var textForPages = ["","","","Jan Slavík, Jana Stará, Klára Uličná, Petr Najvar et al.            Didaktické kazuistiky             v oborech školního vzdělávání                                Pedagogický výzkum v teorii a praxi                       Kateřina Bártová       Štěpánka Klumparová     Jiří Sliacky            Alice Brychová         Petra Konečná           Zuzana Šalamounová            Marek Fapšo            Petr Koubek             Petra Šobáňová            Hana Havlůjová         Dana Kričfaluši         Stanislav Štěpáník            Marie Chválová         Jindřich Lukavský       Kateřina Trčková            Martin Jáč             Renáta Mikulová         Michal Vavroš            Tomáš Janík            Alena Nohavová          Jana Vejvodová            Darina Jirotková       Lenka Pavlasová         Jakub Veselý            Petr Kácovský          Irena Poláková          Naďa Vondrová            Tomáš Klinka           Jana Prášilová                                   Masarykova univerzita, Brno 2017","Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí             být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě             bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv             k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství             Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.                 Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 44                   Autoři byli při zpracování kazuistik a jejich teoretického rámce v této publikaci podpořeni projektem             GA14-06480S Utváření didaktického vědění pro zlepšení: rozvíjení kvality výuky řešeným na Peda-             gogické fakultě MU a projektem PRVOUK P15 Škola a učitelská profese v kontextu rostoucích nároků             na vzdělávání řešeným na Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy.               Autoři:             Kateřina Bártová (kap. 18), Alice Brychová (kap. 7), Marek Fapšo (kap. 19), Hana Havlůjová (kap. 19),             Marie Chválová (kap. 6), Martin Jáč (kap. 14, 15), Tomáš Janík (Úvod, kap. i, ii, iii, iv), Darina Jirotková             (kap. 9), Petr Kácovský (kap. 11), Tomáš Klinka (kap. 5), Štěpánka Klumparová (kap. 4), Petra Konečná             (kap. 10), Petr Koubek (kap. 18), Dana Kričfaluši (kap. 12), Jindřich Lukavský (kap. 23, 24), Renáta             Mikulová (kap. 21), Petr Najvar (Úvod, kap. i, ii, iii, iv, Summary), Alena Nohavová (kap. 20, 21), Lenka             Pavlasová (kap. 13), Irena Poláková (kap. 4), Jana Prášilová (kap. 12), Jan Slavík (Úvod, kap. i, ii, iii,             iv), Jiří Sliacky (kap. 25), Jana Stará (Úvod, kap. 16), Zuzana Šalamounová (kap. 3), Petra Šobáňová             (kap. 22), Stanislav Štěpáník (kap. 1), Kateřina Trčková (kap. 12), Klára Uličná (Úvod, kap. i, ii, iv, 5),             Michal Vavroš (kap. 10), Jana Vejvodová (kap. 2), Jakub Veselý (kap. 17), Naďa Vondrová (kap. 8)                     Recenzovali:                 doc. PhDr. Ondřej Hník, Ph.D.                 prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.               © 2017 Masarykova univerzita             ISBN 978-80-210-8768-2             ISBN 978-80-210-8758-3 (brož. vaz.)             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8768-2017","5                   Obsah                    Úvod ............................................................... 7               Část I: Kazuistiky v transdidaktickém přístupu. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11                 i   Kazuistiky jako výzkumný nástroj klinické vědy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13                 ii      Didaktická kazuistika jako nástroj transdidaktického výzkumu ...... 21                 iii   Pojmová mapa transdidaktického přístupu 3A. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39                 iv   O kazuistikách aneb pozvání do Části II .......................... 41               Část II: Didaktické kazuistiky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .47                 1    Rozhovor nad komunikačními funkcemi výpovědi                     (  Stanislav Štěpáník) ............................................49                 2    Subjektivně zabarvený popis (Jana Vejvodová). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65                 3    Když je práce s uměleckým textem v literární výchově víc než                     jen povídání (Zuzana Šalamounová). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79                 4    Magie vypravěče (Štěpánka Klumparová, Irena Poláková). . . . . . . . . . . 95                 5    První hodina francouzského jazyka – otázky cílů, návaznosti obsahu,                     procesů učení a motivace (Klára Uličná, Tomáš Klinka). . . . . . . . . . . .119                 6    Na cestě k rozvíjení autonomie žáka při výuce anglického jazyka                     (  Marie Chválová)  .............................................135                 7    Předškolní děti v Dolním Rakousku se učí jazyky svých sousedů                     (  Alice Brychová) ..............................................153                 8     Jak najít pravidlo pro umístění desetinné čárky při násobení                     desetinných čísel (Naďa Vondrová) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169                 9    Rytmus, pohyb, periodicita, nejmenší společný násobek dvou                     přirozených čísel (Darina Jirotková) .............................187                 10  Mocniny a jejich užití pro zápis velkých a malých čísel                     (  Petra Konečná, Michal Vavroš) .................................217                 11   Konstituční izomerie (využití tyčinkových modelů při výuce řetězové                     izomerie alkanů) (Dana Kričfaluši, Jana Prášilová, Kateřina Trčková) ... 233                 12   Archimédovo nadlehčování: sekvence jednoduchých experimentů                     (  Petr Kácovský) ...............................................243                 13   Komár sedne, bodne, saje aneb skupinové opakování orgánových                     soustav členovců (Lenka Pavlasová) .............................259                 14  Pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu (Martin Jáč) .......267","6                       15   Proteosyntéza eukaryot: hledání cesty od znalosti pojmů k hlubšímu                     porozumění buněčným procesům ve výuce biologie (Martin Jáč). . . .283                 16   Od fikce k realitě (Jana Stará) ...................................309                 17   Počátky lidského rodu (Jakub Veselý) ............................325                 18   Staroorientální civilizace – přírodní podmínky a rozvoj zemědělství                     (  Petr Koubek, Kateřina Bártová). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .335                 19   České národní hnutí (Hana Havlůjová, Marek Fapšo) .............349                 20  Mentalizace aneb Kanzi mi to poví, nebo ne? (Alena Nohavová) ....363                 21  Krátkodobá a pracovní paměť (Alena Nohavová, Renáta Mikulová) ...381                 22   Tajemná zahrada (Petra Šobáňová) ..............................399                 23  Židle je židle je židle (diktatura realismu v umění)                     (  Jindřich Lukavský)  ...........................................415                 24  Undulační válce (inovace versus reprodukce) (Jindřich Lukavský) ...433                 25  Přes laťku s didaktickými řídicími styly (Jiří Sliacky) ...............447                  Summary .........................................................459                 Seznam autorů. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .461","7                   Úvod                Publikace Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (dále jen „Didaktic-             ké kazuistiky“)  úzce navazuje na knihu Transdisciplinární didaktika  (dále jen TD);                                                                    2                         1             je vlastně jejím druhým dílem, byť v leckterých ohledech relativně samostatným.             V Předmluvě k Transdisciplinární didaktice (2017, s. 11) její autoři o následují-             cím svazku (tj. o knize Didaktické kazuistiky) napsali, že jeho jádrem budou „texty             některých vybraných (stěžejních) kazuistik,“ ve kterých může čtenář „v plné míře             nahlédnout hloubku didaktických analýz, kritického uvažování a zdůvodňování,             na němž staví vícepřípadová studie v této knize. Teprve při jejich podrobném čtení             se totiž nejpřesvědčivěji ukazuje specifický způsob profesního myšlení a jednání,             který je příznačný pro učitele vybaveného didaktickou znalostí obsahu.“              Připomeňme, že vícepřípadová studie v Transdisciplinární didaktice, o níž se v citátu             mluví, zahrnula 44 vybraných kazuistik z celkového počtu 67 doposud zpracovaných             (přičemž nové a další kazuistiky stále vznikají). Z oněch 44 bylo pro knížku Didaktic-             ké kazuistiky vybráno jen 25 těch, které považujeme za nejtypičtější reprezentanty             transdidakticky pojatých případových studií, jež jsme měli k dispozici. Ostatní kazu-             istiky byly publikovány jinými formami (v odborných či popularizačních časopisech,             v kvalifikačních pracích a na specializovaných webových stránkách).              Jak bylo zmíněno, jedním z cílů knihy Didaktické kazuistiky je seznámit čtenáře             podrobněji s poznatkovým bohatstvím, které oborovým didaktikám nebo transdi-             daktice  poskytují  ucelené  případové  studie  výuky  zaměřené  na  kvalitu  tvorby             učebního prostředí. Metasyntéza ve vícepřípadové studii sice vždy brala v úvahu             každou kazuistiku jako celek, ale pro závěrečné zobecňování a jeho ilustrace samo-             zřejmě mohla využívat jen vybraných úryvků některých z nich. Tímto výběrem se             však vždy do nějaké míry vytrácí to, co je na kazuistikách zvlášť cenné: ucelenost             náhledu na zkoumanou situaci a zvláštní zřetel k detailním souvislostem každého             jednotlivého případu, který je typický i pro učitelské myšlení v praxi (má-li odpo-             vídající profesní kvalitu). Proto zveřejnění úplných kazuistik pokládáme za zvlášť             důležité dokreslení výsledků vícepřípadové studie.               1  Termín didaktická kazuistika považujeme za synonymní s pojmem didaktická případová studie. Navzdory respektu k ockhamovskému               principu úspornosti nepokládáme za účelné tuto nebo jí podobné synonymie zcela vylučovat, pokud neztěžují dorozumění a udržují               přiměřenou pestrost či bohatost vyjadřování při součinnosti teorie s praxí.             2  Užíváme zde zkrácenou podobu názvu knihy autorů J. Slavíka, T. Janíka, P. Najvara a P. Knechta Transdisciplinární didaktika: o učitelském               sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Kniha vyšla na Masarykově univerzitě v Brně v červnu roku 2017. Pro další odkazo-               vání k této knize budeme v následujícím textu užívat zkratku „TD“ s rokem vydání 2017.","8                   V této publikaci nám však nejde jen o zveřejnění plných textů kazuistik, ale nemé-             ně o to, aby uvažování o nich přispívalo ke zkvalitňování transdidaktického výzku-             mu. Cílem je v kapitolách, které kazuistikám předcházejí, nabídnout čtenáři pře-             hledné shrnující texty zaměřené na rozvinutí a prohloubení náhledu na didaktické             kazuistiky a jejich funkci v systému vzdělávání zejména pro hledání funkčních             spojnic mezi teorií a praxí. Vycházíme přitom z transdidaktického pojetí, které bylo             představeno v Transdisciplinární didaktice. V ní autoři usilovali o teoretické zdů-             vodnění i empirické ověřování potřebnosti a přínosnosti didaktických kazuistik jak             pro zkoumání kvality výuky, tak pro cyklické sdílení znalostí v profesním společen-             ství učitelů. Vyústěním této knížky byla vícepřípadová studie (TD, 2017, kap. 4)             v níž byly didaktické kazuistiky nástrojem pro zkoumání didaktických formalismů             a didaktických excelencí ve výuce oborů všeobecného vzdělávání.             Kniha Didaktické kazuistiky si klade za cíl tuto tematiku dále vyjasňovat v souladu             s koncepcí transdidaktického výzkumu jako zdroje poznatků pro vzdělávací praxi             i pro specifickou přípravu učitelů. V první kapitole (kapitola i) didaktické kazuis-             tiky charakterizujeme v širším kontextu klinické vědy, která není záležitostí pouze             didaktiky nebo pedagogiky, ale týká se všech akademických disciplín, jejichž po-             znání je v úplnosti zhodnoceno teprve prostřednictvím příslušné profesní oblasti,             typicky lékařství, práva či architektury. Rozdíly v pojetí kazuistik v těchto různých             doménách jsou nahlíženy s oporou o rozlišení „technologického a „hermeneutické-             ho“ přístupu k výzkumu a jeho vazbám na teorii.             „Technologický“ přístup odpovídá substančnímu pojetí vědy, vyloženému v Trans­             dis ciplinární didaktice, které je založeno na stanovení a zpracování proměnných.             Opírá se o statistickou analýzu hromadných dat, o zobecňování poznatků ze vzorku             na populaci a směřuje k odhadům pravděpodobnosti dlouhodobých trendů. Opro-             ti tomu „hermeneutický“ přístup koresponduje s relační, interpretativní koncep-             cí bádání. Ta je zaměřena na studium tvůrčích lidských praktik, na vysvětlování             rozhodovacích procesů v nich a na zdůvodněné hodnocení jejich kvalit (srov. TD,             2017, s. 20–21, 125–136).             Ve druhé kapitole (kapitola ii) je v kondenzované a zestručněné podobě shrnuta             linie výkladu transdisciplinárního přístupu ke zkoumání a zlepšování výuky, jež             byla do větších podrobností rozvedena v knize Transdisciplinární didaktika. Cí-             lem tohoto shrnujícího náhledu je nabídnout čtenářům ucelený přehled hlavních             bodů, které poskytují argumentační oporu pro transdidaktickou teorii a pro nahlí-             žení na její souvislosti se vzdělávací praxí zachycenou v didaktických kazuistikách.             Mělo by to usnadnit porozumění pro analytickou generalizaci a pro replikace te-             oretických konstruktů v konkrétních kazuistikách (srov. níže kap. ii, Exkurz ii.1).             Výklad je veden s oporou o pojmy podrobně objasňované již v knize Transdiscipli-             nární didaktika a zde znovu připomenuté: replikace teoretického konstruktu, instru-             mentální praxe, obsah vzdělávání, hloubková struktura výuky, didaktická kazuisti-             ka, ontodidaktická a psychodidaktická perspektiva a reciprocita perspektiv.","9                   Pojmový aparát užívaný v obou knihách je poté přehledně (graficky) shrnut v poj-             mové mapě transdidaktického přístupu v kapitole iii. Chceme tím vyzdvihnout             úsilí o terminologickou a logickou integritu transdidaktické teorie. A neméně též             snahu o spojování teoretických konstruktů s praktickou zkušeností zachycenou on-             tologickým (reflektivním) jazykem (srov. TD, 2017, s. 57, Exkurz 1.23).             Závěrečnou kapitolu první části (kapitolu iv) lze potom chápat jako stručné před-             stavení souboru kazuistik obsažených v této knize, a tedy krátké pozvání do druhé             části knihy. Kapitola by měla usnadnit rychlou orientaci v tématech jednotlivých             kazuistik  i  v  jejich  kódových  značkách  používaných  při  stručném  odkazování             k případům.             Práce na publikovaných kazuistikách byla spojena s intenzivní a mnohostrannou             odbornou komunikací v autorském týmu. Setkávali jsme se soustavně v různých             týmových sestavách nad jednotlivými kazuistikami při jejich tvorbě, ale diskuto-             vali jsme také prostřednictvím seminářů nebo konferencí. Zvlášť si ceníme toho, že             při těchto zaujatých odborných debatách se zcela vytrácely předsudky o rozdílech             mezi „praktiky“ a „teoretiky“ ve prospěch společného cíle: co nejlépe vystihnout             důležité momenty zkoumané praxe a vytěžit z nich poučení, které by vedlo k obo-             hacení praxe a projasňování teorie.             Za další význačný rys našeho úsilí považujeme spolupráci spojující různá vysoko-             školská pracoviště, zejména součinnost editorů této knihy z pedagogických fakult             Masarykovy univerzity v Brně a Karlovy univerzity v Praze. Z těchto dvou pra-             covišť se rekrutovali i recenzenti – prof. Vlastmil Švec a doc. Ondřej Hník, jimž             vděčíme za podporu při koncipování transdidaktického přístupu v didaktice jakož             i při vytváření této publikace. Poděkování dále patří Ondřeji Pechníkovi za jazyko-             vé korektury a Tereze Češkové za sazbu publikace.             Mnohé složité otázky by si jistě zasluhovaly mnohem více času a prostředků, než             kolik bylo v našich silách jim věnovat, ale právě proto jsou vítanou výzvou a inspi-             rativní pobídkou k další práci, která se otevírá na horizontu našeho usilování, takže             do budoucna lze snad očekávat i další výstupy.                                Jan Slavík, Petr Najvar, Tomáš Janík, Klára Uličná a Jana Stará                                                         za všechny autory této knihy                                                    V Brně a v Praze dne 31. července 2017","","ČÁST I             KAZUISTIKY V TRANSDIDAKTICKÉM PŘÍSTUPU","","13                   i       Kazuistiky jako výzkumný nástroj klinické vědy                V  úvodní  kapitole  knihy  o  didaktických  kazuistikách  nelze  pominout,  že  užití             případových studií k hlubšímu odbornému poučení a ke zkoumání praxe v obo-             ru má dávnou a bohatou tradici například v oblasti trestního či občanského práva,                                                             1             psychoterapie nebo lékařství. Je příznačné pro „klinické“ disciplíny, chápeme-li             pod tímto označením obory, jejichž teoretické zázemí ztrácí bez profesní praxe             valnou část svého smyslu a v nichž zvlášť záleží na tom, aby teorie byla pro praxi             účinnou oporou. V tomto širokém pojetí jsou příznačně klinickými vědními obory             též pedagogika a didaktika.               i.1     Kazuistika reprezentuje profesní zkušenost              V jednom z dnes již klasických textů o lékařských kazuistikách píše V. Vondráček             (1981, s. 38): „Klinická věda je věda sui generis, odlišná od vědy experimentální,             a jednou z jejích důležitých metod, bez které se vlivem své povahy neobejde, je sbí-             rání, oceňování a zařazování kasuistik a manipulace s kasuistikami vůbec.“  Obrat                                                                           2             „klinická věda“, navíc ve spojení s pojmem „kazuistika“, je tu příznačný a pro di-             daktiku inspirativní. Vyzdvihuje totiž specifickou povahu vědění pro praxi, o němž             pojednává i kniha Transdisciplinární didaktika (TD, 2017, zejména s. 27–176).             Zatímco  vědecký  experiment  předpokládá  laboratorní  podmínky  a  předběžnou             redukci sledovaných procesů jen na vybraný soubor proměnných, kazuistika po-             skytuje odborně koncentrovaný náhled na utváření celých situačních komplexů             v běžné praxi. Prostřednictvím kazuistiky je totiž možné popisovat a vysvětlovat             složitou soustavu situačních vztahů a především jejich proměn, které provázejí vý-             voj případu. Přitom je možné v celku sledovat nejenom souvislosti uvnitř sledova-             ného případu, ale současně též vnější vztahy a vlivy, které na něj působí.               1  Slova „klinika, klinický“ pocházejí ze starověké latiny, v níž pojem clinicus znamenal lékaře provozujícího praxi u lůžka nemocného               (Pražák, Novotný, \& Sedláček, 1948, s. 233). V moderním lékařství se pojem klinika užívá k označení společného pracoviště fakultní               nemocnice a lékařské fakulty vysoké školy (srov. § 111 odst. 3 zákona č. 372/2011 Sb., o zdravotních službách a podmínkách jejich               poskytování). V tomto pojmu je tedy jasně obsaženo funkční spojení mezi oborovou praxí a jejím teoretickým i vzdělávacím zázemím,               což se promítlo i do obdobného pedagogického termínu: klinická škola (srov. Bendl et al., 2011).             2  Sedláček (2014, s. 94) vidí případovou studii jako výzkumný přístup, který kombinuje rozličné typy kvalitativních a kvantitativních metod               podle toho, jaké metody nejlépe vyhovují daným výzkumným otázkám, přičemž není nutné, aby případová studie využívala metody               kvalitativní i kvantitativní. Případová studie nicméně často bývá považována především za typ kvalitativního výzkumu (Miovský, 2006,               s. 94). Výsledky získané všemi použitými metodami je třeba interpretovat dohromady, neboť je vhodné studovaný případ vyložit jako               integrovaný systém (Sedláček, 2014, s. 99).","14                   Z těchto důvodů může kazuistika přinášet podklady pro objevování dříve nezná-             mých kvalit praktické zkušenosti i pro upřesňování či rozvíjení takové termino-             logie, která podporuje řešení problémů z odborné praxe (srov. Vondráček, 1981,             s. 36–37). Kazuistika kromě teoretického náhledu na daný případ poskytuje údaje             o struktuře jeho faktických vnitřních a vnějších souvislostí, tj. o ko­textu i kontextu             praktických činností, resp. „praktik“ aktérů v reálných situacích. Díky tomu po-             znatky a informace z kazuistiky funkčně korespondují s rozhodovacími procesy             provázejícími sekundární intuici, orientační diagnostiku a intencionální jednání             v profesních situacích (srov. TD, 2017, s. 142–151, 197–209).             Spojení reálného situačního ko-textu s teoretickým kontextem je pro kazuistiky             typické a bývá základem jejich charakterizace i v pedagogice. Např. Beaty (1999,             s. 138) vymezuje pedagogickou kazuistiku jako komplexní příklad určitého problé-             mu podporující situační (situované) učení, poskytující vhled do kontextu problé-             mu a ilustrující jeho hlavní prvky. Obdobně Davisová a Wilcocková (2003, s. 3–4)             charakterizují kazuistiku jako demonstraci určitého teoretického konceptu v jeho             aplikační oblasti. S tím je ve shodě též přístup, který využívá případových studiích             ke zkoumání tacitních znalostí příslušníků různých profesí (Cianciolo, Matthew,             Sternberg \& Wagner, 2006). Podle těchto autorů explanační síla případové studie             spočívá v tom, že dokáže realisticky reprezentovat komplexní praktický problém             v konkrétní (oborové) doméně.             Všechny charakteristiky z předcházejícího odstavce je možné zastřešit obecným             tvrzením, že kazuistika empiricky přiléhavě a teoreticky průkazně reprezentuje             reálné profesní zkušenosti z praxe. V praxi se poznatková báze příslušného oboru             rozvíjí prostřednictvím jinak utvářené sítě poznatkových a inferenčních souvis-             lostí, než by odpovídalo logické strukturaci a návaznosti témat v samotné teorii,             resp. v textu, který teorii popisuje a vykládá. Jinými slovy, logika a strukturace my-             šlení spojeného s reflektováním praxe „nemůže být odvozena přímo z řádu teorie,             ale nejdříve ze struktury samotné aktuální zkušenosti“ (Slavík, 2003, s. 203).                                                              3             Zmíněný rozdíl je vhodně vystižen termínem amalgamace  znalostí, též zhušťování             znalostí (srov. Bromme, 2008, s. 14; Janík \& Slavík, 2009, s. 130–131; TD, 2017,             s. 161). Připomeňme, že tento pojem byl zaveden Schmidtem a Boshuizenovou             (1992), aby vystihl zvláštní způsob, jímž probíhá myšlení lékařů během praktické-             ho výkonu. Princip amalgamace je však společný pro všechny klinické disciplíny,               3  Amalgamace je ve svém základním významu aktivita, v níž se prostřednictvím zpracování amalgámu – sloučeniny různých kovů se rtutí               – získává ryzí kov (typicky zlato nebo stříbro). V pojmu amalgamace se tedy poukazuje jak ke „zhuštění a splynutí“, tak k získávání něčeho               nového, ryzího. Analogie k nabývání nových, resp. nově koncipovaných znalostí je tu zřejmá.","15                   tedy i pro myšlení a jednání učitelů. Porozumět vztahům mezi praktickým myšle-             ním a teoretickým (diskurzivním) myšlením je důležité jak pro vzdělávání v rámci             profese, tak obecně pro klinickou vědu, která má věnovat pozornost nejenom sa-             motným poznatkům o zkoumaném předmětu, ale i jejich využitelnosti a způsobům             jejich uplatnění v praxi.              Bromme (2008, s. 14) vysvětluje amalgamaci jako proces, „během něhož je množ-             ství informací původně nahlížených z oddělených perspektiv různých disciplín […]             zahrnuto pod několik obecnějších konceptů“. Tyto obecnější, poznatkově „zhuš-             těné“ koncepty slouží praktikovi jako třídící mřížka, síť nebo filtr při rozhodování             o tom, na jaké jevy či vlastnosti zaměřit pozornost a co naopak opomíjet. Přitom je             nezbytné využívat a integrovat poznatky z více rozmanitých teoretických disciplín,             které pouze společně, každá svým dílem, mohou přispět k porozumění danému pří-             padu. Amalgamované („zhuštěné“) koncepty tím získávají větší explikativní hodno-             tu pro pozorované jevy a integrují větší množství dat do prakticky využitelných po-             znatkových komplexů. Tyto poznatkové komplexy se často v praxi uplatňují během             profesního jednání implicitně, formou tacitních znalostí (srov. Švec et al., 2017).              Specifická dispozice k amalgamaci znalostí spojená se schopností vyznat se a vhod-             ně se rozhodovat v praktických situacích – v konkrétních případech – zjevně cha-             rakterizuje profesionála­praktika v příslušné profesi (srov. TD, 2017, s. 137–162).             Odborná  literatura  (např.  Overmann,  1996)  vymezuje  jako  jádro  kompetence             profesionálů  schopnost  dobírat  se  zástupných  interpretací  a  porozumění  přípa-             dům (stellvertretende Deutungen und Fallverstehen). Z komparativního výzkumu             profesí potom vyplývá, že tato schopnost se v různých profesích odlišuje. Jak si             všímají Schierz, Thiele a Fischerová (2006, s. 42–43), zatímco v lékařských pro-             fesích jsou problémy a případy uchopovány převážně v režimu technického roz-             poznávání (erkennungstechnisch), v pedagogických a právnických profesích jsou             uchopovány v režimu zdůvodňování založeného na hermeneutickém posuzování             (něm. urteilshermeneutisch).                Exkurs i.1. „Technologický“ přístup oproti „hermeneutickému“ přístupu.              Rozlišení „technologického“ oproti „hermeneutickému“ přístupu, jímž se zabývají Schierz, Tiele a Fischerová              (2006), je analogické odlišení substančního oproti relačnímu či interpretativnímu pojetí výzkumu popisované-              mu v Transdisciplinární didaktice (TD, 2017, s. 20–21, 134–136, 178, 192). Snaha správně vztáhnout „zvlášt-              ní“ (tj. konkrétní profesní situaci) k „obecnému“ (tj. k abstraktnímu vědění) a tím „řešit případ“ vede v různých              profesích k různým způsobům, jak se to dělá, uvádějí Schierz, Tiele a Fischerová (2006). Technologie (spjatá              hlavně s rozumností techné) a hermeneutika jsou podle nich dva póly zacházení s případy, které jsou v posledku              založeny na odlišných logikách jednání a poznávání, a tím se zdají být obtížně slučitelné (tamtéž, s. 66).","16                     Substanční pojetí výzkumu či teorie lze nazvat „technologickým“ proto, že předpokladem úspěšnosti technolo-              gie je stabilita vlastností objektů a kauzální vztahy. Jen tehdy je možné očekávat úspěšnost diagnózy, intervenu-              jícího zásahu i prognózy budoucího vývoje případu na podkladě poznatků z analýzy hromadných dat (srov. TD,              2017, s. 42). Tento přístup, jak konstatují Schierz, Tiele a Fischerová (2006), je příznačný pro biomedicínské              případy a vyústil do takového typu zobecňování, které snížilo vědeckou váhu kazuistik všude tam, kde se lze spo-              lehnout na měřitelné jevy a laboratorní údaje. „Zaměření na přírodovědné zákonitosti a technologické aplikace              zatlačilo význam individuální rekonstrukce případů do pozadí“ (Schierz, Tiele, \& Fischer, 2006, s. 65).              Naopak právní vědy se vždy chápaly více jako hermeneutické disciplíny. I zde je sice možné odvolávat se              na dlouhodobě platné principy nebo pravidla, ale podstatné je docenit závažnost zasazení individuálního přípa-              du do obecnějších souvislostí, aplikace principů a sledování relačních změn – vývoje případu. Ještě závažnější              je ohled na kontext, na relační změny a na subjektivní tvůrčí – autorské – rozhodování v pedagogické oblasti.              Proto se v těchto disciplínách nelze dost dobře spoléhat hlavně na laboratorní údaje a kazuistika zde získává              specifickou váhu jako důležitý nástroj klinické vědy.              Kromě toho jak v právu, tak v pedagogice je ve hře důležitý humánní a etický rozměr, který jsme rozebírali              v návaznosti na problémy nepřiměřené redukce a tvořivé autorské povahy lidských praktik (TD, 2017, s. 66–70,              214–220). V právnické teorii a praxi jsou příklady jednotlivých praktických situací “nejenom zkouškou po-              rozumění konkrétní právní disciplíně, ale též zkouškou schopností získané vědomosti aplikovat v individuálně              určeném případě tak, aby právo nezůstalo jen na papíře, ale stalo se součástí každodennosti, neboť jen tudy              vede cesta k posilování právního vědomí ve společnosti” (Brožová, 2009, s. 18). Jak dále uvádí citovaná autorka,              při řešení případu hraje „nezastupitelnou roli názorová pluralita, neboť jen ta vytváří předpoklady pro nalezení              pravděpodobně správných – hodnotově orientovaných řešení“ (Brožová, 2009, s. 18).              Stejné principy platí i v učitelství. Ani zde nemá vědění „zůstat jen na papíře“ a předpokladem k hodnotově              orientovaným řešením je názorová pluralita spojená s nezbytností hledat dorozumění. Připomeňme, že na rozdíl              od „technologických“ řešení se zde aktéři nerozhodují na úrovni nulového stupně kultury, ale musí se vyrovnávat              s legitimitou kulturních rozdílností v kladení cílů i v rozhodování o postupech jejich dosažení (TD, 2017, s. 67,              316–317). Proto je každý „pedagogický případ“, podle Schierze, Tieleho a Fischerové (2006, s. 67), strukturně              vzato „předmětem multiperspektivních výkladů, pro něž mohou být vytvářena řešení pouze ve smyslu možnosti či              nabídky (k) jednání, a to bez garance účinnosti […] Dalším specifikem pedagogického případu je, že se klient a pro-              fesionál vzájemně výrazně ovlivňují a jsou na sobě závislí, což např. pro lékaře ani právníky do té míry neplatí.“              Důvodem nejzávažnější odlišnosti mezi učitelem, lékařem i právníkem je fakt, že učitel má ovlivnit poznáva-              cí a rozhodovací procesy u žáka. Tento cíl zaměřený na proměny psychiky a subjektivity druhého (tj. zacílení              na perspektivu „první osoby“) vyvolává principiálně odlišné problémy, než nárok na ovlivnění objektivních bio-              logických stavů těla nebo na objektivní výklad souvztažnosti mezi reálným jednáním a právní normou (pokaždé              tedy jen z perspektivy „třetí osoby“, srov. TD, 2017, s. 219, 230–237). Pokud i lékaři nebo právníci dospějí              k nutnosti vychovávat a vzdělávat své klienty, pak vlastně přebírají učitelskou roli a musí se potýkat se stejnými              překážkami jako učitelé při snaze působit na myšlení a jednání svých žáků.              Žák není programovatelný stroj. Proto se učitelská snaha ovlivnit žákovy subjektivní rozhodovací a poznáva-              cí procesy mnohonásobně „filtruje“, „lomí“ a transformuje působením intencionality druhého člověka: naráží              na jeho autorskou tvůrčí originalitu a osobní prožitky, na jeho vůli k jednání, na jeho vlastní cíle, potřeby, hodno-              ty a motivace. Vinou toho graduje nejistota dosažení profesního cíle, což činí zpracování pedagogického případu              komplexnějším. Proto je nezbytné vyznat se do hloubky v jeho souvislostech a sledovat jeho vývoj, což právě je              silnou stránkou kazuistiky.              Kazuistiku lze tedy v nejobecnějším smyslu pokládat za příznačný, textem zachy-             cený projev amalgamace znalostí, jak jsme ji výše rozebírali: kazuistika je výsle-             dem  koncentrovaného  (amalgamovaného)  odborného  poznávání  profesní  praxe,             v němž praktický náhled je či má být důsledně podporován a veden znalostmi teo-             rie ve smyslu nároku na profesní jednání lege artis – podle uznávaných profesních","17                   měřítek (srov. TD, 2017, s. 237–242). Kazuistika však v protipohybu sama přispívá             k obohacování poznatkové amalgamace, protože přiměje své tvůrce i své čtenáře             k promýšlení praktické zkušenosti pod zorným úhlem teoretických znalostí.               i.2     Kazuistika je nástrojem pro sdílení profesního vědění             Kazuistiky jsou osnovány kolem konkrétních „případů“, a tím pomáhají identifiko-             vat situace, s nimiž se příslušníci profese při jejím vykonávání setkávají. Schierz,             Thiele a Fischerová (2006, s. 65) upozorňují, že případy lze chápat jako jakousi             „materiální základnu pro každodenní práci profesionálů; zvláštní roli pak hrají v ob-             lastech medicíny a právní vědy (Kant obě vědy přiřazuje vyšším fakultám, protože             se primárně zabývají blahem lidí). Tyto vědy se zabývají nehodami (Unfällen) lidské             existence, proto se od nich očekává vysoká míra praktické účinnosti: pacient chce             být zdravý, klient chce dosáhnout práva. V profesní přípravě obě disciplíny využí-             vají obeznámenost s konkrétními případy a jejich zobecňování k tomu, aby profesní             „novicové“ byli konfrontováni s reálnou praxí. Na základě právní dogmatiky nebo             medicínského vědění se pomocí práce na konkrétních případech pokoušejí vytvořit             vztah mezi individuální nebo kontextuální jedinečností a teoretickou obecností“.              Podstatou tohoto vztahu je přechod od bezprostřední osobní zkušenosti prvního             řádu k uvědomělé, popsatelné zkušenosti druhého řádu (Shulman, 1996, s. 479).             Teprve tato sdělitelná zkušenost může napomáhat rozvoji profesního vědění, a tedy             i celé profese – její teorie a praxe současně. Podle Shulmana (1996) je taková trans-             formace zkušenosti v prvním kroku podmíněna a motivována otázkou Oč tu jde,             co to je za případ? Otázka je založena na faktu, že jedinečný případ nelze vyložit             bez toho, aby byl spojen s jinými případy a v posledku tedy i s obecnějšími teore-             tickými kategoriemi (tj. opěrnými body odborného jazyka), jimiž lze případ zasadit             do odpovídajícího výkladového rámce – teorie (ať již teorie lege artis, tj. sdílené             v odborném společenství myslí, nebo aspoň teorie subjektivní).              V podobném smyslu pracují Korthagen a kol. (2011) s modelem profesního po-             hybu od prvotního individuálního zkušenostního gestaltu k mentálnímu schématu             a posléze k intersubjektivně sdělitelné teorii (TD, 2017, s. 171–172). I v tomto po-             jetí se předpokládá, že reflektující náhled na konkrétní zkušenost z praxe (tj. ná-             hled na určitý případ) vyžaduje nejprve jazyk pro přiléhavý popis (tj. reflektivní či             ontologický jazyk) a na jeho základě další postup k zobecňování profesních soudů             lege artis nad konkrétní úroveň (TD, 2017, s. 237–263).","18                   V tomto smyslu lze tedy kazuistiku chápat jako médium pro cyklické sdílení znalos-             tí v profesi, jako předpoklad pro to, aby v ní bylo možné sdílet (nenormativní) profes-             ní vědění. Kazuistika totiž ukazuje relační síť: vzájemně složitě provázané vnitřní             a vnější souvislosti případu. Úsilí porozumět tomu, jak se změny v této síti vzá-             jemných vztahů (tzv. relační změny, viz níže Exkurz ii. 1) podílejí na proměnách             kvality zkoumaných situací, je prvním nezbytným východiskem pro abstrakce či             zobecnění „od praxe k teorii“. Tím kazuistiky přispívají k budování klinické vědy;             dávají totiž nahlížet na to, jak odborník při výkonu profese uvažuje a osvětlují prá-             vě ty podstatné momenty jeho profesního myšlení, v nichž se z teoretického vědění             utváří „amalgamovaná znalost“ – znalost teorie pro praxi.              Proto se kazuistiky (a obecně práce s případy) uplatňují jak v přípravném vzdě-             lávání pro profese, tak v dalším vzdělávání a podpoře profesního rozvoje. Tvorba             případů a mnohostranná práce s nimi napomáhá budovat obor jako vědní i studijní             a profesní disciplínu, neboť vnáší specifický obsah daného oboru a s ním související             oborovou terminologii do profesního diskurzu na průniku aktuální praxe s aktuál-             ním stavem teorií v oboru. Kazuistiky jsou rovněž běžně publikovány v různých             druzích vědecké a profesní literatury, např. řada časopisů vede rubriku Kazuistiky             (v češtině namátkou Practicus, Remedia, Farmakoterapie, Československá psycho-             logie,  Speciální  pedagogika,  Komenský).  Specifickým  typem  publikace  pak  jsou             tzv.  case  books  –  kompendia  či  sborníky  uveřejňující  kazuistiky,  někdy  včetně             jejich komentářů či rozborů apod. (v češtině např. Šebková et al., 2017).               i.3     Didaktická kazuistika je výzkumný nástroj teorie                     pro bezprostřední podporu praxe i vzdělávání v profesi             „Klinický“ princip amalgamace je tedy zřejmě společný pro kazuistiky napříč růz-             nými obory. Díky své klinické povaze jsou kazuistiky dobře využitelné jak výukově,             během vzdělávání v profesi, tak vědecky (srov. Vondráček, 1981, s. 36). V pedago-             gické oblasti to zřetelně vyjádřil Mareš (2015, 2016) dvěma rozdílnými přehle-             dovými statěmi, z nichž jednu věnoval případovým studiím pro výzkumné účely             (Mareš, 2015) a druhou případovým studiím výukovým (Mareš, 2016). Mareš při-             pomíná, že využití příběhů z praxe pro poučení publika, tj. ve smyslu případových             studií, má prastarou tradici již od starověku. V moderní době se kazuistiky pro vý-             ukové účely začaly využívat na Právnické fakultě Harvardovy univerzity v USA             v roce 1870, v přípravě učitelů o několik desítiletí později, ve dvacátých letech             20. století, avšak soustavně a v širokém rozsahu až od osmdesátých let téhož století             (Mareš, 2016). Jako výzkumný nástroj se případové studie počaly uplatňovat též             zhruba od dvacátých let 20. století (Mareš, 2015).","19                   Z metodologického a částečně i z metodického hlediska je rozdělení mezi vědec-             ky a výukově pojatými kazuistikami dobře srozumitelné a účelné. Nemělo by však             vést k úplné funkční izolaci mezi oběma oblastmi uplatnění případových studií.             Zvlášť ne v didaktice, resp. v transdidaktice. V knize Transdisciplinární didaktika             je s ohledem na tuto námitku nejprve objasněna klíčová úloha didaktického me-             tajazyka pro součinnost mezi teorií a praxí v učitelství a v návaznosti na to je vy-             světlen Peschlův koncept tzv. cyklického sdílení znalostí (TD, 2017, s. 164–168,             169–176).  Z  něj  vyplývá,  že  v  profesním  společenství  učitelů  má  mít  výzkum             podstatnou funkci zpětné vazby, která slouží jako „nejsystematičtější složka tvorby             vědění při analytické reflexi výuky a při hodnocení její kvality“ (TD, 2017, s. 169).             Výzkum by proto v žádném případě neměl být izolován od běžného rozhodování             a řízení ve vzdělávací praxi, měl by ji naopak co nejlépe podporovat prostřednic-             tvím úzké součinnosti mezi teoretiky a praktiky.              Nárok na podporu praxe výzkumem ovšem předpokládá, že výzkumné údaje bu-             dou co možná nejlépe využitelné během skutečné reflexe a evaluace výuky. Didak-             tické kazuistiky mají k takovému využití nejlepší předpoklady právě díky tomu, že             jsou výsledkem i zdrojem amalgamace, tj. procesu vystihujícího myšlení praktika             během profesního výkonu. Výzkumné didaktické kazuistiky se v tom neliší od di-             daktických kazuistik výukových,  protože rozdíl mezi nimi je především v tom, že                                        4             užití pro podporu výuky není hlavním cílem výzkumných kazuistik (přestože sa-             mozřejmě mohou být k tomuto účelu využívány) a výzkumné kazuistiky by měly             být objevné – měly by přinášet nové poznání v oboru (na rozdíl od výukových kazu-             istik, na něž se tento nárok neklade, protože mají především být ilustrativní s ohle-             dem na podporovanou výuku). Ani v jednom případě však nemusí jít o zásadní             nepřekročitelný rozdíl.              V teorii o kazuistikách se obecně předpokládá, že detailní studium jednoho nebo             několika případů je způsob, jak porozumět složitým sociálním jevům: důkladným             prozkoumáním jednoho případu lépe porozumíme případům jiným, podobným             (Hendl, 2005, s. 104; Sedláček, 2007, s. 96–97). Tím ovšem každá vědecká ka-             zuistika získává hodnotu jako zdroj poučení pro řadu dalších případů téhož typu.             Ve vzdělávací praxi to znamená, že výzkumné didaktické kazuistiky mohou mít             funkci exemplární opory pro všechny další srovnatelné případy. Poskytují analy-             tický vhled do didakticky nejdůležitějších prvků a souvislostí toho úseku kurikula,             který je předmětem kazuistiky. Jejich profesní využití je obdobou funkce prece-             dentů v oblasti práva (Rusek, Slavík, \& Najvar, 2016, s. 76).              4  Didaktické kazuistiky jsou zaměřeny na didaktickou problematiku. Tvorba výzkumných didaktických kazuistik si klade výzkumné cíle,               tvorba výukových didaktických kazuistik si klade cíle vzdělávací.","20                   Přestože  je  tedy  prvotním  cílem  didaktických  kazuistik  přinášet  nové  poznání             pro obor, současně působí jako opory pro komunikaci mezi teorií a praxí oboru             a v konečných důsledcích se mají podílet na přípravě nových odborníků. Tomu-             to komplexnímu přístupu, který bere vážně v úvahu jak rozvoj oborové teorie, tak             podporu praxe oboru, budeme říkat klinické pojetí didaktických kazuistik.              Klinické pojetí didaktických kazuistik vychází z vědeckých nároků na zpracování             kazuistiky, ale směřuje k jejímu využití ve prospěch součinnost mezi vzdělávací             teorií a praxí (srov. TD, 2017, s. 25–178). Důležitý význam v tomto ohledu má             i samotná tvorba kazuistik, tj. výběr a analýza případu, jeho textové zpracování,             prezentace, diskuse, šíření, sdílení apod. To vše lze chápat jako cestu profesního             rozvoje. Práce na kazuistikách a s kazuistikami je tedy využitelná v přípravném             i dalším vzdělávání profesionálů. Adepti profese, její novicové i experti, resp. celá             profesní společenství, mohou tvorbou kazuistik takříkajíc pracovat „na sobě“ – roz-             víjet své profesní vidění a vědění a zvyšovat tak dispozice ke kompetentnímu jed-             nání v profesi na straně jedné a cestou kazuistického výzkumu napomáhat budovat             poznatkovou základnu profese. Podrobněji se k roli kazuistiky v transdisciplinár-             ním výzkumu vracíme v následující kapitole ii.","21                   ii       Didaktická kazuistika jako nástroj                     transdidaktického výzkumu                Záměrem této kapitoly je stručně a přehledně, v silně koncentrovaném výkladu,             shrnout argumenty pro uplatnění didaktických kazuistik k výzkumu výuky a zdů-             vodněnému hodnocení její kvality. Odkazujeme přitom na dosavadní texty autorů             transdidaktického okruhu, zejména na knihy Transdisciplinární didaktika (2017),             Tvorba  jako  způsob  poznávání  (2013;  dále  v  odkazech  uvnitř  této  kapitoly  jen             TZP) a na doprovodné statě, kde byla argumentace rozvedena do mnohem větších             podrobností. V této knize je výklad naopak soustředěn jen na hlavní myšlenkové             tahy a souvislosti, včetně odkazů na některé nejdůležitější inspirace z jiných od-             borných oblastí.             Důležitou součástí argumentace jsou ilustrační poukazy ke konkrétním příkladům             z kazuistik publikovaných v následujících kapitolách. Adresné odkazy ke kazuisti-             kám navazují na výsledky analytického zobecňování ve vícepřípadové studii z kni-             hy Transdisciplinární didaktika (2017, s. 349–418) a potvrzují replikaci konstruk-             tů transdidaktické teorie v uvedených situacích, resp. případech (Yin, 2014, s. 146;             TD, 2017, s. 352–353).                Exkurs ii.1. Replikace teoretického konstruktu prostřednictvím popisu a výkladu relačních změn.              Pojem replikace či replika pochází ze starověké latiny, kde znamenal odvíjející pohyb – kupř. rozvinování srolo-              vaného spisu – nebo návaznost argumentace při dialogu; měl tedy obecný smysl pokračování (Pražák, Novotný,              \& Sedláček, 1948, s. 1143). Nověji nabyl též významu opakovaného zformování téhož obsahu (např. replikace              originálu původního díla; replikace deoxyribonukleové kyseliny při buněčném dělení). V obou uvedených smě-              rech jej užil Yin (2014, s. 146) pro označení významové a logické návaznosti mezi teoretickým konstruktem              a ověřením jeho platnosti pro reálné případy (srov. TD, 2017, s. 352–353). Jestliže je určitý teoretický konstrukt              opakovaně rozpoznáván při interpretacích konkrétních případů, pak se tím potvrzuje jeho generalizace, plat-              nost konstruktu se ověřuje a dochází tedy k replikaci příslušné teorie.              Uvedený typ generalizace, příznačný pro případové studie, Yin nazývá analytickou generalizací a zásadně ji              odlišuje od statistického zobecňování ze vzorku na populaci (Yin, 2014, s. 98–102; TD, 2017, s. 352). Jinými              slovy, replikační logika (replication logic) analytického zobecňování je z principu odlišná od logiky vzorkování              (sampling logic). Z hlediska transdidaktické teorie se tu jedná o reprezentaci odlišnosti celé teoretickovýzkum-              né koncepce: jedná se o jeden z distinktivních rysů charakterizujících rozlišení mezi relačním a substančním              pojetím teorie a výzkumu (TD, 2017, s. 178).              Replikační logika v didaktických kazuistikách má vést k řešení otázek, jak se utváří učební prostředí a proč              (z jakých důvodů) mu lze přisoudit určitý stupeň výchovné nebo vzdělávací kvality. To se v kazuistice děje                                               7              prostřednictvím popisu a objasňování relačních změn . Průběhem a způsobem utváření relačních změn jsou              charakterizovány obsahové transformace při tvorbě učebního prostředí.              5  Pojem relační změny navazuje na poznatky získané v předcházejících etapách projektu Didactica viva a s ním spjatých publikacích (viz               Janík, Slavík, \& Najvar et al., 2011; Janík et al., 2013; Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht, 2017), dále na poznatky získané při práci na knize               Tvorba jako způsob poznávání (Slavík, Chrz, \& Štech et al., 2013) a také během projektu zkoumání tacitních znalostí (Švec et al., 2016).","22                     Relační změny jsou příznačné tím, že proměna dílčích prvků struktury učebního prostředí je provázena pohybem              v celé síti významových a logických souvislostí (TD, 2017, s. 130–135). Např. v didaktické kazuistice přírodověd-              ného experimentu v chemii je vyloženo, jak zdánlivě dílčí posun smyslu slova „kyselý“ od jeho prvotní tematizace              v běžné žákovské zkušenosti ke konceptualizaci v oboru chemie vede k podstatným změnám v sémantizaci a v lo-              gickém vyplývání mnoha dalších poznatků a pojmů během žákova učení a poznávání (Rusek, Slavík, \& Najvar,              2016, s. 81–83, 86–87). To je typický příklad relativně dalekosáhlé působnosti relační změny.              Jak obecně konstatuje Schramm (1971; citováno z Yin, 2014, s. 15), případové studie všech typů se snaží osvětlit              rozhodnutí nebo soubor rozhodnutí: proč byla přijata, jak byla realizována a s jakým výsledkem. To znamená, že              analýza relačních změn ve výuce slouží k objasňování rozhodovacích procesů provázejících vyučování a učení              v učebním prostředí.              Pojem relační změny má vystihnout proces plnění podmínek satisfakce, tj. proces plynulé integrace mezi způ-              sobem jednání, jeho obsahem, komunikací o něm a sledovaným cílem (TD, 2017, s. 83–84, 149–151). Z tohoto              hlediska je znalost, k níž směřuje výuka zkoumaná v didaktických kazuistikách, založená na jednotě dorozumění              a porozumění chápána dynamicky jako moment „sjednocení znalostního pole“ umožňující kontrolovat i nahlížet              vztahy mezi člověkem a světem (srov. Švec et al., 2016, s. 15; TD, 2017, s. 30–35).               Vybranými poukazy na replikace v následujícím textu této kapitoly chceme pozno-             vu aspoň na několika ilustrativních příkladech doložit, že teoretický či filozofický             kontext transdidaktické koncepce kazuistik má své empirické zakotvení v náhle-             dech autorů kazuistik na reálnou praxi výuky. Díky tomu, že tato kniha publikuje             kazuistiky v jejich plném rozsahu, může čtenář do hloubky studovat způsob výkla-             du u jednotlivých případů a sám posuzovat, v jakých ohledech se v nich repliku-             je teoretické argumentační zázemí. Hlavní opěrné body pro replikace, tj. hlavní             teoretické konstrukty, které umožňují vysvětlovat popisné, analytické a hodnotící             postupy didaktických kazuistik, jsou popsány v následujících řádcích a jsou shrnu-             ty v konceptové mapě v kapitole iii této knihy.               ii.1    Didaktická kazuistika poskytuje náhled na relační změny                     v procesech tvorby učebního prostředí              Kazuistika je text, který reprezentuje průběh zkoumaného případu formou speci-             fického narativu – příběhu klinické praxe. Narativní povaha kazuistiky umožňuje             zachytit vývoj sledovaných situací, protože poskytuje náhled na utváření vzájem-             ných vztahů mezi dílčími situačními prvky (fakty a významy) i jejich ko-textem             a kontextem během časového intervalu, jímž je sledovaný případ vymezen. Pod-             statné přitom je, že v kazuistice mohou být popsány a objasněny klíčové relační             změny (viz výše Exkurs ii.1; srov. též TD, 2017, s. 130–135). Náhled na relační             změny během vývoje zkoumaného případu nelze získat jinak než právě narativem.             Tím je kazuistika cenná a nenahraditelná pro klinickou vědu.","23                   Didaktická kazuistika užívá svůj specifický narativ pro empiricky přiléhavý popis             a teoreticky průkazný výklad vzdělávacích a výchovných procesů ve výuce. Výuku             jsme z tohoto hlediska charakterizovali jako institucionální rámec pro tvorbu učeb-             ního prostředí. Učební prostředí pokládáme za nutnou intersubjektivní podmínku             pro dorozumění o vzdělávacím obsahu, a tedy i pro žákovské učení k porozumění             (TD, 2017, s. 296–297).               Exkurs ii.2. Pojem „obsah vzdělávání“ – rozdílnost i korespondence vůči pojmu „učivo“.              Vzdělávací obsah je v současné didaktice, potažmo v transdidaktice chápán jako potence pro učení, poznává-              ní a porozumění, která se realizuje teprve při mentalizaci, tj. při autonomní konstrukci významů subjektem.              Nelze tedy termín obsah jednoduše ztotožňovat s pojmem učivo ve smyslu předpisu toho, co se mají žáci učit,              tzn. předpisu zakotveného v kurikulárních dokumentech. Vztah mezi pojmy obsah – učivo zdaleka není přímo-              čarý ani jednoduchý.              Obsah jakožto potenciál k učení se může týkat všech jevů v učebním prostředí i ve smyslu tzv. skrytého kurikula.              Kupř. z hlediska současného pojetí osobnostní a sociální výchovy „téměř cokoliv, co se ve škole děje, má […] téměř              trvale nastartovaný potenciál rozvíjet tzv. personální a sociální dovednosti“ (Valenta, 2015, s. 407). Analogicky              to však platí pro všechny ostatní obory: vše, co se ve škole či třídě děje, má (má mít) potenciál pro objevování              instrumentální praxe příslušného oboru či kulturní oblasti skrze žákovu zkušenost v situacích poznávání a učení.              Záleží jen na tom, jak je tento poznávací potenciál iniciován prostřednictvím učebních úloh a jak je v učebním              prostředí zhodnocen.               Ve volné návaznosti na symbolický interakcionismus (Blumer, 1986; Nelson, 1998)             vycházíme ze základního předpokladu, že působnost učebního prostředí na žákov-             ské učení a poznávání je založena na symbolických interakcích mezi lidmi. V nich             se na podkladě dorozumívání při společném intencionálním jednání utváří poro-             zumění určitému obsahu (TD, 2017, s. 30–35, 37–39). Proto didaktický výzkum             vzdělávání směřuje k objasňování sémantizace („tvorby významů“, meaning­ma-             king), tj. sociokulturního utváření vztahů mezi potenciálním obsahem jevů a inter-             pretovanými významy (relace Inhalt – Gehalt; Hopmann, 2007; Gruschka, 2013;             Midtsundstad, 2015).              Aby se žák něco naučil s porozuměním, tj. aby se o tom uměl správně dorozumět,             musí z potenciálního obsahu v učebním prostředí autonomně a efektivně konstru-             ovat – mentalizovat – významy, a to včetně způsobilosti k dialogické argumentaci             a k zdůvodňování svých přesvědčení (TD, 2017, s. 37–39, 114–121, 184–189).             Pro didaktiku je proto zásadně důležité zjednat si porozumění pro to, jak žákova             znalost obsahu (tj. schopnost konstruovat a sdělovat významy v interakci s potenciál-             ním obsahem) vyrůstá z obsahových transformací mezi subjektivitou žáka, objekti-             vitou věcné skutečnosti a intersubjektivitou učebního prostředí (srov. Janík \& Sla-             vík, 2009; TD, 2017, s. 102–103, 154–162). Suverénním výzkumným nástrojem             k dosahování tohoto badatelského cíle je didaktická kazuistika.","24                     Exkurs ii.3. Teoretické zázemí didaktické kazuistiky v transdidaktice: na průniku symbolického              interakcionismu a koncepce intencionality.              Koncepce symbolického interakcionismu je založena na ústředním tvrzení, že významy se během sémantizace              utvářejí a mění v interakcích a komunikaci mezi lidmi. Význam jevu vyplývá z toho, jak člověk zachází s určitým              jevem ve vztahu k jinému člověku při společném jednání; význam tedy vyplývá ze sociální interakce, z úsilí o do-              rozumění (Blumer, 1986, s. 4; srov. Nelson, 1998). Toto východisko je dokresleno třemi základními tezemi. První              teze symbolického interakcionismu: lidé jednají na základě významů, které připisují jevům, jimiž se zabývají (je-              vem může být věc, bytost, instituce, způsob chování apod.). Druhá teze: význam je odvozován z jevů na podkladě              sociální interakce. Třetí teze: významy jevů jsou konstruovány prostřednictvím interpretace v průběhu zacházení              lidí s jevy a komunikace o jevech (Blumer, 1986, s. 2).              Transdidaktická  teorie  následuje  tyto  teze  s  oporou  o  koncepci  intencionality  v  jednání,  řeči  a  myšlení.              Intencionalita je dispozice k rozlišování, třídění a strukturaci jevů během cílového chování a uspokojování pod-              mínek  satisfakce  (TD,  2017,  s.  80–84).  Nezbytným  funkčním  předpokladem  intencionality  je  izomorfismus              při transformacích obsahu v interakcích mezi lidmi navzájem a světem (TD, 2017, s. 102–108).              Kdyby nebylo operačního izomorfismu, nebylo by možné významově sjednotit vnější jevy s vnitřní ideou obsahu              v paměti a nebylo by tedy možné uskutečňovat extenzionální dekonstrukci významů z jevů: lidé by se nemohli              společně vyznat ve světě. Kdyby nebylo instrumentálního izomorfismu, nebylo by možné konstruovat nové význa-              my prostřednictvím intenzionálního rozvoje nebo intenzionálního zhušťování: lidé by se nemohli srozumitelně              vyjadřovat o světě (TD, 2017, s. 30–35, 80–125). V souhrnu z toho vyplývá, že bez izomorfismu by nebylo možné              zabezpečit dvě klíčové podmínky lidského dorozumění i porozumění: reciprocitu perspektiv a s oporou v ní, ani              veškerou světatvorbu (ve smyslu Goodmanova worldmaking; Goodman, 1996, 1984).              Úkolem didaktické kazuistiky je analyzovat, vyložit a vyhodnotit, jak se v učebním             prostředí na základě učebních úloh konstituují příležitosti k vzdělávací světatvor-             bě: k dorozumění, k žákovskému učení a porozumění obsahu.              Analýza, výklad a hodnocení se v didaktické kazuistice opírají o kritické porov-             nání  reálného  stavu  výuky  s  jeho  navrženými  hodnotovými  alternativami  –  al-             teracemi. Prostřednictvím alterací je popisná stránka kazuistiky obohacena hod-             nocením, protože dochází ke srovnání pozorované situace s její hypoteticky lepší             (tj. hodnotnější) alternativou, která má být lege artis zdůvodněna. Argumentace             se opírá o vyhodnocení přínosů navrhovaných relačních změn pro integritu výu-             ky, tj. pro souladnost mezi obsahem, cíli a interaktivním jednáním ve výuce (TD,             2017, s. 254–256, 335–338, 341–343).              Výchozím měřítkem didaktické kvality při hodnocení alterací je tzv. instrumentál-             ní praxe. Instrumentální praxe poskytuje ontodidaktické východisko pro hodnocení             učebního prostředí. To musí být doplněno psychodidaktickým hlediskem zohled-             ňujícím předpoklady, potřeby a motivace žáků reprezentované jejich aktivitami             v učebním prostředí (srov. Kvasz, 2015, s. 43–47; TD, 2017, s. 30–31, 152–154).","25                     Exkurs ii.4. Instrumentální praxe – ontodidaktické měřítko kvality učebního prostředí.              Alterace směřují ke kritickému porovnávání kvalitativně rozdílných stavů učebního prostředí. Ontodidaktickým              měřítkem vzdělávací kvality přitom je instrumentální praxe, tj. souhrn kulturních praktik v určitém oboru či ob-              lasti: praktik, které rozvíjejí instrumentální zkušenost. Instrumentální zkušenost překračuje meze běžné každo-              denní empirie na základě užívání kulturních artefaktů – poznávacích instrumentů oboru nebo kulturní oblasti              (Kvasz, 2015, s. 43–47; TD, 2017, s. 30–31). Čím lépe učební prostředí přiléhá k příslušné instrumentální praxi,              a tedy čím lépe u žáků zabezpečuje rozvoj instrumentální zkušenosti (včetně jejích všeobecně vzdělávacích aspek-              tů etických, estetických, občanských ad.), tím vyšší ontodidaktická kvalita se mu přisuzuje.              Instrumentální praxe do výuky vstupuje prostřednictvím vzdělávacích oborů nebo             oblastí. V nich učební prostředí vzniká a utváří se jako kulturní pole tvorby, protože             se v něm vzájemně doplňují reproduktivní a inovativní aktivity, které se uskuteč-             ňují prostřednictvím subjektu, ale jsou obsahově závislé na kulturním kontextu,             resp. instrumentální praxi. Subjekt má předpoklady (antropické a ontické dispo-             zice) ke kulturnímu jednání (má kulturní potenci). Tyto své předpoklady tvůrčím             způsobem – autorsky – realizuje prostřednictvím kulturní substance: médií tvorby,             tj. instrumentů, artefaktů. Autorský kreativní charakter učebního prostředí jako             zvláštního případu kulturního pole jsme vystihli novotvarem inovativní reproduk-             ce (TD, 2017, s. 30–31, 63–65).             Model kulturního pole tvorby platný pro učební prostředí byl vysvětlen v publikaci             Tvorba jako způsob poznávání (TZP, 2013, s. 133–136, 190–192). Má tři dimenze,             které reprezentují dynamiku utváření kulturního pole, resp. učebního prostředí,             mezi protilehlými tendencemi či důrazy. Jednou z dimenzí je již zmíněná inovativ-             ní reprodukce, druhá dimenze je vystižena pojmem hodnota, třetí je charakterizo-             vána termínem konceptová integrace. Schéma zde uvádíme na obrázku ii.1.                             Obrázek ii.1. Model učebního prostředí jako zvláštního případu kulturního pole tvorby rozliše-             ného do třech dimenzí: konceptová integrace, hodnota, inovativní reprodukce (podle TZP, 2013,             s. 134, 190, upraveno). V krajních bodech diagonály jsou uvedeny dva hlavní didaktické forma-             lismy: odcizené poznávání (ve výuce nadmíru převažuje reproduktivní stránka obsahu – učivo)             a utajené poznávání (ohled na učivo je nadmíru oslaben ve prospěch žákovské motivace didak-             ticky neplodnými aktivitami).","26                   Ze schématu modelu učebního prostředí lze vyčíst, že zkoumání výuky, potažmo             její kvality, se musí vyrovnávat s analýzou pohybu mezi třemi základními osami,             s jejichž oporou lze vysvětlovat vliv učebního prostředí na změny žákovských dis-             pozic a následně i zdůvodňovat soudy o kvalitě výuky.              Východiskem je konceptová integrace (blending) obsahu z klíčových oblastí subjek-             tivní zkušenosti, resp. zážitku: fyzického jednání, smyslového vnímání, symbolické             interakce a komunikace. Prostřednictvím konstruktu „konceptová integrace“ vy-             světlujeme mentalizační procesy, které organizují žákovskou zkušenost prostřed-             nictvím významů a představ na průniku jednání, vnímání a symbolizace.             V popisu a interpretování mentalizačních procesů není didaktická kazuistika na-             hraditelná žádným jiným výzkumným nástrojem, protože pouze specifický narativ             kazuistiky dovoluje popsat a vyložit procesy generování integračního prostoru mezi             různými oblastmi lidské zkušenosti (srov. Fauconnier \& Turner, 2002, s. 40–50;             TZP, 2013, s. 60–77, 190–199; TD, 2017, s. 114–121, 184–189).               Exkurs ii.5. Konceptová integrace              Ilustrativním příkladem analýzy konceptové integrace je kazuistika K_17_Mat8, která rozebírá úlohy zaměřené              na konceptovou integraci motorických, symbolických a ikonických aktivit v matematice. Objevování matematic-              kého obsahu je zde založeno na tělesné akci – tleskání a dupání – kterou žáci mají mentalizovat prostřednictvím              matematického konstruktu společný násobek. Autorka kazuistiky objasňuje: „V první části aktivity Tleskni, dupni              žáci získávají motorické zkušenosti. Ve druhé části aktivity žáci hledají nástroj, instrument, jak tyto motorické              zkušenosti uchopit. Tedy jejich motorické zkušenosti se přetvářejí na zkušenosti instrumentální a ty jim umožní              artikulovat řešení pomocí matematických symbolů.“              Druhá – vertikální – dimenze modelu učebního prostředí je podkladem pro sledo-             vání mentalizačního pohybu žáka od jeho výchozích subjektivních předpokladů             (kulturní potence) k nabývání porozumění pro užití kulturních artefaktů – instru-             mentů oborového poznávání. Dochází tím ke zhodnocení žákovských dispozic pro-             střednictvím instrumentální praxe a konceptových systémů kultury; proto ozna-             čujeme tuto dimenzi jednoduše hodnota. S ohledem na ni by v učebním prostředí             mělo docházet ke zhodnocení či „povýšení“ tzv. malé kreativity (Little­C) směrem             ke kreativitě velké (Big­C) s ideálním cílem: rozvíjet u každého subjektu jeho osobi-             tý autorský styl v kontextu příslušného obsahu (TD, 2017, s. 142–149, 308–309).             Tím by se mělo uskutečňovat spojení tří základních aspektů výchovného a vzdělá-             vacího působení: personalizace, socializace a enkulturace.              6  Kódy uváděné dále v textu a v tabulce iv.1 níže jsou převzaty z knihy Transdisciplinární didaktika (Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht,               2017), kde pod nimi vstupovaly jednotlivé kazuistiky do vícepřípadové studie. Přehledně jsou uvedeny v tabulce v následující kapitole               iv této knihy.","27                     Exkurs ii.6. Mentalizační pohyb v dimenzi hodnota; návaznost na model hloubkové struktury výuky.              Dimenzi hodnota opět přiléhavě ilustruje výše citovaná kazuistika K_17_Mat, v níž lze dobře sledovat i úzký vztah              modelu učebního prostředí k modelu hloubkové struktury výuky (TD, 2017, s. 338–348). V něm jsou posuny              žáků v dimenzi hodnota reprezentovány transformacemi obsahu mezi tematickou, konceptovou a kompetenční              vrstvou hloubkové struktury výuky. V kazuistice K_17_Mat se tematická vrstva projevuje v žákovském tleská-              ní a dupání na pomyslné základní úrovni kulturní potence (tleskat umějí i šimpanzi). Tyto původně spontánní              aktivity jsou ale prostřednictvím učebních úloh (viz kazuistika K_17_Mat) zhodnoceny a „povýšeny“ do úrovně              instrumentální zkušenosti prostřednictvím konceptové integrace s matematickým obsahem (konceptová vrstva)              s ohledem na vzdělávací cíle výuky (kompetenční vrstva).              Podobně ilustrativní v tomto směru je kazuistika K_32_Spol, v níž se nabízí „povýšení“ či zhodnocení spontán-              ních smyslových aktivit čichového vnímání prostřednictvím tzv. „velké myšlenky“ (antropologická rovnost mezi              lidmi) spolu s respektem k interkulturním rozdílům mezi lidmi (TD, 2017, s. 392). Autorka prostřednictvím alte-              race poukazuje na výukou nevyužité možnosti tohoto zhodnocení.              Mentalizační pohyb v dimenzi hodnota a v návaznosti na model hloubkové struktury výuky lze ovšem dobře sledo-              vat i na rozboru snížené kvality výuky: didaktických formalismů. Kromě citované kazuistiky K_32_Spol to ilustruje              např. kazuistika z chemie K_22_Prir (TD, 2017, s. 388–391). I zde učební úlohy mohly nabízet žákům kvalitní              příležitost ke zhodnocení jejich zkušenosti při experimentaci, kdyby se podařilo vyhnout utajenému poznávání.              O třetí, horizontální dimenzi modelu učebního prostředí – inovativní reproduk-             ce – jsme podrobněji psali v souvislosti s historickým vývojem a pokrokem na prů-             niku tvořivosti malé, Little-C, a velké, Big-C (TD, 2017, s. 20–21, Exkurs 0.5;             s. 64–66). Didaktická kazuistika umožňuje svým narativem vystihnout souvislosti             mezi reprodukcí a inovací, takže poskytuje příležitost analyzovat a vyhodnocovat             kreativní i personalizační kvalitu utváření učebního prostředí v situacích výuky. To             současně znamená, že kazuistika poskytuje příležitost k výkladu specifické dialekti-             ky mezi alografickým a autografickým charakterem pedagogického díla (TD, 2017,             s. 297–304; Exkurs 3.6, s. 299). Prostředkem k tomu je kritická komparace hodno-             tových alternativ (alterací) učebního prostředí, která vyžaduje analýzu a vyhodno-             cení složité souvislosti mezi ko­textem výukové situace a odpovídajícím kontextem             kultury chápaném především jako kontext instrumentální praxe příslušného oboru             nebo oblasti.               Exkurs ii.7. Didaktická kazuistika – srovnatelně s uměleckou kritikou – je autorsky originální.              Náročnost kritické komparace mezi pozorovanou situací výuky a její alterací je dána tím, že inovace není ima-              nentní vlastností posuzovaného jevu, ale je odvozena z interpretace složitých vztahů mezi ním a relevantní třídou              předcházejících tvůrčích projevů (srov. Kulka, 2004, s. 101). Proto jakýkoliv vzor (předem stanovená ideální podo-              ba) může při porovnávání sloužit jen jako počáteční nápověď pro konceptovou analýzu, tj. jenom jako potenciální              reprezentant referenční třídy, v rámci které mají být zvažovány a zdůvodňovány hodnoty posuzované situace.              Z toho plyne, že každá analýza výuky spojená s hodnocením proporcí mezi její reproduktivní a inovativní slož-              kou, má-li být hodnotná, je – srovnatelně s uměleckou kritikou – originálním autorským činem, který se nemůže              spoléhat na předem platná přesná a úplná pravidla výzkumného postupu (techné). Platí to tedy i pro všechny              didaktické kazuistiky publikované v této knize a zpracované ve vícepřípadové studii.","28                   Navzdory nárokům na originální interpretaci se při tvorbě didaktické kazuistiky             uplatňuje řada vodítek či pravidel spjatých s pojmy, o nichž zde píšeme. Lze též             zformulovat  víceméně  zastřešující  obecné  měřítko,  které  udává  základní  směr             při hodnocení tvůrčích stránek výuky. Je to pravidlo přímé úměry tvořivosti a ná-             ročnosti úloh v pedagogickém díle: čím hodnotnější je příklon k tvořivému inova-             tivnímu pólu ve výuce, tím větší důraz je kladen na žákovo autorství, ale současně             tím  vyšší  jsou  kladeny  nároky  na  ontodidaktickou  a  psychodidaktickou  kvalitu             učebních úloh. Není totiž vůbec snadné navrhnout úlohu tak, aby co nejlépe vysti-             hovala podstatný moment v příslušné části instrumentální praxe a zároveň poskytla             žákovi plnohodnotné autorské tvůrčí uplatnění.             K pravidlu přímé úměry tvořivosti a náročnosti se úzce váže problematika didaktic-             kých formalismů. Pokud se nepodaří do úloh kvalitně zapracovat učivo s ohledem             na obor, tj. dobře respektovat ohled na rekonstrukci podstaty instrumentální praxe,             výuka selhává ve formalismu utajené poznávání, i když přitom může být metodicky             kvalitní a pro žáky je motivující (srov. Šeďová, Šalamounová, Sedláček, \& Švaříček,             2017). Naopak, pokud je nadmíru zredukován personalizační ohled k autorství             a žákovským předpokladům i motivacím, výuku postihuje formalismus odcizené-             ho poznávání, i když se nedopouští prohřešků vůči učivu a instrumentální praxi             (TD, 2017, s. 373–394). Tendence k těmto dvěma základním didaktickým forma-             lismům, které jsou na základě výzkumů výuky postupně diferencovány do dalších             variant, je ve schématu učebního prostředí na obrázku ii.1 vyjádřena šedě podbar-             venými značkami s názvy formalismů.             Z pozice těchto značek lze vyčíst, že oba příznačné typy formalismů jsou v principu             způsobeny jednostranností, tj. nepostačující integritou všech nezbytných dimenzí             tvorby kulturního pole. Pokud ve výuce nadmíru převažuje soustředění na znalosti             kultury spolu s přílišným důrazem na reprodukci kulturních struktur, hrozí formalis-             mus odcizeného poznávání (samozřejmě s ohledem na reálný situační kotext). Z dru-             hé strany, jestliže je kulturní dimenze spolu s ohledem na reprodukci kulturních             struktur příliš zanedbána, hrozí formalismus utajeného poznávání. V obou těchto             krajních polohách se oslabuje nebo vytrácí úloha konceptové integrace při učení             a poznávání. To znamená, že nedochází k funkčnímu mentálnímu propojení mezi             představou, jednáním, vnímáním a jazykem tak, aby žák do potřebné hloubky poro-             zuměl obsahu, který má zvládnout, a dokázal se o něm uspokojivě dorozumět.              Všechny v této knize publikované kazuistiky a všechny kazuistiky, které byly před-             mětem metasyntézy v knize Transdisciplinární didaktika (2017), výše popsaným             způsobem (Exkurs i.1; viz též TD, 2017, Exkurs 4.1, s. 353) replikují teoretický             konstrukt didaktických formalismů nebo jejich hodnotového protějšku – didaktic-             kých excelencí, jak se čtenář při jejich studiu může sám přesvědčit.","29                   ii. 2    Didaktická kazuistika je empiricky zakotvená ve faktech výuky                     a pojetí faktů podmiňuje koncepci a tvorbu didaktické kazuistiky             Didaktická kazuistika, ve shodě se všemi metodami empirického výzkumu, musí             být zakotvena ve faktech. Hlavním zdrojem faktů pro didaktické kazuistiky je pozo-             rovaná výuka. Z ní je zapotřebí fakty interpretovat tak, aby bylo možné v kazuistice             formulovat lege artis profesní soudy a úsudky o stavech a proměnách učebního pro-             středí, které jsou podstatné pro žákovské učení. Řečeno s použitím výše osvětlené             terminologie, je třeba formulovat soudy a úsudky o klíčových relačních změnách             pozorovaných během případu.               Exkurs ii.8. Dva způsoby zpracování faktů v didaktické kazuistice.              Způsob zpracování faktů v didaktické kazuistice musí brát v úvahu jak objektivizující perspektivu třetí osoby, tak              protilehlou „fenomenologickou“ perspektivu první osoby (žáka a učitele). V této souvislosti je podnětné věnovat              pozornost metodologickému rozlišení, které objasňuje Mareš (2015, s. 118). Mareš upozorňuje na dva odlišné              metodologické přístupy, v jejichž teoretickém rámci jsou pak výzkumně zaměřené případové studie koncipovány.              Je to jednak směr sociálně-konstruktivistický, který představují práce Stakeho (1995) a Merriamové (2009) a kte-              rý se „opírá o transakční metodu zkoumání, při níž je výzkumník osobně ‚vnořen‘ do případu. Případ je rozvíjen              v rámci osobního vztahu mezi výzkumníkem a informantem a jako celek představuje kvalitativní metodologic-              ký přístup“ (Mareš (2015, s. 118). Tento přístup odpovídá „fenomenologické“ perspektivě první osoby. Druhý              přístup představují práce Yina (1989, 2012, 2014), Eisenhardtové (1989), Flyvbjerga (2006, 2011), vychází              z postpozitivistického paradigmatu a opírá se o jasně definovaný výzkumný projekt. „Výzkumník dbá na validitu              získaných výsledků, hlídá si potenciální rizika, jež mohou výsledky zkreslit při pilotním nebo explorativním (vy-              světlujícím) výzkumu. Všechny důležité složky zkoumaného případu jsou při tomto pojetí adekvátně popsány,              pečlivě studovány a důkladně analyzovány.“ (Mareš, 2015, s. 118). Didaktické kazuistiky v našem pojetí vycháze-              jí z postpozitivistické tradice s ontodidaktickým ohledem na obsah a jeho transformace, ale přitom nemohou zcela              opomíjet osobní stránky případu, především s psychodidaktickým ohledem na žáka.                ii. 2.1   Zvláštní povaha didaktických faktů, které empiricky                     zakotvují kazuistiku             Pro  oborovědidaktický  a  transdidaktický  výzkum  je  příznačná  zvláštní  povaha             zkoumaných faktů, která podmiňuje celkové pojetí didaktické kazuistiky jak v te-             orii, tak ve výzkumné praxi klinické vědy. Slavík a Janík (2005, s. 343) tyto fakty             charakterizovali na teoretickém podkladě tzv. dvojrozměrné sémantiky jako „amal-             gám konkrétní činné zkušenosti z výuky a jejího jazykového uchopení“ a jejich             interpretační strukturu vymezili přívlastkem dvojdimenzionální.","30                     Exkurs ii.9. Dvojrozměrná sémantika (extenze a intenze) a dvojdimenzionální povaha faktu (psy-              chodidaktický a ontodidaktický přístup): příznaky celkového pojetí didaktické kazuistiky.              Charakterizace didaktického faktu jakožto spojení činné zkušenosti z výuky s jejím jazykovým uchopením je              objasňována na podkladě dvojrozměrné sémantiky prostřednictvím rozboru vztahů mezi extenzionálním a in-              tenzionálním pojetím významu. Zatímco v extenzionálním pojetí se pozornost zaměřuje na věcnou stránku sé-              mantizace, tj. především na „vertikální“ vztahy mezi výrazy a faktickým zakotvením jejich významů, v pojetí              intenzionálním se jedná zejména o významotvorné souvislosti uvnitř příslušného kontextu, tj. o „horizontální“              vztahy vzájemného rozlišování, seskupování a vyplývání významových prvků.              V reálné vzdělávací praxi se uvedený rozdíl projevuje v odlišném pojetí nároků na žáka. Extenzionální hledisko              vede k soustředění pozornosti na reálně pozorované objekty a jejich vlastnosti: odpovědi na základní otázky: Co              to je? Jaké to je? Jednoduše např.: Je to bílá, sypká, kysele chutnající látka. Intenzionální přístup k tomu přidává              specifický ohled na kontext výkladu: odpovědi na otázky zacílené na vysvětlování významových a hodnotových              souvislostí v rámci příslušné kulturní oblasti, resp. oboru. Jednoduše např.: Je to kyselina citronová, její sumární              vzorec je C6H8O7…              Dvojdimenzionální povaha faktu se vysvětluje prostřednictvím rozlišení psychodidaktického a ontodidaktického              přístupu v didaktické teorii i praxi (Slavík \& Janík, 2005, 2006, 2007; Janík \& Slavík, 2009; TD, 2017, s. 83–90,              152–162). Ontodidaktický přístup se odvíjí od porozumění obsahu příslušného oboru instrumentální praxe, při-              čemž bere též v úvahu zřetel k žákovi. Psychodidaktický přístup se odvíjí od porozumění žákovským předpokla-              dům, potřebám a motivacím, přičemž bere v úvahu odpovídající oborový rámec instrumentální praxe. Syntéza              obou přístupů je založena na vzdělávacích cílech, tj. ve společenském a kulturním zázemí kurikula.              Tyto dvě ústřední teze, které z nejobecnějších hledisek předznamenávají celkové pojetí didaktické kazuistiky,              se nyní pokusíme v krátkosti vysvětlit s východiskem v základním pojmu učební prostředí.              Má-li žák konstruovat významy z obsahu učebního prostředí, musí se opírat o věcný             faktický stav výuky; prostě řečeno o to, co se ve výuce děje a co tu on sám vnímá             a dělá. Faktický stav výuky je společným pozorovacím východiskem pro žáka, uči-             tele i výzkumníka – tvůrce kazuistiky. Proto je též nezbytnou ontickou podmínkou             reciprocity perspektiv: podmínkou vzájemné shody o pozorovaných jevech. Aby se             o nich lidé vzájemně dorozuměli, potřebují se do nutné míry shodnout na jejich             základním významu ve smyslu odpovědi na otázky Co to je? (otázka vtažená k sub-             stanci) a Jaké to je? (otázka vztažená k vlastnostem). Proces takového významového             určení  jsme  nazvali  extenzionální  dekonstrukce.  Extenzionální  dekonstrukce  je             postup, který umožňuje dobrat se tzv. extenzí – základních významů přiřazova-             ných k vybraným a z kontextu utříděným prvkům objektivní reality (TD, 2017,             s. 32, s. 158). Jednoduše řečeno, extenzionální dekonstrukce je vstupní podmínkou             pro záměr „vyznat se ve světě“.              Schopnost dobrat se extenzí vede k „vertikálnímu“ zakotvení obsahu zkušenosti             se smyslově vnímanými objekty a projevuje se dovedností ukázat na ně, pojmeno-             vat je, popsat jejich vlastnosti a zařadit je do příslušné klasifikační třídy v určitém             kontextu.  To  je  zcela  podstatná  kulturní  dovednost  vyžadovaná  v  celém  rozsa-             hu všeobecného i specializovaného vzdělávání. K jejímu uplatnění je nutné užít","31                   výrazové konstrukty, které lze významově interpretovat prostřednictvím identifika-             ce a označení příslušné extenze, tj. jejich společného obsahového konstituentu: „Co             to je?“ – „Stůl.“ – „Jaký?“ – „Nízký, hnědý, dřevěný.“ – „Kolik je tu stolů?“ – „Tři.“             (srov. TD, 2017, s. 158).              Tvorba výrazového konstruktu je podmíněna znalostí odpovídajícího mentalizač-             ního kontextu, tj. „horizontálních“ vztahů v jazyce, resp. v symbolickém systému,             který slouží k dorozumění a porozumění během interakcí mezi lidmi a se světem.             Takový symbolický systém je nejenom obecným předpokladem existence kultury,             ale též nezbytným základem existence každého oboru nebo oblasti instrumentální             praxe. Sdílení symbolického systému mezi lidmi, kteří se mají navzájem dorozu-             mět, je nezbytnou antropickou podmínkou pro reciprocitu perspektiv (TD, 2017,             s. 32–33).             Procesu formulování výrazových konstruktů, které nesou význam při snaze do-             rozumět se a něčemu porozumět, říkáme intenzionální rozvíjení a intenzionální             zhušťování. Intenzionální rozvíjení a intenzionální zhušťování (spolu s extenzio-             nální dekonstrukcí) je druhá zcela podstatná kulturní dovednost vyžadovaná v ce-             lém rozsahu všeobecného i specializovaného vzdělávání.               Exkurs ii.10. Intenzionální rozvíjení a intenzionální zhušťování.              Při intenzionálním rozvíjení se z extenze (coby obsahového konstituentu) odvozují různé způsoby jejího popisu              a výkladu v příslušném kontextu světatvorby: konstruuje se svět. Např. z extenze množství 9, fakticky zakotvené              v objektivní realitě („Spočítej 9 kuliček, jahod, dřívek…“), se konstruuje svět v kontextu matematiky rozvojem                                                2              jiných intenzionálních zvýznamnění: IX; 3 + 3 + 3; 3 * 3; 3 . Zpětně v protipohybu se uskutečňuje intenzionální              zhušťování: /// /// /// = 9; IX = 9; 3 + 3 + 3 = 9.              Tyto významotvorné souvislosti může znalý člověk (znalec) dále a dále obohacovat až k samým mezím momentál-              ních poznávacích možností příslušného kontextu, tj. příslušné instrumentální praxe oborů či kulturních oblastí.              Jen proto je možné nesčíslně mnoha rozmanitými způsoby „říkat i dělat totéž jinak“, a tedy i poznávat svět tvor-              bou. A jen proto je možné přiblížit jinými způsoby žákovi to, co by v původní podobě bylo pro něj nesrozumitelné,              neuchopitelné (Janík \& Slavík, 2009; TZP, 2013, s. 47–67; TD, 2017, s. 154–162).              Pro hluboké porozumění procesům vyučování a učení je důležité rozumět séman-             tizaci (tvorbě významu) jakožto procesu obsahových transformací mezi subjektiv-             ním obsahem prekonceptů, myšlenek či představ, objektivním obsahem (vždy jen             zčásti uchopitelným) společně žité reality a intersubjektivním obsahem sdílené in-             strumentální praxe. To jsme stručně vysvětlovali výše v Exkursu ii.3 na podkladě             koncepce intencionality.","32                   ii. 2.2   Představa je svorníkem mezi subjektem a světem              Zde jen zvlášť připomeneme a zdůrazníme, že z didaktického hlediska je uzlovým             bodem obsahových transformací představa (srov. Currie \& Ravenscroft, 2011, s. 11,             100–107 aj.). Představa dynamicky propojuje obsah vnitřních mentálních aktivit             subjektu s obsahem jeho jednání, vnímání a s intersubjektivně sdílenými významy.             Představa a s ní spojená dovednost exemplifikovat vlastnosti substance je nutnou             podmínkou jakéhokoliv přání a plánování, je nezbytným předpokladem pro men-             tální reprezentaci, resp. symbolizaci, a pro rozlišování i propojování fikčního světa             a světa reálných možností (TD, 2017, s. 96–99, 220–236). Obecně vzato, předsta-             va je mentální svorník mezi vnitřním subjektivním prostorem a vnějším okolím.             Proto právě představa je z didaktického hlediska ústředním bodem při utváření             struktury intencionality během mentalizace a je pojítkem mezi tzv. poznávacími             perspektivami první a třetí osoby.               Exkurs ii.11. Představa jako svorník mezi poznávacími perspektivami první a třetí osoby při nabý-              vání znalosti obsahu.              Představy je možné kognitivně uchopit prostřednictvím jejich symbolické interpretace v obrazech či metaforách              prostřednictvím typizace nebo v pojmech prostřednictvím objektivizace. Říkáme, že představy se tím stávají ko-              gnitivně penetrabilní. Tímto způsobem lze subjektivní představy intersubjektivně zprostředkovat a v dosažitelné              míře sdílet jejich obsah prostřednictvím intenzionálního rozvíjení nebo zhušťování a extenzionální dekonstruk-              ce. Směřování ke shodě při tomto sdílení je vyjádřeno termínem objektivita, zatímco míru jeho individuace či              autentifikace reprezentuje pojem indexikalita (TD, 2017, s. 196–205).              S tím souvisí rozlišení dvou poznávacích perspektiv při nabývání znalosti obsahu, které jsou pro didaktiku klíčové:              perspektivy první osoby (založené v indexikalitě) a perspektivy třetí osoby (založené v objektivitě). Přístup k obsahu              z hlediska těchto dvou rozdílných perspektiv je zásadně odlišný ve dvou ze čtyř námi odlišovaných komponent              zkušenosti (resp. zážitku): v prožitkové a v empatické (TD, 2017, s. 234). Proto vzdělávací obsah nelze paušálně              redukovat jen na jednu z uvedených perspektiv, potřebujeme-li zachovat jeho vzdělávací a výchovnou komple-              xitu. To je podstatný argument pro zabezpečování tzv. integrovaného kurikula, v němž mají místo jak exaktní              („objektivizující“) obory, vztažené především ke světu reálných možností, tak obory „autentifikační“ – expresivní,              vztažené do značné míry i ke světům fikčním (TD, 2017, s. 114–121, 214–236).              