde před-              kládaná zjištění neshodují s výstupy prezentovanými Seedhousem, což              může být způsobeno buď zvláštnostmi prostředí, v němž probíhal sběr              dat, nebo je možné, že zde uvedené způsoby střídání replik při zaměření              mluvčích na přesnost jsou typické pro výuku angličtiny na vysoké škole              v Česku. 75                    Kromě toho v analyzovaných datech Eva běžně používala záměrně              nedokončené výpovědi (zde ukázka 5.5) jako iniciační krok. Podobně              i jiné výzkumy ukazují, že učitelé tuto techniku běžně používají (např. Ko,              2014; Koshik, 2002; Lerner, 1995; Margutti, 2010; Netz, 2016). Pokud              jde o výstavbu třetího evaluačního tahu učitele, analýza dat ukáza-              la, že v případě kontroly cvičení účastníci postupovali rutinně otázku              po otázce, tudíž v evaluačních krocích Eva typicky zopakovala předchozí              správnou odpověď a krátce ji přijala (ukázky 5.1, 5.2), přičemž vzhle-              dem k charakteru činnosti (čtení odpovědí ze cvičení) odpadala nutnost              explicitní iniciace (ukázka 5.1) a v případě, že studenti četli popořadě,              někdy též explicitního vyvolání (ukázka 5.2). Podobný průběh čtení na-              hlas při kontrole cvičení ukazují i jiní autoři (např. Tainio \& Slotte, 2017,              s. 68–70); tento typ sekvence lze nalézt také poté, co vyučující položí              otázku, na kterou je více odpovědí, jak dokládá ukázka z prostředí české              mateřské školy (Zeman, 2013, s. 15–16). To lze položit do protikladu              s organizací výkladových sekvencí (ukázky 5.4 a 5.5), ve kterých vyu-              čující typicky doplňovala správné odpovědi metajazykovými komentáři                 75   V jiném souboru záznamů z výuky učitelů-expertů na základních školách se sekvence skládající se z iniciace              a odpovědi studentů (bez evaluace učitelem) vyskytují především v drilových cvičeních, nicméně při zběžném              procházení jsem v tomto souboru záznamů nenašel situaci, ve které by ke střídání mluvčích docházelo automatic-              ky popořadě, jak tomu bylo zde např. v ukázce 5.2.                                                                             83","a následující explicitní iniciace formulovala s  odkazem na předchozí             výměnu,  čímž  společně  se  studenty  realizovala  náročnější  kognitivní             operace.  Například  v  ukázce  5.4 studenti  aplikovali  pravidlo  nejprve             na  v  angličtině nepočitatelné substantivum  advice (rada) a následně             aplikovali toto pravidlo na kompozitní substantivum homework (domácí             úkol). Podobně v ukázce 5.5 účastníci nejprve analyzovali použití zá-             jmena no na příkladu a následně jej srovnali s použitím zájmena none.             Tyto dva typy sekvencí ve frontální výuce rovněž popsali Marguttiová             a Drew (2014) na záznamech z výuky v italské základní škole.                  Pokud jde o střídání replik při zaměření mluvčích na komuni-             kaci, shodují se zde prezentovaná zjištění s těmi u Seedhouse (2004,             s.  111–118) v tom, že učitel podporuje produkci studentů tím, že jim dává             prostor k vyjádření myšlenek a klade otázky, kterými vyzývá studenty             k dalšímu rozvinutí jejich odpovědi, případně k objasnění jejich pozice             nebo vysvětlení toho, co říkají. Na ukázkách 5.7–5.9 jsem demonstroval,             jak výměny mezi Evou a studenty probíhaly a jaké prostředky mluvčí             používali k vzájemné signalizaci dalšího (ne)pokračování ve výměně.                  Zajímavé je srovnat, jak studenti reagovali na to, když Eva zopa-             kovala studentem produkované slovo při zaměření mluvčích na přesnost             a na plynulost. Při zaměření na přesnost Eva zopakováním odpovědi             studenta tuto odpověď akceptovala, poté typicky následovala nová vý-             měna (např. v ukázce 5.1 Eva opakovala odpovědi studentů, aniž by je             opravovala, na řádcích 17, 20, 31, 35; podobně v ukázce 5.4 Eva opa-             kovala odpovědi studentů na řádcích 7 a 21). Naproti tomu při zaměření             mluvčích na komunikaci Eva také opakovala některé výpovědi studentů             (např. v ukázce 5.7 na řádku 13, v ukázce 5.8 na řádku 14), načež stu-             denti své odpovědi dále rozváděli. Tuto problematiku dále rozpracovává             například  Park  (2014).  Uvedené  potvrzuje  nosnost  rozlišení  různých             zaměření účastníků v probíhající interakci a současně vyzdvihuje pří-             nosnost mikroanalytického přístupu.                  Analýza ukázala, že při zaměření na přesnost a komunikaci mluvčí             uplatňovali odlišné způsoby střídání replik, nicméně oběma těmto typům             uspořádání bylo společné to, že výměny se studenty zahajovala a ukončo-             vala vyučující Eva. V tomto ohledu lze říci, že ve frontální výuce mluvčí             používají pravidla pro střídání replik popsaná McHoulem (1978), která             umožňují vyučujícímu řídit interakci a přecházet mezi jednotlivými typy             činnosti a zároveň zahajovat a realizovat opravné sekvence. To potvrzuje,                  84","že mluvčí adaptují způsob střídání replik typu činnosti, kterou právě vy-              konávají (Sacks et al., 1974, s. 696), a zároveň to podtrhuje vztah mezi              interakcí a souvisejícími didaktickými aspekty.                    Z  pohledu didaktiky cizích jazyků data ukazují, jak se střídá-              ní replik měnilo v závislosti na typu činnosti. Při zaměření mluvčích              na  přesnost vystupovaly do popředí především jazykové prostředky              (tj. gramatika, slovní zásoba, výslovnost, pravopis), jejichž správná pro-              dukce byla cílem realizovaných výměn. V ukázkách 5.1–5.5 Eva napří-              klad opravovala výslovnostní chyby, akceptovala správné odpovědi nebo              svými otázkami vedla studenty k  pochopení gramatického pravidla.              Z toho vyplývá důležitost třetího tahu v třísložkové výměně (IRE), který              byl v analyzovaných datech při zaměření mluvčích na přesnost a při za-              měření na jazyk přítomen vždy (zde ukázky 5.1–5.5). Tento třetí krok              (nebo jeho pozdržení, jak dokládá ukázka 5.3) je úzce provázaný s mož-              nou realizací oprav, kterými se budu zabývat v následující kapitole.                    Jak je patrné z  prezentovaných ukázek, při kontrole správných              odpovědí studenti typicky četli z pracovního listu nahlas jak zadání, tak              celé věty s doplněnými tvary (ukázky 5.1 a 5.2). Jedná se o činnost,              při které studenti převáděli grafickou podobu jazyka do zvukové, tak-              že při kontrole odpovědí zároveň nacvičovali i výslovnost (tuto a další              techniky nácviku výslovnosti uvádí např. Hendrich, 1988, s. 168–170).              Z ukázky 5.2 (řádky 15–19) je zřejmé, že i výslovnost byla cílem, ke kte-              rému se vztahovala nejen vyučující Eva, která iniciovala opravu, ale              i student Michal, který větu znovu zopakoval.                    Ukázka 5.2 rovněž posloužila jako materiál pro ilustraci toho, jak              se mluvčí střídali při rutinní kontrole cvičení. Když studenti četli své              odpovědi popořadě, odpadla vyučující Evě nutnost je vyvolávat. Ačkoliv              v některých příručkách autoři doporučují učitelům, aby vyvolávali stu-              denty náhodně a ne popořadě, protože studenti odhadnou, kdy na ně              vyjde řada, a mohou ztratit pozornost (např. Gower, Phillips, \& Walters,              1995, s. 31), v analyzovaných záznamech se strategie čtení odpovědí              popořadě jevila jako efektivní – sekvence trvaly relativně krátkou dobu              a ze záznamů bylo zřejmé, že si studenti během kontroly dělali poznám-              ky (např. ukázka 5.1, řádek 14). Je možné, že tento způsob kontroly              odpovědí mohl efektivně fungovat s  dospělými studenty, u nichž lze              předpokládat jistou motivovanost a disciplinovanost, které mohou být              dány jak zájmem o jazyk, tak přítomností zkoušky na konci kurzu.                                                                               85","Pokud jde o zaměření mluvčích na komunikaci, z ukázek 5.7–5.9             je patrné, že studenti dostávali větší prostor pro své odpovědi. V analý-             zách těchto ukázek jsem popsal, jak Eva a studenti při takovém zaměření             interagovali. U ukázek je patrné, že didaktickým cílem těchto činností             byl nácvik a rozvoj řečové dovednosti mluvení, z čehož plyne také to,             že během interakce docházelo k opravám jiného typu než při zaměření             účastníků na přesnost (k tomu podrobněji v následující kapitole).                  Vyjádření myšlenky nebo názoru v  cizím jazyce je náročná             činnost, při které uživatelé jazyka musejí naplánovat obsah své výpo-             vědi a formulovat jej v cizím jazyce (srov. s modelem řečové produkce             u Levelta, 1989), což může obnášet i řešení situace, kdy uživatel jazyka             nezná cílovou strukturu (typicky slovo nebo frázi). Není proto překvapi-             vé, že předtím, než měli studenti vyjádřit své myšlenky před celou třídou,             učitelka zařazovala práci ve dvojicích, v níž měli studenti možnost se vy-             jádřit, diskutovat, uspořádat si myšlenky, zeptat se na neznámá slova             a případně se připravit na projev před celou třídou , nicméně prací ve                                                          76             dvojicích se v této knize nezabývám. Sekvence zachycené v ukázkách 5.7             a 5.9 následovaly po práci ve dvojicích a účastníci zde sdíleli výstupy své             práce s ostatními. V případě ukázky 5.8 se jednalo o diskusi po referátu,             který studentky předtím připravily a přednesly před třídou.                  Z výše uvedeného pojednání vyplývá, že během výuky účastníci             prováděli různé činnosti v cizím jazyce. V oddíle 5.2 jsem popsal, jak             probíhala interakce ve frontální výuce, ve které se účastníci zaměřovali             na přesnost (typicky se jednalo o kontrolu cvičení, ústní formu nácviku             probíraného učiva nebo výklad nového učiva). Naproti tomu v oddíle 5.3             jsem popsal interakci ve frontální výuce při zaměření mluvčích na ko-             munikaci (typicky šlo o rozvoj řečové dovednosti mluvení). V této kapi-             tole jsem ukázal, že podle zaměření účastníků na činnosti a cíle se měnil             i způsob střídání replik, což dokládá vztah mezi interakcí a související-             mi didaktickými aspekty (Seedhouse, 2004, s. 184 et passim). Analýza             ukázala, jak souvisí střídání replik s realizací institucionálních cílů, jako             je například kontrola cvičení, docházky, výklad učiva nebo rozvíjení             řečové dovednosti mluvení.                 76   Realizace činností, v nichž se studenti mají v cizím jazyce vyjádřit, je doporučována také proto, že ve dvojici             nebo malé skupině studenti typicky používají složitější struktury a jejich výpovědi jsou delší (např. Chaudron             \& Crookes, 1991, s. 58–59).                86","6                   Opravy ve frontální výuce                          Konverzační analýza vymezuje opravu (anglicky  repair) jako proces,              který je zahájen některým z  mluvčích po vzniku nějaké potíže nebo              problému (anglicky trouble) v interakci za účelem nápravy. Cílem této              kapitoly je popsat, jak probíhaly opravy ve společné práci na semináři,              především ve frontální výuce. Nejprve nastíním východiska pro jejich              analýzu (oddíl 6.1), poté pojednám o tom, jak mluvčí realizovali opravy              při zaměření na přesnost (oddíl 6.2) a komunikaci (oddíl 6.3). Následně              na analýze jedné ukázky doložím, jak se zaměření mluvčích v interakci              měnilo a jakou roli při této změně hrála oprava (oddíl 6.4).                 6.1  Východiska              Reparandem nebo též zdrojem problému/obtíže (anglicky trouble  source)              při opravě může být prakticky cokoliv, například problém s produkcí,              posloucháním nebo porozuměním (Seedhouse, 2004, s. 147). V běžné              konverzaci mluvčí opravují záměny slov, problémy s referencí a problé-              my s výběrem dalšího mluvčího (Schegloff et al., 1977, s. 370–372).              V anglicky psané literatuře (např. Schegloff et al., 1977, s. 363) se rozli-              šuje mezi opravou v širokém slova smyslu (anglicky repair) a jejím spe-              cifickým typem, kdy mluvčí opravují nějakou chybu. Takový typ opravy              by bylo možné označit za opravu chyby (anglicky correction). 77                    Zásadní je pro studium oprav studie Schegloffa, Jeffersonové              a Sackse (1977). Autoři v ní rozlišují dva důležité aspekty: kdo opravnou              sekvenci iniciuje (a jak) a kdo opravu provede (a jak). V návaznosti na to              lze rozlišovat, zda opravu iniciuje sám mluvčí (anglicky  self-initiated              repair) nebo jiný mluvčí (anglicky other-initiated repair) a zda opravu                 77   Jeffersonová (1987) dále lze rozlišuje opravy chyb, v nichž mluvčí přerušují probíhající interakci a provádí              opravu (anglicky exposed correction), od oprav, kdy mluvčí chybu opravují v interakci, aniž by přerušovali              aktuální činnost (anglicky embedded correction).                                                                             87","provede sám mluvčí (anglicky self-repair) nebo jiný mluvčí (anglicky             other-repair). Díky tomu je možné rozlišit základní trajektorie, kterými se             opravná sekvence může ubírat. V návaznosti na to Schegloff et al. (1977,             s. 369) pozorují, že většinu oprav iniciovaných samotným mluvčím do-             končí ten stejný mluvčí v rámci stejné repliky, zatímco většina oprav-             ných sekvencí iniciovaných jiným mluvčím (tj. po replice, ve které se             objevil zdroj obtíže) typicky probíhá v několika navazujících replikách.             Důležitým zjištěním je, že v běžné konverzaci mluvčí preferují opravy             sebe sama. Je to dáno tím, jak se mluvčí při běžném rozhovoru střídají             (viz oddíl 5.1): k vystřídání mluvčích (a tedy k možnosti zahájení opravné             sekvence jiným než aktuálním mluvčím) typicky dochází až po dokonče-             ní výpovědi aktuálního mluvčího, který tak má prostor k provedení sebe-             opravy. Příležitosti k opravení sebe sama nebo k zahájení opravy vlastní             výpovědi tedy v běžném rozhovoru předcházejí příležitostem k iniciaci             opravy druhým mluvčím. Autoři dále poukazují na to, že iniciace opravy             druhým mluvčím obyčejně vede k tomu, že následně původní mluvčí sám             dokončí opravu (Schegloff et al., 1977, s. 376–377). Provádění opravy             v běžné konverzaci je totiž citlivá záležitost.                  Podle toho, jak organizace střídání replik v běžné konverzaci dává             mluvčím prostor k realizaci oprav a jak mluvčí tyto opravy typicky pro-             vádějí, lze na základě výše uvedeného sestavit následující pořadí:                   1. oprava iniciovaná a provedená samotným mluvčím,                  2. oprava iniciovaná samotným mluvčím a provedená druhým mluvčím,                  3. oprava iniciovaná druhým mluvčím a provedená původním mluvčím,                  4. oprava iniciovaná a provedená druhým mluvčím.                  Při analýze opravných sekvencí výzkumník popíše nejen trajek-             torii a okolnosti, za kterých mluvčí iniciovali a provedli opravu, ale také             to, jaké k tomu použili prostředky a jak opravu provedli. Výzkumy na-             příklad ukazují, že v angličtině opravy sebe sama mluvčí typicky prová-             dějí pomocí náhlého přerušení řeči, hezitačních zvuků (eh, em) a pauzy,             někdy také, podobně jako v jiných jazycích, mluvčí používají lexikální             prostředky (Fox, 2013; podrobněji Clift, 2016, s. 236–243; Kitzinger,             2013, s. 232–249).                  Důležitou roli hrají opravy v tzv. třetí pozici (Schegloff, 1992).             Mluvčí  v  každé replice  odhalují,  jak dosavadní interakci interpretují,             a zároveň svou replikou do dosavadní výměny přispívají. Jeden mluv-             čí například položí druhému otázku (první pozice), druhý mluvčí                 88","v následné replice (druhá pozice) nějakým způsobem odpoví, čímž od-              halí svou interpretaci předchozí otázky. Pokud porozuměl otázce pro-              blematicky, což se odráží v jeho odpovědi, může následně první mluvčí              zahájit opravnou sekvenci například tím, že položí svou otázku znovu              a jinak. Takové opravy ve třetí pozici se vyskytují jak v běžném rozho-              voru, tak ve frontální výuce. Jak uvádí Schegloff (1992, s. 1300–1301),              jedná se o poslední systematickou možnost, jak mluvčí v interakci mo-              hou podchytit a opravit možné problematické porozumění.                    I když pro češtinu existují konverzačněanalytické studie, které              se zabývají specificky opravami (např. Mrázková, 2017; Zeman, 2013,              s. 85–127), nezabývají se tyto analýzy interakcí ve třídě. V zahraničí              na  datech  z  frontální výuky provedl analýzu  opravných sekvencí na-              příklad McHoul (1990), který zjistil, že ve třídě na rozdíl od běžné              konverzace opravy studentů typicky iniciují učitelé – výskyt oprav sebe              sama, které jsou v každodenní konverzaci nejběžnější, byl v jeho datech              relativně řidší, přičemž typická opravná sekvence spočívala v (někdy              mnohočetné) iniciaci učitelem a dokončení opravy studentem. McHoul              dále uvádí, že učitelé ve frontální výuce opravují chyby studentů typicky              tak, že studentovu odpověď explicitně nepřijmou ani neodmítnou, ale              začnou studenta navádět ke správné odpovědi, čímž iniciují opravnou              sekvenci. Výjimkou, kdy učitelé bezprostředně opravují chybu studenta,              představují v McHoulově analýze chyby ve výslovnosti (McHoul, 1990,              s. 365). 78                    Na citovanou McHoulovu studii navazuje například Macbeth              (2004), který považuje McHoulovo zaměření na opravu chyb (anglicky              correction) za problematické a tvrdí, že pro studium toho, jak mluvčí              dosahují vzájemného porozumění v  interakci, je třeba studovat opra-              vy v širším slova smyslu (tedy jako repair). Macbeth tedy nabízí širší              pohled. V návaznosti na uvedené studie řada výzkumníků podrobněji              studovala opravování chyb ve frontální výuce (Ingram, Pitt, \& Baldry,              2015), opravy studentů sebe sama (Hellermann, 2009), roli gest při ini-              ciaci opravných sekvencí (Seo \& Koshik, 2010) nebo to, jak učitelé rea-              lizují opravné sekvence ve spolupráci s asistenty (Radford, Blatchford,              \& Webster, 2011).                   78   Data, ze kterých analýza vychází, představují záznamy výuky geografie na australské střední škole.                                                                             89","6.2  Opravné sekvence při zaměření mluvčích na přesnost              V ukázce 6.1 níže lze pozorovat, že kromě opravování chyb (řádek 9)             docházelo ve výuce také k opravování porozumění (řádky 4–5).               Ukázka 6.1             Michal čte nepočitatelná podstatná jména (zaz4, 0:16:29–0:16:52)                    1 Eva:    Michale, would you read all the uncountable nouns?                   2            in exercise one?                   3            (0.8)                   4 Mich: >mám (přečíst jako) všechno znova,<=                   5 Eva:    =uncountable (.) just uncountable nouns.                   6 Mich: °aha° (h) (2.2) some love, some sugar? (.) eh some                   7            meat (.) some advice, some music, some wool, some                   8            /knoulidž/?                   9 Eva:    knowledge knowledge                  10 Mich: knowledge (0.7) some information some oil (.) some snow.                   První opravu inicioval Michal na řádku 4. Reparandem (zdrojem             obtíže) se stalo Michalovo problematické pochopení zadání. Před uvede-             nou ukázkou totiž (počitatelná i nepočitatelná) podstatná jména společ-             ně s doplněným neurčitým členem nebo some v daném cvičení přečetli             jiní studenti. Opravnou sekvenci Michal inicioval přepnutím do češti-             ny (střídáním kódů se zabývám podrobněji v kapitole 7) a položením             otázky, zda má číst všechno znovu (Michal tedy patrně přeslechl slovo             uncountable na řádku 1). Eva reagovala zopakováním klíčového slova             uncountable a vysvětlením, že má přečíst pouze nepočitatelná podstatná             jména. Michal na řádku 6 dal najevo, že zadání pochopil, a po krátké             pauze začal číst nepočitatelná substantiva. Tato opravná sekvence tedy             odhaluje problém studenta s porozuměním instrukcím. V analyzovaných             datech však byly běžnější opravy týkající se různých aspektů jazyka, jak             ukazuje druhá opravná sekvence v ukázce 6.1.                  Druhou opravu zahájila Eva, která reagovala na Michalem špatně             vyslovené slovo  knowledge  (řádky 8 a 9).  Tato nesprávná výslovnost             se stala reparandem. I když jako potenciálně opravitelnou označil tuto             výslovnost již Michal tím, že slovo pronesl se stoupavou intonací, ini-             ciaci opravy a samotnou opravu provedla Eva rychlým opakovaným             vyslovením slova knowledge ihned poté. Evinu opravu Michal recipoval             tím, že slovo knowledge vyslovil znovu, a dále pokračoval ve čtení nepo-             čitatelných podstatných jmen.                 90","Ukázka 6.1 dokládá, že opravné sekvence mohou hrát velmi              důležitou roli v průběhu interakce (první opravná sekvence iniciovaná              na řádku 4 Michalem) a že v opravných sekvencích se rovněž odrážejí              institucionální aspekty interakce v podobě realizace širších didaktických              cílů, jako je například nácvik správné výslovnosti. Kromě toho zadání              činnosti (řádky 1–2, 5) implikovalo, že se budou účastníci zaměřovat na              přesnost, což povaha problému opravovaného ve druhé opravné sekvenci              podtrhuje. V tomto oddíle se dále zaměřím na opravování jazykových              chyb, což souvisí se zaměřením mluvčích na přesnost. K opravám v šir-              ším slova smyslu se vrátím v oddíle 6.2 níže.                    V oddíle 5.2 jsem ukázal, jak se při zaměření na přesnost mluv-              čí střídali. Při tomto způsobu střídání replik mluvčí rovněž realizovali              opravné sekvence, jak doložím v analýze následujících ukázek, při kte-              rých účastníci kontrolovali odpovědi z vyplněných cvičení.               Ukázka 6.2              Enjoy (zaz2, 0:14:07–0:14:39)                       1 Eva: Ingrid?                     2         (1.8)                     3 Ing:  ehm dogs don’t enjoy er (0.6)                     4         °to be at home° (.) °°all day.°°                     5         (1.4)                     6 Eva: enjoy.                     7         + podívá se do třídy                     8 ( ):   being= ((několik studentů téměř jednohlasně))                     9 Eva: =being at home, mhm? Alena?               Ukázka 6.3              Naopak (zaz2, 0:14:07–0:14:39)                       1 Eva: five (.) Iva?                     2 Iva:  e:h my brother bou:ght a sport car (.)                     3         if he would-eh have-eh: the money.                     4         + Eva se škrábe za uchem                     5         (0.9)                     6 Eva: okay do you agree?                     7         + Eva se podívá do třídy                     8 ( ):    naopak.                                                                               91","9          (0.9)                  10 Eva: yes, the other (way round).                  11        (1.1)                  12 Iva:  aha, jo (heh)                  13 Eva: okay, so would you correct it please?                  14 Iva:  ehm my brother-e:h would bu- would-would-would eh                  15         buy a sport car if he:::: ha- eh if he had °the                  16        money°                  17 Eva: if he had the money, mhm, fine. and six Monika?                    V ukázkách 6.2 a 6.3 Eva a studenti kontrolovali gramaticky za-             měřená cvičení. V obou případech byla zdrojem problému doplňovaná             část věty ze cvičení, kterou přečetli studenti (v ukázce 6.2 na řádcích 3–4             je to chybný slovesný tvar po slovesu enjoy, v ukázce 6.3 jsou to tvary             obou sloves ve druhém kondicionálu na řádcích 2–3). V obou ukázkách             je vidět, že po přečtení chybné odpovědi následovala pauza, po které             se Eva obrátila na třídu s dotazem, čímž opravnou sekvenci iniciovala.             V ukázce 6.2 to Eva provedla zopakováním zadaného slovesa, v ukáz-             ce 6.3 se zeptala, zda ostatní souhlasí. V obou případech následovaly             odpovědi jiných studentů, kteří se na provedení opravy podíleli; jejich             opravu Eva následně přijala. V ukázce 6.3 navíc opravu přijala i Iva. Tu             následně Eva vyzvala, aby větu správně doplnila. Opravnou sekvenci             ukončila v obou případech Eva přijetím správné odpovědi, což obsahově             odpovídá poslednímu kroku třísložkové výměny (IRE). Vyvoláním dal-             šího studenta pak Eva pokračovala v kontrole.                  Uvedený způsob opravování byl v zaznamenané frontální výuce             během kontroly písemného cvičení naprosto běžný. Trajektorie opravných             sekvencí, jak ilustrují ukázky 6.2 a 6.3, vedla od Evy, která opravu ini-             ciovala, k ostatním studentům, kteří opravu přímo provedli (ukázka 6.2)             nebo spíše výjimečně sdělili, v čem spočívá chyba (ukázka 6.3). Ve dru-             hém případě pak následovalo opravení chyby samotným studentem, které             Eva iniciovala a následně přijala. Opravnou sekvenci tím Eva zároveň             ukončila. Opravné sekvence, které mluvčí produkovali tímto způsobem,             byly vždy vložené mezi odpověď studenta a hodnotící komentář Evy, kte-             rý by následoval bezprostředně po správné odpovědi.                  Jak jsem naznačil v předchozí kapitole o střídání replik na ana-             lýze ukázky 5.3, při zaměření na přesnost účastníci typicky interagu-             jí v  třísložkových sekvencích (IRE), přičemž odložení hodnotícího             kroku učitele může fungovat jako signál, že odpověď není správná.                 92","V ukázce 5.3, podobně jako v ukázce 6.4 níže, to vedlo k iniciaci opra-              vy. V případě ukázky 6.4 je vidět, jak Monika opravila chybné použití              pasiva, aniž by Eva cokoliv verbálně sdělila.               Ukázka 6.4              This room doesn’t use – isn’t used (zaz3, 0:15:06–0:15:22)                       1 Eva:  and the last one, Moniko?                     2 Mon: e::r (1.8) eh this room e:r doesn’t use er very                     3           often.                     4           (1.3)                     5           isn’t isn’t used.                     6 Eva:   isn’t used, mhm, so it’s (.) passive, isn’t used.                     To, že na řádku 4, kdy již měla Monika přečtenou celou větu ze cvi-              čení  a  i  intonačně  uzavřela  svou  výpověď,  nenásledoval  hodnotící  tah              učitelky, ale 1,3 sekundy dlouhá pauza, interpretovala Monika tak, že její              odpověď byla nesprávná, a proto svou odpověď na řádku 5 opravila. Eva              odpověď následně přijala a doplnila metajazykovým komentářem a zopa-              kováním správného tvaru. K iniciaci opravy v ukázce 6.4 došlo v prostoru              vzniklém pozdržením hodnotícího tahu učitele po odpovědi studenta.                    Lze tedy říci, že opravnou sekvenci v ukázce 6.4 nepřímo inici-              ovala Eva tím, že na místě, kde by běžně následovala její replika (řá-              dek 4), mlčela, což dovedlo Moniku k sebeopravě. Tento způsob iniciace              opravy při zaměření mluvčích na přesnost byl v analyzovaných datech              zcela běžný (srov. s ukázkou 6.3, řádek 5; podobně ukázka 6.2, řádek 5).              Pozdržením svého hodnotícího tahu Eva citlivě poskytovala aktuálnímu              mluvčímu prostor pro sebeopravu.                    Kromě toho se v  datech několikrát objevily sekvence, v  nichž              v místě vytvořeném odložením hodnotícího tahu Evy došlo k opravě              jiným studentem, jak ilustruje ukázka 6.5.               Ukázka 6.5              Did the hotel offer changing your room? (zaz3, 0:15:06–0:15:22)                     1 Eva:   Dana?                     2 Dana: ehm did the hotel offer (.) changing your room?                     3           (0.7)                     4 ( ):     to change.                     5 Eva:   to change, to change, (.) ehm Věrka?                                                                              93","Na rozdíl od ukázky 6.4 se zde v prostoru, který vznikl oddálením             evaluačního tahu Evy, vystřídali mluvčí a opravu provedl jiný student,             jehož není ze záznamu možné identifikovat (řádek 4). Eva následně opra-             vu jiným studentem přijala a pokračovala v kontrole cvičení (řádek 5).             To, že opravu provede v pozici po odpovědi studenta jiný student bez ex-             plicitní iniciace opravné sekvence učitelkou, se v analyzovaných datech             vyskytovalo spíše výjimečně. Nicméně opravu Eva přijala a ani ze strany             ostatních účastníků nedošlo k pozorovatelné reakci na možné narušení             interakčního řádu. Lze tedy vyvodit, že pozdržením evaluačního tahu             po nesprávné odpovědi studenta učitel nejen signalizuje, že odpověď je             nesprávná, čímž dává aktuálnímu mluvčímu prostor k sebeopravě, ale             také tím dává prostor k tomu, aby opravu provedli i jiní studenti.                  Reparandem v  ukázkách 6.2–6.5 byl vždy nesprávně doplněný             gramatický tvar, nicméně, jak jsem naznačil v analýze ukázky 6.1, při za-             měření mluvčích na přesnost Eva také opravovala výslovnost studentů.             Takové sekvence se běžně vyskytovaly při čtení nahlas z pracovních listů.             Pro ilustraci uvádím ukázku 6.6, ve které Dana četla souvislý text.              Ukázka 6.6             Said (zaz7, 0:22:20–0:22:35)                    1 Eva:   mhm? Dana?                   2 Dana: er what do teenager thinks? Emily (.) thirteen (.)                   3            /sejt/                   4 Eva     said said                   5 Dana: said er it’s a bad idea. we have enough er channels                   6           (.) already, I would like to see one more.                   7 Eva:   mhm, fine. I would like to see. and the last one?                   V ukázce 6.6 je předmětem opravy nepravidelná výslovnost minu-             lého tvaru slovesa say, kterou Dana nesprávně produkovala na řádku 3.             Podobně jako v ukázce 6.1, i zde opravu zahájila a současně provedla Eva             tím, že ihned po výskytu výslovnostní chyby dvakrát správně dané slovo             vyslovila (řádek 4). Dana opravu přijala, stejně jako Michal v ukázce 6.1,             zopakováním správné výslovnosti a pokračovala dále. Zaměření cviče-             ní přitom bylo na výběr správných slov z daných možností , v případě                                                                 79             ukázky 6.6 je odpovědí I would like to see, jak Eva opakuje na řádku 7.              79   To je evidentní jednak z průběhu předchozí interakce, který zde neuvádím, jednak z obsahu pracovního listu,             který účastníci používali.                94","Eva tedy při čtení nahlas opravovala i výslovnost slov, která nebyla před-              mětem daného cvičení, čímž se zaměřovala na výslovnostní cíl čtení              psaného textu nahlas.                    Zajímavé je to, že výslovnostní chyby opravovala Eva ihned po je-              jich výskytu, zatímco při přečtení nesprávné odpovědi Eva iniciovala              opravu po krátké pauze, která následovala vždy až poté, co student do-              četl danou větu, resp. dokončil svou výpověď (např. ukázky 6.2 a 6.3).              K  těmto a dalším aspektům opravných sekvencí se vrátím v  diskusi              na konci kapitoly.                 6.3  Opravné sekvence při zaměření mluvčích na komunikaci              Jak jsem ukázal v předchozí kapitole, při zaměření mluvčích na komu-              nikaci bylo střídání replik volnější, což dávalo účastníkům větší prostor              k tomu, aby se vyjádřili. To souviselo i s tím, že studenti běžně sami              sebe opravovali, jak je patrné z následujících dvou ukázek. Ukázka 6.7 je              součástí delší výměny, ve které Eva po diskusi studentů ve dvojicích zjiš-              ťovala rady, jaké by studenti dali prezentujícím a jakou roli při prezentaci              hraje neverbální komunikace.               Ukázka 6.7              It shouldn’t em doesn’t have to be true (zaz4, 0:45:46–0:46:04)                      1 Eva: Pavlíno, would you start please? >so what do you                     2         (have)<                     3 Pav: okay so I ehm when you are strong about opinion                     4         (.) or (hh)                     5 Eva: mhm, yeah=                     6 Pav: =the other (.) they can believe you.                     7 Eva: mhm=                     8 Pav: =also i-it shou- shouldn’t be (.) em doesn’t                     9         °I’m sorry° it doesn’t have to be true, but when                    10        you are strong, they can believe you, so.                    V ukázce je dobře vidět zaměření účastníků na komunikaci. Pavlína              na řádcích 3–4, 6 a 8–10 sdělila, že prezentující by měl být přesvědčen              o tom, co říká, aby mu ostatní uvěřili. Kromě řádku 3, na kterém Pavlína              začala větu nejdříve anglickým podmětem I a poté znovu vedlejší větou,              lze jako sebeopravu klasifikovat zejména to, jak Pavlína opravila potíž                                                                              95","při produkci modálního slovesa na řádcích 8–9. Po nesprávně použitém             shouldn’t produkovala Pavlína část správného slovesa, poté tišeji řekla             I’m sorry a následně větu znovu začala a dokončila.                  Podobně i následující ukázka obsahuje řadu jazykových nepřes-             ností (například záměnu slov wife a five na řádku 3 nebo tvar universit             místo university na řádku 9) a sebeoprav. Věra v ukázce popisuje dvě             fotografie, které se objevily na promítacím plátně při její prezentaci             o Edvardu Benešovi.              Ukázka 6.8             Popis fotografií v prezentaci o Edvardu Benešovi (zaz10, 0:06:41–0:07:14)                    1        ((přepnutí na snímek se dvěma fotografiemi))                   2 Věr: er in the first picture (.) is Edvard Beneš with                   3        his five, Hana (.) Benešová? er in the second                   4        picture er is /stetjue/ (.) er statue of Edvard                   5        Beneš in front of mini- er Czech ministry (.) er                   6        /forindž/ affairs in Prague? er statue (.) er of                   7        er (.) Edvard Beneš is also in fro- in front of                   8        (.) the Faculty of Law Masaryk- at Masaryk                   9        universit (.) in Brno.                  10       (1.5)                  11       ((přepnutí na další snímek))                   Ukázka  ilustruje,  jak  Věra  sama  opravila  výslovnost  (statue,             řádek 4), upřesnila místo (Czech ministry, řádek 5), jaké měla potíže             při produkci předložky in front of (řádek 7) nebo jak opravila chybějící             předložku (řádek 8).                  Ukázky 6.7 a 6.8 dokládají, že studenti sebeopravy běžně inici-             ovali a prováděli spontánně sami tak, že do aktuální repliky zahrnuli             správný výraz. Zahrnutí lexikálního prostředku (omluvy), jako v přípa-             dě Pavlíny (ukázka 6.7, řádek 9), bylo spíše výjimečné, naproti tomu             hezitační zvuky (em, er) se mezi opravovaným a opraveným výrazem             vyskytovaly běžně, jak obě ukázky dokládají. Povaha potíží zahrnovala             různé roviny jazyka, jako byla gramatika (ukázka 6.7, řádky 8–9), vý-             slovnost (ukázka 6.8, řádek 4) nebo problém při produkci komplexněj-             šího výrazu (ukázka 6.8, řádek 7), stejně tak během produkce studenti             pomocí  sebeoprav  upřesňovali  svou  dosavadní  výpověď  (ukázka  6.8,             řádek 5) nebo ji znovu začínali (ukázka 6.7, řádek 3).                 96","Vedle sebeoprav docházelo běžně k jednomu specifickému typu              oprav, který iniciovali aktuálně mluvící studenti a které běžně dokončo-              vala Eva. Jednalo se o problémy studentů s řečovou produkcí v angličti-              ně. Typické příklady uvádím v ukázkách 6.9 a 6.10. Před začátkem ukáz-              ky 6.9 pojednala Anna na příkladu nedostatku vody a migrace o tom, že              společenské a environmentální problémy spolu úzce souvisejí.                Ukázka 6.9              Spojené (zaz10, 0:46:14–0:46:28)                       1 Eva:    mhm, °mhm°                     2 Anna: I think it’s the same problem and it’s very                     3            (0.8) ehm °<spojené?>°=                     4 Eva:    =(hh hh) it’s conne[cted, (inter)related], fine. mhm.                     5 Anna:                                [it’s connected       ]                     Na kontinuátor Evy (řádek 1) Anna reagovala zobecněním, při-              čemž nastal problém s  tím, že Anna nevěděla, jak říci  spojené, což              na řádku 3 dala najevo pauzou 0,8 sekundy a relativně pomalejším a tiš-              ším pronesením českého slova se stoupavou intonací, což Eva interpreto-              vala jako iniciaci opravné sekvence a nabídla slova connected a related              (řádek 4). V překryvu s replikou Evy Anna zopakovala it’s connected,              čímž dokončila svou myšlenku. Eva tedy na řádku 4 výměnu uzavřela.              Tento typ oprav, ve kterých reparandum představuje problém s vybave-              ním nebo znalostí slova, bývá označován jako hledání slova (anglicky              word search, např. Clift, 2016, s. 116–117).                    Podobnou sekvenci zachycuje i ukázka 6.10, která pochází z dis-              kuse o roli neverbální komunikace, konkrétně z výměny mezi Zuzanou              a Evou.                Ukázka 6.10              Nápadnější? (zaz1, 0:25:32–0:25:52)                      1 Zuz: but when I something do, it’s eh (1.5) it’s mo:re                     2         ehm (1.0) °I would say (.) <nápadnější?>°                     3 Eva: visible, [maybe,  °visible°]                     4 Zuz:             [  visible (.) and    ] when I something do                     5         so maybe it’s uh more interesting for uhm huge                     6         couple of people?                                                                              97","Zuzana na řádku 1 pokračovala ve své odpovědi, přičemž z he-             zitačních zvuků, pauz a natahování hlásek na řádcích 1–2 lze usuzovat             na to, že měla potíže s dokončením své myšlenky v angličtině. Na řád-             ku 2 ztišila hlas a následně řekla I would say a po mikropauze sdělila             český ekvivalent, čímž iniciovala opravnou sekvenci. Eva na řádku 3             nabídla slovo visible, pomocí kterého následně Zuzana svou myšlenku             mohla dokončit.                  V  analyzovaných záznamech se sekvence, ve kterých studenti             při mluvení neznali nebo si neuměli vybavit nějaké slovo v angličtině,             vyskytovaly běžně. Studenti tyto sekvence iniciovali typicky tím, že tiš-             ším hlasem řekli české slovo, pro které neznali nebo si v danou chvíli             neuměli vybavit jeho anglický ekvivalent (ukázka 6.9, řádek 3) nebo             ještě předtím ztišeným hlasem pronesli I would say nebo podobný výraz             (ukázka 6.10, řádek 2). V kapitole 7 pojednám o tom, že studenti tento             typ opravné sekvence iniciovali rovněž přepnutím do češtiny. Po iniciaci             opravné sekvence ze strany studentů typicky nabídla anglický ekvivalent             Eva (ukázky 6.9 a 6.10), nicméně v několika případech do opravné sek-             vence vstupovali i jiní studenti, kteří nabídli hledané slovo (ukázka 7.2).             Nabízené slovo studenti, kteří opravu iniciovali, následně přijali tím,             že jej zopakovali. Jak uvádí Lerner (1992, s. 256), po nabídnutí slova             jiným mluvčím typicky začíná mluvit mluvčí, který opravnou sekvenci             inicioval, aby mohl nabídnuté slovo akceptovat a případně pokračovat.             