var textForPages = ["","MASARYKOVA UNIVERZITA                                             PEDAGOGICKÁ FAKULTA                                    KATEDRA ČESKÉHO JAZYKA A LITERATURY                               IX. studentská vědecká konference                          Katedry českého jazyka a literatury                                                          23. března 2017                                                                   Editorky:                                                Mgr. Ester Nováková, Ph.D.                                                  Mgr. Iva Janoušová                                                                        BRNO 2017","Vydání sborníku bylo podpořeno v roce 2017 Pedagogickou fakultou                     Masarykovy univerzity v rámci projektu Čtenářství a rozvíjení čtenářské gramotnosti                                        v kontextu jazykové a literární komunikace,                                       registrovaného pod číslem MUNI/A/1084/2016.                                             SBORNÍK PRACÍ PEDAGOGICKÉ FAKULTY                                           MASARYKOVY UNIVERZITY Č. 269                                          ŘADA JAZYKOVÁ A LITERÁRNÍ Č. 52                     Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí                být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě                bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv                k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství                Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.                      Recenzent: Mgr. Adam Veřmiřovský, Ph.D.                     © 2017 Masarykova univerzita                    ISBN 978-80-210-8749-1                ISBN 978-80-210-8748-4 (CD-ROM)","OBSAH                  Úvod  .......................................................................................................................................... 4                  Cirkusové motivy v díle Ivana Olbrachta (Šárka Ivanovičová)  ................................................ 5                 Postavy Sherlocka Holmese a Johna Watsona v povídkách Rudolfa Čechury                (Lucie Mikušová)  .................................................................................................................... 13                 Čtenářská gramotnost žáků v souvislosti                s používáním metod kritického myšlení ve výuce (Iva Janoušová)  ........................................ 18                 Náhled na mediální obraz dětského čtenářství a čtenářské gramotnosti v ČR                (Petra Tužilová)  ....................................................................................................................... 27                 Reklama – její typy a jazykové prostředky (Pavlína Zouharová)  ........................................... 36                  Tvorba e-learningových materiálů pro portál Umíme česky.cz (Jesika Mlčochová) .............. 44                 Žák s odlišným mateřským jazykem v procesu osvojování jazyka českého                (Hana Havelková)  ................................................................................................................... 50                 Teoretická východiska pro ověřování dovednosti práce                s textem u romských žáků na 1. stupni ZŠ (Anna Heraltová)  ................................................. 57                                                                                                                                                      3","Úvod                  Studentská vědecká konference, pořádaná Katedrou českého jazyka a literatury Pedagogické                 fakulty  Masarykovy  univerzity,  se  23.  března  2017  konala  už  podeváté.  Studentky                 bakalářského,  magisterského  a  doktorského  studijního  programu  na  ní  v různorodých                příspěvcích představily vybrané výsledky svých odborných výzkumů – jednotlivé studie tedy                 vycházejí z připravovaných závěrečných prací.                       Všechna vystoupení vzbudila živý ohlas a podnětnou diskusi mezi přítomnými studenty                 a jejich pedagogy.                        Úvodní  literárněvědné  příspěvky  našeho  sborníku  analyzují  beletristické  texty                z hlediska motivické výstavby a výstavby postav.                        Následující stati se zaměřují na aktuální problematiku čtenářské gramotnosti a dětského                čtenářství.                        V  jazykovědných  příspěvcích  se  autorky  zabývají  analýzou  jazykových  prostředků                 reklamy a představením postupů a problémů při tvorbě e-learningových materiálů pro portál                věnující se procvičování pravopisu.                        Závěrečné  studie pak  obracejí pozornost k výuce  romských žáků a  žáků  s odlišným                mateřským jazykem.                                                                                                           – ed –                                                                                                                               4","Cirkusové motivy v díle Ivana Olbrachta                  Šárka Ivanovičová                   Klíčová slova: Ivan Olbracht, O zlých samotářích, motivy, cirkus, cesta, zrada, pomsta, stesk, láska                 Anotace: Příspěvek se zabývá povídkovým souborem O zlých samotářích z rané tvorby autora Ivana Olbrachta.                Věnuje se především motivům cirkusu a života lidí na okraji společnosti.                  Úvod                 Ze sémantického hlediska má pojem cirkus několik významů. Mojmír Grygar (1963) napsal,                že slovo cirkus je v obecném pojetí synonymem chaosu, improvizace a nepořádku. Stalo se tak                 však neprávem, jelikož každé představení a výstup v manéži musí být pečlivě a do sebemenších                detailů připraven a natrénován a jeho úspěch závisí nejen na jednotlivci, ale i na souhře celého                 cirkusového kolektivu. S tímto názorem se mohu naprosto ztotožnit, z tohoto důvodu jsem si                jako téma práce vybrala Cirkusové motivy v díle Ivana Olbrachta. Motivy  cirkusu  můžeme                 v české  literatuře  najít  i  u  jiných  autorů,  zejména  poetistů.  Teige  (1966:  345)  poetismus                 charakterizuje slovy, že „umění tvořené s ideou poetismu je ležérní, dovádivé, fantaskní, hravé,                neheroické  a  milostné.  Není  v  něm  ani  špetky  romantismu.  Zrodilo  se  v  atmosféře  jaré                 družnosti, ve světě, který se směje; co na tom, slzí-li mu oči.“ Cílem poetistů bylo ukázat                všechny půvaby světa a života. Používali k tomu různých prostředků, především hrátek se slovy                 a volných asociací. Cirkus pak odedávna sloužil jako prostředek k vytržení z všednosti běžného                života, proto v tomto prostředí poetisté často hledali inspiraci, což můžeme vidět například                 v Nezvalově Pantomimě a Valérii a týdnu divů nebo Rozmarném létě Vladislava Vančury.                        Pro analýzu motivů jsem zvolila povídkový soubor O zlých samotářích Ivana Olbrachta.                V úvodu musím ještě podotknout, že ve své knižní prvotině O zlých samotářích z roku 1913                 Ivan Olbracht spojil dohromady tři povídky, které původně vyšly časopisecky: Joska, Forko                 a Pavlína (1908), Žak (1909) a Rasík a pes (1912), jimž přidal podtitul Tulácké povídky. Za                jeho života byla kniha O zlých samotářích vydána ještě třikrát (1926, 1939, 1951), autor ji                 několikrát  obsahově  a  jazykově  přepracoval. V  září  1938  byl  vydán  samostatně  Bratr  Žak                s podtitulem Román komediantského osudu, lásky a zrady, kde byly provedeny nejpodstatnější                 ideovětematické úpravy. Více se problematice věnoval Oldřich Králík ve svých Třech verzích                Olbrachtova Bratra Žaka (1964). Ve své práci jsem využívala upravené vydání z roku 1939,                 které vyšlo roku 1951 v nakladatelství Svoboda, kde se poprvé jako závěrečná povídka uvádí                                                                                                            5","Bratr Žak. Na začátku knihy je uvedeno i autorovo slovo k vydání z roku 1939, ve kterém píše:                 „Stavba zůstala, také obsah byl upravován jen málo, ale změny jazykové jsou značné. Bylo to                nezbytné už se zřetelem na spisovnou češtinu, která právě v této době prošla vývojem, jehož                 velikost může posouditi hlavně ten, komu jest jazyk nástrojem.“ (Olbracht 1951: 7)                       Ivan Olbracht strávil dětství a mládí v prostředí Pojizeří. Tamější příroda a vzpomínky                 na  rodinu  a  různé  příhody  se  často  objevovaly  v  jeho  díle.  Nejinak  je  tomu  i  v  případě                Zlých samotářů. Na strýcově statku ve vesnici Šípy na Kralovicku se poprvé setkal s rasíky                 (méně obvyklá podoba slova ras, již zaniklého řemesla, jež se zabývalo likvidací uhynulých                 zvířat)  a komedianty,  kteří  se  objevili  právě  v  jeho  knižní  prvotině.  V  povídkách                o společenských vyděděncích tedy vystupují postavy, které mají předobraz ve skutečnosti.                        V povídkách  je  možno  najít  řadu  motivů,  ty  jsou  namnoze  specifické  a  často  jsou                spojeny s danými postavami. Pro další analýzu jsem vybrala ty nejvýraznější z nich. Pro moji                 práci  jsou  nejdůležitějšími  motiv  cirkusu,  motiv  cesty  procházející  všemi  příběhy,                pro Olbrachta typický motiv zlého samotáře, dále motivy pomsty, zrady, motiv stesku a motiv                 lásky. Všechny motivy jsou  dynamické, modifikují se a mění, do díla tak přinášejí  určitou                 změnu. Řada motivů je spolu úzce propojena nebo na sebe nějakým způsobem navazuje.                  Motiv cirkusu                 Ivan Olbracht na začátku své tvorby, ovlivněné anarchistickým duchem vzpoury, hledal jedince                odvržené společností, kteří žijí v bídě na jejím okraji a neustále touží po lepším životě, ale i po                 pomstě. Jsou jimi také postavy spojené s cirkusem. Maminka Josky z povídky Joska, Forko                a Paulína  byla provazolezkyní,  kterou si  kdysi  dovezl  z Polska starý kníže, za čas  jej však                 přestala bavit a postupně ztratila své postavení na zdejším panství, až nakonec odešla a vdala                se za hajného. Joska se také sám k cirkusu dostal. Svůj příběh pak vyprávěl ve stohu děvečce                 na  útěku,  Paulíně.  Vypomáhal  u  cirkusu,  vykonával  různé  práce  a zamiloval  se  do                 krasojezdkyně, která měla umělecké jméno Arabela belrós dela Sevila. Jednou se k ní odvážil                v  noci  přijít  do  vozu,  ona  se  však  polekala,  začala  křičet  a  Joska  byl  od cirkusu  vyhnán.                 Nicméně pobyt u cirkusáků vnímal jako nejkrásnější období svého života.                       Povídka Bratr Žak pak líčí osudy komediantské rodiny, tzv. boudařů, kteří kočovali                 od městečka k městečku a předváděli svá představení. Maminka hrála na flašinet, tatínek dělal                klauna, nejmladší dcera Olga předváděla čísla jako hadí žena, mladší syn Fricek byl stejně jako                 jeho starší bratr Žak artistou. Kromě cirkusové maringotky, ve které rodina cestovala, vlastnila                 i kozla Sardanapala, poníka Sašu a pudla Romula. Během svého putování se dostali i k malému                cirkusu, kde nějaký čas vystupovali, ale po neshodách s majitelkou se vydali zase svou cestou.                                                                                                           6","Bohužel se jim po vlastní ose moc nedařilo, a proto se Žak (nejzkušenější z rodiny, už dříve                 působil  u jiného  cirkusu)  rozhodl,  že  se  vydá  cirkus  hledat  a  rodině  pak pošle  dopis,                kam ho mají následovat.                  Motiv cesty                 Cesta nás provází všemi vybranými povídkami. Motiv cesty, putování, neustálého stěhování je                pro prostředí cirkusáků, kočovných komediantů a společenských vyděděnců typický. Většina                 z nich putuje dobrovolně, miluje volnost, svobodu a nezávislost, je to jejich způsob života,                 nedokáží pobývat na jednom místě delší dobu, aniž by věděli, že budou zase pokračovat dál.                Například Paulína popisuje svůj postoj ke svobodě takto: „Toulám se ráda… Svět je pěknej!                 Poležíš sobě v lese na jehličkách, díváš se na ptáky, zvířata kolem tebe přeběhnou, vidíš nový                vesnice, města, setkáš se s lidma. A doma není nic. Je tam smutno… Je to tak krásný všecko…“                 (Olbracht 1951: 41)                       Někdy však musí tito psanci opustit svá tábořiště z donucení. Především rasíci, kteří                 nebyli nikde vítáni, dokonce hajnému vadilo i jejich nocování v hlubokém lese: „ ‚Marš mi                 z háje! A honem!‘ Celý les křičel s fořtem a štěkal se psy.“ (1951: 70) I potulní komedianti                museli  vždy  žádat  starostu  obce  o povolení  k představení  a  táboření,  a  pokud  se  chovali                 nepatřičně, museli se sbalit a jet zase dál. To se stalo několikrát Frickovi, který se porval kvůli                 Josefu Havránkovi: „ ‚Spakujte se!‘ křičel strážník. ‚Do hodiny ať jste z města!… Odvézt prkna                a lidem vrátit peníze!ʻ “ (1951: 106)                        Motiv cesty je spojen i s motivem hledání a pátrání. Hledání milované osoby, klidného                života a domova, smyslu života. Například Olbrachtův rasík po smrti své ženy najednou neví,                 co si má počít, kam jít dál, co je nyní smyslem jeho života. U Fricka zase motiv cesty graduje,                když je zatčen a obviněn z vraždy Josefa Havránka. Ačkoli se nepřiznal, bude zřejmě odsouzen                 a jeho životní cesta skončí.                  Motiv zlého samotáře                 Motiv zlého samotáře  je ústředním motivem Olbrachtova povídkového  souboru. Osobnosti                Olbrachtových zlých samotářů se pokusila charakterizovat řada literárních teoretiků, například                 Rudolf Havel (1960: 42–43) o nich píše: „Lidé, jejichž příběhy Olbracht vypravuje v knize                O zlých samotářích, patří právě k těm vyděděncům, o něž se měšťácká společnost vůbec nestará                 (a když, tak jen prostřednictvím svých soudů), kteří jsou k ní ustavičně ve vztahu nepřátelském,                 kteří s ní svádějí skrytý či zjevný zápas, v němž nemohou ztratit nic než dočasně svou osobní                svobodu.  […]  Olbracht  jim  přidal  přídomek  ‚zlí‘,  ale  ten  je  ovšem  ironický.  Zlí  jsou  jen                                                                                                           7","z hlediska měšťáků. […] Jsou to samotáři, vyznačující se touhou po svobodě, po nespoutaném                 projevu citu i myšlenky, po svobodě pohybu, po svobodě jednání. Pohrdají společností, která                jim v této touze po svobodě brání, která číhá na každý jejich čin, vždy připravena je trestat.“                 V povídce Rasík  a pes  však je  možné polemizovat  s názorem,  že  přídomek „zlý“ je pouze                ironický. Ačkoli rasíka na konci povídky přemůže smutek a žal a objeví se v něm kousek citu,                 pes mu už nevěří a „zlý“ pro něj bude napořád.                       Jiří Opelík (1958) pak viní společnost z toho, že tyto samotáře donutila, aby bojovali                 o kus  jídla,  o  vlastní  existenci,  o  vlastní  život,  a  to  je  učinilo  zlými.  Olbracht  ale  zároveň                 v těchto postavách vidí více života než právě v obyčejných „úctyhodných“ občanech. Jak napsal                Miroslav Nosek (1960), jsou pudoví, instinktivní, jejich mysl je spjata s přírodou a smysl svého                 života hledají ve svobodě. Tito vyvrhelové jsou však také individualisty ze své vůle. Jejich osud                nezapříčinila jen nepřátelská společnost, ale také jejich vlastní sny o lepším světě, touhy po                 svobodě a volnosti. Olbrachtovi samotáři nejsou  všichni stejní,  navzájem se  liší především                svými  ideály,  způsoby,  kterými  se  snaží  získat  důstojnost,  trochu  úcty.  Někteří  pouze                 podvědomě, instinktivně touží po svobodě, třeba jako Joska, Forko Firky nebo Paulína, jiní si                 jasně jdou za svým cílem, například mladý artista Vincek nepolevil ve svém hledání údajného                nepřítele a za všechna příkoří, která mu připisoval, se pomstil.                        Kniha povídek O zlých samotářích byla Olbrachtovou prvotinou, ve které se již objevily                 jeho postoje a nesouhlas se soudobou společností. Zlými samotáři byli později i hrdinové jeho                dalších knih. Vyděděnci, kterým společnost ublížila, a oni se jí mstí. Například opravdu zlý                 komisař Mach ze Žaláře nejtemnějšího, Jan Veselý z Podivuhodného přátelství herce Jesenia,                Hanele z Goletu v údolí, ale i statečný Nikola Šuhaj.                  Motiv zrady                 Motiv zrady je silně spjat s motivem lásky. Jak píše Antonín Matěj Píša (1949), je motiv zrady                 ve Zlých samotářích příznačně spojen jednak s představou ženství jako živlu dráždivě vábného,                nepřátelsky oslabujícího, proradně nevyzpytatelného, jednak a zejména s typem jedince v čele                 skupiny, byť sebeskrovnějšího, konkrétně s domnělou zpronevěřilostí Žakovou, která rozleptá                kázeň, energii a soudržnost opuštěné družiny. Žak zradil svou rodinu vědomě již dávno, když                 se  od  ní  trhl  a  vydal  se  do  světa.  „Žak  utekl  a  čtyři  roky  o něm  nebylo  vidu  ani slechu.                Vystupoval v různých cirkusech, byl akrobatem, krasojezdcem, žonglérem, cvičitelem zvířat                 a poznával svět. Po čtyřech letech otevřel jednoho jarního dne dveře, nepozdravil, šel si do                 jarmarky ukrojit krajíček chleba a od těch dob zas všechno bylo jako prve.“ (Olbracht 1951: 98)                                                                                                             8","Když se po neúspěších rodiny vydal Žak hledat cirkus, u kterého se jim tak dařilo, čekali                 všichni netrpělivě na zprávu. Dlouho žádná nepřicházela nebo si dopisy přečetli pozdě. Ačkoli                neuposlechli bratra a nepokračovali po stále stejné štaci jako každý rok, a tudíž je psaní nemohla                 dostihnout, dávali tuto situaci za vinu Žakovi: „ ‚To je rámusu! Kluk nás zradil! Jako bychom                nedovedli žíti bez něho!‘ Hrozné slovo o zradě bylo vyřčeno. Poprvé.“  (1951: 163) Fricka                 potom také podvedla jeho sestra Olga, když už na své cestě zůstali jen sami dva, bez vozu, bez                zvířat,  bez rodiny.  Olga  už  takový  život  nemohla  dále  unést,  proto  napsala  Frickovi  vzkaz                 a odešla  ke kočímu  ze  Zálesí,  mladému  vdovci  s  dítětem,  kterého  potkali,  když  sloužili                 u jednoho sedláka. „ ‚Táhni, svině!‘ křičí nahlas uprostřed konírny a je rudý hněvem a hanbou.“                (1951: 209)                        Zradu spojenou s láskou k ženě je možno najít, jak už jsem výše zmínila, u Žaka, který                měl na útěku milou, ale ona od něj odešla s jiným milencem. Svou bolest, pokoření a žal nedává                 Žak nijak okázale najevo. Se svým ponížením se snaží vyrovnat po svém, uzavřením se do sebe                a neustálým zdokonalováním svých akrobatických výstupů. Jeho trápení se objevuje pouze                 mezi řečí, v náznacích. Například když si Žak povídá s Frickem na louce. „Ženských nechej,                 hochu! To není pro umělce! Přisaje se k tobě a vezme ti všechnu krev a sílu. Pak tě nechá ležet                v silničním  prachu.  Jako  škorpion.“  (1951:  101)  Nebo  později  se  za  podvod  mstí  skrze                 pantomimu, kdy může zrádkyni a jejího druha zabíjet znova a znova při každém představení.                  Motiv pomsty                 V první Olbrachtově povídce Joska, Forko Firky ani Paulína vůbec nemyslí na pomstu vůči                společnosti, která na nich páchá jen křivdy. Jsou smířeni se svým osudem, milují život, svou                 svobodu a nezávislost a užívají si je plnými doušky, radují se z maličkostí. Například jsou                okouzleni přírodou: „ ‚Je to tady hezký, viď, Paulíno!… Koukej, támhle jak přádelna svítí…                 jako vočička.ʻ “ (1951: 39)                        V druhé povídce si rasík vybíjí svůj vztek smíšený se smutkem ze ztráty své ženy. Mstí                se na psu, jelikož si na venkovany a měšťáky, kteří ho odstrkují, netroufá a doga je jediná, komu                 je pánem: „ ‚Vrčet budeš? Na pána? Ďáble, mrcho, ďáble! Vrčet? Kůži z tebe zítra sedřu, ďáble,                ďáble!ʻ “ (1951: 94)                        Žak v poslední povídce vykonává mstu na své milé a jejím nápadníkovi prostřednictvím                pantomimy, kterou vymyslí, a během každého představení je symbolicky zabíjí. Zato Fricek se                 jako jediný odhodlá doopravdy svého soka, obyčejného mladíka Josefa Havránka, zabít. Ten je                 podle něj původcem všech jeho nezdarů a příkoří a zastupuje tak celou nepřátelskou společnost.                Žak Frickovi jeho nenávist zpočátku vymlouvá: „ ‚Zabij jednoho… a kolik ti jich ještě zbude?                                                                                                           9","Podpal… a co z toho?ʻ “ (1951: 112) Než odjede hledat cirkus, mladšího bratra, jenž nedokáže                 potupu, kterou mu Havránek způsobil, zapomenout, ještě popichuje: „ ‚Kdybys ho snad zatím                náhodou potkal, dej mu také jednu na mne.ʻ “ (1951: 153) Fricek proto také nevraždí jen za                 sebe, ale i za jiné: „Za maminku, za Romula, za tatínka, za Sašu! […] A za Žaka! Za Žaka!“                (1951:  214)  Tedy  mstí  se  za  ty,  jak  píše  Rudolf  Havel  (1960),  kteří  pro  něho  znamenali                 ztělesnění volného, krásného a svobodného života.                  Motiv stesku                 Motiv stesku se opět pojí s motivem lásky. Olbrachtovu rasíkovi nebyla lhostejná smrt jeho                ženy. Najednou nevěděl, co dál se životem, kam jít. Když Anežka žila, bylo samozřejmé, že                 budou  putovat  obec  od  obce,  shánět  si  živobytí  a  potravu,  ale  bez  ní  mu  to  vše  připadalo                zbytečné. Neustále na ni myslil a stýskal si: „Jak se to stalo vlastně?… Žila, jezdila s ním                 světem, mluvila, pracovala… a… a najednou z toho ze všeho nic není; docela nic. Spadla                jednou ze zídky – je tomu teprve několik dní, nebo je to už hrozně dávno?“ (1951: 89)                        Jiný druh stesku se objevuje u Fricka. Je spojen s motivem zrady. Všichni ho opustili                 a on zůstal na světě úplně sám. Otec s matkou zemřeli, Žak se vydal do světa a už se bratrovi                dlouho neozval, koně Sašu museli se sestrou Olgou nechat utratit a ona od něj stejně utekla.                 Aby Fricek uhasil svůj dlouho narůstající hněv, zabíjí dávného soka Josefa Havránka, kvůli                 čemuž se dostane do vězení. Přese všechna příkoří nemůže zapomenout na bratra a na svobodný                komediantský život, což symbolicky vyjadřuje posledním zvoláním na konci povídky: „Kde jsi,                 Žaku?“ (1951: 228)                  Motiv lásky                Jakousi nedosažitelnou lásku cítil Joska z Olbrachtovy povídky Joska, Forko a Paulína, který                 se zamiloval do jezdkyně na koni Arabely belrós dela Sevila: „Tu jsem si tak silně zamiloval.                 Ani ti nemůž vypovědíť jak silně. Porád sem si na ni myslel, v noci se mně vo ní zdávalo a spáť                sem nemoh. Ale věděl sem, že to není možný.