V kazuistice K_41_Vých jsou podrobně vyloženy a konkrétně doloženy problémy vznikající ze separace perspek-              tiv první a třetí osoby ve výchovném oboru. Autor kritizuje jejich tvrdé oddělování (např. oddělením výuky dějin              umění nebo technologií od vlastní expresivní tvorby), ale zároveň podotýká, že pro učitele v praxi bývá palčivým              problémem příprava úloh, v nichž má dojít k propojení obou výše uvedených oblastí a přitom zachování jejich              specifik a korektních postupů. Připomíná také význačnou roli proměn historického kontextu. Během historic-              kého vývoje moderního a postmoderního umění, zdůrazňuje autor kazuistiky, se postupně kladou jiné a vyšší              nároky na divákovo porozumění vztahům mezi perspektivami „první“ a „třetí“ osoby: na spojení vlastní zkuše-              nosti se širším interpretačním kontextem díla odvozeným jednak z vývoje umění samého, jednak ze společenské              historické situace.              Výše jsme uvedli, že znalost obsahu je dispozice autonomně a efektivně konstruo-             vat a komunikovat významy v interakci s potenciálním obsahem. Takto dynamic-             ky chápaná znalost obsahu závisí na zvládání kognitivní penetrability, tj. procesu,","33                   v němž subjekt (žák, učitel, výzkumník) konstruuje význam na základě propojení             svých představ se světem skrze výrazové konstrukty při intencionálním jednání,             vnímání a sdělování. Tento proces konstrukce významu (sémantizace) jsme popsa-             li v termínech extenzionální dekonstrukce, intenzionální rozvíjení a intenzionální             zhušťování. Uvedené termíny mají vystihnout klíčové momenty sémantizace bě-             hem nabývání znalosti obsahu (žákem, učitelem, výzkumníkem).               ii.2.3    Společná báze znalosti žáka, učitele, výzkumníka:                     znalost obsahu výuky              Znalost obsahu je výchozím předpokladem dorozumění i porozumění a je nezbyt-             ným základem pro kritickou argumentaci a zdůvodňování jakéhokoliv osobního             přesvědčení s oporou o fakty (fakty ze světa reálných možností, nebo fakty ze světa             fikčního). Proto se autor didaktické kazuistiky má do potřebné míry vyznat v rozli-             šování extenzí a intenzí a v dynamice jejich vzájemných vztahů. Díky tomu může             vysvětlovat souvislosti mezi faktickým stavem pozorované výuky a z něj interpreto-             vanými významy. Souhrn těchto významů obsažených v paměti nazýváme myšlen-             kový obraz (gestalt) výuky – projev více či méně komplexní znalosti obsahu výuky             (TD, 2017, s. 139, 248).              Znalost obsahu výuky je nezbytná jak pro výzkumníka, který tvoří didaktickou ka-             zuistiku, tak pro žáka a učitele. Každý z nich však tuto znalost získává výběrově             a každý ji potřebuje mít poněkud jiným způsobem. Vyjádříme to nejjednodušeji             v bodech odlišným pojmenováním:                •   Žák potřebuje především znalost obsahu učení.                •   Učitel – didaktik v praxi – potřebuje didaktickou znalost obsahu vyučová-                    ní a učení (tj. didaktickou znalost tvorby učebního prostředí).                •   Výzkumník – didaktik-teoretik – potřebuje znalost modelu kulturní struk-                    tury didaktické transformace obsahu (při tvorbě učebního prostředí).             Vyjmenované rozdíly mezi nároky na znalosti u žáka, učitele a výzkumníka jsme             v knize Transdisciplinární didaktika popsali a vysvětlovali s oporou v rozlišení způ-             sobů mentalizace (tj. způsobů tvorby mentálních prostorů či interpretačních rámců,             kterými je popisována a vysvětlována výuka; TD, 2017, s. 114–136).             Všichni zmínění aktéři spjatí s výukou potřebují interpretační a komunikační rám-             ce pro výklad faktů výuky na úrovni znalosti obsahu učení. To znamená, že všichni             potřebují určitým způsobem zvládnout roli žáka a do potřebné míry jí rozumět.","34                   Učitel však má navíc disponovat též abstraktnějším interpretačním a komunikač-             ním rámcem na úrovni didaktické znalosti obsahu. A konečně výzkumník by měl             kromě didaktické znalosti obsahu pracovat ještě s modelem kulturní struktury.             Prostřednictvím modelu kulturní struktury může výzkumník s oporou ve faktech             výuky vysvětlovat proces didaktické transformace obsahu při utváření učebního             prostředí, a to se zvláštním hodnotícím zřetelem ke kvalitě výuky. S oporou v mo-             delu kulturní struktury totiž může soudit a usuzovat, do jaké míry jsou ve výuce pl-             něna hodnotová kritéria. V našem případě jde především o zastřešující komplexní             kritérium integrita výuky (TD, 2017, s. 341–343).              V této souvislosti podtrhněme, že prostřednictvím implicitní a hlavně uvědomělé             reflexe obsahu výuky (metakognice) se pozice jednotlivých aktérů mohou sbližovat.             Tímto způsobem se žák může blížit roli učitele, tj. poznávat obsah učení tak, aby             jej mohl s porozuměním vyložit druhému (tj. „jako učitel“). A učitel se může blížit             roli výzkumníka, tj. poznávat didaktickou transformaci obsahu do takové hloubky,             aby ji mohl vykládat na úrovni „druhé hermeneutiky“ teoretických modelů kul-             turních struktur.               ii.3    Model hloubkové struktury výuky – základní opora pro replikace                     transdidaktické teorie v didaktických kazuistikách metodikou 3A             Model kulturní struktury, s nímž ve více či méně explicitní podobě zacházejí všich-             ni autoři publikovaných kazuistik v rámci metodiky 3A, popisujeme a vykládáme             pod názvem model hloubkové struktury výuky (TD, 2017, s. 338–348). Jeho obec-             ná platnost pro replikace v didaktických kazuistikách vyplývá z dvojdimenzionální             povahy oborovědidaktického nebo transdidaktického faktu. Ten má totiž být inter-             pretován ve dvojím základním kontextu: v ontodidaktickém kontextu instrumen-             tální praxe příslušného oboru nebo oblasti kultury a v psychodidaktickém kontextu             žákovských předpokladů ke konstruování a komunikačnímu sdílení významů.             Proto je v každé z publikovaných kazuistik konceptová analýza výuky založena             na dvou základních hlediscích: jednak na výkladu souvislostí mezi faktickou podo-             bou výuky a přepokládanou podobou k ní vztažené instrumentální praxe, jednak             na výkladu souvislostí mezi faktickou podobou výuky a z ní odvozovanou podobou             mentalizačních procesů u žáků.              Žák, učitel ani výzkumník nemají při významovém interpretování potenciálního             obsahu učebního prostředí jiný informační zdroj faktů než reálnou podobu výuky.             Klíčový problém při posuzování kvality výuky na podkladě pozorování faktických","35                   stavů výuky vystihuje Najvar (2017): Chceme-li porozumět tomu, jak kvalitně se             žáci během výuky učí konkrétnímu obsahu, je nutné rekonstruovat proces transfor-             mace obsahu ve dvojím kontextu – ontodidaktickém a psychodidaktickém. V prin-             cipu  jde  o  akt  dvojí  interpretace:  interpretace  žákovské  interpretace  (srov.  TD,             2017, s. 83–90, 126–134).              Taková „dvojí interpretace“ je uskutečnitelná teprve při znalosti souvislostí mezi             faktickým ko-textem výuky (co se ve výuce reálně děje) a k němu přiřazovaným             kontextem transformovaného obsahu (tj. obsahu instrumentální praxe v přísluš-             ném vzdělávacím či výchovném oboru). Tyto souvislosti se ovšem konstituují tepr-             ve během tvorby učebního prostředí v aktuálních situacích výuky. Vyznat se v nich             didakticky, to vyžaduje rozpoznávat potenciál učebního prostředí nabízet žákům             obsah v té podobě, která je pro jejich interpretační aktivity co nejvíce příhodná             i přitažlivá. Současně to vyžaduje odhalit překážky, které nepříhodně brání porozu-             mění (protože leckteré překážky jsou naopak motivující k porozumění). Výzkum-             ník, shodně jako učitel, přitom musí „číst výuku“ takříkajíc očima žáka – musí být             s to zaujímat žákovskou interpretační perspektivu.              To jsou procedury „dvojí interpretace“, k nimž je nutné se během tvorby kazuis-             tiky poměrně složitě propracovat. To znamená, že „číst“ možnosti, které má žák             pro interpretování významů ve výuce, není možné přímo z povrchové podoby vý-             uky – výuku je nutné didakticky vyložit z její specifické hloubky. Proto mluvíme             o „hloubkové“ struktuře výuky. Díky modelu hloubkové struktury může výzkum-             ník (autor kazuistiky) z vnější podoby výuky interpretovat důležité relační změny.             Tyto relační změny jsou rozpjaté mezi třemi významotvornými vrstvami: koncep-             tovou, tematickou, kompetenční. Vertikální uspořádání těchto vrstev je ilustrací             oné hloubky, o níž zde mluvíme.              S uvedenými třemi vrstvami (obrázek ii.2) a jejich vztahy implicitně pracují jak             učitel, tak jeho žáci. Pokud však s výzkumníkem nesdílejí jeho znalost modelu             kulturní struktury, nemohou je znát a promýšlet explicitně na úrovni „druhé her-             meneutiky“. To znamená, že nejsou schopni rozpoznávat hloubku významové vý-             stavby učebního prostředí. Tu jsme probírali v knize Transdisciplinární didaktika             (s. 338–348) a zde ji stručně shrneme v hlavních bodech.","36                                      Obrázek ii.2. Model hloubkové struktury výuky.               Konceptová  vrstva  je  vztažena  hlavně  k  ontodidaktickému  přístupu  při  analýze             a podmiňuje interpretování těch faktů, které vážou výuku k instrumentálnímu kon-             textu vzdělávacího oboru nebo oblasti. Výzkumník (nebo učitel při analytické reflexi)             získává náhled na konceptovou vrstvu prostřednictvím interpretativního „rýžování“             obsahu výuky až do jakési krystalické podoby: sémanticko-logické struktury obsa-             hových jader (TD, 2017, s. 322–329). Obsahová jádra a jejich sémanticko­logická             struktura zakotvují obsah výuky v příslušné oblasti kultury, resp. v odpovídajícím             oboru (oborech) instrumentální praxe. Toto zakotvení analýzy v obsahu vzdělávací-             ho či výchovného oboru i postup „nastartování“ analýzy, které se odvíjí od identifi-             kace obsahových jader a výkladu sémanticko-logické struktury výuky, je příznačné             pro obsahový přístup ve výzkumu výuky (a též konkrétně pro metodiku 3A).               Exkurs ii.12. Konceptová vrstva zachycuje pojmy oboru.              V kapitole 4 (kazuistika K_06_MatJaz) se v jedné z analyzovaných situací v konceptové vrstvě pracuje s oboro-              vými pojmy extensionální a intensionální struktura díla, vypravěčská perspektiva, subjektivní er­forma, nasycení              fikčního světa či rekonstrukce a doplňování fikčního světa. Tyto pojmy jsou součástí prostoru příslušného oboru              (literární výchova), nejsou spojené s bezprostřední zkušeností žáků.              Autorky v kazuistice vysvětlují, jakou roli hrají tyto pojmy z hlediska učení žáků (v sekundě osmiletého gym-              názia): „Nebylo smyslem této hodiny literární výchovy, ani není smyslem literární výchovy na ZŠ obecně, aby              si žáci osvojili pojmy jako čtenářská odezva, nasycení fikčního světa: rekonstrukce a doplňování fikčního světa,              extensionální a intensionální struktura díla apod. Tyto pojmy nám, didaktikům, pomáhají pochopit a popsat,              co se děje s literárním dílem a jeho fikčním světem při změně vypravěčské perspektivy a co všechno se žák díky              této aktivitě může o fungování literárního díla a jeho fikčního světa dozvědět. Z hlediska žáka je podstatné, aby se              naučil reflektovat, jaký účinek má změna vypravěčské perspektivy na něj jako na čtenáře a ve kterých složkách              díla se může projevovat.“ Jinými slovy, konceptová vrstva zachycuje pojmy, které pomáhají strukturovat oborovou              materii tak, aby mohla být zpřístupněna žákům skrze danou učební úlohu.","37                   Jak zřetelně napověděl úryvek z citované kazuistiky, s obsahem, resp. učivem se             žáci ve výuce neseznamují v jeho původní „syrové“ podobě, v níž se vyskytuje             v oboru či oblasti původní instrumentální praxe, ale setkávají se s ním v podobě di-             dakticky upravené: prostřednictvím učebních úloh. V nich je instrumentální obsah             oboru (oblasti) na podkladě ontodidaktické přípravy psychodidakticky tematizován             do podoby, která má být žákovi přístupná do takové míry, aby obsahu mohl porozu-             mět a mohl při dialogu o něm argumentovat (uplatní se tu tzv. princip zpřístupnění             a princip zdůvodnění; TD, 2017, s. 94). Opěrnými body pro tuto didaktickou te-             matizaci jsou výrazové konstrukty, které mají být blízké žákově zkušenosti, a proto             spadají do tematické vrstvy modelu hloubkové struktury výuky (srov. TD, 2017,             s. 167–168).              Analýza  vztahů  mezi  tematickou  a  konceptovou  vrstvou  v  hloubkové  struktuře             obsahu reálné výuky je klíčová pro zjišťování výskytu didaktických formalismů             a pro náhled na důvody jejich vzniku. Je totiž podkladem pro vysvětlení procesu,             v němž se obsah vzdělávacího (výchovného) oboru vymyká integraci s žákovským             jednáním a porozuměním, tj. vymyká se zvýznamnění – žák mu nerozumí. Dů-             vody tohoto neporozumění je nutné odhalit při detailní analýze učitelských a žá-             kovských mikrostrategií ve výuce s ohledem na kontext příslušné instrumentální             praxe. Přitom se ukáže, ve kterých momentech obsahových transformací vznikly             mezery v postupu, chybné interpretace, zkratky apod., které způsobily nedorozu-             mění a neporozumění.                Exkurz ii.12. Učení žáků se odehrává na švu mezi tematickou a konceptovou vrstvou.              Analýzu vztahu mezi pojmy v tematické a pojmy v konceptové vrstvě konceptového diagramu lze chápat jako              bezprostřední pohled na příležitost k učení žáků, neboť právě ona se zabývá procesem zprostředkování extenzí              a intenzí oborového obsahu žákům.              V kapitole 3 (kazuistika K_05_MatJaz) autorka analýzou vztahu mezi tematickou a konceptovou vrstvou naznala,              že „práce na úrovni tematické vrstvy není provázána s vrstvou konceptovou či vrstvou kompetenční – práce s  on-              krétní ukázkou neslouží jako most k oborovým konceptům ani cíleně nevede k rozvoji některých z kompetencí.              Práce s textem tak probíhá izolovaně a její potenciál (ve smyslu možné konceptualizace či generalizace) zůstává              nevyužitý, případně neuvědomovaný.“              Při analýze vztahů mezi konceptovou a tematickou vrstvou zpravidla nelze obejít             souvztažnost s kompetenční (cílovou) vrstvou. Koncepty, které výzkumník zazna-             menává a interpretuje v kompetenční vrstvě, vypovídají o předpokládaném či žá-             doucím způsobu existence obsahu v dispoziční výbavě žáka. Spadají tedy do okru-             hu reprezentací žákovy gramotnosti (v nejširším ohledu) nebo funkční gramotnosti             či kompetence (TD, 2017, s. 189–195).","38                   Koncepty z kompetenční vrstvy jsou tedy pomyslnou spojnicí mezi cílovými náro-             ky kurikula (co má žák znát, umět, zvládnout), obsahem příslušné instrumentální             praxe v kultuře a souhrnem žákovských předpokladů. Přitom hraje zásadní roli             míra abstrakce, s níž jsou kladeny nároky na příslušné dispozice. Čím je tato dis-             pozice obecnější („abstraktnější“), tím větší rozsah potenciálních aktivit zahrnuje,             ale obvykle tím obtížnější je připravit a lege artis zdůvodňovat učební úlohy, které             by její rozvoj měly zabezpečit na konkrétním obsahu určitého vzdělávacího oboru,             nechceme-li, aby se přitom obor „vytratil“.                Exkurz ii.13. Kompetenční vrstva zachycuje cílovou (nadoborovou) orientaci výukové situace.              V návaznosti na kurikulárně reformní aktivity první dekády 21. století byla ve vzdělávacím diskursu posílena              orientace na nadoborové vzdělávací cíle. Jinými slovy, pod hlavičkou (klíčových) kompetencí jsou akcentovány              ty cíle, které mají integrující potenciál a mezioborové přesahy. Např. v kazuistice K_33_Spol (kapitola 18) autoři              v analyzované výukové situaci vidí orientaci na rozvíjení kompetence k učení:              „Kompetencí, kterou mají žáci v průběhu výuky, jejíž součástí je i sledovaná mikrosituace, rozvíjet, je formulování              složitějších myšlenek na základě pojmů a jejich vztahů logické nadřazenosti, časové následnosti a příčinnosti. Ta-              kovou generalizaci měli žáci zvládnout právě osvojovanou a trénovanou učební strategií myšlenkového mapování.              Využitá strategie učení, myšlenková mapa, může tvořit kompetenci s možností transferu do jiných oblastí školního              a také mimoškolního učení v případě, že ji žák chápe jako příležitost k zpřehlednění a organizování učebních čin-              ností s konkrétním obsahem, což jim učitelka zdůrazňuje: bude to váš záznam učiva, budete mu rozumět, budete              to mít přehledné a můžete se k němu vracet.“              Na závěr této kapitoly můžeme v hlavních rysech shrnout úlohu modelu hloubkové             struktury výuky. Model hloubkové struktury výuky je organizátorem pro interpre-             tační postup konceptové analýzy výuky (TD, 2017, s. 331), protože vede tvůrce             kazuistiky k náhledu na didakticky podstatné vztahy mezi specifickým instrumen-             tálním obsahem výuky (konceptová vrstva), cíli výuky (kompetenční vrstva) a jed-             náním – tematizačními praktikami – ve výuce (tematická vrstva).              Model svým pojetím vystihuje dynamiku vztahů mezi vyučováním a učením a ná-             roky na jejich vzájemnou koordinaci, na „orchestraci“ všech nejdůležitějších strá-             nek výuky (srov. Öser \& Bayeriswyl in TD, 2017, s. 299). Tento podstatný nárok             na souladnost mezi obsahem výuky, zamýšlenými cíli a interaktivními aktivitami             učitele a žáků ve výuce nazýváme integrita výuky (TD, 2017, s. 338–341). Šeďo-             vá a Šalamounová (2016, s. 63–64) v podobném smyslu popisují míru souladnosti             mezi principy určité kultury vyučování a učení, jejími indikátory a realizovanými             metodami výuky.             Model hloubkové struktury výuky teoreticky konstruuje náhled na integritu výuky             tím, že rozlišuje tři rozdílné strukturní složky tvorby učebního prostředí: tematic-             kou, konceptovou a kompetenční. Tímto rozlišením model poukazuje na obsahovou             hloubku výuky a reprezentuje hlavní rozhodovací okruhy učitelské práce ve výuce,             jejichž vzájemný soulad je samotnými učiteli pokládán za podstatný (srov. Šeďová             \& Šalamounová, 2016, s. 63–65; TD, 2017, s. 340).","39                   iii     Pojmová mapa transdidaktického přístupu 3A                V této kapitole je stručně představena pojmová mapa transdidaktického přístupu             ke zkoumání a zlepšování výuky. Podnět k jejímu vzniku vzešel od prof. Vlastimila             Švece, jednoho z recenzentů této publikace jakož i publikace Transdisciplinární             didaktika. Pojmová mapa předkládá jakési završení snahy o průzračnost a přehled-             nost teoretického zázemí didaktických kazuistik v transdisciplinární didaktice.              Obrázek je rozvržen do dvou úrovní označených v horní části: kulturní pole tvorby             a tvorba učebního prostředí. K horní – obecnější – úrovni patří symbolické zdůraz-             nění tří hlavních dimenzí reality, s nimiž se musí vyrovnávat jak instrumentální             praxe v oborech, tak výuka: intersubjektivita, subjektivita, objektivita (srov. TD,             2017, s. 30). Ty jsou ilustrovány symboly lidských figur, věcných objektů (v podobě             teček) a výrazu-artefaktu (v podobě zápisu sčítání) jakožto nositele významu. Figu-             ry mají reprezentovat jedince (subjekty) a jejich interakce prostřednictvím artefak-             tů uvnitř lidského společenství myslí.              V konkrétnější (dolní) úrovni obrázek zachycuje výuku (jako konkrétní realizaci/             tvar učebního prostředí), v jejímž centru leží učební úloha jako předmět zájmu vý-             zkumu kvality. Rekonstrukce dalších vztahů mezi pojmy v obrázku i s jejich vaz-             bami k terminologické struktuře celého teoretického přístupu vyplývá z textů knih             Transdisciplinární didaktika (2017) a Tvorba jako způsob poznávání (2013).","40                                                                               Obrázek iii.1. Pojmová mapa transdidaktického přístupu 3A.","41                   iv      O kazuistikách aneb pozvání do Části II                Ve druhé části této knihy je čtenáři v 25 kapitolách předestřeno 25 ucelených             a relativně samostatných kazuistik výuky zpracovaných s oporou o metodiku 3A,             která je rozvíjena v rámci tzv. obsahově zaměřeného přístupu ke zkoumání a zlep-             šování výuky.              Těchto 25 kazuistik tím přiřazujeme k celé řadě dalších, které byly již publikovány             na jiných místech (v kvalifikačních pracích, odborných knihách, odborných a pro-             fesních časopisech i na specializovaném webovém portálu DiViWeb). Oborově za-             hrnují široké pole od českého jazyka přes jazyky cizí, matematiku, fyziku, chemii,             biologii k historii, psychologii a výtvarné a tělesné výchově a zachycují výukové             situace  realizované  ve  výuce  na  obou  stupních  základní  školy  i  na  gymnáziích             a středních odborných školách.             V souladu s metodikou 3A jsou jednotlivé kapitoly (kazuistiky) strukturovány tak-             to: uvedení do tématu – teoretické ukotvení – Anotace – Analýza – Alterace – zá-             věrem – použitá literatura a zdroje.             Pokud je přetištěna či přepracována kazuistika, jež byla již dříve publikována ji-             ným způsobem, je toto uvedeno v první poznámce pod čarou.              Důležitou součástí kazuistiky strukturované dle metodiky 3A jsou zpravidla (výjim-             ky jsou přípustné pod autorskou licencí) tzv. konceptové diagramy, které znázorňu-             jí hloubkovou strukturu analyzované výukové situace (viz TD, 2017, s. 340, 342).             Toho je docíleno zachycením klíčových pojmů výukové situace ve třech vrstvách,             které jsme popsali v předcházející kapitole a v knize Transdisciplinární didaktika             (s. 344–348): pojmy bezprostřední žákovské zkušenosti leží v tematické vrstvě, klí-             čové pojmy oboru jsou zachyceny v konceptové vrstvě a nadoborové cílové kategorie             zachycuje kompetenční vrstva. Činnosti žáků ve výuce jsou iteračním pohybem             na švu mezi konceptovou a tematickou vrstvou, v němž probíhá učení žáků.             Jinou podstatnou součástí kazuistiky jsou tzv. Pohledy do výuky, které jsou čas-             to doslovným přepisem verbálních interakcí v analyzované výukové situaci (zde             zpravidla „U:“ označuje výroky učitele, „Z:“ výroky žáků). Tyto pohledy do vý-             uky umožňují nahlédnout na procesy transformace obsahu v reálné výuce a jsou             často východiskem pro následně navrhované alterace výukových situací. Jsou také             důležitým pozůstatkem využití videozáznamů analyzovaných výukových situací             (samotné videozáznamy nejsou součástí kazuistiky, nejen z technických důvodů,             ale i kvůli nutné anonymizaci použitých dat).","42                   Každá kazuistika (a tedy kapitola) je pro jednodušší dokazování v této knížce (viz             tabulka iv.1) a v knize Transdisciplinární didaktika (TD, 2017, s. 365–369) vedena                                   7             pod identifikačním kódem .              Tabulka iv.1             Přehled kazuistik Části II              Kapitola 1     Český jazyk       SOŠ (2. ročník)      K_03_MatJaz              Rozhovor nad komunikačními funkcemi výpovědi              Kapitola 2     Český jazyk       ZŠ (9. ročník)       K_04_MatJaz              Subjektivně zabarvený popis               Kapitola 3     Literární výchova  ZŠ (7. ročník)      K_05_MatJaz              Když je práce s uměleckým textem v literární výchově víc než jen povídání              Kapitola 4     Literární výchova  G8 (sekunda)        K_06_MatJaz              Magie vypravěče               Kapitola 5     Francouzský jazyk  mimo školu          K_13_CizJaz              První hodina francouzského jazyka – otázky cílů, návaznosti obsahu, procesů učení              a motivace               Kapitola 6     Anglický jazyk    ZŠ (9. ročník)       K_10_CizJaz              Na cestě k rozvíjení autonomie žáka při výuce anglického jazyka              Kapitola 7     Cizí jazyk        MŠ                   K_12_CizJaz              Předškolní děti v Dolním Rakousku se učí jazyky svých sousedů               Kapitola 8     Matematika        ZŠ (5. ročník)       K_16_Mat              Jak najít pravidlo pro umístění desetinné čárky při násobení desetinných čísel              Kapitola 9     Matematika        ZŠ (4. ročník)       K_17_Mat              Rytmus, pohyb, periodicita, nejmenší společný násobek dvou přirozených čísel              Kapitola 10    Matematika        G8 (sekunda)         K_18_Mat              Mocniny a jejich užití pro zápis velkých a malých čísel               Kapitola 11    Fyzika            ZŠ (8. ročník)       K_21_Prir              Archimédovo nadlehčování: sekvence jednoduchých experimentů              Kapitola 12    Chemie            G6 (kvarta)          K_23_Prir              Konstituční izometrie (využití tyčinkových modelů při výuce řetězové izometrie alkanů)               Kapitola 13    Biologie          G4 (2. ročník)       K_26_Prir              Komár sedne, bodne, saje aneb skupinové opakování orgánových soustav členovců               7  Kód každé kazuistiky obsahuje její pořadové číslo v této souhrnné tabulce a zkratku oborové skupiny (MatJaz = Mateřský jazyk;               CizJaz = Cizí jazyky; Mat = Matematika; Prir = Přírodovědné obory; Spol = Společenskovědní a humanitní obory; Vých = Expresivní               a tělovýchovné obory).","43                     Kapitola 14    Přírodopis        ZŠ (8. ročník)       K_28_Prir              Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu              Kapitola 15    Biologie          G4 (4. ročník)       K_27_Prir              Proteosyntéza eukaryot: hledání cesty od znalosti pojmů k hlubšímu porozumění              buněčným procesům ve výuce biologie              Kapitola 16    Prvouka + dramatická   ZŠ (1. ročník)  K_32_Spol                             výchova              Od fikce k realitě               Kapitola 17    Dějepis           ZŠ (6. ročník)       K_35_Spol              Počátky lidského rodu              Kapitola 18    Dějepis           ZŠ (6. ročník)       K_33_Spol              Staroorientální civilizace – přírodní podmínky a rozvoj zemědělství              Kapitola 19    Dějepis           G8 (tercie)          K_34_Spol              České národní hnutí               Kapitola 20    Psychologie       G4 (4. ročník)       K_36_Spol              Mentalizace              Kapitola 21    Psychologie       G4 (4. ročník)       K_37_Spol              Krátkodobá a pracovní paměť               Kapitola 22    Výtvarná výchova  mimo školu           K_42_Vých              Tajemná zahrada              Kapitola 23    Výtvarná výchova  SOŠ (4. ročník)      K_41_Vých              Židle je židle je židle (diktatura realismu v umění)              Kapitola 24    Výtvarná výchova  ZŠ (9. ročník)       K_40_Vých              Undulační válce (inovace versus reprodukce)               Kapitola 25    Tělesná výchova   ZŠ (7. ročník)       K_44_Vých              Přes laťku s didaktickými řídicími styly               Publikované kazuistiky mohou být využívány v přípravném i dalším vzdělávání             učitelů, resp. při podpoře jejich profesního rozvoje. Mohou se stát předmětem               (re)analýz a diskusí v menších či větších profesních společenstvích a současně             mohou  být  chápány  jako  výzva  ke  zpracování  dalších  kazuistik,  které  mohou             podporovat snahy o budování poznatkové základny učitelské profese a transdis-             ciplinární didaktiky jako disciplíny, která učitelské profesi vytváří akademické             zázemí. Stávajícím spoluautorům budiž na tomto místě vyjádřen vřelý dík, nově             příchozím budiž adresováno srdečné pozvání ke spolupráci.","44                   Soupis literatury použité v Části I             Beaty, L. (1999). Supporting learning from experience. In H. Fry, S. Ketteridge, \& S. Marshall                  (Eds.), A Handbook for teaching and learning in higher education (s. 134–147). Glasgow:                  Kogan Page.             Bendl, S. et al. (2011). Klinická škola: místo pro výzkum a praktickou přípravu budoucích učitelů.                  Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.             Blumer, H. (1986). Symbolic interactionism: Perspective and method. Berkeley: University of Cali-                  fornia Press.             Bromme, R. (2008). Pedagogical content knowledge jako konceptuální východisko pro výzkum mou-                  drosti praktiků. In T. Janík, et al., Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí                  obsahu (s. 9–16). Brno: Paido.             Brožová, I. (2009). Teorie a praxe role právnických profesí při univerzitním vzdělávání právníků.                  In Kuklík, J. (Ed.), Reforma právnického vzdělávání na prahu 21. století (s. 17–18). Praha:                  Auditorium.             Cianciolo, A. T., Matthew, C., Sternberg, R. J., \& Wagner, R. K. (2006). Tacit knowledge, practical                  intelligence and expertise. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich \& R. R. Hoffman                  (Eds.), The Cambridge handbook of expertise and expert performance (s. 613–632). Cam-                  bridge: CUP.             Currie, G., \& Ravenscroft, I. (2011). Recreative minds. New York: Oxford University Press.             Davis, C., \& Wilcock, E. (2003). Teaching materials using case studies. Liverpool: The UK Centre                  for Materials Education.             Eisenhardt, K. M. (1989). Building theories from case study research. Academy of Management Re-                  view, 14(4), 532−550.             Fauconnier, G., \& Turner, M. (2002). The way we think. Conceptual blending and the mind’s hidden                  complexities. New York: Basic Books.             Flyvbjerg, B. (2006). Five misunderstandings about case-study research. Qualitative Inquiry, 12(2),                  219−245.             Goodman, N. (1984). Of Mind and Other Matters. Cambridge: Harvard University Press.             Goodman, N. (1996). Způsoby světatvorby. Bratislava: Archa.             Gruschka, A. (2013). Verstehen fördern, Verstehen verhindern. In K. P. Liessmann \& K. Lacina                  (Eds.), Sackgassen der Bildungsreform (s. 25–36). Wien: Facultas.             Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: základní metody a aplikace. Praha: Portál.             Hopmann, T. S. (2007). Restrained teaching: The common core of Didaktik. European Educational                  Research Journal, 6(2), 109–124.             Janík, T., \& Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika,                  59(2), 116–135.             Korthagen, F. A. J., Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., \& Wubbels, T. (2011). Jak spojit praxi s teorií:                  didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.             Kulka, T. (2004). Umění a falzum: monismus a dualismus v estetice. Praha: Academia.             Kvasz, L. (2015). Inštrumentálny realizmus. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.             Mareš, J. (2015). Tvorba případových studií pro výzkumné účely. Pedagogika, 65(2), 113–142.","45                   Mareš, J. (2016). Výukové případové studie a jejich využití. Orbis scholae, 10(1), 121–139.             Merriam, S. B. (2009). Qualitative research: A guide to design and implementation. San Francisco:                  Jossey-Bass.             Midtsundstad, J. H. (2015). Bildung – At risk in school organisations? In S. Hillen \& C. Aprea (Eds.),                  Instrumentalism in Education – Where is Bildung left? (s. 29–41). Münster: Waxmann.             Miovský, M. (2006). Kvalitativní přístup a metody v psychologickém výzkumu. Praha: Grada.             Najvar, P. (2017, v tisku). Předem a následně strukturovaná reflexe výuky jako dva přístupy k empi-                  rickému zkoumání kvality výuky. Pedagogika, 67(3).             Nelson, L. D. (1998). Herbert Blumer’s Symbolic Interactionism. In Human +Communication The-                  ory 3210. Boulder: University of Colorado at Boulder.             Oser, F. K., \& Baeriswyl, F. J. (2001). Choreographies of teaching: Bridging instruction to learning.                  In V. Richardson (Ed.), Handbook of research on teaching (s. 1031–1065). Washington: Ame-                  rican Educational Research Association.             Overmann, U. (1996). Theoretische Skizze einer revidierten Theorie professionalisierten Handelns.                  In A. Combe \& W. Helsper (Eds.), Pädagogische Professionalität (s. 70–182). Frankfurt am                  Main: Suhrkamp.             Pražák, J. M., Novotný, F., \& Sedláček, J. (1948). Latinsko­český slovník. Praha: Česká grafická unie.             Rusek, M., Slavík, J., \& Najvar, P. (2016). Obsahová konstrukce a didaktické uplatnění přírodovědné-                  ho edukačního experimentu ve výuce na příkladu chemie. Orbis scholae, 10(2), 71–91.             Sedláček, M. (2007). Případová studie. In R. Švaříček \& K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pe-                  dagogických vědách (s. 96–112). Praha: Portál.             Sedláček,  M.  (2014).  Škola  a  její  ředitel.  Pohled  na  ředitelskou  profesi  očima  případové  studie.                  In R. Švaříček \& K. Šeďová, et al., Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách (s. 287−311)                  Praha: Portál.             Shulman, L. S. (1996). „‘Just in case…’: Reflections on learning from experience.” In J. A. Colbert,                  P. Desberg, \& K. Trimble (Eds.), The case for education: Contemporary approaches for using                  case methods (s. 461–482). Boston: Allyn \& Bacon.             Schierz, M., Thiele, J., \& Fischer, B. (2006). Fallarbeirt in der Trainerausbildung. Bonn: Sportverlag.             Schmidt, H. G., \& Boshuizen, H. P. A. (1992). Encapsulation of biomedical knowledge. In D. A. Evans                  \&  V.  L.  Patel  (Eds.),  Advanced  models  for  cognition  or  medical  training  and  practice                  (s.  265–282). New York: Springer.             Schramm, W. (1971). Notes on case studies of instructional madia projects. Working paper for the Aca-                  demy for Educational Development. Washington: Academy for Educational Development.             Slavík,  J.  (2003).  Několik  poznámek k  úvodníku Josefa Valenty „Potřebujeme didaktiku teorie?“                  Pedagogika, 53(2), 202–205.             Slavík, J., \& Janík, T. (2005). Významová struktura faktu v oborových didaktikách. Pedagogika, 55(4),                  336–354.             Slavík, J., \& Janík, T. (2006). Teorie, výzkum a tvorba školy. Pedagogika, 56(2), 168–177.             Slavík, J., \& Janík, T. (2007). Fakty a fenomény v průniku didaktické teorie, výzkumu a praxe vzdělá-                  vání. Pedagogika, 57(3), 263–274.             Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.","46                   Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., \& Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení                  znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.             Slavík, J., Najvar, P., Janík, T., \& Uličná, K. (2017). Kazuistiky v transdidaktickém přístupu. In J. Sla-                  vík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání                  (s. 13–46). Brno: Masarykova univerzita.             Stake, R. E. (1995). The art of case study research. London: Sage.             Šebková, A. et al. (2017). Kazuistiky z primární pediatrické praxe. Praha: Current media.             Šeďová, K., Šalamounová, Z., Sedláček, M., \& Švaříček, M. (2017, v tisku). Problém účelnosti v dialo-                  gickém vyučování. Pedagogika, 67(3).             Švec, V., Nehyba, J., Svojanovský, P., Lawley, J., Šíp, R., Minaříková, E., Pravdová, B., Šimůnková, B.,                  \& Slavík, J. (2016). Studenti učitelství mezi tacitními a explicitními znalostmi. Brno: Masa-                  rykova univerzita.             Vondráček, V. (1981). Význam kasuistik. In V. Vondráček (Ed.), Úvahy psychologicko­psychiatrické                  (s. 35–39). Praha: Avicenum.             Yin, R. K. (2014). Case study research: Design and methods. Los Angeles: Sage publications.","ČÁST II             DIDAKTICKÉ KAZUISTIKY","","49                   1        Rozhovor nad komunikačními funkcemi výpovědi                        Stanislav Štěpáník                 Představme si následující situaci:                Večer, obývací pokoj, On leží na gauči, dívá se na fotbal.                Do dveří vstoupí Ona. Následuje tato konverzace:                Ona: Oni dneska dávají fotbal?                On: Ano.                S jakým záměrem pronáší Ona svoji výpověď? Se záměrem otázky, tedy v souladu s výpovědní                formou, a tudíž On reaguje očekávaným způsobem, anebo komunikační funkce Její výpovědi                je výzva nebo prosba (Mohl bys to přepnout?), nebo dokonce výtka (Už zase se díváš na fotbal.)?                Pro  další  vývoj  večera  je  adekvátní  porozumění  zcela  klíčové…  (převzato  z  Štěpáník                \& Šmejkalová, 2017)              Moderní didaktika českého jazyka již od 80. let 20. století rozvíjí komunikační po-             jetí předmětu (Čechová, 1985, 1998; Šebesta, 2005; Šmejkalová, 2010 ad.). Proto             nejenže hledáme komunikační přesahy v tradičním učivu mluvnice, tj. v tematic-             kých celcích, do nichž jsou transformovány jednotlivé disciplíny jazykového plánu,             ale do výuky jsou zařazována témata z jazykových rovin, jež doposud stály ve škol-             ním vzdělávání spíše na okraji zájmu, anebo se ve výuce dokonce neobjevovaly             vůbec.  Takovými  jsou  například  pragmatika,  psycholingvistika,  sociolingvistika             apod., tedy disciplíny svázané, vycházíme-li z de Sausserova konceptu, s rovinou             parole (jíž autor míní mluvu, realizaci jazyka v komunikátu) oproti langue (čímž má             na mysli sám jazyk, jazykový systém) . Komunikační pojetí předmětu zakotvuje                                             1             také Rámcový vzdělávací program všech typů a stupňů škol.             I když by rovina parole měla být obsahem výuky již na základní škole (srov. dále),             zatím jsou témata s ní spjatá dominantně zařazována do výuky na škole střední             (srov.  např.  obsah  učebnic).  V  prezentované  výukové  situaci  se  zabýváme  uči-             vem týkajícím se komunikačních funkcí výpovědi a přidružených témat ve výuce             na ekonomickém lyceu, což v RVP tohoto oboru (RVP EL) odpovídá učivu komu-             nikační situace, komunikační strategie, druhy vět z gramatického a komunikačního             hlediska, gramatické tvary a konstrukce a jejich sémantické funkce (RVP EL, 2007,                1  Tomu odpovídá také Chomského dichotomie performance – kompetence / E-jazyk a I-jazyk, tj. externalizovaný a internalizovaný jazyk               (více in Čermák, 2004, s. 81n.).","50                        2             s. 14).  Cílem předkládaného učiva je, aby si žák uvědomil, že (a) obsah výpovědi,             tj. co se skutečně říká, ne vždy odpovídá významu (jde o tzv. nepřímý řečový akt),             (b) porozumění komunikační funkci výpovědi je odvislé od komunikační situace,             v níž se výpověď pronáší, (c) pro vyjádření určitého komunikačního záměru je nut-             né zvážit kontext (mj. komunikační situaci a komunikačního partnera) a dle toho             užití adekvátních jazykových prostředků.               Teoretické uvedení             Základní prvek teorie řečového jednání je řečový (mluvní) akt, v jehož rámci roz-             lišujeme lokuci, ilokuci a perlokuci. Lokuci definujeme jako vlastní akt pronese-             ní nebo napsání výpovědi o určitém významu a určitým způsobem zformulované             v souladu s gramatickými pravidly příslušného jazyka. (Učitel vstane a pronese             k žákům, kteří vyrušují: „Tam v těch zadních lavicích neustále někdo hovoří.“)              Ilokuce reflektuje záměr mluvčího – proč, s jakým cílem či úmyslem něco (obsah             výpovědi) v dané situaci vzhledem k adresátovi říká, co svou výpovědí míní; v prag-             matice se má za to, že ilokučním aktem mluvčí uskutečňuje konkrétní druh jedná-             ní. (Záměrem učitele pronášejícího zmíněnou výpověď je žáky pokárat, učitel chce,             aby se žáci utišili.)             Perlokuce pak odráží hledisko účinku na adresáta, jde o akt vyvolaný vyslovením             nebo napsáním výpovědi směrem k adresátovi. (V ideálním případě žáci pochopí,             že jde ze strany učitele o pokárání, a utiší se. Potíž uvedené výpovědi je ovšem             v tom, že jde o řečový akt nepřímý – komunikační funkce výpovědi neodpovídá vy-             řčenému obsahu, doslovný význam vyřčeného je jiný, než který učitel mínil – proto             může být někým pochopena i jako pouhé konstatování, oznámení; v takovém přípa-             dě [někteří] žáci budou pokračovat ve vyrušování.)              Jak upozorňuje Hirschová (2013, s. 172), „[…] lokuce (lokuční akt) je vždy jenom             ‚vehiklem‘ ilokuce – neexistuje žádný přímý a vynucený vztah mezi formou vý-             povědi a jejím (ilokučním) smyslem“. Právě pochopení tohoto poznatku společně             s faktory, které utvářejí adekvátní porozumění výpovědi, představuje jeden z hlav-             ních cílů, jehož prostřednictvím dosahujeme osvojení daného učiva.              2  Pro úplnost dodejme, že tato témata by měla mít velký podíl v obsahu výuky nejen na SOŠ, ale i na gymnáziích – srov. učivo v RVP G               funkce komunikátů, text (komunikát) a komunikační situace, slohová charakteristika výrazových prostředků, komunikační strategie, míra               připravenosti, oficiálnosti, formálnosti, veřejnosti komunikace (2013, s. 15) a očekávané výstupy: mj. „v písemném i mluveném projevu               volí vhodné výrazové prostředky podle jejich funkce a ve vztahu k sdělovacímu záměru, k dané situaci, kontextu a k adresátovi; vysvětlí               a odůvodní význam slov v daném kontextu; volí adekvátní komunikační strategie, zohledňuje partnera a publikum; posoudí a interpre-               tuje komunikační účinky textu, svá tvrzení argumentačně podpoří jeho všestrannou analýzou“ (s. 14; přičemž text nemusí znamenat jen               komunikát psaný, může se jednat i o komunikát mluvený).","51                   Funkci ilokuční můžeme ztotožnit s komunikační funkcí výpovědi, kterou lze defi-             novat jako „cíl (účel, záměr, úmysl, intenci), s jakým byla nějaká výpověď mluvčím             vůči adresátovi v dané konkrétní komunikační situaci produkována“ (ESČ, 2002,             s. 145). Tento koncept je podrobně popsán ve Skladbě češtiny (Grepl \& Karlík,             1998).  M.  Grepl  rozlišuje  osm  druhů  komunikační  funkce  výpovědi,  přičemž             za hlavní klasifikační kritérium považuje komunikační záměr mluvčího a vztah slov             a světa (Grepl et al., 2003, s. 588n.):                 a)  asertivní (oznamovací, sdělovací, tvrdící) – např. tvrzení, zpráva, oznáme-                    ní, sdělení;                b)  direktivní (výzvová) – např. příkaz, rozkaz, povel, nařízení, žádost, instruk-                    ce, pozvání, návrh, rada, doporučení, prosba;                c)  interogativní (otázková) – otázka a její různé funkční podtypy;                d)  komisivní (závazek vykonat co) – např. slib, závazek, přísaha, nabídka;                e)  permisivní a koncesivní (dovolení, souhlasu) – např. dovolení a nedovole-                    ní, souhlas a nesouhlas, svolení, odmítnutí, zamítnutí;                f)  varovací – např. varování, výstraha, výhrůžka;                g)  expresivní a satisfaktivní (dát adresátovi najevo kladné nebo záporné sta-                    novisko) – např. výtka, výčitka, pokárání, odsouzení, pochvala, uznání, bla-                    hopřání, kondolence;                h)  deklarativní (měnit stav světa) – např. křest, jmenování, rozsudek a jiné                    akty organizující veřejný život.             Porozumění komunikační funkci výpovědi je odvislé především od situace, v níž je             realizována (přijde-li někdo pozdě a řekne Nejely tramvaje, myslí to jako akt omlu-             vy, nikoliv jako prosté konstatování – srov. Grepl et al., 2003, s. 589). S nepřímým             vyjadřováním souvisí tzv. implikatura, jíž mluvčí sděluje více, než explicitně vyslo-             vuje, a jíž se adresát dobírá k implikovanému významu výpovědi (srov. Hirschová,             2013, s. 195n.) – např. A: Pojedeš se mnou na exkurzi s 8.A? B: Ta třída hrozně             zlobí (= ne, nepojedu). Zároveň však existují jazykové indikátory komunikačních             funkcí, mezi něž lze řadit explicitní performativní formule , prostředky gramatické                                                             3             (slovesný způsob, čas, osoba, vid; viz Grepl et al., 2003, s. 593n.), prostředky prozo-             dické (týkající se zvukové realizace výpovědi v mluveném projevu – ibid., s. 596n.),             slovosled (ibid., s. 597) atd.                3  Užití sloves, jímž činnost či děj nepopisujeme, ale přímo vykonáváme: přikazuji vám (= příkaz), radím vám (= rada), navrhuji vám               (= návrh), odvolávám vás z funkce (= odvolání), ale rovněž křtím tě, odsuzuji vás, jmenuji vás atd. (srov. Grepl et al., 2003, s. 592).","52                                                                                 4             Jak uvidíme dále, probíraný obsah se také dotýká zdvořilosti v komunikaci.  Exis-             tuje  několik  konceptů  zdvořilostních  strategií,  tu  zřejmě  nejznámější  najdeme             u G. Leeche – objevuje se také v učebnicích pro střední školu (např. Hoffmannová             et al., 2009). Leech rozlišuje šest maxim zdvořilosti: maximu taktu, velkorysosti,             ocenění, skromnosti, souhlasu a soucitu. Stručně řečeno: mluvčí usiluje o maximál-             ní míru souhlasu, upozadění sebe sama, a naopak upřednostňuje a oceňuje svého             komunikačního partnera.              Jak jsme již konstatovali výše, ve výuce usilujeme o zprostředkování poznatku, že             mezi komunikační funkcí výpovědi a její formou neexistuje přímý vztah. Ve výuce             českého jazyka se tradičně již od 1. stupně ZŠ k hodnocení formy využívají kritéria             klasifikace vět podle postoje mluvčího (věty oznamovací, rozkazovací, tázací a přa-             cí). Jak demonstruje Hájková (2013) pro 1. stupeň ZŠ, současný postup ve školní             výuce však již od počátku selhává terminologicky (věta tázací x věta ptací; věta roz-             kazovací x rozkazovací způsob atd.) i samotnou podstatou: Chci/Přeju si kolo nebo             Ježíšku, přines mi prosím tě kolo zcela jistě vyjadřují přání mluvčího, ale přací věty             to nejsou – stejně jako přání Mohl by ses prosím na mě přestat zlobit? je pro školní             výuku věta tázací, přitom komunikační funkce této výpovědi je úplně jiná; přací             částice ať, nechť a kéž, tak často vnucované pro přací věty ve školní výuce, rozhodně             nepatří do aktivní slovní zásoby žáků ve 2. ročníku ZŠ. Jak pak v tomto kontextu             hodnotit jeden z oblíbených příkladů L. Janovce Odpočívej v pokoji! Jistě ne jako             větu rozkazovací. Proto Hájková (a rovněž další – např. Svobodová, 2016) doporu-             čuje již na1. stupni ZŠ vycházet z komunikačních funkcí výpovědi, na což soustav-             ně upozorňuje již od 70. let. 5              V neposlední řadě v sobě probíraný obsah integruje poznatky o jednotlivých rovi-             nách jazykového systému, jež jsou tradičním učivem výuky českého jazyka na zá-             kladní i střední škole, především syntaxe a morfologie, např. typy větných struktur,             modalita výpovědi, vokativ v konkurenci s nominativem apod., výrazně se uplatní             i poznatky o zvukové stránce jazyka.              Jak vidíme, jde o učivo značně komplexní. Ve výuce přitom však bývá zoufale pod-             ceňováno, přestože v interpersonální komunikaci je identifikace komunikačního             záměru mluvčího pro vzájemné porozumění klíčová (srov. situace na začátku toho-             to příspěvku). Sám fakt, že učitel daný obsah do výuky zařadí, proto považujeme             za velice pozitivní, vysoká složitost učiva pro něj však představuje riziko, neboť se             může snadno stát, že některé podstatné aspekty problému opomene.              4  K tomu obsáhle Hirschová (2013, s. 228n.).             5  Poznamenejme, že je to exemplární příklad vzdálenosti pedagogické praxe od didaktiky českého jazyka jako vědního oboru – přestože               Hájková má zmíněné závěry výzkumně podložené a na problém upozorňuje dlouhodobě, vyučovací praxe, jakož i vydavatelé učebnic její               doporučení soustavně ignorují.","53                                                                           Obrázek 1.1. Konceptový diagram – Rozhovor nad komunikačními funkcemi výpovědi.","54                   1.1     Anotace               1.1.1    Kontext výukové situace             Uvedená výuková situace pochází z hodiny českého jazyka ve 2. ročníku obchod-             ní akademie v Praze 10, oboru ekonomické lyceum, učivo se probírá jako součást             velkého celku syntax. Nahrávka byla pořízena v únoru 2017. Probíraným obsahem             jsou komunikační funkce výpovědi. Nacházíme se ve fázi expozice, učitelka rozda-             la žákům pracovní list (obr. 1.2).              Pracovní list obsahuje soubor různých výpovědí, které lze užít ve dvou konkrétních             situacích: (1) někdo potřebuje zastavit, (2) učitel vyzývá žáka Nováka, aby přišel             k tabuli za účelem zkoušení.                 Srovnejte následující formy výpovědi pro tentýž záměr:               Zastavit!              Zastavte!              Můžete zastavit?              Mohli byste zastavit?              Mohli byste prosím zastavit?              Myslím, že byste měli zastavit.              Dělá se mi špatně.               Nováku, k tabuli!              Nováku, pojďte k tabuli.              Novák přijde k tabuli.              Nováku, můžete jít k tabuli?              Nováku, mohl byste jít k tabuli?              Novák, mohl byste jít k tabuli, prosím?              Tak kdo už dlouho nebyl zkoušen? (pohled směrem k Novákovi)             Obrázek 1.2. Pracovní list.","55                   1.1.2    Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              Část 1             Učitelka rozdá pracovní list a instruuje žáky, aby pracovali dle zadání – viz část             přepisu.              Část 2             Žáci pracují samostatně něco málo přes 4 minuty, učitelka třídu obchází, reaguje             na dotazy, upřesňuje zadání.              Část 3             Třída komentuje první sadu výpovědí, učitelka žáky vyvolává, aby sdělili svá řeše-             ní, občas položí otázku k upřesnění, shromažďuje odpovědi.              Část 4             Třída  komentuje  druhou  sadu  výpovědí,  postup  se  opakuje  jako  v  předchozím             případě – viz další část přepisu. S koncem popisované výukové situace také končí             vyučovací hodina.              Pohled do výuky 1.1              U: Podívejte se na cvičení druhé. Přečtěte si zadání a pokuste se přinést nějakou odpověď, která              by mohla vám pomoci vyvodit nějaké další znaky z vět, které jsou zde použity. Tak. Pusťte se              do práce. Pište si k tomu samozřejmě poznámky tak jako vždy, abyste potom měli na základě čeho              hovořit. (30 s.) Napište si tam vždycky všechny poznatky, které vás napadnou, ať se týkají vyjádření              morfologického, syntaktického nebo, a na to si dejte pozor možná zvlášť, zamyslete se i nad tím,              v jaké komunikační situaci by ta věta mohla fungovat. [Žáci pracují cca 4 min., učitelka obchází třídu              a monitoruje činnost. Žáci se potichu radí mezi sebou, učitelka jim nebrání.] Tak. Je možné začít              hodnotit ty vaše nápady? Máte hotovo? Dobře. Tak. Honzo, co jste vydedukoval?              […]              U: Ano, dobře. Dobře. Zatím to necháme bez komentáře a podíváme se na tu druhou sadu vět              „Nováku, k tabuli!“ a tak dále. Zkuste je zase nějak charakterizovat a potom se k nim budeme              postupně vyjadřovat. A poprosím, aby se toho chopil Ota. Oto? Začněte.              Ž1: Tak to první, to „Nováku, k tabuli!“, tak to je podle mě rozkaz, jakože o tom ten pedagog nehodlá              ani diskutovat, prostě je to jasný. To „Nováku, pojďte k tabuli“ podle mě, že ten Novák k tomu může              něco říct a že třeba jestli nemůže bejt zkoušenej i jindy. Že o tom může ještě diskutovat.              U: A další věty?              Ž1: „Novák přijde k tabuli“, to mi připadá, jakože je to jako rozkaz furt, jako u tý první věty. Potom              jsou ty otázky – „Nováku, můžete jít k tabuli?“ To je otázka, jakože jestli i chce ten Novák jít k tabuli,              že je tam i možnost, že nechce, že mu dává i na výběr jako.              U: Hm.              Ž1: „Nováku, mohl byste jít k tabuli?“ To je podle mě stejný jako ta čtvrtá věta. Mně ty tři otázky              připadaj všechny stejný.              U: A „Nováku, mohl byste jít k tabuli prosím?“","56                     Ž1: To „prosím“ mně tu větu celkově jako nemění. Mně přijdou prostě všechny ty otázky stejný tím              smyslem, jakože takový diskutabilní.              U: Hm. Dobře. A poslední? „Kdo ještě nebyl zkoušen?“              Ž1: No, tak to je takový nepřímý. K tomu Novákovi tady. Jakože se na něj podívá, ale… [váhá]              U: Dobře. Pepo?              Ž2: No, já když to jako shrnu odshora, tak si myslím, že zrovna tydlencty věty jsou jakoby napsaný,              jakoby odstupňovaný podle nálady toho pedagoga. Ta první „Nováku, k tabuli!“, to je prostě,              má špatnej den už od rána, nemá náladu s ním vo ničem mluvit, že prostě jde k tabuli a bude              zkoušenej, zatímco třeba ta poslední, ta „Kdo už dlouho nebyl zkoušen?“, tak prostě můžu na to              ještě vyzrát nebo něco, třeba se mi to povede, je to odstupňovaný podle tý situace, ve který bejt tím              pedagogem, použít tu větu – to samý jako to před tím. Že prostě každá ta věta jako by jde do jiný              situace, zapadá.              U: Hm. Ano. Franto, váš názor?              Ž3: No, tak třeba to „Kdo už dlouho nebyl zkoušen?“ To znamená, že k tabuli nemusí jít třeba Novák,              ale mohl by jít třeba jeho soused nebo někdo, kdokoliv. Ta druhá, „Mohl byste jít k tabuli, prosím?“,              tak to mi nepřijde, že by nějakej pedagog někdy řek, aby prosil žáka, aby šel k tabuli, tak to mi              přijde takový divný. [smích ve třídě] „Nováku, mohl byste jít k tabuli?“, to mi přijde úplně stejné jako              „Nováku, můžete jít k tabuli?“ – chce ho vyzkoušet, a jestli to třeba umí, jestli mu chce ten pedagog              dát jedničku… Prostě ty první tři věty mi přijdou, že chce vyloženě zkoušet toho Nováka. Že třeba              v hodině vyrušoval…              U: A učitel ho chce vyzkoušet „za odměnu“. Aha, dobře. Tomáši? Co myslíte, mohou tyto věty, tyto              různé formulace ovlivnit nějak atmosféru, která je v dané chvíli ve třídě?              Ž4: No, tak když třeba ta věta „Nováku, k tabuli!“ rozkazovací, tak když to ten učitel zařve, tak              najednou třída ztichne, ale zase třeba když se zeptá „Nováku, mohl byste jít k tabuli, prosím?“, tak ta              třída se třeba bude dál bavit nebo bude pokračovat dál v tom, co dělá.              U: Aha, dobře. A co si o tom myslí Veronika? Veroniko?              Ž5: Hm, „Kdo už dlouho nebyl zkoušen?“, tak ta třída ztichne, protože není jistý, kdo by mohl být              zkoušený, tak si třeba všichni otevřou sešity a ještě se budou učit chvíli, než bude jasný, kdo bude              zkoušen. Další… už prostě Novák přijde k tabuli, tak ta třída si může oddechnout, že nikdo další              třeba nebude zkoušený.              U: Aha, takže u toho posledního vyjádření vnímáte, že třída je nějakou delší dobu v napětí, koho              se to vlastně bude týkat, a že se může nějak pracovat s napětím celé třídy, aha. Jak byste… Jakou              formulaci byste vy jako studenti chtěli slyšet nejraději, když už byste se museli k té tabuli nějak              dopravit? Tak která ta formulace by pro vás byla nejpříjemnější? Aničko?              Ž6: No, tak já si myslim, že ta „Nováku, pojďte k tabuli“. Protože mi přijde jakože hodně neosobní              a zároveň tam není ten pocit nejistoty jako u toho posledního „Kdo už dlouho nebyl zkoušen?“ Tak              tady je už přímo, že to bude Novák. A když… Mně prostě přijde blbý „Můžete jít k tabuli?“, protože              prostě jinou možnost než jít k tý tabuli vlastně nemá, tak proto mi přijde blbý se na to ptát.              U: Hm. Dobře. A ještě se vás zeptám, jestli jste si všimli toho, že to oslovení se tam objevuje ve dvou              podobách. Cítíte mezi těmito dvěma podobami nějaký významový nebo stylistický rozdíl?              Ž6: No, jakoby když řekne „Nováku, k tabuli“ [důraz na „Nováku“], tak mluví přímo s ním a vyzývá ho,              aby k tý tabuli přišel, zatímco když zavolá „Novák přijde k tabuli“ nebo „Nováku, mohl byste jít k tabuli,              prosím?“, tak mluví o něm, ale mluví jakoby do třídy. Že to prostě zní jinak pro toho dotyčného.              U: Zní to jinak pro toho dotyčného. A jak, zkuste to popsat.              Ž6: Když řekne „Nováku“ a bude mluvit s ním a vlastně to jeho jméno vyskloňuje, tak jakoby podle              situace se ho třeba i zeptá, jestli to umí, nebo jestli si nechá dát za pět nebo něco – jakože mluví              přímo s ním, že ten dotyčný jako opravdu ví, že má reagovat v tu chvíli. Jakože prostě ho zavolá přes              tu místnost, přes tu třídu, tak prostě teprv zpozorní a čeká, co bude dál, jestli ho jako opravdu chce              zavolat, nebo jestli ho třeba jenom upozorňuje na něco.              U: Hm, dobře, Robine, jak to cítíte vy?              Ž7: No, mně právě to „Nováku“ přijde takový jakože přímější, jakože mluví přímo k němu, zatímco              „Novák přijde k tabuli“ je takový výkřik na celou třídu, že prostě volání, jakože není to takový přímo              na něj, prostě on jakoby vstane a jde tam no…","57                     U: A jaké oslovení by pro vás bylo příjemnější?              Ž7: Rozhodně to vyskloňovaný. Robine Malíku, ne Malík, Robin Malík… Že prostě lepší Robine než Robin.              U: Ano, ano, a jak by reagovala Dáša, kdyby ji někdo nevyskloňoval?              Ž8: Mně přijde, že moje jméno je nesklonný. Jako Dagmar je nesklonný, Dagmar bez Dagmar.              U: Zůstaneme u mé otázky, ano?              Ž8: Jak jako?              U: Tak kdybyste třeba byla chlapec.              Ž8: Tak tam je to příjmení. Mně to přijde takový… Když tam není to křestní jméno, tak jakoby křestní              jméno je od toho, abysme si říkali křestním jménem, ještě jako „Novák“, jako neskloňovat to, to              budiž, ale „Nováku“, to by mě trochu… To by mě trošku jako urazilo, nevim.              U: Kdyby vás vyskloňoval. Radši byste byla neskloňovaná.              Ž8: No, tam jde o to příjmení. Je to takový nepříjemný.              U: Nepříjemný.              Ž8: Že hodně lidí nemá rádo, když se jim říká příjmením.              U: No, dobře. A rozdíl mezi vyskloňovaným nebo nevyskloňovaným nevnímáte jako nějak příznakový?              Ž8: Ne. Asi ne.              U: Ne. Má někdo něco dalšího, co by k tomu nebo k tomu předchozímu cvičení chtěl říct? Dodat?              Doplnit? Ne.               1.2     Analýza              V předloženém výukovém dialogu sledujeme uvažování žáků o komplexu jazyko-             vých jevů užitých v komunikaci, učitelka dialog řídí, případně dále rozvíjí, co žáci             nabízejí. Z odpovědí žáků vyplývá, že jsou schopni při posuzování předložených             výpovědí vycházet ze své předchozí komunikační zkušenosti, hodnotí je na základě             vlastní aktuální úrovně jazykového citu a jazykového rozumu (Dolník, 2010, s. 26),             využívají tak přirozené jazykové kompetence (Štěpáník, 2015), jíž disponují. Žáci             se vyjadřují k různým variantám oslovení a jejich vhodnosti či nevhodnosti, všíma-             jí si, jak zvuková realizace určité výpovědi může změnit její komunikační účinek,             usuzují, že nabízené otázky jsou stejně diskutabilní, že některé výpovědi jsou pří-             mé a nepřímé, odstupňované podle nálady, dotýkají se otázek zdvořilosti, dokonce             využívají pragmatické terminologie: rozkaz, otázka, vyjádření přímé a nepřímé atd.             Odpovědi učitelka postupně shromažďuje a případně dále rozvíjí (a jak; zkuste to             popsat.). Správně pobízí žáky, aby si všímali vlivu výpovědi na atmosféru (tedy jak             výpověď ovlivní komunikační situaci), převádí situaci na zkušenost žáků (Jakou for-             mulaci byste vy jako studenti chtěli slyšet nejraději, když už byste se museli k té             tabuli nějak dopravit? Tak která ta formulace by pro vás byla nejpříjemnější?), již             na začátku zmiňuje různé jazykové roviny a především užití výpovědí v určité ko-             munikační situaci.","58                   Velmi vhodně také zaměřuje pozornost na formu oslovení, čímž se dotýká tradič-             ního problému v češtině, o němž psal již Mathesius (1923)  – v tomto směru nejde                                                             6             o rozdíl významový, na nějž se učitelka mj. ptá, ale na rozdíl morfologický, stylistic-             ký a hlavně pragmatický. Téma oslovování příjmením a křestním jménem by si za-             sloužilo širší rozvinutí – aby si žáci uvědomili, že oslovování pouze příjmením, ať už             v nominativní či vokativní formě, je v dané situaci zcela nevhodné – jak upozorňuje             Hirschová (2013, s. 248): „Oslovení s formou příjmení, častěji ve tvaru nominativu             (bez pane, paní, kolego nebo jiné označení) + vykání (Novák, co tady děláte?) je cha-             rakteristické pro komunikaci z výrazně nadřazené pozice (např. v armádě) a fakticky             signalizuje, že mluvčí nepotřebuje na adresáta brát ohled, tj. je nezdvořilé.“              Úspěch výukové situace spočívá mj. ve vhodně zvolených příkladech. Učitelka vy-             chází z přirozené komunikační situace, učivo je prezentováno jako součást reálné-             ho života – každý z žáků se dostává do životních situací, v nichž jsou prezentované             výpovědi užívány. Pracuje se s živým a autentickým jazykovým materiálem, což             je výhodné nejen pro dosažení stanovených cílů jazykových a komunikačních, ale             zároveň funguje jako zdroj motivace k řešení úkolu. Výuka cílí na rozvoj komu-             nikační kompetence, zároveň využívá poznatků z jednotlivých jazykových rovin.             Obsah je dosti spletitý, kombinují se zde různá hlediska – sémantické, pragmatické,             morfologické, syntaktické ad.              Úkol jako takový směřuje do vyšších pater kognitivní náročnosti – úkolem žáků je             analýza daných výpovědí z různých hledisek, posouzení a srovnání předložených             příkladů, žáci mají své hodnocení zdůvodnit.              Žáci jsou po celou dobu aktivní, učitelka činnost žáků řídí, sama ustupuje spíše             do pozadí. To odpovídá také formátu výukové komunikace, jíž dominují řeč žáků             a otevřené otázky vyšší kognitivní náročnosti ze strany učitelky (ani jedno není             ve výukové komunikaci v české škole časté – srov. Šeďová et al., 2012). Odpovědi             žáků jsou rozvité, dlouhé a komplexní (formu ponecháváme stranou – na tu by měl             češtinář také reagovat).                       6  Nověji srov. Internetovou jazykovou příručku (http://prirucka.ujc.cas.cz/?id=850, cit. 15. 2. 2017) nebo Akademickou příručku českého               jazyka (Pravdová \& Svobodová, 2014, s. 481n.); sociolingvistická studie týkající se „prociťování“ oslovení nominativem nebo vokativem,               na což žáci narážejí, bohužel neexistuje.","59                   1.3     Alterace               1.3.1    Posouzení kvality výukové situace             Výukovou situaci hodnotíme jako podnětnou (dle Janík et al., 2013, s. 233n.) – žáci             mají možnost rozebrat předložené téma a hodnotit různé aspekty problému, pře-             mýšlejí o probíraném učivu a vyvozují závěry, ve stejnou chvíli dochází k rozvoji             kompetencí i k osvojování učiva (srov. ibid.). Z této podstaty vyplývá, že se nabízí             forma párové či skupinové práce – učitelkou byla zadána práce na úkolu jako samo-             statná, žáci však přirozeně přešli k práci ve dvojicích.             Bohužel uvedenou závěrečnou promluvou učitelky končí nejen daná výuková situ-             ace, ale rovněž vyučovací hodina, takže problém zůstává otevřený a žáci se k němu             vrátí až v příští hodině. To nepovažujeme za šťastné, protože těžko si už budou             pamatovat všechny argumenty, které zazněly. Na druhou stranu učitelce poskytu-             je prodleva čas na promyšlení dalšího výukového postupu a způsobu zužitkování             odpovědí žáků.              Hlavní  nedokonalost  výukové  situace  spočívá  v  absenci  zobecňování  poznatků.             Diskuse se dotýká mnoha zajímavých a zásadních věcí, avšak rozbíhá se doširo-                                                                          7             ka a nedochází k jasnému závěru; jde o problém nezavršeného poznávání  (Slavík             et al., 2017). To může mít za efekt pociťování dané situace jako zdlouhavé a bezob-             sažné, může vést k představě, že jde pouze o neformální povídání bez jasného zací-             lení. Učitelka má evidentně jasně rozmyšleno, kam výuku chce vést, její didaktické             počínání však zůstává žákům spíše skryto, protože výuka připomíná pouze evokaci,             aniž by v dané vyučovací jednotce došlo také k reflexi.               1.3.2    Návrh alterace výukové situace                                                                                8             Vycházejme z třífázového cyklu učení E-U-R, dobře známého z programu RWCT ;             v takovém případě pokládáme prezentovanou část vyučovací hodiny za část U (uvě-             domění si informací), a to především proto, že v úvodu je třeba pozornost žáků přes-             něji zacílit na prezentovaný obsah.              Jako evokaci doporučujeme např. práci s obrázkem:                7  Nastává, když absentuje obsahové shrnutí, poukaz na příslušnost učiva k širšímu celku témat či připomenutí příslušných mezioborových               souvislostí (Slavík et al., 2017).             8  E – evokace, U – uvědomění si významu informací, R – reflexe; RWCT – Reading and Writing for Critical Thinking (Čtením a psaním               ke kritickému myšlení).","60                                   Obrázek 1.3. Fotografie ze zasedání správní rady. Převzato z http://img.ihned.cz/attachment.             php/60/65668060/oOpPGibn8B7JrQLvc2AaT6H5Nleudg4D/017-04f-Jurecka-Svozilek1.jpg             (cit. 17. 2. 2017). 9               Na zasedání správní rady velké firmy byla pořízena tato fotografie. Ve dvojicích pro-             diskutujte, co asi mluvčí říká a za jakých okolností danou výpověď pronáší. Pokuste             se přijít na co nejvíce různých řešení.              Zadáme tuto otázku a po uplynutí časového limitu žáky vyzveme, aby prezentovali             svá řešení. Zapisujeme je na tabuli, abychom se pak mohli žáků zeptat na komuni-             kační záměr mluvčího, když použije tu kterou výpověď, ev. jaká je komunikační             funkce dané výpovědi (neobáváme se tohoto termínu, protože zvláště pro středo-             školáka by měl být dostatečně srozumitelný, aniž by byl žák dopředu obeznámen             s jeho přesným vymezením). Nabízené odpovědi opět zapisujeme na tabuli – jistě             se mezi nimi najde i zcela konkrétní pojmenování komunikační funkce výpovědi,             o něž nám jde (vlastní zkušenost autora – viz dále). Tím žáky navedeme k další fázi             hodiny, zhruba je orientujeme, o čem budeme diskutovat, co je obsahem. Takový             úvod působí též motivačně, aktivizačně, evokujeme předchozí komunikační zkuše-             nosti žáků, dáváme prostor jejich tvořivosti. 10              Fázi U doporučujeme upravit pouze ve smyslu přesnějšího zadání: „Srovnejte ná-             sledující formy výpovědi pro tutéž situaci / tentýž záměr. Co mají společného a čím             se liší?“              Ve fázi R pak musí dojít ke shrnutí poznatků, jejich zevšeobecnění a zaměření             se na konkrétní aspekty daných výpovědí – především zdvořilost a výběr jazyko-             vých  prostředků  v  závislosti  na  komunikační  situaci,  komunikačním  partnerovi              9  Ponecháváme zcela stranou, že se jedná o fotografii ministra zemědělství Mariana Jurečky, prezentujeme ji jako neutrální.             10  Chceme-li, nabízí se také téma neverbální komunikace, i když ho nedoporučujeme probírat hlouběji v této fázi, aby se nám postup               příliš neroztříštil.","61                   a komunikačním záměru autora. Lze k tomu použít metodu řízeného rozhovoru,             jak je představena výše, výkladu nebo práce s textem z učebnice nebo z dostupných             příruček, během nichž učitelka poskytne shrnutí poznatků využitím Greplovy kla-             sifikace komunikačních funkcí výpovědi a Leechových maxim (viz výše). Je možné             též zadat referát s příklady nebo ještě lépe se simulacemi, v nichž by některý žák             prezentoval teoretické poznatky a jeho spolužáci v rolích asistentů představené             poučení dokládali ukázkami reálných komunikačních situací; domníváme se, že             prožitek je v případě tohoto učiva velmi významný. Žákům též můžeme předložit             sadu výpovědí, u nichž by měli posoudit komunikační situaci, komunikanty a vztah             komunikační funkce výpovědí s obsahem a formou. Co se týče otázek zdvořilosti,             lze pracovat s několika žádostmi a diskutovat o vhodných formách pro tu kterou ko-             munikační situaci a o míře zdvořilosti použitých jazykových prostředků. Ve všech             případech je vhodné se zaměřit na zvukovou realizaci výpovědí, protože ta může             být pro porozumění zásadní.               1.3.3    Posouzení navržené alterace              Výukovou situaci dle navržených alterací jsme v únoru 2017 realizovali ve vlast-             ní výuce ve 4. ročníku gymnázia. Ve fázi evokace (práce s obrázkem) žáci navrhli             např. následující řešení:              Prosím, nezabíjejte mě.           Proč bychom to dělali?              Vyslechněte mě.                   Ježíši Kriste!              Vy mi vůbec nerozumíte!           Byla to chyba.              Já ti tleskám.                    Promluvme si o tom.              Jenom dva miliony…                Dejte mi ještě jednu šanci.              Amen.                             A takto se dělá sendvič.              Uvědomte si, že…                  Co to tady říkáte?               Docela přesně byli žáci schopni postihnout přiměřenost obsahu ke komunikační si-             tuaci a také funkci, již výpověď v dané situaci má. Dejte mi ještě jednu šanci – pros-             ba; Vyslechněte mě – žádost; u výpovědi Vy mi vůbec nerozumíte! odhalili, že může             mít hned několik funkcí v závislosti na tom, jak je zvukově realizována – jako vý-             tka, upozornění, výčitka. Žáci tedy přirozeně cítí různé funkce výpovědi a jsou             schopni je posoudit, rovněž si uvědomují důležitost zvukové realizace. S tím lze             pracovat v další fázi výuky (potvrzuje to také, že strategie, kterou zvolila učitelka,             byla správná).","62                   Žákům jsme dále předložili výše uvedený pracovní list a postupovali stejně jako             učitelka s tím, že ve fázi R jsme pozornost žáků orientovali také na téma zdvořilosti             a aspektů z jednotlivých jazykových rovin – záležitosti morfologické a syntaktické             (užití nominativu proti vokativu v oslovení, větného ekvivalentu místo věty atd.).              Co vypověděli žáci 4. ročníku? V první sadě se dle žáků stupňuje naléhavost. Po-             užije-li mluvčí formu otázky (Mohli byste zastavit?), je zde prostor pro další roz-             hovor, avšak v případě pokynu ve formě Zastavit! nebo Zastavte! je záměr jasný             a nediskutovatelný. Ve druhé sadě gymnazisté dospěli podobně jako jejich kole-             gové z obchodní akademie k varující záležitosti týkající se výukové komunikace:             použije-li učitel k vyvolání žáka ke zkoušení otázku, ukazuje tím údajně nikoliv             slušnost, ale naopak svoji slabost – učitel se neptá, učitel dává pokyny. Podle jed-             noho žáka se dokonce ve výpovědích tak, jak jsou seřazeny, stupňuje agresivita(!).             Žáci asociovali otázky se spíše útočnou, nepříjemnou dikcí – „ten učitel je buď             hodně hodný, anebo hodně naštvaný“. Žáci na základě zkušenosti preferují pokyn             pronášený ve formě imperativu, dokonce jim nevadí ani neosobní formulace typu             K tabuli přijde Novák nebo forma větného ekvivalentu Novák/Nováku, k tabuli!             Vypověděli, že učitel je šéf, řídí hodinu, a tudíž od něj zdvořilost ani příliš neo-             čekávají, neboť stejně nemohou o jeho příkazech diskutovat. To, domníváme se,             staví komunikaci nás – učitelů – a obecně školní komunikaci do velmi nedobrého             a nezáviděníhodného světla.              Závěrem              Výuce českého jazyka na základní i střední škole ve velkém dominuje především             učivo čerpající z jednotlivých jazykových rovin (srov. např. obsah učebnic). Téma-             ta z dalších lingvistických disciplín, především těch spojených s rovinou parole,             však konečně rovněž začala pronikat do školní výuky a je žádoucí, aby jim byl po-             skytován daleko větší prostor než doposud – to by měly zohledňovat také výukové                                             11             materiály dostupné učitelům i žákům.  Koncepty, které jsme v našem příspěvku             představili, považujeme za stěžejní, neboť se promítají do každodenní komunikace             žáků, souvisejí s jejich reflektováním a prociťováním jazyka, celkově přemýšlením             o něm. Bude dobře, když jim bude věnována náležitá pozornost.             Pro plánování jednotlivých výukových situací, ale i celých vyučovacích hodin do-             poručujeme třífázový model učení E-U-R, jenž v mnohém odpovídá fázím mentál-             ního aktu input – elaborace – output (srov. Liptáková et al., 2011, s. 162) a je flexi-             bilnější než tradiční struktura motivace – expozice – fixace – diagnostika – aplikace.               11  K výuce pragmatiky lze učitelům doporučit publikaci Didaktické transformace pragmalingvistických témat P. Chejnové (2010) nebo Výuka               pragmatických aspektů řečové komunikace ve vyšších třídách gymnázií a na SOŠ S. Machové a M. Šamalové (2007).","63                   Účelem první fáze je motivace žáka a aktivace jeho předchozího poznání. Zvláště             v českém jazyce se považuje navázání na komunikační zkušenost žáka a využití             jeho přirozené jazykové kompetence za nutný předpoklad pro porozumění význa-             mu učiva (srov. Štěpáník, 2014; Štěpáník \& Slavík, 2017). Druhá fáze předává zod-             povědnost za učení žákovi, neboť ten „induktivně odhaluje znaky a vlastnosti no-             vého učebního pojmu a zasazuje ho do svých předešlých vědomostních schémat“             (Liptáková et al., 2011, s. 157; překlad S. Š.). V rámci reflexe pak dochází k aplikaci             a syntéze nově získaných poznatků, ke shrnutí učiva – právě tato fáze zabezpečuje,             že ve výuce nedochází k nezavršenému poznávání. Třífázový model učení E-U-R             tak zajišťuje ucelenost a kompletnost výukové situace. 12             Skutečnost, že žák disponuje určitým jazykovým vědomím a jazykovým citem, nám             v jazykové i slohově-komunikační výchově umožňuje výrazně aplikovat induktivní             přístup. Nové poznání se tak vytváří na základě práce s konkrétními příklady a do-             chází se k abstraktnímu, obecnému, jež se následně zase aplikuje na konkrétní. Tato             strategie zaručuje jednak začlenění nového poznání do již existujících kognitivních             struktur žáka a tím větší trvalost nabývaných poznatků a jednak, a to především,             skutečný rozvoj komunikační kompetence žáka v tom smyslu, že učivo má konkrét-             ní komunikační přesahy do reálného života. Právě generalizace poznatků předsta-             vuje  v  tomto  přístupu  neopomenutelnou  součást  výuky,  neboť  završuje  veškeré             poznávání. I zkušený učitel se však může, jak jsme viděli výše, „ztratit“ v množství             jednotlivin. Didaktický postup zprostředkování učiva žákům založený na princi-             pech indukce, resp. konstruktivismu je proto nutné pečlivě promýšlet a plánovat,             a to nejen z hlediska metodického, ale především z hlediska obsahového.              Komunikační využití mluvnického učiva by se konečně reálně mělo stát funda-             mentem veškerého vyučování v mateřském jazyce; při přípravě na výuku by tak             učitel měl promýšlet, jakým způsobem dané učivo přispěje k rozvoji komunikace             žáka. Ač se to na první pohled nezdá, není to vůbec snadný úkol.              Poděkování:              Děkuji Mgr. Veronice Mátlové za pomoc při přípravě tohoto příspěvku.               Použitá literatura a zdroje              Čechová, M. (1998). Komunikační a slohová výchova. Praha: ISV nakladatelství.             Čechová, M. (1985). Vyučování slohu. Praha: SPN.             Čermák, F. (2004). Jazyk a jazykověda. Praha: Karolinum.              12  Více o třífázovém modelu učení E-U-R aplikovaném na výuku mateřského jazyka viz Liptáková et al. (2011, s. 154n.).","64                   Encyklopedický slovník češtiny. (2002). Praha: NLN.             Grepl, M. et al. (2003). Příruční mluvnice češtiny. Praha: NLN.             Grepl, M., \& Karlík, P. (1998). Skladba češtiny. Olomouc: Votobia.             Hájková, E. (2013). Učivo o větě na 1. stupni ZŠ. Didaktické studie, 5(2), 11–19.             Hirschová, M. (2013). Pragmatika v češtině. Praha: Karolinum.             Hoffmannová, J., Ježková, J., \& Vaňková, J. (2009). Český jazyk pro střední školy: komunikace a sloh.                  Plzeň: Fraus.             Chejnová, P. (2010). Didaktické transformace pragmalingvistických témat. Praha: PedF UK.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masary-                  kova univerzita.             Liptáková, Ľ. et al. (2011). Integrovaná didaktika slovenského jazyka a literatúry pre primárne vzdelá-                  vanie. Prešov: Pedagogická fakulta Prešovské univerzity v Prešove.             Machová, S., \& Šamalová, M. (Eds.). (2007). Výuka pragmatických aspektů řečové komunikace ve vyš-                  ších třídách gymnázií a na SOŠ. Praha: PedF UK.             Mathesius, V. (1923). Nominativ místo vokativu v hovorové češtině. Naše řeč, 7(5), 138–140.             Pravdová, M., \& Svobodová, I. (Eds.). (2014). Akademická příručka českého jazyka. Praha: Academia.             Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2013). Praha: MŠMT.             Rámcový  vzdělávací  program  pro  obor  vzdělání  78-42-M/02  Ekonomické  lyceum.  (2007).  Praha:                  Národní ústav odborného vzdělávání.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2013). Praha: MŠMT.             Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., \& Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení                  znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.             Svobodová, J. (2016). K některým aspektům komunikačně pojaté výuky češtiny na základní škole.                  Nová čeština doma a ve světě (1), 62–77.             Šebesta, K. (2005). Od jazyka ke komunikaci. Praha: Karolinum.             Šeďová, K., Švaříček, R., \& Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.             Šmejkalová, M. (2010). Čeština a škola – úryvky skrytých dějin. Praha: Karolinum.             Štěpáník, S. (2014). Příklad výzkumu žákovských představ v české syntaxi. Pedagogická orientace,                  24(1), 111–127. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2014-1-111             Štěpáník,  S.  (2015).  Konstruktivismus  a  jeho  didaktické  implikace  ve  vyučování  českého  jazyka.                  Nová čeština doma a ve světě (2), 11–22.             Štěpáník, S., \& Slavík, J. (2017). Žákovské prekoncepty jako konstitutivní prvek výuky mateřského                  jazyka. Pedagogická orientace, 27(1), 58–80. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2017-1-58             Štěpáník, S., \& Šmejkalová, M. (2017). Průvodce začínajícího češtináře. Praha: PedF UK.              Bibliografický údaj              Štěpáník, S. (2017). Rozhovor nad komunikačními funkcemi výpovědi. In J. Slavík, J. Stará, K. Ulič-                  ná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 49–64). Brno:                  Masarykova univerzita.","65                   2        Subjektivně zabarvený popis                        Jana Vejvodová                 Subjektivně zabarvený popis neboli líčení je slohový útvar, který umožňuje kaž-             dému žákovi projevit tvořivý přístup. Předpokladem úspěchu je však schopnost             učitele otevřít žákům prostor pro jejich vlastní myšlení, průzkum toho, co pozorují,             a pro fantazii. U tohoto tématu je velkou výhodou, je-li učitel schopen sugestivního             přednesu, takového podání příkladových textů, které je citově působivé, strhující.              Důležitým aspektem vyučovací hodiny, jejímž tématem je subjektivně zabarvený             popis, musí být nutně působení na city žáků. „Od prostého popisu se líčení liší tím,             že nesděluje pouze, z kterých složek se objekt skládá a v jakém jsou vzájemném             vztahu, ale že vyjadřuje, jak objekt působí na city pisatele, a že chce tyto city a nála-             dy vyvolat též v čtenáři. Ve školním vyučování se mluvívá o popisu subjektivně za-             barveném, neboť jde pouze o pokus vyjádřit citové prožitky, o podněty k citovému             růstu a ke schopnosti citové prožitky souvisle sdělit. Je nutno přihlížet k rozdílům             mezi žáky v celkovém citovém rozvoji. Na všechny žáky je třeba emocionálně pů-             sobit, nelze však ode všech souvislé emocionální vyjádření očekávat a vyžadovat“             (Svoboda, 1977, s. 247). Vhodný výběr příkladového textu a sled jednotlivých kro-             ků v hodině, směřující k vyvolání určitých citů a nálad a k pokusu žáků tyto cito-             vé prožitky a vnímání vyjádřit, je tedy velmi důležitý. Má-li se žák pokusit napsat             subjektivně zabarvený popis, citově ho to rozvíjí i tehdy, jestliže má jeho slovní             vyjádření nedostatky.               2.1     Anotace               2.1.1    Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Tři výukové situace, kterým se budeme dále věnovat, jsou části vyučovací hodiny             v 9. ročníku základní školy. Cílem hodiny je, aby žáci na jejím konci byli schopni             vysvětlit rozdíl mezi popisem prostým a popisem subjektivně zabarveným, tj. lí-             čením. Ve svém textu mají být schopni vhodně použít jazykové prostředky typic-             ké pro líčení – rozvíjejí tak především kompetenci komunikativní a kompetenci             k řešení problémů.","66                   S popisem prostým se žáci seznamují již od 1. stupně ZŠ. Popisují skutečnosti,             ke kterým mají blízký vztah, např. svou hračku nebo oblíbené zvíře. Na 2. stupni             ZŠ se setkávají s dalšími útvary popisného slohového postupu, a to s charakteris-             tikou a líčením. Analyzovaná výuková situace je z vyučovací hodiny, v níž se žáci             s učivem o subjektivně zabarveném popisu setkávají poprvé.              