To zachycuje ukázka 6.10 na řádku 4. V případě ukázky 6.9 bylo zřejmé,             že Anna svou výpověď již dokončila, přesto nabídnuté connected zopa-             kovala (řádek 5).                  Kromě opravných sekvencí iniciovaných hovořícími studenty se             v analyzovaných datech také vyskytovaly opravné sekvence, které inici-             ovala Eva, jak je vidět v ukázce 6.11. V ní je zachycena část průběhu čin-             nosti, které předcházela diskuse studentů ve dvojicích. Úkolem studentů             bylo diskutovat o tom, který současný problém považují za nejvážnější             a proč. Měli přitom vycházet z těch problémů, na které účastníci výuky             technikou brainstormingu předtím přišli a které Eva napsala na tabuli.             Ukázka 6.11 zachycuje, jak studenti po práci ve dvojicích sdělovali ostat-             ním, jaký problém označili za nejzávažnější.                       98","Ukázka 6.11              Crime (zaz5, 0:42:35–0:43:09)                      1 Ing:   ehm (1.3) °it is er (crime)°?                     2 Eva:  crime.                     3 Ing:   eh because it’s (1.0) /ekšuality/?                     4 Eva:  mhm?                     5          (1.1)                     6          (it’s) a problem too, fine. so what do                     7          you mean by crime, so can (.) you be more specific?                     8          (0.4) ehm (0.6)                     9          what crime, or why crime=                    10 Ing:  =eh (.) ehm (.) eh everyday in news it’s some crime                    11 Eva: mhm.                    12 Ing:  like er (0.4) eh murder, thieves, (.) £raping£ °and°                    13 Eva: mhm. yeah °don’t watch (.) Nova news° [(hhh)]=                    14 Ing:                                                                  [  (hh)]                    15 Eva: =yeah, okay, mhm, fine, thank you(h) crime mhm, Dana                    16         and Alena? what about you.                     Jako aktuální problém Ingrid zmínila crime (řádek 1), nicméně              její projev byl relativně tichý a v šumu, který byl v průběhu celé ukázky              v záznamu značný, nebylo slovo crime na řádku 1 zcela srozumitelné.              Eva tedy zopakovala slovo crime (řádek 2) s klesavou intonací a s relativ-              ně silným důrazem, čímž jednak sdělila, jaké slovo rozuměla , a zároveň                                                                   80              dala Ingrid najevo, že mluví potichu a že jí není dobře rozumět. V ná-              sledující replice Ingrid uvedla důvod relativně hlasitěji, čímž potvrdila              uvedenou interpretaci toho, proč a jak Eva pronesla repliku na řádku 2.              Opravu zde tedy zahájila a provedla Eva na řádku 2.                    V souvislosti se zaměřením mluvčích na komunikaci není pře-              kvapivé, že Eva na řádku 4 použitím kontinuátoru mhm přijala odpověď              Ingrid a zároveň ji tím vyzvala, aby svou myšlenku dále rozvedla, možná              i proto, že ve světle zadání diskuse i ve světle předchozích odpovědí (ty              nejsou součástí transkriptu) byla odpověď Ingrid na řádcích 1 a 3 nekon-              krétní. Nicméně Ingrid v odpovědi nepokračovala (řádek 5), proto Eva               80   Je nutné uvést, že slovo crime účastníci v předchozí diskusi uvedli jako jeden z problémů, toto slovo bylo              navíc napsané na tabuli. To osvětluje klesavou intonaci repliky na řádku 2, jejímž použitím Eva spíše opakuje              to, co Ingrid řekla. Pokud by Eva ve své replice ověřovala, zda správně rozuměla, pak by pravděpodobně použila              stoupavou intonaci, což by vyžadovalo potvrzení ze strany Ingrid. V takovém případě by se jednalo o případ, kdy              opravnou sekvenci zahajuje mluvčí zopakováním (části) předchozí repliky (Clift, 2016, s. 253–254).                                                                             99","explicitně přijala odpověď crime a vyzvala Ingrid, aby svou předchozí             odpověď specifikovala (řádky 6–9), což lze interpretovat jako verbalizo-             vání toho, co Eva patrně zamýšlela udělat na řádku 4. Eva tedy iniciovala             opravnou sekvenci, jejímž předmětem je oprava Ingridina porozumění             kontinuátoru mhm, který Eva produkovala na řádku 4. Následnou reakci             na řádcích 10 a 12 Eva přijala a rozvedla krátkým komentářem, čímž             opravnou sekvenci ukončila.                  Analýza ukázky 6.11 přispívá k hlubšímu pochopení toho, jak se             účastníci zaměřují na komunikaci. Konkrétně rozkrývá, jak účastníci             interpretovali kontinuátor mhm, který Eva při zaměření mluvčích na ko-             munikaci a význam běžně používala. Kromě toho mluvčí v ukázce 6.11             opravovali problémy spojené s porozuměním a interpretací svých replik,             což dále podtrhává jejich zaměření na komunikaci.                  Nicméně  i  při zaměření účastníků na  komunikaci  Eva opravo-             vala jazykové chyby studentů, jak je vidět v ukázce 6.12. Tato ukázka             zachycuje část výměny mezi Evou a Margitou, která popisovala svou             zkušenost s rasismem a šikanou.              Ukázka 6.12             Bullying – bullied (zaz7, 1:20:42–1:20:43)                    1 Eva:  mhm?=                   2 Mar: other boys er hate-(ing) him and er                   3          (.) bullying him.                   4 Eva:  bullied him, mhm? mhm, so what happened, did er                   5          the teachers eh do anything, or?                   Reparandem se stalo Margitino použití nesprávného tvaru slovesa             bully (řádek 3), který Eva následně opravila tak, že zopakovala slove-             so ve správném tvaru společně se zájmenem (řádek 4). Jedná se tedy             o opravu provedenou jiným mluvčím. Nicméně v ukázce 6.12 se mluvčí             zaměřovali na komunikaci spíše než na jazykovou přesnost. To je pa-             trné z  toho, co po opravě následovalo. Eva totiž neposkytla Margitě             prostor k tomu, aby správný tvar zopakovala (srov. s opravou výslovnosti             v ukázkách 6.1 a 6.6 nebo gramatiky v ukázce 6.3), ani nezařadila me-             tajazykový komentář (srov. s ukázkou 6.4). Namísto toho ihned přijala,             co Margita řekla (mhm? mhm,) a následně položila otázku, která smě-             řovala k dalšímu aspektu zkušenosti, o které Margita hovořila. Uvedený                  100","způsob opravy učitelem, který spočívá v zopakování obsahu výpovědi              ve správném tvaru a v následném pokračování v komunikaci, lze označit              za přeformulování (Šindelářová \& Škodová, 2012, s. 94), anglicky recast              (Long, 1996, s. 434; Mackey \& Philp, 1998). V analyzovaných zázna-              mech Eva používala tuto techniku spíše sporadicky, na chyby studentů              se zaměřovala explicitněji na konci komunikační činnosti, jak ukážu              v následujícím oddíle.                6.4  Mezi přesností a komunikací               V  této a  předchozí kapitole jsem pracoval s  ukázkami, ve kterých              se účastníci viditelně zaměřovali na přesnost nebo komunikaci. Nicméně              i během jedné činnosti (například diskuse ve frontální výuce) účastníci              někdy měnili své zaměření. Například v ukázce 6.13 studenti dávali rady              fiktivním prezentujícím a diskutovali o tom, jakou roli při prezentaci              hraje neverbální komunikace.               Ukázka 6.13              Stay in one place (zaz4, 0:47:03–0:47:37)                      1 Eva: what else, Dano?                     2 Dan: e:m <I think (.) we shouldn’t stay in ( ) one place?>=                     3 Eva:  =m[hm    ]                     4 Dan:       [place.]                     5 Eva: mhm, so you should walk a little, mhm? £but not too                     6         much again£.                     7                         + Eva jde k tabuli                     8 ( ):    hhh=                     9 Eva:  =maybe not to stay, (.) but to? ((píše na tabuli))                    10         stát.                    11           + otočí se do třídy                    12         (0.9)                    13 ( ):   [to stand]=                    14 ( ):   [stand?  ]                    15 Eva: =stand. yes, mhm, because to stay means >for example<                    16              + píše na tabuli                    17         stay in a hotel. you shouldn’t (.) stand (.) in one                    18          + otočí se do třídy                    19        place, mhm? fine. ehm Jarko. what about you?                                                                              101","Podobně, jak tomu bylo v ukázce 6.7, která této ukázce předchá-             zela, i v ukázce 6.13 se na řádcích 1–6 účastníci viditelně zaměřovali             na komunikaci. Je to zřejmé z toho, jakým způsobem Eva akceptovala             odpověď Dany, jejíž konec Dana na řádku 4 znovu zopakovala s klesavou             intonací, čímž signalizovala, že její odpověď je u konce. Na to reagovala             Eva tím, že její odpověď sama rozvinula a pobaveně doplnila.                  Na řádku 9 se nicméně zaměření účastníků změnilo. Eva explicit-             ně vyzvala studenty, aby navrhli jiné sloveso, které by označovalo české             stát (řádky 9–10). Studenti ve třídě odpověděli (to) stand, což Eva přijala             a přidala zdůvodnění a správný tvar. V sekvenci na řádcích 9–19 se tedy             mluvčí nezaměřovali na komunikaci, ale na  přesnost. Je to evidentní             z charakteru otázky, kterou Eva položila (řádky 9–10), z odpovědi stu-             dentů, která odrážela zaměření této otázky, z toho, že Eva přešla k tabuli             a napsala na ni oba tvary (stay a stand) a také z následného kroku Evy             (řádky 15–19), ve kterém odpověď zopakovala, přijala, zdůvodnila její             správnost a opravila původní repliku Dany. Následně se Eva obrátila             na Jarku a vyzvala ji, aby přispěla do diskuse, čímž obrátila zaměření             probíhající činnosti zpět ke komunikaci.                  Podobným způsobem v  analyzovaných datech Eva opravovala             chyby studentů vzniklé po komunikačních výměnách běžně. Při zamě-             ření na komunikaci Eva typicky opravovala spíše nerozvinutí odpovědi             studentů (jako v ukázce 6.11). Oprava případných nepřesností studentů             následovala buď po dokončení aktuální výměny (jako v ukázce 6.13),             nebo po skončení celé činnosti.               6.5  Diskuse              V této kapitole jsem ukázal, že opravné sekvence se ve výuce nevysky-             tují pouze v souvislosti s chybami. Mluvčí iniciovali opravné sekvence             k tomu, aby se ujistili, co mají dělat (ukázka 6.1) nebo iniciací oprav-             né sekvence odkrývali, jak zamýšleli svou předchozí výpověď (ukáz-             ka  6.11).  Analýzy  těchto  situací  poskytují  hlubší  vhled do  toho, jak             mluvčí v interakci dosahují vzájemného porozumění (Macbeth, 2004),             a v širších souvislostech rovněž odkrývají interakční řád zakládající in-             terakci ve třídě. Například analýza ukázky 6.11 potvrzuje zjištění z ana-             lýz střídání replik o použití kontinuátoru mhm Evou při zaměření mluv-             čích na komunikaci (oddíl 5.3). Kromě toho jsem v této kapitole ukázal,                  102","že při chápání oprav v širším slova smyslu opravné sekvence nevedou jen              od učitelů ke studentům, ale že je iniciují také sami studenti, například              k ověření porozumění instrukcím (ukázka 6.1), při hledání slov (ukáz-              ky 6.9 a 6.10) nebo při realizaci sebeoprav (ukázky 6.7 a 6.8). To dále              potvrzuje vhodnost širšího pojetí opravy (tedy nikoliv pouze jako opravy              chyb studentů učitelem), jak navrhuje například Macbeth (2004).                    Pokud jde o opravy, které realizovali mluvčí při zaměření              na přesnost, podrobný rozbor ukázek 6.4 a 6.5 (a rovněž 5.3) ukázal, že              po nesprávné odpovědi studenta Eva oddalovala svůj hodnotící komen-              tář, což umožnilo danému studentovi (ukázky 6.4 a 5.3) nebo i jinému              studentovi (ukázka 6.5) odpověď opravit. Takové oddalování hodnotící-              ho tahu Evy po nesprávné odpovědi studentů se v analyzovaných datech              vyskytovalo systematicky (delší  pauzy  po  nesprávných odpovědích              se vyskytují i v ukázce 6.2, řádek 5; v ukázce 6.3, řádek 5). Toto zjiš-              tění úzce souvisí se způsobem střídání replik při zaměření mluvčích              na přesnost (oddíl 5.2), tedy s tím, že po dokončení repliky studenta              začíná mluvit učitel. To jednak umožňuje studentům interpretovat pau-              zu po jejich odpovědi, kterou způsobuje oddálení učitelova hodnotícího              tahu, jako signál, že jejich odpověď je nesprávná, jednak jim to dává              prostor k sebeopravě. V tomto světle lze ukázku 6.5 interpretovat jako              potvrzení tohoto pravidla – z povahy repliky studenta (řádek 4) vyplývá,              že opravu vykonává z pozice studenta. Toto zjištění tedy ukazuje, jak              v interakci ve třídě dochází k rozšíření prostoru pro sebeopravu studenta              (Ingram \& Elliott, 2014, s. 8–9) a v širších souvislostech to potvrzuje              preferenci mluvčích k sebeopravám (Schegloff et al., 1977). Uvedené              zjištění je rovněž v kontrastu se studií McHoula (1990, s. 362), v jehož              datech naopak okamžitě po nesprávné odpovědi studentů následovala              iniciace opravné sekvence učitelem.                    V  mých datech byla reparandem pro výše popsaný způsob              (sebe)opravy typicky chyba související s gramatikou nebo slovní záso-              bou, která reflektovala zaměření dané činnosti. Kromě toho se v datech              běžně vyskytovaly nepřesnosti ve výslovnosti (zde řádek 9 v ukázce 6.1,              řádek 4 v ukázce 6.6), které opravovala Eva, a to ihned po jejich vzniku.              V některých případech (např. řádek 8 v ukázce 6.1) se zdá, že tyto opravy              byly iniciovány studenty, kteří vyslovili (přečetli) dané slovo se stoupa-              vou intonací, čímž vyprojektovali místo příhodné k vystřídání mluvčích              a umožnili Evě, aby jejich výslovnost opravila. Opravu výslovnosti Eva                                                                              103","typicky prováděla tak, že problematické slovo vyslovila dvakrát za se-             bou. Tuto techniku, kdy učitel dvakrát zopakuje správný tvar, interpre-             tuje Seedhouse (2004, s. 146) tak, že pomocí prvního zopakování učitel             uvede správný tvar, zatímco druhým zopakováním tento tvar zdůrazní.             Zajímavé je, že při výslovnostních chybách studentů Eva chyby opra-             vovala sama, což je v  kontrastu s  postupem, který běžně následoval             při výskytu chyb jiného typu, kdy Eva opravnou sekvenci realizovala             tak, aby opravu dokončili studenti (srov. s ukázkami 6.2 a 6.3). Toto zjiš-             tění, že výslovnostní chyby, které přímo nesouvisejí se zadáním otázky             nebo úkolu, opravuje přímo učitel, potvrzují i jiné studie (např. McHoul,             1990, s. 365).                  Zajímavá je rovněž trajektorie oprav, která se vyskytla v ukáz-             kách 6.2 a 6.3. Z jejich analýzy plyne, že po nesprávné odpovědi studen-             ta a jeho nevyužití prostoru k sebeopravě, jež vznikl odložením reakce             učitelky, iniciovala opravnou sekvenci explicitně Eva tím, že se nějakým             způsobem (zopakováním části předchozí odpovědi, položením otázky)             obrátila na třídu. V ukázce 6.2 opravu dokončil jiný student, což zna-             mená, že trajektorie opravy směřovala od studenta, který uvedl nespráv-             nou odpověď, přes učitelku k jinému studentovi, který opravu provedl.             Seedhouse (2004, s. 147–148) označuje tuto trajektorii jako učitelem             iniciovanou opravu jiným spolužákem (anglicky teacher-initiated peer-             -repair); taková trajektorie je specifická pro interakci ve třídě a v běžné             konverzaci se nevyskytuje. Je zajímavé, že taková oprava se v analyzo-             vaných datech vyskytla pouze při zaměření účastníků na přesnost, což             dokládá, že organizace oprav úzce souvisí s  charakterem probíhající             činnosti. Mluvčí (Eva i studenti) se v takových sekvencích zaměřovali             na přesnou produkci cílového jazyka, konkrétně jazykového prostředku,             jehož výklad nebo procvičování právě realizovali. Pokud jeden student             produkoval cílový tvar nepřesně, obrátila se Eva logicky na ostatní stu-             denty, které tím do opravy rovněž zahrnula.  Trajektorie v ukázce 6.3                                                    81             je ještě složitější o to, že jiný student opravu nedokončil, ale pouze určil             zdroj problému (vyslovením naopak se odkázal k pravidlu, viz řádek 8),             což vedlo k tomu, že Eva vyzvala studentku, v jejíž replice se problém             vyskytl, aby svou původní odpověď sama opravila.               81   To z didaktického hlediska dává učiteli možnost odhalit, zda jsou ostatní studenti schopni cílový tvar pro-             dukovat a jak látce porozuměli, a může to mít implikace pro další postup (například zařazení metajazykového             komentáře nebo dalších příkladů).                104","Zaměření na komunikaci dávali účastníci v ukázkách prezentova-              ných v oddíle 6.3 najevo také povahou oprav, které v interakci realizovali.              To je vidět zejména na opravách, které iniciovala Eva. Účastníci v těchto              sekvencích opravovali takové potíže v komunikaci, jako nerozvinutí od-              povědi v reakci na kontinuátor mhm (ukázka 6.11). Pokud se jednalo              o jazykové nepřesnosti, opravila je Eva komunikativně, například zo-              pakováním správného tvaru a položením otázky, která dále rozvíjela              probíhající výměnu (ukázka 6.12).                    Při zaměření mluvčích na komunikaci studenti běžně prováděli              opravy sebe sama. Jak uvádí Hellermann (2009), studium těchto sebe-              oprav může přispět k hlubšímu pochopení toho, jak se studenti učí cizí              jazyk. Vedle toho lze uvést rovněž sekvence, v nichž studenti opravovali              výpadek nebo neznalost slova v angličtině (ukázky 6.9 a 6.10). Také tyto              sekvence odhalují některé procesy, které s učením a používáním cizího              jazyka souvisejí. V tomto smyslu je zajímavé zjištění, že studenti tyto              sekvence typicky iniciovali tak, že nejprve indikovali potíž při produkci              hezitačními zvuky a pauzami a poté vyslovili český ekvivalent. K tomu              je nutné dodat, že takto iniciované sekvence mohou být úspěšné pouze              tehdy, hovoří-li ostatní mluvčí (nebo alespoň někteří z nich) také česky.              Uvedené tedy na jedné straně dokládá, že studenti v kurzu cizího jazy-              ka používali mateřský jazyk jako kulturní nástroj, který jim pomáhal              při produkci a učení se cizího jazyka, na druhou stranu je ale třeba dodat,              že použití této strategie v běžné komunikaci mimo třídu by patrně selha-              lo, protože v cizím jazyce budou mluvčí komunikovat pravděpodobně              s lidmi, kteří jejich mateřštinou nemluví.                    Seedhouse (2004, s. 149) uvádí, že při zaměření na komunikaci              mluvčí typicky ignorují jazykové nepřesnosti nebo chyby, pokud tyto              nevedou k selhání komunikace. Tím připodobňuje tyto situace k běž-              né konverzaci. V nasbíraných datech se však případ, kdy by se napří-              klad  Eva zeptala  při  zaměření  na  komunikaci  po chybě  studenta,  co              tím myslel, nenašel. Namísto toho Eva typicky chybu studenta přešla              a opravu realizovala až poté, co proběhla komunikační výměna, jak je              vidět v ukázce 6.13. K opravování chyb, které se objevily při zaměře-              ní mluvčích na komunikaci a které Eva vybrala k opravě  , docházelo                                                                  82              82   Eva uváděla tyto opravy podobně jako v ukázce 6.13, tedy pouhým konstatováním toho, že výraz nebo struk-              tura, které studenti použili, nejsou správné. Z povahy opravovaných chyb a ve světle interakcí, které předcházely,              usuzuji, že se jednalo o chyby buď závažné nebo časté. To odpovídá typům chyb, které učitelé typicky opravují              (Hendrickson, 1978, s. 392).                                                                            105","až po dokončení aktuální komunikační výměny se studentem nebo až             po skončení činnosti zaměřené na komunikaci. Z pohledu mluvčích  lze                                                                       83             při rozboru těchto odložených oprav usuzovat, že se jednalo o typicky             české chyby (jako například záměna stand za stay v ukázce 6.13, v ji-             ných záznamech se vyskytlo například použití college ve smyslu halls             of residence nebo nesprávné použití budoucího času v časových větách),             které jsou pro české mluvčí srozumitelné. Je tedy pochopitelné, že Eva             při komunikaci se studentem rozuměla jeho sdělení, a proto se dále za-             měřovala na komunikaci. Následně se zaměřila na přesnost a v těchto             výměnách objasnila problém, který se v řeči studentů vyskytl, jak je             vidět na řádcích 9–19 v ukázce 6.13.                  Analýzy v  oddíle 6.3 ukázaly, že i přes zaměření mluvčích             na komunikaci se mluvčí do určité míry zaměřovali rovněž na přesnost.             Ze strany studentů je toto zaměření zřejmé z realizovaných sebeoprav,             ze strany Evy je to (spíše sporadické) použití techniky přeformulová-             ní (ukázka 6.12). Z  toho vyplývá, že zaměření mluvčích na přesnost             a komunikaci nelze chápat dichotomně, ale že se naopak doplňují – bez             určité míry přesnosti nemůže probíhat komunikace. V  tomto ohledu             tedy výstupy analýzy potvrzují didaktická východiska, která zároveň             podtrhují toto analytické rozlišení mezi zaměřením mluvčích na přes-             nost a na komunikaci (oddíl 4.4). Díky podrobnému rozboru interakce             z pohledu účastníků je možné pozorovat, jak se mluvčí na komunikaci             a na přesnost zaměřují. Je také možné pozorovat dynamiku těchto za-             měření, a to jak na úrovni jednotlivých replik (např. sebeopravy), tak             především sekvencí (např. učitelem iniciovaná oprava jazykově nepřesné             odpovědi studenta). Z analýzy ukázky 6.13 je patrné, že zaměření mluv-             čích během interakce se mění podle didaktického zaměření jednotlivých             výměn, což se také odráží v interakci.                  Vztah této kapitoly k didaktice cizích jazyků lze spatřovat v ob-             lasti opravování chyb, kterou rovněž didaktika cizích jazyků rozpra-             covává jak na úrovni teoreticko-výzkumné, tak na úrovni metodické.             Při zaměření mluvčích na přesnost běžně docházelo k iniciaci opravné             sekvence učitelem a následné opravě stejným studentem nebo jinými             studenty (oddíl 6.2). Ze strategií, které může učitel použít při iniciaci             opravy nebo při opravování studentů (např. Ellis, 2009, s. 9), Eva běž-             ně používala následující dvě. První z nich bylo zopakování (anglicky               83   Eva i všichni studenti ve skupině, do které jsem docházel, mluvili česky.                106","repetition) při opravování výslovnosti studentů (např. ukázka 6.1, řá-              dek 9). Druhou bylo vyvození potřebného tvaru  (anglicky elicitation)                                                         84              pro opravu nevhodně doplněného tvaru slova (např. ukázka 6.2). Z po-              vahy těchto technik je zřejmé, že Eva předpokládala, že studenti budou              schopni chybu opravit.                    Kromě toho Eva v analyzovaných datech při zaměření na komu-              nikaci několikrát použila přeformulování (anglicky recast, např. ukáz-              ka  6.12). Požádání o vysvětlení (anglicky  clarification request) se              v analyzovaných datech rovněž vyskytlo, avšak při zaměření na komu-              nikaci Eva typicky používala kontinuátor mhm, kterým dávala najevo,              že poslouchá, a zároveň tím žádala mluvčího o rozvedení své výpovědi              (srov. s ukázkou 6.11 a s oddílem 5.3). Vedle těchto technik Eva při              zaměření na  přesnost po nesprávné odpovědi studenta běžně odklá-              dala svůj hodnotící tah, čímž dávala studentům prostor k  sebeopravě              (např. ukázky 6.4 a 6.5). Pokud se student sám neopravil, obracela se              běžně na třídu otázkou jako Do you agree? (ukázka 6.3, řádek 6) nebo              záměrně nedokončenou výpovědí (ukázka 6.2, řádek 6).                    Analýza  ukázala,  že  při  zaměření  na  přesnost  Eva  dávala  stu-              dentům prostor k  sebeopravě a případně se obracela na jiné studen-              ty, což je v souladu s doporučeními v metodicky zaměřené literatuře              (např. Edge, 1990, s. 23–27; Chaudron \& Crookes, 1991, s. 61). Výjimku              z toho tvoří výslovnostní chyby ve slovech přímo nesouvisejících se za-              měřením aktuálního cvičení. Takové chyby Eva opravovala okamžitě.                    V odborné literatuře se tradičně odlišují chyby kompetenční (ang-              licky errors), tedy chyby vzniklé v důsledku studentovy neznalosti dané-              ho problému, od chyb performančních (anglicky mistakes nebo lapses),              které vznikly v důsledku nějakého problému při používání již osvojených              znalostí, například vlivem nepozornosti studenta (Corder, 1975, s. 204;              české ekvivalenty přejímám od Šindelářové a Škodové, 2012, s. 89).              Nicméně toto kognitivistické členění, které vychází z Chomského roz-              lišení kompetence a performance (Chomsky, 1965, s. 4), je pro výzkum              interakce ve třídě obtížně aplikovatelné, protože povaha nasbíraných dat              neumožňuje jednoznačně odlišit jazykové struktury, které si studenti              již osvojili a pouze je ve frontální výuce špatně použili, od jazykových                84   Tato technika spočívá v zopakování části původní výpovědi učitelem, přičemž student má doplnit správný              tvar, před jehož vyslovením učitel zastaví. O této technice konverzačněanalytický výzkum pojednává jako o zá-              měrně nedokončené výpovědi (Koshik, 2002; Margutti, 2010).                                                                            107","struktur studenty ještě neosvojených.  Z tohoto hlediska se pro didak-                                              85             ticky orientovaný výzkum interakce ve frontální výuce zdá přijatelnější             zabývat se tím, jak učitelé zacházejí s chybami, konkrétně například jaké             možnosti poskytují studentům k tomu, aby se do procesu opravy zapoji-             li. V tomto ohledu hraje důležitou roli přítomnost třísložkové sekvence             (IRE) a učitelovo odkládání hodnotícího tahu (ukázky 6.2–6.5).                  Poznatky prezentované v  této kapitole je možné usouvztažnit             s poznatky a principy z programovaného učení, které podrobně rozpra-             covává problematiku zpětné vazby a oprav (Kulhavy \& Wager, 1993;             Kulič, 1971; k širším souvislostem a novějším aplikacím viz Bertrand,             2003, s. 179–212; Hattie \& Gan, 2011). V tomto ohledu je relevantní ze-             jména práce Kuliče (1971, s. 101–129), který v procesu reakce na chybu             vyděluje tři kroky: identifikace (případně pouze detekce) chyby, inter-             pretace a korekce. Například tím, že učitel dá studentovi najevo, že jeho             odpověď je nesprávná (například výše zmíněným pozdržením hodnotí-             cího tahu), dochází k pouhé detekci chyby. Naproti tomu poskytnutím             korektivu, například v podobě správné výslovnosti slova v cizím jazyce             (ukázky 6.1 a 6.6), dostává student nejen informaci, že jeho odpověď byla             nesprávná, ale také vzor správné odpovědi – jedná se tedy o identifikaci             chyby. V některých ukázkách mluvčí vedle detekce a identifikace chyby             v interakci realizovali též interpretaci chyby, jejíž součástí je určování             příčin chybné odpovědi a odhalení místa neporozumění nebo chybné             operace. K tomu vyučující používala například záměrně nedokončenou             výpověď (ukázka 6.2), kterou studenta navedla k chybnému slovu. Jinou             formou interpretace chyby bylo to, že účastníci chybnou operaci pojme-             novali (ukázka 6.3, řádky 8 a 10). Pokud jde o samotnou opravu chyby,             upozorňuje Kulič (1971, s. 127–129) jednak na důležitost zdůvodnění             správné odpovědi (explicitní korekci a vysvětlení problematického jevu             lze pozorovat například v ukázce 5.3), jednak na význam autokorekce             (opravu samotnými studenty). Jiný model představují například Kulhavy             a Stock (1989, s. 284–288), kteří rozlišují verifikaci (ta odpovídá detekci             u Kuliče, 1971) a rozvedení (anglicky elaboration) zpětné vazby, které             se může skládat z informací různého typu.               85   V sekvencích, kde se chyba vyskytla, totiž studenti typicky pronesli pouze několik replik, ze kterých lze jen             těžko usuzovat na povahu chyby. I pokud student ve cvičení vyplnil nebo vybral nesprávný tvar (ukázky 5.3, 6.2,             6.3 a další), není zřejmé, zda to bylo například v důsledku nepozornosti, nebo na druhé straně neznalosti. To, že             ukázka zachycuje, že student byl schopný sám svou chybu opravit, ještě neznamená, že danou znalostí disponoval,             protože při opravě mohl například volit jinou z nabízených možností, aniž by se jednalo o aplikaci pravidla zaklá-             dajícího správnou odpověď.                108","Uvedené dokládá možnost skloubení výzkumu v  pedagogice,              resp. oborové didaktice, s konverzační analýzou. Pokud je jedním z cílů              oborové didaktiky empiricky zkoumat procesy vyučování a učení, pak              zejména v oblasti opravování chyb (a oprav obecně) nabízí konverzační              analýza mikroperspektivu, která může prohloubit a obohatit existující              didaktická zjištění plynoucí například z výzkumu založeného na pozo-              rování výuky nebo na programovaném učení.                                                                                                                                109","","7                   Střídání kódů                                    ve frontální výuce                       Střídání kódů označuje takové jazykové chování, v němž mluvčí v in-              terakci přecházejí z jednoho kódu (tj. jazyka nebo jeho variety) do jiného              (Auer \& Eastman, 2010, s. 86; Muysken, 2011, s. 301–304). I když v mi-              nulosti bylo na střídání kódů nahlíženo spíše jako na projev výpadku zna-              losti jazyka, paměti nebo pozornosti a mohlo být považováno i za znak              jazykové degenerace, dnes přijímají výzkumníci střídání kódů jako syste-              matický a smysluplný jev, který si zaslouží výzkumnou pozornost.                    V této kapitole analyzuji, jak mluvčí ve frontální výuce střídali              kódy, tj. jak přepínali mezi angličtinou a češtinou. Analýza staví na po-              jetí střídání kódů jako potenciálních kontextualizačních vodítek, která              mluvčí používají, aby jimi signalizovali změny v probíhající interakci.              O těchto východiscích pojednávám podrobněji v oddíle 7.1. Následně              analyzuji, jak mluvčí střídali angličtinu a češtinu v opravných sekven-              cích (oddíl 7.2), jak střídáním kódů signalizovali odbočení od probíhají-              cí činnosti (oddíl 7.3) a jak používali střídání kódů při práci s významem              slov (oddíl 7.4).                7.1  Východiska 86               Střídání kódů lze výzkumně uchopit ze strukturního, psycholingvis-              tického nebo sociolingvistického hlediska (Bullock \& Toribio, 2009,              s. 14–17; srov. Muysken, 2011, s. 304–313), přičemž se v této kapitole              zaměřím pouze na sociolingvistickou perspektivu, konkrétně na tzv. sek-              venční přístup, ve kterém výzkumník nahlíží na interakci pohledem kon-              verzační analýzy (např. Auer, 1995, 1998; Auer \& Eastman, 2010). 87                86   Tento oddíl je upravenou a doplněnou verzí teoreticko-přehledové části jiného textu (Tůma, 2017).              87   Jinou, v sociolingvistickém výzkumu rovněž rozvinutou, perspektivou je model příznakovosti (někdy též              označovaný jako symbolický přístup) Myers-Scottonové (např. Myers-Scotton, 1998). Střídání kódů je v něm vní-              máno ve světle práv a povinností mluvčích jako členů příslušných komunit – střídání kódů v interakci tedy odráží              makrosociální struktury. Vedle toho se v posledních letech rozvíjí i přístup zvaný translanguaging, který staví              na předpokladu, že mluvčí nepřepínají mezi jazyky, ale v interakci používají jeden jazykový repertoár, který se              skládá z integrovaných jazykových prvků (García \& Li Wei, 2014). Těmito dvěma přístupy se zde nezabývám.                                                                            111","Sekvenční přístup vychází z předpokladu, že volba jazyka v kon-             krétní replice nebo její části má vliv na volbu jazyka v navazující replice.             Mluvčí si v interakci navzájem dávají najevo (tj. signalizují a zároveň in-             terpretují) například to, kdo s kým právě hovoří a v jakých účastnických             rolích, o čem právě hovoří, co právě dělají nebo jak se jeden ke druhému             staví (Auer, 2014, s. 160–161). Tyto procesy lze označit jako kontextu-             alizaci, kterou mluvčí v interakci realizují používáním tzv. kontextuali-             začních vodítek (Gumperz, 1982, 1992a, 1992b; česky též Auer, 2014,             s. 129–139), do kterých mohou spadat nejrůznější verbální a neverbální             prostředky. Gumperz (1992a, s. 231) konkrétně uvádí prozódii, paralin-             gvistické prostředky, výběr lexika nebo právě střídání kódů. Například             Auer (1992, s. 4–21) ukazuje, jak bilingvní mluvčí kontextualizovali             (tj. indikovali, signalizovali) přechod od hádky o tom, kdo bude říkat             další vtip, k samotnému vyprávění vtipu, pomocí přepnutí z němčiny             do italštiny. Střídání kódů jako kontextualizační vodítko (podobně jako             prozódie) dotváří obsah výpovědi, avšak samo o sobě obsah nenese             (Gumperz, 1992b, s. 50).                  Rozpracovanost a použitelnost sekvenčního přístupu lze do-             ložit například vznikem monotematického čísla časopisu  Journal             of  Pragmatics (37/3), které se věnuje této problematice. Pokud jde             o střídání kódů ve výuce, situaci mapuje několik přehledových studií             (např. Ellis, 2008, s. 803–806; Lin, 2013; Martin-Jones, 1995, 2000).             Existuje řada aktuálních konverzačněanalytických studií z výuky cizího             jazyka (např. Hazel \& Wagner, 2015; Sert, 2015, s. 112–133).                  Výzkum střídání kódů se v  Česku zaměřuje na variety češtiny             (např. Čmejrková \& Hoffmannová, 2011, s. 289–309, 437–448; pro shr-             nutí starších výzkumů srov. Sgall, Hronek, Stich, \& Horecký, 1992)             nebo na přepínání mezi češtinou a slovenštinou (např. Sloboda, 2005).             Z výzkumů, které se zabývají přepínáním mezi mateřským a cizím ja-             zykem, lze zmínit studii Černé (2015) o používání češtiny a němčiny             v interakci mezi dětmi z české a německé základní školy na výletě, studii             Janíka (2017) o tom, jak učitelé používají ve výuce němčiny angličtinu,             nebo studii Tůmy (2017) o střídání češtiny a angličtiny ve výuce anglič-             tiny u učitelů-expertů.                       112","7.2  Střídání kódů v opravných sekvencích               Mluvčí ve frontální výuce v záznamech běžně používali střídání kódů              k iniciování nebo k realizování opravných sekvencí. V tomto oddíle nej-              prve pojednám o střídání kódů, pomocí kterého studenti iniciovali nebo              prováděli opravné sekvence při zaměření na komunikaci. Poté pojednám              o tom, jak Eva používala střídání kódů k (opětovné) iniciaci při zaměření              na přesnost.                    Následující ukázka ilustruje, jak Michal přepnutím do češtiny ini-              cioval opravu, když měl obtíže s vyjádřením své myšlenky v angličtině.              Ukázka pochází z diskuse o environmentálních a sociálních problémech,              konkrétně o dopadech letecké dopravy na životní prostředí.               Ukázka 7.1              Jak to říct (zaz5, 1:06:42–1:07:30)                       1 Mich: I like travelling a::nd I thin:k e:h travelling                     2            (1.4) °jak (to) říct° (2.2) travelling (.) better                     3            by (.) e:::r (2.2) e::h (3.2) °>nevim jak mám říct                     4            že je lepší je cestovat jakože jinak než (.)                     5            letadlem, (že)<°                     6 Eva:    mhm? (1.1) so you can use different?                     7 Mich:  different e:r                     8            (2.2)                     9 ( ):      °transport°                    10 Mich: [transport          ]                    11 Eva:    [means of trans]port, mhm, [    for          example     ]                    12 Mich:                                              [(>means of transport<)]                    13 Eva:   what would you (.) [suggest.       ]                    14 Mich:                                [for example] train.                    15 Eva:   train, mhm, [   okay,    m]hm. (1.5) mhm. (0.7)                    16 Mich:                    [(°like this°)]                    17 Eva    okay, fine, e:h anybody else (.) would like to say                    18           something?                                                                                  113","Ve svém příspěvku do diskuse Michal mluvil o cestování, nicmé-             ně jeho replika na řádcích 1–5 obsahovala řadu hezitačních zvuků (er,             eh) a pauz. Na řádku 2 Michal poprvé přepnul do češtiny, aby řečnic-             kou otázkou jak to říct vyjádřil své obtíže. Toto přepnutí lze z pohledu             průběhu jeho repliky interpretovat jako součást sebeopravy, protože se             následně znovu pokusil o formulaci svého příspěvku do diskuse. Z po-             hledu probíhající interakce Michal tím, že na řádku 2 přepnul do češ-             tiny a vyjádřil česky své obtíže, verbalizoval svůj problém s produkcí             cílového jazyka a zároveň si tím vytvořil prostor pro následný pokus             o reformulaci v angličtině. Podobné případy, kdy studenti cizího jazy-             ka při problémech s jeho produkcí přepínají do jiného jazyka, ve kte-             rém vyjádří, že mají potíže, dokumentují i jiní autoři (např. Liebscher             \& Dailey-O’Cain, 2005, s. 238–241).                  Michal následně relativně tišším hlasem pronesl, že neví, jak má             říci, že je lepší cestovat jinak než letadlem (řádky 3–5). Tuto repliku in-             terpretovala Eva jako iniciaci opravy a nabídla mu začátek možné  (re)for-             mulace jeho myšlenky v angličtině formou záměrně nedokončené výpo-             vědi (you can use different, řádek 6). Na to Michal navázal zopakováním             slova different, avšak následoval další problém s produkcí, na který lze             usuzovat z přítomnosti hezitačního zvuku a další pauzy v jeho replice (řá-             dek 8), po které někdo nabídl slovo transport, což potvrzuje interpretaci,             že na řádku 7 měl Michal obtíže při produkci, nebo spíše s dokončením             nabídnutého začátku věty. Následovala výměna mezi Evou a Michalem,             ve které společně dokončili větu you can use different means of transport,             for example train. Četné překryvy replik na řádcích 9–16 způsobilo to,             že Michal ihned po dokončení výpovědi Evy (a jiného mluvčího na řád-             ku 9) opakoval nabídnutá slova, aby dokončil svůj příspěvek do diskuse             v angličtině.                  Určit přesný konec opravné sekvence, kterou Michal inicioval             na řádcích 3–5 tím, že přepnul do češtiny a pronesl nevim jak mám říct             že […], je obtížné, protože během provádění opravy se mírně pozměnil             zdroj obtíže, respektive zdroj obtíže je v ukázce mnohoznačný. Z po-             hledu Michalovy repliky na řádcích 3–5 bylo pro něj problémem říci             anglicky lepší je cestovat jakože jinak než letadlem (řádky 4–5). Oprava             této obtíže končí na řádku 12, kde Michal zopakoval means of transport.             