“ (1951: 43)                        Obyčejnou a běžnou lásku můžeme vidět i v příběhu Rasík a pes, kdy rasík se svou                ženou spolu žijí den co den vedle sebe a teprve po ženině smrti si rasík uvědomí, že mu chybí,                 že ji měl rád, a protože už nikoho jiného nemá, hledá cit u týraného psa, který mu však už                nevěří: „ ‚Neboj se, neboj… mám tě rád.‘ […] Ale v temnu se zableskují bílé tesáky. Ze psího                 hrdla se dere vzteklé vrčení. Ještě vteřinu a ze zelených očí vyšlehnou plameny a zuby se zaryjí                 do masa.“ (1951: 93)                                                                                                           10","Olbrachtův Žak pak přistupuje k lásce skepticky. Když kdysi utekl od rodiny k cirkusu,                 zamiloval se do dívky, která jej podvedla. Od té doby na lásku zanevřel. O své pohaně dokonce                napsal  pantomimu,  kterou  pak  s rodinou  předváděli  publiku.  Této  bolestné  lekce  chce  Žak                 ušetřit svého mladšího bratra, má o něj strach, proto ho, když Frickovi přijde dopis od ctitelky                Luisy,  která  ho  žádá  o  schůzku,  důrazně  varuje:  „Nechceš-li  se  zabít,  nechoď,  Fricku!“                 (1951: 146) Bratr souhlasí, uposlechne rady a s žádnou ženou se raději nezaplete a milostnou                lásku nepozná.                   Závěr                Motiv cirkusu, jenž byl klíčový pro volbu analyzovaného díla, se vyskytuje ve všech povídkách                 kromě příběhu Rasík a pes. Ivan Olbracht k tomuto motivu přistupuje realisticky, nechává si od                svých postav odstup, chce bez příkras ukázat obraz společenského vyděděnce své doby, kterého                 okolí nutí stát se „zlým“. Klade důraz na motiv samoty, sociální vyloučenosti, která je však                vyjádřením jakési volnosti, možnosti si vybrat a žít po svém. Svoboda je u něj symbolizována                 především přírodou, čistou, prostou, bez poskvrny. Tento přístup a motiv zlého samotáře se pak                 promítá do celého díla a do všech dalších motivů.                       Všemi  příběhy  prochází  motiv  cesty.  Neustálé  putování,  kočování,  změna  destinací                 a pohyb jsou pro komediantský způsob života typické. Motiv cesty je spojen také s motivem                 hledání,  ať  už  jde  o  pátrání  po domově,  místě,  kde  se  může  člověk  konečně  usadit,                nebo o hledání milované osoby či smyslu života.                        V povídce Bratr Žak jsou důležitými i motivy zrady a pomsty. Ty jsou nejvýraznější                u akrobata Fricka, který si veškerá příkoří, jichž se mu od života dostalo, zosobnil v postavě                 Josefa  Havránka,  původně  obyčejného  vesnického  chlapce,  jenž  jen  z dětské  škodolibosti                a nerozvážnosti  překazil  jedno  komediantské  číslo.  Pro  Fricka  se  pak  strhla  lavina                 nepříjemných událostí, mimo jiné i domnělá zrada bratra a sestry, které pak právě Havránkovi                 dával za vinu. Tato zášť vygradovala až ve vraždu, při které se Frickovi zřejmě ulevilo, ale                žádný  z jeho  problémů  nevyřešila,  naopak  se  dostal  do  vězení  a  ztratil  svou  nevázanost                 a svobodu.                       Dalším  důležitým  motivem  je  láska,  ke  které  autor  přistupuje  různými  způsoby.                 Od nejvšednějšího citu až po lásku vášnivou, spalující, nebo naopak krutou a nemilosrdnou.                Motiv lásky se objevuje téměř v každé povídce, je tedy jedním z hlavních motivů. Olbracht                 však milostné vztahy svých postav nijak neanalyzuje, jde mu spíše o poutavost neobyčejných                 životních příběhů, o zachycení mimořádné barvitosti prostředí a postav.                                                                                                           11","S motivem lásky je provázán i motiv stesku, kdy rasík vzpomíná na svou mrtvou ženu.                 Bez ní najednou nemá jeho existence smysl, neví, co si má s životem počít. Pouze Fricek nikdy                nepoznal  pravou  lásku  k ženě,  a proto  si  stýská  především  po  svobodném  komediantském                 životě. Přese všechna domnělá příkoří mu také chybí i starší bratr Žak.                       Přestože  literární  teoretici  definují  osobnost  „zlého“  samotáře  různým  způsobem,                 hlavním  rysem  Olbrachtova  komedianta  je  neutuchající  touha  po svobodě,  volnosti,  vlastní                volbě a nesvázanosti společenskými konvencemi.                    Literatura                 GRYGAR, M. (1963) O všednosti a zázračnosti manéže. In Bass, E. Lidé z maringotek: příběhy                      jedné noci. Praha: Státní nakladatelství krásné literatury a umění.                 HAVEL,  R.  (1960)  Ivan  Olbracht:  O  zlých  samotářích.  Host  do  domu,  roč.  7,  č. 1.  Brno:                      Československý spisovatel.                 KRÁLÍK, O. (1964) Tři verze Olbrachtova Bratra Žaka. In Dvořák, J., Hosák, L., Wolf, V.                       Krkonoše – Podkrkonoší. Vlastivědný sborník prací pod patronací Filosofické fakulty                      University Palackého v Olomouci. Trutnov: Východočeské nakladatelství pro muzeum                       v Trutnově.                 NOSEK, M. (1960) Ivan Olbracht ve vývoji české předválečné prózy. Česká literatura, roč. 8,                      č. 1. Praha: Ústav pro českou literaturu Akademie věd ČR.                 OLBRACHT, I. (1951) O zlých samotářích. Praha: Svoboda.                OPELÍK,  J.  (1958)  Klasická  novela.  Host  do  domu,  roč.  5,  č.  1.  Brno:  Československý                       spisovatel.                PÍŠA, A. M. (1949) Ivan Olbracht. Praha: Vydavatelství ministerstva informací.                 TEIGE,  K.  (1966)  Svět  stavby  a  básně:  studie  z  dvacátých  let:  výbor  z  díla  1.  Praha:                       Československý spisovatel.                  Šárka Ivanovičová, sarkaivanovicova@gmail.com                                                                                                                      12","Postavy Sherlocka Holmese a Johna Watsona v povídkách Rudolfa Čechury                  Lucie Mikušová                   Klíčová  slova:  česká  literatura,  detektivní  próza,  české  pastiše,  Rudolf  Čechura,  literární  postavy,  Sherlock                Holmes, John Watson                 Anotace:  Příspěvek  se  zabývá  charakteristikami  literárních  postav  Sherlocka  Holmese  a  Johna  Watsona                v povídkovém souboru Dr. Sherlock Holmes v Čechách a jiné povídky od českého spisovatele Rudolfa Čechury.                Jádrem výkladu je srovnání pojetí postav v literárních pretextech, jejichž tvůrcem byl britský spisovatel Arthur                 Conan  Doyle,  s přístupem  autora  českého  pastiše.  Analýza  povídek  si  klade  otázku,  zda  jsou  psány  v duchu                tzv. holmesologie  a zda  korespondují  s pravidly  pro  psaní  detektivek,  jak  je  stanovil  proslulý  představitel                detektivního žánru Ronald Knox.                  Úvod                V následujícím  příspěvku  se  budeme  věnovat  charakteristice  postav  Sherlocka  Holmese                 a Johna Watsona. Teorií postavy se zabývali autoři jako Daniela Hodrová v díle --na okraji                chaosu--: poetika literárního díla 20. století, Bohumil Fořt v díle Literární postava – Vývoj                 a aspekty naratologických zkoumání nebo Lubomír Doležel v knize Heterocosmica. Na pojetí                 postavy v literárním díle se můžeme dívat z několika úhlů, pro tuto práci jsou ale stěžejní pouze                tyto tři složky: vzhled postavy, její jednání, částečně vlastní jméno. Samotná analýza postav se                 zabývá vzájemnou komparací vzhledu a jednání postav Holmese a Watsona z Doylova pretextu                s dílem Rudolfa Čechury.                        Vzhled  postavy  je  obvykle  vyjádřen  popisem,  proto  ho  řadíme  do charakteristiky                 přímé. O vzhledu se zpravidla dozvídáme prostřednictvím vypravěče a má ryze praktický účel                –  odlišení  se  od  ostatních  postav.  V našem  případě  půjde  o vymezení  nejnápadnějších                 vzhledových rysů, které postavy mají, a zjistění, zda je ostatní spisovatelé dodrželi.                       Jednání postav je jednou z nejdůležitějších složek ve vytváření charakteristiky postavy                 – umožňuje nám získávat informace ohledně morálních zásad dané postavy, o jejích citech,                postojích, názorech či motivaci.                        Nedílnou součástí postavy je její vlastní jméno. Pouze jeho vyslovení dokáže ve čtenáři                 vyvolat emoce a určité představy. Příspěvek se zabývá postavami Sherlocka Holmese a Johna                Watsona, přičemž tato jména již mají funkci znaku. Pokud někdo někomu řekne, že je jako                 Holmes, většinou tak poukazuje na jeho inteligenci, smysl pro logiku. Pokud někdo naopak                                                                                                            13","svého přítele osloví Watsone, může mu tím dávat najevo, že nepochopil, co se po něm žádá,                 a že dlouho trvá, než něco pochopí.                       Povídkový  soubor  otevírá  Rudolf  Čechura  slovy:  „V  každém  čísle  časopisu  The                 Sherlock Holmes Journal si můžete přečíst slogan ‚Sherlock Holmes je stále živ a zdráv‘.“                (Čechura 2011: 11)                        Pro  Rudolfa  Čechuru,  ostatně  jako  pro  všechny  členy  České  společnosti  Sherlocka                Holmese, slavný detektiv Sherlock Holmes a jeho věrný přítel dr. John Watson nikdy nezemřeli,                 ba právě naopak si užívají svého poklidného důchodového věku na venkově v Sussexu.                        Sherlock Holmes se zde již od roku 1903 věnuje chovu včel a své zahrádce, zbytek                volného času využívá k dalšímu studiu nejrůznějších vědeckých disciplín. S dr. Watsonem se                 navštěvují a občas jsou přizváni jako konzultanti k případům, se kterými by si jinak anglická                policie nevěděla rady. I přes tyto pozitivní zprávy týkající se velmi dobrého zdravotního stavu                 obou mužů Rudolf Čechura v předmluvě podotýká, že přece jenom zdravotní stav dr. Watsona                není  natolik  uspokojivý,  aby  nadále  mohl  plnit  svoji  funkci  kronikáře  detektivních                 dobrodružství. A tak svolil, aby se této úlohy, která je často velmi nevděčná, zhostil právě                 Rudolf Čechura, který sám o této poctě prohlásil: „S jeho laskavým tichým souhlasem dovolil                jsem si pár oněch příběhů zaznamenat na důkaz toho, že Sherlock Holmes je stále živ a zdráv,                 jak hlásá slogan společnosti Externisté z Baker Street. O čemž koneckonců žádný obdivovatel                 Sherlocka Holmese nikdy nezapochyboval.“ (Čechura 2011: 8)                       Povídkový soubor Dr. Sherlock Holmes v Čechách a jiné případy pochází od českého                 spisovatele  Rudolfa  Čechury  (1931–2014).  Proslavil  se  především  jako  tvůrce  scénáře                k legendárnímu kreslenému animovanému večerníčku Maxipes Fík, od jehož vzniku uplynulo                 již 40 let, ale i řadou knih s tímto zvířecím hrdinou (Příhody maxipsa Fíka, 1994; Maxipes Fík                na cestách, 2004).                        Život Rudolfa Čechury byl detektivní prózou a její tradicí zásadně ovlivněn. Byl jedním                 ze zakládajících členů České společnosti Sherlocka Holmese, která vznikla v roce 2000, a sám                byl rovněž známým českým holmesologem. Postavě Sherlocka Holmese se věnoval hlavně                 v tvorbě určené dětem. Jedná se o knihy Abeceda důvtipu (1979), Sherlock Holmes a případ                s ptáky (1987) a Čítanka pro začínající detektivy (2003). Kniha Nikdo nemá alibi z roku 1969,                 která je určena dospělým čtenářům, pouze využívá literární aluze na původní kánon.                       Další  případy  řešila  postava  slavného  detektiva  v  komiksové  podobě  na  stránkách                 časopisů Ohníček a Čtyřlístek. V Čtyřlístku vyšlo celkem dvacet osm příběhů v rozmezí šesti                 let. Na této podobě příběhů spolupracoval Rudolf Čechura s ilustrátorem Marcelem Steckerem.                                                                                                          14","Charakteristika povídkového souboru                 Povídkový soubor Dr. Sherlock Holmes v Čechách a jiné případy vyšel poprvé v roce 1993                a stal se v pořadí druhou Čechurovou knihou s holmesovským tématem. V roce 1995 získal                 Rudolf Čechura za tuto knihu Cenu Jiřího Marka, což je české literární ocenění za nejlepší                detektivní román, které uděluje česká sekce Světové asociace autorů detektivní literatury.                        Knihu  tvoří  deset  povídek  s  detektivní  zápletkou.  Názvy  jednotlivých  povídek  jsou                zpravidla voleny podle hlavních motivů, které se v prózách vyskytují, jako je např. Případ se                 včelami nebo Případ s houbami. Poslední povídka, Případ v Čechách, využívá literární aluze na                 klasický Doylův text Skandál v Čechách.                       Děj povídek je vystavěn jednoduchým způsobem, který se většinou variuje. Obvykle je                 na začátku příběhu spáchán zločin, k němuž jsou přivolány příslušné úřady. Ty si většinou                nejsou jisty svými závěry, a proto si na pomoc přivolají slavného detektiva Sherlocka Holmese.                 V tradičním  kompozičním  schématu  Čechurovy  detektivní  povídky  řeší  Holmes  zpravidla                s Watsonem na vysoké odborné vědecké úrovni téma, které souvisí s vraždou, ačkoliv o zločinu                 ještě nebyli informováni. Poté, co je k případu přivolán detektiv společně se svým přítelem, se                 tempo  děje  zrychluje.  Případ  je  vyřešen  téměř  na  počkání,  neboť  bystrému  oku  Sherlocka                Holmese nic neunikne. V závěru povídky však pochvalu místo bystrého protagonisty získává                 zcela nezaslouženě policie.                        Při psaní povídkového textu vycházel Rudolf Čechura z tvrzení, které stvořila Česká                společnost Sherlocka Holmese, a to že Sherlock Holmes a John Watson jsou skutečné postavy                 a stále žijí. V Čechurově podání mají oba muži přes sto let, přesto jim tento věk nebrání účastnit                se dobrodružství a řešit napínavé a dramatické případy. Tímto způsobem jsou rovněž splněny                 podmínky, které holmesologie na dílo klade. Detektivní povídky jsou podřízeny i pravidlům                detektivního žánru, jež stanovil Ronald Knox.                   Výstavba postav Sherlocka Holmese a Johna Watsona                Hned  v úvodu  povídkového  souboru  dostávají  čtenáři  informaci,  že  „Coloradská  státní                 univerzita udělila Mr. Sherlocku  Holmesovi  dne 5. února 1975 čestný doktorát.“ (Čechura                2011:  7)  Tento  titul  obdržel  Holmes  údajně  za  své  hluboké  znalosti,  ale  není  přesně                 specifikováno, o které se jedná. Akademický titul slavného detektiva je pouze zmíněn v názvu                knihy, dále se o něm v povídkách již nehovoří.                        Každopádně je Holmes v pojetí Rudolfa Čechury popisován jako výjimečný  génius.                 Podobně jako v Doylově pretextu i v českých povídkách je detektiv na svoji deduktivní metodu                velice pyšný.                                                                                                         15","Mezi jeho charakteristické vlastnosti patří, že má velký cit pro spravedlnost. V Případu                 bláznivé  stopařky  obviní  mladou  ženu  z vraždy,  třebaže  ji  k tomuto  činu  dohnaly  životní                okolnosti. Naopak v Případu s pavouky pomůže mladému muži očistit jeho jméno od falešného                 obvinění.                       Holmes je v knize vykreslen jako muž mnoha talentů. Jedním z nich je např. jeho talent                 pro rychlé získávání znalostí. V Případu s mušlemi dokáže během jednoho dne vstřebat velké                množství informací o mušlích tak, aby byl schopen o nich hovořit na vědecké úrovni. V Případu                 s houbami  se  během  deseti  měsíců  naučí  o  houbách  tolik,  kolik  jiný  zkušený  mykolog                 nezvládne za celý život.                       V mozaice charakteristik nelze pominout ani Holmesův talent pro jazyky, obzvláště pak                 pro jazyk český. Zatímco v Případu v Čechách dokáže dr. Watson vyslovit pouze jedno české                slovo  –  pivo,  a  to  s velice  pochybným  přízvukem,  Holmes  mluví  česky  ve  větách,  navíc                 s přízvukem perfektním. Lze tedy předpokládat, že se v českém jazyce Čechurův Holmes stále                zdokonaloval.                        Je zajímavé, že Čechura zbavuje Holmese, pověstného muže s dýmkou a houslemi, jeho                 typické lulky. Martin Fido v knize Svět Sherlocka Holmese: fakta a mýty o největším detektivovi                všech dob uvádí, že: „[…] kromě naprosto neodmyslitelné dýmky měl Holmes vždy při sobě                 pouzdro na doutníky a někdy, zejména na cestách, také pouzdro na cigarety. […] Nikotin byl                 pro Holmesův intelektuální život nepostradatelný.“ (Fido 2005: 29)                       V povídkách Rudolfa Čechury je naopak zřejmé, že Holmes preferuje zdravý životní                 styl, což dokládá například krátká ukázka z povídky Případ bláznivé stopařky: „ ‚Vy toho asi                moc o zhoubnosti nikotinu nevíte, co?ʻ ‚Inu, vím, že je to jed,ʻ inspektor bezmocně pokrčil                 rameny a kouřil dál. ‚Prudký jed!ʻ opravil ho Holmes. ‚Již pouhá setina gramu čistého nikotinu                stačí k smrti člověka! Tedy pouhá jedna malá kapička!ʻ “ (Čechura 2011: 197)                        Třebaže  dr.  Watson  nemá  v Čechurových  povídkách  mnoho  prostoru,  několik                 překvapivých posunů při výstavbě této postavy lze objevit. Například dokáže čtenáře překvapit                svými znalostmi.  V povídce  Případ fenologický  se  ještě  projevuje jako typický nechápající                 asistent, který nemá potřebné a odborné znalosti k tomu, aby si mohl s klientem popovídat na                stejné  úrovni  jako  velký  detektiv:  „Watson  jen  zahanbeně  zíral  a hnětlo  ho,  že  se  nemůže                 zúčastnit té vědecké debaty. A že teď Evelyn pořád hledí jen na Holmese.“ (Čechura 2011: 217)                Z této ukázky je nejen patrné, že dr. Watson na Holmese žárlí, ale i nadále projevuje nebývalý                 zájem o ženy, třebaže je mu kolem sto třiceti let.                        Naopak v mnoha dalších povídkách mistrně využívá svých lékařských znalostí a snaží                se  tak  přispívat  k řešení  případů:  „  ‚Dobrá.  Ale  snad  vás  ještě  bude  zajímat,ʻ  neúprosně                                                                                                         16","pokračoval  Watson,  ‚že  jed  působí  například  na  synapse  gangliové  a  nervosvalové,                 na myokardu, příčně pruhované svalstvo i ústřední nervovou soustavu.ʻ “ (Čechura 2011: 14)                        Díky tomuto nevyrovnanému chování je čtenář neustále ve střehu a očekává, čím jej                 dr. Watson překvapí. I přes tyto „světlé okamžiky“ autor nadále zůstává věrný faktu, že doktoru                Watsonovi je zkrátka „souzeno hrát druhé housle“.                        Na rozdíl od Sherlocka Homese skrývá John Watson jedno tajemství, o kterém jeho                přítel neměl dlouhou dobu nejmenší tušení. Watson má v Čechurových povídkách vzdálené                 příbuzné na jižní Moravě, dokonce odtud jeho rodina pochází. Česká podoba příjmení Watson                 zní Vacoun a jméno Watson je pouze anglická zkomolenina. Watson je tedy líčen jako postava                s českými rysy, na rozdíl od Holmese, který nadále zůstává postavou ryze britskou.                  Závěr                 Třebaže  při  tvorbě  povídkového  souboru  Dr.  Sherlock  Holmes  v Čechách  a  jiné  případy                vycházel Rudolf Čechura z kánonu, obohacuje hlavní postavy o nové charakteristické rysy, což                 činí velice nenápadně. Ve většině případů povahové rysy známé z předlohy pouze posiluje,                 přičemž  napodobuje  styl  Doylových  případů  i  způsob  jejich  řešení.  Hojně  využívá                nejrůznějších parodických prvků, a to i těch, které se v kánonu pochopitelně nikdy nevyskytly.                 Je ale nutné dodat, že se Rudolf Čechura nesnaží postavy velkého detektiva a jeho věrného                 přítele  zesměšnit.  Humoristická  rovina  autorových  povídek  s postavou  Holmese  a Watsona                nebrání interpretovat jeho dílo jako hold detektivnímu žánru a jeho tradici.                    Literatura                ČECHURA, R. (2011) Dr. Sherlock Holmes v Čechách a jiné případy. Praha: Mladá fronta.                 DOLEŽEL, L. (2003) Heterocosmica. Fikce a možné světy. Praha: Karolinum.                 FIDO, M. (2005) Svět Sherlocka Holmese: fakta a mýty o největším detektivovi všech dob.                              Brno: Jota.                 FOŘT, B. (2008) Literární postava. Vývoj a aspekty naratologických zkoumání. Praha: Ústav                              pro českou literaturu AV ČR.                 GRYM,  P.  (1988)  Sherlock  Holmes  a  ti  druzí:  čtení  o  detektivech  a  detektivkách.  Praha:                              Vyšehrad.                 HODROVÁ, D. (2001) --na okraji chaosu--: poetika literárního díla 20. století. Praha: Torst.                  Lucie Mikušová, lucie.mikusovaa@gmail.com                                                                                                         17","Čtenářská  gramotnost  žáků  v souvislosti  s používáním  metod  kritického                 myšlení ve výuce                   Iva Janoušová                  Klíčová  slova:  čtenářská  gramotnost,  postupy  porozumění  textu,  kritické  myšlení,  čtenářský  test  Koláč  pro                nepřítele, 4. ročník základní školy, PIRLS 2011                 Anotace: Příspěvek se zabývá vlivem používání metod kritického myšlení ve výuce českého jazyka a literatury na                čtenářskou gramotnost žáků. Přináší vymezení pojmů čtenářská gramotnost, postupy porozumění textu (konkrétně                 vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace textu a hodnocení textu) a kritické myšlení. Ve druhé části                shrnuje prvotní výsledky šetření, které ukazují rozdíl v osvojení si jednotlivých postupů porozumění textu mezi žáky                4. ročníku základní školy, v jejichž výuce českého jazyka a literatury se používají metody kritického myšlení, a mezi                českými žáky 4. ročníku obecně, přičemž jejich výsledky byly získány v rámci mezinárodního testování PIRLS 2011.                  1.  Teoretická východiska                1.1  K pojmu čtenářská gramotnost                 V současné  době,  přesycené  nejrůznějšími  informacemi,  již  není  na  místě  polemizovat                o významu čtenářské gramotnosti jako součásti vzdělání každého z nás. Čtenářská gramotnost                 je prostředkem pro získávání znalostí z ostatních sfér lidského vědění. Rovněž spoluvytváří                 funkční  gramotnost,  tedy  schopnost  zvládnout  a  vyřešit  nejrůznější  úkoly,  se  kterými  se                setkáváme v každodenním životě (srov. OECD 1996, cit. podle Průcha, 2000). Z toho důvodu                 je o výzkum a testování čtenářské gramotnosti čím dál větší zájem. Proto vznikají stále nové                definice tohoto pojmu, které se snaží čtenářskou gramotnost vyložit co nejpodrobněji a přitom                 neopomenout její důležité složky. Ze současného pohledu považujeme za nejucelenější definici                Altmanové a kol. (2011: 9), v níž je jednak zachycena kontinuita procesu získávání čtenářské                 gramotnosti, jednak upozorňuje na netestovatelné složky čili složku postojovou a hodnotovou.                 