Téma nezasahuje pouze do vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace. Lze             ho uplatnit i ve vzdělávací oblasti Umění a kultura. „Výtvarná výchova přistupuje             k vizuálně obraznému vyjádření (a to jak samostatně vytvořenému, tak přejaté-             mu) nikoliv jako k pouhému přenosu reality, ale jako k prostředku, který se podílí             na způsobu jejího přijímání a zapojování do procesu komunikace“ (RVP ZV, 2007,             s. 65). Slovní a výtvarné vyjádření jsou sice odlišné způsoby zachycení vnímané             skutečnosti, ale svým dopadem na příjemce v mnohém analogické. Má-li si žák             osvojit jazykové prostředky typické pro líčení, je vhodné využívat coby inspirač-             ních zdrojů jak výtvarných, tak hudebních děl. Pochopí-li žák principy obrazného             vyjadřování a sdělování, ovlivní to pozitivně i jeho schopnost vnímat s porozumě-             ním rozmanitá umělecká díla.               2.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků               Úvodní výuková situace                 a) Seznámení s tématem hodiny a vstupní motivace             Učitel v úvodu hodiny sděluje žákům, že jim neřekne téma hodiny, ale že bude rád,             pokud na něj přijdou sami. Vybírá si jednu ze žákyň a jednoduše ji popisuje (je             vysoká, štíhlá, hezká, má hnědé vlasy…), následně tutéž žákyni popisuje s využitím             obrazných pojmenování, básnických figur, tedy s využitím prostředků typických             pro líčení (je štíhlá jako laň, její oči jsou jako studánky, snad bych se v nich utopil,             její kaštanové kadeře splývají kolem červených tvářiček…).              Pohled do výuky 2.1               U: Co jsem teď vlastně dělal?              [Žáci odpovídají, že popisoval Kateřinu. Učitel dodává, že ji popisoval dvěma různými způsoby.]              U: Čemu se dnes budeme věnovat?              [Žáci uvádějí, že tématem bude popis. Učitel se zmiňuje o tom, že existuje více druhů popisu.              Kterým druhům popisu se budou věnovat ve vyučovací hodině, vyvodí žáci sami srovnáním dvou              textů.]","67                      b) Práce s textem č. 1             Každý žák v lavici má ukázkový text. Vybraná žákyně čte popis č. 1:                 Blankytně  modré  nebe  téměř  bez  mráčku  připomíná  klidnou  mořskou  hladinu.  Oči  až  pálí                při pohledu na záplavu jasně žlutých květů, tak nádherně hledících vstříc hřejivě teplému nebi                nad sebou. Příroda tak vytváří naprosto dokonalý soulad. Pouze jeden květ se této harmonii                vymyká. Hrdě se tyčí v popředí a připomíná žhavý sluneční kotouč. Jako Slunce, ten anděl                strážný,  nad  ostatními  květy  bdí,  sálá  teplo,  šíří  kolem  sebe  auru  naprosté  pohody.  Scéna                připomíná jednoduché dětské kresby. Nic víc není potřeba. Krása a dokonalost se skrývají právě                v jednoduchosti.               Pohled do výuky 2.2              Učitel vybízí žáky, aby se snažili představit si obraz, který v nich četba vyvolala.              U: Co je ústředním bodem?              Ž: Květina.              U: Dokázali byste poznat, jaká květina to je?              Ž: Slunečnice.              U: Podle čeho jste to poznali?              [Žáci uvádějí jednotlivé znaky (slunce, jasně žluté, květy, hledí vstříc modravému nebi aj.). Poté jsou              žáci opět vyzváni, aby zavřeli oči a popisovanou situaci si představili.]                  c) Demonstrace – projekce: fotografie slunečnicového pole             Učitel se přesvědčuje, že každý má v duchu svou představu, a odhaluje fotografii,             podle níž popis vznikl. Pokládá žákům otázku, zda jejich představa byla stejná. Vy-             zve žáky, aby zvedl ruku ten, jehož představa se s obrázkem skoro shodovala. Hlásí             se čtyři žáci. Učitel sděluje svůj údiv, že se jako autor textu do jejich představ trefil,             ale že si každý jistě obrázek představoval trochu jinak, respektive představy žáků se             určitě částečně lišily.                              Obrázek 2.1. Fotografie slunečnicového pole.","68                      d) Práce s textem č. 2             Vybraný žák čte popis č. 2:                 Na obrázku vidíme slunečnice. Je jich mnoho, celé pole. Jsou hezky žluté. Jedna, v popředí, je                vyšší než ostatní. Nebe je modré, je asi léto. Všechny květy jsou otočené jedním směrem.               Pohled do výuky 2.3              Učitel žádá žáky, aby si ten obrázek představili znovu na základě tohoto popisu, a hned dodává, že              většina žáků by si patrně představila obrázek velmi podobně, ba dokonce naprosto stejně.               U: Čím to je?              Ž: Ty věci jsou tam popisovány přímo.              [Učitel souhlasí, že je tam přímo napsáno, že na obrázku jsou slunečnice.]              U: Je tam napsáno, kolik jich je?              Ž: Je jich mnoho.              U: Je tam popsána situace?              [Učitel si sám odpovídá slovy z textu. Opakuje, že na základě tohoto obrázku by všichni došli              ke stejné představě.]                Druhá výuková situace – vyvození pojmu popis prostý             Komparace obou textů:              Projekce obou textů najednou.              Jako první je uveden popis prostý, jako druhý popis subjektivně zabarvený.              Pohled do výuky 2.4              U: V čem se oba popisy liší?              [Žák uvádí jako první srovnávací znak délku.]              U: Čím je to dáno?              [Žák odpovídá, že první text je stručný. Žákyně uvádí jako srovnávací znak přímý a nepřímý popis.              Učitel doplňuje, že z hlediska použitého jazyka se popisy liší. Vede žáky k tomu, aby místo slov              „přímo“ a „nepřímo“ uvedli, co je v prvním popise použito navíc oproti druhému.]              Ž: … že to k něčemu přirovnává.              [Učitel připojuje termín „přirovnání“.]              U: Kdybyste popisovali vy sami, kterému z těch dvou popisů by se váš popis spíš blížil?              Ž: Tomu kratšímu [prostý, všední, obyčejný jazyk].              U: Jaký jazyk je použit v druhém popisu?              Ž: Odborný.              [Učitel nesouhlasí. Vysvětluje, že když je něco odborně popsáno, je to naopak stručné, jasné, prosté.]              Ž: Umělecký.              U: Ano, působí na nás umělecky, možná i básnicky.","69                   Pohled do výuky 2.5              Žáci jsou vyzváni k práci s popisem prostým.               U: Kterým slovem autor textu označuje květinu?              Ž: Autor květinu prostě pojmenuje: slunečnice.              U: Kterými výrazy autor označuje barvy?              Ž: Květy jsou žluté, nebe je modré.              [Učitel vysvětluje, že autor prostě popisuje situaci, nijak ji nepřikrášluje. Dodává, že kdyby tam byl              kůň, byl by hnědý nebo strakatý.]              U: Kterým slovem vyjadřuje autor množství? Jak poznáme, kolik jich je?              Ž: Je jich mnoho, je jich celé pole.              U: Popisuje autor nějak, co se na tom obrázku děje?              Ž: Všechny květiny jsou otočeny stejným směrem.              U: Kdybych vám dal nakreslit obrázek, který z toho popisu vychází, vaše obrázky by si byly velmi              podobné.              U: Popisuje autor nějakým způsobem, jaké pocity v něm ten obrázek vyvolává, jaký dojem z něj má,              jestli z toho obrázku něco čiší?              Ž: Ne.              U: Autor popisuje pouze to, co na obrázku vidí.              [Učitel provádí shrnutí:]              U: Popis, kterým jsme se až dosud zabývali, se nazývá popis prostý. Jeho základním prvkem je to, že              je objektivní. Co to znamená, že je objektivní?              [Žák odpovídá, že je stručný. Učitel vysvětluje význam slova jeho zařazením do sportovního              kontextu – říká žákům, že by mohli slyšet, že rozhodčí ve fotbale má být objektivní. Žák uvádí              synonymum nestranný. Učitel shrnuje, že autor popisuje to, co vidí, jak by to popsal každý. Popisuje              skutečnost, pravdu, realitu. Takový popis je prostý nevzbuzuje žádné emoce.]              U: Abyste zvládli takový popis napsat, potřebujete být dobří ve slohu, potřebujete k tomu nějakou              speciální schopnost?              [Žáci odpovídají: Ne. Učitel dodává, že nepotřebují „básnické střevo“.]                Třetí výuková situace – vyvození pojmu popis subjektivně zabarvený                a) Samostatná práce žáků s textem popisu subjektivně zabarveného              Pohled do výuky 2.6              Učitel vyzývá žáky, aby si vzali do ruky tužku a podtrhali či zakroužkovali v textu slova, kterými autor              označuje květinu.               Žáci uvádějí výrazy žhavý sluneční kotouč, květ, jako slunce, anděl strážný.              U: Proč autor přirovnává květinu k andělu strážnému? Která květina má být tím andělem strážným?              Ž: Ta, která je vyšší než ostatní, ční nad ostatními.              U: Nepřipomíná vám to maminku s dětmi, kačenku s káčátky?              U: [shrnuje] Všimněte si, že autor ani jednou nepoužil slovo slunečnice a v podstatě nepoužil ani              slovo květina.              [Dále se žáci mají zaměřit na barvy. Uvádějí výrazy blankytně modré nebe, jasně žluté květy,              připomínající mořskou hladinu, žhavý sluneční kotouč. Učitel zmiňuje pojem básnické přívlastky.              Upozorňuje i na to, že je to i důvod, proč je tento popis delší.]              U: Jakým způsobem autor popisuje množství?              Ž: Záplava květů.","70                     [Učitel uvádí, že autor přehání. V následující části hodiny je pak mezi jinými obraznými              pojmenováními vysvětlena i hyperbola.]              U: Popisuje autor nějakým způsobem situaci, to, co se děje?              [Žáci odpovídají: Květy bdí, oči až pálí, květy hledí vstříc, hrdě se tyčí… Učitel připomíná, že v popisu              prostém bylo uvedeno, že květy jsou otočeny ke slunci. V tomto popisu je totéž vyjádřeno tak, že              květy hledí vstříc nebi.]              U: Popisuje autor, jaký má z obrazu dojem?              [Žák odpovídá: Scéna mu připomíná jednoduchou dětskou kresbu. Učitel dodává, že výjev mu              připadá krásný, je to dáno tím, že je tak jednoduchý: klid, harmonie, soulad.]              U: [shrnuje] Autor nám sděluje, co cítí, když se na ten obrázek dívá. Autor není objektivní, je              subjektivní, popisuje své vlastní pocity.              U: Dostáváme se k rozlišení popisu prostého a popisu uměleckého, takhle krásně jste ho nazvali vy,              neboli citově, emotivně zabarveného a takovému popisu se říká líčení.              U: Autor nepopisuje, co vidí na obrázku, popisuje, co v něm obrázek vyvolává. Popisuje to, jak on ho              vnímá. On nevidí slunečnici. Když se na to podívá, okamžitě si představí ten žhavý sluneční kotouč.              Ty popisy se potom samozřejmě liší, protože jsou subjektivní. Takové umělecké líčení popíše každý              jinak, protože v každém z nás vyvolává obrázek jiný pocit.              [Učitel využívá toho, že v první části hodiny žáci sami srovnali, že lze popisovat přímo a nepřímo.              Vysvětluje, že autor přirovnává to, co popisuje, k něčemu jinému, např. slunečnici ke slunci, popisuje,              co mu to připomíná, a přitom používá tzv. obrazná pojmenování.]              Ve vyučovací hodině následuje vyvození pojmů metafora, personifikace, hyperbola.              V závěrečné části hodiny je žákům zadána samostatná práce. Mají si vybrat jeden             ze čtyř obrázků a popsat ve dvou, třech či čtyřech větách, jaký dojem v nich obrázek             vyvolává. Mají zapojit všechny smysly a napsat, co vidí, cítí, slyší a přitom nepoužít             slovo pojmenovávající popisovanou skutečnost.              Ve fázi kontroly samostatné práce byla přečtena tato práce vzniklá na základě níže             uvedeného obrázku:                Krvavě rudé jako jarní západ slunce. Rychlé jako mrknutí oka. Dravé jako hladové zvíře v kleci.                Při pohledu na něj jako byste stoupali do nebe. Jeho zvuk je jako hřmění při zimní bouři, když                už nemáte kam couvnout. Krásné, a přesto smrtící.                             Obrázek 2.2. Obrázek použitý ve výuce.","71                                                                            Obrázek 2.3. Konceptový diagram – Subjektivně zabarvený popis.","72                   2.2     Analýza               2.2.1    Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu             Žáci si ve vyučovací hodině osvojují pojmy na základě logicko-myšlenkového po-             stupu komparace. Jádrovou činnost tvoří práce se dvěma texty. Porovnáváním shod-             ných a odlišných charakteristik textů popisu prostého a popisu subjektivně zabarve-             ného jsou postupně odkrývány jejich podstatné rysy. Komparace je ve vyučovacím             procesu velmi důležitá nejen proto, že vede k aktivizaci žáků, ale také proto, že srov-             návání tvoří i podstatu abstrakce, generalizace, konkretizace a klasifikace.             Již v úvodní, motivační fázi vyučovací hodiny (1. výuková situace) využil učitel             obou porovnávaných slohových útvarů při popisu žákyně. Ke komparaci byli žáci             vedeni i následně, když si na základě četby dvou textů měli vždy vytvořit předsta-             vu popisované květiny. Byl vyvozen závěr, že naše představy se budou velmi blížit             u popisu prostého, naopak se mohou značně lišit u popisu subjektivně zabarve-             ného. Tento srovnávací přístup je velmi důležitý pro pochopení výrazů objektivní             a subjektivní.              Následující komparace obou textů (2. a 3. výuková situace) byla velmi důležitá             z hlediska rozvíjení kompetence k řešení problémů. Žáci vlastní myšlenkovou čin-             ností odhalují různá možná srovnávací kritéria.              Jak vyplývá z trojrozměrného konceptového diagramu, rozvíjení kompetence ko-             munikační je v těchto situacích vázáno na konceptovou vrstvu. Žáci si uvědomují             rozdíly v komunikaci v oblasti prostě sdělovací (v běžném vyjadřování) a v komuni-             kaci v oblasti umělecké (v umělecké literatuře). Cílem je, aby byli schopni jazykové             prostředky užívat vhodně vzhledem ke komunikační situaci a dalším slohotvor-             ným činitelům.              Z videozáznamů jednotlivých výukových situací je patrné, že vyučující přispívá             k tomu, aby žáci dosáhli cílů vyučovací hodiny, i svým nonverbálním chováním.             Hovoří-li o popisu subjektivně zabarveném a o jeho jazykových prostředcích, pou-             žívá sugestivní mimiku i výraznou gestikulaci. Ta je důležitá i tehdy, když žákům             vysvětluje metaforu, personifikaci a hyperbolu a dokládá tyto pojmy příklady z tex-             tu (Personifikace: Popisuju neživou věc, ale přitom jí dávám lidské vlastnosti. Hy-             perbola: Zveličujeme, přeháníme. Oči až pálí při pohledu na záplavu žlutých květů.             Chceme, aby ti lidé, kteří to budou číst, vytušili, jak moc to na nás působí. Metafo-             ra: Použiju-li metaforu, jsou hodiny antický chrám. Vypadají tak. Auto je brouk.).             Přestože  jsme  tuto  výukovou  situaci  nevybrali  k  následné  analýze,  pro  alteraci","73                   analyzovaných výukových situací je rovněž velmi podstatná. „Básnické prostředky,             zejména metafory, by neměly být stereotypně ‚vysvětlovány‘, převáděny na pros-             tá vyjádření (stříbrné korály = kapky deště), ale žáci mohou postupovat i opačně,             k prostým sdělením vyhledávat v textu vyjádření básnická (pršelo = na okno pokoje             prstíky ťukaly), nebo je sami tvořit“ (Zítková, 2004, s. 24).               2.2.2    Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci               Druhá výuková situace             Učitel se vyrovnává s miskonceptem žákyně, že jazyk delšího textu je odborný,             vysvětlením, že když je něco popsáno odborně, je to naopak stručné, prosté, jas-             né jako matematika. Bylo by cennější, kdyby vyučující žákyni nabídl upřesňující             otázku, aby se nejprve pokusil zjistit, jak to žákyně sama může vysvětlit. Pak by             mohl podněcovat k úvahám, které by vedly k zdůvodnění, proč delší popis není             odborný. Působí text spíše na city, nebo na rozum? Najděte v textu výrazy, kte-             ré by se v odborném popisu rozhodně nemohly vyskytnout – (Slunce, ten Anděl             strážný…). Učitel dobře uvádí na pravou míru nesprávnou představu žáka o tom, že             výraz objektivní znamená stručný. Zařazuje slovo do sportovního kontextu a užívá             ho ve spojení „rozhodčí ve fotbale má být objektivní“. Další žák pak uvádí synony-             mum nestranný.              Problémem je pořadí textů v prezentaci. Text uvedený jako první je označen jako             Popis 2 (žáci se s ním skutečně setkali jako s druhým), text uvedený jako druhý je             označen jako Popis 1. V komunikaci žáků s učitelem je tento přístup matoucí. V dru-             hé výukové situaci uvádí žákyně, že ten první je přímo popsaný, ten druhý nepřímo             popsaný, učitel vyjadřuje nonverbálně nesouhlas. Není však jasné, zda žákyně prv-             ním popisem měla na mysli první text v pořadí, nebo text označený Popis 1.              Vyučující klade žákům sugestivní otázku týkající se popisu prostého: Abyste zvládli             takový popis napsat, potřebujete být dobří ve slohu, potřebujete k tomu nějakou spe-             ciální schopnost? Jak je patrné z videozáznamu, vyučující kategorickou odpověď             žáků Ne! očekává a souhlasí s ní. Ze srovnání popisu prostého a popisu subjektiv-             ně zabarveného by však takový kategorický závěr vyplynout neměl. Jak pro popis             prostý, tak pro popis subjektivně zabarvený jsou důležité konkrétní slohové doved-             nosti, které si žáci v hodinách osvojují.","74                   2.3     Alterace               2.3.1    Posuzování kvality výukové situace              Vstupní výukovou situaci hodnotíme jako podnětnou. Vytváření představ květiny             na základě dvou různých typů popisu je pro žáky motivující. Komparace a vyvoze-             ní závěru, že představy se budou shodovat u popisu prostého, který je objektivní,             a budou se lišit u popisu subjektivně zabarveného, má pozitivní důsledky pro spo-             jení osvojování učiva a rozvíjení kompetence komunikační.              Druhou výukovou situaci hodnotíme rovněž jako podnětnou, určitá alterace je však             žádoucí. Subjektivně zabarvený popis je tématem, u kterého může být funkční             i monolog učitele. Ten je vhodný, chceme-li zapůsobit na citovou složku osobnosti             žáků. Také dialogická metoda je velmi vhodná. Považujeme však za důležité, aby             ve vyučovací hodině nepřevažovala frontální organizační forma. Z videozáznamu             je  patrná  převaha  aktivity  učitele  nad  aktivitou  žáků.  Odpovídají-li  stále  stejní             jedinci ve třídě, není možné zaručit, že je rozvíjena kompetence k řešení problé-             mů skutečně u všech žáků. Proto je třeba organizační formu frontální vystřídat             např. skupinovou prací, či ještě lépe prací v tandemu.             Třetí výukovou situaci hodnotíme také jako podnětnou. Učitel vede žáky k přemýš-             lení o probíraném učivu, podněcuje je k analyzování obsahu, k vysvětlování. Že si             žáci vhodně osvojili obsahovou složku učiva a současně rozvinuli svoje kompeten-             ce, je zřetelné z výstupu hodiny, tj. z odevzdaných textů samostatných prací. Přes-             tože se jednotlivé práce lišily svou délkou, všechny odpovídaly zadání učitele (2, 3,             4 větné celky, v textu přečteném v hodině je větných celků 6) a ve všech se objevil             některý z jazykových prostředků typických pro popis subjektivně zabarvený. Žáci             pochopili rozdíl mezi popisem prostým typickým pro prostěsdělovací stylovou vrst-             vu a popisem subjektivně zabarveným typickým pro stylovou vrstvu uměleckou             a byli schopni aplikovat koncepty, které si osvojili, při vlastní produkční činnosti.             Považujeme však za vhodné, aby téma bylo využito k zobecňování napříč obory,             např. český jazyk a literatura – výtvarná výchova – hudební výchova.               2.3.2    Návrh alterace a její přezkoumání               První výuková situace             Postup, který učitel uplatnil v 1. výukové situaci, považujeme za vhodný. Využití             představ žáků je velmi funkční. Každý jsme jiný a vnímáme-li určitou situaci ci-             tově, můžeme ji vidět odlišně a samozřejmě ji pak také odlišně líčíme. Výhodou","75                   subjektivně zabarveného popisu je, že nepopisujeme určitý jev tak, jak by ho vní-             mal každý, ale tak, jak ho vidíme jen a jen my. Zvolená metoda komparace vede             žáky nejen k abstrahování, ale rovněž k žádoucí generalizaci, směrem k rozvíjení             kompetence komunikační a kompetence k řešení problémů.              Návrh alterace:              Patrně s ohledem na čas v hodině se vyučující spolehl jen na subjektivní výpověď             žáků o tom, zda se jejich představa, kterou si vytvořili na základě textu subjektivně             zabarveného popisu, shodovala s fotografií. Průkaznější by bylo, kdyby žáci dostali             malé listy papíru, na něž by zakreslili své schéma vizuální podoby představy. Míru             shody či neshody představ jednotlivců by pak bylo možno lépe porovnat. Zároveň             by došlo k vyšší aktivizaci žáků.               Druhá a třetí výuková situace             Návrh alterace:              Za důležité považujeme to, aby osvojení si pojmů bylo trvalé. Žáci by si měli „osvo-             jit pojem tak, aby jej opakovaně rozpoznávali a uměli v činnosti používat do míry,             která odpovídá jejich předpokladům“ (Janík et al., 2013, s. 361).              Při frontální výuce se aktivně zapojují do řízeného dialogu s učitelem jen někteří             žáci. Organizační formy, jako jsou skupinová práce či práce ve dvojicích, jsou časo-             vě náročnější než práce frontální. Jsou-li však žáci nuceni srovnávací činností obje-             vit určité principy samostatně, ve dvojicích či ve skupinách, je osvojení si konceptů             trvalejší a k rozvíjení žádoucích kompetencí může dojít u většího počtu žáků ve tří-             dě než při frontální organizační formě. Vyučující se v hodině zaměřil především             na obrazná pojmenování. Jazykových prostředků, kterých by si žáci v subjektivně             zabarveném popisu měli všimnout, je však více. „Na předloze žák poznává, jakými             jazykovými prostředky se v líčení dosahuje citové působivosti: citově zabarvenými,             náladovými slovy, nejen substantivy a adjektivy, ale i slovesy, přirovnáními, meta-             forami, popř. citoslovci, ale i určitými prostředky syntaktickými, především větami             zvolacími,  jednočlennými  větami  jmennými,  samostatnými  větnými  členy,  tedy             prostředky, kterých se v popisu prostém neužívá“ (Svoboda, 1977, s. 248).              Vzhledem k vyšší míře časové náročnosti doporučuji rozdělit jednu vyučovací ho-             dinu do dvou. Jedním z důvodů je to, že samostatná srovnávací činnost žáků a jejich             samostatné objevování konceptů je časově náročnější než frontální výuka, při které             je učitel aktivnější než žáci. Druhým důvodem je to, že je velmi žádoucí propojit","76                   slohovou a komunikační výchovu s ostatními výchovami, především s literární a vý-             tvarnou. Aby došlo k interdisciplinárnímu rozvíjení kompetencí, je vhodné navázat             na vyučovací hodinu slohové a komunikační výchovy, jejímž tématem je subjektiv-             ně zabarvený popis, vyučovací hodinou zaměřenou na pochopení principů obraz-             ného vyjadřování a sdělování. Žáci by si osvojili na základě interpretace vybraných             literárních textů další typy obrazných pojmenování a získali dovednost tyto tropy             vhodně využít ve svých textech. Nejde o přesycenost žákovských textů těmito ob-             raznými pojmenováními, ale o jejich funkční užití. Zároveň by v této vyučovací             hodině mohlo být využito ukázek vhodně zvolených výtvarných (a případně i hu-             debních) děl jako inspiračních zdrojů k žákovské tvorbě.              Ve druhé výukové situaci došlo k zmatení číslování popisů. Doporučujeme tedy             využít metodu bílého místa a použít nadpisy:                A. Popis…………………………….                B. Popis…………………………….             V příhodné fázi výukové situace pak žáci bílá místa doplní:                 A. Popis prostý                B. Popis subjektivně zabarvený             Spojení nadpisů s texty přispěje k upevnění pojmů.              Před zahájením komparace je důležité přesvědčit se, zda žáci všem slovům či fra-             zeologickým obratům v jednotlivých textech opravdu rozumějí. Znají frazém šířit             kolem sebe auru (něčeho)?              Učitel může zadat žákům úkol, aby ve dvojicích napsali různá hlediska, z nichž lze             oba texty srovnávat, čím vším se ty dva texty liší (kde se s danými popisy můžeme             setkat, délka, míra emocionality, subjektivní – objektivní přístup, přímý – nepří-             mý popis, užité jazykové prostředky…). Ve fázi kontroly pak neodpovídají pouze             2–3 žáci jako při uplatnění frontální organizační formy. Je velmi důležité, aby se             na řešení tohoto úkolu podílelo co největší množství žáků, protože úkol je podstat-             ný pro rozvíjení kompetence k řešení problémů. Ve fázi kontroly učitel srovnávací             hlediska píše na tabuli a „dolaďuje“ nepřesné formulace žáků.              Následná práce žáků ve dvojicích spočívá v písemném řešení úkolů. Zvolenou or-             ganizační formou se zvyšuje aktivizace žáků. Žáci pracují s oběma texty současně.             Učitel s nimi může pracovat krokovou metodou a po vyřešení každého jednotlivého             úkolu provést kontrolu (reflexe a sebereflexe po každém kroku).","77                      1.  Vypište, jak je v jednotlivých textech pojmenována popisovaná květina:                     A:                    B:                 2.  Vypište výrazy, jimiž jsou v jednotlivých textech vyjádřeny barvy:                    A:                    B:                3.  Vypište výrazy, jimiž je v jednotlivých textech vyjádřeno množství:                    A:                    B:                4.  Vypište výrazy, jimiž je v jednotlivých textech vyjádřena situace, v níž je                    květina na fotografii zobrazena:                     A:                    B:                5.  Podle hledisek na tabuli a na základě vyřešení předchozích čtyř úkolů                    se pokuste o srovnání obou textů.             Poslední úkol je shrnutím výsledků komparace, je syntetizující, vede k zobecně-             ní  charakteristických  rysů  jednotlivých  srovnávaných  útvarů,  je  velmi  důležitý             pro rozvíjení kompetence k řešení problémů.               Závěrem             Analyzovali jsme tři vybrané výukové situace z pohledu kvalitativního hodnocení             a označili jsme je jako podnětné. Zvolený postup učitele považujeme za funkční             i vzhledem k tomu, že jsme měli k dispozici výstupy z vyučovací hodiny – žákovské             samostatné práce, v nichž se na základě zvoleného obrázku žáci pokusili o text sub-             jektivně zabarveného popisu. Z textů žáků bylo patrné, že cíl hodiny byl splněn.             Osvojili si obsahová jádra a došlo k rozvoji komunikační kompetence. Navrhli jsme             alteraci s využitím takové organizační formy, aby se co největší počet žáků ve třídě             podílel na komparaci a aby při tom došlo k rozvíjení jejich kompetence k řešení pro-             blémů. Doporučili jsme zaměřit pozornost nejen na obrazná pojmenování a další             lexikální prostředky typické pro subjektivně zabarvený popis, ale také na prostřed-             ky syntaktické, jako jsou např. věty zvolací, jednočlenné věty jmenné či samostat-             né větné členy. Za účelné považujeme, aby pokračováním byla vyučovací hodina             zaměřená na pochopení principů obrazného vyjadřování a sdělování, ve které by             mohlo dojít k interdisciplinárnímu rozvíjení kompetencí.","78                   Použitá literatura a zdroje             Čechová, M. (1985). Vyučování slohu: Úvod do teorie. Praha: SPN.             Čechová, M., \& Styblík, V. (2010). Čeština a její vyučování. Praha: SPN.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masary-                  kova univerzita.             Janík, T., \& Miková, M. (2006). Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu.                  Brno: Paido.             Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání.  (2013).  Dostupný  z  http://www.nuv.cz/                  file/214/             Svoboda, K. (1977). Didaktika českého jazyka a slohu. Praha: SPN.             Zítková,  J.  (2004).  Kapitoly  z  didaktiky  literární  výchovy  ve  2.–5.  ročníku  základní  školy.  Brno:                  Masarykova univerzita.               Bibliografický údaj             Vejvodová, J. (2017). Subjektivně zabarvený popis. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al.,                  Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s.65–78). Brno: Masarykova univerzita.","79                   3        Když je práce s uměleckým textem v literární výchově                     víc než jen povídání  1                        Zuzana Šalamounová                  Úvodem              Výuková situace, které se v tomto textu věnujeme, pochází z literární výchovy sed-             mého ročníku základní školy. Literární výchova by v tomto období měla vést žáky             k tomu, aby dokázali uvést „základní literární směry a jejich významné předsta-             vitele v české a světové literatuře“ (RVP ZV, 2007, s. 26) a současně byli schopni             například vlastními slovy interpretovat smysl díla, formulovat své dojmy z četby či             vyjádřit své názory vztahující se k určitému uměleckému dílu (ibid., s. 25). Spolu             s důrazem na osvojování poznatků je tedy u literární výchovy zdůrazňována také             esteticko-vzdělávací dimenze předmětu a jeho provázání se zkušenostmi žáků. Ne-             jedná se přitom o novodobý trend, ale o požadavky, které jsou na podobu výuky                                               2             literární výchovy kladeny již dlouhodobě.             Spíše ojedinělá výzkumná šetření snažící se zachytit dění ve výuce literární vý-             chovy nicméně dokládají, že její reálná podoba je proklamovaným požadavkům             vzdálená. Literární výchově totiž podle těchto výzkumů nadále dominuje pojetí             „autor-dílo“ – faktografické, historiografické pojetí výuky probíhající na úkor práce             s estetickou funkcí literárních textů nebo vlastním čtenářským zážitkem (viz Hník,             2014, s. 17; 2015, s. 43). Práce s literárními texty je silně podhodnocena – žáci sami             vypovídají dokonce o absentující práci s uměleckými či odbornými texty ve výuce             (Vala, 2011; Radváková, 2012). Případná práce s literárním textem je však také             terčem kritiky. Jak vyplývá z opakovaných výzkumů Hníka (2010/2011a, b, 2015),             literární texty ve výuce zpravidla neslouží jako materie otevřená interpretaci, ale             mají spíše tzv. dokládající charakter – slouží jako potvrzení toho, co žákům již dříve             sdělil sám učitel. Interpretaci uměleckého textu pak často nahrazuje pouhá rekapi-             tulace děje (Hník, 2010/11a, b). Namísto interaktivního čtenářství, jehož prostřed-             nictvím by prohlubovali své argumentační a sdělovací schopnosti, se žáci ve výuce             literární výchovy ocitají v pasivní roli (Chaloupka, 2012/13).              1  Text je přepracovanou verzí kazuistiky publikované v časopise Komenský (Šalamounová, 2016).             2  Hník ve svém historickém exkurzu zmiňuje například O. Hostinského apelujícího na provázání literární výchovy s životem mladých lidí               či J. Mukařovského vystupujícího proti memorování na úkor myšlení (viz Hník, 2014).","80                   Didaktickou kazuistiku by jistě bylo možné vést směrem, ve kterém bychom k fak-             tograficky pojaté výuce navrhli alteraci, v níž by dominovala esteticko-vzdělávací             dimenze předmětu. Domníváme se však, že stavění těchto dvou pojetí do opozice             by vedlo pouze k nedocenění jednoho či druhého přístupu. Raději proto nabízíme             impulz k zamyšlení se nad tím, proč má práce s texty v literární výchově zpravidla             takovou podobu, kterou nastínily výše uvedené závěry z výzkumů.               3.1     Anotace výukové situace              3.1.1    Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu              Situace, jíž se v této kazuistice věnujeme, pochází z výuky literární výchovy v sed-             mém ročníku běžné základní školy. Literární výchovu v této třídě vyučuje učitelka             Hana působící ve své profesi již dvacátým rokem. Během své praxe si vybudovala             ustálenou koncepci, která z hlediska didaktických cílů i výukového obsahu před-             určovala podobu její výuky. V šestém a sedmém ročníku se cíleně vzdaluje fakto-             grafickému pojetí literární výchovy – obsah jednotlivých vyučovacích hodin tvoří             nejrůznější beletristická díla, u nichž Hana pouze na okraj uvádí jméno autora.             Knihy přitom nejsou vybírány v závislosti na jejich tematické návaznosti, žánrové             souvislosti či posloupnosti na časové ose, nejedná se ani o knihy utvářející literární             kánon. Učitelka je volí v zásadě podle toho, co zrovna čtou její žáci (například kni-             hu Babička drsňačka Davida Williamse), co slouží jako podklad pro aktuální filmo-             vou adaptaci (v dané době se jednalo například o knihu Bella a Sebastián od Cécile             Aubryové) nebo co nabízí školní knihovna (například knihu Útěk Oty Hoffmana,             jíž se věnujeme dále). Cílem pro Hanu je, aby žákům připadal obsah knih poutavý,             výuka v nich motivovala zájem o literaturu a stimulovala je ke čtení (což se jí často             daří). V důsledku tohoto pojetí tvoří jednotlivé vyučovací hodiny zcela individuální             jednotky, které na sobě vzájemně nejsou závislé a nevytvářejí žádnou posloupnost             či větší tematický celek.             Obsah vyučovací hodiny, z níž pochází níže uvedená výuková situace, představuje             výše zmíněná kniha Útěk Oty Hofmana. Jedná se o příběh dvou chlapců, deseti-             letého Saši a šestnáctiletého Rudly, již se nezávisle na sobě rozhodnou utéct z do-             mova (Saša pro podezření ze zapálení kůlny, Rudla kvůli tomu, že kůlnu skuteč-             ně zapálil). Dílem náhody se na této cestě setkávají a postupně se stávají přáteli.             Kognitivním cílem vyučovací hodiny pro Hanu je, aby její žáci zachytili základní             složky příběhu na základě metody mírně se blížící tzv. skimming čtení, tzn. čtení             pro pochopení ústřední myšlenky, aby v textu byli schopni nalézt požadované in-             formace a aby rozvíjeli dovednost interpretace textu.","81                   Učitelka Hana na začátku vyučovací hodiny žákům představila tvorbu Oty Hof-             mana s tím, že některé z jeho děl žáci jistě znají (například knihu Lucie, postrach             ulice či scénář pro seriál Pan Tau). Poté již přešla přímo ke knize Útěk. Co do akti-             vit, učitelka se žáků nejprve ptala, o čem by mohla kniha s daným názvem pojed-             návat. Ve chvíli, kdy se žáci shodli, že by příběh knihy mohl vyprávět o tom, jak             někdo uteče z domova, dostali knihy do dvojic a učitelka Hana je instruovala, aby             každý z nich přečetl nahlas vždy název kapitoly a několik libovolných vět, které             z ní namátkou vybere. Prostřednictvím přibližně tří vět z každé kapitoly žáci prošli             celou knihou, čímž strávili první třetinu vyučovací hodiny. Vzápětí se jich učitelka             ptala, zda by z vět, jež ve třídě zazněly, vydedukovali, jaký děj kniha zprostředko-             vává. Žáci byli schopni přijít na to, že desetiletý Saša utekl z domova, ale motiv pro             jeho jednání neměli. Děj knihy jim proto stručně převyprávěla sama učitelka. Poté             žáci četli ukázky (krátké kapitoly), které pro ně vybrala, a kladla jim otázky, na něž             měli v textu nalézt odpověď. Právě tuto aktivitu – práci s literárním textem, která je             pro výuku učitelky Hany typická – zachycuje výuková situace, na níž je vystavěna             tato kazuistika.               3.1.2    Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              Učitelka vyvolává žákyni Lindu, aby přečetla kapitolu s názvem Rudla. Žákyně             nahlas přečte text (viz tabulka 3.1). Na to reaguje učitelka, která kapitolu stručně             zasazuje do širšího kontextu děje celé knihy. Poté se žáků neadresně ptá, jestli by             mohli na základě textu uvést různé argumenty, které Rudla zvažuje ve chvíli, kdy             se rozhoduje, zda má v útěku pokračovat sám a opustit mladšího Sašu, nebo s ním             na útěku setrvat. Práce s textem je dále organizována podle tří otázek, jimiž učitelka             vede žáky k práci s ukázkou, což zachycuje následující přepis výuky:                Rudla (kapitola z knihy Útěk O. Hofmana)                 Věděl, že teď je chvíle, kdy by měl odejít. Dokud Saša spí, do rána bylo daleko. Představil si                spoustu lidí, která se sem zítra přijede do chat.                Mám celou noc a odpoledne. Ráno budu úplně jinde. Musím se rozhodnout, i když je to podtrh.                Dokud spí.                Chtěl odejít, ale neodešel.                Řekl si:                Vezmu ho s sebou. Když ho tu nechám, umře strachy.                ALE:                Jednou se ho budu muset zbavit.                Ještě nevěděl kdy, nechtěl na to myslet. Snažil se najít důvody PRO:                Je lepší, když půjdeme dva. Hledají jen jednoho, sám bych měl daleko menší šanci proklouznout.                Věděl, že ne.","82                      Protože tu byla kůlna.                Rukáv košile.                Milion komplikací. Opozdím se. Musím ho nechat prospat. Něco k jídlu. Ale ležel dál v posteli                a díval se ve tmě do sebe a kdesi pod vrstvami DOBY PŘED FANGIEM uviděl v hloubce                malého pyšného chlapce, vzdáleně se podobajícího Sašovi. „To je fajn, že seš,“ řekl a byl rád,                protože nepotkal sám sebe dost dlouho, a jenom proto si mohl namlouvat, že je z rodu vlků                požírajících na útěku malé neduživé vlky. Z rodu ryb, živících se rybami. Ale chlapec v něm                neměl ani ostré zuby, ani v něm nebylo dost zbabělosti. „Jestli seš, ještě se ze všeho dostanu.“              Pohled do výuky 3.1               U: Takže Rudla chtěl odejít. Chtěl odejít. Byli v té zahrádkářské kolonii, potom jeli někde tím autem              a potom skončili někde ve srubu. Věděl, že teď je chvíle, kdy by měl odejít. Proč byla ta chvíle, že              může odejít?              Dominika: Protože Saša spal a nevěděl o tom.              U: Saša spal, nevěděl by o tom, Rudla by měl náskok, mohl by někam utéct. Proč to neudělal?              ŽŽ: [šum]              U: Takže najděte mi větu, ve které vlastně ten útěk nebo ten odchod nemůže, nemůže udělat.              ŽŽ: [(9) hlásí se tři, pak čtyři žáci]              U: Simčo, našlas?              Simona: [nesouhlasně kroutí hlavou]              U: Vůbec? Míša?              Míša: [čte větu z knihy] Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho, sám bych měl daleko menší              šanci proklouznout.              U: Tak. Proč myslíte, že hledají jenom jednoho, proč nehledají i toho druhýho?              Tereza: Protože když dva nejsou moc nápadní jako ten jeden.              U: Jak je možné, že hledají jenom jednoho?              Karin: [hlásí se]              U: [kývne na Karin]              Karin: Oni hledají vlastně jenom toho Sašu, protože si myslí, že on to s těma kámošema zapálil…              U: A nejenom proto, že…              ŽŽ: … a utekl.              U: … on měl ty rodiče a ti rodiče ho určitě hledají, že? (2) Ne? (2) A kdo hledá toho druhého?              ŽŽ: [šum]              U: Když nikoho neměl, že? Takže tam bude asi ten rozdíl. Tam bude ten rozdíl, že ho hledají              samozřejmě s tou policií nebo s tou bezpečností ti rodiče a ten v tom dětském domově tam nikoho              nemá, nebo tam to možná bylo ještě jinak, že on na to ještě nikdo nepřišel.              V první otázce vztahující se k ukázce se učitelka Hana ptá, proč byla z Rudlova             hlediska právě v danou chvíli optimální příležitost na to, aby opustil mladšího Sašu             a v útěku pokračoval sám. Na tuto otázku ihned odpovídá žákyně Dominika (mlad-             ší Saša spal). Učitelka s její odpovědí souhlasí a sama ji rozvádí ještě o jeden argu-             ment (Rudla by získal náskok).              Hana  poté  žákům  pokládá  další  otázku  –  jaké  okolnosti  hovořily  naopak  proti             Rudlovu odchodu. Žáci však mlčí. Učitelka je proto vyzývá, aby v ukázce našli             konkrétní větu, která obsahuje argumenty pro setrvání Rudly se Sašou. Poskytuje","83                   jim na to poměrně dlouhý čas (9 vteřin), nicméně na její podnět reagují přihlá-             šením pouze čtyři žáci. Učitelka proto jmenovitě vybírá žákyni Míšu, aby větu             přečetla (Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho…), a poté vybranou citaci             z ukázky odsouhlasí.              Třetí otázkou se učitelka vrací k větě, již přečetla žákyně Míša, a ptá se žáků, proč             se domnívají, že pátrání bylo vyhlášeno pouze po jednom z chlapců. Ze strany             žáků vzápětí získává dvě odpovědi. Jako první reaguje žákyně Tereza, která učitel-             ce sděluje, že dva chlapci nejsou tak nápadní jako jeden. Je evidentní, že odpověď             nekoresponduje s otázkou učitelky. Tereza pravděpodobně zůstala o krok pozadu             a nyní reaguje na otázku, kterou učitelka položila dříve (důvody proti Rudlovu od-             chodu) a na niž před ní odpovídala žákyně Míša. Hana tak žákyni k její odpovědi             neposkytuje žádnou zpětnou vazbu a namísto toho zopakuje otázku, proč probí-             há pátrání pouze po jednom z chlapců. Se svou odpovědí přichází žákyně Karin,             která jako důvod udává, že policie pátrá pouze po mladším z chlapců, neboť ho             podezřívá, že s kamarády zapálil kůlnu a poté utekl. Opět se nejedná o správnou             odpověď. Učitelka proto vstupuje Karin do řeči s nápovědou, že jednoho z chlapců             hledají rodiče. Žákům však nápověda nepomáhá. Po krátké odmlce se tak Hana ptá,             kdo by mohl iniciovat pátrání po druhém z chlapců. Od žáků se jí však opět žádné             informace nedostane. Interakci tedy zakončuje sama s tím, že druhý z chlapců je             z dětského domova, a proto si prozatím nikdo ani nemusel všimnout, že se ztratil,             a vyhlásit po něm pátrání. Tímto postřehem učitelky je výuková situace uzavřena             a třída začíná pracovat s novým textem.               3.2     Analýza               3.2.1    Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu              Žáci v prezentované výukové situaci jsou nejprve seznámeni s ukázkou z knihy             (jedna z žákyň krátkou kapitolu nahlas přečte, ostatní ji sledují v knize). Poté učitel-             ka žákům klade tři otázky orientované na obsah ukázky. Z hlediska rozvoje čtenář-             ských dovedností se otázky pohybují v různých úrovních práce s textem. Učitelka             se nejprve žáků ptá, proč byla pro Rudlu vhodná chvíle odejít. Informace, kterou             touto otázkou zjišťuje, je v ukázce přímo uvedená, nicméně učitelka nechce slyšet             její přesné znění. Jejím záměrem je, aby jí žáci odpověděli vlastním parafrázová-             ním, jímž prokáží porozumění Rudlovu argumentu pro okamžitý odchod. V rámci             první otázky tak učitelka setrvává na úrovni porozumění textu.","84                   Také druhou otázkou učitelka žáky vede k prokázání porozumění textu – ptá se,             proč Rudla nakonec neutekl sám, ale setrval se Sašou. Stejně jako u předchozí             otázky učitelka nechce, aby žáci vyhledali konkrétní větu v textu, ale pokusili se             vytvořit vlastní parafrázi. Na její otázku však tentokrát nikdo z žáků nereaguje,             což může být částečně dáno formulací otázky. Učitelka vznáší dotaz, proč Rudla             sám neutekl (což však text prozatím jen naznačoval), namísto aby zjišťovala, z ja-             kého důvodu Rudla zvažoval, že bude lepší nejít sám (což text obsahoval). Učitelka             upravuje své zadání a současně přechází na jinou úroveň práce s textem – požaduje             po žácích, aby v ukázce našli konkrétní segment, kterým lze její otázku zodpovědět.             V rámci této otázky tak učitelka vede žáky k získávání informací z textu. Zpětnou             vazbu v podobě přihlášení nyní získá od čtyř žáků, z nichž jeden (žákyně Míša)             požadovanou větu nahlas přečte.             Do třetice učitelka navazuje na Míšinu odpověď, podle níž se Rudla rozhoduje             zůstat se Sašou, neboť dva cestující chlapci budou méně nápadní, a ptá se žáků,             proč probíhá pátrání pouze po jednom z chlapců, zatímco po druhém nikoli. Touto             otázkou učitelka vede žáky k vysuzování z textu – požadovaná odpověď v textovém             segmentu totiž není uvedena a žáci ji musejí vyvodit na základě dostupných infor-             mací o jednotlivých postavách, jejich zázemí, porozumění zápletce knihy i vlastní             zkušenosti. Učitelka dostává pouze jednu odpověď korespondující s její otázkou,             která navíc není správná (Saša je hledán kvůli podezření z trestného činu), a proto             přímo do odpovědi žákyně Karin vstupuje a sama přichází s interpretací.              Z analýzy jednotlivých úrovní žákovské myšlenkové práce vyplývá, že učitelka             svými otázkami vede žáky k různým kognitivním činnostem. Žáci tedy dle jejího             plánu mají:                a) číst (nahlas, či v duchu současně s předčítajícím žákem) ukázku z textu;                b) na základě kroku (a) porozumět obsahu přečteného textu (tzn. porozu-                    mět  obsahové  složce  narativu  reprezentované  texturou  ukázky,  viz                    Chatman, 2008, s. 18–21) a to doložit uváděním argumentů pro a pro-                    ti při rozhodování o opuštění jednoho chlapce druhým, jako tomu je                    u první otázky učitelky;                c) po předešlém být schopni nalézt v textu konkrétní evidenci dokládající plat-                    nost jejich porozumění textu, jako tomu je u druhé otázky;                d) v návaznosti na předcházející kroky zvládnout „číst mezi řádky“ (měli by být                    s to z textu vyvozovat a odvozovat informace). Tento krok však již za žáky                    činí sama učitelka.","85                                                                                Obrázek 3.1. Konceptový diagram – Když je práce s uměleckým textem v literární výchově             víc než jen povídání.","86                   Velmi zajímavý je pohled na podobu procesů obsahové transformace, k nimž při prá-             ci s literární ukázkou dochází. Žáci se dominantně pohybují v rovině tzv. tematické             vrstvy ukázky – nejprve ukázku čtou a poté prokazují své porozumění textu a schop-             nost nalézt v něm konkrétní informace. Práce v tematické vrstvě však není nikterak             provázána s rovinou konceptovou, neboť při práci s ukázkou nejsou využity žádné             oborové poznatky v podobě literárněvědných konceptů. Ukázka přitom nabízí na-             příklad propojení s literárním konceptem vypravěče (tzn. s uvažováním nad tím,             kdo příběh vypráví a jaký k němu má vztah) a jeho dvěma typy – vypravěčem v 1.                       3             a ve 3. osobě  – neboť v textu se střídají. Jak přitom vysvětluje Kubíček (2007, s. 17),             oba uvedené způsoby vyprávění nabízejí „zcela jiné významové pravomoci“ a utvá-                                              4             řejí „kvalitativně zcela jiný fikční svět“.  Propojení ukázky s uvažováním nad tím,             kdo příběh vypráví, tedy žáky vede k tomu, aby si uvědomili, očima koho fikční svět             sledují a jak se to může projevit v tom, že má právě takovou podobu, jakou má, což             v důsledku vede k hlubšímu porozumění literárnímu textu.              Při práci s textem žáci implicitně rozvíjejí také některé z obecných kompetencí (vy-             užíváme terminologie klíčových kompetencí z RVP ZV), nicméně explicitní pozor-             nost tomuto procesu v analyzované výuce není věnována. Vztahy mezi tematickou             vrstvou konkrétní ukázky, konceptovou vrstvou a vrstvou kompetenční v původní             výukové situaci i její alteraci zachycuje také níže uvedená tabulka.                     3  Jsme si vědomi toho, že naznačená dichotomie způsobů vyprávění je velmi reduktivní. Jedná se však o určitou „školní variantu“ literárně-               vědní teorie, v níž jsou odborné obsahy přizpůsobeny věku žáků a jejich dosavadnímu vzdělání. Paletu vypravěčských situací (stejně jako               komentář k nevhodnosti používání pojmů ich-forma pro vypravěče v 1. osobě a er-forma pro vypravěče ve 3. osobě) ostatně předkládá               například Stanzel (1988); s jiným pojetím vypravěče se lze setkat u Chatmana (2008) ad. V českém prostředí nabízí přehled uvažování               o vyprávěcích způsobech napříč naratologickými školami zejména Kubíček (2007).             4  Vypravěč v 1. osobě existuje přímo ve fikčním světě literárního díla a je svázán s některou z postav, čímž je současně předznamenáno,               o čem může vyprávět. Jednoduše řečeno, hranice jeho vyprávění jsou dány optikou jeho postavy. V ukázce z knihy Útěk se vypravěčem               v 1. osobě stává Rudla. Prostřednictvím Rudlova vyprávění je možné sledovat jeho zvažování možných řešení nastalé situace i jejich               hodnocení (odchod od Saši Rudla pojmenovává jako podtrh). Evidentní je také Rudlův pokus o vcítění se do Saši a jeho úleku, pokud               by zůstal sám. Relativizuje to Rudlovo doposud spíše negativní ztvárnění. Z hlediska jazykových prostředků je pak Rudlovo vyprávění               potvrzením identity dospívajícího chlapce, což jeho postavě vdechuje autenticitu.                Vypravěč ve 3. osobě je vypravěčem vševědoucím – může vědět vše o jakékoli postavě příběhu a zachytit její vnitřní i vnější svět, je               schopen vyprávět o událostech odehrávajících se na více místech příběhu současně. Tento typ vypravěče pohled na postavu Rudly dále               rozšiřuje. Poukazuje na rozpor mezi Rudlovým původním já a sebeklamem, který si o sobě – pravděpodobně za dobu, kdy byl nucen               spoléhat sám na sebe v dětském domově – vytvořil, vypovídá o příčinách, které jej k tomu dovedly. Činí tak přitom způsobem, jehož by               sám Rudla nebyl schopen (pokud by vůbec byl ochoten dát čtenáři možnost natolik intimního vhledu do sebe sama), a to jak z hlediska               hloubky reflexe, tak jejího jazykového uchopení. Jedná se tedy o dvě nezaměnitelné perspektivy, které se v případě dané ukázky vzájem-               ně prohlubují a doplňují.","87                   Tabulka 3.1             Vztahy mezi tematickou, konceptovou a kompetenční vrstvou                          Původní výuková situace  Navržené alterace              Tematická   text literární ukázky  text literární ukázky              vrstva     Otázky učitelky:     Otázky učitelky (alt. 1):                         Proč pro Rudlu byla vhodná   Která z postav příběhu říká: Bude lepší, když půjdeme                         chvíle odejít?       dva, hledají jednoho, sám bych měl daleko menší                         Proč Rudla nakonec neutekl   šanci proklouznout?                         sám, ale setrval se Sašou?  Jak to víme?                         Proč probíhá pátrání pouze   Zkuste tuto větu upravit tak, jako by ji říkal vypravěč.                         po jednom z chlapců,                         zatímco po druhém nikoli?  Otázky učitelky (alt. 2):                                              Proč myslíte, že hledají jenom jednoho, proč nehledají                                              i toho druhého?                                              Představte si, že by některý váš kamarád třeba                                              z deváté třídy utekl z domu a byl nezvěstný. Toho by                                              taky nikdo nehledal?                                              Jak to, že po tom Rudlovi nikdo nepátral?              Konceptová   (skimming reading) 4  vypravěč, vypravěč v 1. osobě, vypravěč              vrstva                          ve 3. osobě              Kompetenční   (kompetence občanské,   kompetence občanské, kompetence k řešení              vrstva     kompetence sociální   problémů                         a personální, kompetence                         komunikační, kompetence                         k učení)                3.2.2    Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              Z  hlediska  uvažování  nad  alterací  výše  popsané  výukové  situace  považujeme             za nejvíce naléhavý impulz ke změně skutečnosti, že práce na úrovni tematické             vrstvy  není  provázána  s  vrstvou  konceptovou  či  vrstvou  kompetenční  –  práce             s konkrétní ukázkou neslouží jako most k oborovým konceptům ani cíleně neve-             de k rozvoji některých z kompetencí. Práce s textem tak probíhá izolovaně a její             potenciál (ve smyslu možné konceptualizace či generalizace) zůstává nevyužitý,             případně neuvědomovaný. Zastavme se u jednotlivých myšlenkových kroků, které             žáci měli uskutečnit:                   5  Obsahy konceptové a kompetenční roviny jsou záměrně uvedeny v závorce, neboť se ve výuce objevují pouze implicitně. Učitelka Hana               sice s metodou skimming reading vědomě pracuje, nicméně žáci o ní jakožto o specifické metodě a jejím účelu neuvažují. K rozvoji kom-               petencí v rámci původní hodiny může dojít, avšak spíše mimoděk, bez učitelčina vědomého plánu (viz dále).","88                   Ad (a) žáci čtou literární ukázku;              Ad (b) žáci sdělují, jak rozumějí částem ukázky (nejedná se o celkové porozumění             hlavnímu sdělení ukázky); argumentační potenciál situace je redukován na repro-             dukování výseku textu (místo parafráze jedna z žákyň přímo řekne větu z textu);              Ad (c) žáci v textu vyhledávají větu obsahující informaci, na niž se učitelka ptá (důvo-             dy, které Rudla staví proti svému odchodu); dochází k reprodukování výseku textu;             Ad (d) žáci mají interpretovat sdělení obsažené v textu na základě porozumění             textu jako celku a jeho provázání s mimoškolním světem žáků (hledají odpověď             na otázku, proč je nějaké dítě hledáno a jiné nikoli), situace zároveň žákům otevírá             příležitost argumentovat. Po první nesprávné odpovědi svou otázku zodpoví sama             učitelka, potenciál situace zůstává nevyužit.              Vidíme, že kroky (a) až (c) nepřekračují hranici textu (žáci setrvávají na tematic-             ké vrstvě) a krok (d) směřující k interpretaci (a propojující tak tematickou vrstvu             s vrstvou kompetenční) místo žáků učiní sama učitelka. K uplatnění oborových             poznatků náležících vrstvě konceptové v ukázce nedochází, neboť tyto poznatky             při práci s textem absentují. K provázání s vrstvou kompetenční dochází pouze             implicitně, a to navíc na základě zprostředkování obsahu od učitelky, nikoli vlastní             aktivitou žáků.               3.3     Alterace               3.3.1    Posouzení kvality výukové situace             Jako pozitivní skutečnost lze jistě vnímat to, že učitelka s žáky pracují s konkrétním             textem, což – jak jsme naznačili v úvodu tohoto textu – zdaleka nelze chápat jako             samozřejmé. Domníváme se však, že v důsledku izolovaného způsobu práce téměř             výhradně v rovině tematické je práce s literární ukázkou poplatná pouze pro sebe             samou a její potenciál zůstává nevyužit. Žáci si tímto způsobem mohou jen stěží             uvědomit tzv. přidanou hodnotu výuky překračující hranice textu. Výuka učitelky             Hany v tomto ohledu slouží jako příklad fenoménu označovaného jako tzv. utajené             poznávání (Janík et al., 2013, s. 236) – poznávání, jehož širší souvislosti pro žáky             zůstávají neznámou. V důsledku toho bychom předloženou výukovou situaci moh-             li charakterizovat jako nerozvinutou. Vzhledem k tomu, že ji lze chápat coby ty-             pický reprezentant toho, jak učitelka s žáky při práci s literárními texty ve výuce             postupuje, považujeme alteraci za o to více žádoucí.","89                   3.3.2    Návrh alterací a jejich přezkoumání              Výuková situace nabízí řadu možností, kam směřovat alteraci, a to s cílem navázat             na žákovskou práci s ukázkou konceptualizací či generalizací naučeného  a/nebo             rozvojem  některé  z  klíčových  kompetencí.  Na  tomto  místě  proto  uvedeme  dva             možné návrhy didaktické změny. Nejprve představíme alteraci, ve které dochází             k uplatnění vrstvy konceptové a tím ke konceptualizaci poznatků (alterace 1), a poté             alteraci, jejímž prostřednictvím jsou témata tematické vrstvy explicitně propojena             s kompetencemi (alterace 2).               Pohled do výuky 3.2 – Alterace 1              U: Takže Rudla chtěl odejít. Chtěl odejít. Byli v té zahrádkářské kolonii, potom jeli někde tím autem              a potom skončili někde ve srubu. Zamyslete se a zkuste mi jednou větou říct, o čem pojednává tady              ta ukázka, co jsme právě četli.              Adam: O Rudlovi.              U: Ano. To máme koneckonců i v názvu té kapitoly, že? A co Rudla v té ukázce dělá?              Verča: On váhá, jestli má opustit toho Sašu.              U: Ano. Ten Rudla tady zvažuje, jestli má nyní pokračovat v útěku sám, nebo ne. Hned v té první větě              máme tu jeho úvahu, že „teď je chvíle, kdy by měl odejít“. Proč byla ta chvíle, že může odejít?              Dominika: Protože „Saša spal a nevěděl o tom“.              U: Ano, protože Saša spal, a dokud by se neprobudil, nevěděl by o tom, že Rudla odešel. Můžeš nám              říct, kde lze tady tu informaci nalézt v textu?              Dominika: Hned třeba ta druhá věta.              U: Hm, dobře. Proč to neudělal?              ŽŽ: [šum]              U: Takže najděte mi větu, ve které vlastně ten útěk nebo ten odchod nemůže, nemůže udělat.              ŽŽ: [hlásí se tři, pak čtyři žáci]              U: Simčo, našlas?              Simona: [nesouhlasně kroutí hlavou]              U: Vůbec? Míšo, našlas?              Míša: Ano.              U: Míšo, zkus říct ostatním, jak jsi postupovala, abys tu větu našla.              Míša: Je to tam napsaný.              U: To určitě. Ale jak jsi to našla?              Míša: Já jsem to četla celý ještě jednou od začátku.              U: Dobře, to je určitě možný postup. Když to nemůžu najít, tak začnu znovu. Tak nám tu větu přečti.              Míša: [čte větu z knihy] „Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho, sám bych měl daleko menší              šanci proklouznout.“              U: Tak. Řekni ještě ostatním, na kterém to najdou řádku.              Míša: Jedenáctém. Kousek pod tím velkým ALE.              U: Hmm. Teď si všichni tady tu větu najděte. Vidíte ji před sebou? A vaším úkolem je říct mi, kdo tady              tu větu říká. Jakmile to budete vědět, tak zvedněte ruku.              ŽŽ: (20) [někteří pomalu zvedají ruce]              U: Tak třeba Honzík.              Honzík: To říká ten Rudla.              U: Výborně. Přesně tak, říká to přímo ten Rudla. Jak to víme?              Lenka: On říká, že sám by měl menší šanci. Jakože on.              U: Ano. On to říká v první osobě. Říká sám – já, Rudla – bych měl daleko menší šanci proklouznut.              A teď se podívejte na následující větu. Vidíte ji? Která to je, Lucko?","90                     Lucka: „Věděl, že ne.“              U: Dobře. A teď stejná otázka. Kdo říká tady tuhletu větu? Je to ten Rudla? Tibore?              Tibor: Ne.              U: A kdo to říká?              Tibor: No někdo jiný.              U: Říká to ten Saša, Petře?              Petr: No, asi ne.              U: Proč ne Saša?              Petr: Ten spí.              U: Správně, Saša to taky neříká. A je tam ještě někdo, kdo by nám to mohl říct?              Katka: Ne.              U: Správně. Už tam žádná další postava není. Takže tady tu větu nám říká nějaký jiný vypravěč. Není              to ani ten Rudla, ani Saša. Jak by ta předchozí Rudlova věta zněla, kdyby ji říkal ten jiný vypravěč?              Ten, co není ani Rudla, ani Saša. Je to ta věta: „Bude lepší, když půjdeme dva, hledají jednoho, sám              bych měl daleko menší šanci proklouznout.“ Zamyslete se a zkuste si tu větu zapsat do sešitu.              (40 s. – samostatná práce žáků)              Verča: Bylo by lepší, kdyby šli dva, protože sám Rudla by měl menší šanci proklouznout?              U: Perfektní. My tady máme krásnou ukázku toho, že jakýkoli příběh nám může vyprávět buď              postava toho příběhu, tady třeba Rudla. A v tom případě vypráví v první osobě. Nebo tam může být              vypravěč, který není žádnou postavou toho příběhu, pouze o něm vypráví. Jako v příkladu, který              vymyslela Verča. Ten pak vypráví, vypráví o těch postavách – Rudla udělal tohle a Saša si pomyslel              tohle. Vy si teď vezměte tužku a podtrhněte rovnou čárou alespoň tři věty, které říká přímo Rudla.              Až oba tady ty způsoby vyprávění v textu určíme, zamyslíme se spolu, k čemu je vlastně dobré,              abychom takhle mohli mít dvě možnosti vyprávění.              V rámci navržené alterace, která vychází zejména z prvních dvou interakcí původ-             ní výukové situace, dochází k několika změnám. Namísto toho, aby žáci prokazo-             vali porozumění pouze částem ukázky, jsou vedeni k tomu, aby porozuměli celé             ukázce a sdělili její hlavní myšlenku. Za ústřední prvek alterace nicméně považu-             jeme provázání s oborově didaktickými koncepty z oblasti literární teorie (koncepty             vypravěč v 1. osobě či vypravěč ve 3. osobě ad.). Nejedná se přitom o samoúčelné             naroubování konceptů na text ukázky. Jednak ukázka svou povahou k provázá-             ní s těmito koncepty přímo vybízí, jednak porozumění tomu, proč je v ten který             moment využito jiného vypravěče, umocňuje porozumění textu stejně jako pro-             hloubení  jeho  estetického  účinku.  Jednoduchou  aktivitou  v  podobě  modifikace             výpovědi  postavy  na  výpověď  vypravěče  (jak  by  stejnou  větu  řekl  Rudla  a  jak             tzv. vševědoucí vypravěč) je převládající receptivní činnost doprovázena také čin-             ností produktivní, textotvornou. Závěr alterace navrhuje možné směry, jimiž by se             výuka mohla dále ubírat.             Problémem navrhované alterace je její časová náročnost, která by se nutně promítla             do koncepce celé vyučovací hodiny. Místo práce se čtyřmi ukázkami by učitelka mu-             sela volit pouze jednu ukázku, u které by setrvala a od níž by se odvíjela práce žáků.             Výběr konkrétní ukázky by z tohoto důvodu musel být velmi dobře odůvodněný.             Dalším potenciálním problémem je vyšší kognitivní náročnost představené alterace","91                   oproti původní výukové situaci. V jejím důsledku by literární výchova – tak jak             probíhá ve výuce učitelky Hany – přestala být předmětem, který má z velké míry             charakter nezávazné konverzace, ale vyžadovala by zvýšené nároky jak na činnost             žáků, tak na přípravu učitelky.              Druhá alterace oproti prvnímu uvedenému návrhu nevede k osvojení literárně-             vědných konceptů, nicméně namísto toho vytváří spojnici mezi obsahem reprezen-             tovaným ukázkou z knihy a kompetencemi, zejména s kompetencemi občanskou             a k řešení problémů:              Pohled do výuky 3.3 – Alterace 2               U: Proč myslíte, že hledají jenom jednoho, proč nehledají i toho druhýho?              Tereza: Protože když dva nejsou moc nápadní jako ten jeden.              U: Hmm, ty mi odpovídáš na tu předchozí otázku, Terezko. Já se teď ptala, jak je možné, že hledají              jenom jednoho?              Karin: [hlásí se]              U: [kývne na Karin]              Karin: Oni hledají vlastně jenom toho Sašu, protože si myslí, že on to s těma kámošema zapálil a utekl.              U: Karin má pravdu, že ten Saša byl podezřelý z toho, že tu stodolu s kamarády zapálil. To ano. To              by znamenalo, že toho druhého nehledají, protože nic nezapálil. Představte si, že by některý váš              kamarád třeba z deváté třídy utekl z domu a byl nezvěstný, ale přitom by nic neudělal. Jako ten              Rudla, který zmizel a údajně nic neudělal. Toho by taky nikdo nehledal?              ŽŽ: [šum]              Lucka: No asi hledal.              Verča: Ale kdyby mu už bylo osmnáct, tak by byl plnoletý.              U: To je dobrá připomínka. Takže ty si, Verčo, myslíš, že když se ztratí někdo plnoletý, tak to je důvod,              aby ho nikdo nehledal? Co třeba kdyby se někomu z vašich kamarádů ztratila třeba maminka. Už je              určitě plnoletá. Bude jí někdo hledat?              Petr: Když nikdo nebude nějakou dobu vědět, kde je, a ona to nikomu neřekne, tak ji asi budou              hledat.              U: A musí ta maminka něco spáchat, nějaký trestný čin, aby ji hledali?              Petr: Asi ne.              U: Určitě ne. To jsi zároveň odpověděl na to, co říkala Karin. Karin říkala, že Rudlu nehledají, protože              údajně nic nespáchal. Ale my jsme si tady právě řekli, že když o někom nevíme, kde je – říká se, že ta              osoba je nezvěstná – tak se po něm pátrá. Tak jak to, že po tom Rudlovi nikdo nepátral?              U: Představte si, že se rozhodnete utéct, takže večer prostě nebudete doma. Kdo po vás bude pátrat?              Klára: Policie.              U: Určitě policie, ta na to má postupy. A kdo té policii bude říkat, ať vás jdou hledat? Že jste se ztratili.              Jak se to ta policie dozví?              Dominika: No asi od rodičů. Ti by určitě řešili, že večer nejsem doma.              U: Přesně tak, ti by to určitě řešili. A teď si vzpomeňte, odkud utíkaly obě ty naše postavy.              Táňa: Ten Saša z domu, ale ten Rudla z toho dětského domova.              U: Ano. My víme, že ten Rudla nikoho neměl, že? Takže tam bude asi ten důvod, proč v té knize              hledají jen jednoho. Zkus nám ho říct, ten důvod, Karin.              Karin: Že hledají jenom toho Sašu, protože toho hledají rodiče, zatímco ten Rudla v tom dětském              domově tam nikoho nemá, a tak ho nikdo nehledá.              U: Ano, přesně tak. Tam je podle mě ještě důležité říct, že ho zatím nikdo nehledá. Ono to              samozřejmě neznamená, že děti z dětského domova nikdo nehledá. My totiž nesmíme zapomenout,              že ta knížka byla vydaná v roce 1966, a to ty dětské domovy vypadaly úplně jinak než dneska…","92                   Druhá alterace vychází z té části vyučovací hodiny, v níž se učitelka žáků ptala, proč             byl hledán pouze Saša. Zásadním prvkem změny je to, že žáci fikční svět literárního             textu propojují se svými mimoškolními zkušenostmi. V interakci s učitelkou hleda-             jí paralely mezi svým životem a životem postav, do jejichž situace se pokoušejí vcí-             tit. V důsledku tento postup vede nejen k hlubšímu porozumění textu samotnému,             ale také k uvědomění si fungování společnosti, ve které žáci žijí. Práce na tzv. te-             matické rovině je propojena s vrstvou kompetenční (v návaznosti na podobu alte-             race můžeme hovořit zejména, avšak nikoli výhradně, o kompetencích občanských             a k řešení problémů).             Pokud bychom měli uvést problémy, které jsou s uvedenou alterací spojeny, jedná             se zejména o zvýšené požadavky kladené na učitelku, která by při podobném způ-             sobu práce musela překročit hranice oborově didaktických vědomostí a dovedností             (musela by například znát postup při pátrání po nezvěstné a nezletilé osobě, vědět,             kdo má zodpovědnost za děti v dětském domově atd., a to ideálně jak v současnos-             ti, tak v době, do níž je zasazena ukázka). Potenciálním problémem, který by se             dotýkal zejména učitelů, podle nichž má být literární výchova zaměřena pouze             na oborový obsah, je určité upozadění oborově didaktické práce ve prospěch rozvi-             nutí nadoborových vědomostí a dovedností, což mohou učitelé ve snaze o zvládnutí             plánovaného oborového kurikula vnímat jako bariéru, která jim zabraňuje odklonit             výuku tímto směrem.             Obě uvedené alterace lze chápat jako pomyslnou první úroveň změny. Zatímco             v prvním případě je práce s ukázkou spojena s konkrétními koncepty bez návaznosti             na  rozvoj  kompetencí,  v  tom  druhém  vede  k  rozvíjení  kompetencí,  nicméně             konceptová vrstva je obejita. V souvislosti s uplatněnými literárněvědnými koncepty             se však nabízí možnost dovést žáky od porozumění tomu, kdo je vypravěčem a jak se             to promítá do podoby příběhu, až k uvažování nad tím, jak mohou lidé (resp. posta-             vy) různým způsobem interpretovat téže situace. Tím by došlo k určité druhé úrovni             změny, k propojení všech tří rovin: roviny tematické, konceptové i kompetenční.             Změnit koncepci výuky je nicméně velmi náročným a také postupným procesem             (Šeďová et al., 2016, s. 268–274). Domníváme se proto, že obě navržené alterace             mohou být zásadním, byť z této perspektivy dílčím krokem změny.","93                   Závěrem              Uvedená výuková situace představila typický způsob, jímž učitelka Hana se svý-             mi žáky pracuje s literárním textem. Jedná se o práci probíhající téměř výhradně             na úrovni tzv. tematické vrstvy, se slabou návazností na vrstvu konceptovou či kom-             petenční. Dovolujeme si zde rozvinout úvahu, že tento způsob práce s literárními             texty, jenž nenabízí přesah mimo text samotný (a který při sledování vyučovacích             hodin literární výchovy frekventovaně sledujeme), může být jedním ze zásadních             důvodů, proč je práce s literárním textem ve výuce trvale podhodnocena. Pokud             totiž při práci s textem nedochází k propojení s oborovými poznatky v rámci vrst-             vy konceptové, mohou učitelé snadno nabýt dojmu, že ve výuce absentuje učivo             a probíhá „pouhé povídání“ nad textem, které je vhodnější nahradit pevně daným             učivem v podobě výčtů děl a jejich autorů. Faktograficky orientované pojetí výuky             se tak stává určitou „sázkou na jistotu“. V tomto pojetí je totiž pro učitele zřejmé,             kolik toho v hodině s žáky probrali, jak mohou žáky hodnotit a na co se lze v příští             hodině ptát. Domníváme se, že porozumění tomuto potenciálně významnému fak-             toru promítajícímu se do neměnnosti pojetí literární výchovy je důležitým ukaza-             telem na cestě k dosažení změny její koncepce – ať už s přihlédnutím k naznačené             alteraci, či nikoli.               Použitá literatura a zdroje:             Hník, O. (2010/2011a). Současná podoba výuky literární výchovy podle výpovědí studentů. Český                  jazyk a literatura, 61(1), 33–39.             Hník, O. (2010/2011b). Inovativní snahy nejen v didaktice literární výchovy. Český jazyk a literatu-                  ra, 60(3), 130–134.             Hník, O. (2014). Didaktika literatury: výzvy oboru. Praha: Karolinum.             Chatman, S. B. (2008). Příběh a diskurs: narativní struktura v literatuře a filmu. Brno: Host.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Kubíček, T. (2007). Vypravěč: kategorie narativní analýzy. Brno: Host.             Radváková, V. (2012). Interpretace textu na gymnáziu (Disertační práce). Plzeň: Západočeská uni-                  verzita v Plzni.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: VÚP.             Stanzel, F. (1988). Revidovaná verze typických vyprávěcích situací. In Teorie vyprávění (s. 63–99).                  Praha: Odeon.             Stuchlíková, I., Janík, T., Slavík, J., Píšová, M., Beneš, Z., Čtrnáctová, H., … Vondrová, N. (2015).                  Oborové didaktiky: bilance a perspektivy. In I. Stuchlíková \& T. Janík, et al., Oborové didakti-                  ky: vývoj – stav – perspektivy (s. 423–449). Brno: Masarykova univerzita.","94                   Šalamounová, Z. (2016). Didaktická kazuistika: když je práce s uměleckým textem v literární výchově                  víc než jen povídání. Komenský: odborný časopis pro učitele základní školy, 141(2), 13–19.             Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláček, M., \& Šalamounová, Z. (2016). Jak se učitelé učí. Cestou profesního                  rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: Masarykova univerzita.             Vala, J. (2011). Poezie v literární výchově. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.              Bibliografický údaj             Šalamounová, Z. (2017). Když je práce s uměleckým textem v literární výchově víc než jen povídání.                  In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního                  vzdělávání (s.79–94). Brno: Masarykova univerzita.","95                   4         Magie vypravěče  1                        Štěpánka Klumparová a Irena Poláková                 Teoretický úvod: Narativní transformace a jejich didaktický potenciál              Hodina, kterou jsme se rozhodly zabývat v rámci 3A, je založena na aktivním žáko-             vě poznávání literárního díla, respektive na jeho tvořivé obměně a následné reflexi             této obměny.             Tvořivou obměnou díla žák nabývá alternativy pro „týž“ obsah, tj. získává podklad             pro komparaci. V expresivních disciplínách je komparace smyslových alternativ             díla jediným způsobem, jak průkazně a s oporou v analýze usuzovat hodnotu díla.             Komparace porovnává dva celky textury, které se shodují v některých parametrech             (např. v extensích), ale v jiných se odlišují (např. ve výstavbě textury, tj. v inten-                                                  3                 2             sích),  přičemž jsou pokládány za izomorfní . V souladu s publikací Tvorba jako             způsob poznávání chápeme jako izomorfismus  takovou obsahovou transformaci,                                                    4                                       5             která „zachovává informaci […].  Informací zde rozumíme vlastnost objektu, která             umožňuje přijmout nebo zlepšit určité rozhodnutí v procesu myšlení nebo činnosti             a součinnosti.“ Žák proto může analyzovat a vyhodnocovat jednak rozdíly v obsahu             a struktuře komparovaných alternativ, jednak i rozdíly v jejich účinnosti. Záleží             na učiteli, na co zaměří pozornost žáků.             Takto pojatá výuka literární výchovy se opírá o Doleželův literárně teoretický kon-             cept literární transdukce.  Z hlediska výuky literatury je zásadní, že Doležel chá-                                  6             pe literární dílo jako komplexní celek, v němž autorem zadaná textura (materiální             1  Úvodní část tohoto článku byla přejata z kapitoly Š. Klumparové Tvořivé přístupy k narativu v didaktice literatury: Narativní transformace               a jejich didaktický potenciál (in J. Slavík, V. Chrz, \& S. Štech, et al., Tvorba jako způsob poznávání (s. 321–344)), zkrácené a upravené               pro jeho potřeby.             2  D. C. Dennet (2004, s. 44): extense je věc nebo třída věcí, k nimž odkazuje příslušný výraz, intense je způsob, kterým je tato věc nebo třída               vymezována nebo určována.             3  „Jestliže se rozhodneme zanedbávat některé rozdíly mezi artefakty přiřazenými obsahovou transformací a do potřebné míry připustíme               jejich obsahovou shodu, kterou posuzujeme na základě srovnání některých jejich vlastností nebo funkcí, nazýváme je izomorfní.“ (Slavík               et al., 2013, s. 51).             4  O izomorfismu více v podkapitole Význam a struktura artefaktu v procesu činnosti a komunikace (Slavík et al., 2013, s. 49–60).             5  U literárního díla můžeme za „zachovanou informaci“ považovat Fořtem (2005, s. 108) v duchu fikčních světů rozvinutý Ingardenův               invariant společný všem čtenářským konkretizacím (v našem případě obměnám) daného díla: „Invariantem společným všem fikčním               světům jednotlivých čtenářských aktualizací téhož textu je pak ta jejich část, která se objevuje jako společný základ všech parafrází               extensionálních struktur těchto aktualizací.“             6  „Neomezený, otevřený řetězec převodů“ textů (Doležel, 2003, s. 201). Mezi transdukční činnosti Doležel počítá i výuku literatury:               „Transdukční činnosti zahrnují včlenění literárního textu (nebo nějaké jeho části) do jiného textu, přepis jednoho žánru do jiného (romá-               nu do hry, scénáře, libreta), překlad do jiných jazyků, literární kritiku, teorii a historii, literární výchovu aj.“ (Doležel, 2003, s. 185).","96                   „nosič“ díla) je pro čtenáře médiem k jeho vlastní rekonstrukci fikčního světa díla.             Červenka (2003, s. 11) v této souvislosti upozorňuje, že čtenářův vstup do fikční-             ho světa díla je podmíněn kvalitami specifického procesu čtenářovy „hry s dílem“,             tj. procesu chápavého čtení textu. Teprve díky čtenářově aktivitě, která významo-             vě aktualizuje příslušný fikční svět díla prostřednictvím rekonstruktivního tvůrčí-             ho aktu (nazvaného Mukařovským „sémantické gesto“ – viz Mukařovský, 1948,             s. 374), se literární dílo vždy znovu konstituuje – potvrzuje svou existenci. Z této             aktivní rekonstruktivní role čtenáře, jež (ve shodě s jinými expresivními obory) je             nezbytnou podmínkou existence literárního díla, vyplývá relativní obsahová ote-             vřenost díla  reálně se projevující v aktech jeho interpretování nebo parafrázování,                      7             jejichž prostřednictvím vzniká „odvozená textura“, tj. pasáž textu, která reprezen-             tuje fikční svět díla, ale není zcela totožná s jeho původní texturou. Interpretování či             parafrázování  vytváří různé textové varianty či alternativy téhož díla.                        8             Pro potřeby našeho článku považujeme za důležitý především jeden ze způsobů             literární transdukce – tzv. postmoderní přepis díla, na kterém jsou založeny některé             metody pro práci s uměleckými texty v hodinách literární výchovy. Doležel (2003,             s. 203) vymezuje tři základní druhy přepisu: a) transpozici, b) rozšíření a c) mu-             taci. Všechny uvedené druhy přepisu (o tom, jak konkrétně fungují a co se jejich             prostřednictvím může žák o díle dozvědět, viz charakteristiky jednotlivých druhů             přepisů – Klumparová, 2009, s. 229–230) umožňují žákovi proniknout hlouběji             do významovosti díla a při tvořivé činnosti s původním textem lépe porozumět             principům výstavby jeho fikčního světa.             Pro účely naší analýzy je důležitý třetí typ přepisu, tzv. mutace. Mutace konstru-             uje podstatně odlišnou verzi původního světa, přetváří jeho strukturu a předělává             jeho příběh. Mutace může zasáhnout postavy, vypravěče (v souvislosti s nimi ja-             zyk, resp. užité jazykové prostředky, perspektivu a způsob vyprávění), děj (způsobit             jeho změny; nejedná se o doplnění děje jako v bodě b) u rozšíření fikčního světa)             a jeho uspořádání – kompozici. Tento nejradikálnější druh postmoderního přepisu             vytváří polemické protisvěty, které podlamují nebo popírají legitimitu původního             kanonického světa (srov. Klumparová, 2009, s. 229–230).               7  „I vnímatel je vůči dílu aktivní: sjednocení významové, ke kterému při vnímání dochází, je ovšem ustrojením díla silnější či slabší měrou               navozováno, neomezuje se však na pouhý vjem, nýbrž má povahu úsilí, kterým se navazují vzájemné vztahy mezi jednotlivými složkami               vnímaného díla. Toto úsilí je dokonce tvořivé v tom smyslu, že uvedením složek a částí díla v složité a přitom sjednocené vztahy vzniká               význam neobsažený v žádném z nich. Výsledek sjednocujícího úsilí je ovšem do jisté míry předurčen utvářením díla, vždy však závisí               zčásti i na vnímateli, jenž rozhoduje o tom, kterou složku díla pojme jako základ významového sjednocení a jak usměrní vzájemné vztahy               složek všech.“ (Mukařovský, 1966, s. 93).             8  Tyto dva pojmy chápeme v duchu Slavíka (2013, s. 47, poznámka 64): „Zatímco parafráze obsah artefaktu transformuje do jiného arte-               faktu tak, že usiluje o jeho zachování (ve smyslu překladu), interpretace nebo explikace obsahu podstatně rozvíjí, přesahuje, významově               obohacuje a tvoří obsah nový.“ Literární transdukce se vyznačuje v různé míře prvky obou.","97                                                                   9             Mutace prováděná v rámci literární výchovy je specifická  tím, že učitel ve chvíli,             kdy zadá žákům úkol, rozhoduje o tom, která ze složek díla bude při uchopení jeho             celku dominantní, zaměřuje pozornost žáků na jednu ze složek díla, jež má být             změněna. Učitel vychází z předpokladu, že čtenář-žák by se touto složkou pravdě-             podobně sám od sebe nezabýval. Vyučující mu tímto způsobem rozšiřuje čtenářské             obzory, zcitlivuje ho vůči dalším složkám díla (především těm intensionálním), uka-             zuje mu jejich vzájemnou provázanost (podmíněnost).              Jedním z didakticky prospěšných způsobů mutace je změna vypravěčské perspek-             tivy. Provedení změny vypravěčské perspektivy je činnost velmi komplexní, vět-             šinou zasahuje několik rovin díla zároveň. Volba tohoto náročného typu přepisu             textu byla záměrná, pomocí ní lze názorně ukázat, v čem jsou úkoly tohoto typu             pro výuku literární výchovy přínosné, jak mnoho (nejen z oblasti literární teorie) si             žáci při jejich plnění mohou uvědomit a pochopit.              Ve chvíli, kdy žák provádí mutaci (změnu vypravěčské perspektivy) na vybraném             úryvku  literárního  díla,  svým  tvůrčím  úsilím  přesahuje  roli  čtenáře  a  stává  se             autorem. L. Doležel (2003, s. 147) pak na základě vztahu mezi extensí a intensí             přibližuje autorovu konstrukci fikčního světa a její následnou čtenářovu rekon-                   10             strukci. Vychází při tom z předpokladu, že „extense jsou dostupné jedině skrze             intense a naopak intense jsou zakotveny v extensích.“ Domníváme se, že na zá-             kladě tohoto Doleželova předpokladu lze popsat, jak žák při změně vypravěčské             perspektivy vstupuje do fikčního světa, jak do něj zasahuje a s jakými důsledky.             Pomocí vypravěčské perspektivy jsou totiž určovány dva významné intensionál-             ní parametry výstavby fikčního světa: míra ověření a nasycení fikčního světa. Žák             provádějící mutaci tedy vstupuje do textu přes jeho intensionální strukturu, do níž             zasahuje změnou vypravěčské perspektivy, která se projeví změnou míry ověření             a nasycení fikčního světa. Zároveň má možnost si uvědomit, že ostatní intensionální             významy textu (kompozice, autorský styl, způsoby pojmenování, vystižení atmo-             sféry příběhu) zůstaly nezměněny. Se změnou nasycenosti fikčního světa a míry             ověření souvisejí i změny v rovině extensionální strukturace fikčního světa, k nimž             dochází v pásmu postav, v ději, popř. i v časoprostoru. Žák si může prakticky ověřit,              9  Autoři postmoderního přepisu či tzv. fanfikce jsou na rozdíl od žáků omezeni pouze dílem samotným, ne předem určenou volbou složky               díla, kterou je potřeba změnit.             10  Na základě vztahu mezi extensí a intensí Lubomír Doležel výstižně popisuje autorovu konstrukci fikčního světa a následnou čtenářovu               rekonstrukci: „Extense jsou dostupné jedině skrze intense a naopak intense jsou zakotveny v extensích. Můžeme vyslovit dohad, že autor               koncipuje fikční svět nejprve jako extensionální strukturu tím, že vymýšlí příběh, individualizuje jednající postavy v jejich vlastnostech               a vztazích a umisťuje je do přírodního a lidského prostředí; poté píše text jedinečné textury a tak dává svému světu intensionální tvar.               Naproti tomu čtenářům, kteří vstupují do fikčního světa prostřednictvím textury, je předložena nejprve intensionální strukturace; teprve               zpracováním informace nebo formalizovanou parafrází překládají texturu do extensionálního zobrazení a tak rekonstruují extensionální               strukturu světa a jeho částí – příběh, portréty postav, krajinné a lidské prostředí.“ (Doležel, 2003, s. 147).","98                   jaký vliv má změna v intensionální rovině textu na jeho složky extensionální, jak             jsou obě roviny úzce propojené. Tento typ mutace mu zároveň umožňuje pochopit             funkci jednotlivých složek díla (např. hlouběji interpretovat jednání postav, jejich             motivy apod.) a sledovat, jaký vliv toto vše má na čtenářův dojem z díla, na kvalitu             jeho čtenářského zážitku.             Epos o Gilgamešovi, respektive úryvek, s nímž se v níže analyzované hodině pra-             covalo, je v souladu s tradicí žánru vyprávěn objektivní er-formou. Jako pro žáky             nejjednodušší typ didaktické narativní transformace se jeví převedení objektivní             er-formy do osobní ich-formy. V této hodině žáci ovšem objektivní er-formu pře-             váděli do er-formy subjektivizované. V subjektivizované er-formě se projevují rysy             obou výše zmíněných vypravěčských poloh – z tohoto důvodu lze tuto didaktickou             narativní transformaci považovat za náročnější, vyžadující větší čtenářskou zkuše-             nost (a tudíž znalost autorského „řemesla“).              