Nicméně tento konec opravné sekvence vznikl v překryvu s replikou             Evy, která Michalovu myšlenku rozšířila o návrh na exemplifikaci, což                  114","podporuje interpretaci, že opravovaný problém byl obecnější: Michal              měl potíž přispět do diskuse v angličtině. Na řádku 14 Michal tuto in-              terpretaci přijal tím, že doplnil příklad. Z tohoto pohledu končí opravná              sekvence na řádcích 15–16, na kterých Eva i Michal (v překryvu replik)              Michalův příspěvek do diskuse uzavřeli. Tato opravná sekvence je zají-              mavá z hlediska sociální povahy učení a kognice, a proto se k ní stručně              vrátím na konci knihy v oddíle 9.2.1.                    Podobně jako Michal v  ukázce 7.1 na řádcích 3–5 iniciovala              opravnou sekvenci i Věra v následující ukázce. Během diskuse o tom,              jaké chyby dělají učitelé při výuce, v ní Věra chtěla zdůvodnit svůj před-              chozí výrok a říci, že žáci nedávají pozor.               Ukázka 7.2              Já nevim jak se řekne dávat pozor (zaz1, 1:14:30–1:14:55)                      1 Věr: um because the pu- pupil don’t (1.3) maybe                     2         (7.3)                     3         °>já nevim jak se řekne dávat pozor.<°                     4 ( ):   pay atten[tion]                     5 Eva:               [pay ] attention.                     6 Věr: £pay attention£ (hh)=                     7 Eva: =pay attention, mhm.                     Oproti opravné sekvenci analyzované u ukázky 7.1 je zde zdroj              obtíže užší – byl jím Věřin problém s produkcí fráze dávat pozor v ang-              ličtině.  Podobně jako Michal v ukázce 7.1 i Věra opravnou sekvenci                     88              iniciovala po dlouhé pauze tím, že přepnula do češtiny a verbalizovala              zdroj obtíže. Na to zareagoval jiný mluvčí anglickým ekvivalentem, kte-              rý Eva v překryvu replik zopakovala. Věra pak na řádku 6 s pobaveným              tónem dokončila původní myšlenku, čímž opravnou sekvenci ukončila;              Eva její odpověď přijala (řádek 7).                    Ukázka 7.2 je dalším příkladem realizace opravné sekvence typu              hledání slov, o které jsem pojednal v oddíle 6.3. V sekvencích, ve kte-              rých se mluvčí zaměřovali na komunikaci, studenti iniciovali tento              typ oprav tak, že při vzniklé obtíži tišším hlasem pronesli buď rovnou              český ekvivalent hledaného slova (ukázka 6.9), výrok metajazykového                  88   Věra na řádku 3 deklaruje, že neví, jak se řekne dávat pozor, což lze interpretovat i jako neznalost.                                                                            115","charakteru v angličtině doplněný českým ekvivalentem hledaného slova             (např. I would say nápadnější?, ukázka 6.10) nebo sdělením zdroje ob-             tíže v češtině (ukázka 7.2). Tento třetí případ je z hlediska střídání kódů             nejzajímavější, protože přepnutím do češtiny (společně se snížením hla-             sitosti) v něm mluvčí dává najevo, že iniciuje opravnou sekvenci.                  Uvedené ukázky obsahují příklady toho, jak pomocí přepnutí             do češtiny mluvčí při zaměření na komunikaci signalizovali problémy             při produkci cílového jazyka. Jedním typem takového přepínání v zá-             znamech bylo to, že student uprostřed své repliky přepnul do češtiny             a produkcí výrazu typu jak to říct verbalizoval závažnost svých obtíží.             Tímto přepnutím kontextualizoval následnou sebeopravu, která proběh-             la v angličtině (např. řádek 2 v ukázce 7.1). Druhým typem střídání             kódů byla iniciace opravné sekvence, kterou student realizoval ve spo-             lupráci s Evou a případně ostatními. Ukázka 7.1 (od řádku 3) ukazuje             složitější sekvenci, při které bylo zdrojem obtíže vyjádření či dokončení             myšlenky v angličtině. Specifickým případem jsou opravné sekvence             typu hledání slova. Kromě možností, které jsem podrobněji popsal             v oddíle 6.3, studenti tyto sekvence iniciovali také přepnutím do češtiny             (ukázka 7.2).                  Výše uvedená použití střídání kódů se vyskytovala v sekvencích,             v nichž se mluvčí zaměřovali na komunikaci. V těchto sekvencích střídá-             ní kódů používali výhradně studenti. Naproti tomu Eva běžně přepínala             do češtiny v sekvencích, v nichž se mluvčí zaměřovali na přesnost.                  Pomocí střídání kódů Eva zejména prováděla opětovnou iniciaci             v rámci třísložkových výměn (IRE), pokud nikdo neodpovídal, případ-             ně odpovědi studentů nekorespondovaly s jejím didaktickým zaměře-             ním. Typickou ukázkou toho je následující transkript, který zachycuje,             jak probíhala část výkladu pravidla pro tvoření výrazů označujících             příslušníky národnosti v angličtině. Před začátkem ukázky Eva sděli-             la, že se jedná o pravidlo, které se týká národností, jejichž výslovnost             končí na /č/ nebo /š/. Na tabuli přitom napsala příklady French, Spanish             a English.                           116","Ukázka 7.3              Když máte přídavný jméno a chcete vytvořit jakoby skupinu těch lidí              (zaz10 1:16:08–1:17:03)                      1          ((Eva dopisuje na tabuli, pak se otočí do třídy))                     2 Eva:  so how would you make er the name of the people,                     3          (0.6) °>of this country<°.                     4          (2.0)                     5 Eva:  how would you make the name of the people jak byste                     6          to vytvořili ten název těch (.) lidí, kteří žijí (.)                     7          Francouzi (.) Španělé e:r Angličané?                     8          (2.0)                     9 Eva:  what shall I add?                    10         (1.2)                    11 ( ):   people (hh)                    12 Eva: (hheh) people mhm, or?                    13         (1.2)                    14 Eva: když máte přídavný jméno a chcete vytvořit jakoby                    15         skupinu těch lidí, třeba chudí.                    16         (0.5)                    17         jak to vytvoříte? máte poor=                    18 ( ):   =people.                    19         (1.4)                    20         ((všichni včetně Evy se společně zasmějí))                    21 Eva: £the poor£. e::r article. so just add the article.                    22                            + píše na tab. + dívá se do třídy                    23         <the French (.) the Spanish (.) the English.>                    24         + dívá se na tab.                       + dívá se do třídy                    25         Španělé, Francouzi, Angličané. (2.8) (who else,)                    26         (2.2) Dutch, the Dutch for example.                    27         ((píše na tabuli)) the British. ((píše na tabuli))                    28         okay? so this is the first rule.                     V ukázce se Eva pomocí kladení otázek snažila interaktivně získat              od studentů odpověď v podobě pravidla pro to, jak se tvoří označení              pro obyvatele určitého státu z adjektiva (národnosti), tedy gramatické-              ho pravidla částečné konverze adjektiva v substantivum. Otázku Eva              nejprve položila v angličtině (řádky 2–3), nicméně nikdo neodpověděl.              Eva se následně pokusila o opětovné položení otázky v angličtině, ale              po doslovném zopakování začátku původní otázky přepnula do češtiny.              Produkovaný obsah české části repliky na řádcích 5–6 je prakticky stejný                                                                             117","jako v angličtině, na řádku 7 Eva doplnila český překlad pro příslušníky             dané národnosti. Ani na tuto iniciaci nikdo neodpověděl. Nakonec Eva             formulovala svou otázku konkrétněji. Tato konkretizace otázky mohla             být důvodem toho, proč Eva přepnula zpět do angličtiny – na řádku 9             se zeptala, co má k daným slovům přidat (what shall I add?), načež             jeden ze studentů odpověděl  people. Následným hlasitým výdechem             dal tento mluvčí najevo, že jeho odpověď pravděpodobně ne zcela od-             povídala gramatickému pravidlu, které se Eva snažila vyvodit, což Eva             potvrdila tím, že odpověď jednak přijala a jednak vybídla ještě k jiné             odpovědi. Jelikož nikdo neodpověděl, pokusila se Eva znovu formulovat             dotaz v češtině na jiném příkladu než na národnostech (řádky 14–17),             nicméně i v tomto případě její pokus vedl k tomu, že studenti odpověděli             stejně jako na řádku 11. To vysvětluje následný smích všech přítom-             ných (řádek 20). Nakonec Eva sama pravidlo dokončila: nejprve sama             pobaveným tónem zodpověděla svou otázku z řádku 17, poté sdělila,             že se v tomto případě přidává určitý člen, a následně doplnila anglické             označení pro příslušníky národností, které měla napsané na tabuli.                  Ačkoliv v tomto případě nevedla opakovaná reformulace otázky             ke zdárnému vyvození pravidla pro částečnou konverzi adjektiva v sub-             stantivum s určitým členem, z ukázky je patrné, že poté, co na původ-             ní otázku v angličtině studenti neodpověděli, přepnula Eva do češtiny             a otázku položila znovu (na řádku 7 s doplněním příkladů v češtině).             Toto přepnutí do češtiny lze interpretovat jako opravu předchozí otázky             (problémem zde bylo, že studenti na otázku na řádku 2–3 neodpověděli).             Takové použití střídání kódů, kterým učitelé produkují obdobnou otáz-             ku v jiném jazyce, pokud nikdo na jejich původní otázku neodpověděl,             se ve výuce cizích jazyků vyskytuje běžně, jak potvrzují podobné ana-             lýzy jiných autorů (Sert, 2015, s. 113–117; Üstünel \& Seedhouse, 2005,             s. 313–315).                  Opětovné přepnutí do češtiny na řádku 14 představuje poslední             pokus Evy o přeformulování otázky ve světle jejího didaktického cíle             formulovat gramatické pravidlo pro konverzi adjektiva v substantivum             pomocí určitého členu. Vzhledem k tomu, že předchozí odpověď stu-             dentů toto pravidlo neodrážela, se Eva pokusila vyvodit příklad použití             stejného pravidla na jiném adjektivu (řádek 14).  Z pohledu předcho-                                                        89             zí odpovědi studentů lze toto přerámcování otázky interpretovat jako              89   Nabízí se otázka, zda studenti gramatické pravidlo, které bylo předmětem analyzovaných výměn, znali.             Z transkriptu to není zcela zřejmé: je možné, že studenti gramatické pravidlo znali, ale nepochopili otázky Evy             a odpovídali opisem, nebo pravidlo neznali, a proto nabízeli opisnou odpověď.                118","opravu po následné replice (Schegloff, 1992). Eva totiž položila otázku              (what shall I add?, řádek 9), nicméně z  následné odpovědi studentů              bylo zřejmé, že odpovídají jinak (řádek 11 představuje z pohledu otázky              what shall I add? následnou repliku). Proto Eva svou formulaci otázky              opravila, čímž se pokusila dosáhnout svého původního cíle, jak je evi-              dentní z jejích otázek a z odpovědi, kterou nakonec na řádcích 21–28              sama poskytla. Jak uvádí Schegloff (1992), oprava po následné replice              představuje důležitý nástroj, který mluvčí používají k dosahování vzá-              jemného porozumění.                    Ukázka 7.3 zachycuje opakovanou (opravenou) iniciaci v rámci              třísložkové výměny (IRE). Kromě toho Eva také běžně přepínala do češ-              tiny v posledním kroku těchto třísložkových výměn, čímž signalizovala              odbočení od přijetí odpovědi studenta k (do)vysvětlení, jak ukážu v dal-              ším oddíle.                7.3  Střídání kódů signalizující odbočení od aktuální činnosti              Následující ukázka zachycuje kontrolu odpovědí v písemném cvičení,              do kterého měli studenti doplňovat anglická zájmena each nebo every.              Ukázce předcházela řada nesprávných odpovědí, protože studenti měli              tendenci doplňovat do vět anglické each. Tuto odpověď uvede i Věra              na řádku 3.               Ukázka 7.4              Zase všichni by to měli nosit (zaz10, 0:49:58–0:50:27)                      1 Eva: er Věrka?                     2 Věr: car seat (.) belts save lives. each driver should                     3         wore (.) wear (.) one.                     4         (1.6)                     5 ( ):   every= ((vysloví několik studentů téměř jednohlasně))                     6 Eva: =every, mhm,                     7         (0.6) ((ve třídě je ruch))                     8 Eva: zase všichni by to měli nosit. (1.0) ano? rozumíte                     9         tomu? když si tam (.) lze dosadit vlastně to (.)                    10        všichni, když máte na mysli vlastně tu skupinu                    11        jakoby celek ty (.) jednotlivé členy jako celek,                    12        tak tam e::r spíš dejte to every. zase bych mohla                    13        říct (.) all drivers should wear one. Zuzana?                                                                             119","Začátek ukázky (řádky 2–6) dobře ilustruje vazbu střídání replik             při zaměření mluvčích na přesnost na realizaci opravy nesprávné od-             povědi (k tomu podrobněji viz oddíl 6.2, stejný typ opravy zachycuje             také ukázka 6.5). Na řádku 6 Eva přijala opravenou odpověď a po krátké             pauze svůj hodnotící tah rozšířila. Ruch ve třídě na řádku 7 byl způsoben             především tichými komentáři studentů a pozorovatelným gumováním             jejich nesprávných odpovědí (není zachyceno v transkriptu).                  Vzniklý ruch i to, že studenti viditelně měli problém s doplňo-             váním zájmen each a every do vět, mohly být důvody toho, proč Eva             na řádku 8 přepnula do češtiny, aby doplnila vysvětlení pravidla pro po-             užívání zájmena every a ve světle tohoto pravidla přeformulovala větu             ze zadání pomocí zájmena all. V česky produkované části repliky (řád-             ky 8–13) tedy Eva odbočila od kontroly odpovědí k výkladu a dovy-             světlení  učiva.  Začátek  tohoto  odbočení  Eva  signalizovala  přepnutím             z angličtiny do češtiny (řádek 8). Tím, že Eva na řádku 13 přepnula zpět             do angličtiny (uvedla jiný příklad v angličtině a vyvolala Zuzanu použi-             tím nominativu), se vrátila ke kontrole cvičení.                  Podobným způsobem používala Eva střídání kódů také v místech             vytvořených typicky po kontrole cvičení otázkou do you have any ques-             tions?, kterou v následující otázce položila po dokončení poslechového             cvičení, které se týkalo neverbální komunikace.               Ukázka 7.5             Se vždycky zaměřte na to, co je důležité (zaz4 0:42:15–0:42:57)                     1 Eva: any questions?                   2         (1.4)                   3 Eva: prosím vás v těch větách, protože to budete mít                   4         také v testu, tento typ cvičení, se vždycky zaměřte                   5         na to, co je důležité, (.) když tam máte nějaký                   6         zápor, třeba v té jedničce (.) doesn’t matter, tak                   7         sledujte, jestli (.) >vlastně ta věta je hrozně                   8         dlouhá ale vy tam z toho musíte< vypíchnout to,                   9         co máte sledovat, ano? takže ne people always believe                  10        your words, ale nonverbal communication doesn’t                  11        matter, sledujte, jestli matters nebo doesn’t matter.                  12        to samé, když máte třeba v té trojce (.) eh watch the                  13        video of your presentation with the sound turned off.                  14        co byste tam (.) co je tam podstatné?                 120","15        (0.4)                    16 ( ):   turned off=                    17 Eva: =turned off. turned on, turned off, takže to sledujte.                    18         >zkuste si vždycky ty věty přečíst a< (1.1) podtrhnout                    19         si třeba, co byste tam měli s- na co byste se měli v                    20         tom poslechu zaměřit. okay? fine. any questions?                     Poté, co Eva otevřela prostor pro dotazy studentů k poslechovému              cvičení, nikdo nereagoval. Následně přepnula Eva do češtiny a studen-              tům přiblížila jednu ze strategií, jak přistupovat k poslechovému cvičení.              Tato strategie spočívá v  určení podstatné části zadaných výroků, což              může pomoci studentům lépe se zaměřit na to, co mluvčí na záznamu              říkají. Uvedenou strategii exemplifikovala na výrocích, o kterých měli              studenti předtím v poslechovém cvičení rozhodnout, zda jsou pravdivé,              nebo nepravdivé. U jednoho výroku se zeptala na jeho podstatnou část              (řádek 14). Následovala reakce jednoho ze studentů, po které Eva ještě              shrnula a doplnila své doporučení.                    V  ukázce 7.5 Eva na řádcích 3–20 odbočila od místa k přijí-              mání studentských dotazů k poučení o jedné z poslechových strategií.              Odbočení signalizovala Eva na řádku 3 přepnutím do češtiny. Na řád-              cích 6–17 sice mluvčí přepínali do angličtiny, ale jednalo se o citace              výroků z poslechového cvičení nebo o jejich modifikace (např. turned              on, turned off na řádku 17), které nebyly prostředkem interakce, ale jejím              předmětem. Odbočku ukončila Eva použitím bivalentních okay a fine ,                                                                            90              které v transkriptu již přiřazuji k angličtině. Vyslovením any questions?              na konci řádku 20 Eva definitivně přešla zpět do angličtiny, čímž kon-              textualizovala návrat k tomu, že studenti mohli položit otázky. Přepnutí              jazyka v této ukázce tedy signalizuje přechod od jedné činnosti k jiné,              resp. návrat k původní činnosti.                    Vedle těchto odbočení na konci cvičení, která Eva kontextuali-              zovala přepnutím do češtiny, Eva ještě používala střídání kódů k řízení              třídy během frontální výuky, jak dokládá následující ukázka.                     90   Jako bivalentní výrazy lze označit taková slova nebo výrazy, které je možné zařadit do jednoho a stejně tak              i do druhého jazyka (Woolard, 1998, s. 7).                                                                            121","Ukázka 7.6             Já asi počkám (zaz3, 0:06:14–0:06:33)                   1         ((pípnou dveře a přijde Pavlína))                   2 Eva: [a:nd eh if it’s a regular verb                 ]                   3         [((ve třídě je ruch, jak si Pavlína sedá))]                   4 Eva  °já asi počkám°                   5         (7.5)((ve třídě je ruch))                   6         (2.4)                   7 Eva: so if it is a regular verb, so what is the past                   8         participle, Ivo.                   Ukázka zachycuje, jak během výkladu (opakování tvarů pravi-             delných a nepravidelných sloves v angličtině) do třídy přišla Pavlína.             Tím, že se musela posadit, sundat si bundu a připravit věci na seminář,             vznikl ve třídě ruch (řádky 3, 5). Eva tedy přerušila výklad v angličtině             (řádky 2 a 7–8), přepnula do češtiny a řekla já asi počkám, což v dané             situaci mohlo být interpretováno buď jako pouhé okomentování toho,             co následně udělá, nebo jako pokyn k tomu, aby se třída ztišila. Po zti-             šení třídy Eva přepnula zpět do angličtiny a pokračovala v původním             výkladu. V ukázce 7.5 Eva přepnutím do češtiny signalizovala odbočení             od probíhajícího výkladu k řízení třídy. Přepnutím zpět do angličtiny             Eva signalizovala návrat k původní činnosti. Ačkoliv se odbočení od pů-             vodní činnosti, která jsem popsal v tomto oddíle, vyskytovala v poří-             zených záznamech běžně, odbočení posledního typu (tj. k řízení třídy)             se v záznamech vyskytovala spíše vzácně.                  Z hlediska sekvenční organizace realizovali mluvčí odbočení jako             postranní sekvence (anglicky side sequences), při kterých aktuálně pro-             bíhající činnost pozastavili a nahradili ji jinou činností, přičemž došlo             ke změně tématu nebo zaměření probíhající interakce (Jefferson, 1972,             s. 312; viz také Čmejrková \& Hoffmannová, 2011, s. 135, 142). Jak jsem             uvedl výše, Eva signalizovala začátek a konec těchto odbočení pouhým             přepnutím jazyků.               7.4  Střídání kódů při práci s významem slov             V zaznamenané výuce se vyskytovala řada situací, při kterých mluvčí             pracovali s významem slov. Jedním z nástrojů, který mluvčí běžně pou-             žívali, byla čeština, pomocí které vyjadřovali některé významy. V tomto             oddíle se zaměřím na sekvence, které iniciovala a řídila Eva, protože             byly v zaznamenaných datech běžné.                122","Následující ukázka zachycuje sekvenci, v níž Eva se studenty ob-              jasňovala význam slova at risk of extinction, které se vyskytlo jako šestá              položka ve cvičení z pracovního listu.               Ukázka 7.7              Co jim hrozí – vyhynutí (zaz5, 0:52:13–0:52:30)                      1 Eva: what about at (.) risk (.) of (.) extinction.                     2         (1.0) co to znamená, at riks- risk of extinction.                     3         in six. animals at riks (.) sorry, (0.6) <risk of                     4         extinction.> (h)                     5         (1.2)                     6 ( ):   ehm                     7 Eva: co jim hrozí.                     8 ( ):   vyhynutí. ((více studentů téměř jednohlasně))                     9 Eva: vyhynutí. ano, vyhynutí, mhm. fine.                     V ukázce přepnula do češtiny Eva již na začátku výměny, když              se zeptala, co to znamená (řádek 2). V iniciační replice (řádky 1–4)              ještě navedla studenty k tomu, kde se slovo nachází, a dvakrát opravila              své dva přeřeky při vyslovování slova risk. Vzhledem k tomu, že nikdo              ze studentů neposkytl adekvátní odpověď (řádek 6), Eva zopakovala              na řádku 7 svou iniciaci tím, že zjednodušila otázku z obecnějšího co to              znamená (řádek 2) na specifičtější co jim hrozí (řádek 7). Na tuto otázku              reagovala většina studentů jednoslovnou odpovědí (řádek 8), kterou Eva              následně přijala.                    Pomocí přepnutí do češtiny v ukázce Eva určila, že práce s vý-              znamem fráze at risk of extinction proběhne v češtině, což je evidentní              zejména z výměny na řádcích 7–9, kde na otázku Evy v češtině reago-              vali studenti rovněž česky. Eva následně odpověď studentů česky přijala              a poté pokračovala v další činnosti (následovalo poslechové cvičení).                    Sekvence, ve kterých Eva přepnula do češtiny již ve své otázce              na  význam slova, se v  záznamech objevovaly většinou v  souvislos-              ti s  tím, že Eva opětovně pokládala a přeformulovávala svou otázku              (srov. s ukázkou 7.3). Běžnější nicméně bylo, že Eva položila anglicky              otázku na význam slova a studenti odpověděli českým překladem, jak              zachycují následující tři ukázky.                                                                                123","Ukázka 7.8             Zotavit se (zaz7, 0:33:13–0:33:23)                    1 Eva: and the last one (.) to recover? recover? do you                   2         understand recover? [>what’s the meaning?<]                   3 Mar:                                 [zotavit se                      ] nebo=                   4 Eva: =zotavit se, výborně, zotavit se. mhm? Sofie, would                   5         you finish it please.              Ukázka 7.9             Zahanbený (zaz8, 1:08:47–1:08:59)                    1 Ale: embarrassed (2.3) °negative?°                   2 Eva: negative, and what’s the meaning?                   3         (1.2)                   4 ( ):   zahanbený.                   5 Eva: zahanbený, >trapně cítícíse zam-hambeně trapně                   6         v rozpacích<, mhm? Dana?              Ukázka 7.10             Jako podporovací (zaz4, 0:40:05–0:40:19)                     1 Eva: a:nd she said (.) supportive friend. what would                   2         be, or who would be (.) supportive. (0.9)                   3         what does it mean, supportive.                   4         (1.7)                   5 ( ):   °jako podpo(rovací)?°                   6 Eva: mhm? so helpful, mhm, you can also say helpful.                   V ukázkách 7.8–7.9 se Eva ptala studentů na význam slov, která             se vyskytla v textech, které studenti četli (ukázka 7.8) nebo posloucha-             li (ukázka 7.10); slovo embarrassed se objevilo ve cvičení, u kterého             studenti měli označit dané pocity za kladné nebo záporné (ukázka 7.9).             Všechny uvedené ukázky se skládají z otázky na význam slova, kte-             rou položila Eva v  angličtině (do you understand recover?  v  ukáz-             ce 7.8, what’s the meaning? v ukázkách 7.8 a 7.9, what does it mean             v ukázce 7.10) a po které studenti, kteří odpovídali, přepnuli do češtiny             a význam slova uvedli tak, že řekli jeho český ekvivalent. Ve  své             následující replice Eva buď pokračovala v češtině, ve které studenti                  124","odpovídali (ukázky 7.8 a  7.9), nebo rovnou přepnula do angličtiny              a uvedla anglické synonymum (ukázka 7.10). V těchto ukázkách studenti              přepnuli do češtiny, ve které odpověděli na otázku. Zpět do angličtiny              přepnula Eva nejpozději po přijetí odpovědi studentů. Podobné sekvence,              ve kterých studenti na dotaz učitele na význam slova překládají slovo              do jiného (typicky mateřského) jazyka, se vyskytují i v jiných studiích              (např. Hazel \& Wagner, 2015, s. 160–161; Sert, 2015, s. 123–124).                    Mohlo by se zdát, že dotazem na význam slova Eva iniciovala              následné přepnutí do češtiny a překlad, nicméně studenti rovněž vyjad-              řovali význam slova v angličtině, jak dokládá následující ukázka, ve kte-              ré se Eva ptala, zda studenti rozumějí slovesu to gain, které se objevilo              v textu, jenž předtím četli.                Ukázka 7.11              Do you undestand to gain? (zaz3, 1:15:16–1:15:38)                      1         ((Eva jde k tabuli))                     2 Eva: e::m do you understand to gain? (0.9) <what will                     3         they have gained> (.) to gain something. (3.5)                     4                                           + píše na tabuli                     5        ((Eva se otočí do třídy))                     6        (1.2)                     7 ( ):   to get?                     8 Eva: to get, fine, excellent. this is formal.                     9         you should (.) know (hh) this verb, (we’ll)                    10            + píše na tabuli                    11       use it a lot.                     Začátek ukázky je stejný jako v  předchozích případech – Eva              se zeptala, zda studenti slovu gain rozumějí. Někdo ze studentů uvedl              anglické synonymum, které Eva následně přijala a uvedla doplňující ko-              mentář, že se jedná o formální výraz, který se hodně používá.                    Z porovnání ukázek 7.8–7.11 a dalších podobných sekvencí,              ve  kterých studenti reagovali na anglicky pronesenou otázku na vý-              znam slova, lze vyvodit, že položením obecného dotazu na význam              slova (např. do you understand X?, what does X mean?) Eva otevřela              prostor pro odpověď, v níž studenti měli vyjádřit význam daného slo-              va, což typicky učinili v češtině, ale v záznamech se vyskytují i sek-              vence, ve kterých význam studenti vyjádřili opisem nebo synonymem                                                                             125","v  angličtině (např. ukázka 7.11). Kromě toho jsem při procházení             záznamů vybral sekvence, ve kterých otázka Evy předpokládala pouze             odpovědi v angličtině. Z předběžné analýzy těchto sekvencí, která leží             mimo zaměření této kapitoly, vyplývá, že Eva pokládala takové otáz-             ky na význam specifičtěji, například požadovala, aby studenti uvedli             synonymum nebo se zeptala, zda by uměli slovo vysvětlit v angličtině             (podobné zjištění předkládá i Sert, 2015, s. 124).               7.5  Diskuse              V této kapitole jsem pojednal o tom, jak mluvčí ve frontální výuce pře-             cházeli z angličtiny do češtiny a zpět, aby tímto střídáním kódů signalizo-             vali, že začínají nebo realizují opravu, aby odbočili od právě prováděné             činnosti a aby pomocí češtiny pracovali s významem anglických slov.                  Zjištění týkající se opravných sekvencí navazují na obsah před-             cházející kapitoly a rozšiřují ji. Studenti pomocí střídání kódů iniciovali             a opravovali potíže s řečovou produkcí v anglickém jazyce a ini cio va-             li sekvence spojené s hledáním slov, zatímco Eva přepnutím do češtiny             kontextualizovala přeformulování své původní otázky, což dokládá, že             účastníci ve frontální výuce opravovali problémy spojené se vzájemným             porozuměním a produkcí (Macbeth, 2004). Pokud jde o opravování chyb             při zaměření mluvčích na přesnost, v datech tyto opravy probíhaly v ang-             ličtině, k přepnutí do češtiny typicky docházelo při odbočení k výkladu             v evaluačním tahu Evy (např. ukázka 5.3).                  Z  konverzačněanalytického i didaktického hlediska jsou zají-             mavé případy, kdy učitelé položí otázku v angličtině a studenti mlčí,             případně odpoví jinak, než bylo didaktickým cílem učitele. V takových             případech je běžné, že učitelé přeformulují svou otázku za použití jiné-             ho jazyka (v případě mého výzkumu češtiny, např. ukázky 7.3 a 5.5).             Tento jev se vyskytuje i v jiných studiích (např. Sert, 2015, s. 113–117;             Üstünel \& Seedhouse, 2005, s. 313–315) a z hlediska konverzační ana-             lýzy jej lze chápat jako opravu po následné replice (Schegloff, 1992).             Z didaktického hlediska se jedná o strategii, pomocí které učitel může             pomoci studentům jednak lépe porozumět otázce, jednak odpovědět,             protože to, že jeden mluvčí položí otázku v jednom jazyce implikuje, že             druhý mluvčí odpoví ve stejném jazyce (srov. s ukázkou 5.5).                    126","Dále jsem v oddíle 7.3 ukázal, jak mluvčí používali střídání kódů              ke kontextualizaci odbočení od aktuální činnosti. Tato odbočení typicky              iniciovala Eva, což souvisí s tím, že tato odbočení byla metajazykového              charakteru nebo se týkala řízení třídy. Z didaktického hlediska lze ozna-              čit ukázky 7.4–7.6 za doklad toho, že Eva do češtiny přepínala spontán-              ně a že jí přepnutí do češtiny umožnilo pronést delší a složitější repliku              (ukázky 7.4 a 7.5).                    Také jsem stručně pojednal o tom, jak mluvčí pracovali s  vý-              znamem slov. Waringová et al. (2013) zjistili, že učitelé při těchto sek-              vencích realizují některé z následujících úkonů: (1) zaměří se na dané              slovo, (2) uvedou slovo v nějakém kontextu, (3) zeptají se na vysvětlení              nebo jej sami nabídnou, (4) uzavřou vysvětlení tím, že slovo zopakují.              Ukázky 7.7–7.11 zachycují, jak Eva zaměřila pozornost na dané slovo              typicky jeho zopakováním a poté vyzvala studenty, aby objasnili jeho              význam. Uvedení kontextu slova nebylo vždy nutné, protože se slovo              vyskytovalo v  textu, který všichni měli před sebou (například ukáz-              ka 7.8), ale některé ukázky dokumentují, že Eva buď studenty odkázala              na výskyt slova v textu (např. ukázka 7.7, řádek 3) nebo zopakovala větu              či frázi, ve které se slovo vyskytlo (např. ukázka 7.10, řádky 1–2). Po od-              povědi studentů Eva pokračovala v češtině (zde ukázky 7.8 a 7.9), nebo              přepnula do angličtiny (ukázka 7.10).                    Transkripty z frontální výuky, které jsem v této kapitole představil              a analyzoval, ukazují, že mluvčí v interakci používali češtinu spontánně              a smysluplně. Konkrétně hrála čeština důležitou roli při (sebe)opravách              studentů, při práci s významem slov, a to jak ve výkladových sekvencích,              tak i při opravných sekvencích, ve kterých mluvčí (studenti) realizovali              opravné sekvence typu hledání slova. Kromě toho Eva přepínala do češ-              tiny proto, aby realizovala odbočku od prováděné činnosti. To potvrzu-              je, že střídání kódů v interakci mnohojazyčných mluvčích představuje              běžný jev.                    Z pohledu didaktiky angličtiny uvedené ukázky a jejich rozbory              ukazují, že mluvčí se běžně vztahovali k češtině, která pro ně předsta-              vovala mateřský jazyk. To na jednu stranu potvrzuje příhodnost socio-              kulturní teorie (oddíl 2.4.2) jako východiska pro zkoumání procesů vy-              učování a učení (a též pro samotnou teoretizaci těchto procesů), protože              tato teorie vnímá mateřský jazyk a další jazyky jako kulturní nástroje,              které mohou procesy probíhající ve  výuce obohatit. V  tomto ohledu                                                                              127","lze vyzdvihnout roli češtiny při objasňování významu slov (oddíl 7.4),             při vysvětlování gramatiky (ukázky 7.3, 7.4) nebo seznamování studentů             se strategiemi, které lze uplatnit při poslechovém cvičení (ukázka 7.5).             Z didaktického hlediska lze hodnotit tyto ukázky jako efektivní, i když             povaha této analýzy umožňuje analyzovat výuku z hlediska interakce,             nikoliv z pohledu výsledků učení studentů (o problematice učení v in-             terakci se zmíním v oddíle 9.2.1).                  Zjištění z této kapitoly mohou přispět k debatě o roli mateřského             jazyka ve výuce cizího jazyka. Z teorií osvojování druhého/cizího jazy-             ka, metod vyučování cizího jazyka ani z metodických příruček a dopo-             ručení pro učitele cizích jazyků totiž nevyplývá jednoznačné doporuče-             ní, jakou roli by měl mateřský jazyk hrát – pohledy na tuto problematiku             se  historicky vyvíjely a někdy jsou zcela protichůdné (srov.  Arnett,             2013; Cook, 2001; Copland \& Neokleous, 2011; Nation, 1997; Turnbull             \& Arnett, 2002; k situaci v Česku např. Gráf, 2014). V empirické ro-             vině tato kontroverze vedla k realizaci řady výzkumů. V Česku se pro-             blematikou používání češtiny a angličtiny ve výuce anglického jazyka             zabývali například Najvar et al. (2011, s. 143–145; srov. Najvar, Janík,             \& Šebestová, 2013), kteří kvantifikovali počet slov a délku replik, které             pronesli učitelé a žáci v češtině a v angličtině ve výuce na základních             školách. Výsledky této analýzy, stejně jako podobná kvantitativní analý-             za používání angličtiny a češtiny ve frontální výuce angličtiny u učitelů-             -expertů (Tůma, 2016b) ukazují, že učitelé češtinu ve výuce angličtiny             používají, nicméně mezi jednotlivými učiteli a jednotlivými analyzo-             vanými učebními jednotkami existuje značná variabilita, což lze číst             tak, že čeština má v českých školách ve výuce anglického jazyka své             místo. V této kapitole jsem ukázal, že Eva a studenti používali češtinu             spontánně a smysluplně, což je v ostrém kontrastu s názorem, který lze             někdy pozorovat u laické i odborné veřejnosti, že ve výuce cizího jazyka             je správné nepoužívat češtinu (Gráf, 2014, s. 154).                              128","8                   Referáty studentů                                    a následné diskuse                         Ve výuce, kterou jsem zaznamenal a analyzoval, studenti přednášeli své              referáty (prezentace) v angličtině. Po jednotlivých referátech vždy ná-              sledovala diskuse. I když je možné se se studentskými referáty setkat              i ve výuce na nižších stupních škol, délka a forma prezentací, stejně jako              prvky akademického jazyka, které se v zaznamenaných referátech stu-              dentů odrazily, jsou charakteristické spíše pro výuku na vysoké škole.                    V této kapitole nejprve stručně shrnu existující výzkum v oblasti              referátů studentů a souvisejících diskusí (oddíl 8.1). Následně v krát-              kosti pojednám o tom, jak Eva referáty ve výuce zadala a jak se stu-              denti na přednes referátu v semináři připravovali (oddíl 8.2). Těžištěm              kapitoly jsou následující oddíly. V nich analyzuji tři fáze, ze kterých              se přednes referátů a související diskuse skládaly. Zabývám se tedy tím,              jak účastníci zahajovali samotný referát a jak prezentující studenti mlu-              vili a interagovali mezi sebou a s ostatními během přednesu (oddíl 8.3),              jak účastníci přešli od přednesu referátu k diskusi a jak referující stu-              denti interagovali s ostatními studenty ve třídě, kteří jim kladli otázky              (oddíl 8.4), a nakonec tím, jak prezentující studenti diskutovali s Evou              a jak účastníci diskusi ukončovali (oddíl 8.5).                8.1  Východiska               Ačkoliv jsou referáty studentů nedílnou součástí (nejen) vysokoškolské              výuky, realizace těchto činností bývá podrobována výzkumnému snažení              spíše marginálně. Zájem (především lingvisticky orientovaných) studií              se soustřeďuje spíše na akademické prezentace na konferencích a souvi-              sející diskuse (např. Mauranen, 2002, 2013; Morell, 2015; Querol-Julián              \& Fortanet-Gómez, 2012; Ventola, Shalom, \& Thompson, 2002; Wulff,              Swales, \& Keller, 2009), jejichž formát je v určitých aspektech podobný                                                                              129","referátům ve výuce. Z  více pedagogicky či didakticky orientovaných             výzkumů lze zmínit problematiku hodnocení v souvislosti se student-             skými prezentacemi (např. Aryadoust, 2016; Suñol et al., 2016; Turner,             Roberts, Heal, \& Wright, 2013) nebo výzkumy související s výzku-             mem studentských referátů ve výuce cizího jazyka (např. Bunch, 2009;             Kobayashi, 2015; Sundrarajun \& Kiely, 2010; Yang, 2010). Konkrétně             se v oblasti studentských referátů a následných diskusí badatelé zabý-             vali například vyjádřením nesouhlasu (Argaman, 2015) nebo tím, jak             studenti zdůvodnili výběr dat (Sunderland, 2004). Jiní autoři syntetizo-             vali existující výzkumy a sestavili principy pro rozvíjení prezentačních             dovedností (van Ginkel, Gulikers, Biemans, \& Mulder, 2015). Někteří             výzkumníci rovněž studovali problematiku diskusí v univerzitním pro-             středí (např. Benwell \& Stokoe, 2002; Lee, 2017; Svinhufvud, 2015)             a různé aspekty reflexe po odborné prezentaci nebo po klinické zkuše-             nosti (např. Harris, Jervis-Tracey, \& Keogh, 2013; Veen \& Croix, 2016;             Waring, 2014). V Česku se problematikou akademických prezentací             zabývá z  lingvistického hlediska například Zapletalová (2012, 2014,             2016). O studentských referátech rovněž pojednává etnografická studie             Dvořáčkové et al. (2014).                  Autoři některých z výše uvedených kvalitativně orientovaných stu-             dií (Argaman, 2015; Benwell \& Stokoe, 2002; Sundrarajun \& Kiely, 2010;             Svinhufvud, 2015; Veen \& Croix, 2016; Waring, 2014) používají ve svých             výzkumech konverzační analýzu, na které stavím i v této kapitole.                  Ačkoliv studenti mohou své referáty předem připravit a nacvičit,             jejich přednesení před třídou zahrnuje vždy určitou míru improvizace,             zvlášť pokud se jedná o referát přednesený více lidmi. Následné diskuse             jsou dopředu stěží předvídatelné. Referáty i následné diskuse tak před-             stavují pro studenty určitou výzvu, zvláště, pokud tyto události mají pro-             bíhat v cizím jazyce. To je i důvodem, proč má hlubší studium interakce             při přednesu referátu a při následné diskusi smysl.               