Čtenářská  gramotnost  je  tedy  „celoživotně  se  rozvíjející  vybavenost  člověka  vědomostmi,                dovednostmi,  schopnostmi,  postoji  a  hodnotami  potřebnými  pro  užívání  všech  druhů  textů                 v různých individuálních i sociálních kontextech“.                        My se však budeme v příspěvku zabývat  především postupy porozumění textu  jako                důležitou  složkou  čtenářské  gramotnosti.  Termínem  postupy  porozumění  textu  jsou                 označovány „činnosti, které čtenář využívá během čtení, aby porozuměl významu textu a zvládl                testovou úlohu“ (Janotová – Šafránková 2013: 11). Jedná se tedy o konkrétní dovednosti čtenáře                 pracovat s textem. V rámci výzkumného šetření nás zajímají čtyři postupy porozumění textu:                                                                                                         18","vyhledávání informací, vyvozování závěrů, interpretace textu a hodnocení textu. V Tabulce 1                 jsou uvedeny podrobnější informace k jednotlivým postupům, a to ze dvou hledisek: (1) jaké                procesy u čtenáře probíhají, způsob práce čtenáře s textem, (2) jaké konkrétní testové úlohy                 musí čtenář splnit.                  Tabulka 1: Postupy porozumění textu                 vyhledávání informací                 proces porozumění                              čtenářské úkoly               −  čtení na úrovni vět a slov                 −  vyhledat  informaci  k dosažení  čtenářského              −  čtenář vyhledává explicitně uvedené            cíle                  informace v textu                          −  vyhledat určité myšlenky              −  pochopení, jak se informace z textu vztahují −  vyhledat definice slov                 k položeným otázkám                        −  určit prostředí příběhu               −  není zde potřeba vyšší forma usuzování                 a interpretace                 vyvozování závěrů                  proces porozumění                              čtenářské úkoly              –  pronikání pod povrch napsaného             –  najít příčiny a následky událostí v textu              –  vyplňování mezer v textu                   –  stanovit hlavní myšlenku řady dílčích               –  spojování myšlenek a informací z textu,        myšlenek                 hledání vztahů                             –  hledat zobecnění                                                            –  popsat vztah mezi osobami                  interpretace textu                 proces porozumění                              čtenářské úkoly               –  propojování informací s vlastními          –  rozpoznat hlavní poselství textu                 zkušenostmi                                –  porovnat a dát proti sobě informace z textu              –  vytváření subjektivních spojení, opírajících se –  posoudit náladu či tón textu                  o čtenářův pohled na věc                   –  uvažovat, zda nelze využít informace z textu                                                                v reálném životě                 hodnocení textu                  proces porozumění                              čtenářské úkoly              –  kritické uvažování o textu samotném        –  zhodnotit pravděpodobnost, že je text              –  čerpání ze svých zkušeností a znalostí         pravdivý               –  zaujetí postoje k textu                    –  posoudit text (formální i obsahová stránka)                                                            –  určit autorovo stanovisko k tématu                Převzato a upraveno podle Mezinárodního výzkumu čtenářské gramotnosti PIRLS 2001: Koncepce hodnocení                 (2002).                                                                                                        19","1.2  K pojmu kritické myšlení                 Přestože pojem kritické myšlení vzniká až ve druhé polovině 20. století, hlavní principy této                koncepce se vyvíjejí již přes dva tisíce let (srov. Defining Critical Thinking 2013). Existuje                 mnoho různých definic kritického myšlení, všechny však spojuje zmínka o nutnosti nezávislého                myšlení a práce s informacemi (např. Scriven – Paul 1987; Angelo 1995; Mareš – Gavora 1999;                 Meredith et al. 1997, cit. podle Tušková 2011).                       Mnoho odborníků na problematiku kritického myšlení odkazuje na definici vytvořenou                 Kloosterem (2000: 8–9), který uvádí pět základních znaků:                „Kritické myšlení je myšlení nezávislé, samostatné.               Informace a informovanost jsou výchozím bodem kritického myšlení.                Kritické myšlení hledá a předkládá otázky a problémy.                Kritické myšlení hledá promyšlená zdůvodnění.               Kritické myšlení je myšlením ve společnosti.“                        Pro rozvíjení kritického myšlení u žáků se jeví jako vhodné koncipovat výuku do tří fází                 – evokace, uvědomění si významu a reflexe. Tento třífázový model E-U-R je jedním z možných                rámců učení a plánování výuky (srov. Slejšková 2011). Podporuje samostatné myšlení žáků,                 pomáhá jim porozumět učivu, rozvíjí jejich aktivitu při vzdělávacím procesu a v neposlední                řadě učí žáky pracovat s informacemi (více např. Hausenblas – Košťálová 2006, 2007).                   2.  Výzkumné šetření                Náš  výzkum  se zaměřuje na žáky, v jejichž výuce českého jazyka a literatury se používají                 metody  kritického  myšlení.  Podle  mnohých  studií  je  patrné,  že  existuje  souvislost  mezi                porozuměním čtenému textu a kritickým myšlením (např. Norris – Phillips 1987; Li et al. 2016).                 Z toho důvodu jsme si položili otázku, zda existuje vztah mezi používáním metod kritického                 myšlení ve výuce a čtenářskou gramotností žáků. Jsou ve čtenářských testech výsledky žáků,                jejichž učitelé ve výuce používají metody kritického myšlení, odlišné od výsledků ostatních                 žáků?  V tomto  příspěvku  zacílíme  svoji  pozornost  na  míru  osvojení  jednotlivých  postupů                porozumění  textu  u  žáků,  v jejichž  výuce  českého  jazyka  a  literatury  se  používají  metody                 kritického myšlení, a tuto míru srovnáme s celostátními výsledky žáků.                       Výzkumným souborem jsou žáci běžných heterogenních tříd čtvrtého ročníku základní                 školy.  V tomto  období  již  mají  žáci  zvládnutou  techniku  čtení,  a  tak  čtení  plně  využívají                 k získávání znalostí a hledání informací z jiných vědních oblastí (srov. Česká školní inspekce                2012). Nejdůležitější v tomto čtenářském období je pracovat na dovednosti číst s porozuměním.                                                                                                           20","Proto je tato věková skupina i objektem šetření PIRLS (více viz níže). Pro zapojení do výzkumu                 byli osloveni učitelé, kteří jsou registrováni v Infosíti kritického myšlení a kteří absolvovali                akreditovaný  kurz  kritického  myšlení.  Výzkumný  vzorek  čítá  142  žáků  ze  7  čtvrtých  tříd                 z 6 různých škol (např. Praha, Olomouc, ale i málotřídní, vesnické školy). Sběr dat probíhal                v lednu až březnu 2017.                        Jako výzkumný nástroj pro zjištění, do jaké míry si žáci osvojili postupy porozumění                textu, byl použit test Koláč pro nepřítele, který byl sestaven a použit v rámci mezinárodního                 šetření PIRLS 2011.                       „Mezinárodní šetření PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) je zaměřeno na                      testování čtenářské gramotnosti žáků 4. ročníku základních škol. Cyklus tohoto šetření je pětiletý.                      Šetření  je  na  mezinárodní  úrovni  koordinováno  Mezinárodní  asociací  pro  hodnocení  výsledků                      vzdělávání (The International Association for the Evaluation of Educational Achievement – IEA).“                      (PIRLS 2016)                       Test se skládal z beletristického textu Koláč pro nepřítele o počtu 750 slov a šestnácti                 otázek, zaměřených na různé postupy porozumění (více Janotová – Šafránková 2013). Jednalo                 se  o otázky  dvou  typů:  otázky  s výběrem  odpovědi,  přičemž  jenom  jedna  odpověď  byla                správná, a otázky s tvorbou odpovědi. Žáci měli na přečtení textu a zpracování odpovědí na                 otázky čtyřicet minut.                       Vyplněné testy jsme obodovali dle pokynů v publikaci Janotové a Šafránkové (2013).                 Třináct ze šestnácti otázek je bodováno jedním bodem při správné odpovědi, nula body při                chybné odpovědi. Tři testové úlohy v sobě však zahrnují dvě podotázky, proto jsou hodnoceny                 až dvěma body. Každá otázka sleduje jeden z postupů porozumění textu. Test tedy obsahuje tři                 úlohy  na  vyhledávání  informací  v textu,  šest  otázek,  kde  žáci  musejí  prokázat  dovednost                vyvozovat z textu nebo části textu závěry, čtyři otázky na interpretaci textu a tři otázky, které                 zjišťují žákovu dovednost hodnotit text.                  2.1 Vybraná zjištění                 Ve výzkumu jsme se zaměřili na to, do jaké míry si žáci osvojili jednotlivé postupy porozumění                textu čili dovednost vyhledávat informace, vyvozovat závěry, interpretovat text a hodnotit text.                 Data zjištěná u žáků, v jejichž výuce českého jazyka a literatury se používají metody kritického                myšlení, jsme porovnali s výsledky celonárodního testování, do něhož se v roce 2011 zapojilo                 více než 4500 žáků čtvrtých ročníků ze 177 náhodně vybraných základních škol (Janotová –                 Šafránková 2013).                                                                                                             21","Výsledky žáků jsme znázornili prostřednictvím výsečových grafů, v nichž je zobrazeno                 procentuální zastoupení bodového zisku v otázkách rozdělených podle sledovaného postupu                porozumění textu.                        Největší rozdíl mezi žáky, v jejichž výuce se používají metody kritického myšlení (dále                jen žáci KM), a ostatními českými žáky (dále jen žáci ČR), byl spatřen v otázkách zjišťujících                 žákovu dovednost interpretovat text. Jak je vidět z Grafu 1, úspěšnost žáků KM byla až o 20 %                vyšší než úspěšnost žáků ČR.                  Graf 1: Interpretace textu 1                                Jedna testová položka na interpretaci textu obsahovala dvě dílčí podotázky, proto mohla                 být hodnocena až dvěma body při správném zodpovězení obou otázek. I zde byli jednoznačně                úspěšnější žáci KM, z nichž pouze 8 % bylo hodnoceno 0 body (viz Graf 2 vlevo), zatímco                 v celostátním testování to bylo až 29 % žáků (viz Graf 2 vpravo).                  Graf 2: Interpretace textu 2                                   Velký  bodový  rozdíl  byl  rovněž  v otázkách  na  hodnocení  textu,  v nichž  žáci  měli                 například napsat, jaké ponaučení si z příběhu odnesli. Zaujímali zde stanovisko k textu nebo                 k jeho částem.                                                                                                                   22","Graf 3: Hodnocení textu                                        I  v otázkách  na  vyhledávání  informací  v textu  byli  úspěšnější  žáci  KM.  V těchto                 testových položkách však čeští žáci byli obecně velice úspěšní. Co se týče úloh za bodový zisk                1 nebo 0, dokonce 94 % žáků KM zodpovědělo správně. Celostátní průměr byl rovněž výborný,                 činil totiž 82 %. Mezinárodní průměr byl však nižší – 69 % úspěšných žáků. V otázce za dva                body správně odpovědělo 79 % žáků KM a 62 % žáků ČR, nicméně mezinárodní testování                 zaznamenalo pouze 46 % správných odpovědí. Do Grafu 4 jsme opět znázornili pouze výsledky                žáků KM v porovnání s žáky ČR.                  Graf 4: Vyhledávání informací                                                   Závěr                 V tomto textu jsme představili prvotní výsledky šetření zabývajícího se vlivem používání metod                kritického  myšlení  ve  výuce  českého  jazyka  a  literatury  na  čtenářskou  gramotnost  žáků.                                                                                                         23","Zaměřili jsme se na míru osvojení postupů porozumění textu jako testovatelné složky čtenářské                 gramotnosti, kterou jsme porovnali mezi žáky, v jejichž výuce českého jazyka a literatury se                používají metody kritického myšlení, a celostátními výsledky žáků získanými prostřednictvím                 mezinárodního šetření PIRLS 2011. Ve výzkumu dosáhli lepších výsledků žáci, v jejichž výuce                se používají  metody kritického myšlení,  a to  ve všech zkoumaných postupech porozumění                 textu. Největší rozdíl byl shledán v otázkách na interpretaci textu, kde bodový rozdíl činil 21 %.                       Příznivé prvotní výsledky nás motivují k pokračování ve výzkumu v této oblasti. Naší                 snahou bude rozšířit výzkumný vzorek o další žáky, v jejichž výuce českého jazyka a literatury                 se používají metody kritického myšlení a jejichž učitel absolvoval kurz kritického myšlení.                Diskutabilní  oblastí  našeho  šetření  bylo  porovnání  získaných  dat  s výsledky  žáků  České                 republiky z roku 2011, a to ze dvou důvodů: (1) tento výzkumný vzorek obsahuje jednak žáky,                v jejichž výuce se používají metody kritického myšlení, jednak žáky, v jejichž výuce se tyto                 metody nepoužívají, (2) data jsou již šest let stará a za tuto dobu mohlo dojít ke změně úrovně                čtenářské gramotnosti českých žáků. Aktuálnější data z celostátního výzkumu PIRLS však nyní                 nejsou k dispozici. Z toho důvodu se pokusíme získat další výzkumnou skupinu, tentokrát však                 složenou z žáků čtvrtého ročníku základní školy, v jejichž výuce českého jazyka a literatury se                nepoužívají metody kritického myšlení a jejichž učitel neabsolvoval kurz kritického myšlení.                 Zajímavou složkou výzkumu by rovněž mohla být typologie učitelů, kteří používají metody                 kritického myšlení, neboť faktorů působících na úroveň čtenářské gramotnosti žáků je velké                množství a osobnost učitele je jeden z nich, a to možná ten nejdůležitější.                    Literatura                ALTMANOVÁ, J., et al. (2011) Gramotnosti ve vzdělávání: soubor studií. Praha: Národní                               ústav pedagogický.                 ANGELO,  T.  A.  (1995)  Beginning  the  dialogue:  Thoughts  on  promoting  critical  thinking:                              Classroom  assessment  for  critical  thinking.  Teaching  of  Psychology  [online],                               roč. 22,  č. 1.  Michigan:  Albion  College  [cit.  2016-11-04].  Dostupné                              z: http://dx.doi.org/10.1207/s15328023top2201_1                 Česká školní inspekce (2012) PIRLS (Progress in international reading literacy study) [online].                              Dostupné    z:    http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PIRLS/                               PIRLS-%28Progress-in-International-Reading-Literacy                                                                                                             24","Defining Critical Thinking (2013) In The Critical Thinking Community [online]. Tomales, A:                               Foundation    for    Critical   Thinking    [cit.   2015-11-26].    Dostupné                              z: http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766                 HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. (2006) Co je E – U – R: Podrobněji k fázi uvědomění                              si významu informací. Kritické listy, roč. 6, č. 23. Praha: Kritické myšlení, o. s.                 HAUSENBLAS, O., KOŠŤÁLOVÁ, H. (2007) Co je E – U – R. In Steelová, J. L., et al. Čtením                              a  psaním  ke  kritickému  myšlení:  Příručka  III,  Další  strategie  k  rozvíjení                               kritického myšlení. Praha: Kritické myšlení, o. s.                 JANOTOVÁ, Z., ŠAFRÁNKOVÁ, K. (2013) Čtěme nejen v hodinách českého jazyka: úlohy                              PIRLS 2011. Praha: Česká školní inspekce.                 KLOOSTER, D. (2000). Co je kritické myšlení? Kritické listy, roč. 1, č. 1–2. Praha: Kritické                              myšlení, o. s.                 LI, M., et al. (2016) Empirical study: Promoting reading comprehension and critical–analytic                              thinking:  A  comparison  of  three  approaches  with  fourth  and  fifth  graders.                               Contemporary  Educational  Psychology  [online],  roč.  46,  č.  1.  Maryland:                               University      of      Maryland       [cit.     2016-10-15].       Dostupné                              z: http://dx.doi.org.ezproxy.muni.cz/10.1016/j.cedpsych.2016.05.002                 MAREŠ, J., GAVORA, P. (1999) Anglicko-český pedagogický slovník. Praha: Portál.                 Mezinárodní výzkum čtenářské gramotnosti PIRLS 2001: Koncepce hodnocení (2002) Praha:                              Ústav pro informace ve vzdělávání.                 NORRIS, S. P., PHILLIPS, L. M. (1987) Explanations of reading comprehension: Schema                              theory and critical thinking theory. Teachers College Record [online], roč. 89,                               č. 2.  New  York:  Columbia  University  [cit.  2016-10-27].  Dostupné                              z: http://psycnet.apa.org/psycinfo/1988-35335-001                 PIRLS (2016). In Česká školní inspekce [online]. Praha: Česká školní inspekce [cit. 2016-08-                               24]. Dostupné z: http://www.csicr.cz/Prave-menu/Mezinarodni-setreni/PIRLS                PRŮCHA, J. (2000) Přehled pedagogiky. Praha: Portál.                 SCRIVEN,  M.,  PAUL,  R.  (1987)  Defining  critical  thinking.  In  Foundation  for  Critical                              Thinking  [online].  California:  Tomales  [cit.  2016-11-03].  Dostupné                               z: http://www.criticalthinking.org/pages/defining-critical-thinking/766                SLEJŠKOVÁ, L. (2011) E-U-R. In Metodický portál RVP [online]. [cit. 2013-02-03]. Dostupné                               z: http://wiki.rvp.cz/Knihovna/1.Pedagogicky_lexikon/E/E-U-R                                                                                                              25","TUŠKOVÁ, J. M. (2011) Podpora rozvoje gramotnosti napříč kurikulem. Kritické myšlení jako                               prostředek  rozvoje  čtenářské  gramotnosti.  In  Havel,  J.  et  al.  (eds.).  Rozvíjení                              gramotnosti ve výuce na 1. stupni ZŠ (s. 75–85). Brno: Masarykova univerzita.                  Mgr. Iva Janoušová, 322218@mail.muni.cz                                                                                                                                                                                   26","Náhled na mediální obraz dětského čtenářství a čtenářské gramotnosti v ČR                  Petra Tužilová                   Klíčová slova: čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost, děti, žáci, rodiče, učitel, škola, média                 Anotace:  Příspěvek  se  tematicky  vztahuje  k  projektu  disertační  práce,  která  se  věnuje  podpoře  čtenářství                a čtenářské gramotnosti směrované od učitelů k rodičům dětí 4. ročníku ZŠ. V této souvislosti se nabízí otázka,                jakou představu mají rodiče o dětském čtenářství a čtenářské gramotnosti, neboť s ní pak úzce souvisí, zda mají                a jak projevují zájem o podporu při rozvíjení čtenářské gramotnosti dětí. Příspěvek sonduje, jak je oblast čtenářství                 a čtenářské gramotnosti představována médii, se kterými mohou rodiče přicházet do styku ať už v tištěné, či                elektronické podobě. Přináší náhled na objem článků v MF Dnes a portálu iDnes.cz věnujících se uvedenému                tématu v letech 2012–2017 a dělí tyto články do tematických kategorií. V závěru se zamýšlí nad přínosem těchto                článků rodičům a široké veřejnosti.                  Uskutečněná  orientační  výzkumná  sonda,  o  které  tento  příspěvek  pojednává,  nahlíží  na                mediální obraz dětského čtení a čtenářství z úhlu, jímž se dostává k rodičům budoucích čtenářů.                 Tematicky je součástí projektu disertační práce zabývající se podporou čtenářství a čtenářské                 gramotnosti,  kterou  učitelé  dětí  4.  ročníku  ZŠ  poskytují  rodičům  těchto  dětí.  Realizované                empirické šetření se týkalo obrazu, který rodiče dětí – budoucích čtenářů – získávají o čtení,                 čtenářství a čtenářské gramotnosti po celou dobu proměny dítěte v samostatného čtenáře. Jedná                se  tedy  především  o  dobu  přípravy  na  nástup  povinné  školní  docházky  (poslední  rok                 navštěvování MŠ) a první čtyři ročníky ZŠ, neboť právě ve čtvrtém ročníku nastává přerod                dítěte v samostatného čtenáře. To znamená, že dle RVP ZV (2016) natolik dostatečně ovládne                 praktické  čtení,  aby  bylo  schopné  využívat  věcné  čtení  (čtení  jako  zdroj  informací,  čtení                 vyhledávací, klíčová slova).                       Dovednost čtení a čtenářskou gramotnost lze v dnešní době počítat mezi hodnoty stejně                 významné, jako je hodnota přisuzovaná vzdělání, a tudíž socioekonomickému statusu jedince,                 neboť k jejich dosažení je tato dovednost nezbytná. Pokud chce člověk zvyšovat úroveň své                čtenářské gramotnosti (a tím celoživotně navyšovat úroveň funkční gramotnosti), je nezbytnou                 součástí tohoto procesu získávání znalostí a vědomostí čtením rozličných textů. Nejedná se                pouze  o  zvyšování  úrovně  čtenářské  gramotnosti,  ale  jejím  prostřednictvím  i o zvyšování                 úrovně  ostatních  druhů  gramotnosti:  matematické,  zdravotní,  finanční,  mediální,  jazykové,                počítačové, sociální, přírodovědné, environmentální atd.                                                                                                             27","Definovat zcela přesně čtenářskou gramotnost není snadné – dalo by se říci, že s tím,                 jak se u člověka vyvíjí úroveň čtenářské gramotnosti a proměňuje se jeho vnímání textu a v něm                obsažených informací, mění se a rozšiřuje i definice čtenářské gramotnosti. Zatímco v roce                 1998  byla  formulována  jako  „komplex  znalostí  a  dovedností  jedince,  které  mu  umožňují                zacházet s písemnými texty běžně se vyskytujícími v životní praxi. […] Jde o dovednosti nejen                 čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat a zpracovávat                informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj.“ (Průcha – Mareš – Walterová 1998:                 40), v roce 2011 Altmanová uvádí, že se jedná o „celoživotně se rozvíjející vybavenost člověka                 vědomostmi, dovednostmi, schopnostmi, postoji a hodnotami potřebnými pro užívání všech                druhů textů v různých individuálních i sociálních kontextech“ (Altmanová et al. 2011: 9).                        