V tuto chvíli považujeme za důležité objasnit, v čem spočívá náročnost změny ob-             jektivní er-formy do subjektivní er-formy. Náročnost vyplývá ze složitosti obsahové             struktury, kterou je nutné při tvorbě fikčního světa vybudovat. A právě tu složitost se             snažíme osvětlit s pomocí literárněvědní teorie. Za dvě základní vypravěčské polohy             lze považovat objektivní er-formu a osobní ich-formu (pro zjednodušení používáme             též pojmy objektivní a subjektivní vyprávění). Každý z těchto způsobů vyprávění je             nositelem určitých funkcí, potřebných pro utváření textury fikčního světa.              Objektivní er-forma má dle Doležela funkci konstrukční a kontrolní:                 a)  Vypravěč  je  nositelem  funkce  konstrukční,  je  nutným  prostředníkem  autorova  tvůrčího                  aktu. Fikční svět narativu se formuje především z té informace, která je dána ve vypravěčské                  promluvě. (Doležel, 1993, s. 10)                 b)  […]  funkcí  kontrolní  vypravěč  řídí  celkovou  výstavbu  narativního  textu.  Tato  funkce  se                  nevztahuje  na  obsahovou  stránku  promluvy  postav,  vypravěč  neurčuje,  o  čem  postavy                  smějí  nebo  nesmějí  hovořit či  přemýšlet. Znamená však,  že  promluva  postav  je  včleněna                  do promluvy vypravěče. (Doležel, 1993, s. 10–11)              Osobní  ich-forma   plní  funkci  konstrukční  a  kontrolní,  druhotně  si  přisvojuje                            11             funkce  akční  a  interpretační,  jež  představují  primární  funkce  postav  (Doležel,             1993, s. 43) – primární funkce postav nás zajímají také z toho důvodu, že žáci v ho-             dině zdůvodňují výběr postav, které je zaujaly a jejichž perspektivu zúročí při pře-             vádění úryvku textu do subjektivní er-formy, konkretizací jedné z funkcí (většinou             té akční).               11  Osobní ich-forma je pro nás identická se subjektivní ich-formou. V tomto případě jen přejímáme Doleželovu terminologii.","99                      c)  Postavy jsou určeny k funkci akční. Jako obyvatelé fikčního světa jsou schopny jednat (vyko-                  návat akce) a tím se ve větší míře podílet na rozvoji děje. (Doležel, 1993, s. 11).                 d)  Druhá funkce postav je interpretační. Ta vyplývá z toho, že každá postava je samostatný                  subjekt, který zaujímá osobitý postoj k fikčnímu světu, jeho událostem, prostředí a zejména                  k jiným postavám. (Doležel, 1993, s. 11).              Subjektivní er-forma  v sobě spojuje a v různé míře mísí funkce obou dvou způ-                              12             sobů vyprávění, v důsledku toho je tedy obtížněji jednoznačně vymezitelná a pro             žáka uchopitelná. Vyžaduje od něj dostatečnou čtenářskou zkušenost se všemi tře-             mi způsoby vyprávění, dovednost je od sebe rozlišit, uvědomit si, čím se od sebe             (v rovině intense a extense) odlišují, popř. si uvědomit, jaké možnosti nabízejí tvůr-             ci při naplňování jeho autorského záměru.                4.1     Anotace             Ročník a škola: sekunda, Lauderova MŠ, ZŠ a gymnázium při Židovské obci v Praze              Vyučující: Irena Poláková               4.1.1    Kontext výukové situace             Výukový cíl lekce: Žáci na konkrétním úryvku změní perspektivu vypravěče a díky             tomu porozumějí, jakou roli hraje perspektiva vypravěče ve vyznění textu pro čte-             náře a jak ovlivňuje konstruování fikčního světa daného literárního díla (v našem             případě Eposu o Gilgamešovi). Prakticky si vyzkoušejí, v čem se změní fikční svět             a vyznění příběhu, bude-li vnímán a prožíván prostřednictvím perspektivy jedné             z postav (bude-li vyprávěn tzv. subjektivní er-formou).             Téma: Nadřazené pojmy – vypravěč, vypravěčská perspektiva, postava.              Výukový kontext/návaznost obsahu: Hodiny literární výchovy jsou zaměřeny na zá-             žitkové čtení. Zážitek z četby má být vstupním momentem, který odstartuje pře-             mýšlení o čteném textu, o jeho formální stránce, jazyce, žánrech. Osvojení základů             literární teorie by následně mělo vést k dalšímu prohloubení zážitku z četby.                12  Např.: „Když ředitel řekl, proč si ho předvolal, a oznámil mu, že je vyhozený z učiliště a ještě dnes musí opustit internát, zachvátila ho               panika. Myslel si, že to nepřežije, že na místě umře. Zbledl, srdce mu divoce bušilo, ruce se mu chvěly a ze všech sil zadržoval pláč. Ale               neumřel ani se nerozbrečel. Dokonce když ten člověk s měkkou, zato nasupenou tváří skončil se svým nehorázným obviňováním, dokázal               zvednout hlavu a zpříma se podívat do jeho vodnatých, uslintaných očí. Měl tak stažené hrdlo, že nemohl promluvit; jen se díval a mlčel.               Pak se otočil a v tichu, které se dalo krájet, bez pozdravu odešel.“ (Edgar Dutka: Tátovy narozeniny ze sbírky Staženi z kůže ze tmy).","100                   Žáci se dlouhodobě věnují vypravěči a vypravěčské perspektivě. S tématem začali             na podzim 2014 (nahrávka byla pořízena v lednu 2015), kdy se věnovali druhům vy-             pravěče a jejich výhodám a nevýhodám, resp. jejich dopadu na čtenáře. Na základě             zadání čtenářského deníku hledali odpověď na otázky: Kdo je vypravěčem mého pří-             běhu? Proč si autor vybral toho kterého vypravěče? Jaký zamýšlel dopad na čtenáře?             Následovalo zkoumání perspektivy vypravěče, tedy hlediska (zorného úhlu), které             podmiňuje vztah vypravěče k vyprávěnému. Hlediskem vypravěče se žáci zabývají             i v dějepise, kde se snaží porovnáním několika primárních pramenů k jednomu té-             matu nalézt „vypravěčskou perspektivu“, resp. pozici, z níž autor píše.              Popisované vyučovací jednotce předcházela podobně zaměřená hodina, kdy žáci             četli začátek Eposu o Gilgamešovi. Následně psali to, co se v textu stalo, z pozice             Gilgameše (využívali osobní ich-formu) – už zde si uvědomili, jak vypravěč ovlivňu-             je vyznění textu, jak reprezentuje autorský záměr.             V průběhu (dále analyzované) vyučovací hodiny žáci společně četli Epos o Gilga-                                                 13             mešovi, používali překlad původního textu , nikoliv adaptaci pro děti. Společné             čtení bylo prostřídáno s individuální četbou, po každé zadané pasáži žáci s pomocí             učitelky shrnuli text a současně na něj spontánně reagovali. Na závěr vyučovací             hodiny si vybrali postavu, která je v textu nejvíce zaujala. Následně převyprávěli             text z perspektivy vybrané postavy pomocí tzv. subjektivní er-formy.               4.1.2    Didaktické uchopení obsahu – činnosti žáků a učitele             Pro analýzu byly vybrány dvě činnosti, které na sebe přirozeně navazují. První             představuje přípravný krok pro tu druhou. První se týká výběru postavy (a jeho             zdůvodnění), která žáky zaujala. Z perspektivy takto vybrané postavy (pomocí sub-             jektivní er-formy) pak žáci v dalším kroku píšou svůj „epos“.               Výběr postavy a zdůvodnění jejího výběru              Paní učitelka shrnuje děj, předesílá, co se stane dále, upozorňuje žáky, že příští             hodinu budou pokračovat ve čtení. Vyučující žákům připomene, že v příběhu figu-             ruje vševědoucí vypravěč, který se snaží zmínit i jiné postavy, ale že hlavní je v pří-             běhu postava Gilgameše a vše se týká především jeho.  Učitelka zadává úkol, aby                                                          14              13  Epos o Gilgamešovi (+ příloha Živá díla minulosti). (1958). Praha: SNKLHU.             14  Jak již bylo zmíněno výše v kontextu výuky, v minulé hodině žáci již část příběhu převyprávěli z hlediska Gilgameše (pomocí osobní                ich-formy), proto je paní učitelka tentokrát vyzvala, aby vybírali ze zbylých, často i z vedlejších či epizodních postav příběhu. V tuto chvíli               žáci neřešili, čí perspektiva by byla pro vyprávění nejvhodnější, nejvíce nosná. Jak ukážou příklady konkrétního výběru žáků, žáci často               postavu volili na základě její role v příběhu. Buď s ní sympatizovali, nebo ji chtěli lépe pochopit (poznat její akční funkci).","101                   si žáci vybrali jednu z postav (kromě Gilgameše), která je zaujala a o níž by potom             rádi něco napsali. Spolu s žáky si nejprve ujasní, z plejády kterých postav mohou             vybírat. Společně dospějí k výčtu těchto postav: nevěstka Šamchat, Enkidu, rada             starších, lovec, který objevil Enkidua mezi divou zvěří, bůh Šamaš, matka Ninsan,             strážce cedrového lesa Chuvava, pracující lid (míněn lid města Uruku, podřízený             králi Gilgamešovi). Těsně před přestávkou žáci do sešitu zapisují jméno postavy,             kterou si zvolili, a zdůvodnění jejího výběru.              Po přestávce několik žáků nahlas předčítá, kterou postavu si vybrali a proč. Paní             učitelka se doptává na jejich zdůvodnění, popř. doplňuje své postřehy a dojmy             z četby. U postavy Enkidua se učitelka ptá, co znamená porazit Gilgameše (Zna-             mená to nutně ho zabít?). Reaguje na žáka, který si vybral postavu Enkidua, protože             stále neví, jaká je Enkiduova role v příběhu, a chce se o něm dozvědět víc. Z textu             a předchozí společné diskuse ví, že bohové ho stvořili, aby porazil Gilgameše. Paní             učitelka se snaží funkci Enkidua v příběhu (pomocí výše uvedené otázky) proble-             matizovat. Žáci navrhují různé možnosti: (a) Gilgameš uzná Enkiduovu převahu             a začne ho poslouchat, podřídí se mu, (b) uzná svou chybu, polepší se, (c) Enkidu ze-             mře, Gilgameš ztratí milovaného přítele, to ho porazí (míněno duševně), díky tomu             se promění, přestane zotročovat urucký lid.              Následuje přepis rozhovoru mezi žáky a učitelkou nad problematickou otázkou             (Ž1 je žák, který si zvolil postavu Enkidua, aby lépe pochopil jeho roli v příběhu).             Kurzívou jsou psány komentáře k jednotlivým odpovědím žáků (jejich interpre-             tačním výkonům), které nám posloužily jako východisko pro následnou analýzu             obou situací.              Pohled do výuky 4.1               Ž1: Já mám Enkidua, protože zatím je v tom příběhu zatím málo, jakej je ten jeho cíl.              U: Ten původní cíl jsme říkali. A jaký si myslíte, že je?              Ž1: To právě nevím.              U: Teď mě jenom napadá. Porazit Gilgameše, znamená to nutně zabít Gilgameše?              Ž2: Že by se podřídil, že Gilgameš by uznal, že není ten největší, nejsilnější. A začal by poslouchat              Enkidua.              Ž2 poukazuje na to, že Gilgameš v Enkiduovi našel rovnocenného partnera (snad dokonce autoritu),              kterého může uznávat, naslouchat jeho radám.               U: A může být ještě nějaká jiná možnost? Než ho zabít? Než ho vojensky porazit? Než ho donutit,              aby se podřídil? Jak ještě bohové mohli myslet „porazit Gilgameše“?              Ž3: Třeba že mu řekne, že má jít někam, kde to nezvládne, ten boj s někým.              U: To znamená, jaký bude důsledek toho, že ten boj nezvládne?              Ž3: Že jakoby prohraje.              U: A?              Ž3: A nebude se o něm psát.","102                     Ž3 si všímá toho, že pro postavu Gilgameše je důležitá pozemská sláva (chce, aby se o jeho činech              psalo). Odkrývá tak jeho slabinu. Pokud by prohrál v boji, nebyl by poražen jen vojensky, ale především              morálně, přišel by o svůj díl světské slávy a zároveň o možnost, aby jeho činy byly zapsány, tudíž              uchovány pro budoucí generace (přišel by o možnost stát se „nesmrtelným“). Ž3 o postavě Gilgameše              (a funkci postavy Enkidua) přemýšlí v souvislosti s celkem díla, respektive v souvislosti s částí, kterou již              žáci do této chvíle stihli přečíst. Díky čtenářské odezvě, pro kterou paní učitelka (jak již bylo zdůrazněno              v kontextu výuky) ve svých hodinách cíleně vytváří prostor, a zároveň díky přípravnému úkolu pro              změnu vypravěče, v rámci něhož žáci měli promýšlet výběr postavy, z jejíž perspektivy by chtěli příběh              vyprávět, dostal žák příležitost zvažovat funkci jedné z postav z příběhu a při tom se dotýkat zásadní              hodnoty v lidském životě – lidské smrtelnosti a s ní spjaté odvěké touhy po nesmrtelnosti (současně              jednoho z hlavních témat Eposu o Gilgamešovi). Z jeho úvah je zřejmé, že si uvědomuje, že pomocí              smrtelnosti a nesmrtelnosti lidé poměřují své jednání (jeho hodnotu), pomocí nich dávají svému jednání              i životu smysl. Za povšimnutí jistě stojí skutečnost, že činnost, která primárně cílí na rozšiřování literárně              teoretických obzorů žáků, může rozproudit tázání rozkrývající základní existenciální a etické otázky,              přesahující rámec literární teorie (i literární výchovy) a vybízející k zapojení dalších disciplín (např. etiky,              historie a různých historických pojetí nesmrtelnosti a zacházení s lidskou smrtelností, ale i literární              historie a tematizace lidské smrtelnosti a nesmrtelnosti ve významných dílech evropské a světové              literatury). Je důležité, aby v tuto chvíli učitel diskuzi neutnul (ačkoliv nemíří přímo k cíli, který si vytknul),              ale snažil se z ní vytěžit (pro své žáky) co nejvíce.              U: A on to uzná, nebo bude nešťastnej?              Ž3: Uzná.              U: Děkuji. Co znamená „porazit Gilgameše“?              Ž4: ????? [žákyni není na nahrávce rozumět, mluví příliš potichu]              Ž5: Nejdřív že bude úplně poslouchat toho Enkidua, ale že vlastně pochopí, že dělá věci špatně              a začne bejt hodnější.              U: Gilgameš je bohy nadaný.              Ž3: Kdyby byl hodně spřátelenej s tím Enkiduem a ten Enkidu třeba umřel, takže by potom… úplně              by ho to porazilo. Nebo pokořilo, protože by viděl, že umřel, protože se s ním vydal na tu výpravu.              Ž3 promýšlí další možnost, jak může být člověk (Gilgameš) poražen. Nejspíše na základě své životní              zkušenosti usuzuje, že člověka zdrtí (vnitřně porazí) ztráta blízkého člověka, přítele, že teprve v takto              vyhrocené životní situaci je člověk (Gilgameš) ochoten se proměnit, začít se chovat pokorně. Stejně              jako u příkladu s nesmrtelností žák pojmenovává jedno ze zásadních témat Eposu o Gilgamešovi. Toto              téma má opět etický přesah související s problematikou lidského jednání. Jde o další příklad toho, jaké              možnosti nabízí (žákům i učiteli) literární výchova, jejímž východiskem je čtenářská odezva.              U: A byla by jeho pokora někomu ku prospěchu?              Ž3: Přestal by… no byla třeba těm lidem, co tam musí stavět ty hradby a tak.              U: Děkuju, zatím tedy… Eliáši, já se ptám kvůli tomu, že Vy jste si vybral Enkidua a nevíme stále jeho              roli. Víme, že měl porazit Gilgameše a zabránit mu, aby zotročoval lid.              U: Ještě, Matěji, koho jste si vybral Vy?              Ž6: Já jsem si taky vybral tu matku od Gilgameše, a to proto, že hraje v příběhu malou, ale docela              zajímavou roli. A budu to psát dál.              Ž6 si vybral postavu, o níž se text moc nerozepisuje, ale která mohla mít na Gilgameše velký vliv, alespoň              to žák usuzoval, role matky je blízká jeho zkušenosti. Byť roli žák matky nekonkretizuje, v náznaku zřejmě              tuší, že A) role jakékoliv matky je významná, B) v minimalistickém textu má jakýkoliv člověk svůj význam.              Z literárněvědného hlediska je zajímavý vztah fikce a reality, který zde žák nepřímo otevírá. Ve fikčním              světě (mýtu) může být postava matky, jež by v reálném světě měla pravděpodobně extrémně silný vliv              na vývoj situací a na jednání Gilgameše, záměrně téměř zamlčena, protože „se o ní nemluví, ani ona              sama nemluví“.              U: Děkuji. Tak já to přeruším. Ještě…              Ž7: Tak já jsem si vybral toho lovce, on je tam sice jenom chvíli, ale bez toho lovce by Enkidu asi žil              dál se zvířaty, takže asi toho lovce bohové udělali jako strůjce Enkiduova osudu.","103                     Ž7 si všímá zlomového místa v příběhu a zdůrazňuje okrajovou postavu, která tento zlom umožnila.              Současně si je vědom toho, že lovec v textu nevystupuje ze své vůle, ale jako nástroj boží vůle. Žák si              uvědomuje fungování mytologického světa, jeho dvojdomost (viz Doležel, 2003, s. 135). Tento svět              je rozdělen na přirozený a nadpřirozený. Nadpřirozený svět, jejž obývají bohové, je pro obyvatele              přirozeného světa (lidské smrtelníky) nepřístupný. Zároveň bohové mohou zasahovat do „záležitostí“              smrtelníků, ovlivňovat jejich osudy (interakce opačným směrem není možná). Využívají k tomu různé              prostředky, jedním z nich může být pověření určité postavy konkrétním úkolem.              U: Ještě, Martine.              Ž3: Já jsem si vybral tu radu starších. Kvůli tomu, že Gilgameš se s nima radil, ale potom oni vlastně,              ono by to vlastně mělo být na nich. Protože pokud řekli, že má jít, tak on by šel, ale když řekli, že              nemá jít, tak stejně šel. Takže to jako nemělo žádný smysl. To bylo spíš jen možná formální.              Ž3 si všiml nejasné role, kterou rada starších v příběhu má – nazývá ji formální, tedy bez skutečné moci,              v dalším textu se pokusil naznačit, co mohlo radu vést k tomu, aby Gilgamešovi dala požehnání.              U: Myslím, oni mu pak to požehnání dali. Nějakým způsobem, byť s ním nesouhlasili, tak mu jakoby              přáli. Díky. Prosím Vás. Váš úkol teďka je napsat Epos o Šamašovi, epos o matce, epos o lovcovi, epos              o Enkiduovi, epos o radě starších. To znamená, nazvěte si to podle své postavy a opravdu jenom              stručně si vyberte klidně jenom jeden moment z toho, co jsme četli, a převyprávějte to v er-formě,              jako kdyby hlavní postavou toho vyprávění… dívejte se na to prostě úhlem pohledu té postavy,              o které píšete. Zohledňujte její pocity, její rozhodování, její vliv v tom příběhu. Dominiku…              Ž8: Může tam být něco, co tam není, ale co tam pravděpodobně mohlo být?              Ž8 svou otázkou (i návrhem na obohacení původního díla o scénu příprav na cestu – viz další replika)              dává najevo, že si uvědomuje, že změna vypravěče bude mít vliv na fikční svět díla, povede nejspíše              k jeho proměně. V tomto případě by se mělo jednat o rozšíření příběhu o situaci, která v původním díle              chyběla a v níž se nadosobnímu vypravěči (respektive žákovi v roli autora) nabízí dobrá příležitost pro              odkrytí toho, jak Enkidu, z jehož perspektivy nyní příběh nazírá a zprostředkovává, o cestě do cedrového              lesa smýšlel, co před ní prožíval. Použijeme-li terminologii L. Doležela (2003, s. 171), žák se učitelky              jinými slovy ptá, zda může zaplňovat mezery fikčního světa (tzv. nulovou texturu). Toto zaplnění mezery              fikčního světa vyžaduje od čtenáře odhalení implicitního významu. Doležel (2003, s. 174–175) chápe              implicitní význam jako nějakou pociťovanou nepřítomnost, nebo jako narážku (signál, náznak v textu).              U: Rozhodně. Rozhodně… Jasně. Vy tam budete muset něco interpretovat, co tam je jenom              naznačeno. Je to tak?              Ž8: No, třeba tu cestu, jak se na ni připravovali.              U: Jestli si myslíte, že tam něco takového mohlo být, tak určitě.              Tato diskuse měla nejspíše za následek (jak dokazují přepsané výkony žáků níže), že mnozí žáci výběr              svých postav zdůvodňují na základě jejich role/funkce v příběhu. Žáci dostali zadáno, aby napsali „epos“              o své postavě. „Epos“ mají nazvat podle zvolené postavy a vybrat si jednu situaci z úryvků, které v hodině              četli. Tuto situaci mají převyprávět v er-formě, jako by hlavní postavou byla v tu chvíli jejich vybraná              postava. Paní učitelka žákům radí, aby se na vybranou část dívali úhlem pohledu postavy, o níž píšou.              Mají zohlednit její pocity, její rozhodování, její vliv v příběhu.                Autorský záměr – z pohledu žáků (při změně vypravěčské perspektivy)             Přepsaly jsme odpovědi žáků na zadané úkoly. Velkým písmenem A je označeno             zdůvodnění výběru postavy, pod bodem B následuje vyprávění z perspektivy vybra-             né postavy a kurzívou je psaný komentář žákovského výkonu. Odpovědi na oba úko-             ly uvádíme společně, aby si čtenář mohl vytvořit představu o tom, jak žáci o postavě             uvažovali a zda a jak se jejich úvaha promítla do jejich tvorby, tedy do psaní části             eposu z perspektivy zvolené postavy. Odpovědi jsou zaznamenány včetně pravo-             pisných či stylistických chyb, aby byla zachována jejich autentičnost.","104                      1.  Enkidu              A: Zajímá mě, proč nepřemohl Gilgameše a proč ho Bohové nestvořili silnějšího.             B: Uviděl ji. Byla krásná. Na první pohled se zamilovali. Nic jiného nevnímal. Byla             tak okouzlen. Kráčeli po lesích a loukách. Stáda byla daleko za nimi. Enkidu ale             nezapomněl na své poslání. Nenápadně nakláněl chůzi směrem k Uruku.             Žák zdůraznil okamžik, kdy Enkidua zaujalo něco jiného než zvířata. Snaží se popsat             silný emoční zvrat, který v něm dívka mohla způsobit (není zřejmé, že by si uvědo-             moval, že seznámení se Šamchat zapříčinilo Enkiduovu „vnitřní“ proměnu/přerod             v člověka, vytržení ze světa zvířat). Současně v duchu původního textu udržuje stále             linku „Enkiduovy predestinace“, tj. jeho předem dané role v příběhu.                 2.  Enkidu             A: Zaujal mě Enkidu, protože se mi líbí, že chvíli žil se zvířaty a není tak namyšlený             jako Gilgameš. Je rozumný a má větší cit.             B: Tam v divočině žil Enkidu, ten, jenž mluvil se zvířaty, ten, jenž jim naslouchal.             Žil zde stvořen Bohy, nevědouc o lidském světě do chvíle, kdy k němu přišla žena,             lidské stvoření jako on. Poznal lásku a vydal se s ní objevovat jinačí lidské rozkoše.             Vzdal se zvířat a zvířata se vzdala jeho.              Žena přivedla jeho před Gilgamešův trůn, trůn Uruku města prostraných tržišť.             Gilgameš spatřil tvora své podoby a jeho pýcha napověděla mu, aby ho porazil.              Boj to byl dlouhý, nekonečný. Až přece jen se vítězství naklonilo k silnějšímu, ke Gil-             gamešovi. Avšak pyšný Gilgameš chtěl větší slávu mít a Enkidua si oblíbil. Proto             opět mu pýcha navrhla myšlenku takovou, aby s jeho druhem Enkiduem vyšel vstříc             velmocenému obru Chamubabě . Enkidu už věděl, že to co Gilgameš chce dokázat                                       15             je nemožné, oba jistě zahubeni budou. Škoda prolévat zbytečně krev. Proč jen nedá             na radu starších, která varování jim přináší, myslel si Enkidu. Nechal se přemluvit             jeho věrným přítelem a tak tedy vyrazili se zbráněními z nejlepšího kovu.             U brány přemohli hlídače Chamubaby, zrovna košili si svlékal, jeho mocnou košili,             která sílu věčnou dodávala mu. Enkidu s Gilgamešem prošli branou, ale Enkidu             zde prolil krev. Brána, zranila ho a on dál již nemohl. Prosil Gilganeše, ale Gilga-             meš trval jíti dál. Tak tedy šli, ale Enkidu, ale Enkidu padl při svém na Zem kroku             a nikdo, ani Bohové již nevzbudili. Zvířata se k němu zběhla a slzy ronila na smut-             ném osudu svého bratra. Již k nim se navrátil.               15  Chumbaba (ve starobabylonské verzi Chuvava), strážce cedrového lesa.","105                   Gilgameš kráčel dál za slávou svou. V srdci cítil smutek.              Žák nejprve vyjádří své vlastní sympatie k Endiduovi – žil se zvířaty. Dále se snaží             vyjádřit povahové vlastnosti, které se mu na postavě líbí. Ve vyprávění z pohledu             Enkidua uvádí, jak se uvedené povahové vlastnosti projevily v přemýšlení Enki-             dua – zdůrazněn je moment, kdy Enkidu má jiný názor než Gilgameš, přesto s ním             z přátelství souhlasí. Konec vyprávění si žák vymyslel, resp. vycházel z indicií En-             kiduova zranění.                 3.  Enkidu             A: Zaujal mě Enkidu, protože není lidské stvoření, stvořili ho bohové, moc o něm             nevím.              B: Když se ráno probudil, slunce ho vítalo do nového dne. Musel zajít za Gilgame-             šem a poradit se s ním o výpravě za hrozným Chuvavou. Potřebuje nakázat mis-             trům, ať zbraně kvalitní jim vyrobí. Poté musel zajít za Šamašem o jeho požehnání.             Kéž by mohl dál spát.              Žák si domýšlí, co mohl Enkidu udělat, byť to v textu není zmíněno. V souladu s textem             žák vyjadřuje možné emoce, které mohl Enkidu cítit: „Kéž by mohl dál spát“ – tím je             vyjádřeno, že celá výprava za Chuvavou je Gilgamešovou iniciativou, Enkidu je jen             ten, kdo ho doprovází z pocitu zodpovědnosti („musel zajít za Gilgamešem“).                 4.  Enkidu             A: Enklidu mě zaujal, že byl hodně statečný, ale nechal se ovlivnit. I když ho bolela             ruka, nechal se ovlivnit, aby šel dál.              B: A Enkidu otevřel ústa svá, mám snad já kráčet před tebou, aby ústa tvá volala jen             dál, neboj se? Padnu-li já, chci zajistit slávu sobě. Gilgameš potom souhlasil a u ko-             vářů zbraně udělat nechal a požehnání dostali na cestu. Měl však výhodu, znal les             velmi dobře, a kdyby se chtěl vrátit, nezabloudil by.              Žák nevypráví příběh z Enkiduovy perspektivy, ale mění děj tak, aby Enkidu od-             povídal jeho představě statečnosti – tj. nenechal se tak snadno ovlivnit. V žákově             vyprávění je Enkidu rozhodný a touží po slávě, tj. přejímá Gilgamešovy vlastnosti.             Žák mu vkládá do úst Gilgamešova slova.                 5.  Šamaš             A: Není vůbec popsaný, ale všichni ho uctívají, jako by celý příběh záležel jenom             na něm.","106                   B: Seděl na svém ohnivém trůně a shora díval na to, jak se Gilgameš připravuje             na cestu, zrovna když dojídal oběť, kterou mu Gilgameš poslal, uslyšel jeho hlas.              Vyprávění ze Šamašovy perspektivy zřejmě není úplné, ve vstupním zdůvodnění vý-             běru postavy je pojmenována jeho role, nicméně samotné vyprávění je krátké – vliv             postavy Šamaše je vyjádřen slovy: „dojídal oběť, kterou mu Gilgameš poslal, uslyšel             jeho hlas“.                6.  Bůh Šamaš              A: Jeho přítomnost mi přijde duchovní. Vždy se o něm mluví, ale on nikdy nemluví             přímou řečí.             B: Poprosil mě Gilgameš o požehnání, avšak my bohové víme, že tato cesta je hnána             silou po slávě a po moci. I prosí mě Gilgameš, modlí se ke mně, slávu mi slibuje, že             povýší mě nade všechny bohy a oběť přinášet mi bude.             Vyprávění je v ich-formě, byť v zadání byla er-forma (zde se ukazuje, že ich-forma             by byla pravděpodobně pro zadání vhodnější). Žákyně se snaží vyjádřit duchovní             rozměr Šamaše, resp. jeho vševědoucnost, nechá ho z této pozice hodnotit Gilgame-             šovy činy.                 7.  Chuvava             A: Jak ho popisují, jeho hlas.              B: Rozbouří moře. Lidé se ho bojí. Jeho ústa jsou jako oheň. Jeho dech je smrt. Má             rád se koukat, jak lidé kolem něho umírají. Žije v lese cedrovém.             V ich-formě to bylo lepší.              Rozbouřím moře. Má ústa jsou oheň, můj dech je smrt. Mám rád koukat se na smrt,             jak přede mnou někdo umírá.             Žák si je vědom, že by se mu vyprávění z jiné perspektivy psalo lépe v ich-formě, pro-             to text napíše dvakrát. Nehodnotí děj z pozice Chuvavy, zřejmě i z nedostatku času,             popisuje jen jeho povahu – krutost se mu lépe vyjádří prostřednictvím ich-formy.                8.  Rada starších              A: Přijde mi zajímavé, že se s nimi Gilgameš radil, ale nakonec je neposlechl a oni             museli poslouchat jeho.","107                   B: Odedávna existovala rada starších, aby se s nimi král radil. Teď ale seděl na trů-             ně, tak mocný, tak mladý král, bez zkušeností. Byl ovšem tak moudrý, že se vždy se             staršími radil a ptal se jich, zda má učinit to či ono. Tentokrát jde ale o věc složitější.             Odedávna byly ve starých kronikách psány různé zapeklité a různé nevyřešené pro-             blémy. Tento vypadal ze začátku lehce, ale teď se jeví jako velice složitý. Běda mu.              Žák navazuje ve vyprávění na své přemýšlení, proč se Gilgameš rady ptal, když ji             nechtěl poslechnout. Z pozice rady uznává Gilgamešův majestát a pomáhá si do-             myšleným obsahem pro opodstatnění Gilgamešových požadavků – naznačuje, že             v kronikách může mít Gilgamešovo jednání oporu, nicméně jménem rady starších             vyjadřuje smutek nad Gilgamešovým konáním.                 9.  Rada starších             A: Asi nejchytřejší. Protože když si je představím, vidím kulaté zasedání. Zažili             toho hodně a varovali Gilgameše.              B: Odedávna byla rada starších radou pro krále. Ale tak mladého a ambiciózního             krále jako je Gilgameš na všech hliněných destičkách nebylo.              Vyprávění je velmi krátké na to, aby se dalo poznat, kam by se ubíralo – je v něm jen             zdůrazněn fakt, že rada si byla vědoma Gilgamešovy výjimečnosti.                 10.  Chuvava, Rada starších             A1: Jak o něm mluví, že je moc silný a tak.              A2: Rada starších – jak nejdříve nechtějí, aby Gilgameš šel, ale pak s tím nemohou             nic dělat.              B: O Ninsan – jakmile se o plánu svého syna dovídá, naříká, přemlouvá ho, aby ne-             chodil. Ale Gilgameš má svoji hlavu a nenechá se odradit. Když matka zjistila, že se             přemluvit nenechá, na volné prostranství vyšla a udělala před Šamašem zápalnou             oběť a přimlouvá se za Gilgameše.              Žák si vybral radu starších, ale následně popisuje příběh z pozice Ninsan, naznačuje             velkorysost mateřské lásky – nemohla s Gilgamešem pohnout, šla tedy za Šamašem             a prosila o požehnání.","108                   4.2     Analýza               Přínos výukové situace pro žáka:             Vycházíme z žákovského zážitku, z žákovy reakce na četbu a z úrovně jeho porozu-             mění textu. Vstup do textu pro žáka není strukturovaný, je ryze subjektivní. V sub-             jektivním zážitku se snažíme nalézt strukturu. Postupujeme od detailu k pojmům,             tj. postupujeme od extense k intensi, prostřednictvím zážitku se snažíme vstou-             pit do textu, najít místa, v nichž se text může dotknout čtenáře, skrze ně vstoupit             do textu v jeho intensionální rovině a pochopit funkci literárně teoretického pojmu             (konkrétně vypravěčské perspektivy).              Vycházíme z předpokladu, že porozumění intensionální rovině textu obecně napo-             máhá hlubšímu čtenářskému zážitku. Díky tomuto způsobu výuky literární výcho-             vy se ze žáků stávají poučenější, „literárně gramotnější“ čtenáři.               4.2.1    Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu:               Tematická vrstva                1. situace: postava, role postavy v příběhu, epos jako poučné vyprávění ve smys-                    lu, jak jednat v životě (s poučnými texty mají zkušenost z židovské výchovy)                2. situace: úhel pohledu různých lidí, postav, vypravěčů na příběh/událost, po-                    zice, z níž je příběh vyprávěn, vševědoucí vypravěč, subjektivní ich-forma,                    subjektivní er-forma             Poznámka: Kurzívou označené pojmy žáci znají z hodin literární výchovy, pohybují             se tedy na předělu mezi vrstvou konceptovou a tematickou/expertní a laickou.              Nyní shrneme zjištění, ke kterým jsme dospěly na základě výše uvedených díl-             čích analýz žákovských výkonů týkajících se výběru postav. Žáci si vybírali napříč             spektrem postav. Zvolili si postavu hlavní (Enkidu) nebo postavy vedlejší (matku,             Chuvavu, Šamaše). Zajímavé je, že někteří si vybrali i radu starších, kterou lze po-             važovat za „skupinovou postavu“.              Za důležité považujeme všímat si toho, jak verbalizovali, co je na postavě zaujalo.             Primárně vycházeli ze svého vztahu k postavě: všímají si jejích povahových vlast-             ností (Enkidu a jeho submisivita), jazyka, kterým promlouvala (Chuvava). Nejvíce             žáků se zabývalo rolí postavy v příběhu (rada starších, která neřídí, jen radí; En-             kidu, jehož role není studentům jasná, ptají se po ní; bůh Šamaš, který řídí osudy","109                   postav). Jen jediná studentka si vybrala dvě postavy (radu starších a Chuvavu) a na-             konec psala z perspektivy postavy třetí – Gilgamešovy matky, bohyně Ninsany             – viz výkon 7). Při pročítání odpovědí této studentky nás napadla otázka, zda by             přesnější zadání úkolu, ve kterém by výběr postavy pro žáky představoval vědomou             přípravu na vyprávění z její perspektivy, pomohlo studentce lépe promyslet výběr             postavy, pojmenovat její roli v příběhu a více uplatnit její perspektivu (tedy nepsat             objektivní er-formou, ale skutečně ji subjektivizovat).               Činnosti                 1. situace: žák vybírá postavu, žák zdůvodňuje svůj výběr (pojmenovává roli                    postavy v příběhu), žák zapojuje čtenářskou a životní zkušenost                2. situace: žák převypráví úryvek z textu v subjektivní er-formě, žák aplikuje                    znalosti o postavě, vypravěčské perspektivě a o žánru epos, žák proměňu-                    je a doplňuje fikční svět, jak to vyžaduje změna vypravěčské perspektivy                    a vzájemná provázanost extensionálních a intensionálních složek díla, žák                    usiluje o zachování původního stylu a jazyka díla              Konceptová vrstva                 1. situace: čtenářská odezva, role postavy v příběhu, čtenářská a životní zkušenost                2. situace: extensionální a intensionální struktura díla, vypravěčská perspekti-                    va, subjektivní er-forma, nasycení fikčního světa: rekonstrukce a doplňová-                    ní fikčního světa – jeho bílých míst             Poznámka: Nebylo smyslem této hodiny literární výchovy, ani není smyslem lite-             rární výchovy na ZŠ obecně, aby si žáci osvojili pojmy jako čtenářská odezva, na-             sycení fikčního světa: rekonstrukce a doplňování fikčního světa, extensionální a in-             tensionální struktura díla apod. Tyto pojmy nám, didaktikům, pomáhají pochopit             a popsat, co se děje s literárním dílem a jeho fikčním světem při změně vypravěčské             perspektivy a co všechno se žák díky této aktivitě může o fungování literárního             díla a jeho fikčního světa dozvědět. Z hlediska žáka je podstatné, aby se naučil re-             flektovat, jaký účinek má změna vypravěčské perspektivy na něj jako na čtenáře             a ve kterých složkách díla se může projevovat.","110                                                                                  Obrázek 4.1. Konceptový diagram – Magie vypravěče.","111                   Výše uvedené analýzy žákovských výkonů zaměřených na změnu vypravěčské per-             spektivy ukázaly, že většina žáků se snažila, aby změna vypravěčské perspektivy             odpovídala roli postavy, kterou jí v příběhu přiřkli. Až na jednoho žáka, který posta-             vu Enkidua a jeho jednání upravil v duchu svých čtenářských očekávání. Někteří             žáci také usilovali o to, aby zůstal zachován jazyk a styl díla (úroveň jejich snah             se samozřejmě liší). Jeden z žáků pozměnil nasycenost fikčního světa, když fikční             svět obohatil o scénu, která v původním příběhu chyběla, aby pomocí ní mohl lépe             ukázat prožívání postavy, z jejíž perspektivy se rozhodl situaci vyprávět. Je tedy             zřejmé, že žáci provedli pouze dílčí a bohužel nereflektované změny. Bylo to způso-             beno nejspíše tím, že na vypracování úkolu měli velmi krátký čas, o provedené změ-             ně nemohli tudíž hlouběji přemýšlet, na reflexi změn fikčního světa a porovnávání             jejich různých variant nebyl v hodině prostor.               Kompetenční vrstva             Při analýze kompetenční vrstvy jsme vycházely z publikace Klíčové kompetence             v základním vzdělávání , pro přesnější charakteristiku jednotlivých kompetencí                                 16             i pro návrh možných alterací nám posloužily (autory výše zmíněné publikace for-             mulované) hladiny kompetencí.              V obou situacích byl prostor pro rozvíjení dvou klíčových kompetencí: kompetence             k řešení problémů a komunikativní kompetence. V první situaci dominuje komuni-             kativní kompetence, jež je realizována převážně ústním projevem (dialogem mezi             učitelkou a jednotlivými žáky, kteří odpovídají na její otázky, zdůvodňují volbu             postavy – více viz tabulka 4.1), ve druhé situaci stojí v popředí kompetence k řešení             problémů (více viz tabulka 4.2). Komunikativní kompetence se projevuje ve formě             písemného projevu (písemný záznam slouží k ujasnění si myšlenek a jako prostře-             dek pro řešení problému).              Dospěly jsme k zajímavému zjištění, že komunikativní kompetence je rozvíjena             spíše na nižší úrovni hladiny (viz tabulka níže). Není to způsobeno pouze tím, že             komunikace probíhá především mezi učitelkou a jednotlivými žáky, kteří odpo-             vídají na její otázky (v situaci nedochází k diskusi celé třídy nebo interakci mezi             jednotlivými žáky), ale také tím, že se jedná o úkol, jenž má sloužit jako příprava             pro vlastní tvořivou obměnu textu a který nebyl a priori zaměřen na rozvoj komu-             nikativní kompetence.                 16  Kompetence k řešení problémů, s. 26–31, komunikativní kompetence, s. 36–40.","112                   První situace: Realizace komunikativní kompetence              Tabulka 4.1             Realizace komunikativní kompetence (první situace)              Způsob vyjadřování:               3.7 (nižší hladina) – používá správné termíny a výstižné výrazy, které souvisejí s daným tématem              Ústní projev:              3.11 (nižší hladina) – pro jednotlivce i pro celou třídu srozumitelně vysloví svou myšlenku              Naslouchání, navazování a udržování kontaktu při komunikaci:              3.18 (nižší hladina) − odpoví na položenou otázku, řekne svůj názor na věc               3.21 (nižší hladina) – v diskusi mluví tak, aby mu ostatní rozuměli              3.23 (nižší hladina) – dívá se na věci z různých hledisek, vyhýbá se paušálním hodnotícím soudům              3.25 (nižší hladina) – hájí svůj názor na věc, zformuluje, proč je o věci přesvědčen, je ochoten svůj              názor změnit na základě nových informací                Druhá situace: Realizace kompetence k řešení problémů             Kompetence k řešení problémů se projevuje mj. v tom, že žák chápe, že dílčí změna             v určitém celku/systému ovlivní jeho zbylé části (neplatí pouze pro literární dílo,             ale třeba i pro ekosystém, pro chemickou reakci atd.). Tato myšlenka by se dala ještě             více zobecnit: lidské jednání s sebou vždy nese důsledky, o nichž je potřeba přemýš-             let a které můžeme (v některých případech) předvídat – jedná se vlastně o princip             kauzality. Doufáme, že jeho pochopení lze považovat za obecnější kompetenci.             Při převyprávění situace/části děje z perspektivy jiné postavy (za použití subjek-             tivní er-formy) žák „posoudí, jak by problém (situaci) viděl někdo jiný“ (jedná se              o výstup 2.6, spadající do oddílu Analýza problému).             Podíváme-li se na druhou situaci s odstupem, zdá se, že je v ní skryt potenciál             pro rozvoj vícero částí kompetence k řešení problémů. Z úkolu by bylo možno vy-             těžit více pro plánování, posouzení a aplikaci řešení (více viz tabulka níže – návrhy             pro alteraci). Tato skutečnost je důkazem, že úkol byl zvolen vhodně a že je didak-             ticky velmi podnětný.","113                   Tabulka 4.2             Realizace kompetence k řešení problémů (druhá situace) 17               Plánování řešení:              2.9 – formuluje hypotézy na základě dostupných informací (na základě čtenářských a životních              zkušeností předjímá, k jakým změnám ve fikčním světě po změně perspektivy nejspíše dojde)              2.11 – navrhne postup, který by při řešení mohl použít (jak bude při změně perspektivy postupovat,              které důležité kroky/složky neopomine)               3.12 – vyhodnotí různé vlastní i předložené varianty řešení a rozhoduje se mezi nimi (posoudí, který              navrhovaný postup je pro změnu perspektivy nejvhodnější/nejefektivnější)              Posouzení a aplikace řešení:              2.24 – posoudí, zda jeho výsledné řešení dává smysl (zváží, zda jím navrhovaná změna perspektivy              nejde proti smyslu textu, nedošlo-li k jeho dezinterpretaci, jestli skutečně došlo ke změně perspektivy)               2.26 – srozumitelně zdůvodňuje a obhajuje svá řešení (při sdílení změněných perspektiv ve třídě)              2.28 – změní své závěry na základě nových informací či změněných podmínek (na základě srovnání              svého výtvoru se spolužákovým, popř. se zadanými kritérii)              2.29 – vysvětlí konkrétní důsledky výsledných řešení (jak se změna perspektivy promítla do ostatních              složek díla/fikčního světa)                Druhá situace: Realizace komunikativní kompetence              Písemný projev: 3.10 (nižší hladina) – svou myšlenku, svůj prožitek nebo příběh po-             dává písemně s jasnou logikou od začátku do konce, neztrácí se v podrobnostech.               4.3     Alterace               4.3.1    Posouzení kvality výukové situace              Obě zvolené situace hodnotíme jako podnětné. Jak jsme již popsaly výše, obě v sobě             skrývají velký didaktický potenciál (více viz Kompetenční vrstva). U první situace             by nejspíše žákům pomohlo, kdyby od začátku věděli, za jakým účelem volí posta-             vu (že budou muset jejím prostřednictvím část textu převyprávět). U druhé situace             nedostatky spatřujeme v chybějící reflexi změny perspektivy a jejího vlivu na fikč-             ní svět díla a v zadání, které tuto reflexi neumožňovalo (každý z žáků si vybral             jinou postavu, mohl pracovat s jinou částí přečteného textu, srovnání žákových               17  Text psaný kurzívou je doplněním, respektive (možnou) realizací příslušné části klíčové kompetence.","114                   výkonů tudíž nebylo možné). Jako problematická se jeví i volba textu Epos o Gil-             gamešovi  (jedná se o text původně psaný ve verších, žáci tedy neprovádějí pouze                    18             změnu vypravěčské perspektivy, ale i literárního druhu) a poměrně náročné zadání             didaktické narativní transformace (i vzhledem k věku žáků, jedná se o sekundá-             ny). V úvodní části tohoto článku jsme se snažily ukázat, že převedení vyprávění             do subjektivní er-formy vyžaduje více čtenářských zkušeností a znalostí než jeho             převedení do ich-formy.               4.3.2    Návrh alterace k první situaci a její přezkoumání              Samotnému výběru postavy žáky by mohla předcházet diskuse o tom, čí perspek-             tivu by bylo vhodné pro převyprávění v subjektivní er-formě zvolit, zda je některá             z postav „předurčena“ pro to, aby byl z její pozice příběh vyprávěn. V diskusi by             se otevřela problematika hlavních a vedlejších postav. Učitel by mohl předestřít             otázku, zda má význam nechat v příběhu promluvit (nahlédnout situaci jejich oči-             ma) i postavy vedlejší a epizodní, čím to může příběh, fikční svět a hlavně čtenáře             obohatit. Stranou by jistě nezůstala ani problematika vševědoucího (nadosobního)             vypravěče a toho, může-li být (vzhledem ke své nepřítomnosti v příběhu) považo-             ván za postavu. Žánr mýtu nabízí učiteli možnost ukázat žákům fungování „vševě-             doucnosti“ vypravěče, jeho „božské“ perspektivy.             Výběr postavy by mohl být zadán tak, že žáci budou promýšlet a pojmenovávat její             roli v příběhu (nejen zdůvodňovat, proč si ji vybrali). Tuto činnost mohou zúročit             při změně perspektivy vyprávění, když budou změnu provádět v duchu role této             postavy. Při reflexi důsledků změny perspektivy pro fikční svět i svého zvoleného             postupu budou žáci úspěšnost svých snah nazírat optikou role zvolené postavy. Bu-             dou mj. hledat odpověď na otázku, zda změna perspektivy vyprávění odpovídá roli             postavy v příběhu.               4.3.3    Návrh alterace ke druhé situaci a její přezkoumání              Při provádění změny perspektivy by nejspíše žákům pomohlo, kdyby měli od za-             čátku jasně zadaná kritéria, respektive otázky, na něž by hledali odpovědi a kte-             ré by jim následně pomohly při reflexi provedené změny, přesněji řečeno jejích             důsledků  pro  fikční  svět  díla  i  jeho  jednotlivé  složky.  Žáci  by  mohli  společně               18  Problematika výběru textu v souvislosti s vypravěčskou perspektivou: žánr mýtu se vyznačuje specifickým vševědoucím vypravěčem,               Epos o Gilgamešovi je konkrétně vyprávěn z pohledu transcendentních bytostí, bohů, autor je v tuto chvíli bůh, vidí ostatním postavám               do hlavy.","115                   s paní učitelkou (nad konkrétním úryvkem z textu) promýšlet, na co je potřeba             se při změně perspektivy zaměřit, jaké otázky je důležité si položit a zodpovědět.             Sada otázek by mohla vypadat například takto: Kdo se dívá? Kdo hodnotí? Co si             vybírá a co o tom říká? Co ví/neví? Co vnímá/vidí? Ve chvíli, kdy se žáci tento             pomocný nástroj učí používat, by bylo vhodné, aby společný úryvek z textu pře-             vedli do  ich-formy, protože by se jim snáze vyjadřovalo, čeho si vypravěč všímá, co             říká o světě apod. Tento typ didaktické narativní transformace (změna z objektivní             er-formy na subjektivní ich-formu včetně otázek, které si lze při této příležitosti             položit) byl podrobněji popsán a analyzován v kapitole Tvořivé přístupy k narativu             v didaktice literatury: narativní transformace a jejich didaktický potenciál v publi-             kaci Tvorba jako způsob poznávání.                                          19             Změně perspektivy by mohl předcházet výběr společné postavy a ukázka toho, co             všechno změnu perspektivy doprovází, v jakých rovinách textu se projeví. Tato             zjištění by byla v podobě výše zmíněných otázek, kritérií, zapsána na tabuli, aby je             žáci měli neustále na očích a mohli se k nim dle potřeby vracet. Pak by teprve žáci             zvolili vlastní postavu a ústně (pokud je to vzhledem ke zkušenostem žáků s danou             problematikou nutné) a následně písemně na ní konkretizovali změnu perspekti-             vy. Tento sled aktivit by vyvrcholil reflexí změn provedených ve fikčním světě, ale             i způsobu, jakým žáci při provádění změny perspektivy postupovali.             Vzhledem k tomu, že zatím měli žáci se subjektivní er-formou pouze čtenářské             zkušenosti (potkali se s ní u textů, které čtou na základě svého výběru, i u spo-             lečně čtených textů, při jejichž četbě si daného způsobu vyprávění všímali), bylo             by pro ně přínosné, kdyby měli možnost porovnávat a reflektovat své postupy při             změně vypravěčské perspektivy a důsledky svých zásahů ve fikčním světě. K to-             muto porovnání by mohlo dojít pouze za předpokladu, že by všichni úryvek převy-             právěli pomocí subjektivní er-formy z perspektivy jedné postavy. Ještě zajímavější             by bylo, kdyby touto postavou byl hlavní hrdina Gilgameš. Paní učitelka by totiž             mohla navázat na předchozí hodinu, v níž žáci přepisovali úryvek eposu do ich-             -formy z perspektivy Gilgameše. Nabízí se možnost, aby žáci oba své výtvory po-             rovnali a diskutovali o tom, před jakým rozhodnutím stojí autor, volí-li mezi těmito             dvěma typy vyprávění, co mu oba rozdílné vypravěčské postupy nabízejí (přede-             vším vzhledem k účinku na čtenáře). Další důležitou podmínkou pro porovnávání             žákovských výtvorů je, aby studenti zpracovávali totožný úryvek textu (původní             zadání bylo široké, mohli si zvolit jakoukoliv situaci či událost, která je v přečteném             úryvku zaujala).              19  Více viz tabulka 4.2 Charakteristika manifestací jednotlivých perspektiv subjektivního a objektivního způsobu vyprávění u Kafkovy po-               vídky Pasažér (Slavík et al., 2003, s. 335–336).","116                   Původní zadání dává ovšem větší prostor žákům pro volbu, pro jejich osobní prefe-             rence. Tato možnost výběru pro ně jistě byla velkou motivací při následné obměně             textu. Je ovšem otázkou, zda by tento krok (volnější zadání) neměl přijít později.               Závěrem             Didaktické narativní transformace jsou velmi komplexní procesy, v rámci nichž             mohou žáci pochopit mnohé o fungování literárního díla, provázanosti jeho složek,             o autorském záměru a s ním spojeném účinku na čtenáře. Jejich realizace v hodi-             nách literární výchovy vyžaduje od učitele, aby byl zdatným a poučeným čtenářem,             aby sám velmi dobře rozuměl výše zmíněnému (tedy fungování literárního díla, pro-             vázanosti jeho složek, autorskému záměru a účinku na čtenáře) a věděl, jak do svých             hodin účinně zapojit reflexi a metakognici. Zároveň by měl být schopen citlivě re-             agovat na podněty a reakce svých žáků, monitorovat pomocí nich, kde „na cestě             k cíli“ se žáci nacházejí, a přizpůsobovat jim své další kroky a plánování.              Domníváme se, že možnosti, přínosy a úskalí didaktických narativních transfor-             mací pro výuku literární výchovy nebyly dosud řádně zmapovány. Úskalí spatřu-             jeme v mechanických a nereflektovaných změnách, při kterých se bude zapomínat             na smysl původního textu, na autorský záměr. Didaktické transformace nemají             sloužit k „pocvičení“ žáků v literární teorii, ale k tomu, aby lépe pochopili smysl             původního díla a odkryli, jak se na něm podílejí jeho jednotlivé složky a autorem             záměrně vybrané prostředky (tedy aby porozuměli jejich funkci), respektive k pro-             hloubení jejich zážitku z něj.             Učitelé i didaktici zatím objevují možné „cesty“, promýšlejí, zda a jak se po nich             vydat se svými žáky. Jako přínosnou při tomto hledání vnímáme kolegiální pod-             poru a rozhovory nad výkony žáků. Velmi vhodným materiálem pro narativní di-             daktické transformace jsou tzv. fanfikce . Učitel může se žáky tento typ textů číst                                              20             a zkoumat, jak „zacházejí“ s původními fikčními světy. Může je vést k jejich vlastní             tvorbě, k proměně či rozšíření fikčního světa díla, které patří mezi jejich oblíbené,             k jehož fanouškům se počítají. Žáci budou pro tvorbu i její reflexi lépe motivováni,             protože výchozí text si zvolí sami, při práci s dílem mohou naplňovat svá čtenářská             očekávání, upravit příběh dle svých představ. Také tomuto fikčnímu světu a jeho             fungování budou pravděpodobně lépe rozumět, protože zvolí díla, která odpovídají             jejich čtenářským dovednostem i vkusu.                 20  Více o problematice fanfikce viz například Fan Fiction and Fan Communities in the Age of the Internet (Busse \& Hellekson, 2006).","117                   Použitá literatura a zdroje             Bělecký, Z. (2007). Klíčové kompetence v základním vzdělávání. Praha: VÚP.             Busse, K., \& Hellekson, K. (2006). Fan fiction and fan communities in the age of the internet. Jefferson:                  McFarland.             Červenka, M. (2003). Fikční světy lyriky. Praha: Paseka.             Dennett, D. C. (2004). Druhy myslí: k pochopení vědomí. Praha: Academia.             Doležel, L. (2003). Heterocosmica: fikce a možné světy. Praha: Karolinum.             Doležel, L. (1993). Narativní způsoby v české literatuře. Praha: Český spisovatel.             Dutka, E. (2007). Staženi z kůže ze tmy vycházíme. Praha: Torst.             Epos o Gilgamešovi. (1958). Praha: SNKLHU.             Fořt, B. (2005). Úvod do sémantiky fikčních světů. Brno: Host.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masary-                  kova univerzita.             Klumparová,  Š.  (2009).  Čtenářské  kompetence  adolescentů  (Disertační  práce).  Praha:  Univerzita                  Karlova.             Mukařovský,  J.  (1966).  Záměrnost  a  nezáměrnost  v  umění.  In  J.  Mukařovský,  Studie  z  estetiky                  (s.  89–108). Praha: Odeon.             Mukařovský, J. (1948). Významová výstavba a kompoziční osnova epiky Karla Čapka. In J. Mukařov-                  ský, Kapitoly z české poetiky (s. 374–400). Praha: Svoboda.             Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.              Bibliografický údaj             Klumparová, Š., \& Poláková, I. (2017). Magie vypravěče. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Naj-                  var, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 95–117). Brno: Masarykova                  univerzita.","","119                   5        První hodina francouzského jazyka – otázky cílů,                     návaznosti obsahu, procesů učení a motivace                        Klára Uličná a Tomáš Klinka                Výuka cizích jazyků je specifická mimo jiné tím, že je její obsah totožný s jejím cí-             lem i prostředky jejich dosahování. „Jinými slovy, komunikační kompetence v této             výuce představuje cíl a její užívání i cestu k jejímu rozvoji.“ (Píšová et al., 2011,             s. 56). Komunikační kompetence je obecně akceptovaným cílem výuky cizích jazy-             ků jak v literatuře odborné, tak v oblasti programových a kurikulárních dokumentů             (např. Bachman, 1990; SERRJ, 2002), přičemž nelze opomenout fakt, že je komu-             nikační kompetence v tomto kontextu pojímána jako konstrukt doménově specific-             ký (domain specific), jenž přináleží cizojazyčné výuce, a to oproti jedné z klíčových             kompetencí, doménově obecně (domain general) nadoborově definovanému cíli,             komunikativní kompetenci [sic] (např. RVP ZV, 2007).             Cizojazyčnou komunikační kompetenci tudíž vnímáme jako specifický konstrukt,             který má v rámci výuky cizích jazyků potenciál ovlivňovat všechny proměnné,             tj. již zmíněné cíle, obsahy, procesy učení, ale i učitele, jenž komunikační kompe-             tenci používá ke zprostředkování obsahu žákům i komunikaci s nimi, a žáky, kte-             ří v ideálním případě užívají komunikační kompetenci k autentické komunikaci             ve třídě a současně si její jednotlivé aspekty osvojují či se jim učí.              Jazyku i učiteli, který ho používá ve výuce, přináleží specifická funkce, jež je zcela             jedinečná ve srovnání s jinými obory/předměty školní výuky, v nichž si žáci i učite-             lé zpravidla ani neuvědomují faktor „používání jazyka“ a plně se soustřeďují na ob-             sahy a jejich ztvárnění (Píšová et al., 2011, s. 56).             V rámci naší kazuistiky výuky francouzského jazyka se tudíž pokusíme vzít do hry             zejména jazyk, a to v souvislosti s činností učitele i žáků. Kategorie pro posuzování             kvality, které jsou v analyzované výukové situaci operacionalizovány, lze dle na-             šeho názoru považovat za typické pro první hodinu francouzštiny jako druhého             cizího jazyka, v rámci níž není cílem zobecňování či odvozování závěrů (viz níže             kontext a anotace výukové situace). Cílem je žáky motivovat k učení se tomuto ja-             zyku, poskytnout jim příležitost osvojovat si základní poznatky a tyto prokázat v od-             povídajících úkolových situacích tak, že si je aktivně vybavují a užívají je (ibid.).             Stejně tak však lze v hodině nalézt cíle, které souvisí s obecnou rovinou učení se             jazyku i jeho používáním. Obsah hodiny je tak sice orientován na první, motivační","120                   seznámení s jazykem, zároveň však v žácích iniciuje dovednosti, jež budou potře-             bovat k úspěšnému zvládnutí cizího jazyka v komunikativně pojaté výuce. Učiteli             pak dává obsah hodiny možnost návaznosti v hodinách dalších, může ji využít jako             oporu pro rozvoj nejen komunikačních, ale i metakognitivních dovedností žáků,             tedy schopnosti reflektovat vlastní proces učení. Tím se dotýká i oblasti evaluace.             V rámci naší kazuistiky nejprve uvedeme kontext, tj. seznámíme čtenáře s konkrét-             ní výukovou situací, kterou následně podrobíme analýze a navrhneme případné             možné alterace. Analyzovanou výukovou situaci lze v návaznosti na výše uvedené             nahlédnout třemi perspektivami: (a) jak se žáci jazyku učí / osvojují si cizí jazyk             (akcent na osvojování si jazyků, tzn. nepřímé učení); (b) jakou roli hrají ve výuce             styly učení, příp. mnohočetné inteligence v rámci výuky cizích jazyků; (c) rozvoj             (vnitřní) motivace žáků k učení se (druhému) cizímu jazyku.             V neposlední řadě považujeme za důležité zmínit, že se jedná o hodinu, která je             „pocitově“ úspěšná jak na straně žáků, tak na straně učitele. Proč tomu tak je, se po-             kusíme ukázat v následujícím textu.              Vybrané aspekty výuky cizích jazyků aneb zaostřeno na ukázku videa              Proměny didaktiky cizích jazyků závisejí jednak obecně na proměnách charakteru             vědy, jednak specificky na vývoji v oblasti oborové didaktiky stavící své poznání             na rozvoji pomocných vědních disciplín (podrobněji např. Píšová, 2011). Výuku             cizích jazyků lze tudíž nahlížet z různých perspektiv. Za důležitou v profesním             rozvoji  učitelů  i  studentů  učitelství  považujeme  schopnost  profesního  vidění,             resp. nazírání výuky, tzn. schopnost všimnout si daných jevů (noticing) a schop-             nost  uvažování  založeného  na  vědění  (knowledge  based reasoning)  (podrobněji             např. Bomberg, Stümer, \& Seidel, 2011; v českém kontextu např. Janík et al., 2013;             Vondrová \& Žalská, 2012).             Pro potřeby analýzy vybrané výukové situace zachycené na doprovodném video-             záznamu zaměříme pozornost především na proměny cílů výuky cizím jazykům             a procesy jejich osvojování.               Diskuse nad pojetím cílů výuky cizích jazyků             Přestože  v  současné  době  panuje  shoda  ohledně  komunikační  kompetence  jako             obecně uznávaného cíle výuky cizích jazyků, existuje i v této oblasti tzv. relativizace             normy, tj. rozkolísání pojetí cílů (i obsahu) výuky cizích jazyků (Píšová \& Kostková,             2015). Vymezení konstruktu komunikační kompetence v rámci komunikačního pří-             stupu k cizím jazykům znamenalo přelomový posun od studia struktur jazyka k jeho","121                   funkčnímu pojetí. Komunikační kompetence, která je široce definovaná jako schop-             nost sdílet informace efektivně, správně a vhodně k danému kontextu, reflektuje             ve výuce jazyka i jeho sociokulturní aspekty. Jazyk je tedy vnímán jako jev sociální             (k interkulturní komunikační kompetenci podrobněji např. Kostková, 2012).             Již v 70. letech 20. století předložil Malíř před odbornou komunitu otázky hleda-             jící objekt didaktiky cizích jazyků, jenž sám definoval jako fenomén reálného svě-             ta. Východiskem pro jeho definování je pak Malířovi právě komunikační činnost             v daném jazyce, ne související lingvistická disciplína (Malíř, 1971, s. 44). Cílem             výuky jazyků je pak „učení se“ cizí řeči (ibid.; Dakowska, 2003; Laarsen-Freeman             \& Freeman, 2008).               Diskuse nad dosahováním cílů výuky cizích jazyků              V souvislosti s proměnou cílů cizojazyčné výuky kráčí ruku v ruce i proměna postu-             pů dosahování těchto cílů. Na tomto místě se nebudeme zabývat vývojem akcentů             v oblasti výuky cizích jazyků od tzv. metody gramaticko-překladové k současnému,             tzv. postmetodickému období či tzv. postkomunikačnímu přístupu (např. Kumara-             vadivelu, 2006; Richards \& Rodgers, 2014), zaměříme se spíše na distinkci mezi             přímým a nepřímým učením se jazyku, tj. učením se jazyku (learning) a jeho osvo-             jováním (acquisition).             Důraz zde klademe na teorie osvojování cizího jazyka, které mimo jiné vychází             „z myšlenek Vygotského, jenž osvojování si jazyka pojímá jako sociálně zprostřed-             kovaný proces, jako dohadování významu v kolaborativních aktivitách se členy stej-             né kultury“ (podrobněji in Píšová \& Kostková, 2015). Analogii k Vygotského zóně             nejbližšího vývoje lze nalézt např. v teorii osvojování cizího jazyka Krashena (1981),             resp. tzv. Acquisition learning hypothesis. Osvojování si jazyka (oproti jeho učení             se) je chápáno jako podvědomý proces, který je obdobný osvojování si jazyka ma-             teřského (např. Brown, 2000). Podmínkou je učitel fungující jako jazykový model,             jenž poskytuje žákům tzv. comprehensible input (tj. srozumitelný jazykový projev             učitele) na úrovni I+1, kde I zastupuje úroveň komunikační kompetence žáků a I+1             reprezentuje danou úroveň komunikační kompetence plus jednu (+1) úroveň výše,             tj. takový projev učitele, který je pro žáky srozumitelný, avšak současně o jednu úro-             veň vyšší (ibid.; dále např. Cook, 2001). Právě toto „navýšení“ úrovně komunikační             kompetence (tzv. roughly-tuned input) poskytuje žákům prostor pro kontinuální             osvojování si nového, tzn. podvědomého dosahování cílů. 1               1  Upřesněme, že v analyzované hodině by se mohlo zdát, že l = 0, neboli že hodina počítá s nulovou vstupní „znalostí jazyka“. Jedná se               o  první hodinu francouzského jazyka, u žáků se nepředpokládá tudíž jakákoli předešlá znalost jazyka. Opak je však pravdou, jak ukážeme               dále v textu.","122                   Aspekty výuky cizích jazyků uvedené v předchozím odstavci považujeme za dobře             identifikovatelné v analyzované výukové situaci, v rámci níž si žáci během první             hodiny francouzštiny osvojují jazyk bez vědomého akcentu na učení se slovní zá-             sobě či gramatice, a to přestože je např. slovní zásoba a její sémantizace jedním             z cílů ukázkové hodiny. Stejně tak je však dle našeho názoru hodina pozoruhodná             i dalšími aspekty, které z ní činí hodinu zajímavou i pro další oblasti didaktiky, a to             nejen orientované na (cizo)jazyčnou výuku.               5.1     Anotace výukové situace v kontextu výukové jednotky             V rámci anotace výukové jednotky, jíž se zabývá naše kazuistika, se nejprve zamě-             říme na širší kontext analyzované výukové situace, dále pak konkrétně na anotaci,             resp. podrobný popis konkrétní analyzované výukové situace s cílem nabídnout čte-             náři detailní vhled do situace, která bude dále v textu analyzována a alterována.               5.1.1   Kontext analyzované výukové situace             Analyzované video zachycuje výukovou jednotku připravenou v rámci spolupráce             Francouzského institutu v Praze, MŠMT a Centre de linguistique appliquée (CLA)             v Besançonu (Francie). Cílem týmu českých učitelů francouzštiny jako dalšího cizí-             ho jazyka pod vedením Helène Vanthier, didaktičky francouzského jazyka pro děti             a dospívající, bylo připravit aktivity, které budou použity k motivování budoucích             žáků druhého stupně základních škol v České republice k volbě francouzštiny jako             dalšího cizího jazyka. Tento cíl měl být naplněn pomocí dvou základních východi-             sek, tj. (1) snahou o vytvoření atraktivních výukových aktivit odpovídajících věku,             zájmům a schopnostem žáků v rozmezí 10–12 let, (2) důrazem na návaznost s před-             chozími naučenými i osvojenými jazyky.              Atraktivita výukových  aktivit vycházela  nejen  z  postupů vedoucích k  zábavné-             mu učení s cílem motivovat žáky k učení se francouzštině jako druhému cizímu             jazyku, ale zejména z poznatků o stylech učení, přičemž v rámci analyzovaných             aktivit byly reflektovány především styly učení klasifikované dle teorie založené             na smyslovém vnímání, tj. styl auditivní, vizuální a kinestetický. Výukové jednotky             měly být vyváženy tak, aby do nich bylo možno zapojit široké spektrum žáků skrze             poskytnutou varietu učebních stylů, tj. cyklické opakování téhož jinak. Pracovní             skupina se při přípravě zabývala i genderovým aspektem výuky jazyků.             V otázce návaznosti se pak skupina zaměřila nejen na osu mateřský jazyk – angličti-             na jako první cizí jazyk – francouzština jako druhý cizí jazyk, ale snažila se pracovat             i s návazností na obecné kompetence nejen z komunikační či jazykové oblasti. Cí-             lem byl kromě rozvoje cizojazyčné komunikační kompetence i rozvoj kompetence","123                   k učení a kompetence sociální (spolupráce ve třídě, respekt k druhým, zapojení             do kolektivu apod.), na což upozorňujeme již v úvodu tohoto článku. Návaznost je             přítomna i ve formě progrese a gradace požadovaných dovedností, jak ukazujeme             dále v rámci analýzy výukové situace.             V souladu s požadavkem návaznosti, který si tvůrci aktivit kladli, se tak nejedná             pouze o několik „zábavných momentů“, jež si žáci užijí a budou odcházet s nad-             šením. Naopak, pozitivního výsledku hodiny bylo dosaženo téměř při každé její             realizaci právě z důvodu vnitřní provázanosti jednotlivých částí výukové jednotky.             Návaznost je postavena na vztahu mezi známým a poznávaným (pozitivní transfer)             a na postupu osvojování jazyka (viz výše).             Výuková jednotka je rozdělena do čtyř částí (z nichž pouze první tři jsou zazname-             nány na nahrávce, úvodní část navíc ve zkrácené formě): (1) úvodní kruh s pozdra-             vy, (2) práce se slovní zásobou „zvířata“ v kruhu, (3) soutěž dvou skupin a (4) reflexe             zkušenosti. Tyto části jsou popsány v následující anotaci výukové situace.              5.1.2   Anotace výukové situace              Základní  parametry  této  první  hodiny  francouzského  jazyka  jsou  následující:             (1) Skupina je složena z 12 žáků páté třídy základní školy s rozšířenou výukou jazy-             ků. V tomto období si obvykle žáci volí další cizí jazyk. (2) Učitel komunikuje s žáky             výhradně v cílovém jazyce, mimo poslední reflektivní část, která je naopak vedena             v jazyce mateřském. (3) Třída je uspořádána tak, aby žáci mohli sedět i pohybovat             se v kruhu – v druhé a třetí části výuky lze také stát v zástupu před tabulí či stolem.             (4) Výuková jednotka byla realizována v běžném časovém rozmezí hodiny na české             škole, tj. 45 minut.             V první části hodiny učitel žáky postaví do kruhu pomocí gest, pro porozumění             instrukcím napomáhá žákům i předchozí kruhové uspořádání židlí. Učitel komuni-             kuje s žáky ve francouzském jazyce. Přestože se jedná o první setkání žáků s tímto             jazykem, tzn. že žáci jazyku jako takovému nerozumí (porozumění je zajištěno po-             mocí gest a prostorovou dispozicí), situace pro ně není nepříjemná. V kruhu si pak             pomocí imitace učitele a co nejpřesněji prováděných gest žáci „posílají“ slovní ob-             raty z oblasti „pozdravy“. Učitel dbá na přesnost gest a zčásti i výslovnosti (tzv. za-             měření na přesnost, focus on accuracy) slov a postupně přidává další slova i gesta.             Pokud  dojde  k  částečnému  neporozumění  dynamice  aktivity  některým  z  žáků,             učitel aktivitu přeruší a gestem opět vysvětlí, jak v aktivitě postupovat. Hlavním cí-             lem této úvodní aktivity není porozumění slovům nebo práce se slovní zásobou, ale             příprava na následující aktivitu, ve které budou nejdůležitější roli hrát kinestetické             aspekty výuky, tj. gesta, tzn. akcentovat provázanost slov, jejich výslovnosti a gest.","124                   Z hlediska návaznosti jde tedy o navození dynamiky hodiny, s níž se bude dále pra-             covat. V momentě, kdy učitel shledá, že žáci dynamiku gest a zvuků zažili, aktivitu             ukončí a vyzve je, aby se opět posadili do kruhu. První část výukové jednotky trvá             10–15 minut.             Druhá část výukové jednotky využívá dynamiku gest k práci se slovní zásobou včet-             ně výslovnosti. Žáci nejprve imitují a následně i sami reprodukují gesta a zvuky,             které označují zvířata. Jejich výběr není náhodný, je založen na návaznosti na zna-             lost názvů těchto zvířat v angličtině i v češtině (tzv. pozitivní jazykový transfer).             Činnost žáků využívá i vztah mezi fonémem a pohybem (např. napjatá výslovnost             u zvuku [i] ve slově girafe, jenž se vyslovuje jinak než v češtině). Učitel nejprve             ověří pomocí obrázků, že žáci jsou schopni názvy zvířat poznat, tedy že rozumí.             Dále ukazuje jednotlivá gesta a vyzývá žáky k imitaci. Následuje reprodukce jed-             notlivých žáků. Aktivita trvá 5–10 minut.              Třetí část hodiny, která je hlavní analyzovanou jednotkou tohoto textu v další části,             sestává ze soutěže dvou skupin. Soutěž je založena nejprve na porozumění a ná-             sledně i percepci názvů zvířat z předchozí aktivity. Učitel ve třech kolech graduje             obtížnost úkolu. Nejprve musejí žáci porozumět slovu, jež učitel řekne, a dotknout             se fotografie příslušného zvířete rychleji než kamarád z druhé skupiny. V této fázi             se žáci učí nejen fonematicky rozpoznávat, tj. uvědomovat si hláskové struktury             slov, ale prohlubují i sémantiku, tj. znalost významu výrazů (propojením významu             s výrazem). Druhé kolo je stejné, žáci ale musejí rozpoznat gesto (tzn. že se při snaze             o rozpoznání gesta nemohou dívat na karty, ale na učitele, a tudíž je obtížnější kartu             rychle najít). Při třetím kole by měli žáci rozpoznat slovo v toku pro ně nesrozumi-             telného vyprávění ve francouzštině – učitel vypráví smyšlený příběh, ve kterém se             čas od času objeví některé zvíře. Jedná se tedy o tzv. poslech s cílem identifikovat             specifické informace v textu. Cílem je opět dotknout se kartičky dříve než druhá             skupina. Aktivita tedy využívá dvojí gradace obtížnosti: jednak ve ztížení možnosti             rychle reagovat, jednak pomocí obtížnější percepce ve třetí části. Soutěž trvá opět             cca 10 minut.             Čtvrtou částí výukové jednotky je reflexe právě proběhnuvší první hodiny fran-             couzského jazyka. Jde o neoddělitelnou a s ohledem na výše uvedené cíle hodiny             i o důležitou část výukové jednotky. Vzhledem ke kontextu totiž neleží hlavní cíl             v jazykové či komunikační oblasti (myšleno v krátkodobém úhlu pohledu – žáci se             vlastně nemusejí pozdravy ani názvy zvířat během hodiny, příp. po její realizaci,             naučit). Cílem je zejména prožitek, na kterém může učitel při práci se třídou ná-             sledně stavět v dalších letech. Proto by se měl při reflexi zaměřit na tato témata:             Pomáhaly předchozí jazykové znalosti žákům během aktivit (transfer a interferen-             ce; podobnost s jinými mateřskými jazyky)? Jak jsme spolu jako třída komunikovali","125                   (otázka gest, jež pomáhají; „zábavnost“ některých gest, která však nevyústila v ze-             směšňování)? Jak spolu komunikujeme obecně i mimo jazykovou výuku (nezraňu-             jící komunikace v kruhu, oční kontakt, pozornost k ostatním, jež je i prokázáním             respektu)? V této fázi hodiny lze i upozornit na momenty, kdy aktivity nefungovaly             a vysvětlit/zeptat se proč. Reflexe je tedy vedena spíše směrem k obecným kompe-             tencím, jazykové jádro hodiny zde stojí v pozadí. Proto se jí v kontextu cílů tohoto             textu dále nevěnujeme.              Výše uvedenou anotací jsme se snažili ukázat, že jednotlivé části výukové jednotky             jsou vnitřně konzistentní a vzájemně propojené uvedenými klíčovými charakteris-             tikami (návaznost, gradace, transfer). Pro potřeby analýzy vybrané výukové situace             se zaměříme na druhou a třetí část výukové jednotky, tedy na práci se slovní záso-             bou „zvířata“.             Na závěr analýzy tedy shrňme charakteristiky výukové situace v návaznosti na lin-             gvodidaktická východiska uvedená v úvodu:               •   Věk žáků (10–12 let) je důležitý v souvislosti s tzv. hypotézou kritického ob-                  dobí, jež je pro osvojování (acquisition) mj. cizích jazyků stěžejní především                  s ohledem na schopnost žáků osvojovat si jazyk, zejména výslovnost.               •   V otázce rozvoje cizojazyčné komunikační kompetence formou využití vě-                  domého učení se cizímu jazyku (learning; přímé učení) nebo pomocí podvě-                  domého osvojování si cizího jazyka (acquisition; nepřímé učení) se hodina                  přiklání k druhému z postupů.               •   Téma hodiny (slovní zásoba „zvířata“) bylo zvoleno v souvislosti s rolí po-                  zitivního transferu v rámci rozvoje cizojazyčné komunikační kompetence,                  který napomáhá sémantizaci výrazů žáky (od jazykového výrazu, percepce,                  k reprodukci jazykového výrazu a pochopení jeho významu).               •   Hodina má cíle jak jazykové (rozvoj vybraných aspektů komunikační kom-                  petence, např. interferenční segmentální a suprasegmentální jednotky, jež                  žáci neznají z jiných jazyků, tj. mateřského a prvního cizího jazyka) i nejazy-                  kové (např. rozvoj vnitřní motivace žáků k učení se druhému cizímu jazyku,                  práce s mnohačetnými inteligencemi, rozdílnými styly učení, podpora mno-                  hojazyčnosti jako součásti sociokulturní kompetence žáků aj.).               5.2     Analýza výukové jednotky             Nejhravější a pro žáky i nejpřekvapivější částí hodiny je bezesporu aktivita za-             ložená na imitování pohybů učitele spolu s opakováním názvů zvířat. Autoři ak-             tivity vybrali devět zástupců živočišné říše, kteří jsou dětem známí. Jde o žirafu,","126                   krokodýla, gorilu, tučňáka, papouška, ledního medvěda, lva, tygra a slona. Výběr             těchto zvířat nebyl, jak jsme již několikrát upozornili, náhodný. Autoři sledovali             dva záměry – srozumitelnost názvů zvířat i pro úplné začátečníky (pozitivní trans-             fer mezi jazyky, jež děti znají, a jazykem novým) a didaktický potenciál názvů zví-             řat zejména v oblasti interference ve fonetické oblasti.             Průběh aktivity potvrdil, že pozitivní transfer při porozumění vybraným názvům             zvířat  fungoval.  Názvy  zvířat  jsou  srozumitelné  jak  díky  znalosti  češtiny  (žira-             fa – francouzsky vysloveno [ʒiʁaf], tygr – [tigʁ], gorila – [gɔrij], krokodýl – [krɔkɔ-             dil]), tak angličtiny (lev – ve francouzštině [ljɔ̃], v angličtině [laɪən], slon –[elefɑ̃]             vs. [elɪfənt]). Zajímavý byl transfer u ledního medvěda (francouzsky [uʁs polɛʁ]),             jehož žáci identifikovali méně jistě, avšak stále ve většině případů – dle slova [po-             lɛʁ], neboť slovo [uRs] – medvěd – není podobné žádnému z názvů v jazycích, které             žáci znají. Transfer tedy probíhal nejen čistě „cizojazyčně“, ale i v oblasti všeobec-             ných znalostí (ne každé dítě tohoto věku ví, že „polární“ je ve vztahu k „lednímu“,             někdo si spojil slovo přes polárkový dort apod.). Žáci své předchozí jazykové doved-             nosti aktivizovali bezpečně a s jistotou, v žádné ze skupin, které se s touto hodinou             setkaly (včetně té, jež je na videonahrávce), nedošlo k ohrožení komunikace nepo-             chopením či nedorozuměním.             Zajímavým momentem z hlediska francouzského jazyka bylo, že přestože učitel             používal u názvů zvířat určité členy (le, la), žáci si jich moc „nevšímali“ a ze slov             je bezpečně „odňali“. Transfer byl tedy silnější než samotná percepce, což je dle             našeho názoru jeden ze zajímavých závěrů pro didaktiku cizích jazyků, ale i pro di-             daktiku obecnou.             Část pohybová pak měla za cíl umožnit žákům prožitek „cizího“ fonetického pro-             středí a ukázat jim, že správná výslovnost je otázkou fyzické práce celého těla, které             může pomoci mluvidlům ve správném „nastavení“. Na devíti slovech samozřejmě             nešlo vyčerpat celý repertoár odlišností mezi českou a francouzskou výslovností,             stejně tak zůstala mimo i oblast suprasegmentální.              Konkrétně  tedy  byli  žáci  konfrontováni  s  napjatější  realizací  zvuku  [i]  u  slov             „tygr“ a „žirafa“, kterou „ilustrovala“ napnutost pohybů. Dalším momentem byl             důraz na různoslabičnost slova „lev“, jež francouzština realizuje jako slabiku jed-             nu, ale angličtina jako dvě – proto byl zvolen pohyb, který sice imituje vzhled hří-             vy nebo vousů této kočkovité šelmy, ale zároveň je rychlý a žák se do něj ve dvou             slabikách „nevejde“ (jiný rytmus a počet slabik vzhledem k angličtině je zamýšlen             i u pohybů při realizaci krokodýla a papouška). Nosovka a její trvání u tučňáka je             zajištěna houpavým pohybem, u slona podržením nosu. Vyšpulení rtů u zvuku             [o] je realizováno obličejem gorily, vibrace francouzského [ʁ] třasem celého těla             u polárního medvěda.","127                   Žáci pak pohyby a zvuky zvládali s větším či menším úspěchem, který korespondu-             je s náročností a interferenčním působením právě těch momentů, na něž je aktivita             zaměřena. Zopakujme ještě, že aktivita využívá princip „přesnosti gesta“, který byl             rozvíjen v první části hodiny u pozdravů a jež je jedním z dalších základních před-             pokladů ve studiu cizího – tedy jiného jazykového systému. Přesnost a snaha o co             nejdokonalejší imitaci je však obecným didaktickým postupem, který lze využít             i v ostatních předmětech, např. ve výtvarné výchově (umělecké dílo), v tělocviku             (cvik) či fyzice (pokus).             Před  přistoupením  k  samotné  analýze  pomocí  rozlišení  tematické,  konceptové             a kompetenční vrstvy bychom ještě chtěli upozornit na gradaci, jež je dalším důleži-             tým nadoborovým konceptem. Ta je patrna zejména ve třetí části, kdy spolu soutěží             dvě skupiny žáků. Jak zmiňujeme v anotaci, žáci jsou vystaveni třem „úkolům“, kte-             ré se postupně ztěžují (spojit zvuk s významem, gesto s významem a identifikovat             zvuk/význam ze shluku zvuků bez významu). Faktor rostoucí obtížnosti přispívá             k motivaci žáků. Úkoly se však ztěžují i v oblasti sémantizace – pro žáky je stále             náročnější úkol splnit nikoli pro pravidla hry, ale kvůli „jazykovým vlastnostem“             komunikační aktivity. V prvním kole jde o propojení slova a významu, následně             pak o zobrazení významu, což je aktivita přirozená, obraz navíc ihned mají na dosah             před očima. Druhé kolo již počítá s propojením gesta. Prvnímu se konceptově podo-             bá, avšak od žáků vyžaduje rozložení pozornosti na dva momenty – pohled na učite-             le a jeho gesto a následně na hledání významu a obrazu. Třetí kolo pak oblast slovní             zásoby „vrhá“ do segmentální problematiky fonetiky či řeči obecně (žáci doslova             hledají význam v přirozené řeči, v tomto případě představované vyprávěním). Ná-             ročnost se tedy zvyšuje pomocí zvýšení „autentičnosti“ komunikativní situace.              Předchozí úvahy se nyní pokusíme popsat ve třech rovinách, tedy rovině tematické,             konceptové a kompetenční. Popis nám bude sloužit jako shrnutí našeho náhledu             na zvolenou výukovou situaci.               Tematická vrstva             Tematicky je hodina na pro žáky nejsrozumitelnější úrovni ukotvena v oblasti ja-             zykového prostředku „slovní zásoba“. Celkově žáci pracují s devíti slovy (názvy             zvířat ve francouzském jazyce), ke kterým se vztahují pomocí několika konceptů,             jež popisujeme níže. Přestože by se mohlo zdát, že se v hodině žáci učí i základní             francouzské pozdravy, není to zcela pravda. Cílem první aktivity totiž není séman-             tizace výrazů Bonjour, Au revoir atd., ale uvedení do „hry“ hodiny, neboli – a zde se             nebojíme tohoto termínu – nenásilná a pozitivní manipulace s žáky, kteří si pomocí","128                   prožitku připravují kompetence nutné k další práci, tentokrát se slovní zásobou             „zvířata“. V některých skupinách žáků (nikoli na této nahrávce) se ukázalo, že žáci             berou hodinu i v první fázi jako zaměřenou na slovní zásobu (nechtějí říkat něco,             čemu nerozumějí – např. výraz Ça va – a ptají se, co to znamená). Tuto výtku však             zmiňovali až na konci hodiny v části reflexe, během prvních dvou fází hodiny jim             tato nejistota nevadila. Byli do hodiny „vtaženi“ a pokračovali v ní bez problémů.             Jistě k tomu přispělo i to, že učitele považovali za někoho, kdo jim nerozumí, neboť             je rodilým mluvčím (přestože nebyl), a tak to ani nezkoušeli. Často si též pomohli             mezi sebou a význam si řekli „za zády“ učitele.             Žáci tedy i přes to, že se hodina zcela nekryla s jejich očekáváními („budeme se             učit slovíčka“), dokázali pokračovat a nevědomě rozvíjet dovednosti i v jiných ob-             lastech, než je porozumění. Tato oblast se v námi analyzované hodině vyskytuje             ve formě konceptů.               Konceptová vrstva             Konceptová vrstva dle naší analýzy obsahuje tři základní oblasti, které se nijak ne-             odklánějí od toho, co se očekává od výuky cizího jazyka: jde o poslech (receptivní             řečová dovednost), mluvení (produktivní řečová dovednost) a výslovnost (jazyko-             vý prostředek). Všechny tyto koncepty jsou přítomny po celou dobu hodiny téměř             současně a spojuje je nárok na přesnost.             Přesnost je koncept pro tuto hodinu zcela klíčový a učitel se o jeho aplikaci snaží             v první řadě – je však zajímavé, že nejprve nikoli u výslovnosti, ale u gest. Zde             máme na mysli první aktivitu v kruhu s pozdravy, kdy učitel dbá na to, aby žáci             prováděli pohyby co nejpřesněji, nepletli si ruce a pohybovali se dle něj. Jde mu             tedy o co největší míru imitace. Na výslovnost se pak zaměřuje až ve druhé aktivitě,             kdy žáci pojí gesta a zvuky/slova označující zvířata. Zde již dochází ke spojení vý-             slovnosti jako „fyzického“ jevu (pohyb mluvidel doprovázený zbytkem těla) spolu             s přenosem informace, tedy konceptem mluvení a poslechu, respektive porozumě-             ní. Tento postup je pak gradován v závěrečné hře skupin, kdy její poslední fáze             přináší nový prvek – poslech se zaměřením na specifické informace. Opět musíme             podotknout, že většina žáků neměla s nároky na ně kladenými větší problémy, což             může být samozřejmě zapříčiněno příliš lehkými větami či dalšími faktory. Vyprá-             věný příběh byl ale přesto vždy minimálně na úrovni A2, což dle nás zaručuje u za-             čátečníků úplnou nesrozumitelnost.","129                   Poslední koncept, který zde chceme komentovat, je naopak založen na předporozu-             mění a využívá se zejména ve fázi uvádění a sémantizace názvů zvířat. Autoři akti-             vit počítali s plurilingválními znalostmi žáků, které se potvrdily, neboť názvy zvířat             ve francouzském jazyce žáci odvodili z jazyka mateřského (např. polaire –  polární,             viz výše) nebo anglického (podobná, ale nikoli stejná výslovnost výrazu lion v AJ             a FJ, viz výše).             Mezi další koncepty, jež jsou s žáky rozebírány v poslední – na nahrávce chybějí-             cí – fázi hodiny (reflexe), patří spolupráce ve skupině, respekt k ostatním, nezraňující             komunikace. Vzhledem k jazykovému zaměření této analýzy se jim však nebudeme             věnovat detailněji.             