8.2  Předmět studentských prezentací a příprava na prezentace              Povinnou součástí kurzu, ve kterém jsem pořizoval záznamy, bylo i ak-             tivní vystoupení studentů s referátem na semináři. Studenti měli prezen-             tovat ve dvojicích, případně samostatně. Předmětem referátu bylo před-             stavit osobnost, která je významná z hlediska specializace prezentujících                  130","studentů. Zadání úkolu proběhlo na pátém semináři v návaznosti na sou-              visející činnosti, kterými byly například diskuse o prezentacích (zá-              znam 3), poslechové cvičení, ve kterém mluvčí mluvil o známé osob-              nosti (záznam 4), nebo prezentace jazykových prostředků vhodných pro              prezentaci a jejich řízené procvičování (záznam 4). Uvedené činnosti              zároveň navazovaly na téma neverbální komunikace. Na jednom z těchto              seminářů Eva rovněž upřesnila požadavky na prezentace. Předepsanou              strukturu prezentace Eva shrnula po poukázání na hlavní části prezenta-              ce z pracovního listu následovně.                Ukázka 8.1              Struktura prezentace (zaz4, 1:10.47–1:11:36)                       1 Eva: fine. do you understand the structure, (1.5) so                     2         please (.) stick and keep to this structure, so                     3         (welcome) the audience, then (.) introduce the                     4         subject, the topic of your presentation (.)                     5         outline the structure, (0.5) ehm in one (.) em                     6         slide. firstly, secondly, lastly, I’d like to speak                     7         about, and then you should give instructions about                     8         questions. so please, you can interrupt me during                     9         the presentation or at the end of the presentation?                    10        (0.7) then you have the main ((odkašlání))) the main                    11        part of the presentation itself, (0.5) a:nd (.)                    12        conclusion. ((odkašlání))(0.7) °sorry.° so you should                    13        sum up in one slide your presentation shortly. and                    14        then thank the audience, a:nd (.) invite questions and                    15        discussion. okay? (1.0) so this is (.) obligatory.                      Ve svých prezentacích se studenti do značné míry drželi výše uve-              dené struktury. Otázky z publika přicházely vždy až na konci prezentace              (k nim podrobněji v oddíle 8.4). Z ukázky je vidět, že součástí zadání              referátu byly i jazykové prostředky, které studenti mohli při prezentacích              upotřebit (v ukázce 8.1 firstly, secondly, lastly, I’d like to speak about              na řádcích 6–7, you can interrupt me during the presentation or at the end              of the presentation na řádcích 8–9). Seznam těchto a dalších vhodných              jazykových prostředků a frází studenti dostali na pracovních listech a tyto              fráze byly předmětem následného řízeného procvičování.                                                                               131","8.3  Začátek a průběh prezentace              Studenti přednesli své referáty (vždy s oporou o snímky v  programu             PowerPoint) na posledních čtyřech seminářích (záznamy 8–11); na kaž-             dém studenti přednesli vždy tři referáty, které probíhaly buď na začátku             nebo na konci semináře. Zde se nejprve zaměřím na to, jak studenti refe-             rát zahajovali. Následně pojednám o střídání mluvčích během přednesu             referátu a na konci tohoto oddílu popíšu, jak mluvčí realizovali opravy             během referátu.                  Následující ukázka zachycuje přípravu na společný referát Věry             a Michala. Ukázka zachycuje jednak organizační úkony, které účastní-             ci museli před začátkem vykonat (studenti nahráli do počítače soubor             se snímky, Eva zapnula projektor a zhasla světla), jednak zadání úkolu             pro posluchače, kteří měli poslouchat a na lístečky, které Eva rozdala,             napsat, co se jim líbilo a co by mohli prezentující zlepšit (řádky 7–11).               Ukázka 8.2             Začátek prezentace (zaz10, 0:03:43–0:05:35)                    1 Eva:  okay and Věrka, and Michal can get ready. you can                   2          get ready.                   3          ((Eva se zvedá od stolku, Věra a Michal vstávají ))                   4          ((Eva přebírá papíry na stole, Věra a Mich jdou k PC))                   5          ((Věra a Michal pracují s PC))                   6          ((Eva zapíná projektor a jde doprostřed třídy))                   7 Eva:  okay, please listen to e:r them and again write (.)                   8                                                                 +rozdává lístky                   9          what you liked a:nd, (0.6) what might be (1.2)                  10         better. (1.6) °next time°.                  11         ((Eva rozdává lístečky))                  12         ((Eva si bere papír ze stolku))                  13         ((Eva odchází doprava))                  14 Věr: (   )? e:r good afternoon=                  15 Eva: =>just a minute, just a minute.<                  16             + Eva se otočí k prezentujícím a zvedne ruku                  17                    + Eva jde ke dveřím                  18         ((Eva zhasne světla))                  19         ((Eva jde k lavici vpravo))                  20 Věr: good afternoon. my name is Věra Novotová, and this                   132","21           is Michal Novák. er our presentation is about                    22           Edvard Beko- er Edvard Beneš because er we study                    23           Civics.                    24           (1.3)                    25           ((přepnutí snímku prezentace))                    26           (1.0)                    27 Mich: he was born twenty-eight(.)May er eighteen eighty-four                    28           in Kožlany?                     Pokud jde o samotný začátek prezentace, ukázka dokumentuje,              že samotná pozice mluvčích mohla být impulzem k tomu, aby studenti              začali prezentovat. Během prezentací totiž Eva typicky sedávala u jedné              z lavic v řadě u dveří, která se nacházela v pravé části videozáznamu              (obrázek 4.1). Během toho, kdy Eva zadávala instrukce posluchačům              a rozdávala papírky, totiž Michal s  Věrou svou prezentaci v počítači              spustili a byli připraveni začít. To, že Eva odcházela směrem k lavicím              u dveří, proto Věra interpretovala jako možnost začít a pozdravila pří-              tomné (řádek 14). Eva nicméně začátek přerušila, protože ještě nebyla              zhasnuta světla. Ve chvíli, kdy Eva šla od vypínačů u dveří k lavici, Věra              znovu začala.                    První dokončená replika Věry (řádky 20–23) odráží zadání, které              studenti dostali: Věra představila sebe i svého kolegu, poté uvedla, že              jejich referát je o Edvardu Benešovi. Tento výběr zdůvodnila tím, že oba              prezentující studují občanskou výchovu. Podrobnější zahájení referá-              tu zachycuje ukázka 8.3 níže, ve které Justýna po odůvodnění výběru              Charlese Darwina také shrnula, o čem budou v prezentaci mluvit.                    Následující ukázka rovněž obsahuje sekvenci, v níž Justýna vy-              jednávala začátek referátu s Evou, která již seděla v lavici a dívala se              do svých poznámek. Před začátkem ukázky 8.3 již Justýna s Kateřinou              měly spuštěnou svou prezentaci a stály připravené.               Ukázka 8.3              Můžem? (zaz9, 0:36:40–0:37:43)                      1 Jus: °so.° ((dívá se na Evu))                     2        (3.0)((Eva si něco píše))                     3 Jus: můžem?                     4 Eva: mhm                     5        (0.8)                                                                             133","6 Jus:   so good afternoon everybody, e:r welcome er to our                   7          to our presentation, we would like to tell you                   8          something about one man? one big man (.) er Charles                   9          Darwin? (0.6) er we chose: him because I study History                  10         a:nd er Kate studies Biology so:, (0.4) er (0.5) we                  11         /tút/ ((patrně thought)) this topic is very good for                  12         us? (0.9) e:r (.) so we are going to speak about his                  13         life and about his work too, (0.4) °(so) (0.3) Kate?°                  14         (0.4)                  15         ((přepnutí snímku prezentace))                  16         (0.7)                  17 Kat: em a family. (0.6) e::r he was born on the twelfth of                  18         February, (0.3) eh eighteen nine, in (0.3) er (0.9)                  19         sh::: /šravsbury/,                  20 Eva: >Shrewsbury (.) Shrewsbury<=                  21 Kat: =>°(Shrew   )°< er this (.) is (.) city on the west of                  22         England. (1.0) er his father (.) was e:h doctor, er                  23         Robert Darwin? (0.7) and his mother Susan, Darwin? er                  24         was a di- died a:nd (1.0) em died when Charles went                  25         (0.5) er eight years old?                   Začátek ukázky zachycuje pokus Justýny o započetí referátu.             Justýna se pokusila upoutat pozornost Evy tím, že tiše vyslovila poten-             ciál ní začátek své repliky (so, řádek 1), nicméně Eva pokračovala v psa-             ní poznámek a tento začátek patrně přeslechla. Justýna proto přepnula             do češtiny a zeptala se můžem? (řádek 3), čímž upoutala pozornost Evy,             která zareagovala přitakáním mhm (řádek 4). Sekvence na řádcích 1–6             zachycuje postup, který se běžně vyskytuje v  interakci mnohojazyč-             ných mluvčích, když dojde k přerušení probíhající interakce: po dlou-             hé pauze jeden z mluvčích přepne do jiného jazyka a typicky položí             otázku, aby upoutal pozornost druhého, jehož reakcí dojde k novému             započetí interakce (Li Wei, 1998, s. 160–161; v prostředí základní školy             srov. Tůma, 2017, s. 292).                  Kromě začátků uvedených výše, ve kterých prezentující začali             sami poté, co se Eva odebrala směrem ke svému obvyklému místu (ukáz-             ka 8.2), nebo poté, co začátek s Evou vyjednali (ukázka 8.3), se v ana-             lyzovaných datech vyskytl ještě jeden typ zahájení referátu, který byl             v pořízených záznamech nejběžnější. Průběh takového začátku referátu             Sylvy zachycuje ukázka 8.4.                  134","Ukázka 8.4              Začátek prezentace o Antonínu Dvořákovi (zaz8, 0:34:20–0:34:48)                      1 Eva: so again, please, listen to (.) Sylva and er then                     2         (.) write (.) positives negatives maybe,(0.8)okay?                     3         (1.1)                     4 Syl:  so (.) good afternoon? (0.4) e:hm (.) I would like                     5         to tell you something about (.) Czech composer                     6         Antonín, (.) Dvořák? he was born in eighteen                     7         forty-one (0.6) in small village (0.5) Nelahozeves,                     8          + přepnutí snímku                     9         this em (0.9) this village is situated near (0.2) Prague?                     V  ukázce nejdříve Eva zadala úkol poslouchajícím studentům,              podobně jako v ukázce 8.2, a poté předala slovo Sylvě tím, že pronesla              okay? (řádek 2). Sylva následně začala svou prezentaci přivítáním a uve-              dením předmětu prezentace. Ze všech zaznamenaných prezentací byl              tento úvod nejstručnější.                    Ukázky 8.2–8.4 zachycují kromě zahájení referátů i část jejich              průběhu. Konkrétně je v  ukázkách patrné, že se prezentující (pokud              byli dva) střídali a že během prezentace běžně realizovali (sebe)opravy.              Těmto jevům se nyní budu věnovat podrobněji.                    Pokud prezentovali studenti ve dvojicích, typicky se střídali              při přepnutí snímků. Domněnku, že jednotlivé snímky nebo jejich sek-              vence měli prezentující studenti dopředu rozdělené, potvrzuje například              to, jak se vystřídala Justýna s  Kateřinou v  ukázce 8.3. Na řádku  13              Justýna dokončila  svůj úvod ke společné  prezentaci, poté ztišila hlas              a svou kolegyni oslovila. Po přepnutí snímku pak začala mluvit Kateřina.              V ukázce 8.2 k žádné pozorovatelné interakci mezi Věrou a Michalem              nedošlo, Michal začal mluvit po přepnutí snímků prezentace. Podobný              způsob střídání mluvčích byl běžný a zachycuje jej i následující ukáz-              ka, ve které Ingrid s Barborou referovaly o umělci jménem Jean-Michel              Basquiat. Ukázce předcházel začátek prezentace, ve kterém Ingrid před-              stavila sebe a Barboru.                                                                                     135","Ukázka 8.5             This is Jean-Michel Basquiat (zaz10, 0:29:35–0:30:04)                    1 Ing:  so we er (.) we prepared presentation about famous                   2         artist Jean-Michel Basquiat? because we both love                   3         (.) him in- and his art.                   4         (1.7)                   5         ((přepnutí snímku, objeví se snímek s fotografií))                   6 Ing:  this is Jean-Michel Basquiat?                   7         (0.5)                   8         ((přepnutí snímku))                   9         (1.4)                  10 Bar: and er something about his life, er che- er                  11        Jean-Michel Basquiat was born twenty-second of                  12        December nineteen sixty in New York.                  Ukázka zachycuje, jak Ingrid po přepnutí snímku uvedla komen-             tář k fotografii (řádek 6). Následovalo další přepnutí snímku, po kterém             začala mluvit Barbora. Při střídání snímků a zároveň mluvčích běžně             docházelo k prodlevám. Ukázky 8.2 a 8.5 dokumentují, že celková doba,             během které prezentující přepnuli snímek a ještě se vystřídali, trvala při-             bližně dvě sekundy (v ukázce 8.2 řádky 24–26, v ukázce 8.5 řádky 7–9).             V ukázce 8.3, kde Kateřina vystřídala Justýnu poté, co ji Justýna tiše             oslovila, bylo střídání mluvčích nepatrně rychlejší (řádky 13–16);             kratší pauzy při přepínání snímků vznikaly, pokud se mluvčí nestřídali             (např. řádky 4–5 v ukázce 8.5, řádky 7–8 v ukázce 8.4).                  Vedle střídání replik docházelo během referátů k řadě oprav. V ka-             pitole 6 jsem ukázal, že při zaměření mluvčích na komunikaci se zcela             běžně vyskytují v jejich replikách sebeopravy. Jako příklad jsem uvedl             také ukázku 6.8, která pochází z referátu Věry a Michala. I v ukázkách,             které předkládám zde, je patrná řada sebeoprav. Konkrétně transkripty             zachycují řadu opakovaných začátků provázených hezitačními zvuky             a pauzami, které obecně indikují potíže při produkci, například welcome             er to our to our presentation (řádky 6–7 v ukázce 8.3) nebo this em (0.9)             this village is situated (řádek 9 v ukázce 8.4). Kromě toho studenti sami             opravovali chyby, a to jak gramatické, jako například and his mother             Suzan, Darwin? er was a di- died a:nd (1.0) em died when (řádky 23–24             v ukázce 8.3), tak výslovnostní, jako například Edvard Beko- er Edvard             Beneš (řádek 22 v ukázce 8.2).                 136","Opravné sekvence nicméně zahrnovaly i další mluvčí. Například              při problému Kateřiny s vyslovením města Shrewsbury (řádky 18–20              v ukázce 8.3) se do opravy výslovnosti zapojila Eva, což není překva-              pivé vzhledem k tomu, že výslovnost tohoto místa je pro české mluvčí              poměrně obtížná. Tuto opravu lze interpretovat jako přechod účastníků              od zaměření na komunikaci k zaměření na přesnost. Zatímco na ostatních              řádcích Eva do referátu nevstupovala a referující studentky měly široký              prostor pro to, aby přednesly své sdělení (to je evidentní například z dél-              ky jejich replik, střídání mluvčích, množství hezitačních zvuků a pauz),              na řádku 18 se Kateřina vyslovením in (0.3) er (0.9) sh:::  /šravsbury/              zaměřila na produkci slova, které patrně četla z obrazovky. To Eva in-              terpretovala jako zaměření na přesnost a podobně jako v případě, kdy              studenti četli slova nebo věty z pracovních listů (srov. s ukázkami 6.1              a 6.6), výslovnostní chybu opravila. Následným pokusem o zopakování              slova Shrewsbury (řádek 21) Kateřina toto zaměření na přesnost po-              tvrdila. Po překonání potíží s produkcí slova Shrewsbury pak Kateřina              pokračovala v referátu, čímž se opět zaměřila na komunikaci a obsah              svého sdělení. Ze strany Evy je toto zaměření rovněž patrné, protože              dále  do  referátu  nezasahovala.  Je  třeba  podotknout,  že  tento  výskyt              opravy výslovnosti během referátu byl v  datech vzácný  –  ačkoliv se              studenti výslovností některých slov pohybovali velmi blízko pomyslné              hranice srozumitelnosti (např. řádek 11 v ukázce 8.3), tyto nedostatky              nebyly předmětem okamžité opravy, což lze vysvětlit právě tím, že bě-              hem referátů se účastníci zaměřovali na komunikaci.                    Eva nicméně několikrát vstoupila do referátu studentů, pokud              se jednalo o problém s porozuměním. Následující ukázka zachycuje část              referátu o Gregoru Johannu Mendelovi, který přednášela Anna. V ukáz-              ce Anna popisuje jeho život, přičemž místa nejprve pojmenovává němec-              kými názvy a poté přidává české ekvivalenty. V případě města Troppau              (Opava) nastala potíž s porozuměním.                                                                                          137","Ukázka 8.6             Troppau – Opava (zaz8, 0:44:33–0:45:28)                    1            ((přepne snímek))                   2 Anna: um so h- his e- early la- life. er his mother a-                   3            (.) and father named e:m em Anton and /Rozine/                   4            Mendel (0.8) <e:r he lived> in, (0.8) or he born                   5            in Hein- Heinzendorf (.) Au- Austria. now (0.7)                   6            er it’s eh Hynčice, (0.7) in the Czech Republic?                   7            er he: attendant secondary  school in (.) Troppau?                   8            (0.5) er it’s er (0.5) now it’s er (0.4) °Opava                   9            (   )[   (       )   ]°=                  10 Eva:         [>Opava.<]                  11 Anna: =Opava yeah(hh). £eighteen£ (hh) in eighteen forty?                  12           e:h then (.) er he attended university of Olomouc                  13           faculty of eh fa- philo- (0.8) /failozofi/? (1.3)                  14           and er he: er (.) studied practical and theoretical                  15           /failozofi/ (0.3) er (1.1) and er physics.                   Problémem s porozuměním, který při referátu vyvstal a jehož opra-             vu mluvčí následně realizovali (řádky 10–11), bylo to, že český název             města Anna vyslovila relativně potichu (řádek 8) a zbytek její repliky byl             ze záznamu nesrozumitelný. Zopakováním slova Opava (řádek 10) se Eva             ujistila, že správně porozuměla, což Anna na řádku 11 potvrdila.                  Z ostatních posluchačů nikdo jiný kromě Evy opravu porozumě-             ní během prezentace neprováděl, nicméně po prezentacích posluchači             pokládali otázky, které se rovněž týkaly obsahu prezentace. Těmito             otázkami, z nichž některé lze interpretovat jako odraz problémů s poro-             zuměním, se budu zabývat v následujícím oddíle.                  V případě, že referát pronášeli dva prezentující, bylo běžné, že bě-             hem prezentace docházelo k jejich interakci. V záznamech se několikrát             vyskytly situace, kdy právě mlčící prezentující opravoval svého mluví-             cího kolegu, jak je vidět v následujícím transkriptu. Ukázka zachycuje             část prezentace Aleny a Pavlíny o Sokratovi, v níž Alena mluví o tom,             jak se Sokrates choval a jak vypadal. V ukázce se Alena dvakrát dostala             do potíží s produkcí anglických slov (rebellious na řádcích 4–5 a  neglected             na řádcích 10–11), s nimiž jí Pavlína v obou případech pomohla.                     138","Ukázka 8.7              Rebellious, neglected (zaz9 0:48:20–0:49:05)                      1         (1.6)                     2         ((přepnutí snímku))                     3         (1.7)                     4 Ale: er (0.4) visage. ehm he made the travel (.) against?                     5         (  ) /societly/, he was really (1.1) rebeliti-                     6         rebelitian:?                     7         (0.2)                     8 Pav: °rebellious°=                     9 Ale: =er rebellious. er maybe it (.) also: (.) bad reason                    10        (0.5) why he (is) so (1.3) er (0.5) neglet? was (1.0)                    11        e:r (.) e:r neglet                    12        (0.4)                    13 Pav: yeah, it means e:r neglected, it’s like e:r he didn’t                    14        (.) care (.) much about himself, so (.) he (.) his                    15        didn’t smell very good and he was (.) dirty °(and)°                    16        (1.7)                    17 Ale: er show us e:r that the (     ) is the most important                    18        thing?                     Prostředky, které Alena použila k indikaci potíží s vyslovením              slov  rebellious a  neglected, zahrnují  vícečetné pokusy vyslovit pro-              blematické slovo, opakování a přeformulování některých souvisejících              slov, pauzy, stoupavou intonaci, hezitační zvuky a natahování hlásek              (řádky 5–6 a 10–11). Podobně jako v ukázce 8.3 i zde lze použití těchto              prostředků interpretovat jako přechod k zaměření na přesnost, a tudíž              jako  potenciální iniciaci opravné sekvence. V ukázce se do opravy za-              pojila Pavlína. Nejprve po krátké pauze pomohla Aleně s výslovností              slova rebellious tím, že jej sama tiše vyslovila (řádek 8), což umožnilo              Aleně slovo zopakovat a pokračovat ve své promluvě. Obdobnou sek-              venci lze pozorovat v ukázce 8.3 na řádcích 18–21, kde se do opravy              zapojila Eva.                    Druhou opravu iniciovala Alena na řádcích 10–11. Zdrojem ob-              tíže bylo vyslovení nebo použití slova neglected. Do opravy se znovu              zapojila Pavlína. Ta tentokrát opravu realizovala tak, že ve výkladu sama              pokračovala: vysvětlila, co slovo znamená (řádky 13–14), a dále uved-              la, jak Sokrates vypadal (řádky 14–15). Na rozdíl od předchozí opravy,                                                                              139","kterou  Pavlína provedla  se  zaměřením  na  přesnost,  provedla  Pavlína             na řádku 13 opravu při zachování zaměření na komunikaci tím, že na-             vázala na repliku Aleny. Konec své repliky indikovala stejně, jako to             dělali studenti při zaměření na komunikaci: jako poslední slovo umístila             and, které pronesla tišeji než předcházející část repliky, ve které dokon-             čila významový celek (řádek 15; střídáním replik při zaměření mluv-             čích na komunikaci jsem se zabýval podrobněji v oddíle 5.3). To byl             pro Alenu signál k pokračování. Po pauze 1,7 sekundy tedy Alena navá-             zala a pokračovala (řádek 17).                  Zajímavou sekvenci bylo možné pozorovat také během referátu             Ivy a Moniky, jak zachycuje ukázka 8.8, která pochází z konce jejich             referátu o Františku Palackém. Na snímku se objevily dvě fotografie             se sochami Františka Palackého. Zdrojem obtíže v tomto případě bylo             určení levé a pravé strany plátna.              Ukázka 8.8             Yeah it’s left (zaz10, 0:24:11–0:24:34)                    1           ((přepnutí snímku))                   2           (1.3)                   3 Iva:    °if° e:r I’ve got er two: (.) pictures here. er in                   4            + dívá se dopředu                   5           the picture on the le:ft?                   6           ((Iva a Monika se otočí k plátnu))                   7 Iva:    [yeah it’s le:ft ]                   8            + otočí se dopředu                   9 Mon: [on this picture]=                  10                 + ukáže                  11                          + pokrčí ruku                  12 Iva:   =(hhhh) (.) (hh heh) on the left (.) picture is his                  13                                                      + ukáže + pokrčí ruku                  14          /kapčr/ fro:m on Hodslavice and the right one is                  15                                                                    + ukáže                  16                                                                             +pokrčí ruku                  17          (sculpture) from er from Prague.                   Ukázka zachycuje, jak Iva popisovala snímek se dvěma fotogra-             fiemi. Konec repliky na řádku 5 pronesla důrazným a prodlouženým vy-             slovením slova left se stoupavou intonací, což lze ve světle přítomnosti                  140","dvou obrázků (řádek 3), o kterých mluvila, interpretovat jako signalizaci              problému s určením levé a pravé strany.  To potvrzuje i následná re-                                                   91              akce obou prezentujících, které se otočily směrem k plátnu (řádek 6).              Iva se ujistila, že obrázek se i na plátně z pohledu posluchačů nachází              na levé straně a pokračovala ve své replice (řádek 7), nicméně Monika              interpretovala ukončení repliky Ivy na řádku  5 jako iniciaci opravy,              kterou dokončila v překryvu replik tím, že pronesla on this picture (řá-              dek 9) a současně ukázala na levý obrázek. Následně se Iva začala smát              (nastalou situaci patrně považovala za komickou) a svou repliku pak              dokončila tak, že oba obrázky stručně popsala a sama na ně ukázala              (řádky 12–17).                    V tomto oddíle jsem pojednal o tom, jak účastníci referáty zaha-              jovali a realizovali, přičemž jsem se kromě samotného zahájení zamě-              řil na to, jak se mluvčí během referátů střídali a jak opravovali vzniklé              problémy. V následujícím oddíle se budu věnovat tomu, jak probíhal              přechod od referátu k diskusi.                8.4  Přechod od referátu k diskusi a otázkám vyučující 92               Tato fáze je z  hlediska interakce zajímavá tím, že během referátu              se zpravidla posluchači nezapojují, zatímco během diskuse se očekává,              že budou klást otázky prezentujícím. K tomu, aby mohlo dojít k této              změně, je třeba, aby někdo z  přítomných otevřel prostor pro diskusi              a vyzval posluchače, aby se ptali. Ve výuce do této fáze může vstoupit              také vyučující.                    V ukázce 8.1 jsem uvedl, jak Eva shrnula strukturu prezentace.              Mezi pokyny pro studenty bylo i to, že na konci referátu měli sami pre-              zentující studenti vyzvat posluchače k tomu, aby položili otázku. Tento              proces ukončení prezentace a následné výměny zachycují dvě ukáz-              ky, které uvádím níže. V té první (ukázka 8.9) končí Anna prezentaci              o Gregoru Johannu Mendelovi, v té druhé (ukázka 8.10) je zachycen              konec prezentace Ivy a Moniky o Františku Palackém.                  91   Problém byl navíc patrně v tom, že studentky stály čelem proti ostatním studentům a snímek prezentace              viděly rovněž na monitoru před sebou. Pokud by Iva ukázala na levou stranu monitoru, ukazovala by z pohledu              sedících studentů napravo.              92   Tento a následující oddíl jsou rozšířením a doplněním analýzy, kterou představuji jinde (Tůma, v rec. řízení).                                                                            141","Ukázka 8.9             Did you visit er Mendel’s museum? (zaz8, 0:52:46– 0:53:11)                    1 Anna:  thank you for (.) attenti- for your atten(.)tion                   2             and any question?                   3             (1.8)                   4 Mar:    did you visit er er (.) Mendel’s museum?                   5 Anna:  yes and I ((rána venku)) I visit er his native                   6             house too.                   7 Mar:    °yes, okay°                   8             (1.0)                   9 Eva:     in Hynčice.                  10 Anna: mhm                  11 Eva:    in Hynčice.                  12 Anna: yes.                  13 Eva:    so anything that surprised you?              Ukázka 8.10             Have you read some books from him? (zaz10, 0:24:35–0:25:28)                    1 Iva:    thank you for your attention a:nd there are the                   2           sources and also (.) (can ask) question?                   3           (2.6)                   4 Iva:    have any? (0.7) nobody?                   5           ((ruch ve třídě))                   6 Eva:   [yes           ]                   7 Pav:   [thank you.]                   8           (1.2) ((Eva ukáže na Pavlínu))                   9 (?):     [ (          ) ]                  10 Pav:   [have you] have you ever er read some books from him?                  11          ((Iva se podívá na Moniku))                  12 Mon: yeah, er <shortly er from> the history of the Czech                  13          nation and in the Bohemia and Moravia because I must                  14          (the) °Czech language.°                  15 Pavl: (mhm) and is it (.) in- interesting or.                  16 Mon: yes but <i-tis (.) too long. a:nd er sometimes> there                  17           are (1.1) er (.) words, which I (.) don’t know,                  18          (5.0)                  19          ((Monika se podívá na Evu))                  20 Eva:  and (what about) his ideas, did-did you like his ideas                  21          ((zkráceno, pokračování v ukázce 8.14))                  142","Obě ukázky zachycují, jak prezentující poděkovali posluchačům              za pozornost a otevřeli prostor pro otázky tím, že se zeptali, zda mají              dotazy, což bylo v souladu se zadáním prezentace (ukázka 8.1). V ukáz-              ce 8.9 položila otázku nejdříve Margita, následně v místě příhodném              k vystřídání mluvčích se zapojila Eva (řádek 9). V diskusích bylo možné              pozorovat, že účastníci dodržovali pořadí, v jakém pokládali své otázky:              nejprve pokládali otázky studenti, potom Eva. Toto pořadí je zachyceno              v ukázce 8.9. Ukázka 8.10 toto pořadí potvrzuje tím, že po překryvu              replik Evy a Pavlíny (řádky 6–7) dala Eva pozorovatelně přednost Pavlíně              (řádek 8). Poté, co Monika zodpověděla otázky Pavlíny, se po dlouhé              pauze, která byla způsobena patrně nejasnou intonací na konci repliky              Moniky, Monika podívala na Evu, čímž naznačila, že její replika skonči-              la a Eva tak položila svou otázku (řádek 20).                    Ve všech diskusích před Evou položil z publika otázku buď jeden              nebo žádný student, typicky poté, co prezentující ukončili svůj referát              a zeptali se posluchačů, zda mají nějaké dotazy. Po jejich zodpovězení              prezentující  studenti  typicky  neiniciovali  další  diskusi.  V  následující              ukázce  nicméně  uvádím  jediný v  datech  zaznamenaný  výskyt  toho,              jak se po zodpovězení otázky z řad posluchačů prezentující studentka              pokusila otevřít prostor pro další otázky. Dotaz Moniky na řádku 4 je              třeba číst v souvislosti s obsahem referátu Pavlíny a Aleny, v jehož úvodu              (není součástí transkriptu) Alena značně nervózním hlasem řekla e:r we              are happy to be here? er (bat) we can have (.) a bit presentation?, což              patrně nebylo účastníkům zcela srozumitelné.                Ukázka 8.11              Why you are happy? (zaz9, 0:55:13–0:55:53)                      1 Pav:    and sources ((podívá se na plátno)) thank you for                     2            your attention. do you have any questions? °or°                     3            (2.4)                     4 Mon:  you said e:r, you are happy. why you are happy?                     5            ((celá třída se zasměje))                     6 Pav:    >(you know)< because i:n it’s beautiful day and (hh)                     7            ((smích ve třídě))                     8 Pav:    it’s very nice to be here, or with you, so °(      )°                     9            ((Eva zakašle))                    10 Mon: °okay (thank you)°=                    11 Pav:   =or (for other reasons,)                                                                             143","12         (1.8)                  13 Pav: any other questions?                  14 Eva: yes, (but) maybe, no- no questions.((dívá se do třídy))                  15        (2.1)                  16 Eva: so you have already mentioned (er the) legacy of the                  17        most important ideas, so (.) e:r would you repeat                  18        them? (hhh)                  Poté, co Monika považovala odpověď Pavlíny za dokončenou,             poděkovala (řádek 10), nicméně Pavlína poté ještě doplnila část své od-             povědi, která nebyla zcela srozumitelná, a navíc nebyla intonačně zcela             ukončená. Tím na konci řádku 11 vzniklo mnohoznačné místo – ne-             bylo zřejmé, zda Pavlína dokončila svou repliku, a pokud ano, jevil se             výběr dalšího mluvčího jako problematický, protože Monika výměnu             s Pavlínou již uzavřela. To je patrně důvod toho, proč Pavlína na řád-             ku 13 otevřela prostor pro další otázky. Na tuto výzvu zareagovala Eva             odpovědí yes (řádek 14), kterou se přihlásila o slovo a poté se ujistila, že             nikdo další otázky nemá. Protože se nikdo neozval, položila na řádku 16             svou první otázku.                  Ukázky 8.9–8.11 představují jednu z možností typického začát-             ku diskuse, kdy někdo z přítomných studentů na výzvu prezentujících             položil otázku. Následující ukázka zachycuje další typický průběh, kdy             na  výzvu prezentujících nikdo z  posluchačů nepoložil otázku, a tak             se pokusila další otázky iniciovat Eva.              Ukázka 8.12             Any questions? No questions? (zaz10, 0:14:55–0:15:17)                    1          ((přepnutí snímku))                   2 Věr:  resource. (0.7) e:r have you any question?                   3          (1.6)                   4 Eva:  okay, thank you very [much        ]                   5                                            [((potlesk))]                   6          (2.0)                   7 Eva:  so any questions?                   8          (3.8)                   9 Eva:  no questions?                  10         (2.8)                  11 Eva: why did you choose him?                  144","Po výzvě Věry (řádek 2) následovala 1,6 sekundy dlouhá pauza,              během které účastníci mohli položit otázku. Nikdo však této možnosti              nevyužil a namísto otázky Eva prezentujícím poděkovala, což bylo ná-              sledováno potleskem. Poté ještě Eva vyzvala posluchače, aby položili              otázku (řádky 7 a 9), následně otázku položila sama. V jiných diskusích              někteří účastníci na výzvu Evy zareagovali, jak zachycuje následují-              cí ukázka. Ta je zároveň specifická tím, že se jedná o jedinou diskusi              po studentském referátu, ve které ze strany prezentujícího nedošlo k ote-              vření prostoru pro otázky z publika.                Ukázka 8.13              What’s your favourite thing from him? (zaz8, 0:39:13–0:40:17)                       1 Syl:     I think a lot of people know about Czech Republic                     2            thanks to him. (.) thank you:                     3            (0.8)                     4 Eva:    okay, thank you.                     5            ((potlesk))                     6 Eva:    any questions?                     7            (5.3) ((Sylva odpojuje flashdisk))                     9            ((zvuk odpojení flash disku))                    10 Eva:   Margito?                    11 Mar:  uhm ne:=                    12 Eva:   =no?                    13           ((Sylva zavírá okno prezentace a otočí se na Evu))                    14 Eva:   no questions?=                    15 Pav:   =what’s your favourite thing °(from from him)°                    16 Syl:    sorry?=                    17 Pav:   =what’s your favourite (.) um I don’t know                    18 Syl:    com- compopositio-                    19 Pav:   composition=                    20 Syl:    =er I think that um (.) three (.) th- third part                    21           from (.) symphony er (.) from the new world.                    22 (Eva): mhm                    23 Syl:    °(maybe)°(h) maybe s- slo- slova- (.) slovanic dances,                    24           first (     )                    25 Eva:   Slavic dances, mhm and what (    ) play?                                                                                  145","Poté, co Sylva poděkovala, vznikla 0,8 sekundy dlouhá pauza.             Vzhledem k tomu, že nikdo nebyl vyzván, aby kladl otázky, se slova             ujala Eva, která prezentaci uzavřela poděkováním. Podobně jako             v  ukázce  8.11 následoval krátký potlesk a poté Eva otevřela prostor             pro dotazy. Na řádku 15 následoval dotaz Pavlíny.                  Ukázky 8.11 a 8.12 zachycují, jak Eva přešla do role moderá-             tora diskuse, který vyzývá přítomné posluchače, aby položili otázku,             což dělala tak, že se opakovaně ptala any/no questions? (řádky 7 a 9             v ukázce 8.12, řádky 6 a 14 v ukázce 8.13). Tyto repliky lze v některých             případech, jako je řádek 9 v ukázce 8.12, interpretovat jako konstato-             vání, že se nikdo nechce zeptat, nebo je lze také vnímat jako vyjádření             údivu nad tím, že se nikdo  neptá, což mohlo studenty vyprovokovat             k tomu, aby otázku položili. Tím, že po první otázce any questions? Eva             položila negativní otázku no questions?, zároveň mohla v případě, že             nikdo nezareaguje, přistoupit k uzavření prostoru pro dotazy posluchačů             a v následné replice sama položit svou otázku. Další způsob, kterým se             Eva pokoušela přimět posluchače k tomu, aby položili dotaz, bylo přímé             oslovování studentů jejich jmény (např. řádek 10 v ukázce 8.13). To, že             Eva prováděla tyto úkony, je možné číst jako dočasný přechod k zpro-             středkovanému  způsobu  střídání  replik,  ve  kterém  moderátor  typicky             vybírá další mluvčí (Heritage \& Clayman, 2010, s. 37–38). Zatímco             v ukázce 8.13 tento způsob vedl k tomu, že jeden ze studentů dotaz             nakonec položil, v ukázce 8.12 se nikoho z řad posluchačů nepodařilo             vybrat, proto Eva následně položila prezentujícím vlastní otázku.                  Ukázka 8.13 je zajímavá také v tom, jak se Eva následně dostala             ke slovu. Odpověď Sylvy obsahovala řadu hezitačních zvuků, mikropauz             a opakovaných začátků (řádky 20–23), po nichž Eva pomocí techniky             přeformulování opravila slovanic dances na  Slavic dances (řádek 25)             a následně položila vlastní otázku, čímž diskusi při zachování zaměření             na komunikaci posunula dále. Ukázka 8.9, ve které se Eva dostala ke slo-             vu tím, že se ujistila, zda se Mendelovo muzeum a rodný dům nacházejí             v Hynčicích (řádky 9, 11), spolu s ukázkou 8.13 představují jediné dva             případy, kdy Eva položila vlastní otázku poté, co se ke slovu dostala             prostřednictvím opravy.                  U ukázek 8.9–8.13 je patrné, že interakce mezi posluchači z řad             studentů a prezentujícími studenty měly podobu od jednoduchých vý-             měn typu otázka–odpověď–poděkování (např. řádky 4–7 v ukázce 8.9)                  146","po relativně složité výměny, z  nichž některé také obsahovaly opravu              (např. řádky 15–24 v ukázce 8.13). Tyto výměny se odlišovaly od vý-              měn, které následně probíhaly mezi Evou a prezentujícími, jak popíšu              v následujícím oddíle.                 