Vzhledem k nastavení výchovně vzdělávacího procesu v České republice k prvotnímu                osvojování  gramotnostních  dovedností  dochází  v kojeneckém  a  batolecím  období  primárně                 výchovou v rodině. V následujících letech může být tato výchova obohacena docházkou do                                                                                          1                mateřské školy (od 1. 1. 2017 je docházka do předškolního ročníku povinná) , kde se započíná                cílené  rozvíjení  jednotlivých  složek  gramotnosti  především  formou  hry  v rámci  získávání                 předpokladů pro celoživotní vzdělávání. To pak umožňuje snáze a spolehlivěji se uplatnit ve                společnosti.  „Úkolem  institucionálního  předškolního  vzdělávání  je  doplňovat  rodinnou                 výchovu, […] usnadňovat  dítěti jeho další životní  i  vzdělávací  cestu  […] a vytvářet  dobré                 předpoklady pro pokračování ve vzdělávání“ (RVP PV, 2004: 7, 8).                       V návaznosti na předškolní vzdělávání se v rozvíjení gramotností pokračuje při povinné                 školní docházce na základní škole, kdy RVP ZV (2016) již hovoří o vybavení dítěte základními                úrovněmi  matematické,  informační,  finanční,  čtenářské,  občanské  a  mediální  gramotnosti.                 Rozvíjení čtenářské gramotnosti je popsáno v oddílu Komunikační a slohová výchova (RVP                ZV, 2016: 18, 19), kdy očekávanými výstupy pro 1. stupeň základní školy jsou především čtení                 přiměřeně náročných textů s porozuměním, rozlišování  podstatných a okrajových informací                 v textu, posuzování úplnosti a neúplnosti jednoduchého sdělení, reprodukce obsahu přiměřeně                složitého sdělení a zapamatování si podstatných informací, ale také rozpoznání manipulativních                 informací v reklamě a sestavení osnovy příběhu s mluveným či psaným výstupem při dodržení                časové posloupnosti.                        Má-li toto vše zvládat dítě opouštějící 1. stupeň základní školy, nelze předpokládat, a jak                již bylo výše v RVP PV uvedeno, ani se nepředpokládá, že by si dítě osvojilo vše pouze během                   1  „Od počátku školního roku, který následuje po dni, kdy dítě dosáhne pátého roku věku, do zahájení povinné                 školní docházky dítěte, je předškolní vzdělávání povinné, není-li dále stanoveno jinak“ (561/2004, § 34, odst. 1).                                                                                                         28","výchovně vzdělávacího procesu ve škole (mateřské či základní). Vždy se bere v úvahu i účast                 rodiny, resp. rodina je považována za činitel nejsilnější, který dítě v tomto směru ovlivňuje                nejvíce.  Fakt,  že  rodina  je  považována  za  nejvíce  ovlivňující  činitel,  potvrzují  výzkumy                 čtenářství a čtenářské gramotnosti realizované na území ČR od roku 2000.                       Základními  výzkumy  v oblasti  čtenářské  gramotnosti  jsou  mezinárodní  výzkumná                 šetření  PIRLS a PISA.  PIRLS probíhá pravidelně každých pět  let a měří  úroveň čtenářské                gramotnosti ve čtvrtých ročnících základních škol (tedy u 9–10letých žáků, kteří již ovládli                 techniku čtení a nyní jsou připraveni tříbit si čtenářskou gramotnost a individuální čtenářství).                 Česká republika se sběru dat zúčastnila v letech 2001 a 2011.                       Druhé  mezinárodní  výzkumné  šetření,  které  se  v České  republice  pravidelně                 uskutečňuje, je výzkum OECD PISA. Opakuje se vždy v tříletých intervalech a je hlouběji                orientováno na čtenářskou, matematickou nebo přírodovědnou gramotnost u 15letých žáků.                 Testování především čtenářské gramotnosti proběhlo v letech 2000, 2009 a připravuje se pro                rok 2018. Čeští žáci se po znatelném propadu v oblasti čtenářské gramotnosti opět přesunují                 mezi státy průměru a lehkého nadprůměru.                        Moderní  výzkumy  zabývající  se  čtenářstvím  jako  plánovitým  a  cíleným  rozvíjením                četby (tj. záměrné aktivity čtení) zejména za pomoci školy, knihoven a jiných vzdělávacích                 institucí (Trávníček 2008) se uskutečňují již od 90. let 20. století. V letech 1994/95 to byly tzv.                 Liberecké  výzkumy  (Prudký  1996),  které  se  zabývaly  čtenářskými  zájmy  dětí  a  mládeže                v Liberci.  Dle výsledných údajů  na 23 % dětí má ve  čtení vliv rodina, ačkoli v konečném                 důsledku o jejich čtenářských zájmech rozhoduje vliv školy a učitele.                       Ve studii z roku 2003 Jak čtou české děti?, která vychází z empirického sociologického                 šetření zaměřeného na čtenářství žáka a s ním spojené souvislosti, autoři Gabal a Václavíková                Helšusová uvádějí, že nejdůležitější roli ve čtenářství dítěte plní rodiče.                        Nejnovějšími  výzkumnými  šetřeními  v  oblasti  čtenářství  a  četby  české  patnácti-                 a víceleté populace jsou Trávníčkův výzkum Čteme? Obyvatelé České republiky a jejich vztah                ke  knize  (Trávníček  2008),  ve  kterém  jako  čtenáře  definuje  člověka,  který  za  rok  přečte                 minimálně jednu knihu, a druhé šetření uskutečněné mezi 6–14letými dětmi, České děti jako                čtenáři (Prázová et al. 2014), kdy čtenář ve věku 6–10 let přečte průměrně jednu knihu měsíčně.                 V obou  výzkumech  se  potvrzuje,  že  na  čtenářství  dítěte  má  zásadní  vliv  čtenářství  rodičů.                Pokud je čtenářkou matka, děti čtení rovněž baví v 59 procentech odpovědí, pokud je však                 čtenářem otec, baví četba ještě o 5 procent dětí více.                        Vzhledem ke zkoumané oblasti, kterou je čtenářství a čtenářská gramotnost, se budou o                uváděnou problematiku zajímat rodiče již předškolních dětí, a to patrně po celou dobu jejich                                                                                                         29","docházky na 1. stupeň ZŠ. Z této úvahy vychází časový interval pro výběr článků (2012–2017),                 který jsem zvolila. Vycházela jsem z předpokladu, že rodiče budou informace hledat či volně                vstřebávat z novinových deníků, ke kterým ale nebudou přistupovat pouze v tištěné (papírové)                 formě, ale ve stejné či spíše větší míře v internetové verzi. Přesto jsem nechtěla tištěnou podobu                vynechat, neboť i rodiče dnešních 9–10letých dětí dostávají (i nevyžádané) informace od svých                 rodičů či prarodičů, kteří stále mohou dávat přednost spíše tištěné variantě.                       Následující krok vedl k výběru takového tištěného média, se kterým denně přichází do                 styku co nejširší část populace, a přesto se jedná o seriózní zpravodajské médium. Vyloučila                 jsem  proto  deník  Blesk,  který  sice  splňuje  předpoklad  vysoké  prodejnosti  a  čtenosti  (je                nejprodávanějším a zároveň i nejčtenějším deníkem v ČR) a vlastní jak tištěnou, tak neplacenou                 internetovou  podobu,  nicméně  informace  nepřináší  dostatečně  objektivním  způsobem.  Na                přesnost (a v důsledku i pravdivost) sdělení není v Blesku kladen tak vysoký nárok, důležité je                 zaujmout titulkem, na jehož základě čtenář noviny koupí nebo klikne na článek na internetu                                                                                 2                (tedy primárně navýší zisk vydavateli na úkor nezaujatosti zprávy).                       Jak  uvádí  portál  mediaguru.cz,  který  zveřejňuje  prodejnost  a  čtenost,  nejčtenějším                 zpravodajským  deníkem  je  MF  Dnes.  „Nejčtenějším  deníkem  nadále  zůstává  Blesk                s průměrnou čteností na vydání 1 032 mil. čtenářů. Je to o 18 tisíc více než v předchozím                 měřeném období, ale o 53 tisíc méně než před rokem. Druhým nejčtenějším je mezi celostátními                 deníky MF Dnes s průměrnou čteností 636 tisíc čtenářů a třetím Právo s čteností 303 tisíc                čtenářů. […] MF Dnes pak potvrdila pozici nejčtenějšího zpravodajského deníku, a to i v datech                 za celý rok 2015.“ (Čtenost deníků bez změny, na čele stále Blesk, 2016) Návštěvností své                internetové varianty (iDnes.cz) však MF Dnes 3,5krát blesk.cz převyšuje (Dočekal 2010).                        Během března 2017 byly (v elektronické verzi pomocí klíčových slov: čtenářství, dětské                čtení, číst dětem, předčítání, čtenářská gramotnost, Trávníček, četba, čtenář) vyhledány články                 zabývající se rozvíjením čtení, čtenářství a čtenářské gramotnosti u dětí v období povinné školní                 docházky. Jednalo se tedy o texty z let 2012–2017. Četnost článků v jednotlivých letech lze                vidět v tabulce níže.                         2  „Blesk je váš zpravodajský portál, který vám přináší nejen vše o celebritách, ale také události, rady, hry a info                z mužského i ženského světa… www.blesk.cz“ (popis internetové verze novin při vyhledávání přes vyhledávací                 portály, v tomto případě http://www.google.com [cit. 2017-03-20]).                                                                                                         30","Tabulka1: Četnost článků v letech 2012–2017                                    2012        2013        2014        2015        2016        2017                 Počet článků       9           6           15          14          20          3+27                         Uvedených  27  článků  nacházejících  se  za  značkou  ‚+‘  v roce  2017  se  týká  seriálu                zaměřeného na cílené posilování čtenářské gramotnosti u dětí na základních školách formou                 rozvíjení kritického myšlení (metoda RWCT: Reading and Writing for Critical Thinking).                        Prvním předpokladem u vyhledávaných textů bylo očekávání, že nejvíce textů bude                obsaženo v rubrikách Kultura a Ona dnes. Rubrika Kultura byla zvolena z důvodu kulturního                 přesahu čtenářství a četby, rubrika Ona dnes obecně obsahuje články zabývající se mateřstvím                a výchovou dětí.                   Graf 1: Články v rubrikách                                                    Články v rubrikách                      30                    25                    20                    15                     10                     5                     0                            2012         2013         2014         2015         2016         2017                        kultura  ona dnes  sport  regiony  zprávy  finance  revue  bydlení  seriál  metro                          Jak  lze  zaznamenat  na  přiloženém  grafu,  předpoklad  byl  správný.  Rubriky  Kultura                 a Ona  dnes  doplnila  ve  výčtu  ještě  rubrika  Zprávy,  do  které  spadaly  veškeré  články,  které                nebyly zařazeny do jiné konkrétní rubriky.                        Vyhledané  články  byly  poté  rozděleny  do  skupin  dle  čtenářské  tematiky,  kterou  se                 v nich autoři primárně rozhodli zabývat nebo o které v článku byla zmínka.                                                                                                                    31","Graf 2: Témata vyhledaných článků                                                     Zastoupení témat                      20                    18                    16                    14                    12                    10                     8                     6                     4                     2                     0                                                    2012   2013  2014   2015   2016  2017                         Meziročně nejsilnějším tématem cíleným na čtenáře bylo čtenářství samotné. Celkem                 29  článků  za  uvedených  pět  let  se  věnovalo  tomuto  společensky  oblíbenému  tématu.  Lze                 usoudit, že tyto články jistým způsobem využívají popularity publikací s výzkumy čtenářství –                Trávníčkovy  publikace  vycházely  postupně  v letech  2008,  2011,  2013  a  2014,  publikace                 Prázové a kol. zveřejňující výsledky výzkumu dětského čtenářství vyšla na sklonku roku 2014.                       Blízko čtenářství se svým počtem vyskytovaly i články zaměřující se na čtenářskou                 gramotnost.  Opět  je  možné  tuto  popularitu  vztáhnout  k publikovaným  výsledkům                mezinárodních šetření PIRLS a PISA – články objevující se v letech 2012, 2013, 2016 a 2017                 korespondují  se  zveřejňováním  výsledků  PIRLS  z roku  2011  a  PISA  z roku  2012  a  2015.                 V neposlední řadě se také přidružuje téma přijímacích zkoušek na střední školy a celostátních                maturitních zkoušek z českého jazyka, neboť téměř každý rok se objeví téma, které podnítí                 mezi maturanty i širokou veřejností rozporuplné emoce.                       Pojem čtení se často objevuje i u jiného tématu. Někdy se jedná o takový námět článku,                 kdy propojení s tématem čtení udiví a vyvolá nepochopení. Jak však uvádí Trávníček (2008),                 atraktivita knih a četby je v ČR stále na vysoké úrovni, obojí je stále pojímáno jako významná                kulturně společenská hodnota – slova jako čtení a kniha stále přitahují pozornost nejen čtenářů.                        V neposlední  řadě  jsou  důležitým  zdrojem  informací  pro  rodiče  dětských  čtenářů                recenze dětských knih. Vyskytly se však téměř výhradně v roce 2014 a vycházely z informací                 o uvedení do provozu nového portálu Svazu českých nakladatelů a knihkupců a České sekce                                                                                                          32","IBBY       s katalogem      doporučované       literatury    Nejlepší      knihy     dětem                 (http://www.nejlepsiknihydetem.cz).  Pravidelné  hodnocení  literární  produkce  určené  dětem                chybí, což je škoda, neboť jeho prostřednictvím by bylo možné pozitivně ovlivňovat rozvoj                 čtenářství a čtenářské gramotnosti.                       Jak již bylo uvedeno, čtení, čtenářství, čtenářská gramotnost nebo knihy jsou pojmy,                 které vzbuzují zájem a přitahují čtenáře i k dalším tématům. Stejně tak lze pozornost k tématu                čtení, čtenářství, čtenářské gramotnosti a knih přilákat nejrůzněji zaměřenými články, v jejichž                 textu se tato slova vyskytnou. Jednalo se například o články cílící především na školní zralost,                 končící prázdniny a přípravu na nový školní rok, ale také na úspěch v podnikání, divadelní                premiéru nebo předcházení nevolnosti při cestování. S narážkou na čtení se lze setkat i v článku                 pojednávajícím o výběru nové sedačky, kdy zákazník volí takovou, na které se dobře čte (Jaká                by měla být sedací souprava ke čtení i spaní? 2016), v rozhovorech s celebritami, které popisují                 předčítání  svým  dětem  (Hykl  2015),  či  při  řešení  aféry  sexuálních  scén  objevivších  se                v dětském  kresleném  časopisu  Čtyřlístek  (Zavřelová  2016).  Využíváním  výše  uvedených                 pojmů vztahujících se ke čtení tedy noviny přitahují čtenáře k dalším různorodým článkům                 a zároveň u článků s jinou tematikou (primárně nečtenářskou) nevtíravě čtení propagují.                       Posledním  předpokladem,  který  se  neukázal  správným,  bylo  očekávání  většího                 množství  článků  zaměřených  na  oblast  dětského  čtení,  čtenářství  a  čtenářské  gramotnosti,                 neboť při denním konzumování informací z portálu iDnes.cz autorka získala pocit, že článků                s touto tematikou se vyskytuje mnohem více, než vyplynulo v tomto souhrnu.                        MF Dnes a její internetová verze iDnes.cz nejsou jediným deníkem či tištěným médiem,                které produkuje články zabývající se dětským čtením, čtenářstvím a čtenářskou gramotností                 určené běžné veřejnosti. Kromě deníků se těmito tématy zabývají i týdeníky nebo měsíčníky,                jejichž redaktoři jsou zaměřeni na konkrétní obor a přípravě článku mohou věnovat delší čas                 a proniknout  hlouběji  do popisované problematiky. Jako příklad za všechny můžeme uvést                 například  periodika  Respekt,  Týden,  E15  či  Reflex.  Tyto  časopisy  však  mají  placenou                elektronickou verzi a oproti deníku vyšší cenu tištěné varianty. Nejsou tedy běžnému čtenáři                 tak  snadno  dostupné  jako  neplacené  verze.  Lze  tedy  uvažovat,  že  tyto  týdeníky  kupují  či                předplácejí uživatelé s vyšším socioekonomickým statusem, kteří již tento typ zpravodajství                 a získávání  informací  vyhledávají  cíleně  (a  proto  tyto  týdeníky  neodpovídají  požadavku                dostupnosti co nejširší skupině populace).                                                                                                               33","Závěr                 Mediální  obraz  čtenářství  a  čtenářské  gramotnosti,  jak  se  objevuje  na  stránkách  MF  Dnes                a iDnes.cz, poskytuje rodičům především pozitivní náhled na danou problematiku. Vkládá čtení                 jako záměrnou aktivitu do popisu řešení běžných výchovných problémů, využívá jej nejen jako                motivační  činnost  pro  rozvíjení  vzdělávání.  Kladné  využití  čtení  však  není  doplněno                 pravidelnými  recenzemi  dětských  knih,  chybí  tematická  provázanost  mezi  jednotlivými                rubrikami.  Čtenářství  a  čtenářská  gramotnost  jsou  využívány  jako  předměty  přitahující                 pozornost, ale bez rozvíjení hlubšího zájmu. Výjimku představoval pouze seriál o čtenářské                 gramotnosti publikovaný během ledna a února (2017). Vzhledem k širokému záběru aktuálních                informací, které musí celostátní zpravodajský deník každý den obyvatelům ČR poskytovat,                 však  pravděpodobně  nelze  očekávat,  že  se  v budoucnu  převážně  zaměří  na  pročtenářsky                orientované  články  a  silnější  propagaci  čtenářství  a  čtenářské  gramotnosti,  než  tomu  bylo                 doposud.                    Literatura                ALTMANOVÁ, J. (2011) Čtenářská gramotnost ve výuce: metodická příručka. Praha: Národní                               ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další vzdělávání                               pedagogických pracovníků (NÚV), divize VÚP.                Čtenost deníků bez změny, na čele stále Blesk (2016) [online]. [cit. 2017-03-20]. Dostupné                               z: https://www.mediaguru.cz/2016/02/ctenost-deniku-bez-zmeny-na-cele-stale-                              blesk/                 DOČEKAL,  D.  (2010)  Papírové  noviny  a  časopisy  čte  méně  lidí  než  jejich  webové  verze                       [online]. [cit. 2017-03-20]. Dostupné z: http://www.pooh.cz/pooh/a.asp?a=2016528                 GABAL, I., VÁCLAVÍKOVÁ HELŠUSOVÁ, L. (2003) Jak čtou české děti: Analýza výsledků                               sociologického    výzkumu      [online].   [cit.   2009-02-04].     Dostupné                              z: http://www.gac.cz/documents/nase_prace_vystupy/GAC_cten_jak_ctou_cesk                               e_deti.pdf                HYKL, B. M. (2015) Petra Hřebíčková: Pravidelně čtu synovi před spaním [online]. [cit. 2017-                               03-20].  Dostupné  z:  http://revue.idnes.cz/petra-hrebickova-cte-synovi-knihy-                              dr3-/lidicky.aspx?c=A151201_144032_spolecnost_nh                 Jaká by měla být sedací souprava ke čtení i spaní? (2016) [online]. [cit. 2017-03-20]. Dostupné                               z: http://sdeleni.idnes.cz/jaka-by-mela-byt-sedaci-souprava-ke-cteni-i-spani-f57-                              /rea-sdeleni.aspx?c=A160311_141030_rea-sdeleni_ahr                                                                                                         34","PRÁZOVÁ,  I.,  HOMOLOVÁ,  K.,  LANDOVÁ,  H.,  RICHTER,  V.  (2014)  České  děti  jako                               čtenáři. Brno: Host.                PRUDKÝ,  L.  (1996)  Výzkum  čtenářských  zájmů  dětí  a  mládeže  v Liberci.  In  Janáček,  J.,                               Koudelková, E. Současnost literatury pro děti a mládež: [sborník příspěvků z                              konference o dětské literatuře]: Liberec 26. a 27. června 1995 (91–100). Liberec:                               Technická univerzita Liberec.                PRŮCHA, J., MAREŠ, J., WALTEROVÁ, E. (1998) Pedagogický slovník. Praha: Portál.                 Rámcový vzdělávací program pro předškolní vzdělávání (2004) [online]. Praha: Výzkumný                               ústav pedagogický v Praze [cit. 2017-02-23]. Dostupné                              z: www.msmt.cz/file/38919_1_1/                 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (2016) [online]. Praha: Výzkumný ústav                              pedagogický v Praze [cit. 2017-02-23]. Dostupné                               z: www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2016.pdf                TRÁVNÍČEK, J. (2008) Čteme?: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke knize: (2007).                               Brno: Host.                 TRÁVNÍČEK, J. (2011) Čtenáři a internauti: obyvatelé České republiky a jejich vztah ke čtení                              (2010). Brno: Host ve spolupráci s Národní knihovnou České republiky.                 ZAVŘELOVÁ,  M.  (2016)  Sex  ve  Čtyřlístku.  Byla  to  čistá  klukovina,  říká  autor  komiksu                               [online]. [cit. 2017-03-20]. Dostupné z: http://kultura.zpravy.idnes.cz/ctyrlistek-                              afera-0ee-/literatura.aspx?c=A160105_134243_literatura_kiz                  Mgr. Petra Tužilová, petra.tuzilova@gmail.com                                                                                                                                       35","Reklama – její typy a jazykové prostředky                  Pavlína Zouharová                   Klíčová slova: média, funkce médií, reklama, jazykové prostředky                 Anotace: Příspěvek se zabývá jazykovými prostředky reklamy. Je rozdělen na dvě části – teoretickou a praktickou.                Součástí teoretické části je definice reklamy, její styl a typy. V praktické části se předložený příspěvek zabývá                jazykovou analýzou reklamních sloganů, a to ze dvou hledisek: syntaktického a morfologického.               1.  Teoretická část              1.1 Definice reklamy                Prvopočátky  ovlivňování  veřejného  mínění  lze  nalézt  daleko  v lidské  historii.  Už                 ve starověku se užívalo úsloví  Vox populi, vox  dei – Hlas lidu je hlasem božím. Obsahem                prvních  tištěných  médií,  která  se  objevují  krátce  po  vynálezu  knihtisku  Johannem                 Guttenbergem  kolem  roku  1450,  nebyly  jen  biblické  texty,  ale  i  reklamní  letáky.                Propagandistický účel měly pochopitelně i masově šířené tištěné obrázky svatých a církevní                 odpustky (Ftorek 2009: 18).                        V řadě  odborných  publikací  se  uvádí,  že  slovo  reklama  je  latinského  původu.  Ve                Slovníku mediální komunikace (Reifová 2004: 209–210) je u hesla reklama uvedeno, že pochází                 z latinského reclamare. Přestože musíme základ slova hledat v latině, do českého jazyka se                 dostalo z románského jazyka, a to z francouzštiny. V tomto jazyce se vyskytuje slovo réclamer,                které je podáno jako hlásit se, dožadovat se, stěžovat si, žádat, vyžadovat, reklamovat apod.                 (Stuchlík  2011).  