Dle průběhu hodiny i naší analýzy se tak zdá, že autoři aktivity, učitel i žáci, do-             kázali s koncepty vážícími se k tematické vrstvě pracovat tak, aby byla výuková             jednotka přínosná, tzn. aby podporovala rozvoj vybraných kompetencí, které zde             již jen stručně zopakujeme.               Kompetenční vrstva             Zaprvé jde o podporu rozvoje cizojazyčné komunikační kompetence v jejím šir-             ším pojetí. V tomto případě se jedná konkrétně o spojitost s přenosem významu.             Žáci se neučí jen zvuky, ale jsou vedeni i k tomu, že slovo a gesto (např. mluvidel)             je srozumitelné, pokud je vysloveno v souladu s „něčím“, např. vzorem učitele.             U francouzského jazyka, jehož systém výslovnosti se výrazně liší jak od češtiny, tak             od angličtiny, jde o zásadní problém.              Zadruhé se hodina zaměřuje na podporu rozvoje kompetence k učení. Žáci jsou             seznámeni s dalšími možnými postupy při učení se (nejen cizím jazykům). Do-             chází tudíž k rozvoji metakognitivních znalostí (Anderson, Krathwohl, \& Bloom,             2001), resp. strategií učení se či užívání cizího jazyka. Dále pak je patrný rozvoj             kompetence k učení v rovině obecnější, tj. v oblasti inter- i intrapersonální (práce             ve skupině, reflexe vlastních předchozích jazykových znalostí, využití možností             multi- či plurilingvismu).             Učení je též žákům umožněno v radosti, a to považujeme za možná nejdůležitější             bod této analýzy, který nám poslouží jako její tečka před zamyšlením nad možnými             změnami či obohaceními výukové jednotky. Žáci učení stráví příjemně a jsou tak,             dovolujeme si vyvozovat, motivováni k dalšímu studiu (nejen) jazyků.","130                   5.3     Možné (i nemožné) alterace              Zvolenou výukovou situaci považujeme za situaci hraničící mezi situací nerozvinu-             tou a podnětnou (Janík et al., 2013, s. 235).             V popisu toho, co by bylo možno ve výukové jednotce alterovat, tj. změnit či pře-             pracovat, se zaměříme zejména na didaktické aspekty spojené s organizací hodiny             nebo se zvýšením míry jazykové produkce žáků. Ještě před tím si však dovolíme             upozornit na jeden jev, jenž je dle naší zkušenosti v hodinách jazyka častý.             Na mysli máme problematiku „her“, které jsou založeny na kompetitivnosti. Ta má             neoddiskutovatelný motivační náboj, žáci mezi sebou soutěží rádi. Je však nespor-             né, že tam, kde jsou vítězové, jsou i poražení. Často tak žáky namísto zdravé soutěži-             vosti učíme i egoismu a nezdravému „tahu na branku“. Jako alteraci proto nabízíme             zvážit nahrazení aktivity založené na kompetici prostřednictvím hry alternativní             aktivitou, která pracuje s emulací, tedy snahou žáků o překonání sama sebe, nikoli             druhých – nebo alespoň tyto dva prvky vyvážit. Pro tuto výukovou jednotku nejde             o tak zásadní problém, emulace je obsažena v prvních fázích hodiny, kde se žáci             snaží o přesnost vlastních pohybů a bystrost reakcí, přesto považujeme za užitečné             na tuto problematiku upozornit.             Vraťme se nyní k avizovaným alteracím, tj. návrhům změn v oblasti organizace vý-             uky a poměru produkce jazyka učitelem a žáky (tzv. teacher/pupil talking time).             V rámci těchto dvou oblastí považujeme výukovou situaci za nerozvinutou či pod-             nětnou, přičemž věříme, že následné alterace skýtají potenciál podpořit podnětné             aspekty dané výukové situace.             První alterace se týká prostorové organizace hodiny. Jednou ze základních složek             hodiny je bezesporu práce s prostorem – učitel využívá třídu vcelku netradičním             způsobem, kdy je pozice aktérů pro jednotlivé aktivity zcela zásadní, přičemž rela-             tivně neobvyklá. Celkově se jednotlivá „rozložení“ žáků osvědčila, ale i tak existují             v hodině momenty, kdy by bylo možno žáky umístit lépe. Jako jeden z takových             momentů uveďme postavení žáků při hře ve třetí části hodiny, kdy stojí v zástupu.             Při zpětném pohledu na záznam hodiny jsme si uvědomili, že vhodnější by bylo             rozestavění do řady (jedna skupina vlevo od epicentra aktivity a druhá vpravo).             Všichni žáci by tak po celou dobu viděli, „co se děje“ před nimi, přestože na nich             není řada, učitel by měl na druhou stranu přehled o těch, kteří právě nesoutěží.             Tito žáci by pak pravděpodobně neztráceli pozornost směrem k aktivitě, kterou jim             učitel nabízí. 2              2  I zde se však nabízí poznámka: není ke zvážení, že žák nemůže v každém okamžiku ukojit svou potřebu vidět a slyšet vše, co se okolo něj               děje, a musí tak mít trpělivost a soustředit se? I v komunikaci v cizím (ale i mateřském) jazyce jsme často v situacích, kdy naše neschop-               nost upozadit své okamžité potřeby mluvit, a ne naslouchat, mohou zmařit komunikační záměr.","131                                                                         Obrázek 5.1. Konceptový diagram – První hodina francouzského jazyka: otázky cílů, návaz-             nosti obsahu, procesů učení a motivace.","132                   Druhá alterace se týká zvýšení míry jazykové produkce žáků, kterou zde v konkrét-             ní aktivitě vnímáme jako provázanou s gradací obtížnosti úkolů, tj. s návazností ob-             sahu a dílčích cílů výukové jednotky. Po postupné gradaci náročnosti jednotlivých             aktivit došlo s nástupem předposlední aktivity k jakémusi utlumení této gradace,             resp. k odklonu od procvičování dané slovní zásoby v předešlé aktivitě, v níž bylo             úkolem identifikovat obrázek zvířete, které učitel vyslovil, tzn. porozumění. Násle-             dující aktivita, tj. ta, kterou zde považujeme za vhodnou pro alteraci, rovněž cílila             na schopnost žáků identifikovat konkrétní obrázek, nicméně v této fázi absentuje             cizí jazyk, nejedná se o porozumění lexiku, ale o schopnost spojit učitelovo gesto             s významem, tj. s obrázkem. Přestože tedy tuto aktivitu vnímáme jako tzv. vybo-             čující z postupného vedení žáků k hlubšímu sémantickému i fonetickému porozu-             mění vyučovaným výrazům, považujeme ji za aktivitu s potenciálem být do „ideál-             ních postupů“ zařazena. Návrhem naší alterace je změnit pořadí této předposlední             aktivity a aktivity poslední, jež je zaměřena na identifikaci slova v plynulém na-             rativním projevu učitele. Cíle tří závěrečných aktivit (následujících po prvotním             seznámení se žáků s významem a výslovností daných slov) zaměřených na pro-             cvičování by tak postupovaly ve sledu: porozumění významu izolovaného slova             prostřednictvím identifikace obrázku s daným slovem/ zvířetem – zaostřeno na vý-             znam; → identifikace slova v plynulém projevu učitele – zaostřeno na výslovnost;             → alterace námi zvolené aktivity: identifikace zvířete na základě gesta učitele spo-             jeného s výslovností a následná vlastní produkce slova žáky. Konkrétně by aktivita             probíhala tak, že by učitel předvedl gesto a žáci dle něj identifikovali daný obrázek             – tak jako tomu vidíme na videozáznamu. Prohloubení aktivity by spočívalo v zá-             věrečné produkci vybraných slov žáky – zaostřeno na schopnost zapamatovat si             slovní zásobu – příp. i s doprovodem daného gesta – zaostřeno na správnou výslov-             nost (tzv. focus on accuracy).              Závěrem              Výuková situace, kterou nabízíme čtenáři tohoto textu a zároveň divákovi v do-             provodném videozáznamu, není na první pohled hodinou typickou či jednoduše             „překlopitelnou“ do běžné praxe výuky cizích jazyků na jakémkoli stupni vzdělá-             vací soustavy. Je to hodina účelově sestavená tak, aby splnila zadání na ni kladená:             motivovala žáky k učení se jazykům, poskytla jim příjemný první kontakt s fran-             couzštinou a ukázala jim, že svět druhého cizího jazyka není oddělenou kapitolou             ve školním kurikulu, ale organickou částí v rozvoji dovedností a znalostí, který jim             škola zprostředkovává.","133                   Přesto  se  domníváme,  že  se  v  hodině  nachází  mnoho  prvků,  jež  lze  zohlednit             při plánování jakékoli jazykové výuky. Nebudeme zde opakovat všechny inspira-             tivní aspekty zmíněné již výše, zaměříme se s trochou nadsázky na ty, které jsou dle             našeho názoru nejhodnotnější: (1) „respekt k žákovi“, neboť mu hodinou ukazuje-             me, že zábava a pocit radosti nemusejí být spojeny jen s otupováním smyslů a kon-             zumací obsahu, (2) „respekt k jazyku a oboru“, neboť hodina využívá pozitivního             transferu v oblasti jazykové výuky, nesnaží se jazyky stavět do vztahu konkurence,             jak tomu někdy bývá, zejména pokud se volba druhého cizího jazyka na školách             stává otázkou prestiže či ekonomického uvažování rodičů.             Doufáme, že tímto vhledem do profesního jednání učitele ve výuce (viz videozá-             znam výukové situace) doplněným o vhled do profesního myšlení o výuce perspek-             tivou jak obecnou, tak především oborově didaktickou, přispíváme k rozvoji mož-             ných pojetí různých aspektů cizojazyčné výuky a k chápání mnohojazyčnosti jako             možného a hodnotného cíle. To vše jsme se snažili ukázat na hodině, která vlastně             nepracuje s ničím jiným než s několika slovíčky…               Použitá literatura a zdroje             American council on the teaching of foreign languages. (2016). Dostupné z http://www.actfl.org/             Anderson, L. W., Krathwohl, D. R., \& Bloom, B. S. (2001). A taxonomy for learning, teaching, and                  assessing: A revision of Bloom‘s taxonomy of educational objectives. Boston: Allyn \& Bacon.             Bachman, L. F. (1990). Fundamental considerations in language testing. Oxford: Oxford University                  Press.             Blomberg, G., Stürmer, K., \& Seidel, T. (2011). How pre-service teachers observe teaching on video:                  Effects of viewers’ teaching subjects and the subject of the video. Teaching and Teacher Edu-                  cation, 27(7), 1131–1140. DOI: https://doi.org/10.1016/j.tate.2011.04.008             Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. New York: Longman.             Cook, V. (2001). Second language learning and language teaching. New York: Oxford University                  Press.             Dakowska, E. (2003). Current controversies in foreign language didactics. Warszawa: Wydawnictwa                  Uniwersytetu Warszawskiego.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masary-                  kova univerzita.             Kostková, K. (2012). Rozvoj interkulturní komunikační kompetence. Brno: Munipress.             Krashen, S. (1981). Second language acquisition and second language learning. Oxford: Pergamon                  Press.             Kumaravadivelu, B. (2006). Understanding language teaching: From method to postmethod. Abing-                  don: Routledge.","134                   Larsen-Freeman,  D.,  \&  Freeman,  D.  (2008).  Language  moves:  The  place  of  “foreign”  languages                  in classroom teaching and learning. Review of Research in Education, 32, 147–186. DOI:                  https://doi.org/10.3102/0091732X07309426             Meirieu, P. (1987). Apprendre oui… mais comment. Paris: ESF Editeur.             Meirieu, P. (Ed.). (2014). Le plaisir d‘apprendre. Paris: Autrement.             Píšová, M. (2011). Didaktika cizích jazyků: otázky identity. Pedagogická orientace, 21(2), 145–155.             Píšová, M., \& Kostková, K. (2015). Didaktika cizích jazyků. In I. Stuchlíková \& T. Janík, et al., Oboro-                  vé didaktiky: vývoj – stav – perspektivy (s. 67–92). Brno: Munipress.             Píšová, M., Najvar, P., Janík, T., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., … Zerzová, J. (2011). Teorie                  a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno: Munipress.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: VÚP. Dostupné z http://rvp.                  cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv             Richards, J. C., \& Rodgers, T. S. (2014). Approaches and methods in language teaching. Cambridge:                  Cambridge University Press.             Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak v jazy-                  cích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Vanthier, H. (2009). L’Enseignement aux enfants en classe de langues. Paris: CLE International.             Vondrová, N., \& Žalská, J. (2012). Do student teachers attend to mathematics specific phenomena                  when observing mathematics teaching on video? Orbis scholae, 6(2), 85–101.              Bibliografický údaj              Uličná, K., \& Klinka, T. (2017). První hodina francouzského jazyka – otázky cílů, návaznosti obsahu,                  procesů učení a motivace. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazu-                  istiky v oborech školního vzdělávání (s. 119–134). Brno: Masarykova univerzita.","135                   6        Na cestě k rozvíjení autonomie žáka při výuce                     anglického jazyka                        Marie Chválová                  Autonomie žáka a její rozvíjení             Autonomie žáka a její rozvíjení patří mezi důležitá témata současné didaktiky ci-             zích jazyků. Nejedná se ovšem o téma úplně nové, neboť počátky zájmu o tuto             problematiku sahají až do 60. let 20. století. Větší pozornosti se této problematice             dostalo od 80. let 20 století, a to především díky odborníkům jako byl např. Benson             (2001), Dam a Legenhausen (1996), Dickinson (1995), Holec (1981), Little (1995)             a další. Různí autoři vymezovali autonomii v rámci didaktiky cizích jazyků s mírný-             mi odlišnostmi a také se lišily jejich názory na to, co vše rozvíjení žákovy autonomie             zahrnuje. Jak říká Legenhausen (2009), autonomie učícího se jedince nevychází             z jednoho teoretického směru a na vzniku tohoto konstruktu se podílely různé filo-             sofické, psychologické a didaktické směry (např. humanistická psychologie, přístup             zaměřený na učícího se jedince, kognitivní a konstruktivistické teorie učení).              Z tohoto důvodu považujeme za důležité uvést, jak je autonomie chápána v kontex-             tu tohoto textu. Vytvořili jsme seznam klíčových aspektů autonomie, jejichž rozvoj             přispívá k rozvíjení autonomie žáka, a na základě tohoto seznamu vznikl podrobný             kategoriální systém, jenž byl dále využit pro tvorbu pozorovacího archu. Ten je             využíván k zaznamenávání příležitostí k rozvíjení autonomie při výuce anglického             jazyka. V našem výzkumu chápeme autonomii žáka jako schopnost a ochotu jedin-             ce své učení plánovat, řídit a hodnotit, záměrně vybírat pro učení vhodné učební             strategie, činit rozhodnutí ohledně učení a nést za ně zodpovědnost, aktivně se po-             dílet na procesu učení, zvyšovat svou metakognici i jazykové povědomí a jednat             na základě vnitřní motivace a opravdového zájmu o učení. Podrobnější informace             o vytvořeném kategoriálním systému lze nalézt v našem dřívějším článku (Chválo-             vá, 2015).             Na tomto místě je také důležité podotknout, že jsme se snažili o komplexní po-             jetí autonomie žáka a že jsme si vědomi dvou klíčových rovin, které se v našem             pojetí a následné analýze prolínají, konkrétně roviny výchovné (volba, svoboda,             zodpovědnost) a vzdělávací (aktivní účast na podobě výuky a utváření učebního","136                   prostředí). Na průniku těchto dvou rovin autonomie se nachází klíčový aspekt au-             tonomie, kterým je metakognice (může být chápána jako podmínka zodpovědného             rozhodování či jako podmínka zlepšení kvality učení se). Cílem rozvíjení žákovy             autonomie ve školním prostředí nicméně není dosažení ideálu osobní autonomie             ve výchovné rovině, kdy jedinec jedná samostatně a zodpovědně na základě vlast-             ních rozhodnutí, ale směřujeme spíše k důrazu na žákovo zapojení se a aktivní             účast v procesu učení (vzdělávací rovina), které jsou posléze užitečné pro rozvíjení             žákovy osobní autonomie a pro efektivnější učení.             V českém kontextu je rozvíjení autonomie zakotveno v Rámcovém vzdělávacím             programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007), hlavně v podobě kompetencí             k učení. V souvislosti s kompetencemi k učení je v RVP uvedena charakteristika             žáka na konci základního vzdělávání – „žák vybírá a využívá pro efektivní učení             vhodné způsoby, metody a strategie, plánuje, organizuje, řídí vlastní učení, proje-             vuje ochotu věnovat se dalšímu studiu a celoživotnímu učení“. Tento závazný pe-             dagogický dokument tedy stanovuje, že důležité aspekty žákovy autonomie by měly             být rozvíjeny, aby bylo dosahováno rozvoje klíčových kompetencí. Na základě toho             předpokládáme, že rozvíjení žákovy autonomie při výuce zlepšuje kvalitu učební-             ho procesu a tvoří součást vzdělávacích cílů. Jsme si nicméně také vědomi toho, že             zavádění nových postupů, metod, cílů a dalších inovací do školního prostředí vždy             závisí do jisté míry na osobnosti každého konkrétního učitele a jeho přesvědčení.             V reálné výuce je to tedy učitel, který z velké části rozhoduje o tom, zda a jak bude             žákova autonomie rozvíjena. Pokud je učitel přesvědčen, že rozvíjení autonomie             žáka hraje důležitou roli v procesu výuky cizího jazyka, je pravděpodobné, že se             bude snažit poskytovat více příležitostí k jejímu rozvíjení než učitel, jehož přesvěd-             čení inklinuje spíše k tradičním přístupům soustředícím se hlavně na dominantní             roli učitele a zprostředkování učiva žákům (Borg \& Al-Busaidi, 2012, s. 6).               Identifikace autonomie žáka ve výuce anglického jazyka              V tomto textu se zabýváme analýzou hospitace, která je založena na pozorování             videozáznamu pořízeného v 9. třídě základní školy při výuce anglického jazyka.             Naším záměrem je posoudit kvalitu vyučovací hodiny jako celku na základě analý-             zy výukových situací z hlediska rozvíjení žákovy autonomie a zpracovat ji do podo-             by didaktické kazuistiky. Z metodologického hlediska budeme postupovat ve třech             krocích, v souladu s principy metodiky 3A. Tyto kroky zahrnují (1) anotaci vý-             ukové situace, (2) analýzu výukové situace a poskytnutých příležitostí k rozvíjení             autonomie žáka a (3) alteraci, která představuje posouzení kvality situace a návrh             na její zlepšení (Janík et al., 2013, s. 232–245).","137                   Pro přehledné zachycení výukové reality je vhodné si vyučovací hodinu rozdělit             na výukové situace, abychom získali menší jednotky, které umožní zajistit přehled             o struktuře hodiny. Výukové situace budou v našem případě analyzovány s ohle-             dem na rozvíjení autonomie žáka, neboť to představuje důležitý požadavek na po-             dobu výuky stanovený vzdělávacími dokumenty i moderními přístupy v rámci di-             daktiky cizích jazyků (viz první kapitola). Pro naše účely tedy nevolíme analýzu             jedné výukové situace, ale hledáme a analyzujeme příležitosti k rozvíjení autono-             mie žáka napříč výukovými situacemi, jež se ve výuce objevily. Při analýze budeme             vycházet z cílových požadavků na výuku. V našem případě se zabýváme kvalitou             výuky z hlediska rozvíjení žákovy autonomie, tedy zda k němu výuka nabízí žákům             dostatečné příležitosti (srov. Knecht et al., 2010). Vycházíme z předpokladu, že             učitel by měl záměrně plánovat a vést aktivity tak, aby byla autonomie žáka cíleně             rozvíjena. Zde ale musíme brát na vědomí i přesvědčení učitele, které může do jisté             míry ovlivňovat, zda učitel takové příležitosti poskytuje.              Pro naše účely je nezbytné věnovat zvláštní pozornost vymezení cílových kategorií             pro hodnocení kvality výukových situací, respektive hodiny jako celku s ohledem             na rozvíjení autonomie. Naše kategorizace vychází z vlastního kategoriálního systé-             mu, který byl vytvořen a použit pro výzkumnou část námi zpracovávané disertační             práce (viz Chválová, 2015). Jelikož ale zkušenosti ukazují, že pro účely hospita-             ce ve školách není dobré používat složitý systém kategorií, pro účely posuzování             kvality v této kazuistice jsme cílové kategorie redukovali na pět klíčových kategorií             (srov. Pasch et al., 1998, s. 80). Mezi pět cílových kategorií patří konstruování zna-             lostí a řečových dovedností, učební strategie, žákova volba, svoboda a zodpovědnost,             žákova spoluúčast na podobě výuky a žákova metakognice. Kategorie charakteris-             tické pro rozvíjení autonomie žáka jsou detailněji popsány v tabulce 6.1.              Při posuzování kvality výukových situací, respektive hodiny jako celku s ohledem             na rozvíjení autonomie, vycházíme ze čtyř základních úrovní kvality navržených             Janíkem a kol. (2013, s. 217–245). Tyto úrovně zahrnují situace selhávající, neroz-             vinuté, podnětné a rozvíjející. Vymezení těchto úrovní je nutné přizpůsobit zámě-             rům naší kazuistiky, tedy vnímat je na pozadí rozvíjení žákovy autonomie. Situa-             ce označené jako selhávající žákovu autonomii nerozvíjejí, nevykazují integritu,             veškeré učení a jeho řízení spočívá v rukách učitele a žáci nevědí, co se učí a proč.             Naopak situace označené jako rozvíjející podporují rozvoj všech klíčových aspektů             autonomie žáka a není třeba je dále analyzovat pro účely navržení alterace. Hra-             nice mezi situacemi označenými jako nerozvinuté a podnětné není předem vyme-             zena, záleží vždy na konkrétní výukové situaci a na množství a povaze příležitostí             k rozvíjení žákovy autonomie, které se v ní vyskytly.","138                   Tabulka 6.1             Popis cílových kategorií charakteristických pro rozvíjení autonomie žáka              Kategorie   Indikátory              Samostatnost   žák má možnost pracovat samostatně či ve spolupráci se spolužákem (individuální aspekt              při konstruování   i sociální interakce)              znalostí    žák nepřebírá nové pojmy a dovednosti pasivně od učitele, ale objevuje je sám, reflektuje              a řečových   své zkušenosti a již osvojené znalosti a konstruuje nové poznatky a pochopení daného učiva              dovedností  žák vyhledává, sděluje, sdílí a porovnává znalosti              Učební strategie  učitel poskytuje žákům rady, návody a praktické ukázky různých učebních strategií                          žák samostatně poznává a rozvíjí učební strategie                          (paměťové, kognitivní, kompenzační, afektivní, sociální)                          žák má možnost využívat již osvojené učební strategie              Žákova volba,   žák samostatně rozhoduje o způsobu učení              svoboda     žák činí rozhodnutí ohledně partnera pro aktivitu, podmínek učení, cílů, volby učiva              a zodpovědnost  a učebních materiálů, postupů, tempa práce, způsobů hodnocení, domácích úkolů                          žák nese za svou volbu zodpovědnost                          učitel se soustředí na žáky a dává jim svobodný prostor při výuce                          učitel ustupuje do pozadí a nechává žáky aktivně pracovat              Žákova      žák má příležitost podílet se na tvorbě materiálů, vést aktivitu při výuce, vytváří učební              spoluúčast   úlohy pro ostatní              na podobě výuky  žák přebírá roli učitele – organizuje činnosti v hodině                          žák se podílí na tvorbě pravidel chování a jednání ve třídě při různých typech činností              Žákova      žák je vybízen, aby přemýšlel o tom, jak se učí              metakognice  žák diskutuje o možných způsobech práce a o důvodech, proč jsou některé postupy efektivnější                          žák plánuje a organizuje své učení                          žák monitoruje průběh učení                          žák kontroluje výsledky svého učení                          žák reflektuje průběh učení a zvolené postupy                          žák kriticky hodnotí učení své nebo učení svých spolužáků                          žák je veden k poznání svých individuálních potřeb                          učitel poskytuje rady a návody na rozvíjení autonomie mino kontext školní třídy              Tabulka 6.2             Vymezení kategorií pro posuzování kvality výukových situací  z pohledu rozvíjení autonomie             žáků ve výuce anglického jazyka              Posuzování   Samostatnost     Žákova volba,   Žákova             kvality   při konstruo vání   Učební      spoluúčast   Žákova meta­  Naléhavost             výukových   znalostí a řečových   strategie  svoboda   na podobě   kognice  alterací                                           a zodpo vědnost             situací   dovedností                      výuky             Selhávající     ­         ­        ­         ­        ­     velmi vysoká             Nerozvinutá   + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  vysoká             Podnětná      + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  + nebo ­  nízká             Rozvíjející     +         +        +         +        +     není nutná             Pozn. Převzato z Janík et al. (2013, s. 235), upraveno autorkou.","139                   6.1     Anotace               6.1.1   Kontext vyučovací hodiny – cíl, téma a návaznost obsahu             Tento text se zabývá výukou anglického jazyka v 9. třídě základní školy, která byla             natočena a pozorována v rámci výzkumu k disertační práci. Videozáznam byl po-             řízen v měsíci březnu roku 2016 na brněnské základní škole. Cílem této vyučovací             hodiny bylo osvojit si novou slovní zásobu, vhodně použít jednotlivá modální slo-             vesa a zlepšit poslechové, čtecí a komunikační dovednosti žáků. Hlavním tématem             celé vyučovací hodiny, z něhož vycházely všechny další činnosti učitele i žáků, se             stal komiksový příběh Smart Alec and Sweet Sue. Obsah této vyučovací hodiny             přestavovala práce s textem (komiksem) v učebnici (poslech, čtení, porozumění),             osvojování si slovní zásoby vycházející z textu a opakování gramatiky zaměřené             na modální slovesa should a might. V této vyučovací hodině se navázalo na před-             chozí hodiny zaměřené na modální slovesa. Příběh odehrávající se v komiksu byl             pro žáky nový, i když postavy Sweet Sue a Smart Aleca dobře znali z dřívějších             hodin, neboť tento komiks je součástí každé lekce v učebnici Project. Slovní zásoba             se prezentovala jako nové učivo pro žáky, ale z jejich reakcí bylo patrné, že většina             z nich velkou část slovní zásoby již zná z minulosti.               6.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             V úvodu této vyučovací hodiny zvolila učitelka jako rozehřívací aktivitu charakte-             ristiku dvou hlavních postav komiksu, Sweet Sue a Smart Aleca. Žáci se rozdělili             na dvě skupiny dle pohlaví. Dívky měly za úkol vymyslet co nejvíce přídavných             jmen příznačných pro Smart Aleca a chlapci pro Sweet Sue. Tato aktivita byla             pro žáky snadná, vhodná na úvod, aby žáky aktivizovala a motivovala k používání             angličtiny a také aby si žáci uvědomili, co vše o daných postavách již vědí, což jim             pomůže lépe pochopit hlavní zápletku příběhu.              Dalším logickým krokem předtím, než se žáci pustili do seznamování s příběhem,             bylo osvojení/opakování klíčové slovní zásoby. Zde učitelka postupovala od nej-             jednodušších aktivit ke kognitivně náročnějším. Nejdříve žáci opakovali správnou             výslovnost nové slovní zásoby, poté přiřazovali ke každému slovu vhodný obrázek             (slova i obrázky byly na kartičkách pověšených na tabuli), aby pochopili význam             slova, a poté se snažili zapamatovat si nové slovo a jeho význam. Učitelka z tabu-             le odstranila kartičky, kde byla napsána slova, a žáci měli za úkol si slova vybavit.             Jako poslední aktivita v této výukové situaci následovalo použití nové slovní zásoby             ve větě, aby žáci ukázali, že si osvojili jak správnou výslovnost a význam, tak i mož-             nost uplatnění slova.","140                   Následovala situace, ve které žáci poslouchali příběh. Během prvního poslechu             opět dostali jednodušší úkol. Měli tlesknout, kdykoli v příběhu uslyší některé z nově             osvojovaných slov. Touto činností učitelka důmyslně propojila osvojení nové slovní             zásoby a její následné využití. V podstatě tím žákům ukázala, proč se učili právě             tuto novou slovní zásobu. Po prvním poslechu měli za úkol diskutovat ve dvojicích             o třech otázkách zaměřených na hlavní pointu příběhu. Všechny tři otázky se poté             pro kontrolu zodpověděly společně.              Druhý poslech příběhu následoval v takové situaci, kdy žáci mohli příběh zároveň             číst z učebnice. Díky tomu by měli být všichni žáci schopni příběhu plně poro-             zumět. Učitelčiným záměrem bylo, aby žáci trénovali čtení a výslovnost nových             slov, a tudíž je rozdělila do skupin po třech, aby převzali role komiksových postav             a příběh si přečetli samostatně. Žáci se tohoto úkolu chopili svědomitě a se zájmem             se do textu začetli. Učitelka v průběhu této samostatné činnosti monitorovala její             průběh a po přečtení příběhu upozornila žáky na chyby ve výslovnosti, které sly-             šela. Následovalo další frontální procvičení výslovnosti, jehož cílem bylo upevnit             u žáků správnou výslovnost pomocí hry s intonací, melodií a hlasitostí při vyslovo-             vání jednotlivých slov.             V další výukové situaci se učitelka rozhodla soustředit na gramatiku, konkrétně             na modální slovesa should a might, která se objevila v příběhu. Žáci měli za úkol             samostatně  písemně  správně  doplňovat  slovesa  do  vět,  které  shrnují  informace             z příběhu, dále hovořit o tom, co by podle rodičů měli a neměli dělat, a také o tom,             jak by mohl vypadat svět v roce 2100. Tato aktivita probíhala frontálně, a ačkoliv             žáci dostali v obou činnostech prostor pro produkci jazyka (jak mluvenou, tak psa-             nou), byla tato produkce značně omezená zadáním úloh a nedávala žákům příliš             příležitostí a svobody kreativně použít jazyk. Na závěr žáci ještě doplňovali jedno             gramaticky zaměřené cvičení v pracovním sešitě, aby si všechny poznatky upevnili.             Toto cvičení bylo následně společně zkontrolováno.              Na závěr výuky učitelka žákům ještě jednou ukázala obrázky k nově osvojované slov-             ní zásobě a žáci si tak slovíčka i výslovnost zopakovali. Hodina se touto činností tema-             ticky uzavřela, bohužel už nezbyl prostor pro zhodnocení výuky či reflexi žáků.              Učitelka při této vyučovací hodině vystupovala jako hlavní organizátor a mana-             žer výuky. Řídila výuku a posloupnost aktivit. Celá vyučovací hodina měla pře-             dem vhodně připravenou strukturu a logický sled aktivit. Učitelka prováděla žáky             od jednodušších aktivit až po aktivity složitější, stanovovala pravidla chování žáků,             žáky často vyvolávala, nedávala tak příliš prostoru pro jejich iniciativu. Učitelčina             činnost spočívala hlavně v řízení výuky a v přípravě aktivit, jejich organizaci a mo-             nitorování jejich průběhu.","141                   Žáci byli během této vyučovací hodiny směřováni učitelkou k postupu od jedno-             dušších aktivit po složitější s cílem osvojit si novou slovní zásobu, porozumět textu             a procvičit si modální slovesa. Žáci pracovali svědomitě a se zájmem, většina z nich             se v průběhu výuky aktivně projevovala. Výuka je zřejmě bavila, z jejich chování             bylo patrné, že jsou na tento styl práce zvyklí. I když měli žáci příležitosti pro sa-             mostatnou činnost, jejich jazyková produkce byla poměrně omezená a ohraničená             zadáním jednotlivých úloh.              Pohled do výuky 6.1               Třetí výuková situace – klíčová část (9:22–9:30)              Ž: [jde k tabuli a má přiřadit obrázek ke slovíčku, ale není si jistý, zkusí přiřadit obrázek]              U: Good intuition, why not. If you don’t know, you can guess, yes, something like this. Thank you,              you can sit down.              klíčová část (9:53–11:05)              U: So now, you have got ten seconds. Look at these pictures, look at these words and try to              memorize, yes.              ŽŽ: [někteří mluví]              U: Shh. When you are memorizing, you are quiet.              ŽŽ: [dívají se na tabuli a snaží se zapamatovat si slovní zásobu]              U: OK, stop. Now please close your eyes. [učitelka oddělá kartičky se slovíčky a žáci si mají              slovíčka vybavit]              U: Open your eyes. So now, Natko, what’s this?              Ž: Lock.              U: Lock, well done. Leo, what’s this?              Ž: Bend.              U: Bend. Dominiku, what’s this?              Ž: Stairs.              U: Stairs. Soňa?              Ž: Equipment.              [pokračuje ve stejném duchu u všech slovíček]              Čtvrtá výuková situace – klíčová část (14:51–15:12)              U: We are going to listen to the text. You just relax and when you listen, when you hear one of these              words, you should clap your hands. Trip over, clap. Equipment, clap. Yes. Please prepare your hands.              Hm. OK. Ready, steady, go.              Pátá výuková situace – klíčová část (23:24–24:08)              U: OK, now we are going to read this text and first, you are going to read in pairs of three. So              it’s Petra, Áďa and Greta, shh. It’s Kuba, Barča and Natka. Boys here, yeah. You are going to work              in a group. And girls here.              ŽŽ: [začínají se organizovat do skupiny]              U: Shh. Wait a second. Shh, guys. Shh. Stop, stoooop, stop. We need one narrator, we need Smart              Sue, no Sweet Sue and Smart Alec, yeah, you are going to read this text two times, yeah, only two              times. Decide who is who and then read. Ready, steady, go.              klíčová část (30:32–30:50)              U: Yes, good job, it was nice but I wasn’t happy with two words. So this was a problem. [slovo „boot“              napíše na tabuli]              ŽŽ: [zkouší vyslovit slovo „boot“]              U: Boot. OK, now guys, repeat with me. Boot, boot, boot [v různé intonaci a hlasitosti]              [stejně postupuje i u druhého slova: equipment]","142                     Šestá výuková situace – klíčová část (36:26–37:09)              ŽŽ: [samostatně vyplnili gramatické cvičení, do kterého měli doplňovat „should, shouldn’t, might,              might not“ na základě textu]              U: OK, guys. When do we use should and shouldn’t? Greto, you can say it in your own words or you              can read it.              Ž: When we give advice.              U: When we give advice, yeah. You should, you shouldn’t. And when do we use might and might              not? [pokynutím ruky vyvolala stejnou žákyni]              Ž: When we are not sure about something.              U: Yeah, it is only a possibility. For example?              Ž: Maybe…              U: Maybe I might write test with you or maybe I might take you to the zoo.              klíčová část (39:38–40:10)              U: Now, imagine, it’s year 2100, what might or might not be going on? Greto?              Ž: [pauza, žákyně přemýšlí] People might not exist.              U: What else, Greto.              Ž: I might be dead.              U: Yeah, I might be dead. I am afraid that you will be dead.                6.2     Analýza             V rámci analýzy se nejprve zaměříme na vyučovací hodinu jako na celek a poté             na konkrétní výukové situace a příležitosti k rozvíjení žákovy autonomie, které byly             v rámci těchto situací žákům poskytnuty.              Při pozorované vyučovací hodině jsme rozlišili sedm různých výukových situací,             a to na základě obsahu dané situace a činnosti žáků. První výuková situace probí-             há frontálně, zahrnuje představení tématu hodiny (komiks Sweet Sue and Smart             Alec) a rozvíjí řečovou dovednost poslechu. V druhé situaci žáci pracují také fron-             tálně, prostřednictvím jednoduché rozehřívací aktivity vymýšlejí přídavná jména             k popisu hlavních postav příběhu a rozvíjena je řečová dovednost mluvení. Ve třetí             výukové situaci, která také probíhá frontálně, jsou žáci seznámeni se slovní záso-             bou (výslovnost, význam, použití ve větě), kterou budou potřebovat při práci s pří-             během. Rozvíjí se řečová dovednost mluvení s důrazem na výslovnost a poslech.             Ve čtvrté výukové situaci probíhá práce jak frontální, tak ve dvojicích. Žáci po-             slouchají příběh a diskutují, jak porozuměli základní pointě příběhu. Zaměřují se             opět na řečové dovednosti poslechu a mluvení. V páté výukové situaci žáci pracují             nejprve ve skupinách, poté společně frontálně. Žáci se věnují čtení příběhu v učeb-             nici a rozvíjejí tak řečovou dovednost poslechu a čtení. V šesté výukové situaci             pracují žáci samostatně i frontálně a soustředí svoji pozornost na gramatiku, která             se v příběhu objevila (modální slovesa). Rozvíjejí řečovou dovednost psaní a mlu-             vení. V poslední, sedmé výukové situaci, která probíhá frontálně na úplném konci             hodiny, žáci opakují slovní zásobu, již si v průběhu hodiny osvojovali. Důraz je             opět kladen na řečovou dovednost mluvení.","143                   Z uvedeného přehledu je patrné, že žáci pracovali v různých organizačních for-             mách (frontálně, samostatně, ve dvojicích i ve skupinách), ústředním tématem se             stalo čtení a porozumění příběhu, ale z tohoto tématu vycházela řada dílčích podté-             mat a aktivit, jejichž cílem bylo rozvíjet převážně mluvení a poslech, v menší míře             čtení a psaní. Výukové situace a aktivity, které se v nich objevily, následovaly logic-             ky, dynamicky a didakticky správně po sobě: od rozehřívající aktivity přes aktivitu,             která uvede žáky do tématu, až k práci s textem a závěrečným zopakováním nově             osvojeného učiva (Scrivener, 2005). Postupně se také zvyšovala kognitivní nároč-             nost jednotlivých aktivit. Z hlediska didaktické strukturace obsahu vyučovací ho-             diny lze tuto hodinu vzhledem k výše uvedeným důvodům hodnotit jako příklad             dobré praxe.              Nyní se ale soustředíme na to, zda se během výuky vyskytly příležitosti, které mají             potenciál rozvíjet autonomii žáků. Opět představíme jednotlivé výukové situace,             ale tentokrát s ohledem na rozvíjení autonomie. V další kapitole, která se zabý-             vá možností alterace, poté poukážeme na příležitosti, jež nebyly využity – měly             potenciál rozvíjet žákovu autonomie, ale učitelka učinila jiné kroky a autonomii             v nich nerozvíjela.              V první výukové situaci jsme nepostřehli žádnou příležitost k rozvíjení žákovy             autonomie.              Ve druhé výukové situaci se vyskytla jedna taková příležitost, konkrétně práce s ja-             zykovým povědomím žáka (Lier, 1996). Jazykové povědomí zahrnuje uvědomělou             a aktivní práci s chybou, vnímání shod a rozdílů mezi cizím a mateřským jazykem,             všímání si jazykových struktur a také návaznost na existující znalosti a dovednosti.             Učitelka zde vybízela žáky, aby si nové učivo, v tomto případě nový příběh, dali             do souvislosti s již dříve osvojenými poznatky, tedy s tím, jak lze charakterizovat             vlastnosti hlavních postav příběhu na základě dřívější zkušenosti. Umožnila tím             žákům, aby lépe pochopili jednání dvou hlavních postav v novém příběhu.             Ve třetí výukové situaci jsme zaznamenali dvě příležitosti, které měly potenciál roz-             víjet učební strategie žáků, konkrétně strategii kompenzační a paměťovou (Oxfor-             dová, 1990). Učitelka upozorňovala žáky na to, že pokud neznají význam nového             slova, mohou se pokusit význam odhadnout z kontextu, a také dala žákům prostor             pro zapamatování nové slovní zásoby pomocí slovíčka a obrázku, tedy bez českého             překladu. Učitelka pouze poskytla tyto rady, ale dále se strategiemi záměrně nepra-             covala a žáky aktivně do jejich osvojování nezapojila.","144                   Ve čtvrté výukové situaci můžeme za příležitost k rozvíjení žákovy autonomie po-             važovat práci ve dvojicích, kdy žáci diskutovali otázky týkající se porozumění textu.             Žáci tedy měli možnost pracovat samostatně, bez dozoru učitelky, a bylo jejich zod-             povědností správně odpovědět na zadané otázky.              V rámci páté situace se objevily dvě příležitosti k rozvíjení autonomie, konkrétně             žákova volba a práce s chybou, která patří do širší, již zmiňované kategorie jazyko-             vého povědomí. Na tomto místě je nutno podotknout, že v této situaci se objevila             jediná příležitost, kdy si žáci mohli sami něco zvolit – toho, kdo ve skupině bude             představovat a číst kterou postavu z příběhu. U ostatních aktivit měla vždy rozho-             dující slovo učitelka a řídila veškerou činnost žáků, rozdělování do skupin či dvojic             a další instrukce, jež žáci měli plnit. Co se týče práce s chybou, učitelka zde také             plně nevyužila potenciálu dané příležitosti – více o tom v kapitole Alterace. Uči-             telka zde žáky na chybu ve výslovnosti pouze upozornila, přiměla je ke správné             výslovnosti, ale dále s jazykovým povědomím nebo chápáním chyby jako zdroje             pro další učení nepracovala.              V šesté výukové situaci měli žáci příležitost samostatně vyvodit gramatická pravi-             dla, konkrétně použití modálních sloves might a should. Touto příležitostí učitelka             rozvíjí samostatnost žáků a jejich schopnost konstruovat nové znalosti a doved-             nosti. Je nicméně důležité podotknout, že z reakcí žáků bylo patrné, že se nejedná             o úplně novou gramatiku, že většina z nich již měla s tímto tématem zkušenosti,             a tudíž vyvozování pro ně nebylo velkým problémem.             V poslední výukové situaci jsme nezaznamenali žádnou příležitost k rozvíjení žá-             kovy autonomie.              Souhrnně byla tedy žákům poskytnuta příležitost k rozvíjení autonomie celkem             sedmkrát v rámci pěti výukových situací. V úvodní ani v závěrečné situaci jsme             žádnou takovou příležitost neidentifikovali. Můžeme si klást otázku, proč tomu tak             bylo. Je to důkaz, že podoba a rámec výuky jsou pevně v rukou učitele nebo se             učitel záměrně nesnaží pracovat na rozvíjení žákovy autonomie či na rozvíjení jen             nebyl v těchto fázích dané hodiny prostor? Ve výuce záměrně rozvíjející autonomii             patří úvodní a závěrečná fáze hodiny ke klíčovým, neboť žáci mohou mít příležitost             své učení plánovat a stanovit si cíle, kterých by chtěli dosáhnout, a toto poté zhod-             notit a poskytnout zpětnou vazbu k proběhlému učení.             Poskytnuté příležitosti se  zaměřovaly  hlavně  na  následující klíčové  aspekty au-             tonomie: jazykové povědomí žáka, učební strategie, samostatnou práci (a zodpo-             vědnost za její vykonání), žákovu volbu, konstruování znalostí, případně řečových             dovedností. Z tohoto přehledu je patrné, že zde chybí zastoupení dalších klíčových","145                   aspektů  žákovy  autonomie,  mezi  které  patří  metakognice,  žákova  zodpovědnost             (za vlastní učení i volbu), motivace žáka a jeho spoluúčast na podobě výuky. U vět-             šiny poskytnutých příležitostí nebyl zcela naplněn jejich potenciál rozvíjet žákovu             autonomii. Proto tyto příležitosti přezkoumáme v rámci alterace a ukážeme, jakým             způsobem by bylo možné postupovat, aby příležitosti svůj potenciál rozvíjet žáko-             vu autonomii naplňovaly.                6.3     Alterace              6.3.1   Posuzování kvality vyučovací hodiny              V této části se zaměříme na souhrn výukových situací a příležitostí poskytnutých             k rozvíjení žákovy autonomie, podíváme se na (ne)využití potenciálu výukových si-             tuací rozvíjet žákovu autonomii a na základě toho posoudíme a vyhodnotíme kvalitu             vyučovací hodiny jakožto celku z hlediska potenciálu rozvíjet žákovu autonomii.              Na úrovni kategorie samostatné konstruování znalostí a řečových dovedností se za-             býváme tím, zda měli žáci příležitost pracovat samostatně či spolupracovat se spo-             lužákem/y bez přímého dohledu učitelky, jestli mohli sami objevovat a konstruovat             nové poznatky, vyhledávat, sdílet a porovnávat znalosti. Kladně zde hodnotíme, že             žáci měli během výuky dvakrát příležitost pracovat ve dvojici či skupině a učitelka             v tu dobu pouze monitorovala, zda a jak žáci pracují, ale do samostatné činnosti ni-             jak výrazně nezasahovala. Takovou činností se rozvíjí hlavně výchovná rovina auto-             nomie spočívající v určité míře svobody pro žáky a s tím spojené zodpovědnosti. Pří-             ležitosti pro tuto samostatnou činnost žáků jim dávají více prostoru pro vlastní učení             a aktivní zapojení se, pro lepší pochopení osvojovaného učiva a z pohledu rozvíjení             autonomie je důležité, aby učitel věnoval žákům co nejvíce prostoru pro samostat-             nost a sám ustupoval co nejvíce do pozadí. S příležitostí pro samostatnou činnost se             vždy nese i určitá míra zodpovědnosti žáků za vykonání této činnosti, ale pokud žáci             nejsou učitelem přímo upozorňováni na tuto zodpovědnost, zůstává otázkou, nako-             lik si ji žáci uvědomují a do jaké míry jednoduše plní příkazy učitele.             Žáci měli také příležitost samostatně vyvodit gramatická pravidla týkající se použití             modálních sloves should a might. Tato příležitost na druhou stranu patří ke vzdělávací             rovině autonomie.             Pokud se podíváme na úroveň kategorie učební strategie, zjistíme, že v rámci třetí             výukové situace se objevila příležitost s potenciálem rozvíjet učební strategie žáků,             ale že tento potenciál byl naplněn jen částečně. Učitelka žákům radila, jak postupo-             vat, když význam slova neznají (kompenzační strategie), a jak si lépe zapamatovat","146                   nová slovíčka (paměťová strategie). Zůstalo však pouze u rady, kterou učitelka dále             nerozvíjela a nediskutovala se žáky o přínosech jednotlivých strategií nebo o tom,             jaký postup by volili žáci samotní a proč. Těmito kroky by zvyšovala žákovo po-             vědomí o jednotlivých strategiích či vhodných pracovních postupech a mohla by             tak  ovlivňovat  žákovu  metakognici.  Podobné  nenaplnění  potenciálu  příležitosti             rozvíjet žákovu metakognici spatřujeme i u čtvrté výukové situace, kdy žáci poprvé             poslouchali příběh. Jejich úkolem bylo tlesknout vždy, když uslyší nové slovíčko.             Učitelka dala žákům tento pokyn, ale nevysvětlila, z jakého důvodu to dělají, jaký             to může mít přínos pro ně, pro jejich učení či lepší porozumění textu.             Na úrovni kategorie žákova volba, svoboda a zodpovědnost nás zajímá, zda žáci             měli příležitost volby a s tím spojené zodpovědnosti za svá rozhodnutí. Tím máme             na mysli příležitost rozhodovat o způsobu učení, o svém partnerovi pro aktivitu,             o cílech učení, o učebních materiálech, o tempu práce, o hodnocení učení či o do-             mácích úkolech. Také nás zajímá, do jaké míry byla výuka v rukou učitele, tedy             zaměřená na jeho osobnost a jeho řízení aktivit a celého učebního procesu a do jaké             míry učitel ustupuje do pozadí a nechává prostor pro aktivní práci žáků. V rámci             této kategorie jsme pozorovali pouze jednu příležitost, při níž měli žáci možnost             volby, ovšem ve velmi omezené podobě. Učitelka žákům sdělila, které tři role v pří-             běhu je třeba si mezi sebou rozdělit. Žáci si poté ve skupinách po třech mohli vy-             brat, kterou postavu budou představovat. To bylo vše. Učitelka sama rozdělila žáky             do skupin, tudíž ani možnost výběru partnera zde nebyla uplatněna. Co se týče             svobody a zodpovědnosti za řízení učebního procesu, žáci zde vystupovali spíše             pasivně a hlavní slovo měla učitelka. U většiny aktivit žáci nedostali příliš mno-             ho času na přípravu odpovědí či nápadů a učitelka žáky neustále vyvolávala. Žáci             tedy nedostali příliš mnoho šancí projevit svoji iniciativu. Učitelka řídila všechny             činnosti a žákům poskytovala důsledné instrukce, jež plnili. Omezení svobodného             jednání žáků se projevovalo i na jejich jazykové produkci, ať ústní či písemné. Jazy-             kovou produkci vždy poměrně omezovalo zadání úlohy a žáci neměli příliš prostoru             pro tvořivější použití anglického jazyka. V této vyučovací hodině tedy postrádáme             přirozenou komunikaci v cizím jazyce.              Celé toto jednání učitelky může pramenit z její obavy či nejistoty sdílet se žáky             více zodpovědnosti za jejich učení a poskytovat jim více prostoru pro vlastní inici-             ativu. Učitelka se pravděpodobně bojí, že pokud by měli žáci více svobody, výuka             by se ubírala jiným směrem, nepostupovala by tak dynamicky kupředu nebo by se             žáci nechovali tak disciplinovaně. S touto učitelkou byl veden rozhovor na téma             žákovy autonomie a z výpovědí vyplynulo, že jednou z překážek rozvíjení žákovy             autonomie je právě osobnost učitele, neboť dle jejích slov učitel může mít strach","147                   dát žákům více svobody a prostoru, cítí se nejistý, velmi často také žáky podceňuje             a nevěří, že by byli schopni převzít zodpovědnost za vlastní učení. Jako druhou             překážku vnímá méně uvědomělé žáky, kteří by autonomně pojatou výuku naru-             šovali. Říká, že když se žákům dá svoboda, pro některé to znamená, „že nebude-             me dělat už nic… anarchie…“ Další možnou překážkou je dle jejích slov očekávání             mnohých žáků, že učitel má být v dominantním postavení a žáci mají plnit jeho             pokyny. Ačkoli považuje rozvíjení autonomie za důležité, dodává že „autonomie             je spíš pro dospělejší, dospělý lidi, oni ví, že se potřebují něco naučit. Na vysoké             školy přicházejí motivovaní lidi. My platíme peníze a chceme se naučit a můžeme             pracovat samostatně.“              Co se týče úrovně kategorií žákova spoluúčast na podobě výuky a žákova meta­             kognice, nezaznamenali jsme zde žádné příležitosti, které by rozvíjely tyto aspekty             žákovy autonomie. Z tohoto důvodu hodnotíme tuto vyučovací hodinu jako nepod-             nětnou z hlediska rozvíjení žákovy metakognice a příležitostí podílet se na podo-             bě výuky. Z výše uvedeného textu jsou ale patrné příležitosti, kde by tyto aspekty             mohly být rozvíjeny. Dostaneme se k nim podrobněji ještě v kapitole věnované             návrhu alterace.              Na druhou stranu musíme uvést, že učitelka rozvíjela jeden aspekt žákovy autono-             mie, který nemáme uveden v cílových kategoriích (viz tab. 6.1) a jejž představují             klíčové aspekty žákovy autonomie. Jedná se o hledisko méně zásadní pro rozvíjení             autonomie žáka, tedy o jazykové povědomí v angličtině. V rámci tohoto aspektu             měli žáci příležitost propojit si dříve osvojené učivo s novým učivem a také byli uči-             telkou vybídnuti k uvědomění si chyb ve výslovnosti po přečtení příběhu. Bohužel             při identifikaci chyby ve výslovnosti nevyzvala učitelka žáky k tomu, aby chybu             sami objevili, ale pouze je na tyto chyby sama upozornila, tzn. opět byla aktivnější             než žáci samotní.              Posoudíme-li tuto vyučovací hodinu prostřednictvím cílových kategorií uvedených             v tabulce 6.2, dojdeme k závěru, že se jedná o hodinu z hlediska rozvíjení autono-             mie nerozvinutou (viz tab. 6.3) a naléhavost alterací je u ní vysoká. Daná vyučovací             hodina využívá svého potenciálu pro samostatnou práci žáků, v omezené míře jim             poskytuje příležitost rozvíjet učební strategie a zvolit si svoji roli v příběhu, ale tyto             příležitosti nenacházejí své plné využití. Nenaplnění potenciálu k rozvíjení autono-             mie spatřujeme hlavně na úrovni žákovy spoluúčasti na podobě výuky, kdy se žáky             není sdílena zodpovědnost a učební proces je řízen učitelkou, a také na úrovni roz-             víjení žákovy metakognice, neboť u žáků není rozvíjeno povědomí o vlastním učení             a jeho plánování, monitorování a hodnocení a o volbě určitých učebních postupů.","148                   Tabulka 6.3             Posouzení kvality vyučovací hodiny z hlediska rozvíjení autonomie žáka               Posuzování   Samostatnost   Učební   Žákova volba,   Žákova   Žákova   Naléhavost              kvality   při konstruování   strategie  svoboda   spoluúčast   metakognice  alterací              výukových   znalostí         a zodpovědnost  na podobě              situací  a řečových                     výuky                       dovedností              nerozvinutá  ++        +        +/­ 1      ­         ­      vysoká               6.3.2   Návrh alterace             Při analýze a následném posouzení jednotlivých příležitostí i vyučovací hodiny             jako celku jsme dospěli k závěru, že tato vyučovací hodina nevyužívá či nenapl-             ňuje dostatečně svůj potenciál poskytnout žákům volbu, svobodu a s tím spojenou             zodpovědnost (výchovná rovina), nedává žákům prostor spoluúčastnit se na podo-             bě výuky (vzdělávací rovina) a nerozvíjí žákovu metakognici (průnik obou rovin).             Z těchto důvodů představujeme následující návrhy na alterace v rámci třetí, čtvrté,             páté a šesté výukové situace.              V rámci třetí výukové situace při práci se slovní zásobou mohla učitelka vybídnout             žáky, aby sami dospěli k tomu, jak postupovat (jakou učební strategii zvolit). Mohla             žákům položit např. tyto aktivizující otázky:                 •   Co nám může pomoci odhadnout význam nového slovíčka? Musíme znát                    vždy všechna slovíčka v textu? (Zde se jedná o vzdělávací rovinu autono-                    mie, vztahuje se k učivu v rámci oborových kompetencí.)                •   Jakým způsobem se nejlépe učíte novou slovní zásobu? Jaké další způsoby                    existují? Jaké jsou jejich výhody a nevýhody? (Zde se jedná o vzdělávací                    rovinu, vztahuje se obecněji ke klíčovým i oborovým kompetencím.)                •   Zapamatujete si nová slovíčka lépe, když se učíte anglickou a českou verzi,                    nebo když máte slovíčko a k němu obrázek? (Tato otázka se také týká kom-                    petencí k učení, ale více na úrovni personalizace, porozumění vlastnímu                    učebnímu stylu a preferencí.)             Tyto a podobné otázky by měly přispět k větší aktivizaci a uvědomění žáků, neboť             v opačném případě pouze pasivně přijímají, co jim učitelka sdělí, a je obtížné od-             hadnout, jaký efekt na jejich učení bude tato rada učitelky mít. Poslední otázka             žákům také umožní lépe si uvědomit preferovaný učební styl.               1  Velmi omezená možnost volby, dominantní postavení učitelky.","149                   Ve čtvrté výukové situaci spatřujeme nevyužití potenciálu rozvíjet žákovu meta-             kognici. Žáci poslouchali příběh a plnili pouze učitelčiny pokyny ohledně tleskání             a rozdělení se do dvojic. Učitelka zde vhodně zvolenou otázkou mohla zapracovat             na žákově metakognici, hlavně na povědomí o tom, proč u poslechu tleskají, a také             na tom, jak je vhodné postupovat před poslechem i v jeho průběhu. Tato otázka by             mohla vypadat následovně:                •   Jak můžeme zlepšit šanci na správné porozumění poslechu v angličtině?                •   Proč je vaším úkolem během prvního poslechu tlesknout, když uslyšíte                    slovíčko z tabule?             V páté výukové situaci učitelka sama rozhodovala o tom, kdo s kým bude pracovat             ve skupině a z jakých rolí si žáci mohou vybrat. Až do tohoto momentu byli žáci             poměrně pasivní, jedinou jejich iniciativou se stala volba role v příběhu. Učitelka             mohla tyto činnosti přenechat žákům samotným, ale pravděpodobně z časových             důvodů se jich chopila sama. Během samostatné činnosti učitelka monitorovala             chyby žáků, ale nijak jim do jejich činnosti nezasahovala, což můžeme považovat             za přínosné. Navíc se k chybám vrátila po ukončení aktivity a žáky na ně upozorni-             la. Potenciálu této situace by mohla ještě lépe využít, kdyby nechala žáky samotné             okomentovat to, zda někdo ve skupině vyslovoval některé slovíčko chybně nebo             jestli měli žáci s něčím problém.              V šesté výukové situaci žáci pracovali s gramatikou a ve velmi omezených podmín-             kách používali modální slovesa should a might nejprve společně v ústní podobě,             poté samostatně v písemné podobě. Jelikož se nejednalo ani o náročnou a novou             gramatiku, ani o složitá cvičení, žáci mohli provést kontrolu ve dvojicích, čímž by             se zvýšila jejich aktivita i zodpovědnost za splnění úkolu. Dále učitelka mohla žá-             kům nechat více prostoru při formulaci výpovědí se slovesy should a might. Žáci             nedostali čas na přípravu a byli hned vyvoláváni, což vedlo k tomu, že mnozí z nich             nevěděli, co mají říci, a nezažili pocit úspěchu ze správně zodpovězené otázky. To             samozřejmě dále souvisí i s jejich sebepojetím při výuce angličtiny, které může být             problematické zvláště u slabších žáků.              Problematika okamžitého vyvolávání žáků se prolínala napříč všemi výukovými si-             tuacemi. Zde bychom chtěli podotknout, že stačí změnit opravdu málo, aby došlo             k aktivizaci všech žáků a i k jejich lepší připravenosti. Místo otázky typu Greto, jak             by mohl vypadat svět v roce 2100? by bylo vhodnější se zeptat pouze Jak by podle             vás mohl vypadat svět v roce 2100? Touto drobnou změnou bychom docílili toho,             že se nad tím musejí zamyslet všichni žáci, neboť všichni mají stejnou šanci na vy-             volání či zvednutí ruky, pokud už mají odpověď vymyšlenou. Po položení otázky by","150                   také bylo vhodné nechat žákům čas na rozmyšlenou, aby se opravdu všichni – i žáci             slabší či ostýchaví – mohli zapojit. Navíc žáci prokazují mnohem více vlastní inici-             ativy, než když pouze čekají, koho učitelka vyvolá dále.               6.3.3   Přezkoumání alterací             Tato vyučovací hodina byla vyhodnocena jako nerozvinutá z hlediska rozvíjení             žákovy autonomie a byly zde představeny návrhy alterací, které by směřovaly k cí-             lenějšímu rozvíjení žákovy autonomie. Z uvedené analýzy je patrné, že učitelka             vystupuje v dominantnějším postavení a většina aktivit a instrukcí je pevně v je-             jích rukou. Zároveň se ale pokouší dát žákům prostor pro samostatnou práci a po-             skytuje některé příležitosti k rozvíjení jejich autonomie, které jsou ale v průběhu             celé hodiny spíše méně výrazné. Důvody, proč učitelka nevyužila plně potenciálu             některých příležitostí autonomii rozvíjet, mohou být různé. Svoji roli určitě hraje             časová náročnost, neboť bylo zřejmé, že učitelka má hodinu velmi dobře napláno-             vanou a hlídá si čas pro jednotlivé aktivity, tudíž nechtěla dát více prostoru diskuzi             nad otázkami spojenými s učebními strategiemi či žákovou metakognicí. Dalším             důvodem může být i strach a nejistota ze sdílení zodpovědnosti se žáky, jak sama             učitelka vypověděla v rozhovoru, který je popsán v kapitole 6.3.1. Při rozhovoru             jsme také řešili nedostatek volné a přirozené komunikace v anglickém jazyce v této             hodině, neboť jazyková produkce žáků byla poměrně omezená. Učitelka k tomu             dodala, že v dalších hodinách zařadila aktivity, které následovaly probíraná témata             a jež žákům daly více prostoru pro tvořivější jazykovou produkci. Tímto příkladem             ilustrujeme, že navržené alterace nemusejí být součástí každé vyučovací hodiny.             Důležité ale je, aby se žákům autonomii rozvíjející příležitosti poskytovaly pravi-             delně, aby si žáci na takový způsob učení zvykli a jejich učení se tak stávalo postup-             ně efektivnější.               Závěrem              V tomto textu jsme se zaměřili na analýzu a posouzení kvality jedné vyučovací ho-             diny anglického jazyka na základní škole s ohledem na rozvíjení žákovy autonomie             a nyní bychom rádi shrnuli poznatky, ke kterým jsme dospěli díky metodice 3A.              V první řadě bylo nutné vymezit si cílové kategorie pro hodnocení kvality výuko-             vých situací, respektive hodiny jako celku, s ohledem na rozvíjení autonomie. Dále             jsme vypracovali anotaci vybrané vyučovací hodiny a její analýzu. Při analýze jsme             odlišili sedm různých výukových situací, které během vyučovací hodiny nastaly.","151                   V úvodní ani závěrečné situaci jsme nezaznamenali žádnou příležitost k rozvíjení             žákovy autonomie, ale ve zbylých pěti situacích bylo poskytnuto sedm takových             příležitostí. Ty se týkaly hlavně následujících aspektů žákovy autonomie – v rovině             vzdělávací se jednalo o jazykové povědomí, vhodné učební strategie, práci s chybou             a konstruování gramatických pravidel a v rovině výchovné šlo o samostatnou práci,             žákovu volbu a s nimi spojenou zodpovědnost. U některých příležitostí ale nedošlo             k plnému využití jejich potenciálu rozvíjet žákovu autonomii, a proto byly tyto             příležitosti následně přezkoumány v rámci alterace.             Tuto vyučovací hodinu jsme vyhodnotili jako nerozvinutou z hlediska rozvíjení             autonomie žáka, a to hlavně v oblasti žákovy spoluúčasti na podobě výuky, sdílení             svobody  a  zodpovědnosti  a  rozvoje  žákovy  metakognice.  Je  zřejmé,  že  nebyla             dostatečně rozvíjena ani jedna z výše zmiňovaných rovin autonomie žáka. Z tohoto             důvodu považujeme naléhavost alterací za vysokou.             V rámci alterací proto navrhujeme zařazení otázek podněcujících rozvíjení žáko-             vých klíčových i oborových kompetencí, žákovo povědomí o vhodných pracovních             postupech a přemýšlení o vlastním učení, větší aktivizaci žáka a přejímaní zodpo-             vědnosti za vlastní učení. Další z alterací směřovala k tomu, aby učitelka přene-             chala žákům více prostoru pro samostatnější práci, ať se jednalo o kontrolu cvičení             nebo opravování chyb, a také více místa pro vlastní iniciativu. V souvislosti s tím             se naše doporučení týkalo způsobu vyvolávání žáků, který by měl lépe aktivizovat             všechny žáky, ne pouze jednoho, kterého učitelka vyvolala.             Uvedené alterace jsou návrhy směřující k cílenějšímu rozvíjení autonomie, při-             čemž jsme si vědomi toho, že tyto návrhy nemusejí být nutně přítomny v každé             vyučovací hodině, ale je důležité, jak se k rozvíjení autonomie staví sám učitel.             Z uvedeného textu vyplývá, jak důležitou roli v rozvíjení žákovy autonomie hraje             učitel a jeho přesvědčení. Pokud se tedy rozhodneme zkoumat, kolik příležitostí             k rozvíjení autonomie je žákům poskytováno a jakého druhu, měli bychom se za-             měřit i na přesvědčení učitele, abychom lépe pochopili celou problematiku (více             viz Chválová, 2016). Zde analyzovaná vyučovací hodina je z metodologického hle-             diska příkladem dobré praxe, výuka byla dynamická, didakticky velmi dobře při-             pravená, aktivity na sebe logicky navazovaly a z chování žáků bylo patrné, že jsou             na tento způsob práce zvyklí. Hodně aktivit ale řídila samotná učitelka, žáci plnili             její pokyny bez možnosti podílet se na rozhodování a byla postrádána přirozená ko-             munikace, při které by se žáci mohli volně vyjadřovat na určité téma. Právě z tohoto             důvodu je důležité se zabývat i učitelovým přesvědčením, abychom pochopili jeho             jednání při výuce a motivy, jež ho vedly ke konkrétním skutkům a rozhodnutím,             a také záměrně s učitelovým přesvědčením pracovat, jak při přípravě na budoucí             povolání na vysoké škole, tak i v režimu školní reality.","152                   Použitá literatura a zdroje             Benson, P. (2001). Teaching and researching autonomy in language learning. Harlow: Longman.             Borg, S., Al-Busaidi, S. (2012). Learner autonomy: English language teachers’ beliefs and practices.                  London: British Council.             Dam, L. \& Legenhausen, L. (1996). The acquisition of vocabulary in an autonomous learning en-                  vironment – the first months of beginning English. In R. Pemberton, et al., Taking control:                  Autonomy in language learning (s. 265–280). Hong Kong: Hong Kong University Press.             Dickinson, L. (1995). Autonomy and motivation, a literature review. System, 23(2), 165–174. DOI:                  https://doi.org/10.1016/0346-251X(95)00005-5             Holec, H. (1981). Autonomy in foreign language learning. Oxford: Oxford Univestity Press.             Chválová, M. (2015). Příležitosti k rozvíjení autonomie žáka v hodinách anglického jazyka na 2. stup-                  ni ZŠ – metodologie výzkumu a průběh předvýzkumu. In V. Janíková, M. Píšová, \& S. Ha-                  nušová, Aktuální témata výzkumu učení a vyučování cizím jazykům IV (s. 99–128). Brno:                  Masarykova univerzita.             Chválová, M. (2016). Přesvědčení učitele ohledně žákovy autonomie. In V. Janíková \& S. Hanušová                  (Eds.), Výzkum učení a vyučování cizích jazyků (s. 41–64) Brno: Masarykova univerzita.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Knecht, P., Janík, T., Najvar, P., Najvarová, V., \& Vlčková, K. (2010). Příležitost k rozvíjení kompeten-                  ce k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis Scholae, 4(3), 37–62.             Legenhausen, L. (2009). Autonomous Language Learning. In K. Knapp \& G. Antos, Handbook of fo-                  reign language communication and learning, volume 6 (s. 373–400). New York: Mouton de                  Gruyter.             Lier, Leo van. (1996). Interaction in the language curriculum. London: Longman.             Little, D. (1995). Learning as dialogue: The dependence of learner autonomy on teacher autonomy.                  System, 23(2), 175–182. DOI: https://doi.org/10.1016/0346-251X(95)00006-6             Oxfordová, R. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know. New York:                  Newburry house.             Pasch, M. (Ed.). (1998). Od vzdělávacího programu k vyučovací hodině. Praha: Portál.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický                  v Praze.             Scrivener,  J.  (2005).  Learning  teaching:  A  guidebook  for  English  language  teachers.  Oxford:                  Macmillan.             Bibliografický údaj              Chválová, M. (2017). Na cestě k rozvíjení autonomie žáka při výuce anglického jazyka. In J. Slavík,                  J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání                  (s. 135–152). Brno: Masarykova univerzita.","153                   7        Předškolní děti v Dolním Rakousku se učí jazyky                     svých sousedů                        Alice Brychová                  Proč se učí dolnorakouské děti česky             V Dolním Rakousku má učení se cizím jazykům intenzivní podporu a je vnímáno             jako příspěvek k podpoře porozumění si v rámci sjednocené Evropy. Inovativní             snahy o intenzivní rozvíjení mnohojazyčnosti, interkulturní kompetence a porozu-             mění si na mezinárodní úrovni se odráží v různých projektech, které jsou souhrnně             nazvány jako Niederösterreichische Sprachenoffensive a jsou již od roku 2003 pod-             porovány ze strany dolnorakouské vlády. Do této kategorie patří rovněž podpora             učení se jazyků sousedů v mateřských a základních školách v příhraničních ob-             lastech v Dolním Rakousku. Angličtina je přitom nabízena ve všech předškolních             i školních zařízeních v celé spolkové zemi. Těmito iniciativami investuje spolková             země Dolní Rakousko do budoucnosti svých dětí.              V této kazuistice je představeno zprostředkování českého jazyka předškolním dě-             tem v Dolním Rakousku v rámci aktuálního mezinárodního projektu, jehož cílem             je podpora vzájemného jazykového porozumění, ale i kulturního sblížení občanů             sousedních zemí: Česka, Slovenska, Maďarska a Rakouska. Evropský projekt BIG             (Bildungskooperationen in der Grenzregion) byl schválen v roce 2016 a představu-             je pokračování podpory výuky jazyků sousedních zemí. Vzájemného porozumění             by mělo být dosaženo pomocí zprostředkování jednotlivých jazyků a kultury jejich             uživatelů dětem z mateřských škol. Jazyk je v projektu vnímán jako klíč pro komu-             nikaci a vzájemné porozumění. Do projektu je v Dolním Rakousku zapojeno deva-             desát osm mateřských škol v pohraničních obcích a městech. Jako jedna z expertek             v tomto projektu mám za úkol poskytovat lektorkám češtiny, rodilým mluvčím, me-             todické poradenství na základě hospitací. Z tohoto důvodu je zapotřebí provádět             pozorování práce lektorek a analyzovat jejich postupy při zprostředkování jazyka             sousedů dětem v předškolním věku. Tyto lektorky si v uplynulých letech na zákla-             dě svých zkušeností z práce s dětmi vypracovaly individuální postupy, vzájemně si             sdělují své zkušenosti a jsou rovněž vzdělávány v seminářích, které se konají pravi-             delně jednou za dva měsíce.","154                   Jak se učí předškolní děti jazyk sousedů              V tomto příspěvku se chceme zamyslet nad tím, jak zvýšit kvalitu zprostředkování             cizího jazyka dětem v předškolním věku a jak využít hospitačních záznamů pro  re-             flektivní rozhovor s lektorkou tak, abychom byli schopni rozpoznat pozitiva spolu-             práce dětí a lektorky a také její rezervy. Na počátku reflektivních úvah o kvalitě             této výuky je zapotřebí blíže popsat specifika jazykového vzdělávání u relevantní             věkové skupiny dětí (věk se pohybuje mezi dvěma a půl až šesti lety) a také specifika             učení se a osvojování si jazyka, který je dětem zprostředkován. Čeština je pro ra-             kouské děti, které žijí v příhraničním regionu, jazykem sousedů (Nachbarsprache),             ale často také jazykem, se kterým mají bezprostřední kontakt v rámci každodenního             života a s jehož rodilými mluvčími se mohou pravidelně setkávat (Begegnungsspra-             che), protože do mateřské školy chodí také děti z příhraničních obcí v České re-             publice, ale také proto, že rodiny jezdí nakupovat přes hranici, mají mezi česky             mluvícími občany přátele apod. Pro česky mluvící děti, které se pohybují v pro-             středí rakouské mateřské školy, je němčina, pomocí které zde komunikují, druhým             jazykem (Zweitsprache), tedy také ne cizím jazykem v klasickém slova smyslu. Tato             označení jazyků, která v české terminologii zatím nemají tak pevné místo (srov. Ja-             ník, 2014, s. 336), vznikla ze snahy rozlišit funkce jednotlivých jazyků, které plní             v rámci dorozumívání se a rozvoje individuální mnohojazyčnosti dětí (srov. Zapp,             1984, s. 56).              Ve specifické situaci, kterou představuje jazyková výuka v předškolním věku, je rov-             něž nutné vzít v úvahu, že děti se stále ještě zdokonalují také ve své mateřštině. Tato             situace je paradoxně pro učení se dalšího jazyka výhodná, protože dítě je otevřeno             experimentování s jazykem obecně, jazykové osvojování je možné v několika jazy-             cích naráz jako určité rozšíření repertoáru jazykových prostředků, přičemž infor-             mace jsou zpracovány v jednom mozkovém centru (srov. Overmann, 2005, s. 75).              Pro  jazykový  vývoj  v  mateřštině  u  dětí  kolem  třetího  roku  je  podle  odborníků             (srov. Nitsch \& Hüther, 2004, s. 161) charakteristické, že začínají produkovat prv-             ní věty, často dvouslovné, mají rády rýmy a písničky a mají radost, že mohou dru-             hým sdělovat své myšlenky a oni jim rozumí. Důležité je, aby dítě nemělo pocit,                                                                1             že je k mluvení nuceno: „Ich kann, aber ich muss nicht reden“  (Nitsch \& Hüther,             2004, s. 164). Až ve čtvrtém roce života o sobě dítě mluví v první osobě, objevuje             množné číslo a používá krátké věty. Mluví rádo, hodně se ptá a rádo i odpovídá             na otázky. V pátém roce lze od dětí požadovat zopakování krátkých příběhů nebo             vyjádření vlastních myšlenek („co mu jde hlavou“), děti umí vyjádřit přání a pocity.               1  Překlad autorky: „Umím, ale nemusím mluvit.“","155                   V následujícím roce již děti většinou vedou krátké diskuse, mají správnou výslov-             nost a používají správně strukturované věty v různých časech (pro empirickou evi-             denci srov. Průcha, 2011, s. 51–92). U malých dětí tento jazykový vývoj v prvním             jazyce probíhá paralelně s vývojem v jazyce druhém (sousedním nebo kontaktním),             pokud jsou děti v mnohojazyčném prostředí, které jim umožňuje pravidelný a in-             tenzivní, různorodý a zároveň adekvátní jazykový kontakt (srov. Tracy, 2008, s. 43).             Rané osvojování cizího jazyka a paralelní osvojování více jazyků jsou pro děti zhru-             ba do věku pěti let přirozené procesy. Podle Tracy platí: „Das Gehirn des Men-             schen ist in der frühen Kindheit bestens darauf eingestellt, auf allen Ebenen der                                                         2             Sprache Muster zu entdecken und Regeln zu bilden.“  (Tracy, 2008, s. 6).             Z těchto úvah plyne, že děti si mohou osvojovat jazyk sousedů přirozeně, stejně             jako jazyk první, pomocí komunikace v tomto jazyce. Takovému způsobu neříze-             ného a přirozeného zprostředkovávání určitého jazyka říkáme osvojování. Učení             má naopak vždy svůj učební cíl a metody, jedná se o řízený proces. V praxi však             proces učení a osvojování si určitého jazyka bývá propojen. Tak je tomu také u dětí             v mateřských školách, které jsou zapojeny do projektu BIG. S jazykem sousedů             (v našem případě s češtinou) se setkávají v procesech neřízených, při nichž mlu-                        3             víme o imerzi , a také ve strukturovaných fázích, které jsou dopředu promyšlené             rodilou mluvčí tak, aby mohlo být dosaženo efektivity v oblasti jazykového progre-             su. U této věkové skupiny dětí lze obecně konstatovat, že prvky imerze se využívají             i ve strukturovaných jednotkách, které mají charakter připravené výuky. Imerze je             eficientní především u dětí, které s novým jazykem mají kontakt každý den v mno-             ha různorodých komunikačních situacích, kdy cítí přirozenou potřebu jazyk po-             užívat. V našem případě jsou děti v kontaktu s rodilou mluvčí jen jednou týdně,             a proto je vhodné předem promyslet možnosti, jak přirozené situace dobře využít             a také některé simulovat pomocí hry nebo vyprávění a hraní příběhů, tj. narací ,                                                                                4             aby bylo zajištěno jejich pravidelné opakování. Nejvíce se osvědčilo strukturovat             kontakt dětí s rodilou mluvčí do dvou fází. Při svém příchodu lektorka děti nahlas             česky pozdraví a děti jí odpovídají (některé děti ji také nazývají „Frau Dobré ráno“).             Následuje fáze, kdy lektorka s dětmi hovoří česky a poslouchá jejich reakce, které                2  Překlad autorky: „Mozek člověka je v raném dětství nejlépe nastaven na to, aby odhaloval ve všech jazykových rovinách vzorce a vytvá-               řel pravidla.“             3  Imerze označuje metodický koncept školního a předškolního vzdělávání, při kterém jsou zprostředkovány nejazykové obsahy v cizím               nebo druhém jazyce. Většinou se jedná o přirozené používání cílového jazyka vyučujícím – rodilým mluvčím – v běžných komunikačních               situacích za přizpůsobení situací dětem a jejich jazykové úrovni (srov. Widlok \& Lundquist-Mog, 2015, s. 188)             4  Narativní přístup umožňuje učení se pomocí vyprávění příběhů. Trénovanou dovedností je především poslech s porozuměním. Děti po-               slouchají a rozumí jazykovým strukturám, nejsou však nuceny k mluvení. Vyprávění je podporováno gestikulací, mimikou, obrazovým               materiálem, maňásky apod. Děti jsou vyzývány k interakci, která podpoří porozumění a emocionální prožívání příběhu.","156                   mohou být i v jejich mateřštině. Ona odpovídá česky a nabízí jim pomoc při řešení             úkolů při hraní nebo vypráví příhody ze všedního dne, případně přinese vlastní             materiál, se kterým s dětmi individuálně pracuje a využije tak adekvátně jeho po-             tenciál. V této fázi jazykové nabídky rodilá mluvčí využívá imerzi. Materiál, se kte-             rým si děti v této fázi hrají nebo pracují, může ale být tematicky spojen s dalšími             aktivitami, které se vztahují ke druhé fázi dne a tvoří jádro jazykové nabídky, která             je připravená s učebním cílem a musí navazovat na již známá témata nebo na téma-             ta, která děti prožívají aktuálně ve školce (princip zohledňování zájmu dětí). Tato             nabídka je pokaždé jiná, což je pozitivní, a rozvíjí fantazii dětí. Také výukový styl             lektorek je individuální, některé rodilé mluvčí s dětmi především hrají pohybové             didaktické hry, jiné koncipují spolupráci s dětmi tvořivě, jiné nechávají děti prožít             fantastické příběhy a pracují s narací. Nelze říci, že jen jeden metodický přístup je             správný, ale je vhodné si především uvědomit principy, které při jazykové nabídce             u dané věkové skupiny platí, a formulovat kritéria dobré spolupráce.              Důležité principy jazykové nabídky pro děti tohoto věku jsou z hlediska pedagogi-             ky a didaktiky rané cizojazyčné výuky následující:                •   Podpora radosti z objevování a učení se/osvojování si jazyků.                •   Zohlednění pocitů, zájmů a prožívání všech dětí tak, aby všechny mohly                    zažít pocit úspěchu, cítily se dobře a byly tak motivovány pro další jazyko-                    vé učení.                •   Umožnění, aby děti nejdříve jen poslouchaly jazykový input a reagovaly                    v mateřštině (prvním jazyce) nebo neverbálně.                •   Jazykový input by měl být nabízen v kvalitní úrovni, protože se děti učí ná-                    podobou a jsou velmi dobrými imitátory především po fonetické stránce.                    Jeho intenzita ale nemůže být bohužel tak vysoká jako u prvního jazyka.                •   Mozek dětí registruje simultánně části i celek.                •   V paměti dětí pracují současně dva systémy zpracující informace: deklara-                    tivní („co“ – slova, pravidla, názvy) a procedurální („jak“ – průběh a rutiny,                    emoční zážitky, techniky učení) – srov. THILLM, 2006, s. 15.               Kazuistika konkrétní výukové situace v oblasti jazykového vzdělávání             v mateřské škole v Dolním Rakousku             Jak bylo řečeno výše, úkolem projektových expertek je sledovat a zlepšovat práci             rodilých mluvčí, které se s dětmi učí jazyk sousedů, v našem případě češtinu. Jsem             jednou ze dvou expertek pro zprostředkování českého jazyka. Cílem hospitací, které             provádíme, je nikoliv kontrola práce lektorek, ale snaha o zlepšení výukové situace","157                   a rozvoj edukační kompetence lektorek českého jazyka. Aby bylo možné lektorkám             doporučit určité změny v postupech s cílem zefektivnit jazykové učení, je nejdříve             nutné cíleně pozorovat jejich pedagogickou práci, sledovat učební procesy a jejich             vnější projevy u dětí a stanovit si kritéria dobré výuky s ohledem na plánované cíle             při zohlednění principů učení se jazyka u dětí předškolního věku.             V této situaci se nabízí jako vhodná metodika k posouzení účinnosti pedagogického             působení lektorky metodika 3A, která vychází z předpokladu, že praxe a teorie se             vzájemně doplňují; praxe je východiskem pro teoretické úvahy a teorie se může             praxí obohatit, ale teoretické znalosti mohou přispívat k rozvoji praxe. Posouzení             kvality edukační praxe probíhá podle sledovaných cílových kategorií a úrovní kva-             lity. Tato metodika vychází z předpokladu, že kvalitu výukové situace lze zařadit             do čtyř stupňů: (1) selhávající, (2) nerozvinutá, (3) podnětná a (4) rozvíjející, při-             čemž kvalita rozvíjející výuky již nepotřebuje další zlepšení. Komplexnost rozboru             výukové situace zajišťují definice kategorií, které vycházejí z pojetí kvality (srov. Ja-             ník et al., 2013, s. 219).              Pro předškolní jazykové vzdělávání lze formulovat následující dílčí cíle:                •   Překonání etnocentrického pohledu na svět.                •   Seznámení se s jazykem sousední země, který patří do jiné jazykové rodi-                    ny a vykazuje odlišnosti od prvního jazyka.                •   Sensibilizace dětí v předškolním věku k přemýšlení o jazycích na metako-                    gnitivní úrovni (např. o učebních i komunikačních strategiích a procesech,                    o fungování jazyka jako prostředku dorozumění).                •   Porozumět v jiném jazyce jednoduchým sdělením, která se týkají bezpro-                    středního kontaktu dětí s rodilou mluvčí a neverbálně nebo v prvním jazy-                    ce reagovat na její podněty.                •   Produkovat známé fráze nebo předem nacvičená sdělení v jazyce sousedů                    jako odpověď na otázku rodilé mluvčí nebo jiného partnera v jednodu-                    chém rozhovoru.             Výuka rozvíjející (4) splňuje potenciálně všechny výše stanovené cíle, výuka pod-             nětná (3) většinu z nich a výuka nerozvinutá (2) jen některé, případně výuka selhá-             vající (1) jen minimum z nich nebo některé jen do velmi malé míry. Domníváme se,             že v případě analyzované výukové situace, která je předmětem tohoto příspěvku,             se jedná o výuku podnětnou. Tuto tezi bychom rádi ověřili pomocí metodiky 3A.             Pro přehlednost v následující tabulce vymezíme základní pojmy, analyzujeme po-             rozumění obsahu a všimneme si, do jaké míry děti zobecňují a aplikují naučené             obsahy a jak je zastoupena metakognitivní rovina učení se.","158                   Tabulka 7.1             Posouzení kvality a nutnosti alterace pro výukovou situaci v mateřské škole ve Weitersfeld s cílem             zprostředkování českého jazyka na základě práce s narací a imerzí               Typ výuky   Základní pojmy/dovednosti  Analýza    Zobecňování,                                                a porozumění obsahu  aplikace, metakognice               Osvojování   – Porozumění pojmenování   – Porozumění   – Strategie                 češtiny     činností na zahradě    příběhu      odhadování významu              u předškolních   – Porozumění slovům   – Dovednost   neznámých slov              dětí v Dolním   a jejich opakování: podzim,   rozpoznat význam   z kontextu (příběhu                Rakousku   práce, list, zpívat, brambora   prezentovaných   a pohybů)                           (velká, malá, střední), roste,   pojmů   – Porovnání tří                          vítr fouká, prší, slunce svítí…  – Pochopení rozdílu   velikostí (brambor)                              – Zpívání nápěvku   v pojmech malý –   – Aplikace poznatků                            s jednoduchým textem   velký – největší.  