8.5  Výměny mezi Evou a prezentujícími              Následující ukázka zachycuje diskusi mezi Evou a prezentujícími, včetně              jejího ukončení. Transkript je pokračováním diskuse zachycené v ukáz-              ce 8.10. Vedle toho jsem v kapitole 5 uvedl ukázku 5.8, která zachycuje              pokračování ukázky 8.11.               Ukázka 8.14              Did you like his ideas about Austro-Slavism? (zaz10, 0:25:24–0:26:55)                      1 Eva:  and (what about) his ideas, did-did you like his ideas                     2          (.) about                     3          (1.0)                     4 Iva:   pardon?                     5 Eva:  did you like his ideas? eh                     6 Iva:   about Austro-Slavism?=                     7 Eva:  =(mhm).                     8 Iva:   well, >it’s it’s quite complicated but I yeah, I can                     9          I can see what what meant. er and I quite like it.<                    10 Eva: so what did he mean? (hhh)                    11 Iva:  he mean he mean e:r that e:r all the austro- er au-                    12         all the (.) slovanic (.) people should be slovanic but                    13         er if we have e:r any (1.2) er (1.9) any religio- any                    14         e:r eh (hh)                    15         ((zvuk odpojení flash disku))                    16 Iva:  eh >if we if we were we were< er in the (.) part of the                    17         of the of the German nation, we would be (.) we would                    18         be em (1.1) <turned do:wn a:nd> er we won’t be ourselves.                    19         so he was er he was he was for the for the Slavonic er                    20         nations to be (it) all and the Germany nations to be all,                    21         but er he just[(small/saw) ]                    22 Eva:                      [(but            )] independent [in (    )]                    23 Iva:                                                                   [(        )]=                    24 Iva:  =so he saw he saw our ou- our nation like er °(this)                                                                               147","25            (a:nd) (   )° to be more separate (he didn’t    ) to                  26            be to be a part of the of the (.) of the big idea of                  27            e:r °(   )°                  28 Eva:    mhm. so he wanted our nation to be independent, and                  29            more independent.                  30 (I/M): hm.                  31            (1.5)                  32 Mon:  is that the end[ing?    ]                  33 Iva:                           [°yeah°]=                  34 Eva:    =okay (hh). fine. thank you. (hh)                  35            [thank you very much.]                  36            [((         potlesk        )) ]                  37            ((Iva a Monika si jdou sednout))                   Na ukázkách 8.14 a 5.8 je dobře patrný způsob střídání replik             při zaměření mluvčích na komunikaci. V ukázce 5.8 (řádky 9, 12, 16, 27             a 31) Eva používala kontinuátor mhm, kterým dávala najevo, že poslouchá,             a zároveň vybízela prezentující, aby pokračovala ve své odpovědi. Vedle             toho Eva několikrát zopakovala, přeformulovala nebo doplnila myšlenky             prezentujících (řádky 28–29 v ukázce 8.14, řádek 14 v ukázce 5.8), čímž             shrnula a posunula diskusi. Takto lze interpretovat i řádek 22 v ukáz-             ce 8.14, na kterém se Eva pokusila shrnout myšlenku o austroslavismu,             kterou Iva předtím extenzivně vysvětlovala (řádky   16–21), nicméně             replika Evy se značně překrývala s předcházející a následnou replikou             Ivy, takže se o podobné shrnutí Eva pokusila později na řádcích 28–29.             Na toto shrnutí reagovala Iva nebo Monika souhlasným přitakáním             hm (řádek 30), což lze interpretovat jako minimální reakci. Vzhledem             k tomu, že po podobných iniciacích Evy studenti svou odpověď běž-             ně rozvinuli (srov. s reakcí Pavlíny na řádku 15 v ukázce 5.8), pauzu             1,5 sekundy na řádku 31 lze vysvětlit jako místo, na kterém bylo možné             očekávat rozvinutí nebo pokračování odpovědi prezentujících.                  V oddíle 5.3 jsem popsal, že při zaměření mluvčích na komuni-             kaci dávali studenti najevo ukončení repliky například nižší hlasitostí,             použitím slov so nebo and nebo hlasitým výdechem na konci výpovědi.             Tyto jevy lze pozorovat i v ukázce 8.14 (výdech na řádku 14, snížení hla-             sitosti na řádku 27), v níž prezentující navíc odpojením flash disku, které             doprovázel charakteristický zvuk z reproduktorů (řádek 15), a zejména             položením otázky is that the ending? (řádek 32), dávali pozorovatelně             najevo, že prezentaci ukončují.                  148","Následovalo ukončení diskuse, které účastníci realizovali tak, že              Eva na výše uvedené signály zareagovala poděkováním (řádky 34–35              v ukázce 8.14, řádek 33 v ukázce 5.8). To byl signál pro posluchače, kteří              následně zatleskali, prezentující se pak vrátili na svá místa. V případě, že              po skončení referátu nikdo z přítomných studentů nepoložil dotaz a Eva              následně poděkovala prezentujícím a sama otevřela prostor pro dotazy,              následoval potlesk po tomto prvním poděkování (řádek 5 v ukázce 8.12,              řádek 5 v ukázce 8.13). V těchto případech se prezentující vrátili na svá              místa poté, co jim Eva znovu poděkovala.                    Popsaným způsobem účastníci ukončili referát a diskusi po něm.              Nicméně prezentující a Eva se ještě k prezentaci vrátili po skončení se-              mináře, kdy dostali lístečky se zpětnou vazbou od jednotlivých studen-              tů (rozdávání těchto lístečků a zadání úkolu pro posluchače zachycuje              ukázka 8.2) a ústní a písemnou zpětnou vazbu od Evy, která si během              referátu a po jeho skončení dělala poznámky (to je možnou příčinou              toho, proč na řádku 2 v ukázce 8.3 nereagovala na iniciaci Justýny).                8.6  Diskuse               V kapitole jsem popsal, jak účastníci zahajovali referáty, jak probíhala              interakce během přednesu referátu, jakým způsobem účastníci ukončili              referát a zahájili diskusi, do níž vstupovali jak studenti, tak Eva, a jak              účastníci diskusi ukončili. Ukázky a jejich analýzy podporují a doplňují              zjištění, která jsem prezentoval v předcházejících kapitolách, zejména              pokud jde o střídání mluvčích (kapitola 5) a realizaci opravných sekven-              cí (kapitola 6).                    Z hlediska konverzační analýzy je zajímavé, jak se mluvčí střídali              na počátku diskuse, když na výzvu prezentujících nikdo z posluchačů              nepoložil  žádnou  otázku  (ukázky  8.12  a  8.13).  V  takových  situacích              začala mluvit Eva, která dočasně zaujala roli moderátora, který pre-              zentujícím poděkoval a který následně vyzval posluchače, aby začali              pokládat  své otázky. Takové  uspořádání odpovídá  zprostředkované              alokaci replik (Heritage \& Clayman, 2010, s. 37–38), kterou je možné              pozorovat také na poradách, kterým někdo předsedá (Larrue \& Trognon,              1993; Nielsen, 2013) nebo při diskusích na akademických konferencích              (Webber, 2002, s. 242–244). V jiných sekvencích, kdy například Eva              nebo posluchači pokládali otázky, účastníci používali systém střídání                                                                              149","replik, ve kterých se mluvčí střídají podle svých institucionálních rolí             a odpovídajících úkonů, které ve svých replikách realizují (anglicky             action-type turn-allocation; Heritage \& Clayman, 2010, s. 37–38).             Tento způsob střídání replik účastníci používali také ve frontální výuce             (kapitola 5). Uvedená zjištění potvrzují, že způsob střídání mluvčích je             značně adaptabilní vzhledem k povaze činností, ve kterých jej účastníci             používají (Sacks et al., 1974, s. 696).                  Pokud jde o interakci prezentujících a Evy během diskuse, tato             kapitola potvrzuje a rozšiřuje poznatky prezentované v kapitole 5. Při za-             měření mluvčích na komunikaci používala Eva běžně kontinuátor mhm             k tomu, aby dala najevo, že prezentující poslouchá a že by měli rozšířit             svou odpověď, na druhou stranu prezentující používali různé prostředky             (např.  zakončení  repliky  nižší  hlasitostí,  hlasitý  výdech)  k  tomu,  aby             projektovali místo příhodné k vystřídání mluvčích.                  Vzhledem k tomu, že účastníci během referátu používali snímky             připravené v programu PowerPoint, není překvapivé, že během referátu             na tyto snímky odkazovali. Z transkriptů, které jsem zde prezentoval,             je to evidentní zejména v ukázce 8.8, kde se odkaz na fotografii na levé             straně snímku stal předmětem opravy. Podrobná analýza tělesných úko-             nů (anglicky embodied action) stojí mimo záběr této knihy (k přehledu             východisek a existujících výzkumů viz Heath \& Luff, 2013), nicméně             z ukázky 8.8 je například zřejmé, že prezentující studenti fyzicky ukazo-             vali na snímek v těsné koordinaci s používáním příslušných ukazovacích             zájmen (k tomu podrobněji např. Hindmarsh \& Heath, 2000).                  Ve  vztahu  ke studiu  tělesných  pohybů  a úkonů  a  obecněji  ne-             verbální složky interakce je třeba zmínit jedno omezení, na které jsem             při analyzování záznamů narazil. Jak jsem uvedl v oddíle 4.1, interakci             jsem snímal z rohu učebny pomocí jedné kamery se širokoúhlým objek-             tivem, což se pro běžnou frontální výuku osvědčilo. Referáty studentů             nicméně probíhaly při zhasnutých světlech a někdy i zatažených žalu-             ziích, což na záznamu způsobilo velký kontrast mezi jasným obrazem             promítaným na plátno a tmavým okolím. V takovém prostředí a za po-             užití širokoúhlého objektivu kamera hůře ostřila, takže text umístěný             na snímcích (převážně se jednalo o černý text na bílém pozadí) je na vět-             šině záznamů rozmazaný. Navíc prezentující studenti stáli za vyvýšeným             stolkem s počítačem a měli před sebou monitor, takže ze záznamu ne-             bylo při mírném pokrčení hlavy prezentujícího možné určit, zda se dívá                  150","do poznámek před monitorem, do monitoru nebo do učebny. Dalším              souvisejícím omezením bylo to, že v případě dvou prezentujících bylo              ze záznamu nemožné určit, kdo manipuloval s počítačem (a například              přepínal snímky), protože oba prezentující stáli za monitorem, který              zakrýval jejich ruce. Tyto skutečnosti nebránily provést analýzy, které              v této kapitole prezentuji, nicméně pro podrobnější studium interakce              mluvčích se snímky na plátně a se související technikou by bylo vhodné              přehodnotit umístění (doplňkové) kamery a související možnosti osvět-              lení, což by na druhou stranu mohlo více ovlivnit prezentující (k tomu              podrobněji v oddíle 4.1).                    Pokud jde o didaktickou stránku prezentací, jsou zde prezen-              tovaná zjištění  v  souladu s  jinými výzkumy. Například v  Bunchově              studii (2009, s. 99–102) následnou diskusi řídili vyučující, kteří klad-              li zejména otázky spojené s  reprodukcí obsahu prezentace. Podobně              i Dvořáčková et al. (2014, s. 40–42) ukázali, že v následných diskusích              dominovali zejména vyučující. Tato zjištění odpovídají tomu, jak diskuse              probíhaly na analyzovaných záznamech. Nicméně na rozdíl od pozoro-              vání Dvořáčkové et al. neprobíhalo hodnocení ani kritika referátů přímo              ve výuce, ale po jejím skončení. Do hodnocení se zapojili jak posluchači,              kteří mohli na lístečcích referát pochválit i kritizovat, tak i Eva, která se              ve svém hodnocení zaměřila především na jazykovou stránku prezentace              (to plyne z neformálních rozhovorů, které jsem s Evou následně reali-              zoval). Studenti od Evy obdrželi jak stručnou ústní zpětnou vazbu, tak              arch, do kterého Eva zachycovala jazykové nepřesnosti.                    Z pohledu didaktiky anglického jazyka představují zaznamenané              referáty a následné diskuse dva typy činností, které jsou důležité přede-              vším pro upevnění a rozvoj řečové dovednosti mluvení. Při samotném              přednesu referátu jsou studenti nuceni produkovat souvislou řeč v cizím              jazyce (anglicky pushed output), což může být vzhledem k podmínkám              produkce  a  požadovanému  rozsahu  za  aktuálními  možnostmi  prezen-              tujících (Nation, 2011, s. 446). Tento pohled na prezentaci odpovídá              teorii srozumitelného výstupu (anglicky comprehensible output hypo-              thesis, Swain, 1995, 2000; Swain \& Lapkin, 1998), která se ve svých              pozdějších rozpracováních přiklání k sociokulturní teorii (oddíl 2.4.2).              Zásadní je pro referát příprava, během které studenti mohou referát nejen              obsahově plánovat a strukturovat, ale také při ní mohou pracovat s ja-              zykovými prostředky (především slovní zásobou a gramatikou) stejně                                                                              151","jako číst nebo poslouchat jiné výchozí texty, čímž rovněž mohou rozvíjet             své znalosti a dovednosti (nejen) v cizím jazyce. Studenti měli možnost             si přednes referátu nacvičit, což také mohlo vést ke zlepšení plynulosti             samotného ústního projevu. Tyto jednotlivé kroky se materiálně odrážejí             ve snímcích, které studenti připravili a s jejichž podporou svou prezen-             taci přednesli. To, jak studenti tyto snímky (a text obecně) vytvářejí, jak             se tím učí a jak se vznikajícím textem interagují, leží ve středu zájmu             sociomateriálních přístupů k výzkumu učení (např. Fenwick \& Landri,             2012; Gourlay, 2015; srov. Arnseth, Erstad, Juhaňák, \& Zounek, 2016).             V této kapitole jsem se některých těchto aspektů dotknul spíše okrajo-             vě, nicméně v prezentovaných ukázkách jsou patrné. Například střídá-             ní replik po snímcích odráží předem připravené pořadí prezentujících             (srov. s řádkem 13 v ukázce 8.3, kde jedna prezentující vybízí druhou,             aby pokračovala), stejně tak například problém s výslovností nebo pou-             žitím některých slov (například Shrewsbury v ukázce 8.2 nebo  neglected             v  ukázce  8.7) určitým  způsobem  odráží  způsob  předchozí  přípravy.             Podobně i problém s určením levé strany na plátně (ukázka 8.8) a sou-             visející informace o příslušné fotografii poukazují na roli materiálního             artefaktu (snímku prezentace) při referátu. V tomto ohledu konverzační             analýza může sloužit pro podrobnější zkoumání toho, jak účastníci s tě-             mito artefakty interagují.                  Pokud jde o diskusi po referátu, jedná se o cennou příležitost,             při které studenti mohli pokládat otázky, na které prezentující studenti             reagovali a vyjasňovali případné nesrovnalosti (Nation, 2011, s.  446–448).             Interaktivnost a spontánnost některých výměn dokládá přítomnost pro-             blémů s  porozuměním a souvisejících opravných sekvencí (např.   řád-             ky 15–19 v ukázce 8.13, řádky 4–7 v ukázce 8.14), při jejichž řešení             studenti rozvíjeli interaktivní složku řečové dovednosti mluvení. O pova-             ze otázek Evy a o vztahu interakce k učení budu podrobněji diskutovat             v následující kapitole.                              152","9                   Diskuse a závěry                          V této závěrečné části knihy přistoupím k výsledkům empirického vý-              zkumu (kapitoly 5–8) z pohledu jeho východisek a přesahů do disci-              plín a výzkumných oblastí, o kterých jsem pojednal v kapitolách 2 a 3.              Nejprve svůj výzkum stručně zhodnotím a pojednám o jeho limitech              (oddíl 9.1). Poté ve světle výsledků výzkumu pojednám o edukační lin-              gvistice a oborové didaktice a o učení, které bylo v interakci pozorova-              telné (oddíl 9.2). Následně vztáhnu obsah této knihy k výzkumu v pe-              dagogice a vysokoškolské pedagogice (oddíl 9.3) a stručně pojednám              o implikacích výzkumu pro praxi a o intervenčně orientované konver-              zační analýze (oddíl 9.4). Na závěr naznačím další směry, kterými by se              mohl ubírat další výzkum (oddíl 9.5).                9.1  Zhodnocení výzkumu a jeho limitů              V kapitolách 5–8 jsem popsal, jak mluvčí ve společné práci v semináři,              především při frontální výuce, interagovali, čímž tento výzkum přispí-              vá k poznání každodennosti ve výuce. V analýzách jsem ukázal, jak se              mluvčí ve frontální výuce střídali (kapitola 5) a opravovali (kapitola 6),              jak ve výuce angličtiny střídali angličtinu a češtinu (kapitola 7) a jak              interagovali při studentských referátech a následných diskusích (kapito-              la 8). Interakční řád v zaznamenané výuce, který tyto analýzy poodha-              lily, lze vnímat jako odraz širších sdílených předpokladů ve společnosti              (Goffman, 1983, s. 5). To, jak mluvčí dosahovali vzájemného porozumě-              ní a jak realizovali institucionální úkoly a cíle, jsem poodhalil mikroana-              lytickým přístupem na základě podrobného studia pořízených záznamů.              Za použití etnometodologické konverzační analýzy jsem popsal některé              praktiky (metody), které mluvčí v interakci používali a za použití kte-              rých výuku v semináři spoluutvářeli.                                                                                153","Z  lingvistického hlediska prezentovaný výzkum odhaluje, jak             mluvčí dosahovali koheze a koherence mezi svými replikami, což vy-             plývá například ze způsobu, jakým se mluvčí střídali, jak vyučující             kladla otázky a vybízela studenty k tomu, aby odpověděli nebo pokračo-             vali ve své odpovědi, jak studenti odpovídali nebo jak konstruovali své             repliky v návaznosti na repliky předchozí. Z hlediska sociolingvistiky             analýza ukazuje, jak mnohojazyční mluvčí v relativně homogenním ja-             zykovém prostředí  realizovali institucionální dialog. Z tohoto pohledu                             93             je zajímavá zejména sedmá kapitola o střídání kódů ve frontální výuce,             i když se střídání kódů vyskytovalo i v ukázkách v jiných kapitolách.                  Interakční jevy jsem identifikoval a popsal na základě analýzy vi-             deozáznamů výuky. Při prezentaci výstupů jsem své interpretace důsled-             ně opíral o podrobné transkripty a o analytické postupy z konverzační             analýzy. Čtenář má tedy možnost konfrontovat mé analýzy s transkripty             a zhodnotit, do jaké míry jsou prezentovaná zjištění reliabilní. Při analý-             ze jsem vycházel z perspektiv mluvčích a interpretace těchto perspektiv             jsem dokládal odkazy na transkript. Kromě toho jsem svá zjištění kon-             frontoval se zjištěními z jiných konverzačněanalytických výzkumů. Tyto             kroky přispívají k validitě prezentovaných zjištění.                  Ačkoliv jsou interakční jevy, kterými jsem se v této knize zabý-             val, rovněž popsány v jiných studiích, jedná se typicky o studie z jiného             kulturního a jazykového prostředí. Vzhledem k omezenému množství             konverzačněanalytických studií vycházejících z  dat z  českých škol                                                                          94             jsem svá zjištění vztahoval především k výsledkům studií provedených             v zahraničí, v nichž mluvčí na různých stupních vzdělávání používa-             li především angličtinu jako rodný nebo cizí jazyk. To s sebou přináší             určitá omezení, především proto, že data a výsledky ze zahraničních vý-             zkumů pocházejí z odlišných sociálních, kulturních a institucionálních             podmínek. I když se v případě analyzovaných interakčních jevů jednalo             v jádru o podobné průběhy, je třeba upozornit na možnost, že dané jevy             vznikly za odlišných okolností. Proto by bylo vhodné, aby se v dalších             výzkumech badatelé zaměřili na interakci ve třídě a nasbírali a analyzo-                93   Z ukázek je zřejmé, že mluvčí vedle angličtiny (cílový jazyk) používali také češtinu, která představovala             jazyk, ve kterém bylo realizováno vysokoškolské studium, do kterého byli studenti zapsaní. Vzhledem k tomu, že             studenti měli tendenci uchylovat se k češtině v případě problémů s produkcí angličtiny, se lze domnívat, že čeština             byla u studentů jazykem mateřským nebo jazykem, který přítomní mluvčí velmi dobře ovládali.             94   K tuzemským pedagogickým výzkumům vedeným v jiných tradicích jsem výsledky vztahoval v diskusi             na konci kapitol 5–8, v obecnější rovině se k českému pedagogickému výzkumu vrátím v oddíle 9.3.                154","vali další data z prostředí výuky na českých školách, aby se zjistilo, zda              se metody a postupy, které mluvčí v mých datech používali, vyskytují              i v jiných prostředích, nebo zda jsou zjištění prezentovaná v této knize              specifická pro omezený, avšak zároveň pestrý soubor záznamů, na kte-              rých jsem své analýzy v této knize založil.                    Prezentované výsledky, ani výsledky konverzačněanalytického              výzkumu obecně, nemohou postihnout veškeré myslitelné aspekty in-              terakce. Například z pozice kritických přístupů, které vycházejí z jiného              pojetí diskurzu, by byla předmětem zájmu problematika reprodukce moci              a rezistence vůči ní (v oblasti vzdělávání a výuky např. Jarkovská, 2013;              Klapko, 2016b; Lojdová, 2015). V reakci na tyto pozice je třeba uvést, že              konverzační analýza nahlíží na verbální interakci jako na formu sociál-              ního jednání, které má situační povahu a které je generováno komplexní              souhrou jazykového systému a lokálního utváření významu mluvčími              v interakci (stručný přehled uvádím v oddíle 2.5.1). Problematiku moci              a rezistence vůči ní vnímám a považuji ji za důležitou, nicméně ve vý-              zkumu, který prezentuji v  této knize, stála tato problematika mimo              hlavní zájem.                9.2  Zjištění z pohledu edukační lingvistiky                    a didaktiky (cizích) jazyků              V kapitole 2 jsem situoval svůj výzkum do edukační lingvistiky a pojed-              nal jsem o vztahu a přesazích mezi edukační lingvistikou a didaktikou              (cizích) jazyků. Zde se k této diskusi vrátím ve světle analýz, jejichž              výsledky jsem výše stručně shrnul.                    Jelikož jsem analyzoval interakci ve třídě, vstupovaly do interak-              ce institucionální aspekty, zejména činnosti a cíle. V záznamech jsem              tedy za použití konverzační analýzy sledoval, jak účastníci provádějí              úkony související s vyučováním a učením angličtiny jako cizího jazy-              ka. Na úrovni interakce je tedy možné pozorovat značné přesahy mezi              zájmem edukační lingvistiky a didaktiky anglického jazyka. Pokud jde              o zjištění, v kapitolách 5–8 jsem opakovaně vyzdvihl a na konkrétních              ukázkách komentoval úzký vztah mezi interakcí a didaktickými pohle-              dy na výuku. Mluvčí své didaktické zaměření dávají najevo v interakci,              přičemž průběh interakce zároveň ovlivňuje didaktické zaměření mluv-              čích. V  této souvislosti je třeba vyzdvihnout nosnost rozlišení mezi              zaměřením mluvčích na jedné straně na přesnost a na druhé straně                                                                             155","na komunikaci. Toto zaměření mluvčích se v průběhu výměn dynamic-             ky mění, což se odráží jednak v obsahové stránce replik, jednak v in-             terakčních aspektech těchto výměn, zejména ve způsobu střídání replik             a realizace oprav. Je tedy zřejmé, že ačkoliv jsou předměty edukační             lingvistiky  a  didaktiky  (anglického  jazyka)  odlišné,  existují  oblasti,             ve kterých se jejich zájmy setkávají.                  Z širokého spektra možných vzájemných vztahů mezi edukační             lingvistikou a didaktikou cizích jazyků zde vyzdvihnu dvě konkrétní ob-             lasti, ve kterých se mohou poznatky plynoucí ze zájmu o jazyk ve vzdě-             lávání vzájemně obohacovat s  poznatky z  didakticky orientovaného             výzkumu. Na úrovni oprav jsem poukázal na to, že typické didaktické             techniky oprav chyb, které učitelé ve výuce používají, je možné podrob-             něji studovat pomocí konverzační analýzy (oddíl 6.5). V tomto ohledu             tedy lze uvažovat o komplementárnosti edukačnělingvistického a obo-             rovědidaktického výzkumu. Pokud jde o problematiku používání ang-             ličtiny a češtiny, zde jsou didaktické a edukačnělingvistické perspektivy             na první pohled ještě více oddělené, avšak ve výsledku také komplemen-             tární. V kapitole 7 jsem pojednal o sekvenčním přístupu k výzkumu stří-             dání kódů a jeho sociolingvistických východiscích, čímž prezentovaný             výzkum spadá spíše do oblasti edukační lingvistiky. Didaktický výzkum             by se patrně zaměřil spíše na roli mateřštiny a cizího jazyka ve výuce.             Společné oběma perspektivám je to, že kdy a jak mluvčí střídali angličti-             nu a češtinu (resp. kdy a jak je používali) souviselo s jejich didaktickým             zaměřením  v  interakci a  s  institucionálními  rolemi (učitel, student).             Edukačnělingvistický výzkum, který staví na konverzační analýze, nabí-             dl specifický (mikro)pohled na to, jak mluvčí češtinu a angličtinu střídali             (kapitola 7), což lze z pohledu didaktiky cizích jazyků poměrně snadno             interpretovat ve světle používání těchto jazyků (například střídání kódů             při práci s významem slov v oddíle 7.4). Podobně zjištění týkající se             například uvedení sebeopravy studenta v češtině nebo studentem prove-             dené iniciace opravné sekvence v češtině (oddíl 7.2) jsou pro didaktiku             cizích jazyků relevantní především z pohledu následných reakcí učitele,             ale také z pohledu učení se studentů.                  Z uvedeného vyplývá, že i přes mírně odlišná zaměření didaktiky             cizích jazyků a edukační lingvistiky lze minimálně na úrovni výzkumu             výuky uvažovat o jejich komplementárnosti. Perspektivy, které  vý-             zkumník zaujímá v edukační lingvistice obecně (tj. zaměření na jazyk             ve  vzdělávání) a v konverzační analýze konkrétně (tj. mikroanalýza             probíhající interakce), mohou výzkum a poznání v  didaktice cizích                 156","jazyků obohatit tím, že mírně posunou nebo jinak zaostří v didaktice              zavedený pohled na  edukační realitu. Didaktika cizích jazyků může              naopak edukačnělingvistický výzkum obohatit například svým popi-              sem edukačních fenoménů. Kromě toho komunita oborových didaktiků              může  spolupracovat s  výzkumníky z  odlišných polí a disciplín, což              se může projevit například v realizaci intervencí s dopadem do praxe,              jak naznačím v oddíle 9.4 níže. Vedle toho existuje průnik edukačně-              lingvistických a oborovědidaktických výzkumných snah v oblasti mani-              festací učení v interakci.                 9.2.1  Učení v interakci              Konverzační analýzu uplatňují badatelé nejen k zachycení a podrobnému              rozboru interakce, ale také ke studiu osvojování (učení) cizího jazyka              (Firth \& Wagner, 1997, 2007; Markee, 2008; Markee \& Kunitz, 2015;              Pekarek Doehler, 2010; Seedhouse \& Walsh, 2010). Cílem této knihy              bylo popsat, jak účastníci ve frontální výuce interagují, čemuž jsem              podřídil i výběr ukázek. V tomto oddíle se zaměřím na aspekty učení              pozorovatelné v interakci, které budu nejprve ilustrovat na jednom tran-              skriptu. Následně k učení vztáhnu zjištění prezentovaná v této knize.                    Následující  ukázka  zachycuje  část  referátu  Margity  a  Moniky              o Fryderyku Chopinovi, ve které se vyskytl problém s výslovností pol-              ského hlavního města v angličtině.                Ukázka 9.1              Warsaw (zaz8, 0:21:30–0:21:55)                      1 Mar:  he grew up in (.) /varš-/ °/varšau/°?=                     2                                                   + podívá se na Evu                     3 Eva:  =/wórsó/ °mhm°=                     4 Mar:  =£/voršou/£,(.) e:r he had three sisters, and- his                     5                + dívá se dopředu                     6       mother was er (.) his first teacher, (0.8) a child                     7       prodigy he completed er his musical (.) education                     8       and composed er his earl(ier) works in °/vorš-/°                     9                                                                 + podívá se na Evu                    10       £/vórsou/£ er before leaving (0.8) Poland at the age                    11          + upraví si vlasy a začne se dívat dopředu                    12       (.) of twenty.                                                                              157","Na řádku 1 vyslovila Margita polské hlavní město jako /varšau/.             Tím, že slovo vyslovila s opakovaným začátkem, stoupavou intonací             na konci a s relativně tišší hlasitostí, a tím, že se při vyslovování tohoto             slova podívala na Evu, která seděla za stolkem v přední části učebny, dala             najevo, že si není výslovností tohoto slova jista. Pohled na Evu zároveň             mohl být interpretován jako iniciace opravy, a tedy jako krok, kterým se             Margita zaměřila více na přesnost. Eva, která během prezentace Margitu             s Monikou sledovala, následně zareagovala tím, že anglické Warsaw jed-             nou vyslovila a následně použila kontinuátor mhm, kterým dala najevo,             že Margita může pokračovat. 95                  Ukázka 9.1 zachycuje průběh toho, jak se Margita v interakci učila             vyslovovat slovo Warsaw. Z tohoto procesu jsou vnějšímu pozorovateli             přístupné pouze některé úkony. Prvním z nich je to, že Margita pozo-             rovatelně signalizovala, že si není výslovností jista (řádek 1), a zároveň             se obrátila na Evu (řádek 2), což Eva interpretovala jako iniciaci opravy             a následně modelovala správnou výslovnost (řádek 3). Margita se poku-             sila výslovnost zopakovat (řádek 4) a před následným výskytem stejného             slova v podobné situaci (řádek 8) se opět obrátila na Evu a pokusila se             slovo sama vyslovit, nejprve jako /vorš-/ (řádek 8), poté jako /vórsou/             (řádek 10), čímž se přiblížila cílové výslovnosti, kterou předtím Eva             modelovala. To, že před samotným vyslovením slova Warsaw na řád-             ku 8 se Margita podívala na Evu nebo že při vyslovování slova Warsaw             v ukázce vždy používala odlišnou hlasitost (řádek 8), pobavený tón hlasu             (řádky 4 a 10) nebo si upravila vlasy (řádek 11), lze interpretovat jako             signály, že se o vyslovování slova stále pokoušela.                  I když se v ústním projevu Margity dále na záznamu 8 ani na dal-             ších záznamech slovo  Warsaw nevyskytlo, ukázka 9.1 dokumentuje             sociální rozměr učení (srov. s Vygotského zákonem kulturního vývoje             v oddíle 2.4.2). V interakci si mluvčí navzájem dávají najevo, jak je-             den druhému rozumějí, což souvisí se sociálním pohledem na kognici             (Schegloff, 1991). Právě na těchto pozorovatelných úkonech staví bada-             tel v konverzační analýze a vyplývá z nich, že alespoň část kognitivních              95   Uvedená sekvence se tedy liší od typických oprav výslovnosti při zaměření mluvčích na přesnost, které Eva             prováděla. Jak zachycují ukázky 6.1, 6.6 a 8.3, Eva typicky problematické slovo dvakrát zopakovala. Tím, že             v ukázce 9.1 po prvním zopakování pronesla mhm, dala najevo, že má Margita pokračovat. Eva se tedy na přesnost             zaměřila pouze tím, že slovo vyslovila v souladu se standardní americkou výslovností. V ukázce 8.3 Eva provedla             opravu jako při zaměření na přesnost, nicméně opravu iniciovala Kateřina nejen tím, že slovo Shrewsbury vyslo-             vila opakovaně, ale hlavně tím, že v její replice vznikly relativně dlouhé pauzy. Navíc je možné domnívat se, že             výslovnost /varšau/ (řádek 1 v ukázce 9.1) byla v dané chvíli přijatelná, protože je v souladu s jinou (německou)             jazykovou normou.                158","procesů, a tedy i učení, je pro výzkumníka uchopitelná tím, jak se odráží              v detailech sociální interakce skrze organizaci oprav a střídání replik,              stejně jako v úkonech, jako jsou váhání, opakování nebo například gesta              (Pekarek Doehler, 2010, s. 109).                    Při zkoumání učení v interakci se výzkumník setká s problémem,              že při hledání důkazů by ideálně potřeboval, aby student jev, který vý-              zkumník sleduje, opakovaně produkoval , nicméně je třeba dodržet                                                   96              požadavek na přirozeně probíhající interakci, ve které účastníci spon-              tánně interagují, což může také znamenat, že student sledovaný tvar již              nezopakuje (Seedhouse \& Walsh, 2010, s. 135). Z tohoto důvodu studie,              které sledují, jak se studenti učí v interakci, typicky zahrnují menší po-              čet mluvčích (například výuka v malých skupinách) nebo výzkumník              analyzuje záznamy skupinové či párové práce, kde je šance, že student              opakovaně použije sledovanou položku, značně vyšší.                    Ve frontální výuce a v datových ukázkách, které jsem předsta-              vil v  této knize, je nicméně možné sledovat úkony, které dokládají              přítomnost procesů souvisejících s  učením. Jednou z  nejvýraznějších              manifestací učení je výskyt sebeoprav, které dávají ostatním účastníkům              (hlavně učitelům) i výzkumníkům možnost nahlédnout do procesů, jak              studenti cílový jazyk používají a jak se ho učí. V tomto smyslu lze vy-              zdvihnout například ukázku 6.7, ve které Pavlína ve své replice řekla              also i-it shou- shouldn’t be (.) em doesn’t °I’m sorry° it doesn’t have to              be true, but when you are strong, they can believe you (řádky 8–10). Tuto              sebeopravu,  která  spočívala  v  nahrazení  modálního  slovesa  shouldn’t              za doesn’t have to, lze interpretovat jako důkaz toho, že Pavlína dispo-              novala znalostí významu a použití modálního slovesa doesn’t have to,              kterou dokázala v průběhu své řečové produkce uplatnit a svou před-              chozí nepřesnou výpověď sama opravit. Podobným způsobem i další              sebeopravy prezentované v této knize odkrývají tyto aspekty používá-              ní  a učení  se  cizího  jazyka  (srov.  Hellermann,  2009).  Dalšími dobře              pozorovatelnými  manifestacemi  učení jsou  způsoby,  jakými studenti              dávali najevo problémy s použitím cizího jazyka. Například nejistotu              ve výslovnosti indikovali typicky stoupavou intonací, hezitačními zvuky              a pauzami (například řádek 1 v ukázce 9.1, srov. řádek 8 v ukázce 6.1              nebo řádky 18–19 v ukázce 8.3), neznalost slova v angličtině typicky              vyslovením jeho českého ekvivalentu, použitím hezitačních zvuků nebo               96   Například z hlediska průkaznosti interpretací ukázky 9.1 by bylo pro výzkumníka výborné, kdyby Margita              ještě později na záznamu 8 nebo na následujících záznamech řekla Warsaw.                                                                            159","vyjádřením myšlenky v češtině (např. ukázky 6.9 nebo 7.2). Tyto úkony             typicky Eva nebo i jiní účastníci interpretovali jako iniciaci opravné sek-             vence, ve které poskytli studentovi potřebný jazykový prostředek.                  Interaktivnější formy učení lze pozorovat ve společném vyja-             dřování myšlenek a ve společné konstrukci významu účastníky. Tyto             procesy jsou na první pohled dobře pozorovatelné v otázkách a záměr-             ně nedokončených výpovědích Evy a v následných reakcích studentů,             ve kterých Eva modelovala kognitivní procesy, jako je například zdůvod-             nění předchozí odpovědi (ukázka 5.3), aplikace pravidla (ukázka 5.4)             nebo vyvození pravidla z příkladu (ukázka 5.5). Tyto procesy jsou rov-             něž patrné v situacích, kdy studenti produkovali výpovědi v cizím jazyce             za asistence Evy nebo druhých. V tomto smyslu je možné vyzdvihnout             ukázku 7.1, která ilustruje, jak Eva a ostatní studenti pomohli Michalovi             vyjádřit v  angličtině jeho myšlenku, kterou sám formulovat nesvedl,             nicméně byl schopný se zapojit do asistovaného produkování věty v ang-             ličtině a doplnit příklad.                  Dále je třeba zmínit, že k používání cizího jazyka a upevňová-             ní a rozvíjení souvisejících znalostí a dovedností přispívaly i samotné             činnosti, které stimulovaly řečovou produkci studentů, která probíhala             při řešení řady úkolů ve dvojicích.  Ve zde analyzované společné prá-                                           97             ci na semináři pak účastníci spíše shrnovali a porovnávali své závěry,             ke kterým ve dvojicích dospěli. Důležitou roli přitom hrály techniky,             které Eva v této společné práci používala k tomu, aby studenti rozvíjeli             své odpovědi, zejména používání kontinuátoru mhm (oddíl 5.3). Zmínit             lze i otázky Evy směřující ke shrnutí a dalšímu rozvedení myšlenek, kte-             ré studenti představili ve svých referátech (oddíl 8.5). I během samotné-             ho referátu, jak jsem ukázal v kapitole 8, docházelo k řadě interaktivních             situací, které lze považovat za součást procesů učení.                  Je třeba upozornit, že zde pojednávám o specifickém pohle-             du na sociální povahu učení. Vedle toho existují i kognitivní přístupy             (Ellis, 2010), které staví na jiných předpokladech. Tyto přístupy sledují             typicky výsledky učení studentů, jak je měří například testy. Toto pnutí             mezi kognitivními a sociálními pohledy na povahu učení odrážejí rov-             něž různé pohledy na povahu porozumění, které lze konceptualizovat             a zkoumat jako proces (např. během výuky) nebo produkt na konci vý-             ukové jednotky (Macbeth, 2011). V této knize jsem se zabýval právě             procesuální stránkou vyučování a učení.               97   Záznamy této interakce budou předmětem dalších analýz.                160","9.3  Výsledky ve světle pedagogického výzkumu                    a vysokoškolské pedagogiky              V pedagogicky zaměřeném výzkumném úsilí v oblasti interakce ve třídě              je v poslední době věnováno relativně mnoho prostoru problematice dialo-              gu ve vzdělávání (přehled různých směrů podává např. Skidmore, 2006),              přičemž se výrazně prosazuje zejména koncept dialogického vyučování,              mezi jehož hlavní znaky zařazuje Alexander (2008, s. 38) kolektivnost              (tj. učitelé a studenti pracují společně), reciprocitu (tj. učitelé a studen-              ti se navzájem poslouchají, sdílí své myšlenky), vzájemnou podporu              (tj. studenti se nebojí vyjádřit názor), kumulativnost (tj. učitelé a stu-              denti vzájemně staví na svých myšlenkách) a účelnost (tj. učitelé plánují              a směřují interakci ve třídě v souladu se souvisejícími didaktickými cíli).              Tyto charakteristiky podtrhují situační a dynamickou povahu institucio-              nálního dialogu v podobném pojetí, jak je uchopuje výzkumník v kon-              verzační analýze.                    