Ottův  slovník  naučný  z roku  1888  skutečně  označuje  slovo  reklama  jako                přejaté  do  češtiny  z francouzštiny  ve  významu  veřejného  vychvalování,  jak  definuje  jádro                 pojmu reklama, což je pravděpodobně první definice reklamy v české historii.                       V současné době jsou  populární  reklamy s tučnými  nadpisy nebo reklamy  v podobě                                                       3                obrázků, např. Na stráži proti europivu . Světlík (2012: 25) uvádí definici reklamy schválenou                Parlamentem  České  republiky  v roce  1995:  „Reklamou  se  rozumí  přesvědčovací  proces,                kterým jsou hledáni uživatelé zboží, služeb nebo myšlenek prostřednictvím komunikačních                 médií.“ Vedle této definice existuje rovněž definice právní, kterou přináší zákon č. 40/1995 Sb.,                o regulaci reklamy. V § 1 odstavce zmíněného zákona nalezneme definici legální reklamy:                    3  Pozn.: Reklama na pivo Bernard: obrázek má formu láhve piva, která stojí na stráži.                                                                                                         36","„Reklamou se rozumí oznámení, předvedení či jiná prezentace šířená zejména komunikačními                 médii, mající za cíl podporu podnikatelské činnosti, zejména podporu spotřeby nebo prodeje                zboží, výstavby, pronájmu nebo prodeje nemovitostí, prodeje nebo využití práv nebo závazků,                 podporu poskytování služeb, propagaci ochranné známky, pokud není dále stanoveno jinak“                (Hajn 2002: 6).                        Na  základě  výše  uvedených  definicí  můžeme  shrnout,  že  reklama  je  přesvědčovací                proces šířený především komunikačními médii. Cílem tohoto procesu je vyhledat uživatele                 zboží,  služby  nebo  myšlenky.  Uživatelé  jsou  vyhledáváni  pomocí  plakátů,  billboardů,                 televizních, rozhlasových a jiných upoutávek. Můžeme tedy shrnout, že jsme reklamou neustále                ovlivňováni, a to jak v soukromém, tak i veřejném životě. Reklama nám sděluje, jak se máme                 správně  oblékat,  co  máme  pít  a  jíst,  co  máme  nakoupit  apod.  Současně  je  reklama  také                informační  prostředek,  jehož  úlohou  je  informovat  nás  o  novinkách  na  trhu,                 o nových myšlenkách jednotlivců i společností.               1.2 Styl reklamy                 Jak uvádí Minářová (2011: 151), „prodělal v posledních letech styl reklamy výrazný vývoj.                V nových společenských a ekonomických podmínkách se nově utváří a specifikuje. Zároveň                 pod vlivem mezinárodních obchodních kontaktů podléhá také vlivu reklamy zahraniční a stále                 sílící  komerci.“  Posuzujeme-li  styl  reklamy,  sledujeme  pouze  jazykové  a  stylové  ztvárnění                reklamních textů, které můžeme najít v letácích a reklamních výtiscích, novinách a časopisech,                 ale i v některých knihách apod. „Stylizace reklamního textu a zvolené výrazové prostředky,                zvláště prostředky jazykové, jsou kromě funkce také ovlivněny těmito faktory: Důležitý se jeví                 typ adresáta neboli takzvaná cílová skupina, k níž směřuje reklamní text. Může jít o široký                okruh adresátů, nebo naopak o vytypované jedince určitého věku a sociálního zaměření. Tvůrci                 reklamy  předpokládají  účinnost  reklamy  doručované  formou  korespondence  a  zasílané                 na osobní adresy.“ (Minářová 2011: 153)                       Stylistikové často uvádějí styl reklamy jako styl žurnalistický, a to zvláště s jeho dílčím                 stylem publicistickým. Reklama má s žurnalistickým stylem společnou informativní funkci,                a proto je k tomuto stylu přirovnávána. Jak uvádějí Čmejrková (2007) a Srpová (2007), bývá                 styl reklamy proto někdy pojímán jako styl přimykající se ke stylu publicistickému, i když                současné výzkumy reklamy z aspektu lingvistického ukazují, že styl reklamy přesahuje rámec                 publicistického stylu a utvrzuje se v osobitý stylový typ.                                                                                                            37","1.3 Typy reklamy                 1.3.1  Reklama v tisku                Roth uvádí, že „když se začaly prodávat první noviny, kupovali si je lidé proto, aby se něco                 dozvěděli. Můžeme skoro věřit i tomu, že vydavatelé je vydávali s cílem šířit informace. Jak se                totiž  hned  na  počátku  vydávání  novin  ukázalo,  informace  se  stala  cenným  zbožím.“                 (Roth 2005: 7) Lidé si kupovali noviny proto, aby získali informace o dění ve světě, ve městě,                o lidech, dokonce i o sobě. Ve druhé polovině 19. století se staly noviny masovým periodikem,                 zbožím, které si kupovala nejširší vrstva obyvatel. V současnosti se tisk stal nástrojem zisku.                 Podle  Briana  McNaira  (2004:  26–42)  by  žurnalistika  měla  vznášet  nárok  především  na                pravdivost  a  přesnost,  což  jsou  slova  často  spojovaná  s výrazem  objektivita,  kterou                 v současném zpravodajství často postrádáme.                  1.3.2  Reklama v televizi a v rozhlase                Reklama  je  neoddělitelnou  součástí  televizního  i  rozhlasového  vysílání.  Filmy  stejně  jako                 výpovědi moderátorů v rozhlase jsou přerušovány reklamami. Tyto pauzy ve vysílání zvyšují                 příjmy televize a rozhlasu.                       Podle  Vysekalové  a  Mikeše  (2003)  má  reklama  v  televizi  i  v  rozhlase  své  výhody                 i nevýhody.  Mezi  výhody  televizní  reklamy  patří:  působení  na  více  smyslů  (dramatická                 prezentace s využitím vizualizace zvuku, pohybu a barvy, možnost ukázat předmět reklamy,                jaký ve skutečnosti je i jak s ním případně zacházet). Mezi nevýhody televizní reklamy patří                 především vysoké náklady, možnost přepínání kanálů, omezená selektivita (některé segmenty                je obtížné zasáhnout), omezené informace (stručnost reklamy – spot má maximálně 30 sekund                 – neumožňuje předat mnoho informací). Z výše uvedených důvodů bývá televizní reklama                často  doplňována  ostatními  médii.  Při  tvorbě  televizní  reklamy  jde  o  to,  aby  spot  vzbudil                 pozornost hned na začátku, jinak zájem diváků opadá.                        Mezi  výhody  rozhlasové  reklamy  patří  vysoká  segmentace  (možnost  zasažení                konkrétních cílových skupin), cenová dostupnost (cena za produkci rozhlasové reklamy i za její                 vysílání je nižší než u ostatních tradičních médií), rychlost (krátká doba potřebná k realizaci                rozhlasového spotu i možnost rychlého zařazení do vysílání). Naopak k nevýhodám tohoto typu                 reklamy patří především skutečnost, že se jedná o tzv. „médium v pozadí“. To znamená, že lidé                se při poslechu rozhlasu zabývají často jinou činností a nesoustředí pozornost na předávané                 informace.                                                                                                            38","1.3.3  Reklama v on-line médiích                 Reklama je v různých, někdy více, jindy méně viditelných podobách neoddělitelnou součástí                webových médií, je to hlavní zdroj jejich příjmu. Zajímavá je skutečnost, že internet nebyl                 v samotných  počátcích  zamýšlen  jako  komerční  médium,  ale  měl  sloužit  k akademickým                a vojenským účelům. Počátky jeho komercializace můžeme zařadit na začátek 90. let minulého                 století, čímž se začal otvírat i neakademickým zájemcům o připojení, tedy široké veřejnosti.                K základním  formátům  internetové reklamy, které existují  od jejího  počátku,  patří  reklamy                 textové, grafické, multimediální a interaktivní.                  2.  Praktická část                 Cílem praktické části je analýza reklam z jazykového hlediska. Náhodně vybraný výzkumný                vzorek tvoří celkem 400 příkladů reklam/reklamních sloganů, což tvoří 100 %. Tento vzorek                 jsme  shromažďovali  postupně  od  1.  4.  2016  do  1.  12.  2016.  Reklamy  jsme  čerpali                z následujících zdrojů: http://www.tvspoty.cz/, z billboardů na ulicích v Brně a ve Vyškově,                 z televize,  rozhlasu  (rádio  Krokodýl,  Kiss  Hády,  Frekvence  1),  časopisů  (History,  Epocha,                 Květy,  Žena  a  život,  Joy,  Fashion)  a  tisku  (Vyškovské  noviny,  Blesk).  Při  analýze  jsme  se                zaměřili na následující dvě hlediska:                        a)     syntaktické,                        b)     morfologické.                  2.1 Syntaktické hledisko                Zajímalo nás, jakým způsobem je obsah reklam vyjádřen. Zda je tvořen:                        a)     větným ekvivalentem,                       b)     větou bezpodmětnou (jednočlennou),                        c)     větou podmětnou (dvojčlennou),                        d)     souvětím.                  Tabulka 1: Reklamy/reklamní slogany z hlediska syntaktického                                                                              Četnost zastoupení                 Syntaktické hledisko           Četnost zastoupení                                                                              v procentech                  větný ekvivalent               110                           27,50 %                  věta bezpodmětná               1                             0,25 %                                                                                                             39","věta podmětná                  246                           61,50 %                  souvětí                        43                            10,75 %                                                 souřadné: 28                  souřadné: 65,12 %                                                 podřadné: 15                  podřadné: 34,88 %                         Jak  ukazují  výsledky  v tabulce  1,  jsou  v námi  náhodně  vybraném  vzorku  nejčastěji                 zastoupeny  z hlediska  syntaktického  reklamy/reklamní  slogany,  které  jsou  vyjádřeny  větou                podmětnou. Z celkového počtu tvoří tyto věty více než polovinu, tj. 61,50 %. Podmět je v nich                 v naprosté  většině  vyjádřen  podstatným  jménem,  ojediněle  zájmenem  a  pouze  ve  dvou                případech číslovkou. Četné zastoupení mají rovněž věty s podmětem nevyjádřeným. Přísudek                 je tvořen většinou určitým tvarem slovesa plnovýznamového, jedná se o přísudek slovesný,                 časté je však i použití přísudku jmenného se sponou. Sponou jsou tvary slovesa být a jmenná                část je vyjádřena jak přídavným, tak podstatným jménem. Téměř třetinu z našeho výzkumného                 vzorku, tj. 27,50 %, tvoří vyjádření reklamního sdělení větným ekvivalentem. Jeho základem                je v naprosté většině podstatné jméno v 1. pádě (větný ekvivalent nominativní), které je však                 vždy rozvito, a to přívlastkem shodným, přívlastkem několikanásobným, rozvitým, postupně                rozvíjejícím,  přívlastkem  neshodným  nebo  kombinací  přívlastku  shodného  a  neshodného.                 Pouze ojediněle se objevilo vyjádření příslovcem a infinitivem slovesa. Poslední skupinu tvoří                 vyjádření reklamy prostřednictvím souvětí, a to ve 43 případech, což představuje 10,57 %. Až                na dva příklady se jedná o souvětí jednoduchá, tzn. že jsou tvořena pouze dvěma větami. Jak                 vidíme v tabulce č. 1, převažují souvětí souřadná, ve kterých jsou věty spojeny dvěma způsoby:                 buď  spojkou  a,  nebo  jsou  jen  volně  odděleny  čárkou.  V podřadných  souvětích  je                nejpoužívanější  spojkou  podřadicí  spojka  když,  věty  vedlejší  jsou  však  připojeny  rovněž                 vztažnými zájmeny a vztažnými příslovci.                  2.2 Hledisko slovnědruhové                Slovní  druhy  jsou  předmětem  morfologie  neboli  tvarosloví,  což  je  jazykovědná  disciplína                 zabývající se nejen druhy slov, ale i jejich stavbou a tvary. Rusínová v Příruční mluvnici češtiny                 (Grepl  et  al.  2008:  227) uvádí: „Morfologie je částí gramatiky, která pojednává o slovních                druzích  z hlediska  jejich  forem  a  základních  významů  těchto  forem.“  Systém  českého                 tvarosloví rozlišuje tradičně deset slovních druhů: 1. podstatná jména (substantiva), 2. přídavná                jména  (adjektiva),  3.  zájmena  (pronomina),  4.  číslovky  (numeralia),  5.  slovesa  (verba),                 6. příslovce (adverbia), 7. předložky (prepozice), 8. spojky (konjunkce), 9. částice (partikule)                                                                                                         40","a 10. citoslovce (interjekce). Slovní druhy jsou vymezeny na základě tří kritérií, která se někdy                 vzájemně doplňují, jindy si konkurují, ale žádné z nich samo o sobě nestačí k tomu, aby byla                jednotlivá slova jednoduše přiřazena k příslušným skupinám slov. Je to kritérium: sémantické                 (významové),    morfologické    (tvaroslovné)   a   syntaktické   (skladební).   Z hlediska                morfologického se slovní druhy člení na ohebné (flexivní) a neohebné (neflexivní). Ohebné                 klasifikujeme dále na sklonné – substantiva, adjektiva, pronomina, numeralia – a časované –                verba. V naší práci se snažíme zjistit, které slovní druhy jsou v reklamních textech zastoupeny                 nejčastěji. Náš výzkumný vzorek (400 reklam) obsahuje celkem 1756 slov.                  Tabulka 2: Zastoupení slovních druhů v reklamních textech                 Slovní druh                                         Počet             %                   1. podstatná jména                                  579               32,97                  2. přídavná jména                                   167               9,51                  3. zájmena                                          232               13,21                  4. číslovky                                         25                1,42                  5. slovesa                                          341               19,42                  6. příslovce                                        132               7,52                  7. předložky                                        204               11,62                  8. spojky                                           48                2,73                  9. částice                                          20                1,14                  10. citoslovce                                      8                 0,46                  Celkem                                              1756              100 %                         Jak  vidíme  v tabulce  2,  ve  zkoumaných  reklamních  textech  jednoznačně  převažují                 substantiva  (579),  která  tvoří  téměř  33  %  použitých  slov.  Zjistili  jsme,  že  nejpočetnější                skupinou jsou v reklamních textech podstatná jména abstraktní, která tvoří celkem 52,33 %.                        V našem  výzkumném  vzorku  jsme  zaznamenali  rovněž  podstatná  jména  hromadná,                pomnožná i látková. Vysoký počet podstatných jmen je v souladu s hlediskem syntaktickým,                 neboť  jak  jsme  dokázali,  větným  ekvivalentem  je  v naprosté  většině  podstatné  jméno                 v 1. pádě a ve větě podmětné je nejčastěji vyjádřen podmět rovněž podstatným jménem.                       Druhým  nejpočetněji  zastoupeným  slovním  druhem  jsou  slovesa.  V reklamních                 sloganech se objevují nejčastěji ve tvaru syntetickém (88,56 %) a prézentním, a to z důvodu                                                                                                         41","dynamičnosti reklamního sdělení. Slovesa jsou v reklamách převážně v oznamovací způsobu                 (58,13 %), rovněž je hojně využíván imperativ (rozkazovací způsob), a to pro 2. osobu čísla                jednotného a možného (35,64 %).                        Na základě našeho výzkumného vzorku jsme prokázali, že ze zájmen jsou nejčastěji                užívána zájmena přivlastňovací, naopak nejméně jsou zastoupená zájmena osobní a záporná.                 Často jsou součástí reklam rovněž zájmena neurčitá, a to především zájmeno každý. Výrobci                chtějí pravděpodobně spotřebitele přilákat na výrobek, aby mu sdělili, že ho už každý má, popř.                 každý musí mít. V tabulce můžeme vidět také vysoké zastoupení předložek. Je to pochopitelné,                 protože se pojí se jmény, především podstatnými, a ta jsou jednoznačně nejfrekventovanějším                slovním druhem. V reklamních sloganech se nejčastěji vyskytují předložky původní (vlastní),                 které zaujímají z jejich celkového množství 99,66 %. Předložka nepůvodní byla zařazena pouze                jedna, a to předložka kolem: Láska je všude kolem nás (Durex).                        Analýza  našeho  výzkumného  vzorku  nepotvrdila,  že  přídavná  jména  patří  spolu                s podstatnými  jmény  a  slovesy  k nejfrekventovanějším  slovním  druhům  použitým                 v reklamách/reklamních  sloganech.  Z celkového  počtu  slov  tvoří  jen  9,51  %.  Z hlediska                 významu  jsou  mnohem  frekventovanější  přídavná  jména  kvalitativní.  Pokud  se  týká  tvarů,                je možné jednoznačně potvrdit, že jsou užívány v naprosté většině tvary složené (jmenný tvar                 se  objevil  pouze  v  jednom  případě).  Přídavná  jména  tvrdá  a  měkká  jsou  užívána  téměř                 rovnoměrně,  přídavná  jména  přivlastňovací  jsme  objevili  opět  pouze  v jednom  případě.                Z přejatých (nesklonných) slov jsme zaznamenali výrazy prima a fajn, která mají v reklamních                 sloganech v námi vybraném  vzorku funkci přídavných jmen (mohou být  užita rovněž jako                příslovce).                        Z příslovcí jsou v našem výzkumném vzorku zařazena nejčastěji příslovce způsobu.                Hojně  zastoupena  jsou  však  i  příslovce  času  a  místa.  Ojediněle  se  objevují  příslovce  míry                 a vůbec  nejsou  v našem  vzorku  zastoupena  příslovce  příčiny.  Jak  jsme  prokázali  v části                 věnované  hledisku  syntaktickému,  jediná  spojka,  která  spojuje  větné  členy,  je  v našem                výzkumném  vzorku  souřadicí  spojka  a.  Všechny  větné  členy  spojené  touto  spojkou  jsou                 v poměru slučovacím. Podobně je tomu u souvětí souřadného, kde až na jednu výjimku (spojka                ale)  jsou  věty  v souvětí  spojeny  spouze  spojkou  a,  nebo  jen  volně  připojeny.  V souvětí                 podřadném  je  nejfrekventovanější  spojkou  spojka  když.  Ostatní  slovní  druhy  (viz  tab.  2),                tj. číslovky, částice a citoslovce, se v reklamních sloganech vyskytují minimálně.                                                                                                              42","Literatura                 ČMEJRKOVÁ, S. (2007) Reklama v češtině: Čeština v reklamě. Praha: Leda.                FTOREK,  J.  (2009)  Public  relations  jako  ovlivňování  mínění.  Jak  úspěšně  ovlivňovat                               a nenechat se zmanipulovat. Grada: Praha.                GREPL, M., KARLÍK, P., NEKULA, M., RUSÍNOVÁ. Z. (2008) Příruční mluvnice češtiny.                               Praha: NLN.                HAJN, P. (2002) K novele zákona o regulaci reklamy (obecná ustanovení). Právní zpravodaj,                               č. 4, s. 6–7.                 McNAIR, B. (2004) Sociologie žurnalistiky. Praha: Portál.                MINÁŘOVÁ, E. (2011) Stylistika pro žurnalisty. Praha: Grada.                 OTTO, J. (1888) Ottův slovník naučný: ilustrovaná encyklopedie obecných vědomostí. Praha:                              J. Otto.                 REIFOVÁ, I. (2004) Slovník mediální komunikace. Praha: Portál.                Reklama – co by jste o ní měli vědět (2017) [online]. [cit. 2017-02-04]. Dostupné z: www.atlas-                               ag.cz/reklama-co-by-jste-o-ni-meli-vedet                 ROTH, J. (2005) Mediální výchova v Čechách, Tištěná média. Praha: Tutor.                SRPOVÁ, H. (2007) Knížka o reklamě. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.                 STUCHLÍK (2011) Původ slova reklama [online]. In blogvsem [cit. 2017-02-15]. Dostupné z:                               stuchlík.blog.vsem.cz/2011/03/29/historie-a-marketing-puvod-slova-reklama                SVĚTLÍK, J. (2012) O podstatě reklamy. Bratislava: Eurokódex.                 VYSEKALOVÁ, J., MIKEŠ, J. (2003) Reklama: jak dělat reklamu. Praha: Grada.                  Pavlína Zouharová, pavlinazouharova@seznam.cz                                                                                                                                    43","Tvorba e-learningových materiálů pro portál Umíme česky.cz                  Jesika Mlčochová                   Klíčová slova: český pravopis, vysvětlení, portál Umíme česky.cz, uživatel                 Anotace:  Příspěvek  přibližuje  tvorbu  e-learningových  materiálů  pro  portál  Umíme  česky.cz,  který  vzniká  na                Masarykově  univerzitě.  Jedná  se  o  online  cvičebnici  českého  pravopisu,  která  je  založená  na  principech                adaptibilního  procvičování.  Tvůrci  projektu  nabízejí  pestrou  škálu  úloh,  prostřednictvím  kterých  si  uživatelé                mohou procvičit pravopisné jevy. Proces procvičování se autoři projektu rozhodli zefektivnit tím, že se uživatelům                 v případě špatné odpovědi objeví vysvětlení daného pravopisného jevu. Naším cílem se stala tvorba vysvětlení                pravopisných jevů, která by byla vytvořená uživatelům portálu na míru. Jaká vysvětlení jsou pro uživatele nejlepší,                jsme zjišťovali prostřednictvím dotazníku, který jsme zadali žákům a studentům na základních a středních školách.                Podle výsledků dotazníku jsme vytvořili novou sadu vysvětlení, která byla do systému doplněna.                  Portál Umíme česky.cz (2017) je nový projekt, který vznikl na Fakultě informatiky Masarykovy                univerzity. Na jeho tvorbě se zčásti podílí i Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity. Jedná                 se o originální online cvičebnici českého pravopisu, která uživatelům nabízí mnoho zajímavých                 možností, jak si pravopis procvičit. Navíc tvůrci portálu uživatelům nabízejí i možnost zpětné                vazby  –  v  podobě  okamžitého  hodnocení  uživatelovy  odpovědi.  Chybné  odpovědi  jsou                 v procesu  procvičování  zaznamenávány  do  statistik  úspěšnosti.  Přihlášený  uživatel  se  ke                statistikám může kdykoliv vrátit a prohlédnout si, ve kterých pravopisných jevech nejvíce či                 naopak  nejméně  chyboval. Tato reflexe  může  uživatelům posloužit  jako  dobré  východisko                v následujícím procesu procvičování.                        Spolupráci  s tvůrci  portálu  jsme  započali  v únoru  2015.  Do projektu se zapojila                 i kolegyně Lucie Blažková – studentka českého jazyka na Katedře českého jazyka a literatury                na Masarykově univerzitě.  Tvůrci portálu nám poskytli statistiky odpovědí uživatelů, podle                 kterých jsme měli vysledovat, v jakých typech úkolů uživatelé nejčastěji či nejméně chybují.                 Podle statistik jsme měli navrhnout sadu daného pravopisného jevu tak, aby byla rovnoměrně                složená  z  různě  obtížných  úkolů.  