při opakování (při hře                            – Matematické představy              a kreativní činnosti)                              o velikosti a růstu                            – Porozumění pokynům                                 k interakci               Tabulka 7.2             Typy výuky a jejich kvalita podle splněných parametrů – obecně               Selhávající (1)         -                -                -              Nerozvinutá (2)         +                -                -              Podnětná (3)            +               + (-)             - (+)              Rozvíjející (4)         +                +                +              Pozn.: Srov. Janík et al., 2013, s. 235.              Podstatou aplikace zmíněné metodiky je podle Janíka et al. (2013, s. 242–245) roz-             bor pozorované edukace ve třech krocích: anotování, analyzování, alterování. Úko-             lem anotace je poskytnout představu o výukové situaci a o kontextu učení, ve kte-             rém se odehrává. Hlavním prvkem metody hospitační videostudie je druhý krok,             který se nazývá analýza výukové situace a má dvě části. První částí je rozbor výuky             pomocí konceptového diagramu, tj. grafického znázornění úloh, které jsou řešeny             k dosažení výukového cíle. Druhou část analýzy výukové situace tvoří popis trans-             formace obsahu spojené s úvahami o možných alteracích. Samotnou reflexi s cílem             zlepšit výukovou situaci tvoří poslední část této metody nazvaná alterace. Autoři             této metody však upozorňují na možná úskalí navržených alterací výuky, které mo-             hou nežádoucím způsobem ovlivnit kvalitu edukace v jiných parametrech. Tyto             skutečnosti vedou k nutnosti následného přezkoumání alterace.","159                   7.1     Anotace výukové situace             Pod pojmem anotování rozumíme záznam hospitace, resp. se jedná o „výběrový de-             skriptivní záznam pozorované edukační reality“ (Janík et al., 2013, s. 243). V tom-             to smyslu popíšeme jeden den, kdy rodilá mluvčí nabízí dětem kontakt s češtinou,             detailněji popíšeme (vlastní anotace) řízenou část tohoto běžného dne v mateřské             škole v dolnorakouském městečku Weitersfeld, ve které byla využita metoda nara-             ce. Čeština je integrovanou součástí dne ve školce, širší kontext anotované eduka-             ce tvoří téma vycházející z aktuálního ročního období a typické činnosti spojené             s podzimem v přírodě a na zahradě. Lektorka pracuje s tématem, které děti v té             době prožívají v mateřské škole i mimo ni, pomocí vyprávění příběhu a interakce             dětí v rámci tohoto příběhu. Po metodické stránce hovoříme o narativní metodě.              V první fázi lektorka uplatňuje metodu imerze; volně se baví s dětmi, které hrají             stolní hry, prohlíží si barevné listy rozložené na stole nebo si kreslí. Stolní hry byly             vybrány k tématu podzimní ovoce, protože toto téma je právě aktuální. Děti oslovují             lektorku křestním jménem a mají k ní velmi pěkný vztah. Lektorka Gabriela (Gabi)             se jich česky ptá, co dělají, jak se mají a děti jí odpovídají německy (ve svém mateř-             ském jazyce) a ptají se, jak se má a jak se česky řekne určité slovo. Při následující             svačině Gabi s dětmi využívá přirozenou situaci ke komunikaci o jídle, chuti a vůni             ovoce a zeleniny a motivuje tak děti pro strukturovanou část spolupráce a příběh.              Samotné cílené jazykové učení se odehrává v místnosti určené pro pohyb. Děti si             přinášejí židličky z vedlejší místnosti a sedají si do kruhu. Tato fáze dne začíná             vždy rituály, které navodí mezi dětmi pocit jistoty, protože se jedná o stále se opaku-             jící a známé činnosti a fráze, zahrnující rytmická říkadla a pozdravy, počítání dívek             a chlapců a představování se. Následuje aktivita, která je pro děti nová, interaktiv-             ním způsobem je jim představen příběh růstu brambory, který je zasazen do rámce             dějů na zahradě v aktuálním podzimním období.               7.1.1   Narace jako metoda zprostředkování cizího jazyka v kontextu             Výukové cíle analyzované videosekvence jsou dva: (1) naučit děti české názvy ně-             kterých podzimních zahradních prací a slova z příběhu jako brambora (malá, střed-             ní, velká), roste, kvete, hrabat listí, trhat jablka, prší, slunce svítí, vítr fouká aj., a také             (2) docílit porozumění jednoduchému popisu jednotlivých cyklů růstu brambory             pomocí interaktivního příběhu a porozumět popisu přírodních podmínek, které             mají na tento růst vliv. Jedná se zde o dva jádrové jazykové okruhy: slovní zásobu             a proces růstu rostliny brambory. Nejazykový cíl se týká rozvoje matematických             představ na základě porovnání velikosti tří brambor a jejich seřazení vzestupně             ve třech úrovních, i když brambory v jednotlivých kategoriích nejsou stejně velké.             Obtížnost této úlohy spočívá v tom, že vyžaduje určitou míru abstrakce.","160                   Pohled do výuky 7.1   5              Děti i lektorka sedí na židlích v kruhu, mohou se v kruhu také pohybovat.               Lektorka Gábi (G): Čáry, máry, fuk! Čáry, máry, fuk! [pohybuje rukama jako by čarovala a vytáhne              zpoza zad oranžový list z látky, který si položí na hlavu] Co to je?              Dítě: Blatt!              G: Ano, to je list, oranžový list. [s listem na hlavě se prochází mezi dětmi a zpívá nápěvek              na známou melodii]              G: Já jsem podzim, já jsem podzim, já mám práce moc.              Děti: [opakují a zpívají s ní]              G: Co dělám? Hrabu listí. [shrabuje imaginárními hráběmi listí a děti pohyb napodobují]              Děti: Hrabu listí.              G: Kdo bude podzim? [vybere jedno dítě a položí mu list na hlavu]              Všichni zpívají: Já jsem podzim, já jsem podzim, já mám práce moc. [dítě chodí dokola]              G: Co dělá podzim? Trhá jablka? [ukazuje trhání jablek ze stromu a děti souhlasně pokyvují hlavou]              Všichni zpívají: Já jsem podzim, já jsem podzim, já mám práce moc. [všichni provázejí zpěv              pohybem, který naznačuje trhání jablek ze stromů]              G: Co dělá podzim ještě? Kopu, kopu brambory, já mám práce moc. [naznačuje pohyb a děti              pohyb opakují]              G: Co to je? [ukazuje bramboru a obrací se na děti]              Některé děti: Brambora! [děti toto slovo znají z předcházející fáze dne, kdy také k bramboře              přivoněly] 5              G: Tady máme tři brambory. Jedna je velká, jedna je střední a jedna malá. [pokládá brambory na tři              ubrousky a vytváří tři skupiny brambor podle velikosti] Každý si vezme jednu bramboru a dá ji              na správnou hromádku podle velikosti jako já. [jde kolem dětí a nabízí brambory z košíku, děti              se snaží poznat, jestli jejich brambora patří k velkým, malým nebo středním a položí ji na danou              hromádku; lektorka potom některé brambory přemístí a komentuje své rozhodnutí]              G: Teď máme všechny brambory připravené k snězení? Ne, nesníme je, ale zasadíme. Ano?              Děti: Ano!              G: Jak se sází brambora? Nejdříve uděláme důlek. Takto patou. [dělá patou pomyslný důlek, děti              ji napodobují] Do důlku položíme bramboru a zahrneme hlínou. [pohybem naznačuje zahrnutí              brambory, děti opakují pohyb po ní] Potřebujeme vodu na zalévání. Zaléváme. [všichni předvádějí              zalévání konvičkou] Brambora potřebuje hodně vody.              G: Brambora už roste! [Gábi představuje růst rostliny a se sepnutýma rukama směřuje nad hlavu,              děti ji napodobují] Sluníčko svítí [ruce s roztaženými prsty před sebou], prší [děti prsty ťukají              do podlahy, později celými dlaněmi], vítr fouká [děti zvedají ruce a míhají se ve větru]. A brambora              roste, kvete, zraje, kopu, kopu brambory. [všechny tyto fáze zrání brambory jsou doprovázeny              pohybem, který znázorňuje význam plasticky]               7.2     Analýza, rozbor jádrové činnosti dětí             Popsaný průběh edukační situace se nyní pokusíme zpřehlednit pomocí koncepto-             vého diagramu výuky (obrázek 7.1).                   5  V některých oblastech nebo rodinách v dolnorakouském příhraničí se tento výraz používá běžně. V některých českých oblastech se na-               opak ujal pojem Erdäpfel.","161                                                                         Obrázek 7.1. Konceptový diagram – Předškolní děti v Dolním Rakousku se učí jazyky svých             sousedů – edukační situace v mateřské škole ve Weitersfeld.","162                   Z anotace a přepisu interakce ve vybrané edukační situaci jednoznačně vyplývá             velmi výrazná převaha aktivního užívání cílového jazyka ze strany lektorky a jen             receptivní zapojení dětí do interakce. Jejich aktivní učení ale spočívá v nápodobě,             i když jen v oblasti neverbálních komunikačních prostředků. Přesto považujeme             výukovou situaci za příklad dobré praxe, protože splňuje velké množství požadav-             ků na dobrou edukaci dětí dané věkové skupiny. Jedná se o učení celostní, které             není soustředěno jen na jazyk bez obsahu, ale procvičuje u dětí také například ma-             tematické představy a poznatky z přírodních věd (prvky CLILu). Během kontaktu             s jazykem jsou děti aktivizovány pomocí pohybu a prožívají jazyk všemi smysly                              6             (prvky metody TPR  a multisensorického učení). Jazykové učení je v první řadě             zaměřené na recepci a díky narativnímu přístupu je dětem umožněno porozumění             z kontextu. Nápodoba růstu spočívá ve skládání brambor podle velikosti – a to je             spojeno s utvářením významu slova „růst“ a jeho konkretizací v pojmu „brambora             roste“. Jiný druh nápodoby je dramatizace růstu: obsahový konstituent „růst“ je vy-             jadřován výrazovým konstruktem pohybu „z dřepu do stoje“: brambora roste, zvět-             šuje se. Tyto vazby mezi činnostní, sémantickou a logickou stránkou jednání jsou             klíčové pro vytváření představ a pro porozumění, zejména v předškolním věku.             Tímto  způsobem  si  děti  osvojují  strategie  pro  porozumění  neznámému  jazyku.             Pravdou je, že základním učebním cílem by mělo být automatizování znalostí pre-             zentovaných obsahů, jejich opakování a případné nacvičování. Otázkou však je,             zda by taková činnost byla pro věk dětí přiměřená, zda by jiné učební cíle nebyly             porušeny. Tyto úvahy se týkají nadřazených cílů jazykového učení relevantní vě-             kové skupiny dětí, které byly uvedeny výše, podpory přirozeného osvojování cizího             jazyka pomocí stejných procesů, jako jazyka prvního. Kromě toho by z časového             hlediska byla porušena zásada přiměřenosti.               7.3     Alterace              Posoudíme-li kvalitu edukace podle tabulky 7.1, je možno konstatovat, že většina             z cílů byla splněna, i když ne zcela nebo ne u všech dětí ve stejné míře.                      6  TPR: Total Physical Response je metoda cizojazyčné výuky, jejímž autorem je James Asher. Učící se jedinci reagují na jazykové impulsy               fyzickou reakcí, tj. pohybem a neverbálně, čímž signalizují porozumění slovům a jazykovým strukturám. Typickými aktivitami je vykoná-               vání činností podle pokynů nebo hraní příběhů a doprovázení písniček pohybem (srov. Lundquist-Mog \& Widlok, 2015, s. 192).","163                   Tabulka 7.3             Návrh alterace               Typ výuky   Základní pojmy/dovednosti  Analýza    Zobecňování, aplikace,                                               a porozumění obsahu  metakognice               Osvojování   – Porozumění pojmenování   – Porozumění   – Odhadování                 češtiny     činností na zahradě    příběhu      významů neznámých              u předškolních   – porozumění slovům   – Dovednost   slov z kontextu               dětí v Dolním   a jejich opakování: podzim,   rozpoznat význam   (příběhu a pohybů)                Rakousku    list, brambora, práce…  prezentovaných   – Porovnání tří velikostí                              – zpívání nápěvku   pojmů z kontextu   (brambor)                            s jednoduchým textem   narace a pohybové   – Strategie porozumění                           – matematické představy   symboliky      z kontextu                                o velikosti                            – porozumění pokynům               Tabulka 7.4             Typ výuky a jejich kvalita podle splněných parametrů – obecně              Podnětná (3)            +               + (-)             - (+)               Z pozorování dětí a jejich reakcí nebylo vždy možné poznat, jestli pouze napodobu-             jí činnosti, kterými lektorka doprovázela svůj jazykový projev, nebo rozumí, o čem             je příběh o rostoucí bramboře.               7.3.1   Návrh alterace              Pro podporu zapamatování si prezentovaných slov v cílovém jazyce lze doporu-             čit lektorce doprovázet příběh obrazovým materiálem nebo konkrétními reálnými             předměty nebo situacemi. Sázení brambory lze provést také v reálných podmínkách             školní zahrady. Pro učební obsah „představa růstu“ by příběh měl být promyšleněji             strukturován. Proces růstu a jeho slovního popisu by mohl být logicky strukturován             tímto způsobem: 1) zasadíme bramboru (konkrétní činnost ve spojení s příslušný-             mi slovy), 2) brambora roste – vyjadřujeme růst tím, že skládáme brambory podle             velikosti (to by se dalo také udělat jako akce: zpíváme „brambora roste – je malinká             /položíme nejmenší/, brambora roste – je už větší /položíme větší/ atd., až „bram-             bora vyrostla, můžeme kopat brambory“. Tato představa růstu souvisí s konotací             zrání a je trochu odlišná od vyjadřování růstu pomocí pohybu od dřepu do stoje,             jak tomu bylo v původní aktivitě lektorky. Navrženou alterací bude možné propojit             dvě představy o výrazovém konstruktu „růst“, tj. zvětšování se i zrání, které jsou obě","164                   spojeny s realitou růstu plodin, jak se o tom zmiňují Janík a Slavík (2009, s. 127).             Tímto způsobem zachytíme nejen vertikální směr růstu, ale i potenciálně proměn-             livou vlastnost plodiny. Třetí význam konstruktu „růst“ se týká zvyšování počtu.             Ten lze opřít o kognitivní a smyslovou zkušenost dětí se světem v oblasti pěstová-                     7             ní plodin.  Pomocí simulace sběru brambor, které jsou rozmístěny v místnosti jako             symboly pro zralé plody, lze evokovat představu zvětšování množství jako výsledek             procesu zrání. Nasbírané „zralé brambory“ navíc lze počítat a procvičit si matema-             tické představy ve smyslu růstu jako zvětšování počtu nebo množství. Děti mohou             sbírat brambory a potom počítat, na kterém „záhonku“ jich narostlo více.             V nestrukturované části dne by bylo jistě podnětné, kdyby děti hrály stolní hru,             při které by řadily obrázky jednotlivých fází růstu brambory v jejich logickém sle-             du podle příběhu a uvědomily si tak posloupnost tohoto procesu již před interak-             tivní narativní aktivitou. Klíčové výrazy a pojmenování, které se v příběhu budou             používat, mohou být prezentovány pomocí obrázků, které děti hledají v místnosti             nebo přiřazují k sobě jako domino, malují, vybarvují nebo vystřihují prvky z tohoto             příběhu znázorněné obrázky. Při těchto činnostech jsou klíčové pojmy používány             lektorkou a opakovány v rozmanitých situacích. Ve fázi navazující na samotnou             prezentaci mohou děti hrát hru, kdy nejdříve ukazují podle instrukcí lektorky po-             hyby, které již jednou během vyprávění příběhu viděly a zažily. Lektorka v další             fázi může sama vykonávat určité pohyby a komentovat je, může ale dělat záměrně             chyby a děti je mohou opravovat a tím si upevňovat své znalosti. V další fází auto-             matizace by děti mohly opakovat jednoduché popisy situací (např. prší, vítr fouká,             slunce svítí, brambora roste, kvete), lektorka se skupinou dalších dětí je mohou pro-             vádět podle jejich diktátu. Pomoc při pamětním opakování představuje rytmizace             textu nebo zpívaná forma.               7.3.2    Přezkoumání alterace             Navržené  alterace  mohou  překročit  schopnost  předškolních  dětí  se  na  činnos-             ti koncentrovat, míra řízenosti jejich učení musí respektovat jejich schopnost se             soustředit na mentální činnosti. Za velmi důležité principy práce s dětmi v rele-             vantním věku považujeme dostatečnou míru zařazení spontánních činností do ka-             ždodenního života mateřské školy a dobrovolnou (ne povinnou) účast v jazykové             „výuce“. K principům však také patří „posečkání“ u jednoho tématu a přizpůsobení             tempa předávání informací rychlosti chápání dětí. Z tohoto důvodu je potřeba se               7  Jedná se o děti z vesnice, které mají velmi blízký vztah k zemědělství. Projevuje se to například tím, že chlapci přejí paní ředitelce, aby               dostala k narozeninám traktor a kombajn (jako dárky snů).","165                   zamýšlet nad množstvím inputu, který dětem prezentujeme, méně může pro efek-             tivitu učení znamenat v tomto případě více. V této souvislosti je nutné věnovat vel-             kou pozornost „zajištění“ mentálního propojování činnosti, imaginace a významů             slovních konstruktů. Lektorka by si měla dobře uvědomovat „sémanticko-logický             základ“ a podle něj volit rozsah aktivit, aby děti nezahltila a ony se kvůli nesoustře-             dily na podstatné obsahy („zahlcující poznávání“). Z tohoto důvodu je také vhodné             učení obsahům spojeným s příběhem rozdělit a k prezentované slovní zásobě a pří-             běhu jako celku se raději vracet a cyklicky opakovat prezentované obsahy po pra-             videlných přestávkách s přidáním nových prvků. Vhodné je také zvážit hierarchii             učebních cílů u dětí v tomto věku. Za důležitější cíl, než je naučení se několika slo-             vům, považujeme podporu motivace k učení se jazykům, pozitivní prožitek během             učení se a probuzení zájmu o osvojování si jazyka sousedů hravou formou. Pokud             budeme přemýšlet o adekvátnosti celostního učení a zařazení úloh k matematic-             kým představám, je možné konstatovat, že tyto sice bezprostředně nesouvisí s pře-             dáváním jazykových dovedností, ale prezentují dětem možnosti, které jazyk a jeho             použití při komunikaci propojují se zajímavými obsahy. Je však potřeba si uvědo-             mit, že existují individuální rozdíly v mentální zralosti dětí (věkové rozdíly jsou             v jedné skupině až čtyři roky) a také v propojení obsahových konstruktů (významů)             s výrazovými konstrukty. Některá propojení jsou složitější, protože jsou vícevýzna-             mová, některé pojmy mohou mít komplikovanou sémanticko-logickou strukturu.             Může se to projevit v individuální konotaci pojmu ze strany dětí. Stěží lze někdy             na základě pozorování zjistit, které děti opravdu rozumí a které jen napodobují re-             akce dětí, které rozumí pokynům lektorky. Tato oblast je však pro předškolní vzdě-             lávání v cizích jazycích jen těžko zjistitelná, nápodoba ostatních je prvním krokem             k porozumění a většinou se pomocí dostatečného počtu opakování postupně dosáh-             ne u všech dětí dobrého a správného porozumění. Vzhledem k tomu, že děti nejsou             rozdělené podle věku (mladší děti bývají integrovány do skupiny dětí starších), je             možné vidět přirozený nárůst jazykové produkce u jednotlivých dětí v průběhu let.             Mladší děti se často jen dívají a pozorují, aniž by se zapojovaly do dění ve skupině,             starší děti již působí jistě. Z tohoto důvodu je také nevhodné jmenovitě „zkoušet“             děti, do jaké míry znají obsahy, které byly prezentovány. Děti nejsou povinny se ja-             zykové nabídky účastnit, jejich zájem si musíme zasloužit.","166                   Závěrem              Osvojování cizího jazyka je podle našich zkušeností v předškolním věku možné.             Děti ve věku do pěti let jsou při něm úspěšné také proto, že mohou využívat vro-             zených mechanismů pro osvojení prvního jazyka, které denně uplatňují. Děti však             musí cítit důležitost druhého jazyka pro každodenní komunikaci, potom si jazyk             osvojují přirozeně. V projektu proto dbáme na to, aby kontakt s rodilou mluvčí             probíhal v co největší míře v cílovém jazyce, aby děti vnímaly rodilou mluvčí jako             osobu, která tento jazyk zosobňuje a kterou s ním spojují. S tím souvisí také vhod-             ný jazykový input, který tato rodilá mluvčí dětem zprostředkovává. Jazyk musí být             přizpůsoben dětem, jejich věku a mentální úrovni. Děti potřebují prožívat při uče-             ní různorodé, kreativní a přirozené situace více než dril a monotónní opakování.             Proto je důležité, aby se soustředily především na obsahy, a ty aby byly pro ně mo-             tivující. Formu se automaticky naučí spolu s obsahem. Takovým způsobem se děti             učí druhému jazyku přirozeně a lehce. Podle profesora Königse (2016) již neplatí             obavy, které panovaly mezi odborníky na vzdělávání ještě před několika lety, že             dvoujazyčné děti jsou ohroženy dokonce neurózami nebo deficitem inteligenčního             vývoje. Současné výzkumy ukazují, že děti mohou díky bilingvismu jen profitovat.             Bilingvismus může mít například pozitivní vliv na paměť, metalingvistické pově-             domí a abstraktní a symbolické myšlení. Výzkum dále dokazuje podle Manuely             Macedonie z Planckova institutu v Lipsku, že mozek je výkonnější a rozvíjí se tím             rychleji, čím dříve ho necháme učit se. Dítě, které se učí druhému jazyku ve dvou             nebo třech letech, získává nejen jazykovou kompetenci, nýbrž posiluje svůj mozek             tak, že později se bude učit jazyky rychleji a lépe (srov. Pumberger, 2012). Kro-             mě jazykových znalostí získávají děti nové pohledy na svět kolem sebe a na své             sousedy. Tyto cíle jsou neméně důležité, protože děti se podílejí a budou podílet             na vytváření budoucnosti. Jejich názory, postoje a znalosti jsou a v budoucnu bu-             dou stále výrazněji východiskem pro jejich chování a jednání. Z tohoto pohledu             jsou děti v raném věku ideálními partnery v předávání žádoucích vzorců chování             a spolužití mezi sousedními národy a národnostmi, které bude v budoucnu pravdě-             podobně intenzivní a mělo by být vzájemně respektující. Respektovat jeden dru-             hého znamená také znát se navzájem a rozumět důvodům vedoucím k odlišnostem             a akceptovat je. Znalosti dětí jsou v předškolním věku silně provázány se životem             v lokální (i národní a nadnárodní) sociokulturní realitě, jejíž integrální součástí jsou             děti samy, užší i vzdálená rodina, učitelky v mateřské škole a blízké i vzdálenější so-             ciální a fyzické okolí. V duchu sociálního konstruktivismu se dítě stává světoobča-             nem, kterého utváří řada interakcí, při nichž se permanentně vyvíjí. Dítě se v rámci             osvojování jazyka učí, jak řídit a kontrolovat procesy učení se, a proto by učitel měl             uplatňovat nedirektivnost a regulativnost ve vztahu k učícím se v procesu vzdělá-             vání (srov. Kostrub, 2015, s. 30–33).","167                   Použitá literatura a zdroje             Brychová, A. (2013). Gemeinsam Nachbarsprachen lernen und Grenzen überwinden-interkultu-                  relle Bildung für Vorschulkinder. In V. Janíková \& R. Seebauer, Bildung und Sprachen in Eu-                  ropa Education and Languages in Europe (s. 55–64). Münster: LIT Verlag.             Brychová, A., \& Talířová, J. (2016). Tschechisch im Kindergarten. Fotodokumentation im Rahmen des                  Projekts Interkulturelle Bildung für Kinder, Schülerinnen und Pädagoginnen. St. Pölten: Amt                  der NÖ Landesregierung.             Janík, M. (2014). Mnohojazyčnost jako dílčí cíl výuky cizích jazyků a možnosti její podpory. Pedago-                  gická orientace, 24(3), 330–352. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2014-3-330             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdělá-                  vání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.             Janík, T., \& Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika,                  59(2), 127–129.             Königs, F. G. (2016). Hindernis oder Brücke? Der Beitrag der Angewandten Linguistik zur Erforschung                  des Lehrens und Lernens von Fremdsprachen. Glottodidaktica, XLIII, 30–45.             Kostrub, D. (2015). Sociálny konstruktivismus v predprimárnom vzdelávaní. In Z. Syslová (Ed.), Roz-                  voj profesních a mentorských dovedností učitelů mateřských škol (s. 31–42). Brno: Masarykova                  univerzita.             Lundquist-Mog, A., \& Widlock, B. (2015). DaF für Kinder. München: Goethe Institut.             Nitsch, C., \& Hüther, G. (2012). Kinder gezielt fördern. München: Gräfe und Unzer Verlag.             Owermann, M. (2005). Emotionales, transnationales, hyper-, tele- und multimediales Fremdsprachen-                  lernen. Frankfurt: Peter Lang.             Průcha, J. (2011). Dětská řeč a komunikace. Poznatky vývojové psycholingvistiky. Praha: Grada.             Pumberger,  S.  (2012).  Frühe  Förderung  macht  Gehirn  leistungsfähiger:  Interview  mit  Manu-                  ela  Macedonia.  Der Standard.  Dostupné  z  http://derstandard.at/1334796180866/                  Fruehkindliche-Foerderung-Fruehe-Foerderung-macht-Gehirn-leistungsfaehiger.             Slavík, J., Janík, T., Jarníková, J., \& Tupý, J. (2014). Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových                  didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace, 24(5), 721–752. DOI:                  https://doi.org/10.5817/PedOr2014-5-721             Tracy, R. (2007). Wie Kinder Sprachen lernen und wie wir sie dabei unterstützen können. Tübingen:                  Fracke Verlag.             THILLM (Thüringer Institut für Lehrerfortbildung, Lehrplanentwicklung und Medien) (2006).                  Gehirnforschung für das Klassenzimmer. Handreichungen für die Unterrichtspraxis. Bad Ber-                  ka: THILLM. Dostupné z http://www.db-thueringen.de/servlets/DerivateServlet/Deriva-                  te-26949/Sammelmappe126.pdf             Widlock, B., Petrovic, A., Org, H., \& Romcea, R. (2010). Nürnberger Empfehlungen zum frühen                  Fremdsprachenlernen- Neubearbeitung. München: Goethe Institut.             Zapp, F. J. (1984). Die Überwindung der Muttersprachlichen Sozialisation durch Fremdsprachenunter-                  richt. In O. Els (Ed.), Spracherwerb – Sprachkontakt – Sprachkonflikt (s. 54–64). Berlin: de Gruyter.              Bibliografický údaj              Brychová, A. (2017). Předškolní děti v Dolním Rakousku se učí jazyky svých sousedů. In J. Slavík,                  J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání                  (s. 153–167). Brno: Masarykova univerzita.","","169                   8        Jak najít pravidlo pro umístění desetinné čárky                     při násobení desetinných čísel                        Naďa Vondrová              Způsob, jakým učitel zprostředkuje žákům matematické poznatky, má významný             vliv na to, co se žáci naučí (např. Hiebert \& Grouws, 2007). K výuce stejného obsa-             hu můžeme přistoupit různým způsobem – s ohledem na cíle, jež jsme si stanovili,             na třídu, kterou obsah vyučujeme, a v neposlední řadě s ohledem na naše pedago-             gické přesvědčení a didaktické znalosti obsahu. V této kazuistice se budeme zabý-             vat výukovou situací, jež má rozhodně potenciál být sama o sobě situací podnětnou,             případně i rozvíjející – ve smyslu Janíka a Slavíka (2013).              Současné teorie vyučování matematice zdůrazňují důležitost vlastního aktivního             poznání žáků, ve kterém hraje klíčovou roli učitel (Hejný, 2014; Hejný \& Kuřina,             2009). Např. Stehlíková (2007) formuluje sedm zásad pro tzv. podnětnou výuku             právě z hlediska učitele: Učitel probouzí zájem dítěte o matematiku, předkládá žá-             kům podnětná prostředí, podporuje žákovu aktivní činnost, rozvíjí u žáků schop-             nost samostatného a kritického myšlení, nahlíží na chybu jako na vývojové stádium,             iniciuje a moderuje diskusi a orientuje se u žáků na diagnostiku porozumění. Pro-             tože zkoumaná vyučovací hodina je vedena v duchu vyučování zaměřeného na bu-             dování schémat, je na místě se podívat na to, jaká role se od učitele očekává, jakým             způsobem má vést žáky, aby inicioval jejich aktivní poznávání v matematice.              Vyučování matematice založené na budování schémat je možné charakterizovat             několika hlavními zásadami (Hejný, 2014, s. 127, kráceno):                1.  Učitel vytváří optimální pracovní klima: žádný žák není frustrován úlo-                    hou, kterou nemůže vyřešit ani s malou pomocí spolužáků, žádný se nenu-                    dí, protože řeší přiměřené úlohy.                2.  Učitel ponechává žákům prostor pro jejich úvahy, nepodsouvá jim svo-                    je postupy.                3.  Učitel vede žáky k vzájemným diskusím, nezavrhuje chybné myšlenky.                 4.  Učitel dává žákům přiměřené úlohy: každý žák řeší úlohu, jež odpovídá                    jeho schopnostem, a tak může zažít radost z úspěchu.","170                      5.  Vlastním přístupem k matematice učitel vede žáky k potřebě rozumět ma-                    tematice, tedy k potřebě experimentovat, hledat a odhalovat zákonitosti,                    komunikovat se spolužáky, formulovat vlastní myšlenky a interpretovat                    myšlenky spolužáků, hledat argumenty.                 6.  S chybou žáka pracuje učitel promyšleně; vede žáka k tomu, aby sám vlast-                    ní chybu odhalil a aby odhalil i její příčiny.              Z jiné strany můžeme popsat rysy vyučování, které bude žákům nabízet promyšle-             né příležitosti k učení a povede je ke konceptuálnímu porozumění v matematice,             a to pomocí tří vzájemně provázaných dimenzí (Kunter et al., 2007): kognitivní ak-             tivace, podporující klima a řízení třídy (tak, aby žáci trávili čas přemýšlením o ma-             tematice spíše než činnostmi spojenými s organizací hodiny, disciplínou apod.).             Kognitivní aktivace žáků stojí na třech pilířích (např. Lipowsky et al., 2009): ma-             tematické úkoly, které mají na žáky vyšší kognitivní nároky, aktivace předchozích             znalostí a interakce s žáky a mezi žáky týkající se matematického obsahu (zdůraz-             ňuje se i role konfliktu).               8.1     Anotace               8.1.1    Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Tématem hodiny v 5. ročníku jsou operace s desetinnými čísly, konkrétně násobe-             ní desetinných čísel s jedním nebo dvěma desetinnými místy. Cílem je, aby žáci             sami přišli na pravidlo, podle kterého se posunuje při násobení desetinných čísel             desetinná čárka. Žáci již umějí sčítat a odčítat desetinná čísla a násobit víceciferná             přirozená čísla, ovládají algoritmus písemného násobení, tj. sepisování mezivýsled-             ků a jejich sečtení.             Výuka probíhá nejen podle učebnic nakladatelství Fraus (Hejný et al., 2011a,b),             ale hlavně tzv. Hejného metodou. V učebnici na straně 82 najdeme pravidlo, jak             se násobí desetinná čísla a jak se pracuje s desetinnou čárkou ve výsledku, které             v simulovaném rozhovoru dvou dětí vyslovuje fiktivní žákyně Hanka (obr. 8.1).             Kapitola v učebnici není nazvaná Násobení desetinných čísel, ale Zákonitosti, vzta-             hy a práce s daty. Je zřejmé, že nejde primárně o naučení se pravidla, ale o vypozo-             rování určité zákonitosti na základě mnoha pokusů. Příručka učitele v této souvis-             losti upozorňuje, že pravidlo si slabší žáci osvojí (prostřednictvím úloh v učebnici)             a zdatnější žáci budou hledat, proč funguje. Dále autoři uvádějí: „Pomoc pro po-             chopení pravidla poskytne odhadování výsledků.“ Následuje konkrétní příklad             využití odhadu. Ještě stojí za povšimnutí, že pravidlu v učebnici předchází úloha,","171                   v níž žáci násobí desetinná čísla v sémantickém kontextu. Mají zadány rozměry             obdélníků v metrech a úkolem je najít obsah obdélníku. Desetinná čísla jsou tedy             veličinami. Na umístění desetinné čárky přijdou žáci tak, že převedou jednotky             na menší, například metry na centimetry, čímž se zbaví desetinné čárky. Pak řeší             stejnou úlohu s přirozenými čísly a nakonec převedou zpět centimetry čtvereční             na metry čtvereční.                                            Obrázek 8.1. Pravidlo pro umístění čárky v součinu v učebnici. Převzato z Hejného et al.             (2011a, s. 82).","172                   8.1.2    Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              Část 1: Opakování sčítání a odčítání desetinných čísel (1:10–10:22)             V první části hodiny žáci řeší dvě úlohy: na sčítání a odčítání desetinných čísel.                Úloha 1: Nakupovala jsem různé zboží. Nějaké mělo cenu 123,50, další 16,90,                    další 18,30 a další 102 koruny. Kolik korun stál nákup?                Úloha 2: Běžel běžec, běžel, doběhl druhý a závod doběhl za 123,67 sekund.                    Vítěz byl o 1,38 sekund rychlejší. Jaký byl čas vítěze?             Učitelka zadání diktuje, žáci úlohy samostatně řeší a zapisují výsledky na stíratelné             destičky. V obou případech následuje společná kontrola, při níž žáci zvednou své             destičky s výsledkem. Učitel má tak rychlý přehled o různosti výsledků. U obou             úloh zapisuje učitelka všechny výsledky na tabuli, iniciuje diskusi o správnosti ře-             šení a tuto diskusi moderuje. Vyvolává žáky a hlídá, zda všichni diskutovanému             problému rozumějí. Žáci svá řešení obhajují. Každé tvrzení žáka učitelka ukončuje             výzvou pro třídu „Má pravdu?“ a ne, jak by se dalo očekávat, „Má to správně?“. Bu-             duje tak vzájemný respekt – i chybné výsledky stojí za prodiskutování; podstatou             diskuse je hledání pravdy, o které rozhodne třída a ne učitelka. Je zde patrný silný             důraz na budování autonomie žáka a jeho intelektuálního sebevědomí.              I chyby si najdou žáci buď sami při obhajobě řešení, nebo během diskuse s třídou.             Učitelka klade důraz na to, aby chybující žák nejen poznal, že udělal chybu, ale             hlavně proč ji udělal. Například Tereza vysvětluje: „[…] protože jsem si spočítala:             2 plus 8 je 10, plus 7 je 17 a plus 4 je 21. A já jsem tam přičetla jenom tu jednu             jedničku a ne dvě.“ Podobně u druhé úlohy, v níž někteří žáci místo odčítání sčítali,                                                                                1             Klára vysvětluje příčinu své chyby takto: „Mě to teda na začátku napadlo taky. Bylo             to podle mě tím, že jste řekla: Má lepší čas. Takže automaticky tam dáváme plus.“               Část 2: Odhalování pravidla pro násobení dvou desetinných čísel              Pohled do výuky 8.1              Učitelka přechází k hlavní části hodiny (13:12–41:00):              U: Napsala jsem to teď dobře takto, tu desetinnou čárku pod desetinnou čárku?              ZZ: Ano.              U: A u sčítání je to taky tak?              ZZ: Ano.              U: Desetinná čárka, takže se nám to dobře počítá. A jak je to u násobení?              Z: Těžko říct.              U: Jak je to u násobení, to bude náplní dnešní hodiny.               1  V úloze je důležité slovo „rychlejší“ – žáci si mají uvědomit, že to znamená „kratší dobu“, tedy že musejí odčítat. V někom ovšem slovo               evokovalo spíše sčítání, tudíž fungovalo jako tzv. antisignál (Hejný, 2014). Slovo nebo slova, která jsou v úloze v roli antisignálu, vedou               žáky k inverzní operaci, tedy k jiné, než je operace nutná pro řešení. Z výpovědi Kláry je vidět, že k nesprávnému řešení mohlo přispět               i vysvětlení učitelky žákům, že daný závodník má lepší čas.","173                   Před zadáním úkolů se žáci seskupí do tzv. čtyřlístků. Je patrné, že práce ve skupi-             nách je běžnou formou práce v této třídě.              Učitelka zadává čtyři úlohy: 2,8 ∙ 2,8; 3,52 ∙ 6,18; 3,5 ∙ 12,5; 16,3 ∙ 2,38. Žáci mají             na kalkulačce najít výsledky a na základě získaných výsledků zjistit, jaké je pravi-             dlo pro umístění desetinné čárky ve výsledku násobení desetinných čísel: „Najít             nějaké pravidlo nebo fintu, jak je to s tou desetinnou čárkou.“ Pak si mají nejméně             jednu úlohu vypočítat písemně, aby zjistili, zda jejich pravidlo funguje, a při tom             spolupracovat: „Takže násobíš, diskutuješ, radíš se.“              Po 18 minutách soustředěné skupinové práce, do které jsou žáci zcela ponořeni                                                   2             a do níž učitelka prakticky nijak nezasahuje , nastává společná kontrola (v čase             31:30). Zdá se, že všechny skupiny by chtěly prezentovat své výsledky.              Učitelka vyvolává Terezu, která opisuje z papíru své řešení (obr. 8.2a).                                   a) Tereza              b) Lucka              c) Martin              Obrázek 8.2. Řešení jedné z úloh.              Když Tereza vysvětlí, jak ve skupině pracovali, ozve se Lucka: „Námitka.“ Učitelka             konstatuje, že Lucka má námitku, a ta pokračuje, že Tereza nemá ve výpočtu de-             setinné čárky. Tereza vysvětluje, že počítá bez čárek a potom je přidá do výsledku.             Učitelka se ptá Lucky, co se jí nezdá. Lucka jde bez vyzvání k tabuli a doplňuje             čárky do mezivýsledků (obr. 8.2b).  Okamžitě se ozývá Martin, že to tak být nemusí,                                         3             a ptá se Lucky: „Lucko, můžu?“ Bez vyzvání jde k tabuli, smaže desetinné čárky             z mezikroků a v podstatě zopakuje Terezino řešení. Ještě zakroužkuje obě osmičky             na místě desetin (viz obr. 8.2c), aby ukázal, že se ve výsledku projeví oddělením              2  Až na jeden moment, kdy po zjištění, že jedna skupina má problém, učitelka požádala zástupce jiné skupiny, aby jim šel pomoci. Bohužel               ze záznamu není možné zjistit, jak přesně žáci pracovali a co a jak jim vyvolaný žák poradil. To se pochopitelně týká celého záznamu               skupinové práce. Je slyšet několik různých žáků současně a kvalita videa neumožňuje ani vidět, co přesně žáci na papír píšou.             3  Mezitím si Lucka všimne chyby a opraví výsledek 7,86 na 7,84 (obr. 8.2b).","174                   dvou desetinných míst. Ostatní děti dávají pozor. Spor, zda se mají dávat desetinné             čárky do mezivýsledků, nebo ne, zůstává otevřen. Martin tvrdí, že je to zbytečné,             a Lucka za svou skupinu tvrdí, že „to tam dávali“.             Lucka pak na výzvu učitelky násobí jiná dvě čísla, aby ukázala, jak to jejich skupina             prováděla (viz obr. 8.3). Lucka zřejmě odděluje tolik míst v mezivýsledku, kolik je             desetinných čísel v jednom z činitelů (není zcela zřejmé ve kterém). Julča si všímá to-             hoto rozporu a zajímá ji, jak bude Lucka řešit případ, kdy první činitel bude mít jen             jedno desetinné místo. Poukazuje na čtvrtou úlohu z původního zadání: „Když tam             máš 16,3 krát 2,38, tak jak to vynásobíš? To můžu dát o jedno, anebo o dvě.“ Lucka             ukazuje, že si za číslo 3, které je na místě desetin, přidá nulu – na místo setin. S tím se             děti spokojí, ale stále nevědí, proč ty čárky v mezivýsledku vlastně potřebuje. Lucka             argumentuje jen tím, že to je „přehlednější“, s čímž ostatní děti nesouhlasí.                              Obrázek 8.3. Lucčino řešení úlohy s desetinnými čárkami v mezivýsledcích.               Martin, který zůstal u tabule, se ptá, proč dává desetinnou čárku v mezivýsledku             právě tam, kam ji dává, a ne jinam. Lucka svůj postup zdůvodňuje tím, že se ve dru-             hém činiteli nacházejí dvě desetinná místa. Podle zápisu se zdá, že Lucka vždy od-             dělí dvě desetinná místa, která se s každým dalším řádkem mezivýsledku vlastně             posouvají o jedno místo doleva. Tam, kde je čárka v posledním mezivýsledku, tam ji             umístí i u výsledku. Lucka tedy nevnímá mezivýsledky jako desetinná čísla, desetin-             nou čárku v nich považuje jen za grafický znak, který jí pomáhá se orientovat. Proto             říká, že je to pro ni přehlednější. Martin ale vnímá mezivýsledky jako desetinná čís-             la, proto se mu zdá takový postup nelogický a hledá protipříklad . Nakonec Lucku                                                                  4             nechává řešit úlohu na obr. 8.4. Lucka dopisuje za číslo 1 ve druhém čísle nulu, aby             obě čísla měla stejný počet desetinných míst, a provede výpočet zřejmý z obr. 8.4.              4  Vhodným protipříkladem by mohlo být násobení čísel vyšších – ne řádu jednotek, ale například stovek: 3,52 ∙ 156,18. To by se Lucce               posunula desetinná čárka o další dvě místa a výsledek na kalkulačce by neodpovídal.","175                                 Obrázek 8.4. Lucčino řešení úlohy zadané Martinem (v původním řešení se nacházelo ve vý-             sledku na místě desetitisícin ještě číslo 0).               Zatímco se obě děti dohadují u tabule a ostatní je víceméně sledují, učitelka se je             snaží zapojit dotazem, kdo z nich také tak postupoval. Žáci ve třídě se shodují, že             čárky v mezivýsledku nepotřebují. Kristýna jde ukázat řešení své skupiny. Nese-             pisují činitele pod sebe, ale vedle sebe, přepíšou výpočet bez desetinných čárek,             najdou výsledek na kalkulačce a posunou desetinnou čárku (obr. 8.5). Pravidlo po-             stupu nevysvětluje (nebo to není z videa zřejmé).                           Obrázek 8.5. Způsob řešení Kristýniny skupiny.               Pak se pozornost učitelky a třídy přesunuje opět na Lucku a Martina u tabule. Jak             je vidět z obr. 8.4, Lucka dále odděluje v mezivýsledcích dvě desetinné čárky. Mar-             tin se diví, proč bylo třeba složitě dopisovat násobení nulou a mezivýsledek 0,00.             Je očividně frustrován a neví, jak by své stanovisko vysvětlil: „Že tady ty čárky jsou             zaprvé podle mě k ničemu. Ale tím, že jakoby… Píšu třeba písemku. A tam hraje             velkou roli čas. A tím, že si tam jakoby píšu – že ona si tam připíše ty nuly a náso-             bí všechny jakoby nulou – je jasné, že vždycky vyjdou nuly. Ale je to zbytečné,             se s tím psát. Já bych to počítal takhle.“ Následně řeší stejnou úlohu jako Lucka             a píše výpočet vedle jejího (obr. 8.6).","176                                 Obrázek 8.6. Řešení Martina.               Učitelka se vyjadřuje v tom smyslu, že to oběma vyšlo stejně. Nato Martin na po-             kyn Lucky umazává nulu na místě desetitisícin ve výsledku Lucky (obr. 8.4), aby             ukázal, že to vyjde stejně. Z následné diskuse mezi dětmi je zřejmé, že Martin neu-             mí najít kognitivní protiargument, a tak se uchýlí k argumentaci komunikační – jak             co nejrychleji artikulovat výsledek. I v jiných situacích projevil, že dává přednost             úsporným řešením a také počet cifer v zápise pro něj hraje roli při posuzování efek-             tivnosti postupu. Spor se tedy neodehrává na úrovni kognice, ale komunikace.              Pohled do výuky 8.2              Eliška: Paní učitelko, já nechápu, proč se dohadujou. Vždyť to je úplně stejnej příklad a vychází jim to              stejně. A je jedno, jestli je tam ta desetinná čárka, nebo ne.              Ž: Je to o zvyku.              Učitelka: Je to o zvyku? Já si taky myslím, že možná Lucka tomu lépe rozumí, když prostě tam              do toho procesu ty čárky dá. A vadí to někomu?              Martin: Prostě tohle je rychlejší.               Martin se snaží poukázat na žáka Petra, kterému by při písemce mohlo vadit, že             ztrácí čas.  Do debaty se zapojují i děti ve třídě, stále se někdo hlásí. Diskuse se                     5             však stáčí jen na otázku rychlosti, matematické argumenty se neobjevují. Debata se             vyostřuje, ale lze vidět, že děti jsou zvyklé si naslouchat. Když dívku z lavice někdo             přeruší, vyjedná si: „Já domluvím, jo? Ono je to vlastně jedno, jak říkala Eliška, ono             je to vlastně stejný. Akorát, že si tam Lucka přidává ty nuly.“                     5  Snad u něj hledá podporu svého nematematického argumentu. Dal tím však najevo, že považuje Petra za slabšího žáka. Učitelka, Petr               i ostatní žáci nechávají tuto poznámku bez povšimnutí.","177                   Část 3: Shrnutí objeveného             Pohled do výuky 8.3               (41:00–46:35)              U: Nicméně jaké teda je tady to pravidlo? Tady ta Martinova teorie – jak to děláš, Martine? Napíšeš              to, jako tady říkala Kristýna, propočítáš to takto, a pak uděláš co s těma čárkama, Kristýno?              Kristýna: No, že mně to vyjde 4 375. A já si dám tady čárku.              U: A proč právě sem?              Kristýna: No, eh. [žáci se smějí]              U: To máte vědět všichni ze skupiny. Jájo, násobili jsme toto; proč právě sem, proč ne o jedno víc,              nebo míň? … Pojď to ukázat.              Jája: Tady jsou dvě číslice za tou čárkou, tak prostě přeskočím dvě číslice i tady.              U: Jo? Rozumíme? Bereš to, Martine?              Martin: A je to na co? To jsem nepochopil.              U: Takže ještě jednou mu to vysvětlete, holky.              Jája: No jako že tady za tou desetinnou čárkou kolik je číslic, tolik tady přeskočím těch číslic. Tady              jsou dvě číslice, tak tady udělám tu čárku tady.              Martin: Jasně.              U: Jo? Teď souhlasíte? Že teda tolik míst…              Martin: Mně asi přijde lepší tamto.              U: Lucka asi přišla na to – úplně přesně – proč právě to tak vychází. To jako není špatné. To je dobrá práce.              Učitelka uzavírá diskusi ohledně obou strategií a vede žáky ke shrnutí objeveného pravidla.              U: Všichni tomu začínáme rozumět? Takže co uděláš, když budeš muset násobit?              Z: Vezmu si kalkulačku.              U: Teď uklidíš kalkulačku. Teď, jo? A zeptám se znova. Co uděláš, když budeš potřebovat vynásobit              dvě desetinná čísla? Kačko.              Kačka: Dám si je pod sebe. [učitelka vyvolává Lucku]              Lucka: Jak je mám pod sebou, tak to jedno číslo vynásobím všema a to druhý taky.              U: A co uděláš s desetinnou čárkou teda? Petře.              Petr: Jak říkal teda Martin, když ta čárka bude za druhým číslem, tak to napíšu i do výsledku. [učitelka              ho vyzve, aby to řekl ještě jednou] Když třeba ta desetinná čárka bude za tím druhým číslem, tak to              napíšeme i do výsledku.              U: Rozumíme Petrovi? [žáci přitakávají]              U: Já si nejsem jistá, jestli mu úplně rozumím. Umí to říct někdo jinak? […]              Lucka: Že vlastně když jsou za tou čárkou dvě čísla, tak pak dáme tu čárku tak, aby za ní byly taky              dvě čísla. [učitelka vyvolává Evču]              Evča: Že prostě když si sečteme ty čísla, co jsou za tou desetinnou čárkou, a když tam budou tři, tak              uděláme tři, když tam budou dvě, tak o dvě. Vždycky tak.              U: Všichni tomu rozumíme? [žáci přitakávají]              Učitelka nijak nedává najevo, že jsou vyjádření žáků nepřesná, ale výzvami k opětovnému vysvětlení              se dobere k Evou jasněji vysvětlenému pravidlu. Následně chce zadat další úlohy na násobení              desetinných čísel, ale vzhledem k času upřednostňuje reflexi hodiny, jak to dělá obvykle: „Nicméně, jaká              byla hodina?“ Postupně vyvolává žáky, kteří odpovídají.              Lucka: No, přišla jsem na to, jak to násobit. […]              Eliška: Já jsem přišla taky na to, jak to násobit; a pak mi Lucka vysvětlila, že – já už nevím, jakej to              byl příklad, ale že třeba si držím jedničku a pak počítám už další řádek, tak že se tam ta jednička              nepřidává. […]              Martin: No, já jsem se naučil, jak to počítat; z velké části díky Jolaně. Ale trochu mi vadilo, že jako              obvykle jsem se dostal do sporu s Luckou, jako skoro vždycky.              U: No, ale vy nemáte… vy nejste soupeři.              Petr: Vy jste jenom diskutovali. […]","178                     Kristýna: Pro mě to bylo užitečný, protože já jsem to vlastně pochopila; protože já jsem to              nejdřív dělala do nějaký složitý tabulky. A pak přišla Jája a vysvětlila mi, že to nemusím zbytečně              rozpočítávat třeba do řádku a že stačí si to vypočítat normálně a dát tam tu čárku. Třeba jak tam              bylo to dvě celé osm krát dvě celé osm, že si právě jen jako vymažu tu čárku a dám dvacet osm krát              dvacet osm, a zase si tam dám tu čárku. […]              Lucka2: Mně to pomohlo, a bylo to i poučný, protože Martin a Lucka se tam hádali o takový prkotině,              protože to měli oba stejný, ale každej si stál za svým.              U: A Eliška to pak rozštípla. Ukázala, že oba uvažují stejně, akorát každému se to jinak počítá líp.              Někdo tam ty čárky dá, někdo ne. Je to v naprostém pořádku. Dobře. Děkuji, máte přestávku.              Následná analýza se bude týkat částí 2 a 3.                8.2     Analýza              8.2.1    Strukturace obsahu              K základnímu popisu použiju model hloubkové struktury výuky sestávající ze tří             vrstev (Janík \& Slavík, 2013). První, tematická vrstva disponuje fenomény, které             jsou nejbližší bezprostřední smyslové zkušenosti žáků. V našem případě jde o již             zažitý algoritmus písemného násobení víceciferných přirozených čísel a dostupné             výpočty – násobení desetinných čísel na kalkulačce. To je výchozí znalost, prekon-             cept algoritmu násobení desetinných čísel.              Ve druhé vrstvě, tzv. konceptové, se nachází základní konceptová struktura obsahu             výuky v dané vyučovací hodině. V našem případě se jedná o pojem desetinné čís-             lo, roli desetinné čárky v jeho zápisu a nově o vyvození obecného pravidla pro ná-             sobení desetinných čísel. Jde o modifikaci žákům známého algoritmu písemného             násobení přirozených čísel: Desetinná čísla násobíme stejně jako čísla přirozená.             Ve výsledku oddělíme tolik desetinných míst, kolik jich mají oba činitelé dohromady.             Žáci mají při řešení zadaného úkolu postupovat metodou zobecňování z několika             případů a usuzováním odhalit pravidlo.              Ve třetí vrstvě, tzv. kompetenční, se rozvíjí nad-oborové kompetence. V našem pří-             padě zcela příkladně kompetence k řešení problémů, týmové spolupráci, diskusi             třídního kolektivu, argumentaci, formulování hypotéz, kritickému posuzování my-             šlenek spolužáků, komunikační a ta nejdůležitější, k učení.               8.2.2    Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              Nejdříve se podíváme na druhou a třetí část hodiny z hlediska tematické a koncep-             tové vrstvy.","179                   Odhalení pravidla na umístění desetinné čárky při násobení desetinných čísel je             vedeno v souladu s Hejného teorií generického modelu (Hejný, 2014). Žáci řeší             několik  konkrétních  případů,  izolovaných  modelů,  posuzují,  co  mají  jednotlivé             případy společného, a to pak zobecní. Tím vytvoří generický model, což je hleda-             né pravidlo, návod na řešení dalších úloh. Kalkulačka hraje roli tzv. černé skříňky,             o které mají žáci zjistit, jak pracuje. Učitelka se rozhodla modifikovat aktivitu opro-             ti tomu, co bylo navrženo v Příručce učitele. O příčinách se můžeme jen dohadovat.             Je možné, že se jí zdála původní aktivita málo podnětná (žáci měli pravidlo jen             ověřit a hledat jeho podstatu), a dala proto přednost tomu, aby žáci pravidlo sami             odhalovali. Byla si zřejmě jistá, že i slabší žáci v její třídě jsou toho schopni (což             se potvrdilo). Současně se rozhodla pro použití kalkulačky a ne odhadů. Možná             měla dojem, že to bude pro žáky jednodušší a budou se moci soustředit na vlastní             objevování, aniž by museli ještě přemýšlet nad odhady. Kalkulačka v tomto ohledu             představuje větší oporu a úsporu kognitivní energie.              Učitelka zřejmě záměrně volila v úlohách čísla, která nejsou „pěkná“. Žáci tedy             musejí použít kalkulačku. Nikde v hodině se neobjevuje výzva k odhadům. Důle-             žité také je, že učitelka dává žákům nápovědu, na co se mají soustředit (na umístění             desetinné čárky) i jakým způsobem mají pracovat (spolupracovat ve skupině: „Tak-             že násobíš, diskutuješ, radíš se.“). To je běžný způsob práce v této třídě při odhalo-             vání nových pojmů, vztahů a pravidel.             V hodině se vyskytly dvě sobě blízké strategie. Převládající byla ta, jež je běžná             a kterou poznávají žáci prostřednictvím výkladu v tradičně vedených hodinách (viz             oddíl 8.2.1). Zřejmě jen v jedné skupině (z videa to není zcela zřejmé) se objevuje             druhá strategie, jež se liší od první pouze uváděním desetinných čárek i v mezivý-             sledcích (viz obr. 8.3 a 8.4). Z jednoho záběru je patrné, že žákyně ukazuje na dvě             desetinná místa druhého činitele. Někteří žáci (viz obr. 8.4 a 8.7b dále) postupují             tak, že pokud činitelé nemají stejný počet desetinných míst, přidají k číslu s men-             ším počtem desetinných míst číslo 0. V dílčích výsledcích pak oddělují stejný počet             desetinných míst, jako má každý z činitelů. Jiní žáci (jak je zřejmé z obr. 8.7a dále)             oddělují stejný počet desetinných míst, jako má první z činitelů (nebo ten, který má             méně desetinných míst). V hodině tato situace, na kterou upozornili Julča i Martin,             není vyřešena.             Pokud však zapisujeme desetinné čárky i do mezivýsledků, dostáváme se do spo-             ru s tím, jak se desetinná čísla sčítají – sčítají se stejné řády, tedy čísla se zapisují             tak, aby byly jejich desetinné čárky pod sebou. To je ve druhé strategii narušeno             (např. čísla na místě desetin se sčítají s číslem na místě setin). Na výsledné umístění","180                   čárky však průběžné uvádění desetinných čárek nemá žádný vliv. To jsme se vlast-             ně z videa nedozvěděli – Lucka nevysvětluje, jak nakonec určuje, kde je umístěná             desetinná čárka ve výsledku (zřejmě tam, kde je umístěna v posledním mezivýsled-             ku). Ani učitelka, ani žáci se na to neptají – zcela se soustřeďují na zjištění, zda se             desetinné čárky v mezivýsledcích mají uvádět, nebo ne.             Při poměrně bouřlivé diskusi ohledně přítomnosti desetinných čárek v mezivýsled-             cích učitelka nijak nedává najevo, k jaké strategii se přiklání.  Neutrálně moderuje                                                               6             diskusi, do níž děti vnesly argument „rychlosti výpočtů“, tedy argument mimo ma-             tematiku. Na samém konci hodiny říká: „A Eliška to pak rozštípla. Ukázala, že oba             uvažují stejně, akorát každému se to jinak počítá líp. Někdo tam ty čárky dá, někdo             ne. Je to v naprostém pořádku.“ Tím zřejmě chtěla podpořit autonomii žáků – po-             kud někdo počítá neobratně, dostává příležitost v dalších hodinách, aby na svou             neobratnost přišel sám.              K dispozici máme také kopie žákovských prací (viz obr. 8.7 a 8.8). V nich můžeme             najít určité indicie, jak asi uvažovali další žáci.                             Obrázek 8.7. (a) Oddělování počtu desetinných míst v mezivýsledcích podle prvního činitele,             (b) doplnění čísla 0, aby měly oba činitele stejný počet nul.               Na obr. 8.8 se jeví náznaky uvědomění žáků, že to s desetinnými čárkami v mezivý-             sledcích možná nebude fungovat (i když v hodině to nijak nezaznělo). Na obr. 8.8a             lze zaznamenat snahu dodržet pravidlo pro sčítání: čísla mají být sepsána pod sebe             tak, aby „lícovaly“ desetinné čárky. Pokus se nezdařil, jak je vidět ze škrtnutí řeše-             ní. Z obr. 8b se zdá, že si žáci možná uvědomovali, že čísla by měla čárkou lícovat             (viz prostřední čára) a měly by se v mezivýsledcích oddělovat tři místa (viz zakrouž-             kovaná čísla a čárkovaná nula dopsaná do druhého mezivýsledku).              6  Což je v souladu s jednou ze zásad matematického vyučování založeného na budování schémat (Hejný, 2014, s. 127): „V případě, že se               ve třídě vyhrotí dva odlišné názory, nepřikloní se [učitel] k žádnému, ale ponechá, aby si každý žák zvolil to, co považuje za správné.“","181                                 Obrázek 8.8. (a) Náznak uvědomění si sporu, (b) náznak řešení sporu.               Podívejme se nyní, jak by to hypoteticky vypadalo, kdyby se psala desetinná čárka             v mezivýsledku. Tedy při násobení prvního činitele 3,52 osmi setinami se oddělí čty-             ři desetinná místa, při násobení jednou desetinou se oddělí tři desetinná místa atd. Je             ovšem nutné si uvědomit, že právě tohle děti ještě nevědí, to měly v hodině objevit.                                                 3,52                                              . 6,18                                                   0,2816                                                 0,352                                             21,12                                                21,7536              Nyní přejdu k rozboru situace z hlediska kompetenční vrstvy. V hodině byly vytvo-             řeny dobré učební příležitosti k rozvoji kompetence k řešení problémů. Žáci budou             nejen umět vynásobit desetinná čísla, ale budou také vědět, jak přistoupit k vyvo-             zování pravidel na základě několika dílčích výsledků, jak zobecňovat. Výborně se             rozvíjela kompetence komunikační a k učení a dlužno říci, že očividně nejen v této             hodině. Vrátím-li se k zásadám matematického vyučování zaměřeného na budová-             ní schémat, pak se projevují ve zhlédnuté hodině následujícím způsobem:                •   Žáci si tvoří poznatky zejména spoluprací a řešením úloh ve skupinách,                    v diskusi.                •   Žáci jsou za své učení zodpovědní, navzájem si pomáhají v učení, každý                    svou měrou přispívá k práci ve skupině.                •   Žáci jsou vnitřně motivovaní ke snaze porozumět poznatkům, pronikat                    k podstatě věci.                •   Žáci si navzájem naslouchají a kriticky posuzují názory spolužáků. Každý                    názor je ostatními respektován.","182                      •   Chyba je důležitá v dalším poznávání, je důležité odhalit její příčinu. 7                •   O správnosti řešení nerozhoduje autorita (učitel), ale argumenty. 8                •   Učitelka je průvodce učením, překládá problémy a moderuje diskusi s cí-                    lem najít pravdu.             Tato edukační strategie, kterou učitelka zjevně aplikuje, je ve třídě již dobře za-             kotvena formou určitého didaktického kontraktu (Brousseau, 1997), tedy nepsané             smlouvy mezi žáky a učitelem. Její součástí je např. i to, že žáci mohou do diskuse             vstoupit bez vyzvání, pokud se nepřekřikují a mluví k tématu; mohou se volně po-             hybovat po třídě, jít k tabuli něco ukázat; nepotřebují svolení učitele, jestliže jim             jde o podstatu věci apod. Výše uvádím celou řadu případů, kdy se tento kontrakt             projevil, nejlépe v situacích, kdy byl narušen – např. když se stalo, že někdo skočil             vysvětlující žákyni do řeči, narušil kontrakt a dívka se ohradila, že domluví.              Závěrem je nutné vyzdvihnout část hodiny, v níž učitelka cíleně rozvíjela meta-             kognici žáků. Žáci jsou závěrečnými reflexemi vedeni k tomu, aby si uvědomovali             proces svého učení a poznávání v matematice – mají formulovat, co se naučili a co             jim v tom pomohlo nebo naopak zabránilo, případně kdo k tomu přispěl.               8.3     Alterace               8.3.1    Posuzování kvality výukové situace             Pokud se podíváme na části hodiny odděleně, pak ta druhá podle mého názoru nese             všechny rysy tzv. podnětné situace (dělení in Janík \& Slavík, 2013, s. 235).  Heslovitě:                                                                       9             výuka poskytuje žákům příležitost k rozebírání předložených témat, ke klasifikacím,             hodnocení a k poučení se z chyb; vede žáky k usuzování, vysvětlování a odvozování             závěrů opřených o základní poznatky učiva; učitelé žáky směřují k přemýšlení o pro-             bíraném učivu, podněcují je k analyzování obsahu, k vysvětlování, parafrázování,             uvádění rozmanitých příkladů, k porovnávání způsobů řešení i výsledků apod. Úkol,             který měli žáci plnit, byl dostatečně podnětný k tomu, aby žáky motivoval a umožnil             jim využít jejich dosavadní znalosti a dovednosti a spojit je novým způsobem. Ov-             šem byl také přinejmenším částečně splnitelný i pro slabé žáky – s kalkulačkou jako             oporou. Způsob, jakým učitelka hodinu vedla, považuji za podnětný a v souladu             s principy výuky založené na budování schémat (Hejný, 2014).              7  Žáci se bez zábran vyjadřovali ke svým chybám a sami hledali jejich příčinu.             8  Všimněme si, že pokud žáci něco vysvětlovali, bylo to vždy ke třídě nebo ke konkrétnímu žákovi, neobraceli se k učitelce jako k autoritě.               Takovéto vysvětlování tedy bylo funkční.             9  Jedná se o třetí druh situace ze čtyř, seřazených podle snižující se potřeby alterací: selhávající (u ní je největší potřeba alterací), nerozvi-               nutá, podnětná, rozvíjející (Janík \& Slavík, 2013).","183                   Máme-li posuzovat kvalitu situace s ohledem na možné alterace, můžeme se dostat             do potíží. Předně je ve vyučování založeném na budování schémat obtížné posou-             dit, co je výuková situace. Problémy přirozeně zůstávají nevyřešeny a žáci se k nim             ve vhodné chvíli vracejí. Téma se ve výuce objevuje opakovaně (např. zkoumané             násobení desetinných čísel se v různých souvislostech objevuje na různých mís-             tech učebnic tzv. Hejného matematiky pro 1. i 2. stupeň – v souvislosti s použitím             kalkulačky, odhalováním pravidel, odhady, převody jednotek apod.). Proto je mož-             né, že to, co pozorovatel vidí jako nedotažené, neuzavřené, je ve skutečnosti rys             edukační strategie. Poznatek byl v rámci popsané situace dotažen pro většinu žáků             na úroveň generického modelu – návodu, jak násobit dvě desetinná čísla s jedním             nebo dvěma desetinnými místy. Ten se bude později rozšiřovat na více desetinných             míst až k obecnému pravidlu. Ve třídě k němu může dojít každý žák v jiné době.             Ve druhé části hodiny lze vidět další rozvoj situace v tematické a konceptové rovině,             a sice v argumentaci pro výběr jedné nebo druhé strategie násobení desetinných             čísel, které děti našly, a v obohacení situace o odhady.             Výše  popsaná  třetí  část  hodiny  nese  rysy rozvíjející  výukové  situace,  pro  niž  je             mj. charakteristické, že výuka poskytuje žákům příležitost k tomu, aby získávali ná-             hled na vlastní činnost a rozuměli vztahům mezi sebou samými a svým sociálním             a kulturním prostředím, aby se rozvíjela jejich schopnost komunikovat, řešit pro-             blémy, argumentovat a týmově pracovat, a výuka je pro ně motivující, což pozitiv-             ně ovlivňuje spojení mezi rozvojem kompetencí a osvojováním učiva (Janík \& Sla-             vík, 2013). Domnívám se, že všechny tyto aspekty se v hodině objevily – částečně             ve druhé části hodiny a zcela ve třetí části. Žádné alterace zde nutné nejsou.               8.3.2    Návrh alterace             Jak bylo uvedeno výše, je obtížné navrhovat alterace pro výukovou situaci, která             není ze své podstaty ukončená. Níže uvedené alterace se tedy týkají spíše rozvinutí             stávající situace, návrhů, jak by se dalo pokračovat v dalších hodinách. Alterace             tedy nenavrhuji proto, že bych příslušné praktiky považovala za didaktické chyby.              a) Domnívám se, ostatně ve shodě s tím, co doporučuje Příručka učitele, že pro hle-             dání pravidla pro umístění desetinné čárky u násobení by vhodně pomohly i od-             hady.  Mám na mysli např. úkol pro žáky, kdy by měli na základě zaokrouhlení                 10             činitelů odhadnout výsledek. Například u úlohy 2,8 ∙ 2,8, kterou žáci řešili, by                10  Nevím, zda se učitelka touto otázkou nezabývala v některé jiné hodině.","184                   usoudili, že výsledek bude blízko číslu 9. Žáci by mohli plnit další podobné úkoly,             nebo by se mohla učitelka zeptat při kontrole výsledků stávajících výpočtů, zda by             žáci dokázali zdůvodnit umístění desetinné čárky ve výsledku i jinak než pomocí             kalkulačky: Proč nemůže být výsledkem součinu 2,8 ∙ 2,8 číslo 78,4, ale správně je             7,84? Odhady výsledků by mohly být kombinovány s použitím kalkulačky.              b) Druhá alterace se týká situace, kdy se děti seznamovaly s Lucčinou strategií.             Učitelka se mohla zeptat Lucky, když ukazovala na tabuli průběh svého výpočtu             (viz obr. 8.3 a 8.4), podle čeho rozhodla, kam do výsledku umístit desetinnou čárku             (nebo se zeptat dětí, zda to mohou vysvětlit). Tím by se objasnila věc, která zůstala             při výuce skryta. Je možné, že umístění desetinných čárek v mezivýsledcích nijak             neovlivnilo umístění čárky ve výsledku, nebo že vysvětlení umístění desetinné čár-             ky ve výsledku se nachází v oddíle 8.1.2.             c) Další variantu pokračování výukové situace vidím v oblasti matematického zdů-             vodnění, proč uvádět, resp. neuvádět desetinné čárky v mezivýsledcích. Spočívá             v tom, že učitelka ponechá prostor pro pochybnosti např. tím, že řekne: „Obě metody             výpočtu si zapíšeme na nástěnku a vrátíme se k nim, až k tomu bude příležitost.“              d) S předchozí alterací souvisí i možnost zadání úlohy, jejíž řešení by upozornilo             žáky na možný rozpor se sčítáním desetinných čísel. Žáci by měli sečíst několik             desetinných čísel zapsaných pod sebou korektním způsobem a pak uvažovat o tom,             jak vyřešit rozpor, který by tam snad viděli (se zápisem desetinných čárek v mezi-             výsledcích součinu). Mohli by být požádáni, aby provedli dílčí výpočty na kalku-             lačce korektním způsobem; tedy například při násobení osmi desetinami ve výše             uvedeném výpočtu 3,52 ∙ 6,18 by měli násobit skutečně číslem 0,08 a ne 8.              e) Ještě jiná možnost by spočívala ve využití řešení jiných žáků, kteří se také snažili             umisťovat desetinné čárky do mezivýsledků (viz obr. 8.8), a zeptat se, jak při tom             postupovali a proč s tím přestali. Je možné, jak je uvedeno už výše, že si uvědomo-             vali rozpor se zapisováním desetinných čísel pod sebe při sčítání.              f) Konečně bychom si mohli představit i postupnější odhalování pravidla, tedy žáci             by nejdříve prozkoumali násobení desetinného čísla přirozeným číslem a teprve             pak číslem desetinným.","185                   8.3.3    Přezkoumání navržené alterace              a) Využití odhadů by dodalo situaci novou dimenzi a propojilo by více oblastí mate-             matiky. Otázkou zůstává, zda by další způsob zjišťování výsledků (ke kalkulačce by             přibyly odhady) žáky nezmátl, nezavedl je příliš do šířky a neodváděl je od vlastní-             ho objevování pravidla. Pak by bylo vhodnější odhady využít v souvislosti s násobe-             ním desetinných čísel při jiné příležitosti.              b) Žáci by získali lepší představu o tom, jak Lucka vlastně úlohy řeší, a je možné,             že by se více rozvinula matematická diskuse o tom, proč čárky psát, nebo nepsat             (na úkor mimomatematického zdůvodňování rychlostí výpočtů). Lucka sama by             třeba naznala, že čárky v mezivýsledcích pro konečný výsledek nijak nevyužívá,             a jsou tedy zbytečné.              c) Pokud by učitelka neuzavřela debatu tak, že obě strategie jsou vlastně rovno-             cenné, někteří žáci by mohli být motivováni k hledání matematických argumentů             pro každou z metod.              d) Pokud by se diskuse skutečně rozvinula, pak by znamenala přínos z hlediska roz-             voje matematických poznatků. Je však možné, že by k ní žáci motivováni nebyli.             Psaní čárek totiž praktikovala zřejmě jen jedna skupina a ostatní by to nemuselo             zajímat. Možná že vzhledem k věku žáků (5. ročník) by se pro ně jednalo o příliš             obtížný úkol (násobení desetinných čísel se běžně učí až v 6. ročníku).              e) Oproti možnosti d) by zde byla větší šance, že se matematická diskuse rozvine.             Žákovská řešení dávají naději, že přinejmenším někteří žáci se nad problematikou             zamýšleli. Jejich nápady by mohly posunout debatu dále.              f) Vzhledem k tomu, že i slabší žáci byli schopni učitelkou vybraný problém řešit,             by tato alternace byla třeba spíše ve třídách, které nemají s vlastním zkoumáním             takové zkušenosti.               Závěrem              Význačným rysem metody, která byla realizována v předložené hodině, je obtíž-             nost stanovení jednotky analýzy – tedy výukové situace. Diskuse často zůstávají             neuzavřené a žáci se k nim opakovaně vracejí při jiných příležitostech. Proto je             obtížné uvažovat o alternativách. Vzhledem k tomu, že učitelka se prakticky ne-             odchýlila od principů výuky založené na budování schémat a žáky úkol i jeho im-             plementace v hodině vhodně zaktivizovaly, byly navrženy spíše drobné alterace             formou pokračování.","186                   Pokud se učitel rozhodne pro velké zapojení žáků do konstrukce poznatků, vyža-             duje to nejen dobré znalosti obsahu, ale i didaktické znalosti obsahu. V předložené             hodině se objevilo mnoho situací, které se nedají předem naplánovat a jež musí             učitelka řešit, a to nejen s ohledem na osobnosti žáků a jejich poznávací potřeby, ale             také na poznatky oboru, které se snaží žákům zprostředkovat. Při tom se nevyhne             obtížím. Dá se ovšem očekávat, že čím déle takto vyučuje, tím více se zvyšuje její             citlivost na podnětné situace a připravenost je řešit.               Poděkování:             Děkuji Darině Jirotkové za cenné podněty k této kazuistice.               Použitá literatura a zdroje:             Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics: Didactique des mathématiques,                  1970–1990. The Netherlands: Springer.             Hejný, M. (2014). Vyučování matematice orientované na budování schémat: aritmetika 1. stupně.                  Praha: Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta.             Hejný, M., Jirotková, D., Michnová, J., \& Bomerová, E. (2011a). Matematika 5. Praha: Fraus.             Hejný, M., Jirotková, D., Michnová, J., \& Bomerová, E. (2011b). Matematika 5. Příručka učitele.                  Praha: Fraus.             Hejný, M., \& Kuřina, F. (2009). Dítě, škola, matematika. Konstruktivistické přístupy k vyučování.                  Praha: Portál.             Hiebert, J., \& Grouws, D. A. (2007). The effects of classroom mathematics teaching on students‘                  learning. In F. K. Lester, Jr. (Ed.), Second handbook of research on mathematics teaching and                  learning (s. 371–404). Charlotte: Information Age Publishing.             Janík, T., \& Slavík, J. (2013). Hospitační videostudie: anotace–analýza–alterace výukových situací                  (metodika 3A). In T. Janík, et al., Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkou-                  mání a zlepšování výuky (s. 284–293). Brno: Masarykova univerzita.             Kunter, M., Klusmann, U., Dubberke, T., Baumert, J., Blum, W., \& Brunner, M., et al. (2007). Linking                  aspects of teacher competence to their instruction. Results from the COACTIV project. In                  M. Prenzel (Ed.), Studies on the educational quality of schools (s. 39–59). Münster: Waxmann.             Lipowsky, F., Rakoczy, K., Pauli, C., Drollinger-Vetter, B., Klieme, E., \& Reusser, K. (2009). Quality                  of geometry instruction and its short-term impact on students‘ understanding of the Pythago-                  rean Theorem. Learning and Instruction, 19(6), 527–537. DOI: https://doi.org/10.1016/j.                  learninstruc.2008.11.001             Stehlíková, N. (2007). Charakteristika kultury vyučování matematice. In A. Hošpesová, N. Stehlíko-                  vá, \& M. Tichá (Eds.), Cesty zdokonalování kultury vyučování matematice (s. 13–48). České                  Budějovice: Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích.               Bibliografický údaj             Vondrová, N. (2017). Jak najít pravidlo pro umístění desetinné čárky při násobení desetinných čísel.                  In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního                  vzdělávání (s. 169–186). Brno: Masarykova univerzita.","187                   9        Rytmus, pohyb, periodicita, nejmenší společný                     násobek dvou přirozených čísel                        Darina Jirotková                Tato kazuistika se věnuje výuce matematiky na 1. stupni základní školy Hejného             metodou vyučování matematice (dále H-metodou). Výuku vedla stejná vyučující             ve stejné třídě jako v kazuistice Vondrové (Jak najít pravidlo pro umístění desetinné             čárky při násobení desetinných čísel), takže srovnání těchto dvou kazuistik může být             užitečné k hlubšímu porozumění strategiím při tvorbě učebního prostředí v daném             pojetí výuky. Výuka v obou kazuistikách se odehrává s asi ročním odstupem.             Předloženou kazuistiku lze rozložit do tří rovin. První rovinou, která je kompletně             popsána v podkapitole Anotace, jsou informace o učitelce a třídě, které z videa ne-             lze bezprostředně vyčíst.             Druhá rovina je konceptová analýza aktivity „Tleskni, dupni“, která ve vyučovací             hodině matematiky zachycené na videu nese matematický obsah. Uvedeme zde             i předchozí související zkušenosti žáků, které ovlivňují tvorbu jejich prekonceptů             matematických pojmů, k jejichž budování aktivita přispívá.              Třetí rovinou je analýza tvorby učebního prostředí. Budou zde zdůrazněny prin-             cipy genetického konstruktivismu zpracovaného prof. Kvaszem (Kvasz, 2016).             Zejména to bude princip epistemické blízkosti, tzn. vznik matematických kon-             ceptů  zpředmětněním  motorických,  mentálních,  symbolických  a  ikonických             aktivit, a Princip instrumentální ukotvenosti, který hovoří o důležitosti rozvo-             je  empirické  zkušenosti  a  jejího  přerodu  v  instrumentální  zkušenost,  která  je             pro matematiku zásadní.             Videonahrávka vyučovací hodiny matematiky, se kterou zde pracujeme a ze které             čerpáme didaktické jevy, které podrobně rozebíráme a komentujeme, je dostupná                       1             na youtube.  Z ní jsou pořízeny i obrázky zde v článku.                                                          2               1  https://www.youtube.com/watch?v=7qMozPbcCWQ             2  Nahrávání výuky proběhlo v rámci projektu Pomáháme školám k úspěchu podpořeného nadací Renáty a Petra Kellnerových, do kterého               byl prof. Hejný a jeho pracovní tým zapojen. Paní učitelka J. Michnová měla generální souhlas od rodičů žáků třídy s nahráváním práce               třídy a s použitím nahrávek k odborným a popularizačním účelům.","188                   9.1    Anotace              Natáčení výuky matematiky ve 4. ročníku ZŠ proběhlo v polovině května r. 2013.             Učitelka Jitka vedla danou třídu od 3. ročníku a byla její současnou třídní učitel-             kou. Žáci dané třídy byli vedeni v matematice H-metodou od 1. ročníku.              V den natáčení daného videa se nahrávaly celkem 4 vyučovací hodiny za sebou             a tato hodina byla čtvrtá. To je důležitá informace, kterou je třeba brát v úvahu             při posuzování pracovního nasazení žáků i učitelky. Nahrávalo se na dvě kamery             a uvedené video je sestříhané ze dvou nahrávek. Žáci byli zvyklí na přítomnost ka-             mery i přítomnost cizích lidí z mnoha realizovaných otevřených hodin jak pro uči-             tele z praxe, tak i pro studenty učitelství, tedy můžeme předpokládat, že samotné             natáčení ani přítomnost kameramanů neovlivnilo průběh hodiny.              K videozáznamu je dostupný i komentář vyučují, který také využijeme. 3              Žáci v této třídě běžně pracují se stíracími tabulkami. Výhodou této pomůcky pro             žáky je, že tak snadno řeší úlohy strategií pokus-omyl, neobávají se udělat chybu,             nesprávné řešení mohou ihned opravit nebo smazat, grafická úprava nehraje roli.             Výhodou pro učitele je, že dostává rychlou informaci o řešení více žáků či celé třídy             téměř najednou. Učitel tak také získá přehled i o shodných a rozdílných postupech             žáků při řešení stejné úlohy a může vybrat vhodné řešitelské strategie k prezentaci.             Tím nabídne jednak celé třídě možnost porovnání odlišných nebo i hodně blízkých             postupů,  některým  žákům  možnost  svou  strategii  zdokonalit  a  jiným  žákům,             kteří se v dané  úloze ještě nezorientovali, výběr postupu blízkého jejich způsobu             uvažování.  Zkušený  učitel  má  tak  možnost  průběžně  diagnostikovat  aktuální             úroveň žáků a řídit jejich další kognitivní kroky prostřednictvím přiměřených úloh             (Hejný, 2014, s. 44), tzn. úloh tak náročných, aby na ně dosáhli, ale museli přitom             vynaložit jisté intelektuální úsilí.             Nevýhodou používání stírací tabulky však je, že žák i učitel ztrácí evidenci o prove-             dených  krocích  řešitelského  procesu.  Při  odhalování  nějakých  vazeb  a  při  práci             s větším počtem pokusů je to pro žáky celkem významná nevýhoda. Rovněž tak             je to nevýhoda pro učitele, který se zajímá spíše o to, co žákovi probíhá při řešení             hlavou, a nikoliv o pouhý výsledek. Vizí do budoucna může být elektronická tabulka             charakteru tabletu s programem, který uchovává všechny smazané kroky řešení.                   3  https://drive.google.com/file/d/0B5jTNzzLJi-WckFoc213UUlhY1U/view","189                   9.1.1  Kontext výukové situace – téma, cíl              Tématem první části hodiny, které se budeme věnovat, je aktivita „Tleskni, dupni“.             Žáci se s touto aktivitou seznamují již od 1. ročníku a vnímají ji spíše jako hru.             Dále však vysvětlíme, že z didaktického hlediska se jedná o závažný metodický             moment – o způsob tvorby tzv. prostředí pro nácvik práce s nástroji reprezentace             (matematického) obsahu. Všichni žáci třídy jsou rozděleni do dvou skupin na tles-             kače a dupače. Učitel k tomu sdělí dvě čísla, například „tleskni dvě, dupni tři“, a pak             začne odříkávat rytmicky číselnou řadu jedna, dvě… Tleskači na každou druhou             tlesknou a dupači na každou třetí dupnou. Učitel si pro sebe zvolí číslo, do kterého             bude řadu odříkávat, nebo po domluvě se žáky skončí odříkávání, jakmile to někdo             poplete. Pak vždy následují otázky: Kolikrát se tlesklo? Kolikrát se duplo? Kolikrát             se tlesklo a duplo zároveň?              Z hlediska matematiky jde o budování konceptů z oblasti dělitelnosti – násobek             a dělitel, společný násobek a nejmenší společný násobek dvou přirozených čísel,             operace dělení se zbytkem.               Uchopení úlohy z hlediska didaktiky matematiky             Matematicky formulované úlohy Kolikrát se tlesklo? Kolikrát se duplo? Kolikrát se             tlesklo duplo zároveň? by zněly: Kolik násobků čísla a, případně čísla b, případně             společných násobků čísel a a b je v číselné řadě od 1 do k?             Řešení série úloh „Tleskni a, dupni b“ tedy směruje ke dvěma hlubokým objevům: 4                 1.  Ze znalosti posledního vysloveného čísla k a čísla a (resp. b) mohu operací                    dělení získat počet tlesknutí, resp. počet dupnutí. Tento objev je kompli-                    kován skutečností, že dělení může vyjít se zbytkem. Ten se při výpočtu                    neuvažuje.                 2.  Chci-li zjistit, kolikrát se současně tlesklo a duplo, potřebuji nejdříve zjis-                    tit, při jakém čísle k tomu došlo poprvé, a tímto číslem pak vydělit číslo k.                    Ani zde se zbytek neuvažuje.             Druhý z objevů dává žákovi zkušenost s důležitým pojmem aritmetiky, s pojmem             nejmenší společný násobek dvou přirozených čísel a, b, který značíme n(a, b).               4  Termínem  hluboká matematická myšlenka se podrobně zabýval polský badatel, matematik a didaktik Z.  Semadeni (2002, 2007).               Zjednodušeně řečeno, termínem hluboká myšlenka autor uchopuje ty poznávací procesy v matematice, které se odehrávají v hlubších               kognitivních vrstvách, než je dovednost s pojmem zacházet. V teorii vyučování zaměřeného na budování schémat se tyto procesy zkou-               mají pomocí pojmu schéma.","190                   Na konci 4. ročníku mají žáci již bohaté zkušenosti s dělením jako inverzní opera-             cí k násobení. Získávají je především prostřednictvím některé z manipulativních             úloh dvou typů:                •   dělení na části (rozdělování), např. Rozděl 36 bonbonů mezi 3 děti. Kolik                    bonbonů dostane každé dítě?                •   dělení po částech (podělování), např. Rozděl 36 bonbonů mezi děti tak, že                    každé dostane 3 kusy. Kolik dětí podělíš?             Mentální schéma, které se u těchto tří situací (dupni na každou třetí, rozděl na tři             části  a  rozděl  po  třech)  utváří  ve  vědomí  žáka,  je  multiplikativní  triáda   typu                                                                           5             (3, 12, 36), kdy ze znalosti kterýchkoli dvou z těchto čísel je možné násobením nebo             dělením získat číslo třetí. K této strukturální úrovni porozumění multiplikativní             triádě se žák dostává postupnou desémantizací popsaných sémantických situací.              Dalším prostředím, které je blízké prostředí „Tleskni, dupni“, je například Akcen-             tované krokování, kdy žák krokuje a u každého třetího (nebo čtvrtého) kroku navíc             tleskne, nebo udělá jiný důrazný pohyb.              Z didaktického hlediska hlavní rozdíly mezi situací „Tleskni, dupni“ a situací ma-             nipulativního dělení na části (rozdělování) nebo dělení po částech (podělování)             jsou dva:                 •   fyziologický  –  u  první  situace  žák  zapojuje  ruce  nebo  nohy;  u  druhé                    jen prsty,                •   paměťový – u první situace je celý proces pomíjivý, po jeho realizaci mizí                    evidence o něm, a když má pak žák o procesu diskutovat a řešit úlohy, musí                    jej držet v krátkodobé paměti, nebo si dělat individuální evidenci; u dru-                    hé jsou objekty, se kterými žák manipuluje, stále všechny přítom-                    ny žákovým smyslům a na krátkodobou paměť žáka nejsou kladeny                    žádné nároky.             Zkušenosti ukazují, že právě součinnost obou sémantických přístupů umožňuje             žákům budovat kvalitní schéma multiplikativní triády. Z toho, že někteří žáci více             vítají úlohy manipulativní a jiní zase úlohy pohybové, je vidět, že účinná je ta edu-             kační strategie, která využívá prostředí zajišťujících tok zkušeností žáků různými             percepčními kanály. To je ale známý fakt.                5  Trojici čísel (a, b, c) nazýváme multiplikativní triádou, jestliže platí vztah a ∙ b = c. Jestliže místo násobení použijeme sčítání, hovoříme               o aditivní triádě.","191                   V první části aktivity „Tleskni, dupni“ žáci získávají motorické zkušenosti. Ve dru-             hé  části  aktivity  žáci  hledají  nástroj,  instrument,  jak  tyto  motorické  zkušenosti             uchopit. Jejich motorické zkušenosti se tedy přetvářejí na zkušenosti instrumentál-             ní a ty jim umožní artikulovat řešení pomocí matematických symbolů.               9.1.2  Didaktické cíle              Aktivita „Tleskni, dupni“ sleduje několik didaktických cílů.                1.  Žáci  synchronizují  dva  rytmy.  První  rytmus  je  učitelčino  odpočítávání                    řady čísel. Z  hlediska percepce žáka je to rytmus především akustický.                    