Nicméně řada intervencí a výzkumů, které na uvedených charak-              teristikách staví, kritizuje přítomnost třísložkových výměn (IRE/IRF)              ve výuce, protože tyto výměny omezují možnosti studentů zapojit se              do  dialogu  (Lyle,  2008,  s.  227).  Někteří  výzkumníci  proto  například              ve svých intervencích usilují o „prolomení IRF struktury“ (Šeďová              \&  Sedláček, 2015, s. 36) s  cílem navýšit participaci studentů (žáků)              ve frontální výuce. Mezi indikátory, že toho bylo dosaženo a že ve výuce              bylo přítomno dialogické vyučování, výzkumníci uvádějí například čet-              nost výskytů replik studentů delších než deset slov (Šeďová \& Sedláček,              2015, s. 36–37), četnost epizod, v nichž se po položení otázky studen-              tem objeví ještě nejméně dvě další otázky od studentů (Nystrand, Wu,              Gamoran, Zeiser, \& Long, 2003, s. 151) nebo interakce mezi studenty              nebo nejméně třemi studenty a učitelem vybočující z třísložkové sekven-              ce (IRE) a trvající více než 30 sekund (Nystrand, Gamoran, \& Carbonaro,              1998, s. 15).                    Uvedené indikátory a předpoklady, na nichž citované výzkumy              staví, se jeví z hlediska konverzačněanalytických východisek jako pro-              blematické. V  konverzační analýze výzkumník nahlíží na probíhající              interakci v její situační a dynamické povaze, přičemž z pohledu kaž-              dé repliky věnuje pozornost tomu, co v  ní mluvčí realizuje za úkon,              jakým způsobem mluvčí reaguje na předchozí repliku a jaký úkon              mluvčí v aktuální replice projektuje do následující repliky. Z hlediska                                                                              161","institucionálního dialogu je klíčové, že výzkumník sleduje, jak mluvčí             realizují institucionální činnosti a cíle (k tomu podrobněji viz kapito-             lu 3). Z tohoto hlediska se údaje, jako je například délka replik studentů             nebo počet epizod, ve kterých na sebe reagovali více než tři účastníci             interakce, jeví jako irelevantní. Konverzačního analytika studujícího             interakci ve třídě bude  více zajímat, jaké prostředky účastníci použí-             vají při interakci (například při delší výpovědi studenta lze očekávat,             že učitel bude používat kontinuátory, viz oddíl 5.3) a k jakým cílům             se v takové interakci mluvčí vztahují. V knize jsem na několika místech             poukázal na to, že mezi interakcí a didaktickými úvahami existuje úzký             vztah – v jednotlivých výměnách lze pozorovat, jak mluvčí interpretují             a realizují institucionální úkoly a cíle, které jsou v daný moment pro in-             terpretaci zásadní.                  Pokud jde o zaměření na frontální výuku, některé výše citované             indikátory dialogického vyučování, které zahrnují interakci mezi studen-             ty navzájem, navíc stojí proti způsobu střídání replik, který účastníci             ve frontální výuce používají. To, že interakci ve frontální výuce řídí prá-             vě učitel, má své důvody. Jak jsem uvedl v kapitole 5, díky specifické-             mu způsobu střídání replik, kdy po dokončení repliky studenta typicky             začíná mluvit učitel, mohou studenti například dostat více času na svou             odpověď nebo při zaměření na přesnost mají studenti možnost opravit             svou odpověď, pokud učitel odloží svou hodnotící repliku (oddíl 6.2).             To souvisí také s didaktickým zaměřením mluvčích a s cíli, které mluvčí             v interakci realizují.                  Uvedl jsem, že didaktické zaměření (učitele, studenta) ovlivňuje             probíhající interakci a naopak – to, co účastníci v interakci dělají, zpětně             ovlivňuje jejich didaktické zaměření. Pokud má dojít k nějakému po-             sunu ve kvalitě výuky, jeví se jako vhodné uvažovat jednak o zlepšení             komunikačních dovedností učitelů a studentů (k tomu podrobněji v ná-             sledujícím oddíle), jednak o (dalším) vzdělávání učitelů, kteří mohou             výuku plánovat a realizovat za použití takových forem a metod, které             jsou v souladu s cíli výuky v daném předmětu při zohlednění různých             faktorů (např. stupně vzdělávání, místa, času, specifik studentů, mate-             riálních prostředků atd.), což se následně odrazí v jejich interakci se stu-             denty. Je-li cílem výuky angličtiny na vysoké škole rozvíjet akademické             dovednosti studentů v angličtině s ohledem na jimi studované obory, jeví             se v tomto ohledu jako přínosné zařazení například studentských referá-             tů s následnými diskusemi (kapitola 8).                 162","Výzkum prezentovaný v této knize tedy může přispět ke stavu              poznání v pedagogickém výzkumu ve dvou rovinách. V teoreticko-meto-              dologické rovině jsem v kapitole 3 představil konverzační analýzu, která              nabízí výzkumníkům možnost uchopit a zkoumat probíhající interakci              v jejích detailech i s ohledem na didaktické zaměření odrážející insti-              tucionální identity, úkoly a cíle. V empirické rovině mohou poznatky              přispět do diskuse o tom, jak učitelé a studenti interagují ve společné              práci na semináři, především ve frontální výuce.                    Pokud jde o vysokoškolskou pedagogiku, nabízí se srovnání              výsledků s výsledky výzkumů, které jsou prezentovány v relativně ne-              dávno vydaných monografiích týkajících se vysokoškolské pedagogiky              (Podlahová et al., 2012; Rohlíková \& Vejvodová, 2012; Slavík, 2012).              Při jejich podrobnějším studiu nicméně vyvstal problém, který Kasíková              (2015) tematizuje tak, že „kromě partií školsko-politických a témat              distančního vzdělávání jsou pedagogické a psychologické části [citova-              ných monografií] spíše jen aplikací obecně pedagogických, psychologic-              kých a didaktických textů. Jen výjimečně jsou založeny na empirickém              bádání přímo ve vysokoškolském terénu“ (s. 37). Podobnou kritiku              uvádějí i Dvořáčková et al. (2014, s. 64). V tomto ohledu je tedy velmi              obtížné vztáhnout mnou prezentované analýzy například k problematice              diskusí nebo studentských referátů, jak je v  citovaných monografiích              pojednána, protože se vesměs jedná o souhrny doporučení, která nejsou              explicitně podložena empirickým výzkumem, teoretickými východisky              ani praktickými zkušenostmi. 98                    Naopak  určitý  pokus  o  vztažení  výsledků  je  možný  ve  vztahu              k nedávné etnografické studii, kterou provedli čeští sociologové. Ti na vy-              braných vysokoškolských pracovištích shledali, že se „seminární a před-              náškové formy příliš neliší tím, že v obou převažuje frontální prezentace              vědění spolu s minimální aktivní participací studujících na utváření toho,              co se učí“ (Dvořáčková et al., 2014, s. 40). Autoři dále spojují frontálnost              výuky s uspořádáním lavic v řadách (s. 40). Již z popisu prostoru, ve kte-              rém jsem data sbíral (oddíl 4.1), je zřejmé, že v případě mnou analyzo-              vané výuky bylo fyzické uspořádání seminární učebny odlišné. Stejně              tak, ačkoliv jsem se zaměřoval na společnou práci v semináři, především              frontální výuku, mnou prezentované ukázky dokládají, že ke  střídání               98   V tomto ohledu stojí za nahlédnutí některé starší práce z vysokoškolské pedagogiky (např. Galla, 1961; Ma-              reš, Rybářová, \& Strnad, 1979), které explicitně staví na teoretických východiscích, na přehledech stavu na (vy-              braných) vysokých školách, na empirických výzkumech, na analýzách vysokoškolského kurikula, na hospitacích              a zkušenostech a také na diskusích, které probíhaly na stránkách odborných periodik.                                                                            163","mluvčích a k aktivnímu zapojování studentů docházelo. Zvláště při za-             měření mluvčích na komunikaci i ve frontální výuce docházelo ke sdílení             a objasňování pohledů a názorů a, jak jsem uvedl výše, i k učení.                  Pokud jde o referáty, autoři citované etnografické studie v jimi             sledované výuce rovněž shledali, že                   referáty přednášené studujícími nejsou zdrojem vědění, ale předmětem hod-                  nocení ze strany vyučujících. To bylo velmi zřejmé v situaci na jiné z kateder:                  studentka přednáší referát o zadané knize, ostatní studující poslouchají a pouze                  vyučující sedící v poslední řadě jí libovolně klade vyjasňující i doplňující otázky.                  Po skončení referátu jej pak velmi potichu, ale tvrdě zkritizuje (za postupného                  rudnutí obličeje oné studentky). (Dvořáčková et al., 2014, s. 41)                   Uvedené je možné s určitým zjednodušením srovnat s tím, jak             jsem popsal průběh studentských referátů. V oddíle 8.5 jsem ukázal,             jak probíhala část diskuse mezi vyučující a prezentujícími, před kte-             rou obvykle někdo ze studentů rovněž položil dotaz (oddíl 8.4). I když             jsem se v těchto analýzách soustředil především na interakční aspekty             diskuse, je z  prezentovaných ukázek evidentní, že otázky vyučující             byly též vyjasňujícího charakteru (například co rozuměl F. Palacký             pod  „austroslavismem“  –  ukázka 8.14, zopakovat hlavní Sokratovy             myšlenky – ukázka 5.8).                  Je nicméně třeba přihlédnout ke specifikům výuky angličtiny             jako cizího jazyka. Otázky, které vyzývají studenta ke shrnutí hlavních             myšlenek nebo jejich reprodukci, se mohou z pohledu interakce v ma-             teřském jazyce jevit jako banální , nicméně v cizím jazyce vyučující                                           99             vyzývala studenty, aby samostatně shrnuli to, co předtím řekli s oporou             o připravené podklady. Z následných odpovědí zachycených v transkrip-             tech je zřejmé, že vyučující takovou produkci studentů dále podporovala             a stimulovala (například používáním kontinuátoru mhm, zopakováním             klíčového slova apod.), díky čemuž studenti zvládli prezentované myš-             lenky v kondenzované formě znovu vyjádřit, navíc bez opory o prezen-             taci. Ve světle sociokulturní teorie lze takovou interakci v cizím jazyce             označit za cennou součást procesu učení (viz oddíl 9.2.1). Pokud jde             o zpětnou vazbu od vyučující, pozoroval jsem, že ji studenti obdrželi             individuálně po skončení semináře. V  některých případech, podobně             jako jsem ukázal v oddíle 6.4, po skončení referátu a diskuse vyuču-             jící vybrala některé jazykové nepřesnosti, které pak v rámci frontální              99   Někteří výzkumníci by je možná označili za otázky nízké kognitivní náročnosti (ke zkoumání otázek viz             např. Carlsen, 1991; Ehrlich \& Freed, 2009).                164","výuky vyjasnila. Dosáhla tím toho, že tyto nedostatky nikdo ve výuce              explicitně nevztáhl k dotyčným studentům, takže tím nedošlo k situaci,              kterou pozorovali výše citovaní sociologové. Pro problematiku student-              ských referátů z tohoto značně zjednodušujícího srovnání plyne, že by              bylo vhodné dále analyzovat, jak účastníci vysokoškolské výuky referáty              a následné diskuse realizují.                    Z bodů, které jsem uvedl v tomto oddíle, vyvodím tři provizorní              závěry. Zaprvé se zdá, že konverzačněanalytický výzkum, který jsem              v této publikaci představil a použil, dává výzkumníkům možnost sle-              dovat výukové procesy v  jejich situovanosti a dynamice, čímž může              doplnit existující výzkum. Zadruhé  se jeví jako  nutné odlišovat in-              terakci v různých vyučovacích předmětech a při analýzách zohledňo-              vat příslušná specifika. Zatřetí se zdá, že relativně recentní pojednání              o vysokoškolské pedagogice jsou do značné míry odtržená od edukační              reality a jejího výzkumu. V tomto ohledu je třeba vítat příspěvky, které              se problematikou výuky na vysoké škole výzkumně a koncepčně zaobí-              rají (např. Čejková, 2017; Lojdová, 2016; Spilková, 2016), a podporovat              pokusy o syntézu takových výzkumů.                 9.4  Implikace výzkumu pro praxi              Problematika přenosu poznatků z výzkumu do pedagogické praxe obec-              ně vyvolává nemalé kontroverze. K výzkumu interakce ve třídě Macbeth              (2011, s. 449) uvádí, že konverzačněanalytické studie nezačínají stěžová-              ním si na problémy ve vzdělávání ani na ně nehledají řešení. Výzkumník              provádějící konverzační analýzu nehodnotí ani nenavrhuje intervence,              ani nehledá příklady dobré praxe. Namísto toho popisuje každodennost,              tj. to, jak mluvčí interagují ve výuce. Uvedené vyplývá z etnometodo-              logické netečnosti vůči tomu, jak by interakce měla vypadat (Garfinkel,              1967, s. 33; srov. Sacks, 1995a, s. 470). Výsledky z konverzační analýzy              lze chápat jako kroky k porozumění interakci a rozkrytí její spletitosti,              nikoliv jako podklady pro ustavení pravidel chování aktérů komunikace              (např. Richards, 2005, s. 4–5). Z toho mimo jiné plyne, že o přímém              transferu výzkumných poznatků do praxe nelze uvažovat. Uvedenou po-              zici jsem zaujal i v této knize – prezentovaný výzkum lze chápat jako              základní (srov. se základním a aplikovaným výzkumem v edukační lin-              gvistice u Hulta, 2010, s. 22).                                                                              165","Pokud má i přes výše uvedené dojít k nějakému přenosu poznatků             prezentovaných v této knize do praxe, je možné upozornit na rozvíjející             se oblast intervenční konverzační analýzy (k dalším aplikacím konver-             zační analýzy viz Antaki, 2011). V  tomto intervenčním pojetí může             analytik pomoci vyřešit problémy související s interakcí v dané institu-             ci.  Ve vzdělávání učitelů se v tomto ohledu nabízí provázání výsledků               100             s oborovou didaktikou. V oddíle 6.2 jsem například ukázal, že při za-             měření mluvčích na přesnost dalo pozdržení evaluačního tahu učitele             při nesprávné odpovědi studenta studentovi prostor k sebeopravě, jejíž             realizace je jednak interakčně jednodušší, protože není třeba zahajovat             opravnou sekvenci, jednak je tento způsob citlivější ve vztahu k danému             studentovi, než je oprava učitelem. O přesazích do oborové didaktiky             jsem diskutoval na konci oddílů 5–8 a podobných bodů by bylo mož-             né najít celou řadu (srov. s doporučeními u Seedhouse a Walshe, 2010,             s. 144). Lze tedy vyvodit, že konverzační analýza může přispět k oboro-             vědidaktickému poznání toho, jak interakce ve třídě probíhá a obecněji             k prohloubení oborovědidaktického poznání edukační reality. Poznatky             z výzkumu tedy mohou přispět ke vzdělávání učitelů a obohatit pedago-             gickou praxi.                  Pokud jde o konkrétní intervenční techniky, pak Richards (2005,             s. 5) považuje za přijatelnou formu informovaného jednání. Konverzační             analýza tak praxi může spíše obohatit než preskriptivně přerám-             covat (srov.  Bromme \& Tillema, 1995). Ve vzdělávání učitelů lze             pracovat  s  (video)záznamem (východiska k tomu v Česku rozpraco-             vali např.  Janík et  al.,  2011; Svatoš, 1993, 2011), nicméně jak uvádí             Seedhouse (2008, s. 55), například po shlédnutí problematické výukové             sekvence jsou studenti učitelství v pregraduální přípravě typicky schopni             identifikovat problém, nicméně většinou nejsou schopni určit jeho kon-             krétní příčiny. Právě zde je potenciál pro využití videa společně s tran-             skripty a s teoreticko-metodologickým aparátem konverzační analýzy.             Již je rozpracována metodika, v níž účastníci současně sledují záznam             a vidí související repliky, což jim umožňuje analyzovat záznam repliku             po replice (Stokoe, 2014), podobně i jiní autoři navrhují kroky k zapojení             konverzační analýzy do vzdělávání učitelů (Seedhouse, 2008; Seedhouse             \& Walsh, 2010; Sert, 2015, s. 154–169; Wong \& Waring, 2010).               100  Například Heritage a Stiversová (1999) pomocí konverzační analýzy zjistili, že praktický lékař při vyšet-             řování pacienta s akutním problémem může pomocí tzv. online komentářů (tj. hlasité popisování toho, co lékař             při vyšetřování pacienta zjišťuje) předejít tomu, aby pacient při následném sdělení nezávažné diagnózy vzdoroval.             Autoři vyslovují domněnku, že takovým použitím online komentářů může lékař čelit požadavkům pacienta na ne-             opodstatněné předepisování antibiotik.                166","Kromě toho existují aplikace konverzační analýzy přímo do výuky              cizích jazyků (např. Barraja-Rohan, 2011; Filipi \& Barraja-Rohan, 2015;              Sert, 2015, s. 134–153; srov. Fiehler \& Schmitt, 2011). Z výzkumu, který              jsem zde prezentoval, lze uvažovat například o záznamech a transkrip-              tech ze studentských prezentací, pomocí nichž by bylo možné zaměřit se              se studenty angličtiny jako cizího jazyka zejména na techniky souvisejí-              cí s prezentováním nebo s reakcemi na otázky z publika.                    V  obou případech těchto aplikací je třeba zdůraznit, že těžiště              práce leží v podrobné analýze záznamu po krocích (replikách), většinou              s použitím transkriptu. V principu jde tedy o to, že účastníci takového              setkání si osvojí aspekty konverzační analýzy, které jim pomohou popsat              a pochopit průběh sledované interakce a diskutovat o něm, na základě              čehož pak mohou změnit své jednání v samotné interakci.                9.5  Další výhledy               V publikaci jsem představil několik analýz interakce ve frontální výuce              angličtiny na vysoké škole, které vycházely z 987 minut videozáznamu,              který jsem pořizoval po dobu jednoho semestru v jedné seminární skupi-              ně 19 studentů a jedné vyučující. Psathas (1995) upozorňuje, že samotný              (i ojedinělý) výskyt interakčního jevu je v konverzačněanalytickém vý-              zkumu důvodem k jeho podrobné analýze, jelikož to, že mluvčí určitým              způsobem interagovali, znamená, že metody produkce analyzovaného              jevu mají mluvčí k dispozici a daný jev mohou v budoucnu produkovat              znovu (s. 50). Přesto je vhodné sbírat a analyzovat další data z různých              skupin, stupňů vzdělání, institucí a úrovní studentů, aby bylo možné říci,              do jaké míry jsou zjištění prezentovaná v této knize specifická pro danou              skupinu a do jaké míry se vyskytují i jinde.                    Výše jsem zmínil, že analýza a interpretace určitého jevu, který              se vyskytl v interakci ve třídě, je úzce svázána se specifiky vyučovacího              předmětu a s konkrétním zaměřením mluvčích v dané situaci. V této              knize jsem analyzoval interakci ve společné práci v semináři, především              ve frontální výuce, kdy se mluvčí zaměřovali na přesnost a na komu-              nikaci, nicméně je možné, že v jiných organizačních formách výuky,              na jiných stupních vzdělávání nebo v jiných vyučovacích předmětech              či oborech se budou mluvčí zaměřovat na jiné aspekty institucionální-              ho dialogu (ve výuce cizích jazyků srov. Seedhouse, 2004, s. 101–180;                                                                              167","Walsh, 2013, s. 62–92). V tomto ohledu je třeba zdůraznit perspektivu             účastníků, z níž může výzkumník analyzovat to, co sami mluvčí v in-             terakci dělají. Při zkoumání interakce ve třídě může výzkumník pomocí             konverzační analýzy studovat a odhalovat jevy, které jsou za použití             jiných metod hůře uchopitelné. V tomto ohledu může další použití kon-             verzační analýzy přispět k aktuálnímu stavu poznání v pedagogickém             a oborovědidaktickém výzkumu.                  Při analýze jsem se zaměřil na interakci ve frontální výuce             a během studentských referátů. Frontální výuka nicméně není jedinou             organizační formou, ve které dochází k interakci mezi mluvčími, kteří             se nacházejí v prostředí třídy nebo školy (tj. učiteli, studenty, asistenty             apod.). V zahraničním konverzačněanalytickém výzkumu existuje řada             studií analyzujících interakci mezi studenty během práce ve dvojicích             nebo skupinách (např. Benwell \& Stokoe, 2002; Hellermann \& Cole,             2009; Markee, 2005; Mori, 2002) nebo v jiných formách, jako je tande-             mová výuka nebo institucionalizované konverzační setkávání mluvčích             cizích jazyků (např. Kasper \& Kim, 2015; Rusk et al., 2017). V kapito-             le 8 jsem se dotknul problematiky tělesnosti v interakci, tedy zejména             toho, jaké pohyby a tělesné úkony při interakci mluvčí dělají a jak tyto             interakci doplňují. Existující konverzačněalaytické studie (např. Kääntä,             2015; Seo \& Koshik, 2010; Sert, 2015, s. 87–111) odhalují, jak mluvčí             při výuce tyto tělesné prostředky používají. Uvedené a další aspekty nej-             sou v českém výzkumu interakce ve třídě zatím příliš probádané.                  Přínos této publikace lze spatřovat ve dvou rovinách. V  rovině             teoreticko-metodologické jsem představil konverzační analýzu a de-             monstroval její použití na datech z výuky angličtiny na vysoké škole.             Jak jsem uvedl výše, konverzační analýza může obohatit tuzemský vý-             zkum v oblasti interakce ve třídě svým aparátem i existujícími studie-             mi, ke kterým je možné poznatky vztahovat. V rovině empirické jsem             popsal, jak se mluvčí ve společné práci v semináři střídali a opravovali,             jak přepínali mezi češtinou a angličtinou a jak prováděli studentské refe-             ráty a následné diskuse. Tyto poznatky mohou sloužit jako východisko             pro další výzkumy.                  Po přečtení této knihy může vyvstat otázka, proč se zabývat tako-             vými drobnostmi, které si samotní mluvčí často ani neuvědomují nebo             které mohou považovat za triviální. Takové drobnosti představuje napří-             klad přepnutí do jiného jazyka při ukázňování studentů (ukázka 7.6),                  168","pozdržení učitelova hodnotícího tahu po nesprávné odpovědi studenta              při kontrole domácího cvičení (ukázka 5.3) nebo učitelovo přitakávání              pomocí mhm, když jeden ze studentů vyjadřuje svou myšlenku (ukázka              5.8). Sacks tvrdí, že nestudovat podobné jevy by mohlo mít reálné důsled-              ky, protože „je možné, že detailní studium malých jevů může obrovskou              měrou přispět k našemu pochopení toho, jak lidé některé věci dělají“              (Sacks, 1984, s. 24). V této knize jsem ukázal, jak tyto a další –  na první              pohled – drobnosti mluvčí ve společné práci na semináři systematicky              používají při dosahování vzájemného porozumění v interakci a při rea-              lizaci tak spletitých a vzájemně provázaných činností, jako je vyučování              a učení na vysoké škole.                                                                                                                         169","","Summary                         This book deals with classroom interaction. It offers a close investigation              of interactional practices at university seminars in English as a foreign              language. It builds on 987 minutes of video-recordings which were                captured during the autumn semester of 2015. Using conversation              analysis, the book describes how the participants took turns, managed              repair sequences, switched between English and Czech and how they              conducted student presentations and subsequent discussions.                    The book is divided into nine chapters. It introduces the theoretical              and methodological background (chapters 1–3) and the settings,              participants and data (chapter 4). The following four chapters (5–8)              are dedicated to the organization of turn-taking, repair, code-switching              and to how student presentations were conducted. Each of these              empirical chapters includes a brief conceptual and research overview,              a presentation of conversation-analytic outcomes and discussion              of findings. The  final chapter considers the relationship between              conversation analysis and  research on learning in interaction. It also              discusses the findings in the light of educational research and in relation              to the transfer of conversation-analytic findings into practice.                    The  book  closely  investigates  classroom  interaction  in  English              language  teaching,  but it  also  aims  to contribute  to the  ongoing              discussions about researching (not only classroom) interaction.                                                                                            171","","Příloha: souhrn transkripčních konvencí                                 (2.0)             pauza 2 sekundy                    (.)               mikropauza (přibližně desetina sekundy)                    (slovo)           špatně srozumitelné slovo                    slo-              náhlé ukončení                    .                 klesavá intonace                    ,                 krátký pokles nebo vzrůst intonace                    ?                 stoupavá intonace                    :                 prodloužená hláska                    <slovo>           relativně pomalejší tempo řeči                    >slovo<           relativně rychlejší tempo řeči                    podtržení         důraz na slově nebo jeho části                    °slovo°           relativně nižší hlasitost                    £slovo£           pobavený tón                    /slovo/           přibližná výslovnost slova                    česky             slova pronesená v češtině                    (hh)              hlasitý výdech nebo smích                    =                 okamžité navázání replik                    [   ]             překrývající se slova                    ((    ))          doprovodný komentář                    + úkon            neverbální úkon ve vztahu k replice výše                                                                                         173","","Literatura                          Alexander, R. (2008). Towards dialogic teaching: Rethinking classroom talk                    (4. vyd.). Thirsk: Dialogos.               Ambrose, S. A., Bridges, M. W., DiPietro, M., Lovett, M. C., \& Norman, M. K.                    (2010). How learning works: Seven research-based principles for smart                    teaching. San Francisco: Jossey-Bass.               Antaki, C. (2011). Six kinds of applied conversation analysis. In C. Antaki (Ed.),                    Applied conversation analysis: Intervention and change in institutional                    talk (s. 1–14). Basingstoke: Palgrave Macmillan.               Argaman, E. (2015). Signaling equality: On humor and other semiotic resources                    that serve disagreement and display horizontal hierarchy.  Semiotica,                    2015(205), 169–190. https://doi.org/10.1515/sem-2015-0002               Arnett, J. J. (2015). Emerging adulthood: The winding road from the late teens                    through the twenties (2. vyd.). Oxford: Oxford University Press.               Arnett, K. (2013). Using the first language and code switching in second                    language classrooms. In C. A. Chapelle (Ed.),  The encyclopedia                    of applied linguistics (s. 1–7). Chichester: Wiley-Blackwell.               Arnseth, H. C., Erstad, O., Juhaňák, L., \& Zounek, J. (2016). Pedagogika                    a nové výzvy výzkumu ICT: role digitálních technologií v každodenním                    životě a učení mládeže. Studia paedagogica, 21(1), 87–110. https://doi.                    org/10.5817/SP2016-1-5               Aryadoust, V. (2016). Gender and academic major bias in peer assessment                    of  oral presentations.  Language Assessment Quarterly, 13(1), 1–24.                    https://doi.org/10.1080/15434303.2015.1133626               Ashmore, M., \& Reed, D. (2001). Nevinnost a nostalgie v konverzační analýze:                    dynamické vztahy mezi nahrávkou a jejím přepisem (L. Buštíková-                    -Široká, Z. Konopásek, I. Vodochodský, Přel.). Biograf, (25), 3–23.               Auer, P. (1992). Introduction: John Gumperz’s approach to contextualization.                    In  P.  Auer  \&  A.  Di  Luzio  (Eds.),  The  contextualization  of  language                    (s. 1–37). Amsterdam: John Benjamins.               Auer, P. (1995). The pragmatics of code-switching: A sequential approach.                    In L. Milroy \& P. Muysken (Eds.), One speaker, two languages: Cross-                    -disciplinary perspectives on code-switching (s. 115–135). Cambridge:                    Cambridge University Press.                                                                             175","Auer, P. (1998). Introduction: Bilingual conversation revisited. In P. Auer (Ed.),                  Code-switching in conversation: Language, interaction and identity                  (s. 1–24). London: Routledge.             Auer, P. (2014).  Jazyková interakce. (J. Nekvapil, P. Kaderka, M. Nekula,                  V.  Dovalil, I. Vasiljev, \& M. Sloboda, Přel.). Praha: Nakladatelství                  Lidové noviny.             Auer, P., \& Eastman, C. M. (2010). Code-switching. In J. Jaspers, J.-O. Östman,                  \& J. Verschueren (Eds.),  Society and language use (s. 84–112).                  Amsterdam: John Benjamins.             Austin, J. L. (1975). How to do things with words (2. vyd.). Cambridge: Harvard                  University Press.             Ayaß, R. (2015). Doing data: The status of transcripts in conversation                  analysis.   Discourse  Studies,  17(5),  505–528.  https://doi.                  org/10.1177/1461445615590717             Barraja-Rohan, A.-M. (2011). Using conversation analysis in the second language                  classroom to teach interactional competence.  Language Teaching                  Research, 15(4), 479–507. https://doi.org/10.1177/1362168811412878             Bausch, K.-R., Burwitz-Melzer, E., Krumm, H.-J., Mehlhorn, G., \& Riemer, C.                  (2016). Das Lehren und Lernen von Sprachen: Grundlagen. In E. Burwitz-                  -Melzer, G. Mehlhorn, C. Riemer, K.-R. Bausch, \&  H.-J.  Krumm                  (Eds.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (6. vyd., s. 1–7). Tübingen:                  A. Francke.             Benwell, B., \& Stokoe, E. H. (2002). Constructing discussion tasks in university                  tutorials: Shifting dynamics and identities.  Discourse Studies, 4(4),                  429–453. https://doi.org/10.1177/14614456020040040201             Bertrand, Y. (2003). Contemporary theories and practice in education (2. vyd.).                  Madison: Atwood Publishing.             Bigelow, M., \& Ennser-Kananen, J. (Eds.). (2015). The Routledge handbook                  of educational linguistics. New York: Routledge.             Biggs, J., \& Tang, C. (2011).  Teaching for quality learning at university                  (4. vyd.). Berkshire: Open University Press.             Box, C. D., Creider, S. C., \& Waring, H. Z. (2013). Talk in the second and  foreign                  language classroom: A review of the literature. Contemporary Foreign                  Language Studies, 396(12), 82–92.             Bromme, R., \& Tillema, H. (1995). Fusing experience and theory: The  structure                  of professional  knowledge.  Learning  and Instruction, 5(4), 261–267.                  https://doi.org/10.1016/0959-4752(95)00018-6             Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching (4. vyd.).                  White Plains: Longman.             Budde, M., Riegler, S., \& Wiprächtiger-Geppert, M. (2012). Sprachdidaktik                  (2. vyd.). Berlin: Akademie.                  176","Bucholtz, M. (2000). The politics of transcription.  Journal of Pragmatics,                    32(10), 1439–1465.               Bullock, B. E., \& Toribio, A. J. (2009). Themes in the study of code-switching.                    In  B.  E. Bullock \& A. J. Toribio (Eds.),  The Cambridge handbook                    of linguistic code-switching (s. 1–18). Cambridge: Cambridge University                    Press.               Bunch, G. C. (2009). “Going up there”: Challenges and opportunities                    for  language minority students during a mainstream classroom                    speech  event.  Linguistics and  Education, 20(2), 81–108.  https://doi.                    org/10.1016/j.linged.2009.04.001               Canale, M., \& Swain, M. (1980). Theoretical bases of communicative                    approaches to second language teaching and testing. Applied Linguistics,                    1(1), 1–47. https://doi.org/10.1093/applin/1.1.1               Carlsen,  W.  S.  (1991).  Questioning  in  classrooms:  A  sociolinguistic                    perspective. Review of Educational Research, 61(2), 157–178. https://                    doi.org/10.3102/00346543061002157               Cazden, C. B. (1988).  Classroom discourse: The language of teaching                    and learning (2. vyd.). Portsmouth: Heinemann.               Clayman, S. E. (2013). Turn-constructional units and the transition-relevance                    place. In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.), The handbook of conversation                    analysis (s. 150–166). Chichester: Wiley-Blackwell.               Clift, R. (2016). Conversation analysis. Cambridge: Cambridge University Press.               Cook, V. (2001). Using the first language in the classroom. Canadian Modern                    Language Review / La Revue canadienne des langues vivantes, 57(3),                    402–423.               Cook, V. (2010). Prolegomena to second language learning. In P. Seedhouse,                    S.  Walsh,  \&  C.  Jenks  (Eds.),  Conceptualising  ‚learning‘  in  applied                    linguistics (s. 6–22). London: Palgrave Macmillan.               Copland,  F.,  \&  Neokleous,  G.  (2011).  L1 to  teach  L2:  Complexities                    and  contradictions.  ELT Journal, 65(3), 270–280.  https://doi.                    org/10.1093/elt/ccq047               Corder, S. P. (1975). Error analysis, interlanguage and second language                    acquisition. Language Teaching, 8(4), 201–218.               Čejková, I. (2017). Vysokoškolský učitel bez učitelského vzdělání: problém,                    nebo výzva? Pedagogická orientace, 27(1), 160–180.               Černá, K. (2015). Kdo je dominantní mluvčí? Analýza neformálních interakcí.                    Biograf, (62), 3–23.               Čmejrková, S., \& Hoffmannová, J. (Eds.). (2011). Mluvená čeština: hledání                    funkčního rozpětí. Praha: Academia.               Doležal, P., \& Čevelíček, M. (2017). Předpoklady a metody dialogického                    výzkumu v psychoterapii. Československá psychologie, 61(1), 16–28.                                                                              177","Drew, P. (2005). Conversation analysis. In K. L. Fitch \& Sanders (Eds.),                  Handbook of language and social interaction (s. 71–102). London:                  Lawrence Erlbaum Associates.             Drew, P., \& Heritage, J. (1992). Analyzing talk at work: An introduction.                  In P. Drew \& J. Heritage (Eds.), Talk at work: Interaction in institutional                  settings (s. 3–65). Cambridge: Cambridge University Press.             Drew,  P.,  \& Sorjonen,  M.-L. (2011).  Dialogue in  institutional interactions.                  In  T.  A. van Dijk  (Ed.),  Discourse  studies: A  multidisciplinary                  introduction (2. vyd., s. 191–216). London: SAGE.             Dvořáčková, J., Pabian, P., Smith, S., Stöckelová, T., Šima, K., \& Virtová, T.                  (2014).  Politika a každodennost na českých vysokých školách.                  Etnografické pohledy na vzdělávání a výzkum. Praha: SLON.             Edge, J. (1990). Mistakes and correction. White Plains: Longman.             Edwards, J. (2013). Bilingualism and multilingualism: Some central concepts.                  In T. K. Bhatia \& W. C. Ritchie (Eds.), The handbook of bilingualism                  and multilingualism (2. vyd., s. 5–25). Chichester: Wiley-Blackwell.             Ehrlich, S., \& Freed, A. F. (2009). The function of questions in institutional                  discourse: An introduction. In A. F. Freed \& A. Ehrlich (Eds.), Why do                  you ask? The function of questions in institutional discourse (s. 3–19).                  Oxford: Oxford University Press.             Ellis, R. (2008). The study of second language acquisition (2. vyd.). Oxford:                  Oxford University Press.             Ellis,  R.  (2009).  Corrective  feedback  and  teacher  development.  L2  Journal,                  1(1), 3–18.             Ellis, R. (2010). Theoretical pluralism in SLA: Is there a way forward?                  In P. Seedhouse, S. Walsh, \& C. Jenks (Eds.), Conceptualising‚learning‘                  in applied linguistics (s. 23–51). London: Palgrave Macmillan.             Engeström, Y. (1987). Learning by expanding: An activity-theoretical approach                  to developmental research. Helsinki: Orienta-Konsultit Oy.             Exley, K., \& Dennick, R. (2004). Small group teaching: Tutorials, seminars                  and beyond. London: RoutledgeFalmer.             Fenwick, T., \& Landri, P. (2012). Materialities, textures and pedagogies: Socio-                  material assemblages in education. Pedagogy, Culture \& Society, 20(1),                  1–7. https://doi.org/10.1080/14681366.2012.649421             Fiehler, R., \& Schmitt, R. (2011). Gesprächstraining. In K. Knapp, G. Antos,                  M. Becker-Mrotzek, A. Deppermann, S. Göpferich, J. Grabowski, …                  C. Viliger (Eds.), Angewandte Linguistik (3. vyd., s. 355–375). Tübingen:                  A. Francke.             Filipi, A., \& Barraja-Rohan, A.-M. (2015). An interaction-focused pedagogy                  based on conversation analysis for developing L2 pragmatic competence.                  In  S.  Gesuato,  F.  Bianchi,  \&  W.  Cheng  (Eds.),  Teaching,  learning                  and  investigating pragmatics: Principles, methods and practices                  (s. 231–250). Newcastle upon Tyne: Cambridge Scholars Publishing.                 178","Firth, A., \& Wagner, J. (1997). On discourse, communication, and (some)                    fundamental concepts in SLA research. The Modern Language Journal,                    81(3), 285–300. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1997.tb05480.x               Firth, A., \& Wagner, J. (2007). Second/foreign language learning                    as  a  social accomplishment: Elaborations on a reconceptualized                    SLA.  The Modern Language Journal, 91(s1), 800–819.  https://doi.                    org/10.1111/j.1540-4781.2007.00670.x               Fox, B. A. (2013). Conversation analysis and self repair. In C. A. Chapelle                    (Ed.),  The encyclopedia of applied linguistics (s. 1–7). Chichester:                    Wiley-Blackwell.               Freeman, D. (1994). Educational linguistics and the knowlege base of language                    teaching. In  J. E.  Alatis (Ed.),  Georgetown  University  Round  Table                    on Languages and Linguistics (s. 180–198). Washington: Georgetown                    University Press.               Galla, K. (1961).  Cvičení a semináře na vysokých školách. Praha: Státní                    pedagogické nakladatelství.               García, O. (2009). Emergent bilinguals and TESOL: What’s in a name? TESOL                    Quarterly, 43(2), 322–326.               García, O., \& Li Wei. (2014).  Translanguaging: Language, bilingualism                    and education. London: Palgrave Macmillan.               Gardner, R. (2013). Conversation analysis in the classroom. In J. Sidnell                    \& T. Stivers (Eds.), The handbook of conversation analysis (s. 593–611).                    