V  praxi  to  vypadalo  následně:  V  kategorii,  ve  které  se                 procvičovalo doplňování ě, uživatelé nejméně chybovali v případě, že se jednalo o doplňování                skupiny pě/pje. Naopak největší procento chybovosti jsme vysledovali v případě, že uživatelé                 měli  ě  doplnit  do  tvarů  osobního  zájmena  já.  Tyto  poznatky jsme  museli  vzít  na  vědomí                a kategorii vyvážit.                                                                                                             44","Během vyvažování daných kategorií pravopisných jevů u autorů portálu vzešla potřeba                 vytvořit pro každý pravopisný jev vysvětlení, které by uživatelům objasnilo, proč se daný jev                píše právě tímto způsobem. (Pozn.: V celém článku operujeme s termínem vysvětlení, nejedná                 se však o vysvětlení v pravém slova smyslu. Jedná se spíše o návody, které uživatelům při                procvičování pravopisu pomáhají přijít na správné řešení.) Po rozpravě s tvůrci portálu jsme se                 shodli na tom, že pokud bude mít uživatel zpětnou vazbu, a navíc si bude moci v případě špatné                odpovědi ihned přečíst objasnění, proč jeho odpověď byla nesprávná, tak to jeho proces učení                 zefektivní  více,  než  když  by  uživateli  systém  zadával  další  a  další  úkoly  k  procvičení                 pravopisných jevů.                       Doc. Mgr. Radek Pelánek, Ph.D., jeden z hlavních členů týmu, nám tedy poslal novou                 statistiku  odpovědí uživatelů,  ze  které  bylo  patrné,  ve  kterých  úkolech  uživatelé  nejčastěji                chybují. K těmto úkolům bylo potřeba doplnit vhodná vysvětlení – jednalo se nám o to, aby si                 uživatelé pravopis dané oblasti co nejlépe a co nejjednodušeji zapamatovali. Domluvili jsme                se, že nebudeme  vytvářet  jen  vysvětlení,  která  nabízejí  učebnice,  ale  v případě,  že  to  bude                 možné, doplníme i různé mnemotechnické pomůcky.                        Zaslaná  zadání  byla  rozdělena  do  pěti  skupin  podle  toho,  na  kterou  pravopisnou                problematiku  byla  zaměřena.  Nám  byla  přidělena  sada  úkolů,  která  se  zaměřovala  na                 procvičování psaní skupin bě/bje a mě/mně.                                                                                                                                                 45","Tabulka 1: Ukázka z první sady vysvětlení                        Zadání                         Vysvětlení 1                  Vysvětlení 2                  Zapomněl m_ vzít kávu.         Ve  3.  a  6.  pádě  osobního  Místo  slova  mně  si  sem                                                 zájmena  já  se  píše  mně  =   doplníme   jméno    Vašek                                                3,  6  jsou  násobky  tří,  proto  v příslušném pádě, zde bude                                                 zde budou tři písmenka M, N,  tvar Vaškovi, tvar Vaš-ko-vi                                                Ě.                            má  tři  slabiky,  proto  tři                                                                               písmena M, N, Ě.                  Tam_jší kostel                 Odvozeno  příponou  -ější  od                                                slova   tam   (nikde    není                                                 písmeno „n“): tam+ější.                  Příjem_jší společník           Odvozeno pomocí přípony -                                                ější  od  přídavného  jména                                                 příjemný  (zde  je  písmeno                                                „n“): příjemn+ější.                  Něžné ob_tí                    Ve     smyslu      obejmout                                                 někoho/něco píšeme -je-.                  Ob_tovat bohům                 Ve  smyslu  přinést  oběť                                                píšeme  -ě-,  „ob“  zde  není                                                 předpona.                         Vytvořenou sadu vysvětlení jsme odeslali doc. Pelánkovi, aby ji zadal do systému. Po                 vložení vysvětlení do systému jsme brzy zjistili, že vysvětlení nejsou jednotná, neboť se na                 nich  podílelo  více  členů  týmu.  Stalo  se  tedy,  že  jeden  pravopisný  jev  byl  uživatelům                vysvětlován  různými  způsoby.  Vysvětlení  bylo  potřeba  sjednotit.  Jaké  vysvětlení  daného                 pravopisného jevu je to nejlepší, jsme mohli zjistit pouze od těch, kterým je portál Umíme                česky.cz primárně určený, tedy od žáků a studentů.                        Rozhodli jsme se vytvořit dotazníkovou sondu. Na tvorbě dotazníkové sondy  se s námi                podílela kolegyně Lucie Blažková, která se převážně zabývala interpunkcí ve větě. Sadu otázek                 jsme vytvářeli následovně: doc. Pelánek nám zaslal soubor vysvětlení, která byla už pro portál                 vytvořená,  a  naším  úkolem  bylo  vybrat  ty  jevy,  u kterých  se  vyskytovalo  více  možností                vysvětlení,  a  z  těch sestavit  otázky  do  naší  výzkumné  sondy.  Vysvětlení  jsme  vybrali                 z morfologické  a  syntaktické  oblasti  pravopisu.  V  přiděleném  souboru,  ze  kterého  jsme                                                                                                          46","vysvětlení  vybírali,  jsme  zaznamenali  zvýšený  zájem  ze  strany  uživatelů  o  doplňování                 koncovek  obecně.  Tento  jev  jsme  při  tvorbě  sondy  zohlednili.  Naše  sonda  dotazníkového                charakteru se nakonec skládala z 11 otázek – 10 otázek uzavřených a 1 otázka otevřená. Cílem                 bylo  nasbírat  alespoň  50  dotazníků  z  každého  stupně  (1.  stupeň  a  druhý  stupeň  ZŠ  a  SŠ)                a  zjistit, která  vysvětlení uživatelé nejčastěji používají.                        Sběr  dat  probíhal  od  1.  září  do  3.  října  2016  na  Základní  škole  Krásovy  domky                v Pelhřimově, Gymnáziu a Obchodní akademii v Pelhřimově, Základní škole v Novém Veselí                 a Gymnáziu ve Žďáře nad Sázavou. Otázky anonymně zodpovědělo celkem 304 respondentů                 –  z toho  se  jednalo  o  87  žáků  prvního  stupně  základní  školy,  117  žáků druhého stupně                základní školy nebo víceletého gymnázia a 100 studentů středních škol.                        Jednou  z úvodních  otázek  jsme  u  žáků/studentů  zjišťovali,  jaká  vysvětlení                upřednostňují. Výsledky ukázaly, že žáci z prvního stupně preferují vysvětlení, se kterými se                 setkali  v učebnicích,  avšak  s přibývajícím  věkem  současně  rostl  zájem  o mnemotechnické                pomůcky. Předpokládáme, že starší žáci si mnohem častěji dohledávají informace samostatně,                 takže  pracují  s různými  zdroji  a  je  zde  větší  pravděpodobnost,  že  se  s mnemotechnickou                 pomůckou setkají. Postupně si mnemotechnické pomůcky osvojí a později se je naučí i používat                v praxi.                        Další  otázka  se  týkala  už konkrétní  pravopisné  oblasti.  Zjišťovali  jsme,  jak  si  žáci                 odůvodňují pravopis koncovky i/y v přídavných jménech složeného skloňování. Výsledky nám                ukázaly,  že  si  žáci/studenti  tento  pravopisný  jev  nejčastěji  odůvodňují  tak,  že  si  na  místo                 určovaného  přídavného  jména  dosadí  příslušný  vzor  ve  správném  pádě  a  podle  něj  doplní                požadovanou koncovku.                        Naopak tomu bylo v následující otázce, která se zaměřila na odůvodňování koncovky                v přivlastňovacích přídavných jménech. Zjistili jsme, že v tomto případě žáci/studenti skoro                 jednohlasně volí mnemotechnickou pomůcku – dosazení ukazovacího zájmena ten. Ukazovací                 zájmeno si do věty dosadí v příslušném tvaru (ty/ti) a podle toho následně doplní koncovku do                přídavného jména.                        V otázce číslo šest jsme se zabývali problematikou skloňování osobního zájmena já.                Tato  pravopisná  oblast  je  na  rozdíl  od  jiných  pravopisných  oblastí  poměrně  bohatá  na                 mnemotechnické  pomůcky.  Před  vyhodnocením  této  otázky  jsme  předpokládali,  že  si                respondenti budou tvar osobního zájmena já zdůvodňovat mnemotechnickou pomůckou, která                 byla  uváděna  v učebnicích  –  dosazování  tvarů  osobního  zájmena  ty.  Naše  domněnka  se                 potvrdila. Nutno ale dodat, že se nejednalo o jednoznačný výsledek. Velký počet žáků druhého                stupně základní školy a studentů středních škol si tvar osobního zájmena odůvodňoval pomocí                                                                                                         47","pádů – pokud je osobní zájmeno já ve 3. či 6. pádě (násobky tří), napíšeme tři písmena M, N,                 Ě / pokud je osobní zájmeno já ve 2. a 4. pádě (násobky dvou), napíšeme dvě písmena M, Ě.                Když jsme sondu administrovali na prvním stupni základní školy, jedna z vyučujících nám                 sdělila, že mnemotechnická pomůcka s pády je vhodná pro žáky, kteří již pády ovládají. Pro ty,                kteří  správně  nepoznají  pád,  je  tato  mnemotechnická  pomůcka  nepoužitelná.  Takové  žáky                 raději  naučí  mnemotechnickou  pomůcku,  která  spočívá  v dosazování  si  do  věty  namísto                osobního  zájmena  já  vlastní  jméno  Vašek.  (Tato  možnost  v dotazníkové  sondě  byla  taktéž                 uvedena  a  volili  ji  skutečně  spíše  žáci  prvního  stupně.)  Pomůcka  s dosazováním  vlastního                 jména Vašek spočívá v tom, že si žáci vlastní jméno doplní ve správném tvaru místo osobního                zájmena já a podle počtu slabik doplní počet písmen v osobním zájmenu (Podej to Vaš-ko-vi. /                 Podej mně to.)                       (Pozn.: V naší dotazníkové sondě se neobjevila možnost dosazení pomocného vzoru                 matčin. Bylo to z důvodu, že se toto vysvětlení nevyskytlo v dokumentu, ze kterého jsme měli                dotazníkovou  sondu  sestavit.  Při  administrování  dotazníku  však  byli  všichni  respondenti                 upozorněni, že mohou u jakékoli otázky doplnit svá odůvodnění.)                        Naše  poslední  otázka  byla  z oblasti  shody  přísudku  s podmětem.  Zde  jsme                předpokládali,  že  si  respondenti  budou  koncovku  v příčestí  minulém  odůvodňovat  pomocí                 ukazovacího  zájmena  ten.  Tento  předpoklad  se  nepotvrdil.  Žáci/studenti  častěji  určují  rod                 podmětu a poté doplní koncovku v daném přísudku.                       Všechny výsledky, které jsme z výzkumu získali, jsme zohlednili při následné tvorbě                 nových vysvětlení. Docent Pelánek nám zaslal nový dokument, do kterého jsme měli doplnit                vysvětlení  k pravopisným  jevům  z oblasti  koncovek.  Sada  úkolů  obsahovala  750  zadání.                 Objevily se v ní i pravopisné jevy z oblasti doplňování koncovek v podstatných jménech. Tato                oblast  nebyla  předmětem  dotazníkové  sondy.  Rozhodli  jsme  se,  že  ji  uživatelům  budeme                 odůvodňovat pomocí dosazení příslušného vzoru. Pokud se jednalo o problematiku koncovek                 v přídavných jménech složeného skloňování, doplňovali jsme příslušné vzory. Jednalo-li se                o koncovku  v přivlastňovacích  přídavných  jménech,  uváděli  jsme  ukazovací  zájmeno  ten                 v příslušném tvaru a do závorky jsme uvedli rod podstatného jména.                       Nová sada vytvořených vysvětlení byla zaslána na Fakultu informatiky Masarykovy                 univerzity doc. Pelánkovi ke schválení. Následně byla sada implementována do oběhu portálu,                a tak se uživatelé s jednotlivými vysvětleními při procesu procvičování mohou už běžně setkat                 v praxi.                                                                                                             48","Tabulka 2: Ukázka z druhé sady vysvětlení                 Zadání                       Vysvětlení                  Obálka bez adres_            Jako bez ŽENY.                   Čaj z dobromysl_             Jako z KOSTI. / Dobromysl kolísá mezi vzory „píseň a kost“,                                               v obou případech ale píšeme s I.                     Dítě tleskalo ručičkam_.     Pokud jde o část těla, používáme koncovku -ma.                         Hodinky s ručičkam_          Pokud jde o součást věci, používáme koncovku -mi.                      Kos_ úhel                    Jako  MLADÝ  úhel  (nemá  nic  společného  s  ptákem  kosem,                                                                    *                                              jedná se o šikmý úhel).                  Přijeli strýčkov_ přátelé.   Ti přátelé (rod mužský životný).                  * Vzhledem k tomu, že ze statistik toto slovo vycházelo jako velmi těžké na doplnění, tak jsme kromě odůvodnění                koncovky považovali za důležité vysvětlit i jeho význam.                         Naše spolupráce s autory portálu Umíme česky.cz byla od počátku koncipována tak, aby                 jejím výsledkem byla zřejmá užitečnost v praxi, což se vyplnilo. Byla vytvořena vysvětlení,                která  byla  sestavena  podle  potřeb  uživatelů  portálu.  Spolupráce  se  zcela  jistě  osvědčila                 a domníváme se, že má smysl v ní pokračovat, neboť projekty, které mají za cíl šířit osvětu                 a snaží se propojovat teorii s praxí, stojí za to podporovat. Portál má velký potenciál, který se                tým autorů snaží neustále rozvíjet. V poslední době například vznikají nové kategorie úloh,                 které se zaměřují na stavbu slova a na určování mluvnických kategorií.                   Literatura                 Umíme česky.cz (2017) [online]. Dostupné z: https://www.umimecesky.cz/uvod                  Jesika Mlčochová, jesikam@seznam.cz                                                                                                           49","Žák s odlišným mateřským jazykem v procesu osvojování jazyka českého                  Hana Havelková                   Klíčová slova: žák s OMJ (žák s odlišným mateřským jazykem), české školství, spisovná a nespisovná čeština                 Anotace: Příspěvek se zabývá problematikou vzdělávání žáků, jejichž mateřský jazyk je odlišný od jazyka českého.                Úvod obecně konstatuje komunikační bariéry žáka s OMJ během vyučování v české základní škole a jejich možné                příčiny. V další části je představeno výzkumné šetření, které zkoumá praktiky společné výuky českých rodilých                mluvčích a žáků s OMJ, kde jsou mimo jiné uvedeny rozdílné pohledy na používání nespisovné vrstvy jazyka                 při výuce. Cílem šetření je najít odpověď na otázku, jak efektivně naučit žáky s OMJ porozumět jazykovému kódu                v České republice a zároveň je začlenit do vyučování.                  Žáci s odlišným mateřským jazykem v českých školách                V souvislosti  s migrací,  uprchlickou  krizí  a  postupným  nárůstem  příslušníků  národnostních                 menšin v České republice jsou do českých škol s českým vyučovacím jazykem začleňováni žáci                s odlišným  mateřským  jazykem  (dále  s OMJ).  Tito  žáci  jsou  povinni  účastnit  se  výuky  na                 základní škole, kde je vyučovacím jazykem úřední jazyk České republiky, který není pro žáky                s OMJ mateřštinou. Se zvyšujícím se počtem žáků s OMJ se před české školství staví úkol                 vzdělávat  žáky,  kteří  začínají  navštěvovat  českou  školu  tehdy,  kdy  český  jazyk  buď  zcela                 neovládají, nebo jej ovládají jen částečně. Hlavní otázkou tedy zůstává, jak tyto žáky v českých                školách vzdělávat. Pokud je do třídy zařazen žák s OMJ, který nerozumí instrukcím učitele,                 rozhovorům  učitele  s ostatními  žáky  apod.  a  celkově  není  schopen  efektivně  komunikovat                s žádnou  ze zúčastněných  stran  ve  školním  prostředí,  je  jasné,  že  velmi  vzrůstá                 pravděpodobnost  zhoršení  jeho  výsledků,  resp.  efektivity  výuky.  Také  se  zkomplikuje                vzdělávání studijně úspěšných žáků na úkor pomoci jedinci nezvládajícímu český jazyk. Lze                 tedy říci: Chceme-li vyučovat žáka nebo žáky s OMJ společně s českými rodilými mluvčími,                 musíme tomu přizpůsobit výuku. Je přitom nesporné, že českým žákům může pobyt ve třídě                spolu s žákem s OMJ přinést mnoho pozitiv, zejména v podobě rozvoje sociálních kompetencí.                 Na druhou stranu bývá často kvůli přítomnosti žáka s OMJ ve třídě omezován obsah vzdělávání                 všech žáků.                  Úskalí ve vzdělávání žáků s OMJ                Učitel zaměstnaný v české základní škole vyučuje typicky české děti, které vyrůstaly v České                 republice, s nimiž jejich rodiče od narození komunikují česky a sdílejí s nimi české tradice,                                                                                                         50","zvyky, normy apod. Výchova českého dítěte se ve srovnání s výchovou cizinců do značné míry                 podobá výchově jejich učitelů, a tudíž je i pro učitele jednodušší pracovat s dítětem, jehož                životní  styl  je  podobný  učitelovu  životu.  I  v komunikaci  s českými  žáky  musí  učitel  čelit                 četným  nedorozuměním,  natož  potom  při  práci  s žáky  s  OMJ.  Učitel  zpravidla  není                světoběžníkem,  aby  rozuměl  všem  svým  žákům  a  zároveň  znal  a  chápal kulturní  specifika                 každého  svého  jinojazyčného  žáka.  Mohou  vznikat  určitá  nedorozumění  mezi  učitelem                a žákem,  která  nemusejí  být  způsobena  pouze  jazykovými  bariérami,  ale  i  předsudky                 a stereotypy, náboženským přesvědčením, zvyklostmi v oblékání, zvyky a tradicemi v rodině                 žáka či morálními zásadami v zemi, z níž žák pochází. Ve třídách s žáky s OMJ bývá často                potíž se vzájemným porozuměním a tolerancí mezi dětmi, o to obtížnější je pak pro učitele                 snažit  se  všechny  žáky  nejen  úspěšně  vychovávat,  ale  také  vzdělávat.  Podle  Kropáčové                (2006: 53)  by  potíže  s nepochopením  odlišné  kultury  mohly  být  redukovány  přijetím  více                 příslušníků jiných etnik do škol v roli učitelů a vychovatelů. Takové řešení je však ekonomicky,                strategicky (ve smyslu např. časového rozvržení vyučování) i legislativně velmi náročné.                   Výzkumné šetření                Za  účelem  zjištění,  jakým  způsobem  v praxi  probíhá  výuka  v jazykově  a  kulturně                 nehomogenních třídách, v nichž je komunikace mezi učitelem a žáky ztížená výše zmíněnými,                 alespoň potenciálně ohrožujícími, aspekty, jsem se rozhodla provést sondu do problematiky                aktuálního  vzdělávání  žáků  s OMJ.  Zvolila  jsem  metodu  polostrukturovaného                 rozhovoru s vyučujícími žáků s OMJ na základních školách a hledala jsem respondenty, kteří                splňovali následující kritéria:                 1.     Respondenti jsou nebo byli učiteli českého jazyka a literatury na 2. stupni základní školy                       či na 1. stupni základní školy.                 2.     Respondenti se během své dosavadní praxe setkali s alespoň jedním žákem s OMJ.                 3.     Žáka s OMJ vyučuje nebo vyučoval respondent ve třídě společně s českými žáky.                       Ačkoli se v českých školách vyskytuje poměrně hodně žáků s OMJ (ve školním roce                 2015/2016  bylo  podle  Českého  statistického  úřadu  /2017/  v českých  základních  školách                vzděláváno více než 18 000 žáků zahraničního původu), jejich učitelé se často šetření nechtěli                 účastnit, a to buď z důvodu časové zaneprázdněnosti, nebo z důvodu neochoty sdílet informace                o výuce žáků s OMJ, která probíhá nebo probíhala současně s českými žáky. Respondenti se                 pravděpodobně  často  zdráhají  promlouvat  o  problematice,  kterou  neumějí  správně  uchopit,                 nebo se kterou se sami teprve seznamují. Nalezení vhodných respondentů bylo velmi náročné,                proto se zde pracuje pouze s omezeným vzorkem.                                                                                                         51","Prostřednictvím osobního kontaktu s respondentem jsem chtěla docílit bezprostřednosti                 a  důvěrnosti  odpovědí.  Na  běžnou  metodu  dotazníků  jsem  rezignovala  z několika  důvodů.                Jednak se jedná o metodu velmi rozšířenou, která neosloví velké množství respondentů a jejíž                 návratnost  je  nedostatečná,  jednak  je  pro  analýzu  vybraného  tématu  třeba  podrobných                informací.  Dotazníková  metoda  by  byla  vzhledem  k vybranému  tématu  příliš  zobecňující,                 odpovědi  respondentů  by  byly  značně  omezené  a  ztrácely  by  tak  svůj  význam  a zejména                reliabilitu.  Navíc  jsem  zaznamenávala  informace,  které  jsou  do značné  míry  důvěrné                 a vycházejí z individuálních zkušeností respondentů. Často jsem se dozvěděla podrobné životní                 osudy jednotlivých žáků s OMJ, informace o tom, jak jejich původ, rodinná situace, dosavadní                vzdělání apod. mnohdy negativně ovlivnily osvojování českého jazyka při jejich začleňování                 do české společnosti. V odpovědích respondentů jsem shledala shody v určitých oblastech, ale                mnohem  častěji  se  názory  učitelů  i  jejich  zkušenosti  rozcházely.  Z toho  důvodu  jsem                 upřednostnila  otevřené  otázky  a  možnost  volných  odpovědí.  Pro  analýzu  informací  byla                nezbytná určitá strukturovanost vedení rozhovoru. Připravila jsem si proto sadu otázek, jejichž                 pořadí  jsem  měnila  podle  toho,  kudy  se  náš  rozhovor  ubíral,  nicméně  vždy  přitom  byly                 zachovávány stanovené tematické okruhy. Často bylo třeba pokládat respondentům doplňující                otázky, které záhy přinesly nepředpokládané, ale cenné informace. Na konci interview jsem                 vždy ještě dodatečně pokládala otázky, které jsem v průběhu interview přeskočila, protože se                 zrovna nabízely otázky jiné, nebo je respondent opomenul. I když bylo takto získané údaje                složitější kategorizovat, domnívám se, že mohou přinést přinejmenším dílčí nová poznání, nové                 úhly pohledu na problematiku osvojování češtiny u žáků s OMJ či alespoň vhled do aktuální                školské praxe v této problematice.                  Tematický obsah výzkumného šetření                 Při  výzkumném  šetření  jsem  se  od  respondentů  snažila  dozvědět  informace,  které  by bylo                 možné rozčlenit do následujících kategorií. První okruh otázek se týkal vzdělání a dosažené                praxe respondenta (nejvyšší dosažené vzdělání, délka pedagogické praxe, pedagogické začátky,                 začátky  práce  s žákem  s OMJ).  Další  okruh  mapuje  způsoby,  jak  v praxi  probíhá  společná                výuka českých rodilých mluvčí a žáků s OMJ (odlišnosti od výuky v homogenní třídě s českými                 dětmi,  příprava  materiálů  pro  české  rodilé  mluvčí  a  žáky  s OMJ,  výsledky  pravidelného                vyučování, hodnocení žáků s OMJ). Poslední okruh otázek se zaměřuje na hodnocení postoje                 českého  školství  k začleňování  žáků  s OMJ  (příprava  pedagogů  na  výuku  žáků  s OMJ,                 vzdělávací akce určené pro učitele pracující s žáky s OMJ).                                                                                                           