Když učitel doprovodí odpočítávání například pohybem ruky jako metro-                    nom a žák jej sleduje, je percepce také vizuální. Rytmus je procesuální,                    což znamená, že se odehrává v čase, a je pomíjivý, což znamená, že po ode-                    znění realizace zanikne a nezůstane po něm evidence. Nositelem rytmu                    je číselná řada.             Tento rytmus žáci synchronizují s rytmem, jehož původci jsou oni. Je to jejich             tleskání, či dupání. To je z hlediska žáka rytmus kinestetický. Můžeme též mluvit             o jeho periodě – rytmus tleskání má periodu 2, rytmus dupání periodu 3. Dále             řekneme, že rytmus s periodou 2 je typu AB, když se střídají dva prvky – tlesknutí,             pauza. Rytmus s periodou 3 je v našem případě typu ABB – dupnutí, pauza, pauza.             Oba rytmy jsou také procesuální. Nositelem rytmu je pohyb žáka doprovázený             akusticky.  Vzhledem k tomu, že žáci synchronizují rytmus, který realizuje učitel,                     6             s rytmem, který realizují oni, je důležité, aby učitel řadu čísel odříkával dobře v ryt-             mu. Žákova realizace rytmu pohybem svého těla je cenná zkušenost, na které lze             budovat další abstraktní poznatky. Navíc tomu, co žák prožije vlastním tělem, pak             lépe rozumí a lépe si to zapamatuje, což dokládá svými výzkumy například polská             psycholožka Gruszczyk-Kolczyńska (2012).              Schopnost synchronizovat rytmy uplatňují děti například při zjišťování počtu prv-             ků nějaké množiny. Dítě ukazuje na jednotlivé prvky popořadě (kinestetický ryt-             mus), na každý právě jednou, žádný nesmí vynechat, a přitom odříkává říkanku              6  Jan Slavík (osobní konzultace) v této souvislosti připomíná dávnou antickou (Pythagorejskou) ideu vzájemné korespondence mezi ma-               tematikou a hudbou, tj. i mezi dvěma základními způsoby poznávání: noéta (pojmového) a aisthéta (obrazového). Eco (2005, s. 82)               k ní stručně podotýká: „V pythagorovské tradici (jejíž pojetí přenesl do středověku Boëthius) jsou lidská duše a tělo podřízeny stejným               zákonům jako hudba a s týmiž proporcemi se setkáváme také v kosmické harmonii, takže mikro- i makrokosmos (svět, v němž žijeme,               a celý vesmír) jsou propojeny jediným pravidlem, které je zároveň matematické i estetické.“ Z didaktického hlediska lze funkčnost tohoto               spojení vysvětlit s oporou o výklad L. Kvaszem formulovaného principu jednoty matematiky: „Jednota matematiky sa prejavuje nečaka-               nými a prekvapivými súvislosťami, ktoré sa objavujú medzi zdanlivo nesúvisiacimi, rôznorodými prvkami.“ Přitom ovšem platí, že „ nie               každý nástroj je rovnako efektívny. Preto je po určitom čase potrebné, aby trieda ‚skonvergovala‘ k viac-menej štandardnej symbolike               a terminológii“ (Kvasz, 2016, s.25).","192                   řady čísel jedna, dvě, tři, … (akustický rytmus). Poslední slovo, které řekne, ozna-             čuje zjišťovaný počet. Často děti, zejména v předškolním i raně školním věku, ten-             to synchron nezvládají. Podle naší zkušenosti bývá kinestetický rytmus pomalejší             a v důsledku toho děti chybují. Můžeme to pozorovat například při hře „Člověče             nezlob se“, kdy dítě pohybuje panáčkem v jiném rytmu, než odpočítává řadu čísel.             Nebo také na otázku: „Kolik ti je let?“ dítě odpoví „tři“ a začne odpočítávat „jedna,             dvě, tři“ a přitom o trochu pomaleji ukazuje na prstech postupně palec, ukazováček             a pak prsteníček.              Při práci v prostředí Krokování v 1. ročníku v H-metodě je na dovednosti synchro-             nizovat rytmus krokování, tleskání, říkání řady čísel založeno budování představ             o čísle. Například když žák dělá 5 kroků, přitom sám i celá třída postupně pětkrát             tleskne a přitom odříkávají říkanku jedna, dva, …, pět, realizuje se několik modelů             čísla 5 současně – akustický, kinestetický, vizuální, mluvený. Všechny jsou proce-             suální a pomíjivé. Tím, že všechny modely probíhají synchronně, se vlastně „říká“,             že pět kroků, pět tlesknutí, pět slov „je jedno a totéž“. Těchto několik konkrétních             modelů čísla 5, které se v teorii generických modelů (Hejný, 2014) nazývají izolo-             vané modely budoucího abstraktního poznatku „číslo 5“, tedy tvoří díky synchro-             nu komunitu objektů, které mají něco společného. Je to „5 něčeho“. Nalezením té             společné charakteristiky se posouvá poznání čísla 5 z úrovně izolovaných modelů             na úroveň generického modelu. Generickým modelem se může stát například i je-             den z těch izolovaných modelů, který má pak zástupnou roli a reprezentuje několik             izolovaných modelů. Pro některého žáka tím generickým modelem je pět tlesknutí,             pro jiného třeba postupné ukazování pěti prstů. Tedy synchronizace rytmů přispí-             vá k tvorbě nějakého generického modelu jistého čísla tím, že propojí několik jeho             izolovaných modelů. Zde začíná vznikat v mysli žáků schéma konceptu číslo.              Později žáci naleznou instrument, kterým je možné všechny tyto modely vizuálně             reprezentovat, například pět šipek, pět čárek. Jakmile je pět čárek nakresleno, jed-             ná se již o model vizuální, statický. Obvykle pět čárek (kuliček, šipek) bývá žáky             vnímáno na úrovni generického modelu čísla 5, který zastupuje jistou skupinu             izolovaných modelů čísla 5 – pět jablek, pět autíček, …, i pět prstů – modelů sta-             tických, vizuálních a případně i haptických. Propojením těchto dvou generických             modelů znakem 5 dochází ke kognitivnímu zdvihu a k vytvoření abstraktního po-             znatku čísla 5.              Nácviku rytmů z různých hledisek (perioda, počet různých prvků v periodě, cha-             rakter prvků, percepce, polarita a komplementarita procesu a konceptu) věnuje             koncepce  H-metody  velkou  pozornost  od  prvních  školních  dní.  Hru  „Tleskni,","193                   dupni“ v nějaké jednoduché verzi a na úrovni prožitků hrají žáci i v předškolním             věku. Obvykle při ní pracuje celá třída, a tak žák, kterému rytmus dělá problémy,             má možnost se chytat ostatních a napodobovat je. To je také způsob, jak kinestetic-             ký rytmus s dětmi nacvičovat – dítě ho vykonává společně s někým, s učitelem nebo             se šikovnějším spolužákem nebo skupinou.                 2.  Žáci v činnosti získávají zkušenosti s řadou násobků. Nácvik řady násobků                    je při zavádění násobilky, tedy ve 2. a 3. ročníku, v tradičně vedených                    třídách běžný. Obvykle žáci odříkávají řadu násobků, např. 0, 3, 6, 9, …, 30.                    Žáci buď ta čísla již znají a jen si je vybavují z dlouhodobé paměti, nebo,                    a to velmi často, opakovaně přičítají jisté číslo, zde 3. Nebo také využívají                    rytmu, v duchu si odříkávají číselnou řadu a pomocí ukazování na prstech                    každé  třetí  číslo  řeknou  nahlas.  Při  hře  „Tleskni,  dupni“  děti  získávají                    v herní situaci pohybovým prožitkem zkušenosti s řadou násobků dříve                    než až při zavádění násobilky. Jde o poznání řady násobků v činnosti. 7                3.  Žáci v činnosti poznávají společné násobky dvou čísel. V našem případě                    žáci poznávají, že čísla 6, 12, 18, … jsou násobky jak čísla 2, tak čísla 3.                4.  Žáci poznávají společného dělitele dvou soudělných čísel. O tom se zmíní-                    me až závěrem při nastínění možné gradace úloh této hry.                5.  Žáci hledají a formulují řešitelskou strategii sady úloh z daného prostředí.               9.1.3  Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             Nyní již budeme sledovat videozáznam hodiny a zastavovat se u vybraných didak-             tických situací.               Zadání úlohy a motivační síla výukového prostředí                 [0:16] Učitelka se ujišťuje, že žáci mají připravené (mazací) destičky, a oznamuje                    aktivitu „Tleskni, dupni“. Reakce dětí je bouřlivě pozitivní. Někdo zvedne                    ruce nad hlavu, žák v první lavici, Martin, dokonce vyskočí z lavice.                   7  Jan Slavík (osobní konzultace) dodává: Obsahové propojení mezi tělesnou aktivitou a jejím intelektuálním operačním ekvivalentem lze               vystihnout termínem konceptová integrace jednání, komunikace a myšlení (conceptual integration, resp. blending, podle Fauconniera               a Turnera, 2002; viz Slavík, Chrz, \& Štech, et al., 2013, s. 188–196). Nezvládnutí principu integrace se v metodice 3A pokládá za projev               tzv. didaktických formalismů.","194                                                           Obrázek 9.1. Radost žáků.               Učitelka jen oznámila název následující činnosti, nemusela nic vysvětlovat a žáci             ihned věděli, o co půjde.              Ve výuce H-metodou žáci poznávají matematiku prostřednictvím řešení úloh v růz-             ných kontextech, v různých matematických prostředích.  Většina výukových pro-                                                            8             středí ve smyslu vymezení podle Wittmanna (2001 ) a upřesnění Hejným (2014 ),                                                       9                                                                               10             která  byla  rozpracována  pro  výuku  matematiky  Hejným  a  kol.  (2007–2011 ),                                                                               11             se zavádí od 1. nebo 2. ročníku a pracuje se v nich až do 5. ročníku a s většinou i dále             na 2. st. ZŠ. Žáci v mnoha různých prostředích pracují opakovaně a často, a tedy je             dobře znají. Při řešení úlohy zadané ve známém prostředí se tak žáci mohou soustře-             dit na matematickou podstatu úlohy a neztrácí energii na pochopení zadání úlohy.              Jak můžeme vysvětlit, že po třech hodinách matematiky se ještě děti těší na další             matematiku?             Těšení  se  žáků  na  hru  „Tleskni,  dupni“  je  indikátorem  jejich  vnitřní  motivace             k práci, k řešení úloh. Bouřlivá pozitivní reakce svědčí o značné motivační síle to-             hoto prostředí. Zdrojem motivace jsou nejspíše předchozí zkušenosti žáka prováze-             né radostným pocitem intelektuálního růstu. Navíc předchozí tři hodiny probíhaly             úplně jiné činnosti – řešení slovních úloh a 3D geometrie. Časté střídání prostředí             v H-metodě znamená i střídání činností a forem práce a nedochází ani po delší             době k únavě stereotypem.              8  Počet prostředí rozpracovaných v H-metodě je větší než 20 a stále se pracuje na nových.             9  E. Wittmann zavedl termín substantial learning environment, u něhož požaduje, aby úlohy v něm umožnily odhalit žákům důležité ma-               tematické pojmy a vztahy.             10  Hejný (2014, s. 13) vymezuje pojem didaktické matematické prostředí takto: „Soubor vzájemně propojených pojmů, vztahů, procesů               a situací, který dovoluje tvořit úlohy: (a) umožňující žákům odhalovat hluboké matematické myšlenky, (b) obdařené silným motivačním               potenciálem, (c) přiměřené žákům jak 1., tak 2. stupně, (d) s nastavitelnou obtížností.             11  Řada učebnic matematiky pro 1.–5. ročník autorů Hejný a kol., vydaných v nakladatelství Fraus, 2007–2011.","195                   Organizace aktivity a jev solidarity třídy              Po oznámení hry učitelka rozdělí žáky třídy na tleskače a dupače: „Blíže u okna             tleskači (ukáže na první řadu u okna), dupači (ukáže na sousední řadu)…“, až rozdělí             celou třídu do šesti skupin, tři řady tleskačů a tři řady dupačů.              Všimněme si, jak si učitelka počíná ekonomicky. K organizaci aktivity jí stačilo             9 slov. Jaký dopad na žáky má úspornost instrukcí a organizace aktivity učitelky?              Učitelka ekonomickým a rázným řízením organizace dává hodině spád, energetizu-             je třídu, děj se řítí vpřed a žáci nemají čas na vlastní odstředivé myšlenky.             Poslední slovo dupači učitelka důrazněji zopakuje, neboť žák Tonda dal najevo svou             nespokojenost (0:35).              Tonda si zřejmě přál být tleskačem. Učitelka nepovažuje projev nelibosti za tak zá-             važný, aby se mu věnovala. Dala tím najevo, že na organizaci aktivity více času nedá.              Dále vidíme (0:37), že spolužák vedle něj, Honza, na kterého vyšel tleskač, nabídnul             Tondovi výměnu a hned si své pozice vyměnili.             Pokusme se spekulovat, proč to Honza udělal: Honza chce pomoci kamarádovi             a nechce, aby došlo k průtahům. Solidarita třídy šetří čas na práci, každý chce jít             dopředu. V záběru 2:30 je vidět, že po odehrání hry se chlapci na vlastní řešení             úloh vrátili zase na svá místa.               Synchronizace rytmů              Učitelka rytmicky odpočítává řadu čísel a rukou zřetelně provádí pohyb jako metro-             nom (obr. 9.2).                                                       Obrázek 9.2. Metronom.","196                   Z hlediska percepce žáka jde o rytmus akustický (slova) a také vizuální (pohyb ruky             učitelky), je procesuální a pomíjivý.              Při hře „Tleskni, dupni“ nastává kromě výše uvedeného ještě jedna obtíž, která             vyžaduje od žáků značné soustředění. Dva žáci vedle sebe realizují dva různé ki-             nestetické rytmy – tleskání, nebo dupání. Avšak například tleskání je z hlediska             percepce  žáka-dupače  rytmus  akustický.  Tedy  dupač  se  nesmí  nechat  strhnout             akustickým,  případně  vizuálním  rytmem  tleskače  a  musí  se  soustředit  na  akus-             tický a/nebo vizuální rytmus, který realizuje učitelka. Jistě to není zcela triviální             ani pro žáky 4. ročníku, jak vidíme např. u žáka Tondy, který si vyměnil pozici se             spolužákem Honzou, v popředí v záběru 1:21–1:26. Ten, ačkoliv je tleskač a není             rušen nikým před sebou, na číslo 9 dupnul. To mu jeho rytmus tleskání narušilo             tak, že pak tlesknul na číslo 11 a pak na další dvě čísla, která ještě v záběru kamery             jsou, se nemohl chytit.              Tondovy potíže jsou potížemi hráče v symfonickém orchestru. Ten také musí přes-             ně uvádět do souladu akustický a kinestetický rytmus, přičemž oba se mohou znač-                                                              12             ně lišit. Z pohledu konceptové a sémantické analýzy v 3A  jde o synchronizaci             a integraci mezi „předvedením“ (exemplifikací), „označením“ (denotací) a „vyjád-             řením“ (expresí).             Na dalším záběru (1:42–1:49) je Lukáš, který se zastavil s tleskáním před číslem             30, dále počítá v duchu s učitelkou, pohybuje rty a hlavou a nakonec chybně tleskne             na číslo 37. Učitelka počítání končí.             Co se asi odehrává v hlavě Lukáše? Proč tlesknul na číslo 37?              Máme zde evidenci potíží dalšího žáka, Lukáše, se synchronizací rytmů. Ze záběru             je patrné, že se Lukáš velice soustředí a chce tlesknout, chce se vrátit do rytmu             sudých čísel. Herní situace tomu napomáhá. Je vidět na jeho rtech, jak si s učitel-             kou potichu říká řadu čísel a pravděpodobně u větších čísel spotřebuje nějakou             energii na zvědomění si sudých čísel. V mysli pracuje analyticky. Když si Lukáš             spolu s učitelkou řekl 36, uvědomil si, že je to číslo sudé, a hned nato tlesknul. V ten             okamžik ale uslyšel 37. Ihned zafungoval jeho alert  a Lukáš si hned uvědomil, že                                                       13             to není dobře. Gesty vyjadřuje své zděšení (obr. 9.3).                 12  Jan Slavík (osobní konzultace): srovnej Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht (2017, kap. 2.5.1, 3.2.4, 3.2.5).             13  Alert je slovo anglického původu a jako substantivum je překládáno jako stav pohotovosti, zvýšená ostražitost. Termín alert v tomto               významu použil M. Minsky (1988).","197                                                           Obrázek 9.3. Lukáš.               Na dvou dívkách vidíme, jak zajímavým způsobem řeší synchronizaci rytmů.              Jedna  je  dívka  ve  fialovém  tričku  uprostřed  záběru  1:35–1:41,  Kristýna.  Patří             do  tleskačů.  Ta  přizpůsobuje  rytmus  tlesk-nic,  tedy  rytmus  dvou  nesourodých             prvků – pohyb a klid – tak, aby oba prvky rytmu byly sourodé, a sice pohybové:             tlesk-svěšení rukou. Přitom kývavým pohybem svého těla zajišťuje synchron s po-             čítáním učitelky. Zdá se, že tedy nakonec synchronizuje dva rytmy, které sama re-             alizuje. Oba rytmy jsou pohybové, čímž se vyhnula nutnosti koordinovat pohyb             s myšlením a snad i obtížím, které vidíme u Lukáše. Bylo by zajímavé vědět, co se jí             skutečně odehrávalo v hlavě. Kristýna mohla pro úspěšnou realizaci hry řadu čísel             zcela eliminovat a jen realizovat tři pohyby – kývnutí těla, tlesk a svěšení rukou.              Podobně jako Kristýna se chová druhá dívka, Bára. Je možné ji vidět v průzoru             mezi chlapci Honzou a Tondou v záběru 1:21–1:25, když učitelka odříkává čísla 8,             9, 10, 11, 12. Bára je dupač. Rytmus počítání čísel také převádí na pohyb. Pravou             rukou se výrazně tluče do levé ruky. Přitom se velice soustředí, ani se na učitelku             nedívá a bezchybně dupe.             Tyto dva případy hochů a dva případy dívek by mohly poukazovat na genderový             rozdíl při realizaci této aktivity.              Vzhledem k tomu, že koordinace myšlení s pohybem je důležitá pro rozvoj intelek-             tuálních schopností žáka, například psaní současně s myšlením, plní tato hra tedy             ještě další cíl.              Hra má dvojí vliv na intelektuální rozvoj. Pro žáky, kteří se uchýlili pouze k ryt-             mu a nevšímali si sudých, lichých čísel nebo násobků tří, je získaná znalost pouze             v činnosti. Pro ty, kteří se soustředili na čísla, je získaná znalost i ve slovech, což             považujeme za kvalitnější.","198                   Vraťme se ještě k tomu, co se dělo ve třídě, když Lukáš udělal zjevnou chybu. Jeho             chyba způsobila konec hry, tedy se dotkla celé třídy. Sám Lukáš reagoval zděšeně             (obr. 9.3). Učitelka hru zastavila u čísla 37, ale nedala najevo, že příčinou konce             hry je Lukášova chyba. Pokynem „hačí“ situaci zcela odlehčila, a tak ani žádný žák             neřeší, že se chyba stala, a nedochází kvůli tomu k žádnému pnutí. To opět pouka-             zuje na solidaritu, která ve třídě panuje, a na pracovní atmosféru, ke které solidarita             žáků přispívá.               Řešitelské strategie, autonomie žáků                [1:59–2:03] Učitelka zapsala číslo 37 na tabuli a oznamuje: „Otázka první:                    Kolikrát se tlesklo?“             Dále sledujeme řešení několika žáků. Martin si znovu hlasitě odříkává násobky 2             a přitom si ukazuje jejich počet na prstech (obr. 9.4a). Jeho soused ho okřikne, aby             byl zticha, a Martin pokračuje potichu. Někdo si zapisuje čárky (obr. 9.4b), někdo             všechna čísla (obr. 9.4c) a někdo, tleskač, čísla sudá (obr. 9.4d), někdo soustředěně             počítá v duchu a ukazuje si na prstech, někdo hledá radu u druhých (2:14, Lukáš).              Je zajímavé, že hru žáci znali, hrají ji občas od 1. ročníku, věděli tedy, jaká bude             první otázka, a přesto nikdo, žádný tleskač, neřekl hned výsledek, tedy nikdo nedo-             kázal současně realizovat svůj rytmus sudých čísel a přitom počítat, kolik sudých             čísel se odříkalo, neboli kolikrát sám tlesknul. Totéž se týká i další otázky, kolikrát se             duplo. Z toho je patrné, jak je tato hra energeticky náročná.                                 Obrázek 9.4a. Martin.             Obrázek 9.4b. Čárky.                               Obrázek 9.4c. Řada čísel.         Obrázek 9.4d. Sudá čísla.","199                   Komentář učitelky:                 Hru  třída  nehraje  poprvé.  Přesto  se  zde  objevují  různé  řešitelské  strategie.  Žáci  řeší  úlohu                svobodně,  bez  předepsaných  postupů.  Některá  řešení  přebírají  časem  žáci  od  spolužáků,                pokud je považují za výhodné. Pak se může dít, že se určitý typ řešení objeví ve třídě ve větším                množství. Přesto se vždy najde někdo, kdo řeší úlohu jinak než většina.              Je to dobrá ukázka toho, jak učitelka systematicky a zdařile podporuje autonomii             žáků. I když se ve třídě objeví řešení, ke kterému by chtěla žáky dovést, nijak ho             nezdůrazňuje a nepreferuje a nechá na žácích, aby řešili úlohu svou strategií, na své             úrovni. Klíčová je zde její trpělivost. Žákům dává potřebný čas, aby se kýžený po-             znatek mezi nimi rozšířil bez jejího nátlaku. Pouze tomu pomáhá zadáváním série             vhodných úloh a třídními diskusemi o jejich řešení. Tento jev šíření poznatku mezi             žáky nazýváme kognitivní osmóza (Hejný, 2014).              Řešení série úloh „Tleskni a, dupni b“ směruje ke strategii „vyděl“: Poslední vyslo-             vené číslo k vyděl číslem a a výsledek je počet tlesknutí. Pak vyděl číslem b a  výsle-             dek je počet dupnutí. Nakonec vyděl číslem n(a, b), nejmenším společným násob-             kem čísel a, b, a výsledek říká, kolikrát se současně tlesklo a duplo. Děl se zbytkem             a zbytek neuvažuj.              Objevení této strategie není jednoduché, neboť dělení mají žáci obvykle nejdříve             sémanticky ukotvené ve dvou situacích, jak bylo popsáno v 9.1.1 – dělení na části             (rozdělování), dělení po částech (podělování). Oba dva tyto případy jsou inverzní             k násobení jako opakovanému sčítání – 12 dětí má po třech bonbonech. Kolik mají             dohromady? Avšak ani jednomu z těchto dvou významů dělení neodpovídá si-             tuace „Tleskni, dupni“. Ta je inverzní například k situaci: Při pochodování jsme             každý třetí krok dupli. Celkem jsme dupli dvanáctkrát. Kolik jsme udělali kroků?             (36, nebo 37, nebo 38) Zde číslo tři neudává ani počet skupin, ani počet prvků             ve skupině, ale frekvenci.              Jakmile žák pozná, že každá z těch tří situací je matematicky popsána multiplika-             tivní triádou (3, 12, 36), tedy že znám-li dva prvky triády, umím spočítat třetí prvek             buď operací násobení, nebo dělení, dochází k propojení tří sémantických situací             jednou matematickou situací. Dochází tak k oslabení, nebo i ke ztrátě vazby před-             stav o dělení na konkrétní situaci, neboli dochází k desémantizaci operace dělení             a žák dospívá k porozumění dělení na abstraktní úrovni, tedy ke konceptu.              I když z pozdějších záběrů víme, že aspoň jedna žákyně, Jovanka, použila strategii             „vyděl“, nakonec všichni ocenili, když byl výsledek prověřen strategií „vyjmenuj             příslušná čísla“, tedy strategií na nižší úrovni nevyžadující žádnou abstrakci.","200                   V čase 3:17 vykřikl jeden žák radostně: „Mám to.“ Byl to Martin a ukázal výsledek             zapsaný na stírací destičce. Učitelka dopřává další čas na dokončení práce ostatních.              Bylo vidět, že Martin měl výsledek již dříve (2:27), ale radostně jej zveřejnil až             po dalších 50 sekundách. Proč? Co tu dobu Martin dělal?              Z pozdějších záběrů vidíme, že Martin si byl jist svým výsledkem, ale přece jen jej             ještě prověřoval.             Někteří žáci jsou spokojeni s nalezením řešení první úlohy, kolikrát se tlesklo, a vy-             čkávají na řešení zbytku třídy a další instrukce učitele (obr. 9.5b). Někteří počítají             dále, kolikrát se duplo, bez výzvy (obr. 9.5a). O čem tato skutečnost svědčí?              Žáci prostředí „Tleskni, dupni“ znají, hru již několikrát hráli, sice s jiným koneč-             ným číslem než 37, ale pravděpodobně zatím stále s čísly 2 a 3. Vědí, že po první             otázce bude následovat otázka druhá, na počet dupnutí. Rychlejší a motivovaní žáci             jsou tedy zaměstnáni, neboť sami vědí, co dělat dál, když jsou s první úlohou hotovi.             Z toho je patrné, že práce ve známém matematickém prostředí poskytuje možnosti             pro individualizaci, kterou si zde stejně jako řešitelskou strategii nastavili žáci sami.              To je častý jev při práci žáka v oblíbeném prostředí. Jestliže je dříve hotov s řešením             zadané úlohy, začne si sám klást otázky obdobné těm, které již slyšel od učitele:             Co když…? Jak je to možné? Vychází to tak vždycky? Co by se ještě ze situace dalo             spočítat? apod. To znamená, že z dané úlohové situace tvoří další úlohy. Zde by to             mohlo být například: Jak by to bylo, kdybychom počítali do 45? Do kolika musíme             počítat, abychom skončili současným tlesknutím a dupnutím? Na která čísla se ani             netlesklo ani neduplo? Bohužel se také často stává, že učitel tuto touhu žáka jít dál                                                                                14             přeruší vyžádáním si pozornosti pro společnou práci nebo další instrukce.                                    Obrázek 9.5a. Řešení ve 3:29.   Obrázek 9.5b. Řešení ve 3:47.              14  Vygotského zóna nejbližšího vývoje (Vygotskij, 1976).","201                   Mnohokrát jsme se setkali s tím, že rodiče, nebo spíše prarodiče nám říkali, že             na přání dětí si museli doma hrát Autobus, že museli krokovat, nebo jsme viděli,             že zasněžená auta u školy jsou pokreslena úlohami s ikonami zvířátek Dědy Le-                 15             soně  podobnými těm, co řešili ve škole. Velmi často vidíme, jak žáci o přestávce             pokračují s úlohami, které probírali při vyučování – staví z dřívek, z krychlí…               Práce s chybou             Práce s chybou je velké téma konstruktivistického přístupu k vyučování a velice dů-             ležitý prvek H-metody. Obšírně pojednává o chybě jako o edukační strategii učitele             M. Hejný (2004).             V čase 3:57 učitelka sděluje, jaká řešení vidí na stíracích destičkách žáků, a přitom             je zapisuje na tabuli. Objeví se nejdříve tři řešení: 16, 18, 19 (obr. 9.6) a po chvíli             žák Tonda v první řadě přidá ještě výsledek 74. Třída na žádný výsledek zapsaný             na tabuli nereagovala, jen tento nenechala bez povšimnutí a nesouhlasně zahuče-             la. Učitelka opakuje čtyři různá řešení a ničím nedá najevo, které řešení je chybné             a které správné.              Proč učitelka zapisuje na tabuli všechny výsledky a ne jen ten správný? Jaký dopad             to má na žáky?              Takovýmto chováním učitelka vyjadřuje respekt ke každému žákovi a k jeho práci.             Každý výsledek si zaslouží být zapsán na tabuli a být diskutován. Není tedy důle-             žité, zda je výsledek správný, ale je důležité, jak si jej autor obhájí.  Dopad tohoto                                                                    16             respektujícího, dialogického přístupu na žáky je ten, že se nebojí chyby a nepova-             žují ji za něco negativního. Při obhajování chybného výsledku vždy něco nového             poznají, přinejmenším příčinu své chyby.                                                   Obrázek 9.6. Výsledky.              15  Autobus, Krokování a Děda Lesoň jsou jiná klíčová sémantická aritmetická prostředí využívaná v H-metodě (Hejný, 2014).             16  Jan Slavík (osobní konzultace) dodává: V širších souvislostech se jedná o zabezpečení cyklického sdílení znalostí směřujícího k rozvoji               instrumentální matematické zkušenosti – pro ni je podle Kvasze (2015, s. 145) mimo jiné příznačná klíčová idea systematického doka-               zování v explicitně zformulovaném axiomatickém systému. Srovnej Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht, 2017, kap. 1.1.4, 1.2.1.9.","202                   Jako první se diskutuje řešení 74 žáka Tondy. Učitelka se ptá, proč toto řešení třídu             nejvíce zaujalo.              Učitelka se neptá, zda je řešení dobře, nebo špatně. Takto formulovanou otázkou             dává najevo, že chyba není považována za něco negativního. Tato učitelka obvykle,             jak také lze vidět z jiných jejích videonahrávek, formuluje otázku směřující ke zjiš-             tění, zda je řešení správné, či chybné, takto: Tak kde je pravda? Co je pravda? Vede             tak žáky ke vnímání matematiky jako cesty hledání pravdy a není podstatné, zda             na té cestě uděláme chybu. Naopak, ta nás vždy někam dále posune, umožní nám             hlouběji porozumět situaci, problému.             U mnoha učitelů přežívá předsudek, že chybná řešení se nesmí nechat na tabuli,             že o nich raději nebudeme moc mluvit, aby si je děti neuložily do paměti. Tento             předsudek pramení z neznalosti mechanizmu poznávacího procesu v matematice.             Při učení se nějakým faktům, při učení se jazykům to tak funguje, neboť učení je             založeno na asociacích. Mechanismus učení se matematice lze popsat podle teorie             poznávacího procesu v matematice (Hejný, 2014, s. 40) stručně posloupností:                Motivace  →  zkušenost  (izolované  modely)  →  zobecněná  zkušenost                               (generické modely) → abstraktní poznatek             Nebezpečí ze zafixování si chyby imprintingem  hrozí pouze tomu, kdo se mate-                                                     17             matiku učí uchopováním pamětí, memorováním a ne cestou porozumění.                [4:36]  Honza,  Tondův  soused,  zdůvodňuje,  proč  výsledek  nemůže  být  74:                    „Nemůže to být 74, když dohromady se 37krát buď tlesklo, anebo duplo                    a počítali jsme do 37.“             Ani Honza neřekne, že je výsledek špatně, ale argumentuje, proč takový výsledek             nelze dostat – nelze dostat větší číslo než to, do kterého se počítalo. Jeho myšlenka             je přesná, její artikulace je trochu neobratná.                 [4:52] Učitelka: „Kde je chyba?“             Tím se učitelka vlastně ptá po příčině chyby. Asi myslela: Kde Tonda ve svých             úvahách udělal chybu? A žáci to vědí, neboť vzápětí nastává série žákovských argu-             mentací, proč výsledek nemůže být 74. Někteří žáci se pokouší vcítit se do myšlení             autora chyby a hledat její příčinu. V širších souvislostech transdidaktické teorie by-             chom řekli, že se žáci pokusili mentalizovat (tj. srozumitelně reprezentovat) proces             myšlení autora chyby. Přitom museli zvládnout nejméně dvě operace: (a) uvědomit              17   „Imprinting – percepční vtištění, hluboká a trvalá senzibilizace jedince na soubor podnětů, znaků“, „imprinting – je jakoby forma oka-               mžitého učení…“ (Sillamy, 2001).","203                   si vlastní proces řešení (metakognice v rovině autoreflexe), (b) vytvořit empatickou             simulaci: zaujmout pozici druhého a vytvořit hypotézu o jeho postupu s odhadem             důvodu chyb. 18               Mentalizace             Martin: „I kdybyste to dělala (ukazuje rukou ‚metronom‘) do 74, tak stejně by se             74krát netlesklo. Tlesklo by se jakoby polovina. To máme … 37.“              Tento argument má strukturu matematického důkazu sporem: Předpokládejme,             že výsledek je správný, a logickými úsudky z předpokladu dojdeme ke zjevnému             sporu, a tedy výsledek nemůže být správný. Poukazuje na vyspělost Martinova ma-             tematického myšlení.              Učitelka tento argument sama odsouhlasila: „Ano.“              Asi by zde bylo vhodnější, zejména vzhledem k charakteru Martinova argumentu,             ho nabídnout k posouzení třídě výzvou: „Rozumíte Martinovi?“ Martin je mate-             maticky vyspělejší žák a je pravděpodobné, že jeho myšlenky mnozí žáci nestíhají             zpracovat. Pro žáky, kteří rozumí Martinovým myšlenkám, by bylo užitečné, kdyby             je někdo svými slovy zopakoval. Proč to učitelka neudělala?              Zde asi musíme zvážit tu skutečnost, že je již čtvrtou hodinu v záběru kamery,             a také, což je pravděpodobnější, že nechce ztrácet dynamiku procesu řešení.              Honza dodává: „On to asi sčítal.“             I na jiných videích vidíme, že učitelka důsledně pracuje s chybou žáka tak, že ho             přivede k nalezení příčiny chyby. Není účinné žáka na chybu upozornit, ani ar-             gumentovat, že je to skutečně chyba, ale nejúčinnější nástroj, jak docílit toho, aby             žák příště chybu neopakoval, je, že žák porozumí příčině své chyby. Důslednost             učitelky v oblasti rozvoje empatie žáků do myšlení druhých se nyní projevila tak, že             se žáci sami snaží nabídnout, jak k chybě mohlo dojít.              Jedna základní technika učitele, jak žáky učit metakognitivním pohledům do svých             myšlenkových procesů, a tím také mentalizovat proces myšlení spolužáka, je, že             učitel při vlastní chybě, ať vědomé nebo nevědomé, začne před žáky v rovině auto-             reflexe nahlas uvažovat o tom, proč sám chybu udělal, např.: „Aha, já jsem si řekl,             že když je tady slovo celkem, tak se bude asi sčítat, a už jsem to dál pořádně nečetl.“               18   Jan Slavík (osobní konzultace): srovnej Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht, 2017, kap. 1.1.8.9, 2.5.1.4.","204                   A může i ukazovat, jak jít dále do úvah co dělat, aby se chybě příště vyhnul: „Kdy-             bych si to pořádně přečetl, tak poznám, že se má odčítat. No příště si tedy musím             úlohu pořádně přečíst až do konce a třeba si tu situaci zahrát, nebo aspoň předsta-             vit, abych do toho lépe viděl.“              I další spolužáci se přidali k myšlence, že příčina chyby byla ve sčítání 37 + 37.             Žák Tonda, autor chyby, se však ohradil, že nesčítal, ale násobil. Následuje diskuse             o tom, zda násobení je „horší“ než sčítání, kterou vyvolal Martin a v níž se pokouší             dát najevo svou intelektuální převahu.              Diskusi učitelka uzavírá s úsměvem otázkou: „Tak Tondo, víš, kde máš problém?“             (6:22)              Co učitelka sleduje tím, že do diskuse nevstoupí, Martina neumravní a jen se sho-             vívavě usmívá?             K odpovědi na tuto otázku se vrátíme za chvíli. Z celého videa je patrné, že Martin             je poměrně intelektuálně sebevědomý, vždy komentuje situaci, hledá „lepší“ řeše-             ní, upoutává na sebe pozornost a má rád poslední slovo.             Tonda se hned nevyjadřuje, a tak se chápou jiní žáci příležitosti ukázat svou empa-             tii vůči myšlení spolužáka. Bára soudí, že když se počítalo do 37, pak Tonda viděl             na tabuli tu dvojku, tak si myslel, že se to má násobit dvakrát. To je na 10letou dívku             velice vyspělý úsudek o tom, jak mohlo dojít k propojení čísel 37, 2 a 74.                 [7:17] Dále učitelka volí, že se bude obhajovat výsledek 19, a hledá autora a ob-                    hájce.  Ozve  se  ze  třídy:  „Honzo,  zvedni  ruku.“  Honza,  Tondův  soused,                    hned řekne, že udělal chybu a souhlasí s učitelkou: „Tak to nebereme, jo?“             Proti svým zvyklostem se učitelka již neptá, kde žák udělal chybu. Je zde pozoru-             hodné i to, jak třída sledovala, kdo jaký výsledek přinesl. Domníváme se, že Honza             se hned nepřihlásil proto, že již věděl, že udělal chybu, a již nestálo za to o tom             mluvit. Ani tato situace nevyvolala žádné napětí ve třídě. Vidíme, že děti rády ob-             hajují svá řešení a rády posuzují řešení ostatních. Motivací k tomu je, že vždy něco             nového poznají nebo někomu pomohou.             Obhájců výsledku 18 je ve třídě více a na číslo 16 zvedá ruku jenom Bára. Tonda             rozhoduje o tom, který výsledek se bude obhajovat.              Učitelka Jitka obvykle volí k obhajobě jako první chybný výsledek. Dává tím příle-             žitost jednak k tomu, aby si žák svou chybu našel sám, a také, jak bylo vidět, k rozvoji             empatie a kritického myšlení žáků. Nyní měla učitelka tendenci opět zvolit chybný","205                   výsledek k obhajobě, ale nakonec vyzvala žáky, aby oni rozhodli, co se bude dále             obhajovat. Předchází tak vzniku stereotypu, že se vždy nejdříve obhajuje chybný             výsledek. Naštěstí padla volba na číslo 16 a k tabuli jde Barča, jako jediná autorka             tohoto výsledku (7:48).              Komentář učitelky:                 Barča  obhajuje  výsledek  16.  Barča  již  tuší,  že  její  výsledek  je  chybný.  Nikdo  se  k  jejímu                výsledku nepřidal. Přesto šla k tabuli své řešení ukázat. Teď očekává, že se dozví, kde udělala                chybu. Chování Barči ukazuje na fakt, že chyba v tomto kolektivu není nežádoucí jev. Barča už                dobře ví, že pokud najde lokalitu své chyby, neudělá chybu příště znovu. Chce přijít na to, proč                má chybné řešení.              S komentářem učitelky je nutno souhlasit až na to, že jde o lokalizaci chyby. Je             patrné, že si je učitelka vědoma svého pedagogického úspěchu, že dokázala sys-             tematickou prací žáky za dva roky přivést k práci s chybou tak, že se chyba stala             pro žáky zdrojem nového poznání a hlubšího porozumění. Ze záznamu však není             patrné, že Bára jde vědomě obhajovat chybu. Můžeme ale předpokládat, že učitel-             ka Báru dobře zná, že si umí stát za svým řešením, i když je jediná ve třídě, dokud             sama skutečně neporozumí příčině chyby nebo nepřesvědčí ostatní o správnosti             svého řešení.               Komunikace učitel-žák                [7:56] Bára u tabule vysvětluje, jak počítala. Mluví zády k učitelce a ani do tří-                    dy se nedívá. Je soustředěná a uzavřená do své mysli. Učitelka po Báře celý                    postup zopakovala.             Proč to učitelka udělala? Mohla to udělat ze dvou důvodů. Pravděpodobnější je             ten, že si sama ujasňuje, že Báře dobře rozumí. Druhým důvodem může být to, že             chtěla držet dynamiku řešitelského procesu, a tímto předešla případným nedorozu-             měním plynoucím z nepřesných formulací Báry („a potom jsem počítala dál a na-             počítala jsem 6…“). Zopakovala to tedy zřetelněji: „Barča počítala násobky přes 20,             jednu desítku věděla, že má, a pak napočítala 6 dalších násobků přes 20, rozumím             tomu dobře? A vyšlo jí 6.“              Učitelka přeříkala Bářiny úvahy pro sebe srozumitelněji, to však ještě neznamená,             že se to stalo srozumitelnější pro žáky. Vzhledem k ostatním žákům by bylo vhod-             nější zeptat se, zda a jak Báře rozuměli, a případně to nechat jiného žáka přeříkat             jeho slovy.","206                   Mnozí učitelé mají jistě zkušenosti s tím, že když oni něco žákům vysvětlují přes-             ným matematickým jazykem, že jim žáci rozumí hůře než svým vrstevníkům, kteří             své formulace mají plné nepřesností, ukazovacích zájmen, balastních slov. Zkrátka,             žáci si mezi sebou většinou rozumí lépe, než když jim něco vysvětluje učitel. Je to             v důsledku používání stejného komunikačního nástroje, stejného jazyka, kterému             rozumí, mají podobné zážitky, které do svého porozumění promítají. Učitel se snaží             o matematickou (terminologickou i logickou) přesnost a do svého vysvětlování pro-             mítá své vlastní porozumění, tedy psychiku dospělého člověka.             Vzápětí se však učitelka zeptala: „Kde má Barča problém?“ To již mnoho dětí mělo             zvednutou ruku.              Zde můžeme vidět didaktickou chybu učitelky, která není zcela v souladu s H-me-             todou, a sice že tím, že řekla „Kde má Bára problém?“, dala najevo, že Barčin výsle-             dek není správný, dříve, než mohli žáci zareagovat.               Konfrontace dvou řešitelských strategií                 [9:09] K tabuli je zavolána Jovanka, která má výsledek 18.             Jovanka však nereaguje na Báru, ale ukazuje svůj způsob řešení. Napíše na tabuli:             37 : 2 = 18(1).              Martin se také hlásí, aby mohl jít k tabuli. Je nespokojen s tím, že by postup Jovanky             byl srozumitelný. Jovanka uchopila situaci strukturálně, bez vazby na její séman-             tiku. Své mentální schéma multiplikativní triády měla obohaceno o strukturální             pohled. Pro Martina a většinu dalších žáků to bylo v této chvíli ještě nesrozumitel-             né. (9:39) Ačkoliv je Martin v matematice velice zdatný, je patrné, že u něj ještě             neproběhla desémantizace situace a setrvává ve vazbě na konkrétní situaci. Ukázal             svou strategii – vyjmenoval všechna sudá čísla od 2 do 36, za každé udělal čárku             a ty pak spočítal. Ze třídy se ozvalo potvrzení: „Jo, jo,“ a někdo zatleskal. Proč?                                                    Obrázek 9.7. Dvě řešení.","207                   Je to projev radosti některého žáka ze svého vlastního úspěchu, z porozumění řeše-             ní, které Martin záměrně upravil tak, aby bylo pro všechny názorné, a ne ocenění             samotného Martina. Ten se umí prosadit dostatečně sám a nepotřebuje povzbuze-             ní spolužáků.              Učitelka nechala třídu odsouhlasit řešení: „Bereme?“ A dále se zeptala: „Kdo to dě-             lal podobně jako Martin nebo Jovanka? A kde má Bára problém?“              Zde by asi bylo lepší oddělit otázky na postup „jako Jovanka“ a „jako Martin“ z již             uvedeného důvodu. Martinovo řešení si ponechává sémantiku, je procesuální, ná-             zorné, a Jovanky strukturální, abstraktní. Mnoho dětí se následně přihlásilo, ale             nebylo poznat, na co vlastně reagují. Pravděpodobně si ani Jitka neuvědomila roz-             dílnou úroveň řešení Martina a Jovanky.             Nakonec Bára sdělila, kde udělala chybu – jen se přepočítala. Po jisté době (14:40)             se učitelka vrací k Báře, nezapomněla na ni a věnuje jí čas, aby mohla vysvětlit, kde             udělala chybu. Bára přesně popisuje znovu svůj proces myšlení a poukazuje, kde             se spletla.               Zpředmětnění motorických zkušeností – konceptualizace procesu                 [10:50] Dále vysvětluje své řešení žákyně Kačka, ale když ukazuje svůj pro-                    dukt, učitelka se sama ujala vysvětlování. Kačka napsala na stírací destič-                    ku nejdříve všechna čísla, pak zakroužkovala každé druhé číslo hladkým                    kroužkem, každé třetí vlnitým kroužkem a někde vyšly kytičky – tam, kde                    se dupalo a tleskalo zároveň.                                                          Obrázek 9.8. Řešení Kačky.","208                   Proč učitelka nenechá Kačku nebo jiného žáka vysvětlit, jak tomu rozumí?              Asi ze stejného důvodu jako minule – chce si sama do grafiky zjednat vhled. Vyzve             dále žáky, aby k ní přišel ten, kdo se na produkt Kačky chce přijít podívat, a těm             vysvětluje, jak to Kačka myslela. Jde tam také Bára, která nad řešením Kačky za-             kroutila hlavou a rychle se vrátila do své lavice.              Martin uzavírá epizodu s neskrývaným obdivem trefným sdělením „tři v jednom“.             Nakonec jí zatleská a řekne, že Kaččino řešení je nejlepší. (12:24) Proč se asi Mar-             tinovi tolik líbilo řešení Kačky, proč Bára zakroutila hlavou?              Jsme opět svědky soudržnosti třídy a snahy dobrat se porozumění, která je silnější             než snaha vyniknout. Učitelka na Martina nijak zvlášť nereaguje a shovívavě pře-             hlíží jeho sebeprosazování, slabší žáky podporuje. Nejen zde, ale v průběhu celé             hodiny nabízí žákům vzorce chování vůči různým psychikám žáků.              Vysvětleme, co vlastně Kačka udělala a proč to mnohým žákům pomohlo, když             na první pohled je to řešení pracné a zdlouhavé.             Kačka obrázkem celý proces konceptualizuje. Převede všechny přítomné procesu-             ální rytmy na statické a vizuální – grafické. Nyní je o nich trvalá grafická evidence,             ze které lze vyčíst odpovědi i na ještě nevyřčené otázky. O souvislosti mezi schop-             ností převádět mezi různými systémy reprezentací a rozvojem myšlení píše Grusz-             czyk-Kolczyńska a Zielinska (Gruszczyk-Kolczyńska \& Zielinska, 2015). Pro Mar-             tina znamenalo porozumění zápisu Kačky přechod od procesu ke struktuře, a to ho             katapultovalo i na vyšší úroveň řešení dalších otázek (viz 21:23). Jeho představy se             oprostily od vazby na hru a počítání čísel a začal dále využívat strukturu tabulky             násobků, do které pak s řešením další otázky hlouběji pronikal.               Komunikační nedorozumění                 [12:50] Se svým řešením se má ještě přijít pochlubit Klárka. Jenže ona začíná                    vysvětlovat, že našla problém u Báry. Říká: Když si tu 16 vydělíme dvou-                    ma, tak nám nevyjde ani 37, ani 36.                [13:07] Nastává chvíle komunikačního nedorozumění. Učitelka si opět po-                    kouší zjednat pro sebe jasno a ptá se, kolik je 16 : 2. Klárka je v úzkých                    a na zápise Báry (10 + 6 = 16) se snaží ukázat, jak to myslela: „2 krát 10 je                    20 a 2 krát 6 je 14 a 20 plus 14 je jenom 24.“             Klárka je dobrá počtářka, proč nyní udělala tak zjevné chyby? Proč třída ihned             na chyby nereaguje? Učitelka dokonce musí vše, co Klárka řekla, zopakovat.","209                   Je zde již vidět únava žáků a dynamika řešení upadá. Klárka spotřebovala veškerou             energii na hledání, kde má Bára problém, a již jí nezbývá dostatek energie na ar-             tikulaci dobrých myšlenek. Tento jev nazýváme „jev myš“. Když se žáci v diktátě             na vyjmenovaná slova soustředí na to, zda ve slově myš napsat i nebo y, tak jim to             odčerpá energii a udělají pak banální chybu – zapomenou napsat háček nad s.              Příčinu chyby Klárky odhaluje Kačka: „Místo aby řekla vynásobíme, tak řekla vy-             dělíme.“ Někdo ze třídy je však nespokojen a říká, že Klárka vlastně neodhalila žád-             ný vážný problém. Je tedy vidět, že přes únavu aspoň někteří žáci pozorně sledují             a dokáží vystihnout podstatu toho, co se odehrálo.               Kognitivní osmóza                [15:06] Učitelka: „Otázka číslo 2: Kolikrát se duplo?“             Opět učitelka zapisuje na tabuli řešení žáků – 11, 12, která se nyní objevila ve-             lice rychle.             Je vyvolán Lukáš, autor výsledku 11, který se vehementně hlásil. Spokojeně uka-             zuje, jak má na stírací tabulce napsána všechna čísla do 37 a jak si to „dělal pro tro-             jice“, a tak mu vyšlo 11.             Lukáš převzal řešitelskou strategii Kačky, která mu zprostředkovala instrumentální             zkušenost. Aplikoval ji na řešení druhé úlohy. Došlo zde opět ke kognitivní osmó-             ze – žáci přebírají poznatky od ostatních žáků. Tentokrát tím poznatkem byla ře-             šitelská strategie: Převeď si proces tleskání, dupání na uchopitelnější reprezentaci             vizuální a pak vyznač každé třetí číslo.                                                      Obrázek 9.9. Řešení Lukáše.","210                   Po obvyklé otázce, zda má Lukáš pravdu, se Honza ujal kontroly Lukášova řešení             a spolu s Martinem odhalili, že zapomněl zakroužkovat číslo 36, a opravili výsledek             na 12. Zde je nutné připomenout, že Lukáš je slabší žák a že v tomto okamžiku             i po 3,5 hodinách práce vykazuje stále značné nasazení.                 [17:08] Dále ukazuje své řešení Eliška, která kopíruje strategii dříve předvede-                    nou Martinem – počítá si násobky tří.               Změna řešitelské strategie                [17:38]  Učitelka:  Má  někdo  nějaké  úplně  jiné  řešení  než  to,  co  použil                    u tleskání?             Čím je tato otázka zajímavá? Otázka se ptá na změnu strategie řešení dvou úloh             stejného typu v rámci jedné úlohové situace. Při analýzách řešitelských procesů             žáků je důležité sledovat okamžiky, kdy dochází ke změně strategie, a hledat impul-             sy a příčiny těchto změn. To nám dává nahlédnout do procesu učení žáka.              Hlásí se Martin. U tleskání si čárkoval a u dupání se díval na tabulku násobků,             protože byl líný zase čárkovat.              Zde je patrné, jak je důležité neurychlovat řešitelské procesy žáků tím, že jim hned             nabídneme efektivnější strategie, a že úmorná cesta k výsledku vede k aktivaci             tvořivosti a k hledání efektivnější strategie. Martin přešel od procesuální strategie             postupného vyjmenovávání sudých čísel ke strategii, kde již využil strukturu čísel,             tabulku násobků. Impulzem k tomu mu pravděpodobně bylo řešení Kačky, které             tak výrazně ocenil. Strategii ještě posunul dál a využil hotového produktu, tabulky             násobků, která visela na zdi ve třídě (obr. 9.10) a kde násobky tří byly již napsány.                [19:32] Učitelka formuluje poslední otázku: „Kolikrát se tlesklo i duplo záro-                    veň?“ Pak zapisuje na tabuli řešení 6, 5, 30, 29, 4.                [20:32] Výsledek 6 obhajuje Kristýna. Používá strategii Kačky.                [21:23] Martin využívá svou strategii práce s tabulkou násobků: „Já jsem se                    zase díval na násobící tabulku a na každý sudý číslo jsem si jakoby udělal                    čárku.“ V tabulce N ukazuje v řádku násobků tří pouze sudá čísla 6, 12,                    18, 24, 30.             Martin přitom využívá poznatku, že v tomto řádku se střídají sudá a lichá čísla.             Kdyby pracoval s řádkem násobků dvou, tak tam nejsou žádná lichá čísla, která             by hned mohl eliminovat. Martin zde integruje nejméně dva poznatky – násobek             dvou je vždy sudé číslo a v řadě násobků tří se střídají sudá, lichá čísla. Pracuje již             se společnými násobky čísel 2 a 3, ale ještě je nepojmenovává.","211                   Učitelka posunuje ne příliš srozumitelný výklad blíže ke srozumitelné terminolo-             gii: „Tak ty jsi šel po sudých číslech násobků tří.“              Učitelka se ujišťuje: Kdo tomu rozumí a kdo vůbec? Na to se přihlásilo mnoho žáků.             To byl asi důvod, proč Martinovo uchopení situace strukturou uzavřela sama. Vědě-             la, že by to stejně bylo nad síly mnoha žáků, a konstatovala, že to není tak důležité,             hlavně, že tomu rozumí Martin. Dala tak najevo respekt vůči všem žákům a jejich             způsobu řešení. Žádný způsob není horší než jiný, pokud mu dobře rozumíme.              Lukáš se dostal k výsledku tak, že sečetl 11 + 18. Je pozoruhodné to, že vzal do úva-             hy výsledek 11, který měl již opraven na 12. Jenže si ho neopravil sám, nýbrž jeho             spolužák. Tímto řešením se již vzdálil od propojení na počáteční hru a pracoval             jen s dílčími výsledky. Spojka a („a zároveň“) jako signální slovo pro operaci sčítání             (a také asi i nedostatek intelektuální energie) ho dovedla k výsledku 29.              Dostatek energie projevuje Martin, který opouští svůj pohled na strukturu čísel             a v komunikaci s ostatními žáky se vrací k prožitkům ze hry, které používá v ar-             gumentaci, že operace sčítání dílčích výsledků není možná: „Bylo slyšet, že občas             jsme dupli a tleskli nastejno.“              Honza argumentuje, proč výsledek nemůže být 30: Když se tlesklo 18krát, tak se ne-             může dohromady tlesknout a dupnout 30krát. Je to téměř přesný matematický důkaz             přímý – z pravdivého tvrzení vyvodíme logickými úsudky zase pravdivé tvrzení.              I když Martin opakovaně obhajuje výsledek 6 a ukazuje, že výsledek 5 není mož-             ný, dostává ještě nakonec příležitost Bára. Učitelka si je vědoma toho, že sledovat             Martinovo uvažování, i když je správné a na vysoké úrovni, je mimo možnosti ně-             kterých dětí, jak bylo řečeno výše.              Bára již jako první ze třídy použila ve svém řešení nejmenší společný násobek čísel             2 a 3: „Já jsem si to zjednodušila a počítala jsem násobky šesti.“ Dále vysvětlovala,             že „v násobcích šesti jsou sudá čísla a ty jsou v násobcích dvou i třech.“ Ani si asi             neuvědomuje, že právě dospěla ke klíčovému objevu.                 [27:20] Martin chvíli oponuje, je vidět, jak usilovně přemýšlí, a nakonec při-                    zná, že má Bára pravdu a že to, co Bára řekla, je pro něho nový objev.             Tedy i on přijal myšlenku společných násobků. Užasle hledí na tabulku násobků             a hned jde řešení ukázat. Dříve on svá řešení hledal jako sudá čísla v násobcích tří,             kde ale měl potíž s tím, že řada končila u 30. Nyní objevil, že všechny sudé násobky             tří jsou vidět pod číslem 6, tedy stačí spočítat, kolik jich je do 36.","212                                                          Obrázek 9.10. Tabulka násobků.               Martin pln radosti z nového poznání se nedokáže udržet a neustále vstupuje do ko-             munikace. Protože se Martinovo asertivní chování dotýká již celé třídy, učitelka ho             s úsměvem napomíná: „Nech taky promluvit někoho jinýho, chlape.“             Téměř po půl hodině diskusí o způsobech řešení, o chybných řešeních, obhajová-             ní, argumentací tedy aspoň dva žáci ze třídy dospěli k objevu společného násobku             dvou čísel i k objevu strategie „vyděl tím společným násobkem číslo, které se řeklo             naposledy, a neuvažuj zbytek“. Několik dalších žáků však již bylo od něj malý kou-             sek. Jestliže tito žáci v příští hře použijí myšlenku společného násobku, hovoříme                                      19             o tom, že si poznatek ovlastnili.             Často se stává, že aniž by se dále řešily obdobné úlohy, mentální schéma pojmu             společný násobek se v žákově mysli obohatí novými zkušenostmi, nové poznatky se             propojí se stávajícími a dojde k vytvoření konceptu.               Závěrem             Uvedená kazuistika měla za cíl ilustrovat myšlenku tvorby mnoha různých prostře-             dí jako nástrojů, které dětem dávají možnost, aby si „pri riešení určitého problé-             mu samé zvolili cestu. Používaním rozličných nástrojov v kontexte jedinej úlohy             (u rôznych detí v triede) dochádza pri následnej diskusii riešení k ich prepojeniu.             Pritom zvlášť dôležitý druh prepojenia je prepojenie symbolických a ikonických             (teda geometrických) nástrojov“ (Kvasz, 2016, s. 25).               19  M. Hejný (2014) popisuje význam slov osvojit x ovlastnit. K osvojení dochází tehdy, když žák přijme hotový poznatek a používá jej:               Nevypovídá to o porozumění. K ovlastnění dojde tehdy, když se žák aktivně podílí na odhalování nějakého pojmu, vztahu, procesu a je               těsně před jeho objevem, když jej jiný žák formuluje. Má pak pocit, že jej vlastně objevil sám.","213                   Žáci se učí místo „výcviku práce s konkrétnym reprezentačným nástrojom […] tú istú             situáciu vyjadriť v rôznych prostrediach. Tým predchádza tomu, aby si deti zamie-             ňali pravidlá fungovania (náhodne zvoleného a konvenčne vybudovaného) nástroja             s matematickou realitou, ktorú pomocou neho poznávajú“ (Kvasz, 2016, s. 24).              Je pravděpodobné, že v kontextu „Tleskni, dupni“ žáci dosud v průběhu od 1. roč-             níku řešili posloupnost níže uvedených úloh. Protože zde jde o výuku orientova-             nou na budování schémat, souběžně s tím žáci řešili mnoho dalších úloh zaměře-             ných na rytmus v jiných reprezentacích (vizuálních grafických a číselných), i úloh,             ve kterých se prolínají dva rytmy, jako například:                      1, 2, 3, 1, 2, 3, 1, 2, 3, …, nebo a, b, C, d, a, B, c, d, A, b, c, D…             Žáci mají příležitost budovat mentální schémata jistých konceptů na základě boha-             tého a pestrého spektra podschémat daného konceptu a vazeb mezi nimi. „Upřes-             ňování  intuitivně  poznaného  schématu,  tedy  tvorba  proto-schématu,  přispívá             k rozvoji intelektuálních potencí žáka ve více směrech. Jsou to zejména:              (a) potřeba                •   upřesňovat pojmy,                •   argumentačně podporovat odhalené vztahy,                •   hledat vhodný jazyk na popis procesů a situací,                •   kriticky přijímat informace,                •   odhalovat vztahy mezi schématy a tvořit tím obecnější schémata, a             (b) schopnost uvedené potřeby sanovat.“ (Hejný, 2014, s. 112)              Uvedeme zde sérii typů úloh, které žáci pravděpodobně v průběhu tří let před             popisovanou výukovou situací řešili:                 I.  Kolikrát se tlesklo?                a)  Tleskni 2. (Počítáme v oboru do 20.)                b)  Tleskni 2. (Počítáme přes 20.)                c)  Tleskni 3. (Počítáme v oboru do 30.)                d)  Tleskni 3. (Počítáme přes 30.)             Gradačními parametry uvedených úloh jsou: (1) číslo, které určuje frekvenci (2,             3, …), a (2) číslo, do kterého se počítá. Zde je třeba uvažovat jednak o jeho velikosti             (do 20 nebo 30 – nejvyšší číslo řady násobků daného čísla v rámci malé násobilky,             a přes 20 či 30), také hraje roli to, zda je číslo násobkem frekvence (daných čísel 2             nebo 3), nebo není.","214                   Tato série aktivit, ve které se prolínají motorické (žáci nejdříve v synchronu s počí-             táním vykonávají pohyb – tleskání), mentální (žáci v mysli vytváří reprezentaci celé             procedury), symbolické a ikonické (žáci hledají evidenci procedury – instrumentál-             ní praxe), argumentace a matematické uchopení (tlesklo se na každou druhou, tedy             na sudá čísla, tedy vydělíme dvěma se zbytkem a zbytek nebudeme uvažovat), při-             spívá zkušenostmi do prolínajících se schémat pojmů násobek (čísla 2, 3, …), relace             „býti dělitel“, případně pojmu zbytek při dělení (číslem 2, 3, …), což je 1, resp. 2.              Dále uvádíme typy úloh, které žáci mohli řešit v době krátce před popisovanou             výukovou situací a ve kterých se již mísí dva rytmy s různými periodami.                 II. Kolikrát se tlesklo a duplo zároveň?                e)  Tleskni 2, dupni 3. (Počítáme v oboru do 30.)                f)  Tleskni 2, dupni 3. (Počítáme přes 30.)             Úloha typu f) je zde popisovaná. Tato série přispívá k budování schématu společný             násobek čísel 2 a 3, jak jsme mohli sledovat.             Další gradace obtížnosti je dána velikostí čísel určujících frekvenci. Čísla jsou za-             tím stále nesoudělná, například (tleskni 2, dupni 5), (2, 7), (3, 4), (3, 5)… Tato série             přispívá do schématu pojmu společný násobek dvou čísel a vede k odhalení poznat-             ku, že společné násobky dvou čísel jsou násobky jejich součinu.              Pro upřesnění představy o nejmenším společném násobku je třeba ještě dodat úlo-             hy, kde čísla označující frekvenci jsou soudělná, čímž přibývá gradační parametr:             3) soudělnost či nesoudělnost čísel určujících frekvenci. Nejdříve zvolíme taková             dvě čísla, že jedno je násobkem druhého – (tleskni 2, dupni 4), (2, 6,), (3, 6), a nako-             nec taková, že žádné není násobkem druhého: (4, 6), (6, 9)…              Taková série úloh, ve kterých se neustále prolíná matematické zdůvodňování s ak-             tivitami  tleskání,  dupání,  případně  nahrazenými  jinými  nástroji,  které  jsme  zde             viděli, přispěje k odhalení a hlubšímu poznání konceptů společný násobek dvou             nesoudělných a soudělných čísel, společný dělitel dvou čísel a k odhalení strategie             řešení. Tím je návod, jak najít, kolikrát se tlesklo a duplo zároveň, aniž bychom si             museli celou hru sehrát ještě jednou: Vezmi nejmenší společný násobek čísel daných             ve hře a tím vyděl se zbytkem číslo, do kterého se počítalo. Zbytek neuvažuj. Dosta-             neš tak počet, kolikrát se duplo a tlesklo zároveň. Ilustrujme formulovanou strategii             na konkrétním zadání: Tleskni 6, dupni 9, počítáme do 59, kolikrát se tlesklo i duplo             zároveň? Řešení: Poprvé se společně tlesklo a duplo při čísle 18 – to je nejmenší spo-             lečný násobek čísel 6 a 9. Teď musíme zjistit, kolik násobků 18 se objeví v řadě čísel             do 59. 59 : 18 = 3 (zb. 5). Tedy celkem se zároveň tlesklo a duplo třikrát.","215                   V první, tematické vrstvě poznávacího procesu, který jsme sledovali ve vyučovací             hodině, jsou fenomény, které jsou nejbližší bezprostřední smyslové zkušenosti žáků             (v tomto případě zejména dupání, tleskání psaní) propojovány s vnímáním a uvě-             domováním si určitého obsahu („vím“, že dupám, „znám“ počet dupnutí, „umím“             počet dupnutí zjistit, někdy se v něm „spletu“, ale „vím“, co udělám, abych si to             ověřil). Jde o vědomí „(proto)matematického“ obsahu. To znamená, že v této úrovni             se prostřednictvím „mísení“ (konceptové integrace, „blendingu“) „budují matema-             tické představy“ a rozvíjí se „geneze pojmu“ ve směru utváření (mentálního) sché-             matu příslušného konceptu a jeho souvislostí.              Z pohledu Hejného Teorie generických modelů (Hejný, 2014) zde probíhají první             dvě etapy poznávacího procesu. První je motivace žáků k poznávání. Každou sa-             mostatnou úlohu Tleskni, dupni lze v pojetí Teorie generického modelu (TGM)             považovat za izolovaný model budoucího poznatku, čímž je uvedená strategie řeše-             ní. Když učitel úlohy systematicky graduje popsaným způsobem, umožní tak aspoň             některým žákům vnímat soubor těchto úloh jako komunitu, kterou cosi spojuje.             (Vznikají  strukturní  souvislosti  utvářejícího  se  mentálního  schématu.)  Nejdříve             počet společných tlesknutí a dupnutí byl násobkem čísla 6 (2 ∙ 3) – typy úloh e), f),             v dalším typu úloh to byl násobek čísla 10 (2 ∙ 5), potom násobek 14 (2 ∙ 7) atd. Po-             znání, že tyto všechny úlohy spojuje to, že se vždy počítá se společným násobkem             dvou zadaných čísel a že jejich počet v řadě odříkaných čísel je počet společných             tlesknutí a dupnutí, je již na vyšší zobecněné úrovni. Ta je v TGM pojmenována             generický model.              Samozřejmě,  že  každý  žák  může  dospět  k  tomuto  poznání  v  jiném  okamžiku,             a některým žákům množství zkušeností neboli izolovaných modelů nebude stačit             k tomu, aby u nich došlo k tomuto kognitivnímu posunu. To ale není tak podstatné.             Podstatné na tom je to, že tyto aktivity vedly u všech žáků k obohacení mentálních             schémat již několikrát zmíněných matematických pojmů, a některé žáky přivedly             k hlubokým objevům.              Ve druhé, konceptové vrstvě jsou „ryze matematické“ reprezentace (ikonické, sym-             bolické)  a  procedury,  které  patří  do  instrumentální  praxe  oboru  (Kvasz,  2016).             V našem případě jde o pojem nejmenší společný násobek a o strategii „vyděl nej-             menším společným násobkem“.              Je to oblast intersubjektivní reality oboru, takže v ní lze řešit rozpory mezi indi-             viduálními představami (přesvědčením) – např. rozdíl ve výpočtu – tím, že se lze             odvolat na objektivní zákonitosti, které jsou v oboru platné a všeobecně uznávané             a dokazatelné (znám-li dvě čísla z multiplikativní triády, třetí číslo umím vypočítat             operací dělení nebo násobení).","216                   Ve třetí vrstvě, tzv. kompetenční, se rozvíjí nad-oborové kompetence. V našem pří-             padě jde zcela příkladně o kompetence k řešení problémů, týmové spolupráci, dis-             kusi třídního kolektivu, argumentaci, formulování hypotéz, kritickému posuzování             myšlenek spolužáků, komunikační a té nejdůležitější, k učení.               Literatura              Eco, U. (2005). Dějiny krásy. Praha: Argo.             Fauconnier, G., \& Turner, M. (2002). The way we think. Conceptual blending and the mind’s hidden                  complexities. New York: Basic Books.             Gruszczyk-Kolczyńska, E. (1992). Dzieci ze specyficznymi trudnosciami w uczeniu sie matematyki.                  Przyczyny, diagnoza, zajecia dydaktyczno-worownawcze. Warszawa: WSiP.             Gruszczyk-Kolczyńska, E., \& Zielinska, E. (2015). Dziecieca matematika – dwadziescia lat pozniej.                  Krakow: CEBP.             Hejný, M. (2004). Chyba jako prvek edukační strategie učitele. In M. Hejný, J. Novotná, \& N. Steh-                  líková, Dvacet pět kapitol z didaktiky matematiky, 1. sv. (s. 33–80). Praha: Univerzita Karlova                  v Praze, Pedagogická fakulta.             Hejný, M. (2014). Vyučování matematice orientované na budování schémat: aritmetika 1. stupně.                  Praha: Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.             Kvasz, L. (2015). Inštrumentálny realizmus. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.             Kvasz, L. (2016). Princípy genetického konštruktivizmu. Orbis scholae, 10(2), 15–45.             Minsky, M. (1988). The society of mind. New York: Simon and Schuster.             Semadeni, Z. (2002). Trojaka natura matematiky: idee glebokie, formy powierzchniowe, modele for-                  malne. Dydaktyka matematyki, 24, 41–92.             Semadeni, Z. (2007). Zjawisko zastepowania obiektów matematycznych przez inne obiekty o tej sa-                  mej nazwie. Didactica Matematicae, 30, 7–45.             Sillamy, N. (2001). Psychologický slovník. Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S., et al. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.             Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., \& Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení                  znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno: Masarykova univerzita.             Vygotskij, L. S. (1976). Myšlení a řeč. Praha: SPN.             Wittmann, E. (2001). Developing mathematics education in a systemic process. Educational Studies                  in Mathematics Education, 48, 1–20. DOI: https://doi.org/10.1023/A:1015538317850              Bibliografický údaj             Jirotková, D. (2017). Rytmus, pohyb, periodicita, nejmenší společný násobek dvou přirozených čísel.                  In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního                  vzdělávání (s. 187–216). Brno: Masarykova univerzita.","217                   10      Mocniny a jejich užití pro zápis velkých a malých čísel                        Petra Konečná a Michal Vavroš                 V této kazuistice bude metodou 3A (Janík et al., 2013) rozebrána vyučovací hodi-             na realizovaná v sekundě osmiletého gymnázia a spadající do tematického okruhu             Číslo a proměnná v rámci učiva Mocniny a odmocniny. Ve standardních RVP ZV                                                                                1             je do tohoto učiva zařazena jen druhá mocnina a odmocnina, jelikož se však jedná             o vyučovací hodinu realizovanou na víceletém gymnáziu, je tematický plán rozší-             řen i o učivo třetí mocniny a odmocniny, pravidla pro počítání s mocninami, vyšší             mocniny a velká a malá čísla. Mezi očekávané výstupy pak patří nejen to, že žák             ve výpočtech užívá druhou mocninu a odmocninu, ale také třetí mocninu, chápe             pojem n-tá mocnina , provádí základní početní operace s mocninami, umí pracovat                             2             s kalkulátorem při práci s mocninami a převádí velká a malá čísla na tvar součinu             čísla a celočíselné mocniny desítky. Na tento tematický celek navazuje učivo za-             měřené na mocniny v geometrii, kdy se žáci seznámí s Pythagorovou větou a jejím             užitím při řešení trojúhelníků, přičemž využívají svých znalostí a dovedností práce             s druhou mocninou a odmocninou. Celková hodinová dotace pro oba tematické             celky (tedy Mocniny a odmocniny a Mocniny v geometrii) je 20–25 hodin. Poté se             žáci s učivem Mocnina a odmocnina setkávají až v pátém ročníku osmiletého gym-             názia, kdy je toto učivo rozšířeno o mocniny s celým a racionálním exponentem             a n-tou odmocninu.             V rámci představované vyučovací hodiny můžeme identifikovat prvky konstrukti-             vistického pojetí výuky. Molnár, Schubertová a Vaněk (2007) uvádějí, že „podle             Hendersona  základním  kritériem  konstruktivistického  přístupu  je  učení  s  poro-             zuměním. Konstruktivistické vyučování je podle něj každá záměrná, reflektovaná             vzdělávací činnost, která je zaměřena na podporu žákova aktivního porozumění.“              Podle Kuřiny a Půlpána (2006)                hlavní příčinou toho, že žáci často učivu nerozumí, je transmisivní způsob výuky, kdy učitel                předává  didakticky  zpracované  učivo  formou  výkladu.  Porozumění  učivu  je  ovšem  akt                individuální,  který  navíc  neprobíhá  automaticky,  když  učitel  vykládá.  K  porozumění  může               1  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze. Dostupné z http://www.               vuppraha.cz/wp-content/uploads/2009/12/RVPZV_2007-07.pdf.             2  Kde n je přirozené číslo.","218                      dojít jen tehdy, začne-li se student o učivo zajímat, zaujme-li aktivní postoj k učení, klade-li                si, aspoň vnitřně, vhodné otázky a hledá na ně odpovědi. Základem takto pojatého vyučování                je tedy motivace, která může aktivitu studenta navodit. Pasivní žák, žák bez zájmu, ničemu                netriviálnímu porozumět nemůže.              Skutečnost, že základní podstatou podnětného vyučování je motivace, je zřejmá             i z tezí popisujících podnětnou (konstruktivistickou) výuku, které stanovily Stehlí-             ková a Cachová (2006):                1. Učitel probouzí zájem dítěte o matematiku a její poznávání.                2. Učitel předkládá žákům podnětná prostředí (úlohy a problémy) a vhodně s nimi pracuje.                 3. Učiteli jde především o žákovu aktivní činnost.                4.  Učitel  nahlíží  na  chybu  jako  na  vývojové  stádium  žákova  chápání  matematiky  a  impulz                  pro další práci.                 5. Učitel se u žáků orientuje na diagnostiku porozumění spíše než na reprodukci odpovědi.             Hlavní motivační sílu tedy představuje zájem žáka a radost z práce a úspěchu.             A přesně na těchto dvou základních motivačních prvcích stojí představovaná vy-             učovací hodina. Učitel probouzí zájem žáků a motivuje je k učení se matematice             prostřednictvím ukázek využití matematiky v jiných předmětech a v praktickém             životě. Snaží se o upevnění matematických poznatků žáků prostřednictvím hledání             souvislostí s tím, co žáci znají z běžného života, z médií, z knih, a prostřednictvím             hledání možných aplikací v jiných vědních oborech. Dále se je snaží aktivizovat             s využitím dialogické výukové metody.              Podle Průchy, Walterové a Mareše (2009) „dialogická metoda, nazývaná též sokra-             tovská metoda, spočívá v prezentaci přesně formulovaných otázek učitele žákům,             kteří jsou jimi vedeni k vytváření vlastních, logicky vyvozovaných poznatků“. Při-             tom se učitel snaží, aby žáci v co největší míře na matematické zákonitosti, sou-             vislosti a aplikace přicházeli díky vlastnímu objevování. „Žáci se tak učí akcepto-             vat odlišné přístupy, argumentovat a vyjadřovat vlastní názory“ (Maňák \& Švec,             2003), současně poznávají radost z objevu i radost z úspěchu.             Vraťme se ještě krátce k principům konstruktivistického pojetí výuky, konkrétně             k roli učitele. Podle Molnára, Schubertové a Vaňka (2007) „je učitel spíše zpro-             středkovatelem – facilitátorem, který studentovi pomáhá pochopit látku, na rozdíl             od jiných teorií učení, kde učitel předává již hotové poznatky. Pomocí pokládání             vhodných otázek, podpory a komunikace učitel pomáhá k utvoření vlastního poro-             zumění vyučované látce.“ V rámci představované výukové situace můžeme pozoro-             vat snahu učitele o naplnění této role.","219                   10.1    Anotace               10.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Pro potřeby této kazuistiky byl využit audiovizuální záznam výuky hodiny ma-             tematiky, která proběhla v sekundě osmiletého gymnázia za přítomnosti 30 žáků             a byla 14. hodinou ze sekvence celkem 25 hodin věnovaných učivu Mocniny a od-             mocniny s aplikacemi v planimetrických výpočtech. V předcházejících hodinách             se žáci zabývali základními pravidly pro počítání s mocninami, přičemž snahou             učitele bylo, aby na základě indukce objevili tato pravidla sami.              Výuková hodina byla rozdělena do dvou základních částí. Cílem první části hodiny             byla systematizace poznatků učiva o mocninách s přirozeným mocnitelem, opako-             vání zápisu mocnin s důrazem na jeho význam, opakování pravidel pro počítání             s  mocninami,  schopnost  používat  tato  pravidla,  upevnění  správné  terminologie             a procvičení dovednosti práce s kalkulátorem. Ve druhé a současně stěžejní části             hodiny byli žáci vedeni k tomu, aby sami přišli na užitečnost zápisu čísel ve formě             mocniny a užití pravidel práce s mocninami, a to nejen v matematice, ale i dalších             oborech a v běžném životě. Cílem bylo, aby žáci dospěli k závěru, že mocniny je             užitečné využívat při práci s velkými čísly zejména pro jejich efektivní zápis, a aby             uvedli, kde se s takovými velkými čísly mohou setkat. Závěr této části byl zaměřen             na představení analogického užití mocnin pro zápis malých čísel, žáci se zde setkali             s využitím záporných mocnitelů čísla deset. I v této oblasti byly hledány příklady             malých čísel z reálného světa žáků.              Na tuto hodinu pak navázala hodina procvičovací, ve které žáci aplikovali získané             kompetence pro práci s velkými a malými čísly při řešení problémových úloh z pra-             xe s použitím kalkulátoru.               10.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             Činnosti učitele a žáků v průběhu celé vyučovací hodiny jsou shrnuty a popsány             v osmi fázích, přičemž fáze 1 a 2 odpovídají první části hodiny zaměřené na opa-             kování a systemizaci získaných poznatků a další fáze patří do druhé části hodiny             věnované významu mocnin pro efektivní vyjádření velkých a malých čísel a počí-             tání s nimi.             Fáze 1 (00:00–01:00): Učitel s žáky opakuje, co znamená pojem mocnina a jak se za-             pisuje. V rámci tohoto opakování učitel také klade důraz na správnou terminologii.","220                   Fáze 2 (01:00–09:07): Žáci vzpomínají, jaká pravidla se při počítání s mocninami             naučili. Postupně vyslovují pravidla pro práci s mocninami, na která si vzpome-             nou, a učitel je zapisuje na tabuli. Současně učitel žáky vyzývá, aby užití pravidel             ilustrovali konkrétními příklady. Všichni žáci dostávají stejný prostor na to, aby             odpověděli. Jestliže nikdo z nich neodpovídá, učitel se je snaží navést. Dbá na to,             aby si žáci uvědomili konkrétní užití pravidla v praxi, nebo jeho obměny (obrácený             postup či užití různých mocnin). Znovu klade důraz na terminologii a snaží se, aby             žáci byli schopni slovně vyjádřit symbolický zápis pravidel pro práci s mocninami.             Jakmile se dostávají k příkladům mocnin s větším exponentem, učitel se ujišťuje,             zda žáci chápou rozložení mocniny na činitele součinu.              Fáze 3 (09:07–15:34): Učitel se dostává k hlavnímu tématu hodiny – kde všude je             možné mocniny využít a zda to má nějaký význam pro zjednodušení. Dává žákům             prostor k tomu, aby sami přemýšleli, kde je možné se s mocninami setkat. Všechny             nápady, které žáci vyslovují, zapisuje na tabuli pro lepší představu. Dostávají se             k velkým číslům a jejich „zkráceným“ zápisům ve formě součinu čísla a mocni-             ny desítky. Učitel navádí žáky, aby hledali inspiraci i v jiných vědních oborech,             kde se s mocninami mohou setkat. Jeden z žáků zmiňuje vzdálenosti ve vesmíru.             V souvislosti s tím učitel připomíná aktuální zajímavost, a sice přiblížení Měsíce             k Zemi. Společně přicházejí na běžnou vzdálenost Měsíce od Země a vzdálenost,             kdy byl Měsíc přiblížen. Jako další využití mocnin jeden z žáků uvádí výpočet ob-             sahu čtverce, kde se také mocniny vyskytují. Tímto však postupně dochází k posu-             nu od velkých čísel k menším.              Fáze 4 (15:34–19:51): Učitel se snaží žáky přimět, aby opět uvažovali o velkých             číslech, a to na Zemi, v souvislosti s objekty, které jsou velmi malé co do velikosti,             ale je jich mnoho. Žáci uvádí jako příklad zrnka písku či atomy. V této souvislosti             se dostávají k počtu molekul vody v jednom litru. Žáci tipují množství, učitel nako-             nec prozradí správnou hodnotu a napíše ji na tabuli.              Fáze 5 (19:51–26:04): Číslo odpovídající počtu molekul vody v jednom litru ob-             sahuje velký počet nul. Učitel vyzývá žáky, aby číslo správně přečetli. Následně             vede žáky, aby se pokusili číslo jednodušeji zapsat pomocí mocniny desítky. Dále             učitel uvádí jednodušší příklady zápisu velkých čísel s využitím mocniny desítky             a vysvětluje, jak funguje počítání s těmito čísly.             Fáze 6 (26:04–32:45): Učitel přechází k uplatnění mocnin ve fyzice v souvislosti             s vysokými rychlostmi, speciálně rychlostí světla, kterou navrhl jeden žák. Na pří-             kladu výpočtu dráhy, kterou urazí světlo za určitý čas, ukazuje, jak se počítá s moc-             ninami v zápisu pomocí mocnin desítky a následně pojmenovává výsledné číslo.","221                   Fáze 7 (32:45–42:50): Učitel se začíná věnovat číslům z opačného spektra, tedy             velmi malým číslům, snaží se žáky motivovat, chce po nich různé nápady, jak ta-             ková malá čísla vypadají (odvážná žačka se jej snaží prezentovat u tabule v podobě             desetinného čísla), co by mohla taková čísla v reálném životě představovat. Učitel             vždy vhodně reaguje na nápady žáků, ať jsou správné, či zcestné, v každé odpovědi             hledá to dobré. Společně se snaží objevitelsky přijít i na vhodný zkrácený zápis             malého čísla uvedeného žačkou na tabuli, aby se dalo zapsat např. do kalkulátoru.             S ohledem na to, že žáci si s úkolem nevědí příliš rady, učitel začíná nejjednodušším             případem čísla 0,1, pokračuje zlomky, až se dostává na záporné mocniny desíti.             Na závěr učitel ukazuje příklad, kdy desetinné číslo obsahuje i jinou číslici než             jen 1. U toho se však celá třída trochu pozastaví, ale nakonec to pan učitel zvládá             vyvolávané žačce vysvětlit i přes přesáhnutí hodiny do přestávky.              Fáze 8 (42:50–43:20): Učitel žádá od žáků shrnutí hodiny, co nového se naučili, co             je pro ně z daného tématu důležité. Zadává jim úkol do příště, vzít si kalkulátory,             aby si do nich mohli zkusit zadávat daná čísla (motivuje je na další hodinu).               10.2    Analýza               10.2.1  Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu             Následující konceptový diagram znázorňuje jednotlivé úrovně a strukturu výuky.             Při jeho tvorbě si musíme uvědomit, že rozdělení pojmů mezi tematickou a koncep-             tovou vrstvu závisí i na úrovni chápání žáka. Např. jiné bude pro předškolní věk,             jiné pro desetileté žáky.              Tematická vrstva obsahuje pojmy a témata nejbližší bezprostřední smyslové zku-             šenosti žáka. Do této vrstvy jsme zařadili pojmy žákovské zkušenosti z běžného             života, běžné pojmy školní výuky mimo obor matematika a běžné matematické             pojmy. Konceptová vrstva zachycuje odborné koncepty s relativně vysokou úrovní             obecnosti. Do této vrstvy jsme zařadili matematické pojmy na pomezí tematické             a konceptové vrstvy – jedná se o pojmy a fenomény, u nichž je již nutná jistá míra             abstrakce, mísí se zde zobecněné s konkrétním. Dále jsou zde zařazeny zobecněné             matematické pojmy, obecná pravidla pro počítání s mocninami, pojmy meziobo-             rové a pojmy z jiných vědních oborů. Kompetenční vrstva opouští rámec určitého             oboru ve prospěch rozvíjení obecných předpokladů, které můžeme pojmenovat             jako klíčové kompetence. Dosahování těchto kompetencí, tedy kompetence k řeše-             ní problémů, kompetence k učení, kompetence komunikační, lze prokázat zejména             popisem činností žáků.","222                                                                            Obrázek 10.1. Konceptový diagram – Mocniny a jejich užití pro zápis velkých a malých čísel.","223                   10.2.2   Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              V této části bychom podrobně analyzovali jednu výukovou situaci, která odpovídá             fázím 3–5, kdy se učitel snaží, aby žáci sami pochopili význam užití mocnin pro efek-             tivní vyjádření velkých čísel. Než se však dostaneme k této podrobné analýze, rádi             bychom upozornili na pozitivní momenty předcházející této výukové situaci.              Snahou učitele při opakování pravidel pro počítání s mocninami bylo, aby žáci chá-             pali smysl těchto pravidel, aby je nevnímali jako vzorečky pro mechanické výpočty,             ale aby je byli schopni na základě indukce sami odvodit. Využíval k tomu definici             n-té mocniny, kdy žákům opakovaně na konkrétních příkladech zdůrazňoval, co             symbolický zápis mocniny znamená, např. 4  = 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4; 6  = 6 ∙ 6 ∙ 6. Díky                                                  5                                                                  3             tomu byli žáci schopni konkretizovat i odvodit pravidla jako např. a  ∙ a  = a , tedy                                                                          r + s                                                                    r                                                                       s                                       8             4  ∙ 4  = (4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4 ∙ 4) ∙ (4 ∙ 4 ∙ 4) = 4 ,či              5                3             A samozřejmě došlo na případ, kdy exponent v čitateli byl menší než ve jmenova-             teli, jako např.          . Zde mohlo být odvozené pravidlo využito pro za-             vedení záporného exponentu, přestože toto již výrazně přesáhlo učivo sedmé třídy,             resp. sekundy osmiletého gymnázia.             Popsaná činnost učitele, kdy se snaží různými způsoby vyjádřit jedno a to samé čís-             lo, je z didaktického hlediska velice důležitá. Slavík a Janík (2009) uvádějí: „Umění             učitelské práce a podstata didaktické znalosti obsahu spočívá především v tom, vy-             jádřit totéž mnohokrát jinak – a to proto, aby tomu žák lépe rozuměl, lépe se o tom             dorozuměl, anebo to uměl lépe uskutečňovat na podkladě vlastní zkušenosti.“ Díky             takovémuto zavedení pojmu mocnina a práci s mocninami učitel předchází chy-                                                             2                                                          2                                                                2                                                                   3             bám při práci s mocninami jako např. 2  = 6; (a + b)  = a  + b , a  + a  = a ; a  ∙ a  = a .                                                       2                                                                            s                                                                         r                                                                       5                                             3                                                                               r ∙ s             Pokud pomineme mechanické chyby a chyby z nepozornosti, nejčastější příčinou             těchto chyb je právě neporozumění symbolickému zápisu mocniny a z toho prame-             nící nepochopení fungování příslušných pravidel.             Nyní  se  budeme  podrobně  věnovat  výukové  situaci  věnované  užití  mocnin             pro efektivní práci s velkými čísly. Uvedeme transkripci celé výukové situace, při-             čemž ji rozdělíme do částí tak, abychom při následujícím rozboru mohli upozornit             na důležité momenty této výukové situace, které ji významně ovlivnily, ať pozitiv-             ně, či negativně.","224                   Pohled do výuky 10.1               Část A (Hledání dostatečně velkého čísla pro ilustraci užití mocnin)              U: Pojďme se dneska podívat, kde bychom to mohli užít. Práci s těmi mocninami. Jestli Vás napadne,              co bych chtěl dneska s Vámi tady udělat. Kde bychom mohli… kde všude bychom ty mocniny mohli              třeba použít. Jestli to má pro nás někde nějaký význam… nějaké zjednodušení, kde se s tím pracuje.              Ž: Třeba při vysokých číslech?              