Chichester: Wiley-Blackwell.               Garfinkel, H. (1967). Studies in ethnomethodology. New Jersey: Prentice Hall.               Giles, D., Stommel, W., Paulus, T., Lester, J., \& Reed, D. (2015). Microanalysis                    of online data: The methodological development of “digital CA”.                    Discourse, Context \& Media, 7, 45–51.               Goffman, E. (1967). Interaction ritual: Essays in face to face behavior.                    Chicago: Aldine.               Goffman, E. (1983). The interaction order.  American Sociological Review,                    48(1), 1–17. https://doi.org/10.2307/2095141               Goodwin, C. (1980). Restarts, pauses, and the achievement of a state of mutual                    gaze at turn-beginning. Sociological Inquiry, 50(3–4), 272–302.               Gourlay, L. (2015). ‘Student engagement’ and the tyranny of participation.                    Teaching in Higher Education, 20(4), 402–411. https://doi.org/10.1080/                    13562517.2015.1020784               Gower, R., Phillips, D., \& Walters, S. (1995). Teaching practice handbook.                    London: Heinemann.               Gráf, T. (2014). K tabuizaci mateřštiny ve výuce anglického jazyka: Reflexe                    přednášky Penny Urové v Praze v listopadu 2013. Studie z aplikované                    lingvistiky / Studies in applied linguistics, 5(1), 151–155.                                                                              179","Graham, C. R. (2006). Blended learning systems: Definition, current trends,                  and future directions. In C. R. Graham \& C. J. Bonk (Eds.), The handbook                  of blended learning: Global perspectives, local designs (s. 3–21). San                  Francisco: Pfeiffer.             Green, J., \& Dixon, C. (2008). Classroom interaction, situated learning.                  In  M.  Martin-Jones, A.-M. de Mejía, \& N. H. Hornberger (Eds.),                  Encyclopedia of language and education (2. vyd., s. 3–14). New York:                  Springer.             Gülich, E., \& Mondada, L. (2008). Konversationsanalyse: Eine Einführung                  am Beispiel des Französischen. Tübingen: Niemeyer.             Gumperz, J. J. (1982). Discourse strategies. Cambridge: Cambridge University                  Press.             Gumperz, J. J. (1992a). Contextualization and understanding. In A. Duranti                  \& C. Goodwin (Eds.), Rethinking context. Language as an interactive                  phenomenon (s. 229–252). Cambridge: Cambridge University Press.             Gumperz, J. J. (1992b). Contextualization revisited. In P. Auer \& A. Di Luzio                  (Eds.), The contextualization of language (s. 39–53). Amsterdam: John                  Benjamins.             Gumperz, J. J. (1999). On interactional sociolinguistic method. In S. Sarangi                  \&  C. Roberts (Eds.),  Talk, work and institutional order: Discourse                  in medical, mediation and management settings (s. 453–471). Berlin,                  New York: Mouton de Gruyter.             Hájek, M. (2014). Čtenář a stroj: vybrané metody sociálněvědní analýzy textů.                  Praha: SLON.             Halliday, M. A. K. (2001). New ways of meaning: The challenges to applied                  linguistics. In A. Fill \& P. Mühlhäusler (Eds.), The ecolinguistics reader:                  Language, ecology and environment (s. 175–202). New York: Continuum.             Halliday, M. A. K. (2007). On the concept of „educational linguistics“.                  In J. J. Webster (Ed.), The collected works of M. A. K. Halliday. Volume                  9: Language and education (s. 354–367). London: Continuum.             Hammersley, M. (2003). Conversation analysis and discourse analysis: Methods                  or paradigms? Discourse \& Society, 14(6), 751–781.             Harris, J., Jervis-Tracey, P., \& Keogh, J. (2013). Doing collaborative reflection                  in the professional experience. Australian Journal of Communication,                  40(2), 33–46.             Hattie, J., \& Gan, M. (2011). Instruction based on feedback. In R. E. Mayer                  \&  P.  A. Alexander (Eds.),  Handbook of research on learning                  and instruction (s. 249–271). New York: Routledge.             Havlík, M. (2011). Prozódie a projektivita. In S. Čmejrková \& J. Hoffmannová                  (Eds.), Mluvená čeština: hledání funkčního rozpětí (s. 232–251). Praha:                  Academia.                  180","Havlík, M. (2017). Projektování (projektivita v rozhovoru). In P. Karlík,                    M. Nekula, \& J. Pleskalová (Eds.), CzechEncy – Nový encyklopedický                    slovník češtiny. Dostupné z  https://www.czechency.org/slovnik/                    PROJEKTOVÁNÍ               Havlík, M., \& Zaepernicková, E. (2016). Vzájemné ovlivňování prozódie                    a syntaxe v překryvech replik. Naše řeč, 99(1), 33–44.               Hazel, S., \& Wagner, J. (2015). L2 and L3 integrated learning: Lingua franca                    use in learning an additional language in the classroom. In C. J. Jenks                    \& P. Seedhouse (Eds.),  International perspectives on ELT classroom                    interaction (s. 149–167). Hampshire: Palgrave Macmillan.               Heath, C., \& Luff, P. (2013). Embodied action and organizational activity.                    In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.), The handbook of conversation analysis                    (s. 283–307). Chichester: Wiley-Blackwell.               Hellermann, J. (2009). Looking for evidence of language learning in practices                    for repair: A case study of self-initiated self-repair by an adult learner                    of English.  Scandinavian Journal of Educational Research, 53(2),                    113–132. https://doi.org/10.1080/00313830902757550               Hellermann, J., \& Cole, E. (2009). Practices for social interaction in the language-                    learning  classroom:  Disengagements  from  dyadic  task  interaction.                    Applied Linguistics, 30(2), 186–215.  https://doi.org/10.1093/applin/                    amn032               Hendrickson, J. M. (1978). Error correction in foreign language teaching:                    Recent theory, research, and practice. The Modern Language Journal,                    62(8), 387–398.               Hendrich, J. (1988).  Didaktika cizích jazyků. Praha: Státní pedagogické                    nakladatelství.               Hepburn, A., \& Bolden, G. B. (2013). The conversation analytic approach                    to  transcription. In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.),  The handbook                    of conversation analysis (s. 57–76). Chichester: Wiley-Blackwell.               Heritage, J. (2001). Goffman, Garfinkel and conversation analysis. In M. Wetherell,                    S. Taylor, \& S. J. Yates (Eds.), Discourse theory and practice: A reader                    (s. 47–56). London: SAGE.               Heritage, J., \& Clayman, S. (2010).  Talk in action. Interactions, identities,                    and institutions. Chichester: Wiley-Blackwell.               Heritage, J., \& Stivers, T. (1999). Online commentary in acute medical visits:                    A method of shaping patient expectations. Social Science \& Medicine,                    49(11), 1501–1517. https://doi.org/10.1016/S0277-9536(99)00219-1               Hindmarsh, J., \& Heath, C. (2000). Embodied reference: A study of deixis                    in  workplace interaction.  Journal of Pragmatics, 32(12), 1855–1878.                    https://doi.org/10.1016/S0378-2166(99)00122-8                                                                               181","Hoffmannová, J. (2017). Institucionální dialog. In P. Karlík, M. Nekula,                  \& J. Pleskalová (Eds.), CzechEncy – Nový encyklopedický slovník češtiny.                  Dostupné z  https://www.czechency.org/slovnik/INSTITUCIONÁLNÍ                  DIALOG             Hornberger, N. H. (2001). Educational linguistics as a field: A view from                  Penn’s Program on the occasion of its 25th anniversary. Working Papers                  in Educational Linguistics, 17(1–2), 1–26.             Hornberger, N. H., \& Hult, F. (2006). Educational linguistics. In K. Brown                  (Ed.),  Encyclopedia of language and linguistics (s. 76–81). Oxford:                  Elsevier.             Housley, W., Webb, H., Edwards, A., Procter, R., \& Jirotka, M. (2017). Digitizing                  Sacks? Approaching social media as data. Qualitative Research, 17(6),                  627–644.             Howatt, A. P. R., \& Widdowson, H. G. (2004). A history of English language                  teaching (2. vyd.). Oxford: Oxford University Press.             Hult, F. (2008). The history and development of educational linguistics.                  In B. Spolsky \& F. Hult (Eds.), The handbook of educational linguistics                  (s. 10–24). Oxford: Wiley-Blackwell.             Hult, F. (2010). Theme-based research in the transdisciplinary field of educational                  linguistics. In F. Hult (Ed.), Directions and prospects for educational                  linguistics (s. 19–32). Dordrecht: Springer Science+Business Media.             Hutchby, I., \& Wooffitt, R. (1998). Conversation analysis: Principles, practices                  and applications. Cambridge: Polity Press, Blackwell.             Hymes, D. (1972). On communicative competence. In J. B. Pride \& J. Holmes                  (Eds.), Sociolinguistics (s. 269–293). Harmondsworth: Penguin.             Chaudron, C., \& Crookes, G. (1991). Guidelines for classroom language                  teaching.  In M. Celce-Murcia (Ed.),  Teaching English as  a second                  or foreign language (2. vyd., s. 46–67). Boston: Heinle \& Heinle.             Choděra, R. (2006). Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. Praha:                  Academia.             Chomsky, N. (1965). Aspects of the theory of syntax. Cambridge, Massachusetts:                  MIT Press.             Ingram, J., \&  Elliott, V. (2014). Turn taking  and ‘wait time’ in classroom                  interactions. Journal of Pragmatics, 62, 1–12. https://doi.org/10.1016/j.                  pragma.2013.12.002             Ingram, J., Pitt, A., \& Baldry, F. (2015). Handling errors as they arise in whole-                  class interactions. Research in Mathematics Education, 17(3), 183–197.                  https://doi.org/10.1080/14794802.2015.1098562             Ishino, M. (2017). Subversive questions for classroom turn-taking traffic                  management.  Journal of Pragmatics, 117, 41–57.  https://doi.                  org/10.1016/j.pragma.2017.05.011                  182","Janík, M. (2017). Jak učitelé německého jazyka užívají ve výuce angličtinu.                    Pedagogická orientace, 27(1), 104–135.  https://doi.org/10.5817/                    PedOr2017-1-104               Janík, T. (2009). Oborové a předmětové didaktiky. In J. Průcha (Ed.),                    Pedagogická encyklopedie (s. 565–660). Praha: Portál.               Janík, T., Minaříková, E., Haláková, Z., Kostková, K., Kubiatko, M.,                    Píšová, M., … Valkounová, E. (2011). Video v učitelském vzdělávání:                    teoretická východiska, aplikace, výzkum. Brno: Paido.               Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., …                    Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup                    ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.               Janík, T., \& Stuchlíková, I. (2010). Oborové didaktiky na vzestupu: přehled                    aktuálních vývojových tendencí. Scientia in educatione, 1(1), 5–32.               Jarkovská, L. (2013).  Gender před tabulí. Etnografický výzkum genderové                    reprodukce  v  každodennosti  školní  třídy.  Praha,  Brno:  SLON,                    Masarykova univerzita.               Jaspers, J. (2012). Interactional sociolinguistics and discourse analysis.                    In J. P. Gee \& M. Handford (Eds.), The Routledge handbook of discourse                    analysis (s. 135–146). New York: Routledge.               Jefferson, G. (1972). Side sequences. In D. Sudnow (Ed.), Studies in social                    interaction (s. 294–338). New York: The Free Press.               Jefferson, G. (1987). On exposed and embedded correction in conversation.                    In G.  Button \& J. R. E. Lee (Eds.), Talk and social organization (s. 86–100).                    Clevedon: Multilingual Matters.               Jefferson,  G.  (2004).  Glossary  of  transcript  symbols  with  an  introduction.                    In  G.  H. Lerner (Ed.),  Conversation analysis. Studies from the first                    generation (s. 13–31). Amsterdam: John Benjamins.               John-Steiner, V. (1996). Sociocultural approaches to learning and development:                    A Vygotskian framework. Educational Psychologist, 31(3–4), 191–206.                    https://doi.org/10.1080/00461520.1996.9653266               Kääntä,  L. (2015).  The  multimodal  organisation  of  teacher-led  classroom                    interaction. In C. J. Jenks \& P. Seedhouse (Eds.),  International                    perspectives on ELT classroom interaction (s. 64–83). Hampshire:                    Palgrave Macmillan.               Kaderka, P., \& Nekvapil, J. (2014). Doslov – jazyk v sociální interakci:                    nad českým překladem knihy Petera Auera Jazyková interakce. In P. Auer,                    Jazyková interakce (s. 237–248). Praha: Nakladatelství Lidové noviny.               Kaderka, P., \& Svobodová, Z. (2006). Jak přepisovat audiovizuální záznam                    rozhovoru? Manuál pro přepisovatele televizních diskusních pořadů.                    Jazykovědné aktuality, 43(3–4), 18–51.                                                                               183","Kalenda, J. (2016). Prozatím nevyužitá šance: situační analýza v pedagogickém                  výzkumu.  Pedagogická orientace, 26(3), 457–481.  https://doi.                  org/10.5817/PedOr2016-3-457             Kansanen, P. (2002). Didactics and its relation to educational psychology:                  Problems in translating a key concept across research communities.                  International Review  of  Education,  48(6),  427–441.  https://doi.                  org/10.1023/A:1021388816547             Kapellidi, C. (2013). The organization of talk in school interaction. Discourse                  Studies, 15(2), 185–204. https://doi.org/10.1177/1461445612471466             Karlík, P., Nekula, M., \& Pleskalová, J. (Eds.). (2017).  CzechEncy – Nový                  encyklopedický slovník češtiny. Dostupné z https://www.czechency.org             Kasíková, H. (2015). Didaktika vysoké školy a teorie učitelského vzdělávání                  jako zdroj jejího rozvoje. Aula, 23(1), 36–57.             Kasíková, H., \& Valenta, J. (1986). Počátky české vysokoškolské pedagogiky.                  Pedagogika, 36(5), 577–591.             Kasper, G., \& Kim, Y. (2015). Conversation-for-learning: Institutional talk                  beyond the classroom. In N. Markee (Ed.), The handbook of classroom                  discourse and interaction (s. 390–408). Chichester: John Wiley \& Sons.             Kitzinger, C. (2013). Repair. In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.), The handbook                  of conversation analysis (s. 229–256). Chichester: Wiley-Blackwell.             Klapko, D. (2016a). Diskursivní analýza a její využití ve výzkumu edukačních                  jevů. Pedagogická orientace, 26(3), 379–414. https://doi.org/10.5817/                  PedOr2016-3-379             Klapko, D. (2016b). Prolínání mocenských diskursů v týdeníku Učitelské                  noviny: sociální inkluze romských žáků v českém školství. Pedagogická                  orientace, 26(2), 202–227. https://doi.org/10.5817/PedOr2016-2-202             Klein, T. J. (2000). A conceptual vocabulary of interdisciplinary science.                  In P. Weingart \& N. Stehr (Eds.), Practising interdisciplinarity (s. 3–24).                  Toronto: University of Toronto.             Ko, S. (2014). The nature of multiple responses to teachers’ questions. Applied                  Linguistics, 35(1), 48–62. https://doi.org/10.1093/applin/amt005             Kobayashi, M. (2015). L2 academic discourse socialization through oral                  presentations: An undergraduate student’s learning trajectory in study                  abroad. Canadian Modern Language Review, 72(1), 95–121. https://doi.                  org/10.3138/cmlr.2494             Königs, F. G. (2013). Sprachlehrforschung. In M. Byram \& A. Hu (Eds.),                  Routledge encyclopedia of language teaching and learning (2. vyd.,                  s. 654–657). Oxon: Routledge.             Korbut,  A.  (2015).  Govorite  po  očeredi:  netechničeskoe  vvedenie                  v  konversacionnyj analiz [Turn-taking: Non-technical introduction                  to conversation analysis].  Sociologičeskoje obozrenije / Russian                  Sociological Review, 14(1), 120–141.                 184","Koshik, I. (2002). Designedly incomplete utterances: A pedagogical practice                    for eliciting knowledge displays in error correction sequences. Research                    on Language and  Social Interaction,  35(3), 277–309.  https://doi.                    org/10.1207/S15327973RLSI3503_2               Kulhavy, R. W., \& Stock, W. A. (1989). Feedback in written instruction: The place                    of response certitude. Educational Psychology Review, 1(4), 279–308.               Kulhavy, R. W., \& Wager, W. (1993). Feedback in programmed instruction:                    Historical context and implications for practice. In V. Dempsey                    \& G. C. Sales (Eds.), Interactive instruction and feedback. Englewood                    Cliffs: Educational Technology Publications.               Kulič, V. (1971). Chyba a učení: funkce chybného výkonu v učení a jeho řízení.                    Praha: Státní pedagogické nakladatelství.               Kumaravadivelu,  B.  (2006).  TESOL  methods:  Changing  tracks,                    challenging trends.  TESOL Quarterly, 40(1), 59–81.  https://doi.                    org/10.2307/40264511               Kunitz, S., \& Markee, N. (2017). Understanding the fuzzy borders of context                    in conversation analysis and ethnography. In S. Wortham, D. Kim,                    \& S. May (Eds.), Discourse and education. Encyclopedia of language                    and education (3. vyd., s. 15–27). Cham: Springer.               Labov, W. (1972).  Sociolinguistic patterns. Philadelphia: University                    of Pennsylvania Press.               Lacinová, L., Ježek, S., \& Macek, P. (Eds.). (2016).  Cesty do dospělosti:                    psychologické  a  sociální  charakteristiky  dnešních  dvacátníků.  Brno:                    Masarykova univerzita.               Lantolf, J. P., \& Thorne, S. L. (2006). Sociocultural theory and the genesis                    of second language development. Oxford: Oxford University Press.               Lantolf, J. P., \& Thorne, S. L. (2007). Sociocultural theory and SLA.                    In  B.  VanPatten \& J. Williams (Eds.),  Theories in second language                    acquisition: An introduction (s. 201–224). New Jersey: Lawrence Erlbaum.               Larrue, J., \& Trognon, A. (1993). Organization of turn-taking and mechanisms                    for turn-taking repairs in a chaired meeting.  Journal of Pragmatics,                    19(2), 177–196.               Lee, J. (2017). Multimodal turn allocation in ESL peer group discussions.                    Social Semiotics, 27(5), 671–692.               Leonťjev, A. N. (1978).  Činnost. Vědomí. Osobnost. Praha: Nakladatelství                    Svoboda.               Lerner, G. H.  (1992). Collectivities  in action:  Establishing the  relevance                    of conjoined participation in conversation. Text, 13(2), 247–271.               Lerner, G. H. (1995). Turn design and the organization of participation                    in instructional activities. Discourse Processes, 19(1), 111–131.               Levelt, W. J. M. (1989). Speaking: From intention to articulation. Cambridge:                    MIT Press.                                                                             185","Levinson, S. C. (1983). Pragmatics. Cambridge: Cambridge University Press.             Levinson, S. C. (2013). Action formation and ascription. In J. Sidnell                  \& T. Stivers (Eds.), The handbook of conversation analysis (s. 103–130).                  Chichester: Wiley-Blackwell.             Li Wei. (1998). The „why“ and „how“ questions in the analysis of conversational                  code-switching. In  P. Auer (Ed.),  Code-switching in  conversation:                  Language, interaction and identity (s. 156–176). London: Routledge.             Li Wei. (2000). Dimensions of multilingualism. In Li Wei (Ed.), The bilingualism                  reader (s. 3–25). London: Routledge.             Liddicoat, A. J. (2007).  An introduction to conversation analysis. London:                  Continuum.             Liebscher, G., \& Dailey–O’Cain, J. (2005). Learner code-switching in the content-                  based foreign language classroom.  The Modern Language Journal,                  89(2), 234–247. https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.2005.00277.x             Lin, A. (2013). Classroom code-switching: Three decades of research. Applied                  Linguistics Review, 4(1), 195–218.             Local, J., \& Walker, G. (2005). Methodological imperatives for investigating                  the phonetic organization and phonological structures of spontaneous                  speech. Phonetica, 62(2–4), 120–130.             Lojdová, K. (2015). Není nekázeň jako nekázeň: rezistentní chování žáků jako                  projev moci ve školní třídě. Orbis scholae, 9(1), 103–117. https://doi.                  org/10.14712/23363177.2015.74             Lojdová, K. (2016). Sňatek z rozumu? Výzkum a výuka v pregraduální přípravě                  učitelů na příkladu kvalitativního výzkumu.  Pedagogická orientace,                  26(1), 51–75. https://doi.org/10.5817/PedOr2016-1-51             Long, M. H. (1996). The role of the linguistic environment in second language                  acquisition. In W. C. Ritchie \& T. K. Bhatia (Eds.), Handbook of second                  language acquisition (s. 413–468). London: Academic Press.             Lyle, S. (2008). Dialogic teaching: Discussing theoretical contexts and reviewing                  evidence from classroom practice.  Language and Education, 22(3),                  222–240. https://doi.org/10.1080/09500780802152499             Macbeth, D. (2004). The relevance of repair for classroom correction. Language                  in Society, 33(5), 703–736. https://doi.org/10.1017/S0047404504045038             Macbeth, D. (2011). Understanding understanding as an instructional matter.                  Journal of Pragmatics, 43(2), 438–451.  https://doi.org/10.1016/j.                  pragma.2008.12.006             Mackey, A., \& Philp, J. (1998). Conversational interaction and second language                  development: Recasts, responses, and red herrings? The Modern Language                  Journal, 82(3), 338–356.  https://doi.org/10.1111/j.1540-4781.1998.                  tb01211.x             Malíř, F. (1971).  Didaktiky cizích jazyků jako vědní obory: k problematice                  jejich předmětu. Praha: Academia.                 186","Maňák, J., \& Janík, T. (2009). Cíle výchovy a vzdělávání. In J. Průcha (Ed.),                    Pedagogická encyklopedie (s. 132–137). Praha: Portál.               Mareš,  J.  (2009).  Posledních  dvacet  let  výzkumu  pedagogické  interakce                    a  komunikace v České republice (léta 1990–2009). In J. Doležalová,                    P. Štindl, \& J. Loudová (Eds.), Pedagogická komunikace v didaktických,                    sociálních a filozofických souvislostech. Sborník příspěvků z konference                    (s. 9–29). Hradec Králové: Gaudeamus.               Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.               Mareš, J. (2016). Zkoumání procesů a struktur ve výukové komunikaci:                    historie a současnost.  Pedagogika, 66(3), 250–289.  https://doi.                    org/10.14712/23362189.2016.289               Mareš, J., Rybářová, M., \& Strnad, L. (1979). Pedagogické minimum pro učitele                    lékařských fakult. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.               Margutti, P. (2010). On designedly incomplete utterances: What counts                    as learning for teachers and students in primary classroom interaction.                    Research on Language and Social Interaction, 43(4), 315–345. https://                    doi.org/10.1080/09500782.2014.898650               Margutti, P., \& Drew, P. (2014). Positive evaluation of student answers                    in classroom instruction. Language and Education, 28(5), 436–458.               Markee, N. (1990). Applied linguistics: What’s that? System, 18(3), 315–323.               Markee, N. (2000). Conversation analysis. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.               Markee, N. (2005). The organization of off-task talk in second language                    classrooms. In K. Richards \& P. Seedhouse (Eds.), Applying conversation                    analysis (s. 197–231). Hampshire: Palgrave Macmillan.               Markee, N. (2008). Toward a learning behavior tracking methodology for CA-                    for-SLA. Applied Linguistics, 29(3), 404–427. https://doi.org/10.1093/                    applin/amm052               Markee, N.  (2015a). Introduction: Classroom discourse  and interaction                    research.  In  N.  Markee  (Ed.),  The  handbook  of  classroom  discourse                    and interaction (s. 3–19). Chichester: John Wiley \& Sons.               Markee, N. (Ed.). (2015b). The handbook of classroom discourse and interaction.                    Chichester: John Wiley \& Sons.               Markee,  N.,  \&  Kasper,  G.  (2004).  Classroom  talks:  An  introduction.                    The  Modern Language  Journal,  88(4),  491–500.  https://doi.                    org/10.1111/j.0026-7902.2004.t01-14-.x               Markee, N., \& Kunitz, S. (2015). CA-for-SLA studies of classroom interaction:                    Quo vadis? In N. Markee (Ed.), The handbook of classroom discourse                    and interaction (s. 425–439). Chichester: John Wiley \& Sons.               Marková, I. (2007).  Dialogičnost a sociální reprezentace: Dynamika mysli                    (H. Šolcová, Přel.). Praha: Academia.               Marková, I., Müllerová, O., \& Hoffmannová, J. (1999). Od teorie dialogu                    k institucionální komunikaci. Slovo a slovesnost, 60(3), 195–213.                                                                             187","Martin-Jones, M. (1995). Code-switching in the classroom: Two decades                  of  research. In L. Milroy \& P. Muysken (Eds.),  One speaker, two                  languages: Cross-disciplinary perspectives on code-switching (s.  90–111).                  Cambridge: Cambridge University Press.             Martin-Jones, M. (2000). Bilingual classroom interaction: A review of recent                  research.  Language Teaching, 33(1), 1–9.  https://doi.org/10.1017/                  S0261444800015123             Mauranen, A. (2002). „A good question“: Expressing evaluation in academic                  speech. In G. Cortese \& Riley (Eds.), Domain-specific English: Textual                  practices across communities and classrooms (s. 115–140). Frankfurt                  am Main: Peter Lang.             Mauranen, A. (2013). „But then when I started to think…“: Narrative elements                  in conference presentations. In M. Gotti \& C. Sancho Guinda (Eds.),                  Narratives in academic and professional genres (s. 45–66). Frankfurt                  am Main: Peter Lang.             McDaniel, M. A., \& Wooldridge, C. (2012). The science of learning and its                  applications. In W. Buskist \& V. A. Benassi (Eds.), Effective college                  and university teaching: Strategies and tactics for the new professoriate                  (s. 49–60). Thousand Oaks: SAGE.             Mehan, H. (1979).  Learning lessons: Social organization in the classroom.                  Cambridge: Harvard University Press.             McHoul, A. W.  (1978). The organization of turns at formal talk in the                  classroom. Language in Society, 7(2), 183–213. https://doi.org/10.1017/                  S0047404500005522             McHoul, A. W. (1990). The organization of repair in classroom talk.                  Language in  Society, 19(3), 349–377.  https://doi.org/10.1017/                  S004740450001455X             Moerman, M., \& Sacks, H. (1988). On „understanding“ in the analysis                  of natural conversation. In M. Moerman, Talking culture: Ethnography                  and conversation analysis (s. 180–186). Philadelphia: University                  of Pennsylvania Press.             Mondada, L. (2013). The conversation analytic approach to data collection.                  In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.), The handbook of conversation analysis                  (s. 32–56). Chichester: Wiley-Blackwell.             Morell, T. (2015). International conference paper presentations: A multimodal                  analysis to determine effectiveness. English for Specific Purposes, 37,                  137–150. https://doi.org/10.1016/j.esp.2014.10.002             Mori,  J.  (2002).  Task  design,  plan,  and  development  of  talk-in-interaction:                  An analysis of a small group activity in a Japanese language classroom.                  Applied  Linguistics,  23(3),  323–347.  https://doi.org/10.1093/                  applin/23.3.323                  188","Mori, J., \& Zuengler, J. (2008). Conversation analysis and talk-in-interaction                    in classrooms. In M. Martin-Jones, A.-M. de Mejía, \& N. H. Hornberger                    (Eds.), Encyclopedia of language and education. Volume 3: Discourse                    and education (2. vyd., s. 15–26). New York: Springer.               Moyer, M. (2016). Ofelia García and Li Wei. Translanguaging: Language,                    Bilingualism and Education. Journal of Sociolinguistics, 20(1), 125–130.               Mrázková, K. (2017). Výraz nebo jako signál sebeopravy v mluvené češtině.                    Nová čeština doma a ve světě, 25(1), 45–56.               Muysken, P. (2011). Code-switching. In R. Mesthrie (Ed.),  The Cambridge                    handbook of sociolinguistics (s. 301–314). Cambridge: Cambridge                    University Press.               Myers-Scotton, C. (1998). A theoretical introduction to the Markedness Model.                    In C. Myers-Scotton (Ed.), Codes and consequences: Choosing linguistic                    varieties (s. 18–38). Oxford: Oxford University Press.               Najvar, P., Janík, T., \& Šebestová, S. (2013). The language of communication                    in English classrooms in the Czech Republic: Mixing languages.                    Pedagogická orientace, 23(6), 823–843.  https://doi.org/10.5817/                    PedOr2013-6-823               Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., \& Šebestová, S. (2011).  Videostudie                    v pedagogickém výzkumu. Brno: Paido.               Nation, I. S. P. (2011). Second language speaking. In E. Hinkel (Ed.), Handbook                    of research in second language teaching and learning. Volume II                    (s. 444–454). New York: Routledge.               Nation, P. (1997). L1 and L2 use in the classroom: A systematic approach.                    TESL Reporter, 30(2), 19–27.               Nekvapil, J. (1987). Historiografické poznámky k problematice věty a výpovědi.                    Jazykovedný časopis, 38(1), 60–77.               Nekvapil, J. (1999). Etnometodologická konverzační analýza v systému                    encyklopedických hesel. Češtinář, 10(3), 80–87.               Nekvapil, J. (2017). Střídání replik mluvčích v rozhovoru. In P. Karlík,                    M. Nekula, \& J. Pleskalová (Eds.), CzechEncy – Nový encyklopedický                    slovník češtiny. Dostupné z  https://www.czechency.org/slovnik/                    STŘÍDÁNÍ REPLIK MLUVČÍCH V ROZHOVORU               Nekvapil, J., \& Havlík, M. (2017). Replika v rozhovoru. In P. Karlík, M. Nekula,                    \& J. Pleskalová (Eds.),  CzechEncy – Nový encyklopedický slovník                    češtiny. Dostupné z  https://www.czechency.org/slovnik/REPLIKA                    V ROZHOVORU               Nekvapil, J., Hoffmannová, J., \& Hajičová, E. (2017). Diskurz. In P. Karlík,                    M. Nekula, \& J. Pleskalová (Eds.), CzechEncy – Nový encyklopedický                    slovník češtiny. Dostupné z  https://www.czechency.org/slovnik/                    DISKURZ                                                                              189","Nekvapil, J., \& Sloboda, M. (2017). Multilingvismus. In P. Karlík, M. Nekula,                  \& J. Pleskalová (Eds.), CzechEncy – Nový encyklopedický slovník češtiny.                  Dostupné z https://www.czechency.org/slovnik/MULTILINGVISMUS             Netz, H. (2016). Designedly incomplete utterances and student participation.                  Linguistics and Education, 33, 56–73.             Nielsen, M. F. (2013). „Stepping stones“ in opening and closing department                  meetings. Journal of Business Communication, 50(1), 34–67.             Nissani, M. (1997). Ten cheers for interdisciplinarity: The case                  for interdisciplinary knowledge and research. The Social Science Journal,                  34(2), 201–216. https://doi.org/10.1016/S0362-3319(97)90051-3             Nold, G. (2013). Fremdsprachendidaktik. In M. Byram \& A. Hu (Eds.),                  Routledge encyclopedia of language teaching and learning (2. vyd.,                  s. 253–257). Oxon: Routledge.             Nystrand, M., Gamoran, A., \& Carbonaro, W. (1998).  Towards an ecology                  of learning: The case of classroom discourse and its effects on writing                  in high school English and Social Studies. Albany: National Research                  Center on English Learning \& Achievement.             Nystrand, M., Wu, L. L., Gamoran, A., Zeiser, S., \& Long, D. A. (2003).                  Questions in time: Investigating the structure and dynamics of unfolding                  classroom discourse. Discourse Processes, 35(2), 135–198.             O’Connell, D. C., \& Kowal, S. (2003). Psycholinguistics: A half century                  of monologism. The American Journal of Psychology, 116(2), 191–212.                  https://doi.org/10.2307/1423577             OECD. (1972).  Interdisciplinarity: Problems of teaching and research                  in universities. Paris: OECD Publications. Dostupné z http://archive.org/                  details/ERIC_ED061895             Ormrod, J. E. (2012). Human learning (6. vyd.). Boston: Pearson.             Outhwaite, W. (2006). Interpretativismus a interakcionismus. In A. Harrington                  (Ed.), (H. Loupová, Přel.),  Moderní sociální teorie: základní témata                  a myšlenkové proudy (s. 161–187). Praha: Portál.             Pabian, P. (2012). Jak se učí na vysokých školách: výzkumný směr „přístupů                  k učení“. Aula, 20(1), 48–77.             Packer, M. J., \& Goicoechea, J. (2000). Sociocultural and constructivist theories                  of learning: Ontology, not just epistemology. Educational Psychologist,                  35(4), 227–241. https://doi.org/10.1207/S15326985EP3504_02             Park, Y. (2014). The roles of third-turn repeats in two L2 classroom interactional                  contexts. Applied Linguistics, 35(2), 145–167. https://doi.org/10.1093/                  applin/amt006             Pekarek Doehler, S. (2010). Conceptual changes and methodological challenges:                  On language and learning from a conversation analytic perspective on SLA.                  In P. Seedhouse, S. Walsh, \& C. Jenks (Eds.), Conceptualising ‚learning‘                  in applied linguistics (s. 105–126). London: Palgrave Macmillan.                 190","Peräkylä, A. (2004). Reliability and validity in research based on naturally                    occurring social interaction. In D. Silverman (Ed.), Qualitative research:                    Theory, method and practice (2. vyd., s. 283–304). London: SAGE.               Petrová, Z. (2008).  Vygotského škola v pedagogike. Trnava: Vydavateľstvo                    Trnavskej univerzity.               Phillips, N., \& Hardy, C. (2002). Discourse analysis: Investigating processes                    of social construction. Thousand Oaks: SAGE.               Píšová, M. (2011). Didaktika cizích jazyků: otázky identity.  Pedagogická                    orientace, 21(2), 145–155.               Píšová, M., \& Kostková, K. (2015). Didaktika cizích jazyků. In I. Stuchlíková                    \& T. Janík (Eds.), Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy (s. 67–92).                    Brno: Masarykova univerzita.               Podlahová, L., Vaněčková, M., Heřmánková, P., Klement, M., \& Marešová, J.                    (2012). Didaktika pro vysokoškolské učitele: vybrané kapitoly. Praha:                    Grada.               Pomerantz, A., \& Fehr, B. J. (2011). Conversation analysis: An approach to the                    analysis of social interaction. In T. A. van Dijk (Ed.), Discourse studies:                    A multidisciplinary introduction (2. vyd., s. 165–190). London: SAGE.               Potter, J. (2003). Discursive psychology: Between method and paradigm.                    Discourse \& Society, 14(6), 783–794.               Potter, J., \& Wetherell, M. (1987). Discourse and social psychology: Beyond                    attitudes and behaviour. London: SAGE.               Principles for quality undergraduate education in psychology. (2011).                    Washington: American Psychological Association. Dostupné z  http://                    www.apa.org/education/undergrad/principles-undergrad.pdf               Psathas, G. (1995).  Conversation analysis: The study of talk-in-interaction.                    Thousand Oaks: SAGE.               Querol-Julián, M., \& Fortanet-Gómez, I. (2012). Multimodal evaluation                    in  academic discussion sessions: How do presenters act and react?                    English for Specific Purposes, 31(4), 271–283.               Raasch, A. (2013). Adult language learning. In M. Byram \& A. Hu (Eds.),                    Routledge encyclopedia of language teaching and learning (2. vyd.,                    s. 9–16). Oxon: Routledge.               Radford, J., Blatchford, P., \& Webster, R. (2011). Opening up and closing                    down: How teachers and TAs manage turn-taking, topic and repair                    in  mathematics lessons.  Learning and Instruction, 21(5), 625–635.                    https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2011.01.004               Rex, L. A., \& Green, J. L. (2008). Classroom discourse and interaction: Reading                    across the traditions. In B. Spolsky \& F. Hult (Eds.),  The handbook                    of educational linguistics (s. 571–584). Oxford: Wiley-Blackwell.                                                                               191","Richards, J. C., \& Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language                  teaching (3. vyd.). Cambridge: Cambridge University Press.             Richards, K. (2005). Introduction. In K. Richards \& P. Seedhouse (Eds.),                  Applying conversation analysis (s. 1–15). Hampshire: Palgrave Macmillan.             Robbins, J. (2005). Contexts, collaboration, and cultural tools: A sociocultural                  perspective on researching children’s thinking.  Contemporary Issues                  in Early Childhood, 6(2), 140–149.             Rohlíková, L., \& Vejvodová, J. (2012).  Vyučovací metody na vysoké škole.                  Praha: Grada.             Rossano, F. (2013). Gazen in conversation. In J. Sidnell \& T. Stivers (Eds.),                  The handbook of conversation analysis  (s. 308–329). Chichester:                  Wiley-Blackwell.             Rusk, F., Sahlström, F., \& Pörn, M. (2017). Initiating and carrying out L2                  instruction by asking known-answer questions: Incongruent interrogative                  practices in bi- and multilingual peer interaction.  Linguistics and                  Education, 38, 55–67. https://doi.org/10.1016/j.linged.2017.02.004             Řiháček, T., \& Hytych, R. (2013). Metoda zakotvené teorie. In T. Řiháček,                  I.  