52","V kontextu  jazykové  a  literární  komunikace  bych  se  zde  podrobněji  chtěla  zabývat                 především výsledky šetření vztahujícími se ke druhému zkoumanému okruhu otázek, konkrétně                představím názory respondentů na využívání nespisovného a spisovného jazyka při vyučování                 v nehomogenních třídách. Otázka nespisovné, zejména obecné češtiny, a spisovné češtiny je                diskutovaná i mimo tematiku výuky žáků s OMJ. Už od konce 50. let 20. století se postupně                 rozšiřuje užívání obecné češtiny ve veřejně sdělovacích prostředcích, filmu, televizi, divadle.                Mimo jiné i z tohoto důvodu se v současnosti při výuce češtiny jako cizího jazyka objevují                 diskuze, s jakou vrstvou jazyka seznámit žáka s OMJ nejdříve a jakou vrstvu při vzdělávání                 těchto žáků a v komunikaci s nimi preferovat. Je samozřejmé a nevyhnutelné, že se bude žák                s OMJ v českém prostředí setkávat s více prolínajícími se vrstvami jazyka a tato vrstevnatost                 bude osvojování českého jazyka u žáka s OMJ do značné míry komplikovat. V současnosti se                často polemizuje o tom, zda s žákem s OMJ mluvit ve výuce i mimo ni výhradně spisovnou                 češtinou, nebo zda v mluveném projevu tolerovat například nespisovné koncovky, které může                žák používat po vzoru spolužáků. Rozporuplné názory se objevují i ohledně přípravy psaných                 materiálů pro žáky s OMJ.                        Na základě praktického šetření s učiteli z praxe jsem zjistila dva protichůdné názory                týkající  se  výuky  spisovné  a  obecné  češtiny.  Jedni  praktikové  tvrdí,  že  je  třeba  důsledně                 používat výhradně spisovnou češtinu jak v psané, tak v mluvené komunikaci, protože současné                 představování  různých  jazykových  vrstev  přináší  žákovi  s OMJ  pouze  komplikace                při pochopení českého jazykového systému. Druhá část učitelů žáků s OMJ je přesvědčena,                 že používání materiálů v obecné češtině a zároveň komunikace v obecné češtině urychlí u žáků                s OMJ  proces  osvojení  si  českého  jazyka,  protože  obecná  čeština  žáka  s OMJ  v českém                 prostředí obklopuje nejvíce. Jednou z obhájkyň používání spisovného jazyka při výuce žáků                s OMJ  je  respondentka  ze  ZŠ  Merhautova:  „Myslím,  že  by  měl  člověk  od  začátku  mluvit                 spisovně, když začne nespisovně, udělá v hlavách hokej. Žák uvidí najednou 2 koncovky. Co to                 je? V komunikaci by se podle mě měl člověk držet spisovnosti. Samozřejmě jsem žačce tyhle                věci  nehodnotila,  ona  byla  třeba  schopná  napsat  sloh,  kde  každé  slovo  končilo  jinak.                 Nerozuměla jednotlivým stylům, ale pak jsme si to vysvětlovaly na konkrétním textu, který                napsala…“ Podobný názor zastává i respondentka z pražské základní školy (ZŠ Tyršova), kde                 i vedení školy kladlo zvýšený důraz na spisovnost učitele: „Snažila jsem se být spisovná, vedení                na to hodně dbalo, chodili nás i poslouchat. Když jsme ale soutěžili nebo jsem jim říkala něco                 ze života, používala jsem i obecnou češtinu. I pracovní listy jsem dělala ve spisovném jazyce.                 Pokud budu žáky sama učit nespisovný jazyk, bude to složitější. Budou mít třeba problém, když                budou potřebovat jít někam na úřad. Podle mě záleží i na tom, co se zrovna učí za předmět,                                                                                                         53","jestli mají matematiku, informatiku, tam to lze, ale v českém jazyce jakožto předmětu by měl                 být kladen důraz na spisovnost.“ Podle respondentčiných slov se potom žáci s OMJ vyjadřovali                spisovně jak v komunikaci s autoritami, tak ve většině případů i v komunikaci se spolužáky.                        Jiný náhled na používání jazyka má respondentka z málotřídní školy v Ořechu, která při                psané formě sice používá striktně spisovný jazyk, nicméně při výuce s žáky mluví i nespisovně,                 na což jsou prý všichni zvyklí. Argumentem pro využití obecné češtiny při výuce žáků s OMJ                je  podle  paní  učitelky  dostatečná  časová  dotace  ve  výuce,  tzn.  že  respondentka  vyučuje                 na škole, kde je malý počet žáků a kde se dle jejích slov klade důraz na individuální přístup,                 proto má relativně čas žákovi s OMJ vysvětlit jazykové nuance. Také respondentka ze základní                školy v Jindřichově Hradci, která má dlouholetou praxi ve výuce češtiny pro cizince, se přiklání                 k preferenci  obecné  češtiny  ve  výuce,  což  uplatňuje  i  v psané  formě.  Co  se týče  přípravy                pracovních listů pro žáky s OMJ, zvolila respondentka způsob znázorňování obou jazykových                 vrstev vedle sebe. V učebních materiálech respondentka často uvádí obecnou formu vyjádření                a do závorky potom uvede formu spisovnou. Při individuálním doučování se snaží žáky s OMJ                 připravit na způsob komunikace s dětmi a dospělými ve škole i mimo ni. Nejdříve se naučí                 například hovorová slovíčka kluk, holka, a teprve později jejich synonyma chlapec a dívka.                V případě časování slovesa být se naučí spisovnou formu (ty jsi), ale současně je respondentka                 upozorní, že se setkají i s nespisovnou formou (ty seš). Rovněž respondentka ze ZŠ Staňkova,                 kde je vyučováno až 55 % cizinců, preferuje pracovní listy a další materiály pro žáky s OMJ                v nespisovné vrstvě jazyka. Pro cizince je prý tato strategie přirozenější i účinnější, protože žáci                 odposlouchávají mluvu českých dětí, které se rozhodně spisovně nevyjadřují. Vnímají rozdíly                např. mezi ty seš a ty jsi a zpočátku dokonce nespisovně i píší. Pro žáky, kteří se s češtinou                 doposud prakticky nesetkali, připravuje paní učitelka většinou pracovní listy na opisování textu,                později  doplňovací  cvičení  (např.  doplňování  slovesa  být  ve správném  tvaru)  a  překladová                 cvičení.                        Je pozoruhodné, že učitelé, kteří mají nejrozsáhlejší zkušenosti s výukou žáků s OMJ,                upřednostňují  používání  nespisovného  českého  jazyka  (především  formy  obecné  češtiny                 a expresivní  mluvy  či  dětských  výrazů)  ve  výuce.  Výhradní  používání  spisovného  jazyka                preferovali v daném šetření zejména respondenti s minimálními zkušenostmi s výukou žáků                 s OMJ.  Tito  respondenti  měli  v nehomogenní  třídě  většinou  pouze  jednoho  žáka  s OMJ,                kterému pochopitelně věnovali zvýšenou pozornost. Snažili se jej naučit češtinu jako cizí jazyk                 a  vycházeli  přitom  zejména  z tradiční  didaktiky  výuky  cizích  jazyků.  Mimo  jiné  čerpali                 respondenti i z vlastních zkušeností při studiu cizích jazyků, protože nedostali od nadřízených                žádné instrukce, jakým způsobem mají žáka s OMJ vyučovat. Naopak učitelé, kteří mají s žáky                                                                                                         54","s OMJ více zkušeností, tzn. že během své učitelské kariéry vyučovali desítky žáků s OMJ,                 případně mají s výukou žáků s OMJ letité zkušenosti, upřednostňovali začlenění nespisovného                jazyka do výuky. Učitelé vnímali pozitivní aspekt uplatňování nespisovného jazyka při výuce,                 protože  byl  na  základě  jejich  zkušeností  žák  s OMJ  schopen  naučit  se  snáze  komunikovat                v českém jazyce. Žáci se podle nich rychleji adaptují na okolí a začnou snáze komunikovat,                 pokud  je  i  ve  škole  obklopuje  častější  podoba  mluveného  jazyka,  s níž  se  denně  v novém                prostředí České republiky setkávají.                        Podle autorky oblíbené učebnice Czech Step by Step Lídy Holé by měli být žáci s OMJ                 v počátcích  osvojování  si  českého  jazyka  seznamováni  především  se  spisovnou  podobou                češtiny, ale zároveň by měl být kladen důraz na lexikální a syntaktické jazykové prostředky,                 které  jsou  pro  mluvené  vyjadřování  typické:  „např.  v  lexikální  rovině  ne  šálek,  ale  hrnek,                ne dívka či hoch, ale holka a kluk, ne dnes a chléb, ale dneska a chleba, ne příliš nebo velmi,                 ale moc, ne také, ale taky, ne tento, tato, ale tenhle, tahle, ne pospěš si, ale honem, ne obývací                pokoj, ale obývák atd.“ (Holá 2008) Podle autorky je tedy důležité posilovat mluvený charakter                 textu, ale zároveň lpět na tom, aby v rámci mluveného projevu nebyla opomíjena kultivovanost,                 jednoznačnost a srozumitelnost vyjádření. Ve svých učebnicích češtiny pro cizince řady Czech                Step by Step Lída Holá koncepčně prosazuje přirozené vyjadřování v českém jazyce. Jde o to,                 aby  studenti  v učebnicích  nenacházeli  příliš  strojené  rozhovory,  aby  jejich  vyjadřování                 nepůsobilo komicky, pokud se do některé z učebnicových situací dostanou v reálném životě. Je                vhodné přizpůsobit použití jazyka konkrétním situacím, například při rozhovoru s přáteli je                 lepší  používat  kratší,  hovorové  větné  úseky  s obecněčeskými  prvky,  protože  se  jedná                o neformální rozhovor. Pro žáky s OMJ je pro rychlé začlenění do společnosti nejadekvátnější                 osvojit si takové jazykové prostředky a naučit se formální i neformální komunikaci do takové                míry, aby byli schopni fungovat v běžném životě. Při návštěvě úřadu nebo jiných formálních                 institucí  či  akcí  bude  pro  nerodilého  českého  mluvčího  mnohdy  složitější  dorozumět  se                 ve srovnání s běžným neformálním rozhovorem s přáteli apod. Z tohoto důvodu může leckdy                nerodilý  český  mluvčí  i  při  oficiální  komunikaci  upřednostnit  obecnou  češtinu  ve snaze                 vyhnout se chybám, které by mohl udělat při používání striktně spisovného jazyka.                       Z praktického  průzkumného  šetření  tedy  vyplynulo,  že  odborníci  (např.  Lída  Holá)                 a současně  laici  s minimem  zkušeností  ve  výuce  žáků  s OMJ  preferují  používání  striktně                spisovného jazyka při vyučování, kdežto laici s více zkušenostmi s žáky s OMJ upřednostňují                 užívání nespisovné jazykové vrstvy ve výuce.                                                                                                            55","Závěr                 Přestože původ žáků s OMJ, důvod jejich pobytu v České republice či záměry jejich budoucího                působení v České republice nemají přesně stanovený cíl, měl by při výuce žáků s OMJ učitel                 dbát  především  na adekvátní  funkci  jazyka,  tedy  na  záměr,  s nímž  se  bude  žák  s OMJ                vyjadřovat  a  komunikovat  s okolím.  Používání  kombinací  spisovných  a  nespisovných,                 hovorových a obecných variant českého jazyka by pak mělo odpovídat potřebám žáka s OMJ.                Učitel  samozřejmě  ihned  po  nástupu  žáka  s OMJ  nezná  informace  o  žákově  budoucnosti                 v České republice (zda tu bude žák s OMJ v budoucnu pracovat, studovat, jak dlouho bude                 v republice žít apod.), ale měl by se snažit připravit žáka s OMJ zvládat  nejen každodenní                situace. V počátcích integrace je možná nasnadě používat nejčastější podobu mluveného slova,                 která  žáka  s OMJ  obklopuje.  Žák  s OMJ  díky  tomu  možná  bude  otevřenější  a flexibilnější                při komunikaci  s okolím  a  postupem  času  bude  pronikat  hlouběji  do  českého  jazykového                 systému. Jakmile nebude mít žák s OMJ komunikační bariéry, může jeho učitel úmyslně dbát                na spisovný  jazyk  a  záměrně  opravovat  žákovy  chyby  v projevu.  Výzkumné  šetření  sice                 odhalilo názory vyučujících z praxe, ale představené protichůdné pohledy na způsoby efektivní                 výuky  žáků  s OMJ  nejsou  ještě  dostatečně  ověřeny  natolik,  aby  mohly  být  běžně  užívány                ve školství. Bylo by proto užitečné v budoucnu ověřit, které typy výuky vybraných respondentů                 byly  skutečně  nejefektivnější,  případně  se  zaměřit  nejen  na  rozhovory  s původními                 respondenty, ale i s jejich žáky.                   Literatura                 Český statistický úřad (2017) Statistika vzdělávání cizinců podle Českého statistického úřadu                              [online]. [cit. 2017-03-03]. Dostupné z:                               https://www.czso.cz/csu/cizinci/2-ciz_vzdelavani                 HOLÁ, L. (2016) Česky krok za krokem 1: Czech Step by Step 1 : A1-A2. Praha: Akropolis.                HOLÁ,  L.  (2008)  Spisovná  vs.  obecná  čeština  ve  výuce  češtiny  jako  cizího  jazyka.                               In Didaktické  studie  IV.  Čeština  jako  druhý  jazyk  [online].  Praha:  PFUK                              [cit. 2017-03-03]. Dostupné z:                               http://www.czechstepbystep.cz/clanky/spisovna_sv_obecna.html                KROPÁČOVÁ, J. (2006) Výuka žáka s odlišným mateřským jazykem. Olomouc: Univerzita                               Palackého v Olomouci.                  Hana Havelková, 433047@mail.muni.cz                                                                                                         56","Teoretická východiska pro ověřování dovednosti práce s textem u romských                 žáků na 1. stupni ZŠ                   Anna Heraltová                  Klíčová slova: romský žák, edukace, determinanty vzdělávání, sociální vyloučení, sociální a kulturní determinanty,                specifika romského žáka, koncepce současného českého školství                 Anotace: V příspěvku představujeme teoretická východiska, která byla použita jako podklad pro praktickou část                diplomové práce, tj. výzkum, který byl zaměřen na ověřování dovednosti práce s textem u romských žáků na prvním                 stupni ZŠ na vybraných brněnských základních školách. Výsledky výzkumu byly zveřejněny na studentské vědecké                konferenci  v roce  2016  a rovněž  budou  součástí  4.  čísla časopisu  Komenský  v červnu  2017.  Nejprve  stručně                představujeme faktografické údaje o Romech žijících v ČR a přibližujeme pohled na vzdělávání a hodnotu vzdělání                v tradiční romské  rodině.  Dále  poukazujeme  na  faktory,  které  ovlivňují  romské  dětství,  a vlivy  působící  na                romského žáka žijícího v sociálně vyloučené lokalitě, jež mají vliv na jeho rozvoj, a to jak v obecné rovině, tak                i v rovině rozvoje schopností a dovedností potřebných k práci s textem.                  Úvod                 Ve  svém  příspěvku  přibližuji  situaci  Romů  žijících  v ČR  v souvislosti  s  determinanty                vzdělávání romských žáků, které nám pomáhají pochopit, proč tak často dochází k problémům                 a neshodám mezi romskou rodinou a školou. Uvedené poznatky byly využity jako podklad pro                tvorbu  praktické  části  diplomové  práce,  která  je  zaměřena  na  ověřování  dovednosti  práce                 s textem u romských žáků na prvním stupni ZŠ na vybraných brněnských školách. Poznatky                reflektují obecně jednak situaci Romů žijících v ČR, jednak specifikují některé údaje týkající                 se  města  Brna,  tedy  místa,  z nějž  pocházejí  respondenti  výzkumu.  Je  třeba  upozornit,  že                 informace, které budou v rámci tohoto textu uváděny, nejsou obecně platné ani pro všechny                respondenty  výzkumu,  neboť  jediným  indikátorem  pro  výběr  respondentů  byla  romská                 národnost  a v úvahu  nebyly  brány  žádné  jiné  aspekty,  ani  pro  všechny  Romy  žijící                 na území ČR.                  Romové v České republice                Podle kvalifikovaných odhadů různých expertů žije v ČR něco mezi 150 000–300 000 Romy,                 tj. 1,4–2,8 % populace (ERRC 2013). V roce 2011 se však při sčítání lidu přihlásilo k romské                národnosti pouze 12 852 osob, z toho 3 412 z nich, tedy 26,5 %, byly děti v předškolním či                 školním věku, tj. do 14 let. (Pozn.: Romští žáci nastupují často do školy s odkladem a výjimkou                                                                                                          57","nebývá ani vrácení žáka z 1. třídy do přípravného ročníku. V takovémto případě může žák                 nastoupit povinnou školní docházku až v 9 letech, tj. povinné vzdělání ukončuje v 18 letech.)                Je zcela zřejmé, že údaje ze sčítání lidu neodrážejí skutečný počet Romů žijících na území                 České republiky, což má hned několik důvodů. Zaprvé deklarace národnosti při sčítání lidu je                čistě subjektivní záležitostí, tzn. že každý se rozhoduje podle svého cítění a svých preferencí,                 nikoli podle toho, zda se narodil či žije v romské komunitě nebo zda ho za Roma považuje                okolí. Zadruhé je možné se domnívat, že „se zde negativně odráží špatné zkušenosti Romů                 s byrokratickými  soupisy  a evidencemi,  které  se  vždy  obrátily  proti  nim“  (Klimentová                 2016: 15).                       Romská populace je relativně rozptýlena po celém území České republiky, s vyššími                 koncentracemi  v Ústeckém  a Moravskoslezském  kraji  (ČSÚ  2014).  V současné  době  není                možné zjistit přesné údaje o etnicitě obyvatel žijících v ČR. Sběr těchto dat se v ČR neprovádí,                 protože je v rozporu se zákonem na ochranu osobních údajů (ERRC 2013). V Brně, tj. místě                bydliště respondentů výzkumu, žije podle orientačních odhadů kolem 15 000–17 000 Romů                 soustředěných  hlavně  v určitých  oblastech  poblíž  centra.  Při  sčítání  lidu  2011  se  k romské                 národnosti přihlásilo 157 osob, z toho 17 dětí ve školním věku, tj. od 5 do 14 let (ČSÚ 2017).                       V současnosti žije velké množství Romů v sociálně vyloučených lokalitách (dále SVL).                 Za sociálně vyloučenou nebo sociálním vyloučením ohroženou lokalitu považujeme takovou                 lokalitu, v níž žije nejméně 20 osob v nevyhovujících podmínkách, tj. pobírají příspěvek na                živobytí, a která je fyzicky či symbolicky ohraničena (GAC 2015a). SVL obývanou Romy                 můžeme  označit  jako  sociálně  vyloučenou  romskou  lokalitu.  Označení  definuje  prostor                „obývaný skupinou, jejíž členové se sami považují za Romy a/nebo jsou za Romy označováni                 svým okolím, a jsou sociálně vyloučeni“ (GAC 2006a: 10).                       V České republice bylo na území 297 měst a obcí identifikováno 606 SVL a přibližně                 700  ubytoven  obývaných  sociálně  vyloučenými  osobami.  (Pozn.:  Počty  SVL  uváděné  ve                 výsledcích výzkumného šetření z roku 2015 se od aktuálního stavu téměř s jistotou mírně liší,                neboť vývoj situace v sociálně vyloučených lokalitách je velmi dynamickým procesem, který                 probíhá v rámci měsíců či dní. V průběhu velmi krátké doby, např. jednoho měsíce, je možný                jak  jejich  zánik,  tak  i utvoření  nových  SVL  /GAC  2015a/.)  Podle  odhadu  sociologické                 a analytické společnosti GAC spol. s r.o. – Ivan Gabal analysis \& consulting (2015a) žije v SVL                95 až 115 tisíc lidí, z toho je 40 % dětí do 15 let, tj. dětí a žáků předškolního či školního věku.                 V Brně se nachází 8 sociálně vyloučených lokalit, ve kterých žije 7 300–8 900 osob. V roce                 2006, kdy proběhla první analýza romských SVL v ČR provedená společností GAC (2006a),                se na území Brna nacházely 4 romské SVL, jež obývalo mezi 4 643–4 950 romských obyvatel                                                                                                         58","(GAC 2006b). Rámcový přehled o počtu a umístění sociálně vyloučených lokalit v rámci České                 republiky lze získat z interaktivních map sociálně vyloučených lokalit, jež byly vytvořeny na                zakázku Ministerstva práce a sociálních věcí (MPSV) v roce 2015 (GAC 2015b). Základní                 přehled o sociálně vyloučených nebo sociálním vyloučením ohrožených romských lokalitách                v ČR nalezneme v interaktivní mapě pro MPSV z roku 2006 (GAC 2006b). Přestože v roce                 2014 přibylo lokalit, kde Romové netvoří většinu obyvatel, v 75 % zkoumaných lokalit je podíl                Romů nadpoloviční, ve 37 % jejich podíl převyšuje 90 %. Můžeme tedy říci, že Romové stále                 zůstávají hlavními obyvateli sociálně vyloučených oblastí (GAC 2015a). Důležité je uvědomit                 si, že „ne každý Rom je sociálně vyloučený a ne všichni sociálně vyloučení jsou Romové“                (Sedláčková 2007:  16).  Mnohem  přesněji můžeme SVL vymezit pomocí jistých sociálních                 charakteristik, které se v daném typu lokality koncentrují a které jsou obecně vnímány jako                znaky sociálního vyloučení (viz Faktory sociálního vyloučení).                  Determinanty edukace romských žáků                 Edukaci romských dětí, jejíž nezbytnou a nedílnou součástí je také osvojení si dovednosti práce                 s textem,  výrazně  ovlivňuje  množství  determinantů.  Pro  přehlednost  jsem  je  rozdělila  do                4 skupin,  a to  na  faktory  vycházející  (1)  ze  sociálního  vyloučení,  (2)  faktory  sociální                 a kulturní,  (3)  mentální  specifika  romského  žáka  a (4)  koncepce  současného                 českého školství.                  1.  Faktory sociálního vyloučení                Sociální vyloučení, tj. exkluze, je „proces, při kterém jsou lidé postupně zbavováni přístupu ke                 zdrojům  nezbytným  pro  zapojení  se  do  sociálních,  ekonomických  a politických  aktivit                společnosti“  (Sedláčková 2007:  10). Vyloučení  ze sociálních interakcí  významně ovlivňuje                 kvalitu  života jedince. Podrobný  výčet  nejčastějších průvodních rysů  sociálně vyloučeného                 člověka, rodiny či komunity uvádí Sedláčková (2007).                       V sociálně vyloučených lokalitách se koncentrují osoby vyznačující se znaky, které jsou                 obecně vnímané jako znaky sociálního vyloučení. Pro obyvatele SVL je velmi těžké, někdy až                takřka  nemožné,  tuto  lokalitu  opustit,  najít  si  ubytování  mimo  ni,  a tím  se  ze  sociálního                 vyloučení aspoň částečně vymanit. Typickým rysem života v SVL je nízké vzdělání plynoucí                z horší  dostupnosti  vzdělání  kvalitního,  bez  nějž  člověk  dosahuje  nízké  kvalifikace                 a následného  špatného  uplatnění  na  trhu  práce.  Romská  nezaměstnanost  byla  v roce  2010                 odhadována na 75–80 % (Prokešová 2010). Sociálně vyloučení jedinci bývají často závislí na                sociálních dávkách a žijí v materiálním nedostatku. Bohužel je pro Romy život na sociálních                                                                                                         59","dávkách  mnohem  schůdnější  a pohodlnější  než  práce  (Prokešová  2010).  Romské  děti  totiž                 neznají práci jako zdroj příjmů. „Pro peníze“, tj. pro sociální dávky, „se chodí na poštu“ (Němec                2009: 108). Sociálně vyloučení mívají často problémy se zdravotním stavem, jehož zhoršení                 má původ v rizikovém životním stylu, nevhodné životosprávě a nevyhovujících hygienických                podmínkách.  Romové  navíc  mají  strach  z lékařů,  proto  se  neléčí  v počáteční  fázi  nemoci,                 a uvádí se, že „umírají o deset i více let dříve než osoby z majoritní společnosti“ (Prokešová                2010:  88).  Ve  zvýšené  míře  se  u  nich  vyskytují  sociopatologické  jevy,  např.  závislost  na                 drogách, hazardu, alkoholu, prostituci aj. Tyto patologie jsou zapříčiněny především „vlivem                 velkých měst, slabou vůlí, nulovou životní perspektivou, nedostatkem programu a pozitivního                zájmu“ (Rous 2003: 37). Jedinci bývají závislí na půjčkách od lichvářů, často zastavují majetek,                 bývají vysoce zadluženi a tyto dluhy nesplácejí. Lichváři bývají často z jejich vlastních řad,                tj. „jedna skupina“ Romů „vyloženě ekonomicky zlikviduje ty, kteří nemají žádné zkušenosti“                 (Prokešová 2010: 87). Zapojení sociálně vyloučených osob do společnosti může být ztíženo                diskriminací, která je aktuální zvláště v českém kontextu, kde Romové tvoří většinu obyvatel                 ve více než polovině SVL (GAC 2015a), dále pak nedostatečným přístupem k informacím na                 základě nedostatečných sociokulturních kompetencí, např. i proto romští rodiče často posílají                děti  do  ZŠ  speciální,  kde  se  vzdělávali  i oni.  V neposlední  řadě  může  být  zapojení  do                 společnosti ztíženo i – zvláště pro Romy velmi typickou – orientací na přítomnost, proto také                 např. ve školním prostředí nemá smysl motivovat romské žáky známkami.  „Zítra vzbuzuje                úzkost, proto se na ně nemyslí“ (Rous 2003: 25).                        Důležité je uvědomit si, co všechno sociální vyloučení může zahrnovat, neboť se zde                pohybují nejen dospělí členové sociálně vyloučené komunity, ale vyrůstají zde i děti, které se                 po nástupu do základního vzdělávání stávají žáky. Bez znalosti poměrů, z nichž žáci pocházejí,                je není možno efektivně a adekvátně vzdělávat.                   2.  Sociální a kulturní determinanty                Všeobecně nízká úspěšnost romských žáků v rámci výuky však není způsobena pouze vlivy                 sociálního vyloučení. Další faktory vycházející ze sociální a kulturní situace Romů popisují                např. J. Němec (2009) a M. Prokešová (2010).                        Podle Němce mezi tyto faktory patří: faktor mravní normy a řádu, faktor romské cti,                faktor pojetí času a jeho strukturace, faktor specifických prekonceptů, faktor citlivého vnímání                 odlišnosti,  faktor  odlišného  jazykového  kódu  a sémantiky  pojmů,  faktor  hodnoty  mateřství                 v kontextu vzdělání a postavení romské ženy v rodině a faktor vzdělání.                                                                                                           60","V okamžiku, kdy romské děti poprvé přijdou do školy, střetávají se jejich mravní normy                 se školním řádem a obecně i se základními mravními pravidly majoritní společnosti. „Proto                mívají  romské  děti  problémy  s pochopením  určitých  sociálních  situací  a volbou  vhodných                 způsobů chování, odpovídajících kontextu“ (Vágnerová 2012: 681–682). Pojetí norem dotváří                faktor romské cti, který zahrnuje především potřebu Romů ukazovat se v „dobrém světle“.                 Pokud tedy např. nastane situace, že „matka nemá finance na svačinu pro své dítě, raději ho                nepustí do školy“ (Němec 2009: 107). Romské dítě také „vyrůstá v rodině, kde jsou většinou                 oba rodiče nezaměstnaní, a tudíž veškerý čas není tak striktně strukturovaný jako v rodinách,                 kde  rodiče  většinu  dne  pracují  a diferencují  mezi  tzv.  vázaným  a volným  časem“  (Němec                2009: 107). Takové dítě si  nemá jak vytvořit smysl  pro časovou souslednost, která vytváří                 základ denního, potažmo školního režimu (Němec 2009). Specifické prekoncepty romských                dětí ovlivňuje především život v sociálně vyloučené lokalitě a vztah dětí k majoritě, ke škole                 i k práci. Romové velmi citlivě vnímají odlišnosti, což má počátek v tom, že sami jsou fyzicky                jiní.  Vnímání  vlastní  odlišnosti  je  následně  doprovázeno  mezi  jiným  také  nižším                 sebehodnocením  žáků  a mnohdy  i pocitem  studu  za  to,  že  jsou  Romové  (Němec  2009).                 Vzdělávání romských dívek v rodině výrazně determinuje postavení romské ženy. Žena má                v systému romské rodiny především roli matky, je tedy „nepředstavitelné, že by se žena měla                 vzdělávat“  (Němec  2009: 109–110).  Proto  také  stále  přetrvává  fenomén  relativně  brzkého                 mateřství,  tj.  mezi  16. až  20.  rokem,  což  znemožňuje  romským  dívkám  pokračovat                ve vzdělávání.                        Mezi nejvýraznější  determinanty  vstupu  romských  dětí  do  školy  patří  odlišný  jazyk                v souvislosti s rozdílným chápáním pojmů a v romské rodině obecně odlišně pojímaná hodnota                 vzdělání.  Právě  faktor  jazykové  bariéry  byl  pro  praktickou  část  diplomové  práce  asi                nejzásadnější, neboť jím byla ovlivněna tvorba celého metodického postupu výzkumu (více                 informací  viz  konferenční  příspěvek  Heraltová  2016).  Romští  žáci  se  ve  škole  setkávají                 s jazykem, který jim není vlastní (Prokešová 2010). Mnoho romských dětí sice přichází do první                třídy základní školy jako bilingvní, tedy hovoří romsky i česky, „často však ani jedním jazykem                 nemluví dobře, což je znevýhodňuje ve srovnání s jinými dětmi“ (Pape 2007: 25). Analýza                UNDP  z roku  2012  zaměřená  na  průzkum  vzdělávání  Romů  uvádí,  že  v ČR  pouze  22 %                 romských domácností hovoří jedním jazykem, 69 % hovoří dvěma jazyky a zbytek využívá tři                a více jazyků. Z toho 45 % romských domácností používá romštinu jako primární jazyk, 37 %                 romsky komunikuje v omezené míře a pouze 18 % romských domácností romštinu doma vůbec                 nevyužívá (více informací viz Brüggemann 2012). Většina romských rodičů učí své děti češtině                tak, jak ji sami znají, tedy používají tzv. romský etnolekt češtiny (Pape 2007). Předávají tak                                                                                                         61","svým dětem omezený jazykový kód, „který málo podněcuje rozvoj rozumových schopností“                 (Bernstein 1961 podle Pape 2007: 25). „Etnolekt je neustálenou formou nevlastního jazyka,                který bilingvní populace užívá jako [jazyk] druhý. Projevuje se v něm interference, vlivy jazyka                 vlastního, prvního. Kalkují, to znamená, přenášejí se do něho hloubkové struktury původního                etnického  jazyka.  Romský  etnolekt  češtiny  je  tedy  česká  fonetika  poznamenaná  romskou                 výslovností, jsou to gramatické modely a sémantická pole romských slov vyjadřované českými                výrazovými prostředky.“ (Hübschmannová 2002: 71) Etnolekt „není přiměřený k pochopení                 výkladu  ve  škole  a znesnadňuje  zvládání  vyučovacího  jazyka“  (Liégeois  1985  podle  Rous                 2003: 14). Romští žáci „na otázku rozumíte tomu? odpovídají ano, avšak když se zeptáte na                význam jednotlivých slov, nedokážou je vysvětlit, nebo slovo znají v úplně jiném významu“                 (Pape  2007: 26).  Vzdělávání  nabízené  současnou  školou  nemívá  pro  Romy  hodnotu,  čímž                vzniká velmi nízká motivace Romů ke vzdělávání. Tento faktor je podrobněji rozebrán v rámci                 Koncepce současného českého školství.                       Prokešová uvádí pět hlavních determinantů vzdělávání romských žáků, které zapříčiňují                 jejich  neúspěch  v české  škole.  Řadí  mezi  ně  již  výše  popsané  špatné  sociální  podmínky,                 jazykovou bariéru a nízkou motivaci ke vzdělání, dále pak nízkou úroveň vzdělání rodičů (které                je  věnována  pozornost  v rámci  Koncepce  současného  českého  školství)  a odlišné  tradice                 a pojetí  světa.  Právě  z odlišného  chápání  světa  vychází  častý  neúspěch  ve  škole                 i v inteligenčních  testech,  a to  verbálních  i  neverbálních.  Základem  evropských  kulturních                tradic „je synteticko-analytické myšlení, svět, který má své logické zákonitosti, řetězec příčin                 a následků“. Tento svět je pro Romy „i přesto, že v něm již několik staletí žijí, ve své podstatě                cizí“ (Prokešová 2010: 60–61). Romové k životu ve společnosti totiž využívají stále stejných,                 tradičních,  staletími  ověřených  strategií,  které  byli  nuceni  osvojit  si  v průběhu  historie  pro                vlastní přežití,  proto je pro ně i  v současnosti  typická např. již výše zmíněná orientace na                 přítomnost, rozdílné pojetí času, mravních norem aj. (viz Sociální a kulturní determinanty).                  3.  Mentální specifika romského žáka mladšího školního věku                 Obdobím mladšího školního věku se rozumí doba od nástupu dítěte do 1. třídy ZŠ až do konce                5. ročníku, tj. do jeho přestupu na 2. stupeň ZŠ. V tomto období si žák zvyká na školu a učí se                 fungovat  v rámci  požadavků  školního  prostředí.  Pro  romského  žáka  je  v tomto  období                specifická snížená schopnost rozlišovat realitu od fantazií a snů, což vyplývá z rozdílného pojetí                 času  a orientace  na  přítomnost.  Vnímání  u  romských  dětí  probíhá  pomaleji  a má  mnoho                 zvláštností.  Ve  škole  mívají  problémy  se  zaměřením  pozornosti,  zrakovou  diferenciací,                analýzou a syntézou, s fonematickým uvědoměním. V obecné rovině těžce vnímají souvislosti                                                                                                         62","mezi věcmi a jevy a orientují se špatně v nových situacích, v poznávacích procesech, mají proto                 sklon  k rigiditě  a stereotypii,  tj.  efektivně  pracují  především  podle  naučených  vzorců                (Bartoňová 2005). Rovněž mají  jinou strukturu inteligence. Podle  Bartoňové (2009) je pro                 romského  žáka  typická  nízká  schopnost  zevšeobecnění,  která  se  v procesu  učení  může                projevovat především těžkopádností v osvojování základních teoretických pravidel a pojmů.                 Navíc je myšlení těchto dětí výrazně situační, tzn. zaměřeno na aktuální prožívání, konkrétní                a pragmatické,  tj.  zaměřené  na  praktickou  zkušenost  (Vágnerová  2012;  Štěpařová  2007).                 Romským  žákům  chybí  tendence  o  sobě  uvažovat,  proto  nechápou  význam  sebepoznání                 a sebehodnocení, což způsobuje absenci motivace k jakékoli osobní změně (Vágnerová 2012).                Romští  žáci  „mívají  rovněž  jiný  přístup  k úkolu  a standardně  nízkou  výkonnou  motivaci.                 Nebývají trpěliví  a svědomití. […] Slabě rozvinutá vůle a nízké sebeovládání  se významně                podílejí i na školním selhání.“ (Vágnerová 2012: 684)                        V průběhu 4 semestrů praxe na 2 brněnských ZŠ s většinovým zastoupením romských                žáků jsem dále vypozorovala obrovskou otevřenost, výraznou citlivost, a to jak vůči své osobě,                 tak  i vůči  problémům  druhých,  schopnost  empatie,  intenzivní  prožívání  emocí,  výraznou                 impulzivnost, spontánnost a živost i jakýsi kolektivní přístup. V rámci vyučovacích hodin se                u některých  žáků  jednalo  až  o nesamostatnost.  (Mají  např.  potřebu  konzultovat  dílčí  kroky                 zadaného úkolu či správné řešení se zbytkem třídy, nebo alespoň se spolužákem v lavici. Pokud                 mají něco vyřešit naprosto samostatně, projevují někteří žáci značnou nervozitu či zmatenost.)                       Obecně je romské dětství především kratší. Biologicky je to dáno časnější pubertou,                 sociálně  tím,  že  romské  děti  jsou  odmalička  rovnocennými  partnery  dospělých.  Účastní  se                rozhovorů o záležitostech dospělých i rozhodování o těchto záležitostech. Tím na jednu stranu                 předčasně dozrávají (Říčan 2000) a ztrácejí takové dětství, jaké prožívá většina ostatních dětí,                na  druhou  stranu  se  rozvíjí  „nebývalým  způsobem  jejich  sociální  vnímaní  a chování“                 (Štěpařová  2007:  464).  Jde  o  tzv.  sociální  dospívání,  které  je  z psychologického  hlediska                 označováno jako nezdravá zátěž (Pape 2007).                  4.  Koncepce současného českého školství                Současná koncepce českého školství má výrazný vliv na obecně nízkou úspěšnost romských                 žáků. Romové mívají na rozdíl od většiny majoritní populace odlišný žebříček hodnot (Pape                2007), který vychází z jejich životního stylu v průběhu historie. Jednu z nejdůležitějších hodnot                 představuje pro Romy rodina (Štěpařová 2007). Naopak vzdělání nabízené současnou školou                  do  žebříčku  nejvýše  uznávaných  hodnot rozhodně  nepatří  (více  informací  viz  Rous  2003).                U většiny Romů se dokonce nachází „hluboko pod touhou získat co nejvíc peněz a alespoň                                                                                                         63","hmotně se vyrovnat gádžům. Tento fenomén je podmiňován především tím, že škola Romům                 neposkytuje to, co by od ní očekávali, nerespektuje jejich jazyk ani rozdílné kulturní a sociální                podmínky.“ (Štěpařová 2007: 464) „To, co děti skutečně potřebují umět k přežití […], se ve                 škole stejně nenaučí.“ (Sedláčková 2007: 14) Mnoho romských rodičů vzdělávacím institucím                vůbec nevěří a mají strach do nich své děti posílat. Považují je jen za další z represivních složek                 společnosti,  navíc  s rizikem  diskriminace  jejich  dítěte.  Bojí  se  gadžovského  nepřátelského                prostředí  (Sedláčková  2007).  (Pozn.:  Gadžo  je  romské  slovo  označující  dospělého  muže                 neromského původu. Pro označení dospělé neromské ženy používají Romové označení gadži.                 Pro  pojmenování  neromského  dítěte  mužského  pohlaví,  tj.  chlapce,  je  využíváno  označení                rakľo, pro nedospělou neromskou dívku rakľi. Výrazy gadžové nebo gádžové se přeneseně                 používají pro celou neromskou populaci, tj. děti i dospělé obou pohlaví.)                       Současné  české  školství  navíc  automaticky  počítá  se  spoluprací  rodiny.  Vyžaduje                 kontrolu plnění domácích úkolů, popř. pomoc při jejich vypracování, při vysvětlení či doučení                probrané látky. Většina romských rodičů není schopna svým dětem, které nezvládají školu,                 v plnění  školních  povinností  pomáhat,  protože  sami  učivo  nezvládají  (Štěpařová  2009).                 Bohužel  české  školství  zatím  „nemá  nastaveny  mechanismy,  které  by  umožňovaly                kompenzovat  znevýhodnění  způsobená  [nevyhovujícím]  rodinným  zázemím“  (Straková  –                 Tomášek 2013: 43).                        Výše zmíněný přístup již od počátku znemožňuje navázání pozitivních vztahů mezi                romskou rodinou a školou a je častou příčinou množství edukačních problémů romských žáků.                  Závěr                 Edukace romských žáků je ovlivněna dvěma obecnými přístupy, a to:                1.  Přístupem  majoritní  společnosti  ke  specifikům  romského  národa,  kam  patří  koncepce                     současného českého školství. Vzdělání nabízené současnou školou Romům neposkytuje to,                     co by od něj potřebovali a očekávali, proto pro většinu Romů nemá hodnotu. „To, co děti                    skutečně  potřebují  umět  k přežití  v  ghettu,  se  ve  škole  stejně  nenaučí.“  (Sedláčková                     2007: 14)                2.  Přístupem  Romů  k  normám  a řádu  majoritní  společnosti,  který  je  ovlivněn  všemi                     kulturními, sociálními i mentálními specifiky romského etnika, která vycházejí především                    z výchovy dětí, v níž např. nejsou vedeni k překonávání potíží, což po nástupu do školy                     vede k častému selhávání žáků. Dále se do současné situace Romů promítá schopnost, či                     neschopnost přijmout normy a řád majoritní společnosti.                                                                                                           64","Faktory sociálního  vyloučení  souvisí  s oběma přístupy, proto se nacházejí někde na                 pomezí těchto dvou přístupů.                       Pro pedagogy, kteří chtějí romské žáky vzdělávat, je tedy nanejvýš důležité uvědomit                 si, co všechno život Romů v současné společnosti a romská kultura mohou zahrnovat, neboť se                v tomto prostředí pohybují nejen dospělí členové romské komunity, ale vyrůstají zde i děti,                 které se po nástupu do základního vzdělávání stávají žáky. Bez znalosti poměrů, z nichž žáci                pocházejí, je nemůžeme pochopit a začít je efektivně a adekvátně vzdělávat.                    Literatura                 BARTOŇOVÁ, M. (2005) Současné trendy v edukaci dětí a žáků se speciálními vzdělávacími                              potřebami v České republice. Brno: MSD.                 BARTOŇOVÁ,  M. (2009)  Strategie  ve  vzdělávání  žáků  se  sociálním  znevýhodněním  se                              zřetelem na romské etnikum v počátečním vzdělávání. Brno: MSD.                 BRÜGGEMANN, C. (2012)  Roma Education in  Comparative  Perspective: Analysis of  the                               UNDP/World Bank/EC Regional Roma Survey 2011. Bratislava: United Nations                              Development Programme.                 Český statistický úřad (2014) Analýza: Národnostní struktura obyvatel [online]. Praha: czso                               [cit. 2017-02-08]. Dostupné                              z: https://www.czso.cz/documents/10180/20551765/170223-14.pdf                 Český statistický úřad (2017) Úvod. Statistiky. Výsledky vyhledávání. Výběr parametrů: Tab.                              152 Obyvatelstvo podle národnosti, pohlaví a podle věku – město Brno [online].                               [cit. 2017-02-08]. Dostupné                              z: https://vdb.czso.cz/vdbvo2/faces/cs/index.jsf?page=vystup-objekt-                               vyhledavani\&pvo=SPME152\&vyhltext=tab.%2B152\&bkvt=dGFiLiAxNTI.\&z                               =T\&f=TABULKA\&katalog=all\&pvokc=43\&pvoch=582786                European Roma Rights Centre (2013) Czech Republic: County profile 2011–2012 [online].                               Maďarsko: ERRC [cit. 2017-02-22]. Dostupné                              z: http://www.errc.org/cms/upload/file/czech-republic-country-profile-2011-                               2012.pdf                GAC spol. s.r.o. \& Nová škola, o.p.s. (2006a) Analýza sociálně vyloučených romských lokalit                               a absorpční kapacity subjektů působících v této oblasti [online]. Praha: GAC [cit.                               2017-01-24]. Dostupné                              z: http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/GAC_MAPA_analyza_                                                                                                         65","SVL_aAK_CJ.pdf?langSEO=documents\&parentSEO=nase_prace_vystupy\&mi                               dSEO=GAC_MAPA_analyza_SVL_aAK_CJ.pdf                GAC  spol.  s.r.o.  \&  Nová  škola,  o.p.s.  (2006b)  Mapa  sociálně  vyloučených  a  sociálním                               vyloučením ohrožených romských lokalit v České republice [online]. [cit. 2017-                              02-15]. Dostupné z https://www.esfcr.cz/mapa/int_CR.html                 GAC spol. s.r.o. (2015a) Analýza sociálně vyloučených lokalit v ČR [online]. Praha: GAC [cit.                              2017-02-15]. Dostupné                               z: http://www.gac.cz/userfiles/File/nase_prace_vystupy/Analyza_socialne_vylo                               ucenych_lokalit_GAC.pdf                GAC spol. s.r.o. (2015b) Mapa sociálně vyloučených lokalit v ČR [online]. [cit. 2017-02-15].                               Dostupné z:                              https://www.esfcr.cz/mapa-svl-2015/www/index2f08.html?page=iframe_orp                 HERALTOVÁ, A. (2016) Ověřování dovednosti práce s textem u romských žáků na 1. stupni                              ZŠ. Prezentace In Nováková, E., Janoušová, I. (eds.). VIII. studentská vědecká                               konference Katedry českého jazyka a literatury. Brno: MU.                 HÜBSCHMANNOVÁ,  M.  (2002)  Šaj  pes  dovakeras:  Můžeme  se  domluvit.  Olomouc:                              Univerzita Palackého.                 KLIMENTOVÁ, E. (2016) Anna. Olomouc: Univerzita Palackého.                 NĚMEC, J. (2009) Sociální a kulturní determinanty a strategie edukace romských žáků. Orbis                              Scholae, roč. 3, č. 1. Praha: UK.                 PAPE, I. (2007) Jak pracovat s romskými žáky: Příručka pro učitele a asistenty pedagogů                              [online]. Praha: Slovo 21 [cit. 2017-02-17]. Dostupné                               z: http://asistentpedagoga.cz/assets/content/files/Jak_pracovat_s_romskymi_zak                              y.pdf                 PROKEŠOVÁ, M. (2010) Romové, otázky a hledání odpovědí. Ostrava: Repronis.                 ROUS,  J.  (2003)  Romové  –  vhled  do  problému.  Brno:  Kabinet  MV  a  katedra  sociální                              pedagogiky MU.                 ŘÍČAN, P. (2000) S Romy žít budeme – jde o to jak. Praha: Portál.                SEDLÁČKOVÁ, P. (2007) Sociální vyloučení. In Nikolai, T. Příběhy ze špatné čtvrti aneb jak                               pracovat s tématem segregace nejen ve školství. Praha: Člověk v tísni, o. p. s.                STRAKOVÁ,  J.,  TOMÁŠEK,  V.  (2013)  Měření  vědomostí  a  dovedností  romských  žáků                               v rámci šetření PISA 2009. Pedagogika, roč. 13, č. 1. Praha: UK.                                                                                                              66","ŠTĚPAŘOVÁ, E. (2007) Hodnoty romských rodin v rámci města Brna. In Šimoník, O., Horká,                               H., Střelec, S. (eds.). Sborník referátů z vědecké konference Hodnoty a výchova.                              Brno: MU.                 ŠTĚPAŘOVÁ,  E.  (2009)  Sociálně-pedagogické  faktory  ovlivňující  edukaci  romských  dětí:                              disertační práce. Brno: Masarykova univerzita, Fakulta pedagogická. Vedoucí                               disertační práce Stanislav Střelec.                VÁGNEROVÁ, M. (2012) Psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.                   Anna Heraltová, 407054@mail.muni.cz                                                                                                                                                                         67","IX. studentská vědecká konference                                     Katedry českého jazyka a literatury                                                    23. března 2017                                                               Editorky:                                                 Mgr. Ester Nováková, Ph.D.                                                    Mgr. Iva Janoušová                                Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                                                1. elektronické vydání, 2017                                                  ISBN 978-80-210-8749-1",""];