Čermák, \& R. Hytych,  Kvalitativní analýza textů: čtyři přístupy                  (s. 44–74). Brno: Masarykova univerzita.             Sacks, H. (1984). Notes on methodology. In M. J. Atkinson \& J. Heritage (Eds.),                  Structures of social action: Studies in conversation analysis (s. 21–27).                  Cambridge: Cambridge University Press.             Sacks, H. (1995a).  Lectures on conversation. Volume I (G. Jefferson, Ed.).                  Malden: Blackwell.             Sacks, H. (1995b). Lectures on conversation. Volume II (G. Jefferson, Ed.).                  Malden: Blackwell.             Sacks, H. (2016). Čtvrtá přednáška (1964/1965): improvizovaný přehled                  literatury (J. Nekvapil, T. Sherman, J. Mlynář, Přel.). Biograf, (63–64),                  103–111.             Sacks,  H., Schegloff,  E. A.,  \& Jefferson, G.  (1974). A  simplest  systematics                  for the organization of turn-taking for conversation. Language, 50(4),                  696–735. https://doi.org/10.1353/lan.1974.0010             Sacks, H., Schegloff, E. A., \& Jefferson, G. (2015). Prostejšaja sistematika                  organizacii očerednosti v razgovore [A simplest systematics                  for the organization of turn-taking for conversation]. Sociologičeskoje                  obozrenije / Russian Sociological Review, 14(1), 142–202.             Sarangi, S. (2009). The spatial and temporal dimensions of reflective questions                  in genetic counseling. In A. F. Freed \& A. Ehrlich (Eds.), Why do you                  ask? The function of questions in institutional discourse (s. 235–255).                  Oxford: Oxford University Press.                   192","Seedhouse, P. (2004). The interactional architecture of the language classroom:                    A conversation analysis perspective. Malden: Blackwell.               Seedhouse, P. (2005). Conversation analysis as research methodology.                    In K. Richards \& P. Seedhouse (Eds.), Applying conversation analysis                    (s. 251–266). Hampshire: Palgrave Macmillan.               Seedhouse, P. (2008). Learning to talk the talk: Conversation analysis as a tool                    for induction of trainee teachers. In S. Garton \& K. Richards (Eds.),                    Professional encounters in TESOL: Discourses of teachers in teaching                    (s. 42–57). Hampshire: Palgrave Macmillan.               Seedhouse, P., \& Walsh, S. (2010). Learning a second language through                    classroom interaction. In P. Seedhouse, S. Walsh, \& C. Jenks (Eds.),                    Conceptualising ‚learning‘ in applied linguistics (s. 127–146). London:                    Palgrave Macmillan.               Selting, M. (2000). The construction of units in conversational talk. Language                    in Society, 29(4), 477–517.               Selting, M., Auer, P., Barth-Weingarten, D., Bergmann, J. R., Bergmann, P.,                    Birkner,  K., … Uhmann, S. (2009). Gesprächsanalytisches Tran-                    skriptionssystem 2 (GAT 2). Gesprächsforschung: Online-Zeitschrift zur                    verbalen Interaktion. Dostupné z http://orbilu.uni.lu/handle/10993/4358               Seo, M.-S., \& Koshik, I. (2010). A conversation analytic study of gestures that                    engender repair in ESL conversational tutoring. Journal of Pragmatics,                    42(8), 2219–2239. https://doi.org/10.1016/j.pragma.2010.01.021               Sert, O. (2015). Social interaction and L2 classroom discourse. Edinburgh:                    Edinburgh University Press.               Sgall, P., Hronek, J., Stich, A., \& Horecký, J. (1992). Variation in language:                    Code switching in Czech as a challenge for sociolinguistics. Amsterdam:                    John Benjamins.               Shulman, L. S. (1986). Paradigms and research programs in the study                    of  teaching: A contemporary perspective. In M. C. Wittrock (Ed.),                    Handbook of research on teaching (s. 3–36). New York: MacMillan.               Schegloff, E. A. (1982). Discourse as an interactional achievement: Some uses                    of ‘uh huh’and other things that come between sentences. In D. Tannen                    (Ed.),  Analyzing discourse: Text and talk (s. 71–93). Washington:                    Georgetown University Press.               Schegloff, E. A. (1991). Conversation analysis and socially shared cognition.                    In L. B. Resnick, J. M. Levine, \& S. D. Teasley (Eds.), Perspectives                    on socially shared cognition (s. 150–171). Washington: American                    Psychological Association.               Schegloff, E. A. (1992). Repair after next turn: The last structurally provided                    defense of intersubjectivity in conversation.  American Journal                    of Sociology, 97(5), 1295–1345. https://doi.org/10.1086/229903                                                                              193","Schegloff, E. A. (2004). Whistling in the dark: Notes from the other side                  of liminality. In C. Sunakawa, T. Ikeda, S. Finch, \& M. Shetty (Eds.),                  Proceedings of the twelfth annual Symposium about language and                  society (s. 17–30). Austin: Texas Linguistic Forum.             Schegloff,  E.  A.  (2007).  Sequence  organization  in  interaction:  A  primer                  in conversation analysis I. Cambridge: Cambridge University Press.             Schegloff, E. A., Jefferson, G., \& Sacks, H. (1977). The preference for self-                  correction in the organization of repair in conversation. Language, 53(2),                  361–382. https://doi.org/10.1353/lan.1977.0041             Schegloff, E. A., \& Sacks, H. (1973). Opening up closings. Semiotica, 8(4),                  289–327. https://doi.org/10.1515/semi.1973.8.4.289             Schiffrin, D. (1987). Discourse markers. Cambridge: Cambridge University Press.             Schiffrin, D. (1994). Approaches to discourse. Malden: Blackwell.             Schiffrin, D., Tannen, D., \& Hamilton, H. E. (2001). Introduction. In D. Schiffrin,                  D. Tannen, \& H. E. Hamilton (Eds.), The handbook of discourse analysis                  (s. 1–10). Oxford: Blackwell.             Schneuwly, B. (2011). Subject didactics: An academic field related to the teacher                  profession and teacher education. In B. Hudson \& Meyer (Eds.), Beyond                  fragmentation: Didactics, learning, and teaching in Europe (s. 275–286).                  Opladen: Barbara Budrich.             Sidnell, J. (2010).  Conversation analysis:  An introduction. Chichester:                  Wiley-Blackwell.             Sidnell, J. (2013). Basic conversation analytic methods. In J. Sidnell \& T. Stivers                  (Eds.), The handbook of conversation analysis (s. 77–99). Chichester:                  Wiley-Blackwell.             Sidnell, J., \& Stivers, T. (Ed.). (2013). The handbook of conversation analysis.                  Chichester: Blackwell.             Silverman, D. (1998). Harvey Sacks: Social science and conversation analysis.                  New York: Oxford University Press.             Simon, B. (1957). Introduction. In B. Simon (Ed.), Psychology in the Soviet                  Union. Stanford: Stanford University Press.             Sinclair, J. M., \& Coulthard, R. M. (1975). Towards an analysis of discourse:                  The  English used by teachers and pupils. London: Oxford University                  Press.             Skalková, J. (2004). Pedagogika a výzvy nové doby. Brno: Paido.             Skidmore, D. (2006). Pedagogy and dialogue. Cambridge Journal of Education,                  36(4), 503–514. https://doi.org/10.1080/03057640601048407             Skukauskaite, A., Rangel, J., Rodriguez, L. G., \& Krohn Ramón, D. (2015).                  Understanding classroom discourse and interaction: Qualitative                  perspectives. In N. Markee (Ed.), The handbook of classroom discourse                  and interaction (s. 44–59). Chichester: John Wiley \& Sons.                  194","Slavík, J., \& Šmejkalová, M. (2016). K pojetí didaktiky českého jazyka jako                    vědecké disciplíny. Studie z aplikované lingvistiky / Studies in applied                    linguistics, 7(1), 111–120.               Slavík, M. (Ed.). (2012). Vysokoškolská pedagogika. Praha: Grada.               Sloboda, M. (2005). Od aspektov bilingválnej komunikácie k jazykovej                    asimilácii a retencii: prípadová štúdia slovenskej rodiny v Česku.                    Slovenská reč, 70(6), 338–354.               Smith, M. C., \& Reio, T. G. (2006). Adult development, schooling,                    and the transition to work. In P. A. Alexander \& P. H. Winne (Eds.),                    Handbook of educational psychology (2. vyd., s. 115–138). New York:                    Routledge.               Spilková, V.  (2016). Přístupy české  vzdělávací  politiky po  roce 1989:                    deprofesionalizace učitelství a učitelského vzdělávání?  Pedagogika,                    66(4), 368–385.               Společný evropský referenční rámec pro jazyky. (2002). Olomouc: Univerzita                    Palackého v Olomouci.               Spolsky, B. (1974). Linguistics and education: An overview. In T. A. Sebeok                    (Ed.), Current trends in linguistics. Volume 12 (s. 2021–2026). Paris:                    Mouton.               Spolsky, B. (1978). Educational linguistics: An introduction. Rowley: Newbury                    House.               Spolsky, B. (1999). General introduction: The field of educational linguistics.                    In B. Spolsky (Ed.),  Concise encyclopedia of educational linguistics                    (s. 1–6). Oxford: Elsevier.               Spolsky, B., \& Hult, F. (Eds.). (2008). The handbook of educational linguistics.                    Oxford: Wiley-Blackwell.               Stern, H. H. (1992).  Issues and options in language teaching. (P. Allen                    \& B. Harley, Eds.). Oxford: Oxford University Press.               Stivers, T., Enfield, N. J., Brown, P., Englert, C., Hayashi, M., Heinemann, T., …                    Levinson, S. C. (2009). Universals and cultural variation in turn-taking                    in conversation.  Proceedings of the National Academy of Sciences,                    106(26), 10587–10592.               Stokoe, E. (2014). The conversation analytic role-play method (CARM):                    A method for training communication skills as an alternative to simulated                    role-play. Research on Language and Social Interaction, 47(3), 255–265.                    https://doi.org/10.1080/08351813.2014.925663               Strauss, A., \& Corbinová, J. (1999). Základy kvalitativního výzkumu: postupy                    a techniky metody zakotvené teorie (S. Ježek, Přel.). Brno: Podané ruce.               Struktura jazykové přípravy  studentů českých VŠ v  bakalářských                    a  magisterských programech v předmětu angličtina jako první                    cizí jazyk. (2017). Česká a Slovenská asociace učitelů jazykových                    center na vysokých školách. Dostupné z  https://drive.google.com/                    file/d/0B1pJ9zo3zZe-MThxVUl3blhyT0E/view                                                                             195","Stuchlíková, I., Janík, T., \& Slavík, J. (2015). Úvodem. In I. Stuchlíková                  \&  T.  Janík (Eds.),  Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy                  (s. 9–15). Brno: Masarykova univerzita.             Sunderland, J. (2004). Why these data? Rationales for data selection in doctoral                  student presentations. Language and Education, 18(5), 435–455.             Sundrarajun, C., \& Kiely, R. (2010). The oral presentation as a context                  for  learning and assessment.  Innovation in Language Learning                  and Teaching, 4(2), 101–117.             Suñol, J. J., Arbat, G., Pujol, J., Feliu, L., Fraguell, R. M., \& Planas-Lladó, A.                  (2016).  Peer  and  self-assessment applied  to  oral  presentations  from                  a  multidisciplinary perspective.  Assessment \& Evaluation in Higher                  Education, 41(4), 622–637. https://doi.org/10.1080/02602938.2015.10                  37720             Svatoš, T. (1993). Snímání a záznam verbální komunikace ve třídě. Pedagogika,                  43(2), 165–172.             Svatoš, T. (2011). Pedagogická interakce a komunikace pohledem kategoriálního                  systému. Studia paedagogica, 16(1), 175–190.             Svinhufvud, K. (2015). Participation in the master’s thesis seminar: Exploring                  the lack of discussion.  Learning, Culture and Social Interaction, 5,                  66–83. https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.12.002             Swain, M. (1995). Three functions of output in second language learning.                  In G. Cook \& B. Seidlhofer (Eds.), Principle and practice in applied                  linguistics: Studies in honour of H. G. Widdowson (s. 125–144). Oxford                  University Press.             Swain, M. (2000). The output hypothesis and beyond: Mediating acquisition                  through collaborative dialogue. In J. P. Lantolf (Ed.),  Sociocultural                  theory  and  second  language  learning  (s.  97–114).  Oxford:  Oxford                  University Press.             Swain, M., \& Lapkin, S. (1998). Interaction and second language  learning:                  Two adolescent French immersion students working together.                  The  Modern Language  Journal,  82(3),  320–337.  https://doi.                  org/10.1111/j.1540-4781.1998.tb01209.x             Šebesta, K. (2005).  Od jazyka ke komunikaci: didaktika českého jazyka                  a komunikační výchova (2. vyd.). Praha: Karolinum.             Šebesta, K. (2014). Základní výzkum v didaktice jazyka? Studie z aplikované                  lingvistiky / Studies in applied linguistics, 5(2), 169–175.             Šebesta, K. (2016). Aplikovaná lingvistika vs. lingvistika v aplikaci aneb                  S  kým/čím se vlastně polemizuje?  Studie z aplikované lingvistiky /                  Studies in applied linguistics, 7(1), 121–130.             Šeďová, K., \& Sedláček, M. (2015). Žákovská participace jako předmět akčního                  výzkumu.  Studia paedagogica, 20(2), 33–58.  https://doi.org/10.5817/                  SP2015-2-3                196","Šindelářová, J., \& Škodová, S. (2012). Metodika práce s žáky-cizinci v základní                    škole. Praha: MŠMT. Dostupné z  http://www.msmt.cz/vzdelavani/                    zakladni-vzdelavani/metodika-prace-s-zaky-cizinci-na-zakladnich-skolach               Švaříček, R., \& Zounek, J. (2008). E-learning ve vysokoškolské výuce                    pohledem empirického výzkumu. Studia paedagogica, 13(1), 101–126.               Tainio, L., \& Slotte, A. (2017). Interactional organization and pedagogic aims                    of reading aloud practices in L1 education. Nordic Journal of Literacy                    Research, 3(1), 61–82. https://doi.org/10.23865/njlr.v3.469               Taylor, S. (2001). Locating and conducting discourse analytic research.                    In  M.  Wetherell, S. Taylor, \& S. J. Yates (Eds.),  Discourse as data:                    A guide for analysis (s. 5–48). Milton Keynes: The Open University.               Teichler,  U.  (2005).  Research  on  higher  education  in  Europe.                    European Journal of Education, 40(4), 447–469.  https://doi.                    org/10.1111/j.1465-3435.2005.00239.x               Teichler, U. (2010). Hochschulen: Die Verknüpfung von Bildung                    und Forschung. In R. Tippelt \& B. Schmidt (Eds.),  Handbuch                    Bildungsforschung (3. vyd., s. 421–444). Wiesbaden: Springer. https://                    doi.org/10.1007/978-3-531-92015-3_22               ten Have, P. (2007). Doing conversation analysis (2. vyd.). London: SAGE.               Thoms, J. J. (2012). Classroom discourse in foreign language classrooms:                    A review of the literature. Foreign Language Annals, 45(s1), 8–27.               Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí                    po smrt. Praha: Portál.               Tůma,  F.  (v  rec.  řízení).  Managing  discussions  after  student  presentations                    in foreign language seminars. Linguistics and Education.               Tůma, F. (2014a). Dialogism and classroom interaction in English language                    teaching: A review of Czech research.  Pedagogická orientace, 24(6),                    878–902. https://doi.org/10.5817/PedOr2014-6-878               Tůma, F. (2014b). Dialogismus a výzkum interakce ve třídě: přehledová studie                    (1990–2012). Pedagogika, 64(2), 177–199.               Tůma, F. (2016a). Konverzační analýza a interakce ve třídě: východiska                    a  metodologické aspekty.  Pedagogická orientace, 26(3), 415–441.                    https://doi.org/10.5817/PedOr2016-3-415               Tůma, F. (2016b). Používání mateřštiny ve výuce cizího jazyka: co (ne)ukazuje                    výzkum. Cizí jazyky, 59(2), 3–12.               Tůma, F. (2017). Střídání kódů ve výuce angličtiny u učitelů-expertů pohledem                    konverzační analýzy. Slovo a slovesnost, 78(4), 283–304.               Tůma, F., \& Píšová, M. (2013). Trends in foreign language didactics research:                    A thematic analysis of Ph.D. dissertations from the Czech Republic                    and abroad (2006–2012). The New Educational Review, 34(4), 125–138.                                                                                197","Turnbull, M., \& Arnett, K. (2002). Teachers’ uses of the target and first languages                  in second and foreign language classrooms. Annual Review of Applied                  Linguistics, 22, 204–218. https://doi.org/10.1017/S0267190502000119             Turner, K., Roberts, L., Heal, C., \& Wright, L. (2013). Oral presentation                  as a form of summative assessment in a master’s level PGCE module:                  The student perspective. Assessment \& Evaluation in Higher Education,                  38(6), 662–673. https://doi.org/10.1080/02602938.2012.680016             Ulanovsky, A. M. (2016). Fenomenologija razgovora: metod konversacionnogo                  analiza [Phenomenology of conversation: Method of conversation                  analysis].  Voprosy psicholingvistiki / Journal of Psycholinguistics,                  27(1), 218–237.             Üstünel, E., \& Seedhouse, P. (2005). Why that, in that language, right                  now?   Code-switching  and  pedagogical  focus.  International                  Journal of Applied Linguistics, 15(3), 302–325.  https://doi.                  org/10.1111/j.1473-4192.2005.00093.x             van Dijk, T. A. (1997). The study of discourse. In T. A. van Dijk (Ed.), Discourse                  as structure and process (s. 1–34). London: SAGE.             van Ginkel, S., Gulikers, J., Biemans, H., \& Mulder, M. (2015). Towards                  a set of design principles for developing oral presentation competence:                  A  synthesis of research in higher education.  Educational Research                  Review, 14, 62–80. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2015.02.002             van Lier, L. (1994). Educational linguistics: Field and project. In J. E. Alatis                  (Ed.), Georgetown University Round Table on Languages and Linguistics                  (s. 199–210). Washington: Georgetown University Press.             Vaníčková, K. (2014). Transkripce v konverzační analýze. Studie z aplikované                  lingvistiky / Studies in applied linguistics, 5(1), 48–64.             Vašutová, J. (2002).  Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha:                  Univerzita Karlova.             Vašutová, J. (2009). Vysokoškolská pedagogika. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická                  encyklopedie (s. 777–782). Praha: Portál.             Veen, M., \& Croix, A. de la. (2016). Collaborative reflection under                  the  microscope: Using conversation analysis to study the transition                  from case presentation to discussion in GP residents’ experience sharing                  sessions. Teaching and Learning in Medicine, 28(1), 3–14.             Ventola, E., Shalom, C., \& Thompson, S. (Eds.). (2002).  The language                  of conferencing. Frankfurt am Main: Peter Lang.             Višňovský, E., Kaščák, O., \& Pupala, B. (2012). Pedagogický dualizmus                  teoretického a praktického: historické pozadie a súčasné ilúzie.                  Pedagogická orientace, 22(3), 305–335.  https://doi.org/10.5817/                  PedOr2012-3-305                   198","Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological                    processes. (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, \& E.  Souberman,                    Eds.). Cambridge: Harvard University Press.               Walsh, S. (2013). Classroom discourse and teacher development. Edinburgh:                    Edinburgh University Press.               Waring, H. Z. (2009). Moving out of IRF (Initiation-Response-Feedback):                    A single case analysis. Language Learning, 59(4), 796–824. https://doi.                    org/10.1111/j.1467-9922.2009.00526.x               Waring, H. Z. (2013). Managing Stacy: A case study of turn-taking                    in  the  language classroom.  System, 41(3), 841–851.  https://doi.                    org/10.1016/j.system.2013.08.007               Waring, H. Z. (2014). Mentor invitations for reflection in post-observation                    conferences: Some preliminary considerations.  Applied Linguistics                    Review, 5(1), 99–123. https://doi.org/10.1515/applirev-2014-0005               Waring, H. Z. (2017). Conversation analytic approaches to language                    and education. In K. A. King, Yi-Ju Lai, \& S. May (Eds.), Encyclopedia                    of language and education: Research methods in language and education                    (3. vyd., s. 463–474). Cham: Springer.               Waring, H. Z., Creider, S. C., \& Box, C. D. (2013). Explaining vocabulary in the                    second language classroom: A conversation analytic account. Learning,                    Culture and Social Interaction, 2(4), 249–264. https://doi.org/10.1016/j.                    lcsi.2013.08.001               Webber, P. (2002). The paper is now open for discussion. In E. Ventola,                    C.  Shalom, \& S. Thompson (Eds.),  The language of conferencing                    (s. 227–253). Frankfurt am Main: Peter Lang.               Wells, G. (1993). Reevaluating the IRF sequence: A proposal for the articulation                    of theories of activity and discourse for the analysis of teaching                    and learning in the classroom. Linguistics and Education, 5(1), 1–37.                    https://doi.org/10.1016/S0898-5898(05)80001-4               Wertsch, J. V. (1991). Voices of the mind: A sociocultural approach to mediated                    action. Hertfordshire: Harvester Wheatsheaf.               Widdowson, H. G. (2005). Applied linguistics, interdisciplinarity and disparate                    realities. In P. Bruthiaux, D. Atkinson, W. G. Eggington, W. Grabe,                    \&  V.  Ramanathan (Eds.),  Directions in applied linguistics: Essays                    in honor of Robert B. Kaplan (s. 12–26). Clevedon: Multilingual Matters.               Wildt, J. (2012). Ein hochschuldidaktischer Blick auf Lehren und Lernen – Eine                    kurze Einführung in die Hochschuldidaktik. In B. Berendt, H.-P. Voss,                    \& J. Wildt (Eds.), Neues Handbuch Hochschullehre (s. 1–10). RAABE.                    Dostupné z http://www.nhhl-bibliothek.de/               Wong, J., \& Waring, H. Z. (2010). Conversation analysis and second language                    pedagogy: A guide for ESL/EFL teachers. New York: Routledge.                                                                              199","Woolard, K. A. (1998). Simultaneity and bivalency as strategies in bilingualism.                  Journal of Linguistic Anthropology, 8(1), 3–29. https://doi.org/10.1525/                  jlin.1998.8.1.3             Wulff, S., Swales, J. M., \& Keller, K. (2009). „We have about seven minutes                  for questions“: The discussion sessions from a specialized conference.                  English for Specific Purposes, 28(2), 79–92. https://doi.org/10.1016/j.                  esp.2008.11.002             Yang, L. (2010). Doing a group presentation: Negotiations and challenges                  experienced by five Chinese ESL students of Commerce at a Canadian                  university.  Language Teaching Research, 14(2), 141–160.  https://doi.                  org/10.1177/1362168809353872             Yin, R. K. (2008).  Case study research: Design and methods (4. vyd.).                  Thousand Oaks: SAGE.             Yule, G. (2010).  The study of language (4. vyd.). Cambridge: Cambridge                  University Press.             Yuling, P. (2013). Interactional sociolinguistics as a research perspective.                  In C. A. Chapelle (Ed.), The encyclopedia of applied linguistics (s. 1–8).                  Chichester: Wiley-Blackwell.             Zapletalová, G. (2012). Relationships and identities in conference presentations:                  Czech speakers presenting in English. In R. Trušník, K. Nemčoková,                  \& G. J. Bell (Eds.), Theories and practices: Proceedings of the Third                  International Conference on Anglophone Studies (s. 197–207). Zlín:                  Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně.             Zapletalová, G. (2014). Multimodality in academic language: Aspects                  of the lexicogrammar of presentation slides. Discourse and Interaction,                  7(2), 61–75. https://doi.org/10.5817/DI2014-2-61             Zapletalová, G. (2016). „I have to admit that my position will be more                  difficult…“: A genre analysis of introducing the conference paper move.                  In R. Tomášková, C. Hopkinson, \& G. Zapletalová (Ed.), Professional                  genres from an interpersonal perspective (s. 76–111). Newcastle upon                  Tyne: Cambridge Scholars Publishing.             Zeman, J. (2013).  Verbální a neverbální prostředky v komunikaci mládeže.                  Hradec Králové: Gaudeamus.             Zifonun, G., Hoffmann, L., \& Stecker, B. (1997). Grammatik der deutschen                  Sprache. Berlin: Walter de Gruyter.","Seznam obrázků a ukázek                          Obrázek 4.1.  Plánek učebny ........................................................................... 49                Ukázka 5.1.  Kontrola cvičení s podmínkovými větami ............................... 63              Ukázka 5.2.  Kontrola cvičení s předložkami ................................................ 66              Ukázka 5.3.  Where are the others? ............................................................... 68              Ukázka 5.4.  Hodně rad, hodně domácích úkolů ........................................... 70              Ukázka 5.5.  Co potřebujete za tím no? ......................................................... 72              Ukázka 5.6.   Kontrola docházky ................................................................... 74              Ukázka 5.7.   What do you notice if you meet somebody for the first time? .. 76              Ukázka 5.8.   Pavlína diskutuje s Evou o Sokratovi ....................................... 78              Ukázka 5.9.   Stres .......................................................................................... 80              Ukázka 6.1.   Michal čte nepočitatelná podstatná jména ............................... 90              Ukázka 6.2.   Enjoy ........................................................................................91              Ukázka 6.3.   Naopak ..................................................................................... 91              Ukázka 6.4.   This room doesn’t use – isn’t used ........................................... 93              Ukázka 6.5.   Did the hotel offer changing your room? .................................. 93              Ukázka 6.6.   Said ...........................................................................................94              Ukázka 6.7.   It shouldn’t em doesn’t have to be true ..................................... 95              Ukázka 6.8.   Popis fotografií v prezentaci o Edvardu Benešovi .................... 96              Ukázka 6.9.   Spojené ..................................................................................... 97              Ukázka 6.10. Nápadnější? .............................................................................. 97              Ukázka 6.11.  Crime ........................................................................................ 99              Ukázka 6.12.  Bullying – bullied ...................................................................100              Ukázka 6.13.  Stay in one place.....................................................................101                                                                               201","Ukázka 7.1.   Jak to říct ................................................................................ 113             Ukázka 7.2.   Já nevím, jak se řekne dávat pozor ......................................... 115             Ukázka 7.3.   Když máte přídavný jméno a chcete vytvořit jakoby                        skupinu těch lidí ..................................................................... 117             Ukázka 7.4.   Zase všichni by to měli nosit .................................................. 119             Ukázka 7.5.   Se vždycky zaměřte na to, co je důležité ................................ 120             Ukázka 7.6.   Já asi počkám ......................................................................... 122             Ukázka 7.7.   Co jim hrozí – vyhynutí .......................................................... 123             Ukázka 7.8.   Zotavit se ................................................................................ 124             Ukázka 7.9.   Zahanbený .............................................................................. 124             Ukázka 7.10.  Jako podporovací .................................................................... 124             Ukázka 7.11.  Do you understand to gain? .................................................... 125             Ukázka 8.1.   Struktura prezentace ............................................................... 131             Ukázka 8.2.   Začátek prezentace ................................................................. 132             Ukázka 8.3.   Můžem? .................................................................................. 133             Ukázka 8.4.   Začátek prezentace o Antonínu Dvořákovi ............................ 135             Ukázka 8.5.   This is Jean-Michel Basquiat ................................................. 136             Ukázka 8.6.   Troppau – Opava .................................................................... 138             Ukázka 8.7.   Rebellious, neglected .............................................................. 139             Ukázka 8.8.   Yeah it’s left ............................................................................ 140             Ukázka 8.9.   Did you visit er Mendel’s museum? ....................................... 142             Ukázka 8.10.  Have you read some books from him? ................................... 142             Ukázka 8.11.  Why you are happy? ............................................................... 143             Ukázka 8.12.  Any questions? No questions? ................................................ 144             Ukázka 8.13.  What’s your favourite thing from him? .................................. 145             Ukázka 8.14.  Did you like his ideas about Austro-Slavism? ........................ 147             Ukázka 9.1.   Warsaw ................................................................................... 157                            202","Věcný rejstřík                          A                                I              analytické zobecnění  40–41, 45  institucionální cíl  38–40, 43, 60, 86,              analýza diskurzu  27–28            91, 153, 155, 162, 163              aplikace výsledků výzkumu do praxe   institucionální dialog  36, 38–40, 43,                 11, 43, 165–167                 66, 154, 161, 162, 167              aplikovaná lingvistika  17, 19–20  interakce  19, 25–26, 28, 29, 32–33, 151                                                  ve třídě  9–10, 13, 15–17, 18, 20,              Č                                  22, 23, 33, 38–40, 42–43, 60–62,              čtení nahlas  67, 83, 85, 94–95    89, 104, 112, 130, 155, 157–160,               D                                  161, 165–167, 168              dialogické vyučování  161–162    K              dialogismus  10                  kontextualizace  111, 112              didaktika cizích jazyků/anglického   kontinuátor  77, 79–80, 81, 97, 99, 100,                 jazyka  21–22, 38, 85–86, 106–108,   102, 105, 107, 148, 150, 158, 160                 127–128, 151–152, 155–160     kontrola              E                                   cvičení  62, 63–69, 82, 83, 85, 86,              edukační lingvistika  10, 17–20, 22,   92, 119–120                 155–160                          docházky  74, 75, 83              e-learning  48                   komunikační kompetence  21, 57              etnometodologie  29–30, 42, 165  konverzační analýza  10, 11, 15, 16,                                                 25, 28, 30, 31–44, 56, 59–62,              G                                  87–89, 109, 111–112, 126–127,              gramatika  47, 48, 70, 73, 85, 92, 96,   130, 149, 152, 153–157, 158,                 103, 108, 117–118, 136, 151     161–163, 165–168              H                                kritické teorie/přístupy  16, 27, 28,              hledání slov  97–98, 105, 115–116, 127  34, 155              CH                               M              chyba  69, 85, 89, 92, 100–101, 102,   místo příhodné k vystřídání  60, 72,                 103, 105, 106, 107–108, 151     79, 81, 103, 143, 150                 výslovností  52, 64–65, 77, 85, 89,   mluvení (řečová dovednost)  86, 151,                 90, 94–95, 96, 103–104, 107, 136  152                                               mnohojazyčnost  28–29, 40, 127, 134,                                                 154                                                                              203","O                               R             oborová didaktika  10, 20–21, 22,   replika  38, 60 (viz též střídání               38, 109, 166 (viz též didaktika   replik, výpověď)               anglického jazyka)            referáty/prezentace studentů  11, 47,             obsah (učivo)  9, 16, 20, 24, 38, 47, 57  50, 129–152, 160, 163–165, 167             oprava  11, 33, 36, 38, 43, 56, 64, 67,               69, 73, 84, 85, 87–109, 113–119,   Ř               120, 127, 135, 137, 139–141, 156,   řád interakce  30, 33, 36, 37, 102, 153               158–160, 166                  řízení třídy/výuky  18, 20, 121–122, 127                porozumění  90, 99–100, 137–138,   S               152                           sebeoprava  69, 88, 93, 94, 95–96,                výslovnosti  64, 85, 89, 90, 94,   103, 104, 105, 106, 107, 108, 114,               103–104, 107, 137, 158–160       116, 136, 156, 159, 166                (viz též hledání slov,       sekvence  32, 36, 37               přeformulování, sebeoprava)      párová  75, 81             P                                  postranní  122             paradox pozorovatele  46           třísložková (IRE)  61–62, 65, 66,             pauza  33, 50, 52, 62, 68, 69, 71, 72,   68, 75, 81, 82–83, 85, 92, 108,               73, 74, 81, 82, 88, 90, 92, 93, 95,   116, 119, 136, 161               97, 98, 103, 105, 114, 115, 120,      vložená  81, 92               134, 136, 137, 139, 140, 143, 145,   slovní zásoba  39, 85, 103, 122–126,               146, 148, 158, 159               127, 151             pedagogika  10, 12–13, 16, 18, 19,   sociokulturní teorie  16, 25–26, 33,               20, 21, 23–26, 38–39, 42, 109,   127–128, 151, 158, 164               130, 154, 161–163, 168 (viz též   sociolingvistika  16, 27–30, 111, 154,               vysokoškolská pedagogika)        156             plynulost – viz zaměření mluvčích   sociomateriální přístupy  152               na komunikaci                 seminář  23–24, 163             pohled, oční  32, 65, 71, 158   střídání mluvčích/replik  11, 33, 36,             porozumění (vzájemné)  26, 32–33,   38, 43, 59–86, 88, 91, 95, 102–103,               34, 82, 89, 102, 119, 152, 153, 169   120, 135, 136, 137, 140, 143, 146,               viz též oprava porozumění        148, 149–150, 152, 156, 159, 162,             poslech s porozuměním  120–121, 131  163–164             programované učení  108–109     střídání kódů  11, 29, 39–40, 90, 98,             přeformulování (recast)  100–101,   111–128, 134, 154, 156               106, 107, 146                 T             překlad (ve výuce)  70–71, 118,   terénní poznámky  48, 56               123–125                       transkripce  13, 35, 41, 50–55             překryv replik  59, 67, 71, 72–73, 82,               97, 114–115, 141, 143, 148    U             přepínání kódů – viz střídání kódů  učení se  13, 20, 21–22, 25–26, 33,             přesnost – viz zaměření mluvčích   105, 127–128, 156, 164               na přesnost                      v interakci  56, 115, 157–160                   204","úkon (action)  13, 32, 33, 36, 40, 55,                 64, 82, 127, 132, 146, 150, 155,                 158–160, 161                 tělesný (embodied action)  150,                 168              V              výklad učiva  68–69, 71, 83–84, 86,                 104, 116, 120, 122, 126, 127, 139              vynořující se dospělost  24              výměna – viz sekvence              výpověď  60, 77, 79, 80, 81, 86, 88,                 96, 112                 záměrně nedokončená  62, 73, 83,                 107, 108, 114, 160              výslovnost  67, 85, 91, 94–95, 96,                 108, 116, 139, 152, 158 (viz též                 chyba výslovnostní)              vysokoškolská pedagogika  10,                 23–26, 163–165              výuka  9, 11, 13, 15, 16, 20, 23–24, 26,                 29, 38–39, 45, 48, 57, 83, 128, 129,                 153–155, 156, 162, 164–165, 168                 frontální  11, 50, 57, 60–62, 66,                 71, 82, 84, 89, 92, 108, 127, 150,                 157–159,161–162, 163–164, 168              vyučování  13, 17, 21–22, 128              vyvolávání studentů  61, 65–67, 71, 85              výzkum                 mezioborový  10, 12, 16–19, 22                 základní  10, 17, 165                 (viz též aplikace výsledků                 výzkumu do praxe)              Z              zakotvená teorie  38              zaměření mluvčích  155–156, 162                 na komunikaci  56–57, 75–82, 84,                 86, 95–101, 105–106, 113–116, 140                 na přesnost  56–57, 62–75, 82–84,                 85, 90–95, 103–104, 116–119                 změna v zaměření mluvčích                 101–102, 105–106, 137, 139                                                                                 205","Vědecká redakce Masarykovy univerzity             prof. MUDr. Martin Bareš, Ph.D.; Ing. Radmila Droběnová, Ph.D.;             Mgr. Tereza Fojtová; Mgr. Michaela Hanousková; doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.;             doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D.; doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.;             doc. Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D.; PhDr. Alena Mizerová;             doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.; doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.;             Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.; prof. RNDr. David Trunec, CSc.;             doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.; prof. MUDr. Anna Vašků, CSc.;             Mgr. Iva Zlatušková; doc. Mgr. Martin Zvonař, Ph.D.                           Interakce ve výuce             anglického jazyka             na vysoké škole pohledem             konverzační analýzy              Mgr. František Tůma, Ph.D.                   Ediční řada: Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe             Svazek 7               Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno             Jazykové korektury Mgr. Ondřej Pechník             Grafický návrh obálky Mgr. Jana Nedomová             Sazba Mgr. Tereza Češková             1. elektronické vydání, 2017             ISBN 978-80-210-8888-7",""];