U: Při vysokých číslech… aha. Jak vysoké číslo myslíš… jak myslíš vysoké… jako třeba na reklamě na, na…              Ž: Třeba miliony, stamiliony.              U: Aha… [maže tabuli] A jak bychom to, jak takové číslo si představuješ, že by třeba bylo, no… Tak              určitě to je pěkný nápad. Co mám napsat třeba za číslo.              Ž: Třeba deset na šestou?              U: Deset na šestou… Ty už jsi to řekla úplně takhle, no tak to je krásné, já jsem myslel nějaké velké              číslo, aby bylo vidět, že… to je úžasné, tak to abychom se domluvili. Ale to tak není, čili nějaké velké              číslo, že bychom mohli užít ten zkrácený zápis té mocniny. Tak ty jsi říkala jak…              Ž: Třeba ten milion.              U: [zapisuje na tabuli] Tak v čem by to užití jakože bylo.              Ž: No třeba že bych sčítala a odčítala třeba v korunách, jak se vydává státu daně a potom se ještě dostává.              U: Aha. V těch financích bychom mohli. Teď otázka, jak bychom to teda zkrátili? … Ten zápis. Tak              deset… milion teda jsme schopni napsat nějak zkráceně? Jony? [vyvolává dalšího žáka]              Ž: Deset na šestou?              U: Ano je to deset na šestou, určitě. [zapisuje na tabuli] Ještě nějaký příklad z praxe, kdy bychom,              kdy si myslíte, že třeba to velké číslo, že by s ním bylo něco divné? Na práci… s tím nápadem              něco takhle, ze života a nemusí být z matematiky, může být takhle, jestli jste někdo četli nějakou              encyklopedii… Vojto? [vyvolává žáka]              Ž: Když se počítají vzdálenosti ve vesmíru? Nějaké…              U: Vzdálenosti ve vesmíru? [udiveně]              Ž: Nějaké planeta od planety nebo nějaká planeta od Slunce a takové, že už se tam nedává tvar těch              spousta nul, ale jenom…              U: Těch spousta, aha.              Část B (Superúplněk)              U: Mimochodem zrovna ze včerejška na dnešek byla taková zajímavá noc, jestli někdo četl? Eliško?              [vyvolává]              Ž: Byl superúplněk?              U: Superúplněk, superměsíc, ano. V čem to spočívalo? Že byl… Tome? [vyvolává dalšího žáka]              Ž: Že Měsíc byl o čtyřicet tisíc kilometrů blíž k Zemi.              U: A máme představu tu vzdálenost? My víme teďko, kolik byl teda blíž… a teď otázka zase, jestli              to… představuje nějaké velké číslo… Aničko? [vyvolává žáka]              Ž: O čtrnáct procent větší.              U: Větší, no ano… Jakože ten kotouč…              Ž: Viditelný.              U: Viditelný, aha. Já jsem myslel teď tu vzdálenost. Že normálně máme třeba Zemi. [znázorňuje              na tabuli] Tady máme někde Měsíc a on jak obíhá… tak nějak jak to tak obíhá všelijak, tak byl trošku…              Ž: Sto šedesát tisíc a normálně je čtyři sta tisíc?              U: Ano. Čtyři sta, no. [zapisuje na tabuli] Já tak nějak si pamatuju tři sta osmdesát čtyři tisíc              kilometrů, určitě. Teď říkali nějakých tři sta šedesát, padesát sedm tam bylo, nebo nějak takhle              přibližně, určitě kilometrů. Takže to možná teď ani čtyřicet není, ale z těch čtyř set tisíc to může být.              Určitě. Mimochodem, těch čtyřicet tisíc kilometrů, teď mě napadlo, z těch čtyř set tisíc kilometrů,              kdybychom to měli třeba vyjádřit nějak jinak? A jak víte jak, jsem myslel? Jaroslave? [vyvolává žáka]              Ž: Jakože deset procent?              U: Ano, tak jsem řek v procentech, že bychom to měli. Tak byl o deset procent blíž, čili o desetinu.              Je to kus, ale na ty vesmírné vzdálenosti to zase není tak úplně, že? Něco mimořádného. V pořádku.              Takže určitě tady bychom byli schopni třeba čtyřicet tisíc kilometrů přepsat nějakým zkráceným              zápisem. Jestli by někoho napadlo? Dalibore? [vyvolává žáka]","225                     Ž: Dvě stě na druhou?              U: Jak?              Ž: Dvě stě na druhou?              U: Aha. Dvě stě na druhou určitě. [zapisuje na tabuli] Tak určitě by to takhle šlo. To je pravda, no              uvidíme, jestli třeba nebude nějaký efektivnější zápis. Dobrý.               Část C (Hledání dalších příkladů, kde se lze setkat s velkými čísly)              U: Vzdálenosti ve vesmíru určitě. Souhlasím. Ještě něco by Vás napadlo, kde by byla velká čísla a kde              bychom třeba ty mocniny, zejména některé, mohli užít? … Ta fyzika je taková zajímavá, i chemie              třeba…              Ž: Vypočítat objem čtverce?              U: Vypočítat…              Ž: … Obsah čtverce.              U: Obsah čtverce? Tam je určitě ta mocnina. Jakože na druhou. Určitě, můžeme, samozřejmě. Máme              čtverec o straně, třeba nula celá pět desetiny metru. [znázorňuje na tabuli] Jeho obsah by byl?              Ž: Nula celá dvacet pět, dvě celé pět.              U: Tak, tak obsah čtverce je, to jsi říkal, obecně, obsah čtverce pomůže někdo?              Ž: A na druhou.              U: Ano, a na druhou, čili obsah se rovná nula celá pět desetiny na druhou, jednotka metrů              čtverečních. [píše na tabuli] A to teda je?              Ž: Nula celá dvacet pět setin metru čtverečních. [učitel zapsal na tabuli]              U: Ano, určitě. My si můžeme pomoci, pět krát nula celá, třeba jedna desetina, že? [píše na tabuli]              Pět na druhou umíme, můžeme užít to pravidlo, je tady smazáno, že? Bylo pravidlo toho součinu,              že na druhou. Právě teď se nám třeba hodilo. Dvacet pět a jedna ta setina. Ale pojďme zpátky k těm              velkým číslům. Máte představu ještě nějakých třeba větších čísel, kde by se tak jako to mohlo užít?              Ty vzdálenosti ve vesmíru určitě, můžu to vzít až někde, nevím, k jiným slunečním, ne slunečním,              jiným galaxiím, takže určitě. Tam ty vzdálenosti jsou. Ještě někde tady třeba na Zemi? Velké číslo              nějaké? [chvíle ticha] No něčeho, čeho asi bude hodně a co do velikosti to bude asi jaké?              Ž: Zrnko písku?              U: Vynikající, zrnko písku třeba. Pojďme ještě do menších rozměrů.              Ž: Atomy?              U: Atomy, přesně tak. Všichni tady víme, máme tady něco, třeba, co nám teče z kohoutku [pouští              vodu z kohoutku], teď jsem se lekl, že to nepoteče, teče nám z kohoutku co?              Ž: Voda.              U: Voda. Představme si litr vody. Představme si litr vody o hmotnosti zhruba jeden kilogram, že,              to máme [kreslí na tabuli krychli], litr mléka třeba jak kupuješ, že? Čili my víme, tady prostě máme              v nějaké nádobě, nebo může to být i [kreslí jinou nádobu] jeden litr. Co bychom tak mohli třeba              počítat? Co bychom tak mohli tam jako vyjádřit, velkým číslem? Jaroslav říkal zrnka písku.              Ž: Mililitry?              U: Prosím? [nerozuměl]              Ž: Mililitry třeba?              U: Mililitry, no tak jo, tak kolik je to mililitrů? [ticho] Aha? Jak to vyjádříme? Má někdo nápad, kolik je              to mililitrů?              Ž: Tisíc.              U: Tisíc, že jo, čili [píše na tabuli], tisíc mililitrů. No, tak tisíc to není. Ale Eliška říkala tady něco              o atomech. Tak co bychom tam mohli spočítat? Chemii jsme ještě neměli, to já vím, ale.              Ž: Molekuly vody?              U: Molekuly vody. Ví někdo, jak vypadá molekula vody? Co ji tvoří? Jenom tak jestli to někdo nečetl              náhodou v encyklopedii?              Ž: Há dvě ó. Vodík a…              U: Aha, há dvě ó, dobře, to jsou dva vodíky a?              Ž: Jeden kyslík.              U: Ano, čili taková hlavička a na ní tady visí prostě, visí, visí takhle jako kdyby dva vodíky, ano. Máte              představu, kolik molekul vody by bylo v jednom litru? [maže tabuli] Kolik molekul vody by bylo              v jedno litru? [rozhodí rukama, chvíle ticha] Máme představu? [překládá papír na půl] Typněte.              Ž: Deset milionů?","226                     U: Deset milionů.              Ž: Bilion.              U: Bilion.              Ž: Deset miliard.              U: Deset miliard. Takže.              Ž: Sto miliard?              U: Sto miliard. Dobře. Tak pojďme, nějak rozumně, čili ty jsi říkal?              Ž: Bilion.              U: Bilion. Takže dejme tomu miliony, miliardy a bilion. Tak kdo je třeba pro ty miliony? [nikdo nezvedl              ruku] Dobře, tak kdo je pro miliardy? [několik žáků zvedlo ruku] Dobře, a pak byl ještě bilion, někdo              říkal, tak kdo je pro biliony? [nejvíce zvednutých rukou] Aha, dobře. Tak já samozřejmě jsem si to              připravil, takže já vám napíši [píše na tabuli z papíru, který překládal], kolik molekul je v jednom litru.              Možná, že by stálo za to si vzít i školní sešit, že byste to doma mohli ukázat rodičům, je vyzkoušet              třeba. [žáci otvírají sešity a zapisují si hodnoty, které učitel píše na tabuli] Tak vážení přátelé, je to              před vámi, prosím pěkně, ať se v tom zorientujeme, je to trošku velké číslo že? Nevím, jestli jste to              čekali, většina jste skončili maximálně na těch bilionech, vidíme, že teď jsme trošku asi dál.              U: Prosím pěkně, kolik těch trojic nul tam je? Jenom ať se odpíchneme.              Ž: Sedm.              U: Sedm. Čili, prosím pěkně, sedm trojic nul. Sedm krát tři?              Ž: Dvacet jedna.              U: Že jo. Tady máme ještě jednu nulu [ukazuje na tabuli] a pak máme tady tohleto číselko. Prosím tě,              zkus pojmenovat to číslo.              Ž: Hodně.              U: No hodně, ano hodně, ano je to hodně. Jestli takhle to nám napadne, jestli vůbec tam dojdeme              k tak velkým, jestli na to máme slovíčka.              Ž: Možná triliony.              U: Ano, tak pojďme zkontrolovat. Pojďme postupně, že jo. Takže tady jsme skončili na?              Ž: Tisíce.              U: Tisíce. Tady?              Ž: Miliony. [učitel ukazuje na trojice nul na tabuli] Miliardy, biliony, biliardy, triliony, triliardy [šum],              kvadrilion?              U: Kvadrilion, ano. Čili třicet tři celých, já myslím, že můžu i zaokrouhlit, pět desetin třeba kvadrilionů.              Část D (Objevení užití mocniny pro efektivní zápis velkého čísla)              U: Tak, no a teď si představme, že bychom s takovýmhle číslem měli pracovat. Vynásobit třeba dva              litry vody, deset litrů vody, že jo. Kolik by tam bylo? No, měli bychom nějaký problém? Tome?              Ž: Asi určitě.              U: A v čem? Vždyť to je.              Ž: V tom počtu nul?              U: No tak však.              Ž: Jich bude hodně.              U: No je jich hodně no, a tak, v čem myslíte, že by ten problém byl, no tak budu počítat hodně nul,              no tak.              Ž: Bylo by šedesát tři nul, kdybysme to třeba měli na třech litrech, by se to tam třeba ani nevešlo.              U: Aha, no tak jako co teď s tím uděláme teda? Co bychom s tím…              Ž: Si to převedeme na nějaké mocniny?              U: Jako? No tak zkusíme, do kalkulátoru to asi nedáme, že jo? Na počítači by to asi možná ještě šlo,              no ale tak teď, jak byste to doporučili teda. [chvíle ticha] Něco do mocnin, ale teda co? Co do těch              mocnin? Třicet tři? Tři krát jedenáct? Tam vlastně ani není, že, mocnina. Jestli máme nápad, jak              bychom to číslo trošku… [ukazuje rukama]              Ž: Zkrátili.              U: Zkrátili. Samozřejmě, to je vidět, s tím asi si neporadíme. Jenom jestli je nápad. Já to samozřejmě              můžu říct, ale.              Ž: Že to, vlastně to třicet tři, čtyřicet šest dáme jako samostatný číslo krát, vlastně deset na kolikrát              tam bude nul.","227                     U: Tak to je úžasná teď myšlenka. To znamená, že bych třeba, a co bys chtěl nechat? Jonáši?              Ž: Třicet tři čtyřicet šest, nebo třicet tři čtyři sta šedesát.              U: Takže já můžu napsat rovná se, že jo? Naprosto v pořádku, čili třicet, a teď řekni jenom to číslo,              které bude před ním a pak asi něco, něco bude dál. Tak co bys chtěl, vyber si, co chceš. My se tomu              přizpůsobíme.              Ž: Třicet tři čtyřicet šest.              U: Třicet tři čtyřicet šest?              Ž: Nebo třicet tři čtyři sta šedesát.              U: No dobře, a mi šlo to číslo třicet tři čtyřicet šest, já jsem teď v rozpacích, to je jak telefonní číslo. Já              jsem teď úplně znejistěl, co myslíš.              Ž: Tři tisíce tři sta čtyřicet šest.              U: Výborně, tři tisíce tři sta čtyřicet šest. Tak to je rozumné, to umíme přečíst, všichni tomu rozumíme              a teď teda, Jarku, kolik teda těch nul tam bude?              Ž: Krát deset…              U: Kolik tam teda bude? Trojic jsme řekli, že sedm a ještě jedna.              Ž: Krát deset na dvacátou druhou.              U: Krát deset na dvacátou druhou. No to je velmi už rozumný zápis, že? Velmi rozumný zápis.               Část E (Upevnění nově nabytých poznatků)              U: To znamená, že je třeba se teď seznámit s podobou velkých čísel v téhleté struktuře. [ukazuje              na tabuli] Jak vlastně, co představují. Já bych začal, dejme v úvodu tady pár příkladů, uvedl velmi              jednoduchých, že tady ten zápis je možná zbytečný, ale abychom se to naučili. Třeba dva krát              deset na třetí [píše na tabuli], co může představovat? Čtyři krát deset na čtvrtou [píše na tabuli],              pak zkusíme, jestli třeba někdo nevymyslí. Tak to první, Vojto? Dva krát deset na třetí, co by to              představovalo, co to je za číslo?              Nyní výukovou situaci podrobněji rozebereme.              Aby učitel mohl žákům přiblížit funkci a smysl mocniny v rámci různých obo-             rů lidské činnosti, klade v průběhu analyzované výukové situace otázky s cílem             zjistit, jakou mají žáci představu o velkých číslech a o tom, kde se s nimi mohou             v reálném světě setkat. Snaží se žáky vést k tomu, aby přemýšleli nad užitečností             mocniny v souvislosti s velkými čísly. Učitel potřebuje žáky přimět k tomu, aby             uvažovali o dostatečně velkých číslech tak, aby byl význam mocniny pro zápis ta-             kového čísla jednoznačný.             Část A: Učitel žáky vyzývá, aby uváděli příklady velkých čísel a sdělili, kde se s nimi             mimo matematiku mohou setkat. Zpočátku můžeme sledovat, že se žáci stále drží             „při zemi“, což je přirozené. Uvádějí pojmy a hodnoty, které znají ze svého běžné-             ho života. (Tato tendence se opakuje i v dalších částech výukové situace. Žáci jsou             schopni představy a reprezentace v rámci milionů, miliard, možná i bilionů. Další             velká čísla jim však splývají v jeden pojem „hodně velké číslo“ – toho si lze všim-             nout v části C, když se žáci snaží pojmenovat číslo udávající počet molekul vody;             toto číslo vzbudí jistý rozruch ve třídě.) Konečně jeden z žáků navrhuje jako pří-             klad vzdálenosti ve vesmíru. To je oblast, kde učitel může najít příklady potřebně             velkých čísel. Učitel však této žákovské odpovědi nevyužívá.","228                   Část B: Učitel si vzpomene na aktuální zajímavost v souvislosti s vesmírnými jevy             a ptá se žáků, zda to také zaregistrovali. Pro žáky je tato aktualita zajímavá, a tedy             motivační, avšak učitele toto odbočení vrací k řádově menším číslům, kdy je zápis             čísla bez užití mocniny poměrně jednoduchý. Učitel tedy využívá příkladu ales-             poň pro zopakování učiva z počátku školního roku – procenta. V závěru této části             lze pozorovat, jak učitel respektuje svou roli z pohledu konstruktivistického pojetí             výuky – neprozrazuje efektivnější zápis čísla 40 000, ponechává žákovské řešení                       2             ve tvaru 200 a k objevení efektivnějšího zápisu vede žáky později prostřednictvím             dalších příkladů.             Část C: Učitel se snaží opět žáky přimět k tomu, aby našli příklad opravdu velkých             čísel, žel další žák zcela z této linie svým návrhem vybočuje. Učitel se v průběhu             celé výuky snaží pozitivně reagovat na návrhy žáků, ať jsou správné, či spíše zcest-             né, v každém návrhu i odpovědi hledá to dobré. Proto s žákovským nápadem dále             pracuje. Volbou délky hrany (pět desetin metru) však žákovo uvažování posouvá             od velkých čísel naopak k číslům malým. O to náročnější je žáky vrátit k původním             návrhům velkých čísel a úvahám, kde je lze nalézt. Učitel využívá postupných od-             povědí žáků (hodně zrnek písku, počty atomů, molekula vody) a společně s názornou             demonstrací (pustí vodu z kohoutku) se mu podaří žáky dovést k otázce, jaký je počet             molekul vody v jednom litru. Nyní by učitel mohl rovnou napsat požadovanou hod-                                                                      3             notu. To však nedělá, ale vyzývá žáky, aby zkusili toto číslo odhadnout.             Navíc v rámci této výukové situace učitel využívá odhadů žáků a následně i čísla             vyjadřujícího počet molekul vody zapsaného na tabuli k opakování či zavedení ná-             zvů mocnin desítky (miliony, miliardy, biliony, triliony, triliardy, kvadriliony).             Část D: Samotný dlouhý zápis velkého čísla ještě žáky nevede k nápadu reduko-             vat jej s využitím mocniny. Když však učitel předkládá žákům úkol, že by měli             dvě takto velká čísla vynásobit, žáci identifikují pro ně reálný problém, že by se             to ani nevešlo na papír.  To už stojí za to řešit. Obdobně žáci vnímají i problém,                                 4             kdy výpočet nelze realizovat pomocí kalkulátoru. (Toto učitel pouze konstatoval,             nevyužil příležitosti aktivizovat žáky tak, že by je ponechal, ať si to s kalkulátorem             vyzkoušejí.) Žáci tedy uvažují, jak zápis čísla zkrátit. A u jednoho žáka můžeme             identifikovat aha efekt: „Že to, vlastně to třicet tři, čtyřicet šest dáme jako samostat-             ný číslo krát, vlastně deset na kolikrát tam bude nul.“ I když třicet tři čtyřicet šest             není matematicky správné pojmenování (žák byl na to učitelem upozorněn), žák               3  To je velmi důležitá činnost žáků, kterou někteří učitelé opomíjí. Přitom schopnost odhadnout hodnotu bez přesného výpočtu či měření               je užitečná v matematice, dalších vědních oborech a velice často i v běžném životě. V matematice mj. vede žáky k tomu, že jsou schopni               objevit chybu ve výpočtu na základě porovnání výsledku s předpokládanou hodnotou – odhadem (Zarzycká, 2016).             4  Tento moment podporuje Kvaszův pohled na princip banality komplexnosti (více viz Kvasz, 2015, s. 25–27).","229                   pochopil, o co jde a jak může mocninu desítky využít. Učitel následně ponechává             na dalších žácích, jaký součin čísla a mocniny desítky využijí, žáci uvažují o růz-             ných možnostech, nakonec vybírají číslo a učitel je podle počtu nul vede k určení             mocniny desítky, kterou toto číslo musí vynásobit.              Část E: Je velice dobře, že se učitel nyní vrací k velkým číslům, která odpovídají             chápání žáka. Dochází střídavě k procesu operacionalizace a abstrakce v rámci pře-             chodu mezi tematickou a konceptovou vrstvou. Žákům se nově získané poznatky             upevní a lépe pochopí smysl vyjádření velkých čísel.              Tímto analyzovaná výuková situace končí. Hodina dále pokračuje další aplikací             ve fyzice v souvislosti s rychlostí světla, kterou navrhl další žák. V závěru hodi-             ny se učitel začíná věnovat číslům z opačného spektra, tedy velmi malým číslům,             snaží se žáky opět přimět, aby uváděli příklady dostatečně malých čísel z běžného             života. S ohledem na to, že si žáci s tímto úkolem nevědí příliš rady, a i s ohledem             na nedostatek času učitel přechází k transmisivní výuce a sám žákům vypisuje, jaká             racionální čísla odpovídají záporným mocninám desítky. Na závěr ukazuje příklad,             kdy desetinné číslo obsahuje i jinou číslici než jen 1. Tam se však celá třída trochu             pozastaví, vyvolané žákyni to ještě učitel stihne vysvětlit, je to však již po zvonění             a zbytek třídy se již dostatečně nesoustředí.               10.3    Alterace               10.3.1   Posouzení kvality výukové situace             Naše výuková situace je příkladem poměrně zdařilé výuky. Forma výuky je sice             frontální, avšak učiteli se daří probudit zájem žáků o danou problematiku, většina             žáků se aktivně zapojuje svými náměty, nápady a příklady. Učitel dává příležitost             nejen žákům šikovnějším a těm, co se hlásí, ale vyvolává i další tak, aby se zapojila             celá třída. V určitých momentech by bylo možné žáky ještě více aktivizovat, což             bude předmětem alterace. Dále lze pozitivně hodnotit skutečnost, že učitel pro-             cvičuje s žáky slovní vyjadřování symbolických zápisů, vede je k přesnému for-             mulování a používání správné terminologie, vede žáky k odhadování a mimoděk             seznamuje žáky s novými poznatky i jiných vědních oborů, a tedy rozvíjí mezipřed-             mětové vztahy.              Učiteli se v rámci této výukové situace daří vést výuku tak, aby žáci došli k novým             poznatkům sami. Učitel se snaží v co největší míře uplatnit principy konstrukti-             vistického  pojetí  výuky,  snaží  se  pracovat  s  každým  žákovským  návrhem,  a  to","230                   i v případě, že se díky tomu odkloní od linie, která vede k cíli výuky. Tento přístup             má však pro učitele jisté úskalí, a tím je časová náročnost. V rozboru můžeme iden-             tifikovat dva momenty, které vedly k významnému zdržení, v důsledku čehož učitel             v závěru hodiny bojoval s nedostatkem času, musel přejít od konstruktivistického             přístupu  k  transmisivnímu  a  žákům  byl  nucen  užití  záporných  mocnin  desítky             pro zápis malých čísel vysvětlit sám. Prvním momentem byla situace, kdy učitel             namísto velké vzdálenosti mezi planetami ve vesmíru vzpomenul superúplněk, což             je sice zajímavé, ale vzdálenost mezi Zemí a Měsícem je vyjádřitelná číslem, kde             není zřetelná potřeba číslo vyjádřit zkráceným zápisem s využitím mocniny 10.             Druhým momentem byla situace, kdy žák navrhl jako další příklad výpočet obsahu             čtverce, učitel tento nevhodný příklad neshodil (což je v pořádku), ale díky tomu             došlo k dalšímu zdržení, navíc se volbou hodnoty strany žáci dostali od velkých čísel             k malým a o to déle pak trvalo, než se vrátili k úvahám o hodně velkých číslech.              Z uvedeného posouzení kvality výukové situace je zřejmé, že výuka byla pro žáky             ve velké míře přínosná, lze ji tedy hodnotit jako podnětnou.               10.3.2   Návrh alterace             Pokud učitel vede výuku tak, aby žáci docházeli k novým poznatkům a zákonitos-             tem sami, nevyhne se situaci, kdy se žáci dostanou do slepé uličky. Pokud učitel             chce v co největší míře uplatnit konstruktivistické pojetí výuky a respektovat svou             roli facilitátora, nemůže žáky zastavit, opravit, musí počkat, až na řešení žáci při-             jdou sami. To však klade vysoké nároky na čas. Navrhovaná alterace pro tuto vý-             ukovou situaci by mohla eliminovat nesprávnou volbu žáků při výběru vhodného             velkého čísla. Současně více aktivizuje žáky, rozšiřuje jejich činnost v rámci výuko-             vé situace i mimo ni a posiluje schopnost velká čísla porovnávat.             Pro tuto (a nejen tuto) variantu je dobré, aby učitel uplatňoval ve výuce skupinovou             organizační formu. Pro navrhovanou alteraci by se žáci rozdělili do 8–10 skupin.                 a) Před hodinou, kdy má být výuková situace realizována, učitel zadá skupi-                    nám žáků, aby se pokusili za každou skupinu vyhledat jedno velké číslo                    a pro další hodinu si je poznamenali včetně toho, v jaké souvislosti číslo                    existuje. Mohou využít, co chtějí – encyklopedie, internet, informace z te-                    levizních zpráv, poradit se se staršími sourozenci, rodiči apod. Číslo musí                    být zapsáno tak, aby je uměli přečíst. Tímto se učitel snaží vyhnout situaci,                    kdy žáci zapíší rovnou číslo ve zkráceném tvaru.","231                      b) Na začátku výukové situace, kdy dojde k tomu, že mocniny by se daly využít                    při práci s velkými čísly, vyzve žáky, aby za každou skupinu přišli číslo                    napsat na tabuli a řekli, co vyjadřuje.                c) Společně s žáky vyberou dvě největší, procvičují přitom terminologii (dostá-                    vají se tak k názvům mocniny desítky). Taktéž si učitel ověří, zda jsou žáci                    schopni tak velká čísla porovnávat, jak k tomu přistupují.                d) Učitel žáky vyzve, aby daná dvě čísla vynásobili, přičemž mohou využít kal-                    kulátor, pokud chtějí.                e) Žáci identifikují problém, např. násobení takto velkých čísel je složité, číslo                    se jim nevejde na řádek, do kalkulátoru se jim čísla nedaří zadat, pokud                    ano, kalkulátor hlásí chybu nebo je převede do zkráceného tvaru. (Stačí,                    když žáci násobí dvě dostatečně velká čísla, která lze do kalkulátoru zadat,                    výsledek je však již ve zkráceném tvaru.)                f) Učitel stejně jako ve výše analyzované výukové situaci vede žáky k tomu, aby                    se pokusili problém vyřešit, tedy číselný zápis vhodně zkrátit s využitím                    mocniny desítky.                g) Poté, co žáci úkol vyřeší, učitel uvede několik jednodušších příkladů tak,                    jak tomu bylo v realizované výuce, následně vyzve žáky, aby zbývající vel-                    ká čísla od ostatních skupin také zapsali ve zkrácené formě a seřadili je                    od nejmenšího po největší.              10.3.3   Kritické přezkoumání alterace             Navrhovaná alterace se snaží nenásilně vést žáky k tomu, aby během dialogu s uči-             telem vyslovovali příklady, otázky a závěry, které je budou přibližovat k cíli, tj. ob-             jevení významu mocniny desítky pro zápis velkých a malých čísel. Má však také svá             rizika. Žáci mohou vyhledat hodnoty již v zápise s mocninou desítky, přestože jsou             instruováni, aby číslo zapsali ve tvaru, který umí přečíst. Učitel v tomto případě             musí vhodně zareagovat a diskusi vést jinak. Variantou může být také alterace, kdy             nalezení velkého čísla nezadá učitel jako domácí úkol, ale zadá jej na začátku ho-             diny a omezí čas, který na vyhledání žáci budou mít (žáci musí mít s sebou pomůc-             ky, např. tablet, počítač, telefon s přístupem na internet). Žáci tak nebudou moci             prohledat tolik informačních zdrojů, nebudou moci úkol konzultovat se staršími,             budou pravděpodobně volit taková velká čísla, jejichž zápis je jim blízký.","232                   Závěrem              Je nemožné vést výuku tak, aby žáci sami objevovali nové poznatky a současně aby             nedocházelo k jejich chybným úvahám, které ubírají čas. Učitel se může snažit výu-             ku vést a připravovat tak, aby tato úskalí eliminoval, toto je však náročné i pro zkuše-             ného učitele. Každá třída je jiná, každý den je jiný, stejně vedená výuka může jednou             vést přímo k cíli a jindy nastanou komplikace. V analyzované výukové situaci by sta-             čilo, kdyby učitel namísto zmínky o superúplňku zvolil např. vzdálenost Polárky či             jiné známé hvězdy od Země a mohl by rovnou přejít k zápisu tohoto čísla. Mohlo by             se však také stát, že by žádný žák nápad s vesmírnými vzdálenostmi nevyslovil a jiné             nápady by k cíli nekonvergovaly. Červenková (2013) k přípravě vyučovací hodiny,             kdy se učitel chystá užít dialogickou metodu výuky, uvádí: „Mnozí odborníci do-             poručují, aby si učitel při přípravě vypracoval písemný koncept, ve kterém naznačí             směr diskuse a její časový rámec.“ Pokud se i přes veškerou snahu a přípravu učitele             směr diskuse v průběhu výuky významně odchýlí či je výrazně překročen časový             rámec, učitel se musí rozhodnout, jaký alternativní přístup zvolí, stále by však měl             dbát na to, aby tím příliš neomezil vlastní objevování žáků.               Použitá literatura a zdroje             Červenková,  I.  (2013).  Výukové  metody  a  organizace  vyučování.  Ostrava:  Ostravská  univerzita                  v Ostravě.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdě-                  lávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.             Kuřina, F., \& Pulpán, Z. (2006). Podivuhodný svět elementární matematiky. Praha: Academia.             Kvasz, L. (2015). Inštrumentálny realizmus. Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.             Maňák, J., \& Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.             Molnár, J., Schubertová, S., \& Vaněk, V. (2007). Konstruktivismus ve vyučování matematice. Olo-                  mouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Průcha, J., Walterová, E., \& Mareš, J. (2009). Pedagogický slovník. Praha: Portál.             Slavík, J., \& Janík, T. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogi-                  ka, 59(2), 116–135.             Stehlíková, N., \& Cachová, J. (2006). Konstruktivistické přístupy k vyučování a praxe. Praha: JČMF.             Zarzycká, A. (2016). Užití odhadu ve výuce matematiky (Diplomová práce). Ostrava: PřF OU.              Bibliografický údaj             Konečná, P. \& Vavroš, M. (2017). Mocniny a jejich užití pro zápis velkých a malých čísel. In J. Slavík,                  J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání                  (s. 217–232). Brno: Masarykova univerzita.","233                   11       Konstituční izomerie (využití tyčinkových modelů                     při výuce řetězové izomerie alkanů)                        Dana Kričfaluši, Jana Prášilová a Kateřina Trčková                Jednou z významných didaktických pomůcek, kterou lze ve výuce organické che-             mie s výhodou využít, je model molekuly sloučeniny. Pro pozorování stereoche-             mických  aspektů  organických  sloučenin  mají  velký  význam  prostorové  modely.             Ve školních sbírkách se setkáváme s modely kuličkovými a tyčinkovými, pomocí             nichž lze dobře znázornit vazby mezi jednotlivými atomy ve sloučenině a vazebné             úhly, a modely kalotovými, které vyzdvihují spíše porovnání velikosti jednotlivých             atomů (Pachman et al., 1986).              Následující kazuistika je zpracována s využitím metodiky 3A (Janík et al., 2013).             Jako podklad byl využit videozáznam výukové hodiny Cvičení z chemie, v níž jsou             jako didaktické pomůcky využity tyčinkové modely při procvičování dříve zavede-             ných poznatků a objasňování poznatků nových. Výuková hodina je součástí rozsáh-             lého tematického bloku Uhlovodíky, jejím stěžením tématem je řetězová izomerie             alkanů jako jeden z typů konstituční izomerie.              Cílem navrhované alterace je lépe využít obsahu nového učiva k propojení s dříve             osvojenými poznatky a k rozvoji prostorové představivosti žáků.                11.1    Anotace              11.1.1  Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu              Výuková situace (stopáž od 24:30), kterou se kazuistika zabývá, se odehrála při Cvi-             čení z chemie v kvartě šestiletého gymnázia. Na toto cvičení je třída dělena při-             bližně na poloviny. Sledované hodiny se zúčastnilo 13 žáků (8 chlapců a 5 děv-             čat). Tématem cvičení byla řetězová izomerie alkanů jako jeden z typů konstituční             izomerie. Učitelka navazovala na předchozí učivo o vazbách v organické chemii,             vaznost atomů uhlíku a na systematické názvosloví uhlovodíků. V následujících             cvičeních se žáci budou zabývat dalšími typy konstituční izomerie – izomerií polo-             hovou a skupinovou.","234                   Cílem cvičení bylo objasnit žákům pojem řetězová izomerie na konkrétních příkla-             dech, aplikovat znalosti o názvosloví alkanů při popisu řetězových izomerů, upev-             nit pojmy: vlastnosti uhlíku (4-vaznost), uhlovodíkový zbytek. Cvičení mělo však             ještě další důležité cíle související s rozvojem prostorové představivosti žáků a je-             jich manuální zručnosti. Konkrétně je lze formulovat následovně: ověřit správnost             izomerů zapsaných pomocí vzorců na sestavených modelech, získat prostorovou             představivost o uspořádání atomů v molekule alkanů, jejich vazbě, jejich vazebném             úhlu a získat praktické dovednosti se stavebnicí tyčinkových modelů.             Uvedené cíle korespondují s požadavky uvedenými ve školním vzdělávacím pro-             gramu příslušné školy:                 1.  žák  se  orientuje  v  pravidlech  pro  tvorbu  vzorců  a  názvů  organických                    sloučenin,                 2.  žák rozlišuje základní typy izomerií, které zapíše pomocí vzorců či znázor-                    ní pomocí modelů a dané izomery pojmenuje systematickými názvy,             i RVP pro gymnázia (2007) – vzdělávací oblast: Člověk a příroda, vzdělávací obor:             Chemie, vzdělávací obsah: Organická chemie.               11.1.2  Didaktické uchopení obsahu – činnost učitele a žáků             Výuková hodina je rozdělena do tří částí.              První část hodiny (0:00–19:12) je věnována expoziční fázi výuky, výkladu základ-             ních pojmů a zápisu do sešitu. Tato část výuky je realizována heuristickým rozho-             vorem mezi učitelem a žáky. Učitelka objasňuje pojem řetězová izomerie na pří-             kladech.  Navazuje  na  učivo  z  minulé  hodiny,  kde  bylo  probíráno  systematické             názvosloví uhlovodíků. Žáci si propojují nové poznatky s již osvojenými. Učitelka             postupuje od jednodušších izomerů ke stále složitějším. Vhodně zdůrazňuje syste-             matický postup při tvorbě izomerů a upozorňuje na možné chyby.             Druhá část hodiny (19:13–30:13) je věnována samostatné práci žáků se stavebni-             cí tyčinkových modelů. Modely podporují prostorovou představivost žáků o stav-             bě alkanů a zásadně zvyšují názornost výuky. Práce se stavebnicí rovněž přispívá             k rozvoji manuálních zručností žáků. K dosažení stanovených vzdělávacích cílů             výrazně přispívá skutečnost, že učitelka příslušné modely sama sestavuje a názor-             ně komentuje postupné kroky při tvorbě modelů izomerů látek. Jednotlivé žáky             kontroluje při jejich práci, radí jim v dalším postupu, event. opravuje chyby. Žáci             ověřují správnost řešení izomerů zapsaných pomocí vzorců na samostatně sestavo-             vaných modelech.","235                                                                            Obrázek 11.1. Konceptový diagram – Konstituční izomerie.","236                   V  závěru  vyučovací  hodiny  (od  30:14)  dostávají  žáci  zadání  samostatné  práce             na zápis, pojmenování a znázornění řetězových izomerů heptanu; ke splnění úkolu             jsou motivováni klasifikací. Vyučovací hodina končí kontrolou této samostatné prá-             ce a zadáním domácího úkolu.               11.2    Analýza výukové situace               11.2.1  Strukturace obsahu – rozbor s využitím                     konceptového diagramu             Konceptový  diagram  schematicky  znázorňuje  stav  a  procesy  obsahové  transfor-             mace, která probíhala v průběhu práce žáků – tvorby řetězových izomerů alkanů.             Z grafu je možné vyčíst, jak při řešení jednotlivých úkolů žáci postupně využívají             pojmů z tematické i konceptové vrstvy. Při sestavování modelů jednotlivých izome-             rů pomocí stavebnice je třeba, aby žáci znali pojmy uhlík, vodík, vaznost, oriento-             vali se v homologické řadě uhlovodíků (specificky alkanů), chápali pojem základní             řetězec a uhlovodíkový zbytek a využili tyto poznatky v praxi při sestavování urče-             ných řetězových izomerů.              Při řešení jednotlivých úkolů žáci zároveň rozvíjejí příslušné kompetence znázorně-             né ve vrstvě kompetenční – tomuto procesu však v analyzované výuce nebyla věno-             vána explicitní pozornost, proto je příslušná šipka znázorněna přerušovanou čarou.               11.2.2  Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci             Výuková situace, které se budeme v této kazuistice věnovat, je výňatkem z výše             uvedené hodiny chemie, jejímž cílem bylo vysvětlit pojem řetězová izomerie jako             jeden  z  druhů  konstituční  izomerie  a  na  zvýšení  názornosti  probíraného  učiva             vhodně využít stavebnice molekulových modelů.              Nejprve pro zachycení kontextu uvádíme činnost učitele a žáků v první části ho-             diny, v níž je vysvětlován princip tvorby řetězových izomerů pentanu a hexanu:                [11:20] Učitelka nejprve sama rekapituluje zadání – tj. vytvořit řetězové izo-                    mery pentanu. Zapisuje na tabuli strukturní vzorec pentanu a jeho sumár-                    ní vzorec.                [11:58] Učitelka popisuje obecný postup při tvorbě řetězových izomerů (for-                    mální odtržení methylové skupiny a její umístění do takto vzniklého zkrá-                    ceného  řetězce,  který  má  nyní  4  uhlíky).  Na  základě  doporučení  žáků","237                          umisťuje methylovou skupinu na 2. uhlík řetězce (číslováno zleva i zprava)                    a zdůrazňuje, že v obou případech se jedná o tutéž látku, tedy 2-methyl-                    butan. Dále dodává, že je nutno doplnit vodíky „do čtyřvaznosti uhlíku“.                    Název izomeru zapisuje pod vzorec na tabuli. Znovu zdůrazňuje pravidlo                    o číslování hlavního řetězce, které bylo uvedeno v minulé vyučovací hodi-                    ně, a upozorňuje, že při nerespektování tohoto pravidla bychom nezískali                    2 různé izomery, ale vždy by se jednalo o tutéž látku.                [13:16] Učitelka se obrací s dotazem na žáky, zda je možno vytvořit další ře-                    tězový izomer pentanu. Na základě doporučení žáka zapisuje strukturní                    vzorec dalšího možného izomeru pentanu a jeho název: 2,2-dimethylpro-                    pan. Tento příklad vhodně doplňuje škálu možných řetězových izomerů                    s umístěním alkylových skupin na témže uhlíku a je rovněž vhodným pod-                    kladem pro procvičování názvosloví.                [14:01] Následuje další procvičování učiva – tvorba řetězových izomerů hexa-                    nu. Učitelka ve spolupráci se žáky systematicky postupuje v jednotlivých                    krocích při vytváření řetězových izomerů hexanu s využitím postupného                    zkracování  jeho  řetězce.  Zdůrazňuje  nutnost  systematického  přístupu,                    tj. postupného zkracování, aby nedošlo k opomenutí žádného možného izo-                    meru. Při formálním zkrácení řetězce o 1 uhlík na pentan vhodně využívá                    tohoto příkladu pro procvičení postupu při číslování hlavního řetězce.                [17:10] Systematickým postupem učitelka ve spolupráci se žáky dospěla k dal-                    ším řetězovým izomerům hexanu, které vzniknou „zkrácením“ hlavního                    řetězce o 2 uhlíky, tj. na butan. Vhodně volenými otázkami žáci samo-                    statně dospívají k jednotlivým možnostem umístění methylových skupin                    na hlavním řetězci. U každého izomeru učitelka zapisuje jeho vzorec a ná-                    zev na tabuli, žáci si jednotlivé příklady izomerů zapisují do sešitu.             V další části hodiny si žáci jednotlivé řetězové izomery, které s pomocí učitelky             odvodili, sestavují s využitím stavebnice tyčinkových modelů. Uveďme transkripci             této druhé části výukové hodiny, ve které žáci sestavují a pojmenovávají modely             řetězových izomerů pentanu:","238                   Pohled do výuky 11.1               Učitelka pracuje frontálně s žáky při sestavování modelů řetězových izomerů alkanů. Dvojice žáků              má k dispozici jednu stavebnici Modely molekul, každý žák si ale staví vlastní modely molekul. Někteří              žáci mají problém se sestavováním a pojmenováváním izomerů. Žáci se nedokážou zorientovat              v sestaveném řetězci alkanů.               [24:30]     U: Přestavme na pentan.                     [Učitelka rozšiřuje dříve sestavený model butanu na pentan společně s žáky.]                       Přestavte na pentan…. Přestavte na pentan. Hoši!                     [Žáci přestavují a diskutují ve dvojici.]                     A zkusíte si zase ty izomery toho pentanu pojmenovat, zorientovat se v řetězci. Ano?                       Tak, takže máte pentan a teď ty izomery… Jo? A zase izomery hledáme.                       [Učitelka ukazuje model pentanu].                       Takže, odtrhnu methyl, uvědomím si, že uhlovodíkový zbytek vzniká odtržením atomu                     vodíku, vazba jedna zůstane a dávám do řetězce.                       [Učitelka odtrhává methylovou skupinu a přemísťuje na druhý uhlík, žáci pracují                     současně s učitelkou]                       Takže jde do polohy … druhé, mám …                       Ž: 2-methylbutan                       U: 2-methylbutan, správně, Jonáši! A pak musím odštěpit ještě jeden methyl a získám…?                     Dva, dva… [Učitelka odtrhává další methylovou skupinu a přesunuje ji.]                       Ž: Dimethyl…                       U: 2,2-dimethyl…                       Ž: Propan                       U: Propan. Tak 2,2-dimethylpropan. Vždycky se musím podívat na ten hlavní řetězec…                       [Přechází k žákyním a ukazuje jim přesun methylových skupin v řetězci.]              [25:51]     … tak v té druhé poloze už jeden methyl máš, takže vezmu z té druhé strany a odtrhnu…                     Odštěpím vodík, ten vodík se přesmykne a zde dám methyl a máme 2,2-dimethyl… propan.                     [Dvě žákyně pracovaly ve dvojici s jedním modelem.]                       Adélko, taky si to sestav.                       Ž: Fajn.                       U: Jo? Tady máš ten můj.                       [Učitelka podává žákyni sestavený model 2,2-dimethylpropanu.]                     A rozšíříme, zase řetězec narovnáme…                       Už přijdu, Franto.                       [Žák Jonáš ukazuje učitelce díl stavebnice znázorňující atom přechodných kovů, učitelka                     odmítá zabývat se problematikou, která nesouvisí s problémem řetězové izomerie.]              [26:15]     Tak co to je?                       [Učitelka bere do rukou model vytvořený žákem a ukazuje na něm.]                       To je 2-methyl… jeden, dva, tři, čtyři. [Učitelka bere do rukou model vytvořený žákem                     a ukazuje hlavní řetězec, který má čtyři uhlíky.]                       Tedy 2-methylbutan. Methyl odštěpím, přesmyknu vodík, řetězec jsem zkrátila na tři.                     [Učitelka bere do rukou model vytvořený žákem, model přestavuje a zároveň popisuje.]                       2,2-dimethyl… jeden, dva, tři [učitelka ukazuje na modelu hlavní řetězec] je řetězec                     propanu.                       [učitelka se otáčí k celé třídě]. Tak, kdo ještě neví, jak se stavebnicí?                       Ž: Já nevím, jestli to mám 2,2- dimethylpropan?              [27:40]     [Učitelka vezme model žákovi z rukou, ukazuje, jak se orientovat v řetězci a přestavuje                     model.]                       U: Ne, to máš 2-methylbutan. Jeden, dva, tři, čtyři, butan. Teď krajní odštěpíš,                     přesmykneš vodík a máš 2,2-dimethyl… a řetězec hlavní                     [učitelka ukazuje na modelu hlavní řetězec] je propan.                       Ž: Propan.","239                   Nyní tuto druhou část výukové hodiny podrobněji rozebereme.             Frontální výuka učitele přechází v individuální. Žáci pracují samostatně, nejpr-             ve se jedná o samostatnost reprodukující, která napodobuje učitele. Žáci získávají             zručnost, využívají algoritmus a u některých žáků se samostatnost během vyučova-             cí hodiny mění v produkující, jejíž podstatou je tvorba nového produktu, využití             samostatného a tvořivého myšlení (Zormanová, 2014).             Pozitivně lze hodnotit, že učitelka před žáky sestavuje modely izomerů a žáci tak             mají možnost zaznamenat jednotlivé kroky postupu. Je však zřejmé, že část žáků             by potřebovala pomalejší tempo práce. Za klad lze rovněž považovat to, že učitelka             v průběhu práce stále prochází mezi lavicemi, aby mohla rychle zjistit, zda žáci             pochopili zadání (Mokrejšová, 2009), a je žákům při práci nápomocná.              Za  negativum  lze  označit  někdy  až  příliš  krátkou  reakční  dobu,  kterou  žákům             učitelka při odpovědích poskytuje a absenci popisu prostorové struktury alkanů.             Práce s modely nicméně vyžaduje jistou manuální zručnost žáků, která je v sou-             časné době obecně nízká, takže zaměření aktivit žáků se přesunuje z oblasti řešení             problémů (které by mělo být cílem této vzdělávací činnosti) na zvládnutí jednodu-             chých manuálních operací. Při praktické činnosti s modely se projevují i genderové             rozdíly mezi žáky. Chlapci jsou technicky i motoricky zdatnější, disponují lepší             prostorovou představivostí.              Učitelka vhodně využívá samostatnou práci žáků pro vyšší stupeň zapojení třídy             do práce. Třída si buduje pravidelné pracovní návyky. K výhodám samostatné prá-             ce patří především: volba vlastního tempa práce, žáci se učí zodpovědnosti za svou             práci a respektování zájmů potřeb žáků a rozvoji tvořivosti. Ke zvýšení aktivity             žáků při zpracování zadaných úloh vede upozornění, že podobná cvičení budou             předmětem budoucí písemné práce.               11.3    Alterace               11.3.1  Posouzení kvality výukové situace             V celkovém pohledu hodnotíme výukovou situaci jako podnětnou. Výuka poskytla             žákům dostatek příkladů k pochopení pojmu izomer, k tvorbě a názvosloví řetězových             izomerů alkanů. U žáků dochází k základnímu nácviku postupu tvorby řetězových             izomerů alkanů a celé učivo je stále využíváno k procvičování názvosloví alkanů.             Nedostatečně je však využita základní informace o izomerech, tedy o látkách, které             mají stejný sumární vzorec, ale rozdílnou strukturu, a proto i rozdílné vlastnosti.","240                   Praktické cvičení – práce se stavebnicí – velmi výrazně napomáhá tomu, aby si žáci             dále procvičili principy tvorby řetězových izomerů a jejich názvosloví. Důležitým             vzdělávacím cílem v této oblasti je i získání prostorové představivosti o uspořádání             atomů v molekule alkanů a vazebných úhlech. Tohoto podnětu však nebylo ve vý-             ukové situaci zcela využito – učitelka nezdůraznila prostorový tvar jednotlivých             alkanů a neupozornila na rozdíly mezi projekcí vzorců izomerů ve 2D zobrazení             (např. zápis na tabuli) a mezi jejich 3D prostorovým tvarem, který respektuje va-             zebné úhly. Je zřejmé, že hlavní cíl směřuje k dovednosti prostřednictvím modelu             znázornit určitou látku.              Vzhledem k výše uvedenému považujeme alteraci za žádoucí, i když si uvědomu-             jeme, že je nutné, aby si žáci důkladně osvojili základní principy tvorby řetězových             izomerů a dovednost jejich znázornění pomocí modelů.               11.3.2  Návrh alterace a její přezkoumání             Jeden z alternativních způsobů implementace daného vzdělávacího problému by             mohl vypadat např. takto:                a)  Učitelka definuje pojem izomer a dokumentuje na příkladech izomerů                    organických látek, u nichž různé vlastnosti vyplývají právě z různé struk-                    tury, byť mají tyto látky stejný sumární vzorec. Popř. lze hodinu zahájit                    motivačním úkolem, kdy učitelka uvede příklad dvou jednoduchých izo-                    merů o různých vlastnostech, které by měly být žákům známé, a nechá                    žáky navrhnout, v čem se jednotlivé molekuly liší a co mají na první po-                    hled společného.                b)  Učitelka definuje pojmy konstituční izomerie a řetězová izomerie, opět                    uvede příklady. S výhodou lze využít např. pojmovou mapu.                c)  Učitelka  prezentuje  obecný  postup  tvorby  řetězových  izomerů  alka nů                    a  konkretizuje  na  příkladech  řetězových  izomerů  butanu  a  pentanu  –                    pro konkrétní příklady využívá metody heuristického rozhovoru.                d)  Modelu 2,2-dimethylpropanu učitelka vhodně využije pro dokumentaci                    a propojení dříve osvojených pojmů (uhlík, vodík, vaznost, alkan, hlavní                    řetězec,  uhlovodíkový  zbytek)  a  pojmů  nových  (izomerie,  konstituční                    izomerie, řetězová izomerie).                e)  Samostatná práce pro žáky: tvorba konstitučních izomerů hexanu. Nejprve                    zápis  vzorců  i  názvů  jednotlivých  izomerů,  následně  sestavení  modelů                    těchto  izomerů.  Při  tvorbě  izomerů  a  práci  se  stavebnicí  tyčinkových                    modelů uplatňuje učitelka individuální přístup k žákům a provádí kontrolu","241                          jejich  práce.  V  této  fázi  hodiny  je  žádoucí  permanentní  komunikace                    s žáky a jejich vedení vhodně voleným přístupem tak, aby v maximální                    míře došlo ke “zviditelnění” jejich myšlenkových postupů.                 f)  Pokud si to složení třídy žádá, je možné nadanějším žákům zadat pro tvor-                    bu izomery dalších uhlovodíků.                g)  Následná  společná  kontrola  výsledků  samostatné  práce  žáků.  Učitelka                    prezentuje vzorce, názvy a modely všech konstitučních izomerů hexanu.                    U každého izomeru upozorní na jeho sumární vzorec, strukturní vzorec                    (tedy zápis 2D) a prostorovou strukturu.                h)  Zadání domácího úkolu: tvorba konstitučních izomerů heptanu.              Alteraci  přirozeně  nelze  zapsat  pomocí  přepisu  vyučovací  hodiny,  neboť  nelze             předjímat jednotlivé reakce. Alterace se pokusila lépe využít obsahu nového učiva             k propojení s dříve osvojenými poznatky a k rozvoji prostorové představivosti žáků.             Stále důležitá role zde zůstává učiteli, neboť ten musí adekvátně reagovat na všech-             ny předem nepředvídané situace.             Jakých cílů se snažíme navrženou alterací dosáhnout:              Ad (a) Tímto zajistíme lepší pochopení pojmu izomer a upevnění základního vzta-             hu mezi strukturou a vlastnostmi látek. Využitím motivačního příkladu a podporou             samostatného myšlení můžeme vylepšit vlastní konstrukci poznatků žáků.             Ad (b) Žáci si uvědomují vztahy nadřazenosti a podřazenosti u pojmů izomerie –             konstituční izomerie – řetězová izomerie. U všech příkladů izomerů je třeba kromě             vzorců strukturních uvádět i vzorce sumární.             Ad (c) Při obecném postupu tvorby řetězových izomerů alkanů je třeba dbát na sys-             tematický  postup  tak,  jak  jej  učitelka  využila  při  popisované  výukové  situaci.             Pro dokumentaci řetězových izomerů uhlovodíků doporučujeme využít modelo-             vých příkladů pouze u dvou uhlovodíků (butanu, pentanu) místo tří, které použila             učitelka. Takto získaný čas je možno využít k připomenutí rozdílných vlastností             izomerů vlivem rozdílné struktury.             Ad (d) Žáci používají dříve osvojené pojmy (tj. pojmy z tematické vrstvy) v nové             situaci při popisu konstituční izomerie alkanů (tedy pojmy z vrstvy konceptové).             Ad (e) Průběžná kontrola samostatné práce jednotlivých žáků pomůže učitelce zjis-             tit, zda žáci pochopili zadání, a umožňuje jí individuálně reagovat. Je třeba žákům             poskytnout přiměřenou reakční dobu na odpovědi a podporovat jejich samostatné             myšlení a tzv. „aha efekt“. Pokud je to časově možné, je potřeba, aby opravy modelů             prováděli žáci sami dle instrukcí a pod dohledem učitelky, což mj. přispěje i k roz-             voji jejich manuální zručnosti.","242                   Ad (f) Při společné kontrole výstupů samostatné práce (tj. řetězových izomerů he-             xanu, jejich pojmenování a prostorového znázornění) si učitelka ověří, zda žáci po-             chopili princip tvorby řetězových izomerů a zda zvládají principy názvosloví alkanů.             Zdůraznění stejného sumárního vzorce všech izomerů hexanu v kontrastu k jejich             strukturním vzorcům názorně dokumentuje pojmy izomerie a izomer. Prezentací mo-             delů jednotlivých izomerů si žáci uvědomují odlišnost mezi 2D zápisem vzorce a 3D             modelem téže látky, což přispívá mj. k rozvoji jejich prostorové představivosti.              Ad (g) Procvičení učiva.               Závěrem             Prostřednictvím metodiky 3A a s využitím konceptového diagramu jsme se poku-             sili ilustrovat poměrně náročnou výukovou situaci, v níž bylo vhodně využito mo-             delů a modelování.              Ve výukové situaci dochází k propojení dříve osvojeného učiva (názvosloví organic-             kých sloučenin, vazby v organické chemii, stavba molekul a hybridizace) s učivem             novým (izomerie, konstituční izomerie alkanů). Žákům je na konkrétních příkla-             dech prezentována možnost strukturních změn v rámci izomerie, učivo je využi-             to  k  procvičování  systematického  názvosloví  uhlovodíků.  Zápis  vzorců  izomerů             ve formě 2D s následným 3D modelováním přispívá k rozvoji představivosti žáků             o struktuře molekul. Získané vědomosti a dovednosti žáci dále využijí mj. v rámci             učiva o vlastnostech alkanů a dalších typech izomerie.               Použitá literatura a zdroje             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve) vzdě-                  lávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova univerzita.             Mokrejšová, O. (2009). Moderní výuka chemie. Praha: Triton.             Pachman, E., \& Hofmann, V. (1981). Obecná didaktika chemie. Praha: SPN.             Pachmann, E., et al. (1986). Speciální didaktika chemie. Praha: SPN.             Zormanová, L. (2014). Obecná didaktika: pro studium a praxi. Praha: Grada.              Bibliografický údaj             Kričfaluši, D., Prášilová, J. \& Trčková, K. (2017). Konstituční izomerie (využití tyčinkových modelů                  při výuce řetězové izomerie alkanů). In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Di-                  daktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 233–242). Brno: Masarykova univerzita.","243                   12      Archimédovo nadlehčování:                     sekvence jednoduchých experimentů         1                        Petr Kácovský                Základním nástrojem, který fyzika jako vědní obor využívá při vytváření obrazu             světa kolem nás, je experiment. Do výuky fyziky se tato skutečnost promítá v podo-             bě školního experimentu, který – s metodickým přesahem – simuluje práci vědce             a bývá vnímán jako klíčový prvek ve výuce všech přírodních věd. Oproti vědecké-             mu experimentu, jenž má typicky objevnou či ověřovací funkci, je školní experi-             ment charakteristický také svojí didaktickou funkcí (Svoboda \& Kolářová, 2006),             která značně určuje jeho podobu.              Pochopitelně najdeme mezi fyzikálními tématy taková, která vzhledem ke svému             vzdělávacímu obsahu použití školního experimentu limitují; jsou to například ja-             derná fyzika, speciální teorie relativity nebo astronomie. Na druhou stranu, ně-             které partie fyziky nabízejí možnost vytvořit sekvencí jednoduchých experimentů             rozsáhlé struktury pojmů a jejich vzájemných vztahů. Žáci mají v takových situa-             cích nejenom možnost objevovat nové fyzikální zákonitosti, ale také být součástí             procesu, který ukazuje, jak fyzika coby vědní obor buduje své poznání. V této kazu-             istice bude metodou 3A (Janík et al., 2013) rozebrána vyučovací hodina spadající             do mechaniky tekutin, která k řetězení jednoduchých školních experimentů svojí             strukturou vybízí.              Ačkoliv se žáci s pojmem vztlaková síla setkávají na základní škole (viz Rámcový             vzdělávací program pro základní vzdělávání, 2016, s. 64 ) obvykle až v sedmém                                                             2             nebo osmém ročníku, mají s důsledky této síly bohaté předchozí zkušenosti – otáz-             ka, proč železná kotva klesá ve vodě ke dnu, zatímco loď vyrobená taktéž ze železa             se na hladině udrží, se přirozeně objevuje již mnohem dříve. Běžná každodenní             zkušenost s jevy vysvětlovanými pomocí vztlakové síly vede ke vzniku rozličných             prekoncepcí, které s sebou žáci přinášejí do výuky. Příkladem takové chybné pre-             koncepce je přesvědčení, že v kapalině je gravitační síla slabší než ve vzduchu, po-             případě že tato síla dokonce v kapalině směřuje svisle vzhůru (Mandíková \& Trna,             2011). Stejně tak žáci obtížně přijímají skutečnost, že například  tenisový míček               1  Jedná se o rozšířenou a aktualizovanou verzi textu, který byl publikován v časopise Komenský (Kácovský, 2017).             2  Učivo dle RVP ZV: Archimédův zákon – vztlaková síla; potápění, vznášení se a plování těles v klidných tekutinách.","244                   je  v  kapalině  nadlehčován  stejnou  silou  jako  kámen  stejných  rozměrů  (Hejno-             vá et al., 2015) – kámen přece klesá ke dnu, zatímco míček stoupá k hladině! Pro-             žívaný kognitivní konflikt se zde stává základem odolné miskoncepce, která stojí             na zaměňování vztlakové síly s celkovou silou působící na ponořené těleso (tj. vý-             slednicí vztlakové a tíhové síly). Je-li tedy naším cílem napomáhat utváření odpo-             vídajících žákovských představ vhodnými experimenty, musíme přirozeně věnovat             pozornost tomu, jak jsou myšlenky žáků strukturovány ještě před vstupem do třídy,             pod vlivem jejich předchozích zkušeností.               12.1    Anotace               12.1.1  Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Pro potřeby této kazuistiky byl využit záznam výuky pořízený v rámci videostudie             TIMSS v roce 1999 (The TIMSS Video Study, 1999). Hodina fyziky, která je dále             studována, proběhla v osmé třídě základní školy za přítomnosti 23 žáků a byla třetí             ze sekvence celkem čtyř hodin věnovaných vztlakové síle působící na tělesa ponoře-             ná v tekutině. Právě nadlehčování těles v tekutinách (v dané situaci: v kapalinách)             je jádrovým obsahem vybrané hodiny.              V předcházející hodině se žáci zabývali – jak naznačují na videu patrné zápisky             v jejich sešitech – chováním látek různé hustoty v tíhovém poli. Studovaná hodina             má dvě základní části. V první části odvozuje učitelka pomocí jednoduchých expe-             rimentů vztah pro výpočet vztlakové síly působící na těleso ponořené v tekutině,             který je matematickým popisem Archimédova zákona, ve druhé části pak se žáky             upevňuje dovednost aplikovat poznatky o rozdílné hustotě dvou látek při řešení             problémů. Výuka zjevně směřuje k dokončení a závěrečnému opakování celé kapi-             toly o vztlaku/vztlakové síle.              Výuková situace, kterou se zabývá tato kazuistika, nastala v první části výše po-             psané hodiny (stopáž 0:15–5:48). V této situaci provádí učitelka tři jednoduché             experimenty, kterými se snaží ukázat, na čem závisí velikost síly, která v kapalině             nadlehčuje ponořené těleso.              Z  psychodidaktického  pohledu  představuje  učivo  o  nadlehčování  v  kapalinách             značně náročnou partii, která – pokud není učitelem vhodně uchopena – působí             obtíže žákům na základních i středních školách. O tom, zda těleso klesne ke dnu,             nebo vyplave na hladinu, nerozhoduje samotná velikost vztlakové síly, ale výsledni-             ce vztlakové síly a síly tíhové. Namísto tohoto vysvětlení žáci často inklinují ke zjed-             nodušení, že pod hladinou je „menší gravitace“ (Mandíková \& Trna, 2011).","245                   Výukově náročným místem je matematizace vztahu pro výpočet vztlakové síly.             Matematizace ve fyzice obecně představuje nesnadný přechod mezi dvěma růz-             nými reprezentacemi fyzikálního poznatku, od uchopitelných slov k abstraktním             symbolům; zvládnutí tohoto přechodu patří mezi významné předpoklady úspěchu             žáka ve studiu fyziky (Kohl, 2001). Vztah pro vztlakovou sílu, ke kterému učitelka             ve výuce směřuje, představuje z tohoto pohledu mimořádně obtížný výraz, neboť             se v něm setkává objem ponořené části tělesa a hustota kapaliny, do které bylo po-             nořeno – je to pravděpodobně poprvé, kdy se žáci setkávají s tím, že se tyto dvě             veličiny (hustota a objem) nevztahují obě ke stejnému tělesu.               12.1.2  Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             Tři experimenty tvořící základ naší výukové situace jsou pojaty jako ryze demon-             strační, kdy učitelka stojí za katedrou a předvádí experimenty žákům; přitom klade             otázky, které směřují jak k popisu, tak k vysvětlení pozorovaných jevů. Žáci se hlásí,             aby byli vyvoláni a mohli sdělit své (obvykle stručné) postřehy či úvahy.              V prvním pokusu učitelka zavěšuje kámen na siloměr a naráz ho ponoří do vody,             přičemž vyžaduje od žáků pouze popis experimentu. Učitelka v této chvíli velmi             vhodně odděluje dvě činnosti: aby žáci nejdříve popsali své pozorování a teprve             poté hledali jeho fyzikální vysvětlení. Právě přesné pozorování a výstižné popsání             jevu je důležitým předpokladem pro jeho následné hlubší analyzování a zasazení             do širších souvislostí. Tyto dvě fáze ve výuce fyziky bohužel často splývají, jak se             ukáže hned v následujícím experimentu. Učitelka v něm provádí opět vkládání             kamene do vody, ale o poznání pomaleji, aby bylo patrné, že síla měřená siloměrem             klesá s objemem ponořené části kamene. Ve třetím experimentu pak učitelka de-             monstruje, že siloměr ukáže rozdílné hodnoty, pokud kámen ponoříme do obyčejné             vody, resp. do osolené vody. Tento závěrečný experiment má značný motivační po-             tenciál, který není příliš využit (více viz Analýza); vhodné je však vyvolání žákyně,             která přichází k pracovnímu stolu odečíst hodnoty ze siloměru.","246                                                                          Obrázek 12.1. Konceptový diagram – Archimédovo nadlehčování.","247                   12.2   Analýza                 12.2.1  Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu             Strukturu rozebírané výukové situace lze ilustrovat pomocí konceptového diagra-             mu uvedeného výše. Tematická vrstva je v případě studované situace zaplněna             zejména objekty, se kterými se žáci setkají prostřednictvím pozorování; ústředním             bodem této vrstvy jsou změny údajů měřených siloměrem, jejichž pozorování vy-             užívají žáci jako východisko pro veškeré své úvahy ve všech experimentech, kte-             ré se pokoušejí interpretovat. Tento mechanismus je v kvantitativních pokusech             mnohem obecnější, než jak by se mohlo zdát z kontextu naší situace – právě přes             změny měřených hodnot vede ve fyzice obecně cesta z tematické do konceptové             vrstvy, cesta od čísla a jeho změn k příčinám, které tyto změny způsobují. V našem             případě je klíčový přesun od měnících se údajů na siloměru k intuitivně dobře sro-             zumitelnému pojmu nadlehčování. S ním sousedí v konceptové vrstvě i představa             „menší gravitace“, která pro žáky představuje alternativní vysvětlení pozorovaných             experimentů, fyzikálně nekorektní, ale jednoduché a intuitivní.              Pohled na vztahy mezi úrovněmi didaktické transformace obsahu odpovídá jedno-             mu ze základních modelů výuky fyziky, kde koncepty zastřešují poznatky získané             pozorováním  či  experimentem.  Jinými  slovy,  propojení  tematické  a  konceptové             vrstvy je poměrně bohaté, přičemž převažuje abstrakce nad operacionalizací. Jak             je patrné, situace je skoupá na propojení konceptové vrstvy s vrstvou kompetenční,             převažuje zaměření na oborový obsah.              Pohled do výuky 12.1              (časový výřez 1:05–5:58)               U: Takže se do toho pustíme. Já jsem si tady přichystala kámen a… jakým způsobem zjistím, jakou              silou za něj tahá Země? Jak to můžu zjistit… Pavle? [v ruce drží kámen zavěšený na provázku]              Pavel: Změřím to siloměrem.              U: Změříme siloměrem. Takže já to zkusím. Takže my se budeme pozorně dívat. [zavěšuje provázek              s kamenem na siloměr] Nemusíme mít nějakou přesnou hodnotu, stačí, když budeme vidět              červený/bílý proužek, kolik asi. A teď se budeme dívat, co se bude dít. [noří kámen do vody, siloměr              ukáže menší hodnotu] Čeho všeho jsme si všimli. Čeho všeho jsme si všimli, Aničko?              Anička: Že nejdřív působila gravitace a po ponoření se zmenšila váha, kterou musíme přenášet ten              kámen, protože začalo působit i nadlehčování.              U: Tak, a na mě to bylo příliš složitý, zkusíme to po částech. Nejprve – čeho jsme si všimli, bez ohledu              na to, že se jedná o fyziku. Čeho všeho jsme si mohli všimnout… Moniko?              Monika: Že siloměr ukazuje míň.              U: Ukazuje míň. Všimnul si někdo ještě čeho… Moniko?              Monika: Zvedla se hladina vody.","248                     U: Zvedla se hladina vody, výborně. A teď se budeme dívat ještě jednou pozorně a dáme to              dohromady všechno. [nyní noří kámen do vody velmi pomalu] Budeme dívat se na ten kámen              i na ten siloměr. Všímáte si něčeho dohromady… Zuzko?              Zuzka: Čím víc je pod vodou, tím je menší gravitace.              U: Myslíte, že je menší gravitace? Šár… Deniso?              Denisa: Tím je větší nadlehčování.              U: Tím je větší nadlehčování. Takže, co mi ukazuje vlastně ten siloměr, ukazuje přímo to              nadlehčování, anebo rozdíl mezi gravitací a nadlehčováním?              Ž: Ukazuje rozdíl mezi nadlehčováním a gravitací.              U: Nadlehčováním a gravitací. Myslíte, že i má ruka cejtí teď v tom ten rozdíl, nebo ne? Myslíte, že              teď [kámen je ponořený] ten siloměr a kámen se mi drží lépe, anebo se mi drží lépe takto [vytahuje              kámen na vzduch]. Tomá… Jakube?              Jakub: No když je ve vodě, tak se vám drží líp.              U: Se mně drží líp – proč?              Jakub: Protože to nadlehčuje ten kámen a tím pádem vám to připadá lehčí.              U: Pomáhá mně, že jo, pomáhá mně. Podívejte se, já tady mám dvě vody. Díváme se teď hodně              pozorně… Já to dám do druhý vody. Káťa půjde blíž, aby to mohla přečíst, Káťo, pojď. Kolik ukazuje              siloměr teď?              Káťa: Siloměr ukazuje jedna a půl.              U: Jedna a čtvrt. Jedna a čtvrt, protože já Ti to takhle povytáhnu, abys viděla tu stupnici celou.              Káťa: Jo, jedna a čtvrt.              U: Jedna a čtvrt. Kolik ukazuje teď?              Káťa: Teď ukazuje jedna a půl.              U: Jedna a půl, Káťo, můžeš si sednout. Čím to je, čím to může být… Ondro?              Ondra: Ta druhá voda je slaná.              U: A tu druhou myslíš kterou? Tudle. Tak. Jakou mám možnost zjistit, že je opravdu slaná? Jak to              mám zjistit, Zuzko? Vochutnat ji! A myslíte, že když jsme tady dohromady s chemiky, že ji můžu              chutnat, co? Takže my se spolehneme na to, co víme. Prosím vás, Ondro, proč ses rozhodl, že je ta              druhá slaná?              Ondra: Má větší hustotu a tím pádem to víc nadnáší.              U: Víc nadnáší. Takže já to zkusím napsat, co my jsme vlastně tímhle zjistili. My jsme zjistili, že to              nadlehčování, že bude nějakým způsobem souviset s objemem toho tělesa – vy my poradíte              písmenko – které? Objem tělesa… Petro?              Petra: Vé.              U: Písmenko vé, a nějakým způsobem ještě bude souviset jak říkal Ondra… Tomáši?              Tomáš: S hustotou vody.              U: S hustotou vody… a buď vody, anebo můžeme to už vzít kapaliny. A tady mi poraďte písmenko…              Aničko?              Anička: Ró.              U: Písmenko ró, výborně. Tak tohle je pravda, to jsme si ukázali, že s tím to nadlehčování souvisí.              12.2.2  Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              U fyzikálního experimentu můžeme odlišit tři jeho základní složky: složku vědec-             kou, technickou a metodickou (Trna, 2013). Z pohledu těchto jednotlivých složek             provedeme analýzu předváděných experimentů.              Vědecká složka pokusu (a obecně celé výuky) je v prostředí základní školy limito-             vána kognitivními a matematickými možnostmi žáků a učitel tak vždy při didaktic-             ké transformaci hledá rovnováhu mezi srozumitelností a odbornou korektností své","249                   výuky. V rozebírané situaci se toto hledání rovnováhy nejvíce projevuje ve zvolené             terminologii, kdy učitelka – v souladu se zvyklostmi ZŠ – běžně používá pojem gra-             vitace (ve významu gravitační síla) namísto fyzikálně přesnějšího tíhová síla. Dále             se pak učitelka celou dobu vyhýbá spojení vztlaková síla a namísto něj používá             slovo nadlehčování, které nepatří mezi běžně zažité fyzikální pojmy. Lze považovat             za problematické, že se tak volně zaměňuje silové působení (jež je příčinou nadleh-             čování) s vlastním nadlehčováním jakožto důsledkem vztlakové síly, stírá se logická             vazba mezi příčinou a následkem. Výuková situace však ukazuje, že žáci jsou s ter-             mínem nadlehčování sžiti natolik, že jim nebrání ve vyvozování logických závěrů,             a jeho používání tak nehodnotíme jako nedostatek.              Technická složka předvedených experimentů byla zvládnuta bez zásadních obtíží,             poněkud limitující jsou ale malé rozměry použitých pomůcek, které žákům v zad-             ních řadách znesnadňují pozorování. V případě posledního experimentu se slanou             a obyčejnou vodou je pak patrný prostor pro vylepšení – hodnoty naměřené silo-             měrem v těchto dvou kapalinách jsou si poměrně blízké, čímž pokus ztrácí přesvěd-             čivost. Možné úpravy tohoto pokusu jsou uvedeny v Alteraci.              Metodická  složka  nabízí  největší  prostor  pro  změny.  Jako  nevyužitý  potenciál             situace lze vnímat fakt, že žádný z experimentů není svěřen přímo žákům; další             běh hodiny přitom ukáže, že žáci mají po celou dobu na lavicích nádobky s vodou,             kde by mohli sami experimentovat. Rozebíraná situace obecně postrádá aktivitu             žáků – veškeré dění ve třídě je zaměřeno na učitelku, žáci pouze formulují krátké             odpovědi; situace vyznívá poněkud didakticky prkenně a dává menší prostor k roz-             voji komunikační kompetence žáků. Ze způsobu, jakým žáci reagují, lze soudit, že             jsou na tento styl práce zvyklí.             Výběr prováděných experimentů lze v dané situaci ocenit jako vhodný, jejich řaze-             ní i systém heuristických otázek má logickou a přirozeně plynoucí strukturu. Uči-             telka umně využívá první experiment k tomu, aby žáky uvedla do fyzikální situace,             a ve druhém experimentu svůj předchozí postup pouze pomalu opakuje, ovšem vy-             zývá žáky k podrobnějšímu pozorování a završuje pokus již jasně vysloveným závě-             rem: „Čím víc je těleso pod vodou, tím větší je nadlehčování.“ Kladně lze ohodnotit             také zařazení pokusu se slanou vodou až na závěr studované sekvence – vliv hustoty             kapaliny na výsledek experimentu je méně intuitivní než zřejmý vliv objemu po-             nořeného tělesa, a z tohoto důvodu by nebylo vhodné jeho prokazováním začínat.              Učitelka se ovšem během sekvence dopouští dvou didaktických přehmatů, které             stojí za okomentování. Prvním je situace, kdy žákyně Zuzka odpovídá, že „… čím             víc je (předmět) pod vodou, tím je menší gravitace“. Jde o zásadní miskoncepci,","250                   kterou ale učitelka přechází bez povšimnutí a přijímá další, již správné vysvětle-             ní pokusu, aniž by se pokusila opustit svoji logickou linku a zamyslet se se žáky             nad Zuzčiným tvrzením. Žáci jsou přitom v době probírání látky téměř jistě vy-             baveni předchozími znalostmi o gravitační síle, umí spočítat její velikost a vědí, že             závisí pouze na hmotnosti tělesa, která se pod vodou jistě nezměnila. Druhým di-             dakticky sporným bodem je situace, kdy učitelka žákům sděluje, že jedna voda je             slaná, ale vzápětí jim nepřímo zakazuje tuto skutečnost ověřit, tj. vodu ochutnat.             Argumentace učitelky má možná výchovný potenciál ve vztahu k výuce chemie,             ale působí uměle. Učitelka tím jde proti myšlence fyziky jako takové, která neu-             stále pracuje s ověřováním hypotéz – zde je přímému ověření hypotézy zabráněno             a žákům nezbývá než učitelce věřit. Ochutnání slané vody alespoň jedním žákem             přitom mohlo být nejen vítaným oživením hodiny, ale také aktivizačním prvkem             s předpokladem trvalejší fixace poznatku.               12.3    Alterace               12.3.1   Posouzení kvality výukové situace              Navzdory  výše  uvedeným  nedostatkům  je  naše  výuková  situace  příkladem  po-             měrně fungující výuky, kde žáci plní pokyny učitele, odvozují z experimentálních             poznatků obecnější závěry a připravují se na matematické zformulování vztahu             pro vztlakovou sílu v tekutinách. Výukovou situaci ovšem vnímáme jako nerozvi-             nutou, protože nevyužívá svůj potenciál pro podporu komunikativních a sociálně-             -personálních kompetencí (experimentování ve skupině, samostatné zaznamenává-             ní výsledků, porovnání a diskuse napříč skupinami apod.).               12.3.2  Návrh alterace č. 1 a její přezkoumání             Popíšeme nyní možnou alteraci, která vychází z rámce původní hodiny, ale ak-             tivizuje žáky a upozaďuje centrální roli učitelky. Žáci se v úvodu hodiny rozdělí             na dvojice, ve kterých budou sami provádět první dva experimenty; tento prvek             posiluje v naší výukové situaci rozvíjení komunikativních a sociálně-personálních             kompetencí. Každá dvojice žáků bude mít na lavici připravenou nádobu s vodou             a předmět (kámen) zavěšený na provázku. Navíc dostávají žáci k vyplnění krát-             ký pracovní list (viz níže), eventuálně jej učitelka promítne pomocí dataprojektoru             a žáci si ho přepíší do sešitů.","251                      Popis a otázky k experimentu      Místo pro odpovědi              Experiment 1              Do vody ponořte kámen zavěšený na siloměru.              Co pozorujete po ponoření kamene do vody –              co se stalo s vodou v nádobě a co se siloměrem?               Experiment 2              Opakujte experiment 1 velmi pomalu a všímejte              si současně polohy kamene a údaje na siloměru.              Umíte pozorování z experimentu 1 zpřesnit?              Zkuste zformulovat obecnější závěr, který              z uvedeného pokusu plyne.               Experiment 3              Popište, co jste pozorovali v experimentu právě              provedeném na pracovním stole. Máte nápad,              jak tento jev vysvětlit?             Obrázek 12.2. Návrh pracovního listu pro žáky.               První a druhý odstavec pracovního listu vyžadují po žácích, aby zapsali svá pozo-             rování týkající se vody a siloměru; tato pozorování se odehrávají čistě v tematické             rovině, cílí na změny sledovaných jevů a neočekávají od žáků užití fyzikálních poj-             mů, ale čistě popis sledované situace. Teprve třetí odstavec vyzývá žáky k tomu,             aby se pokusili pozorovaný jev vysvětlit – je to první místo pracovního listu, kde se             objevuje přechod do konceptové vrstvy k fyzikálně zavedeným pojmům. Jakmile             jsou žáci s vyplněním pracovního listu hotovi, vždy dvě dvojice žáků si vzájemně             porovnají své záznamy. Teprve poté vstupuje do situace učitelka a pod jejím vede-             ním pak žáci společně formulují vysvětlení experimentů.              Třetí experiment provádí sama učitelka, pozve žáky, aby obstoupili katedru a všich-             ni dobře viděli. Učitelka použije dvě stejně naplněné nádoby s kapalinami dosta-             tečně odlišných hustot (například slaná voda a líh), aby bylo patrné, že při ponoření             kamene do hustší z nich je nadlehčující vztlaková síla výrazně větší než v případě             kapaliny s menší hustotou. Zvýraznění tohoto jevu lze dosáhnout i tím, že namísto             kamene učitelka použije předmět vyrobený z materiálu o menší hustotě (někte-             ré plasty), čímž vzroste vliv vztlakové síly ve srovnání se silou tíhovou. Žáci mají             za úkol jev nahlas nekomentovat, ale vrátit se do lavic a zde do pracovního listu             zapsat jak své pozorování, tak hypotézu, čím by jev vysvětlili. Rozhovor učitelky             s žáky by mohl vypadat následovně:","252                   Pohled do výuky 12.2               U: Tak, zkuste někdo zformulovat, co jsme vlastně viděli, co jsme pozorovali.              ŽŽ: No, v nádobce nalevo ukazoval siloměr méně než napravo.              U: Aha – a proč by to tak mohlo být?              ŽŽ: Asi je tam jiná kapalina?              U: Fajn, to by mohla být. A v čem by byla jiná?              ŽŽ: No… jako… měla by jinou hustotu?              U: Jasně, a která by tedy měla větší hustotu, ta vlevo nebo ta vpravo?              ŽŽ: No… Větší hustotu bude mít ta vlevo, protože víc nadlehčuje.              U: Jasně, tak to máme nějaký tip – ale jak byste o něm někoho přesvědčili? Můžeme se o tom nějak              přesvědčit, že ta kapalina vlevo má větší hustotu?              ŽZ: Hustotoměrem! [smích]              U: No, budete se divit, ale něco takového skutečně existuje, jen se tomu říká hustoměr. Takže to              by šlo. Ale já bych to chtěla jinak, nějak jednodušeji. Té kapaliny je v obou nádobách stejně, stejný              objem, a vy říkáte, že mají jinou hustotu – čím by se ty nádoby teda měly ještě lišit?              ŽŽ: Budou jinak vážit… Aha, takže podle hmotnosti!              U: Tak si to pojďte vyzkoušet, jen to neochutnávejte. A můžete si tipnout, jaké kapaliny to jsou.              Komentář: Je důležité, aby žáci měli možnost si skutečně vzít nádobky do rukou a ověřit, že líh má výrazně              menší hmotnost než stejný objem slané vody. Poté, co to (alespoň někteří) žáci udělají, se učitelka doptá              na tipy žáků, o jaké kapaliny by mohlo jít. Nakonec tuto informaci sdělí včetně hustot obou kapalin.              U: Tak, a teď mi ještě povězte – co bychom museli změnit, aby siloměr v nádobce vlevo ukazoval              pořád méně než vpravo, ale ne o tolik – co můžu udělat?              ŽŽ: No, nechám tam líh a místo slané vody vezmu něco s menší hustotou… třeba obyčejnou vodu.              U: Ano, to by šlo. Je ještě jiná možnost?              ŽŽ: Nešlo by nechat tu slanou vodu a místo lihu vzít naopak něco hustšího?              U: A třeba co?              ŽŽ: No, třeba zase obyčejnou vodu.              U: Dobře, tak to vyzkoušíme.              Komentář: Pokud zvolí učitelka tento přístup, tj. zkoumá, jak by si žáci poradili s problémovou situací,              měla by pak provést reálný experiment, který jejich návrhy potvrdí/vyvrátí.               Hypotéza v první části ukázky („kapalina vlevo má větší hustotu než kapalina vpra-             vo“) zjevně vzniká na základě pozorování jevů, tj. tematické vrstvy, při jejím for-             mulování ale žáci využívají abstrakci a vztahují tak vyvozené závěry na širší mno-             žinu jevů. Na výrocích z výše navržené konverzace tak lze názorně ukázat přechod             mezi tematickou vrstvou („v nádobce vlevo ukazoval siloměr méně než napravo“)             a vrstvou konceptovou („větší hustotu bude mít ta vlevo, protože víc nadlehču-             je“) – první tvrzení nevyužívá fyzikální terminologii a nezmiňuje se o příčinách,             druhé už je fyzikálně hodnotné. Význam vytváření hypotézy lze tedy vidět i v tom,             že proces jejího vzniku nutí žáky operovat v konceptové vrstvě s fyzikálními pojmy             (např. hustota, nadlehčování, objem, hmotnost) a fixovat je tak v jejich sémantic-             kém systému.              Velmi důležitá je část mezi výše uvedenými komentáři, ve které musí žáci pou-             žít dříve nabyté poznatky v nové situaci, a naplno se projevuje, nakolik nové látce             porozuměli. Lze si povšimnout, že problém, který učitelka žákům v hypotetické","253                   konverzaci zadává k řešení („co bychom museli změnit, aby siloměr v nádobce vlevo             ukazoval pořád méně než vpravo, ale ne o tolik“), je formulován v tematické vrstvě,             tj. vychází z chování siloměru, ale odpověď je žáky předkládána (a učitelkou oče-             kávána) v rovině konceptové, s použitím pojmu hustota. Bezproblémová abstrakce,             resp. operacionalizace mezi těmito vrstvami, je tedy předpokladem zdárného vy-             řešení problému a ukázkou obecnějšího myšlenkového mechanismu, který spadá             do rozvíjení kompetence k řešení problémů.              Závěr situace již probíhá beze změny – učitelka zapíše na tabuli dva základní zjiš-             těné poznatky, tj. závislost vztlakové síly („síly nadlehčování“) na objemu ponoře-             ného tělesa a hustotě kapaliny.              Navrhovaná alterace je časově náročnější než původní podoba výukové situace             tak, jak byla odučena. Časový aspekt je v reálné výuce zásadní a je třeba brát jej             v úvahu vzhledem k potenciálnímu přínosu, který může delší aktivita poskytnout.             Je proto vždy na zvážení učitele, zda sáhne ke kompetenčně bohatší aktivitě třeba             i na úkor času, který bude muset u jiných oborových témat obětovat.             Dále klade alterace vyšší nároky na vybavení žáků pomůckami – každá dvojice by             měla pracovat s vlastním siloměrem, vlastní nádobou a vlastním závažím (kame-             nem). Jde ovšem o pomůcky běžně dostupné ve většině přírodovědných kabinetů,             takže tato bariéra by neměla být závažná; navíc nádobu s vodou žáci v dalším prů-             běhu hodiny pro své vlastní experimentování dále využili.               12.3.3  Návrh alterace č. 2 a její přezkoumání             Druhá navrhovaná alterace studované výukové situace vychází z myšlenkového             základu badatelsky orientované výuky (inquiry-based learning). Tento pedagogický             přístup definují různí autoři rozdílně (Dostál, 2015) a nejen v českém prostředí tak             vzhledem k šíři pojmu absentuje jeho jednoznačné vymezení; na obecných charak-             teristikách nicméně panuje spíše intuitivně vnímaná shoda. V dalším textu bude             badatelsky orientovaná výuka vnímaná jako taková, která žákům umožňuje „zažít             proces tvorby znalostí“ (Spronken-Smith et al., 2007). Popsaný přístup spadá mezi             tzv. strukturované bádání (structured inquiry; Banchi \& Bell, 2008), možné jsou             ale jeho modifikace s méně konkrétním zadáním až na úroveň otevřeného bádání 3             (open inquiry).              3  Otevřené bádání by v tomto pojetí mohlo zahrnovat i to, že si žáci sami stanoví, co a jak budou měřit a sami si vyžádají pomůcky, které               budu potřebovat; z hlediska časových požadavků je však tato alterace již velmi náročná a úspěšnost její realizace může značně kolísat               v závislosti na zkušenostech pedagoga.","254                   Z kompetenčního hlediska je při badatelské výuce posílena zejména kompeten-             ce k učení, která je v Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání             charakterizována mj. bodem „žák samostatně pozoruje a experimentuje, získané             výsledky porovnává, kriticky posuzuje a vyvozuje z nich závěry pro využití v bu-             doucnosti“. Týmové bádání, které zde bude popsáno, lze navíc využít k rozvoji ko-             munikativních, resp. sociálních a personálních kompetencí.              Žáci budou během hodiny pracovat v malých tříčlenných týmech, z nichž každý             bude vybaven siloměrem, nádobkou s vodou a lihovým fixem; pomůcky je vhod-             né začít připravovat již několik minut před začátkem hodiny, aby nedošlo k jejímu             počátečnímu zdržení. Kromě toho přinese učitelka do třídy větší nádobu (o objemu             alespoň půl litru), ve které před hodinou nebo později během samostatné práce             žáků připraví silně koncentrovaný cukerný roztok – alespoň 50 g moučkového cuk-             ru na 100 ml vody. Zatímco ponoření tělesa do obyčejné vody budou tedy žáci stu-             dovat v nádobce příslušející jejich týmu, k ponoření do oslazené vody bude sloužit             tato „centrální“ nádoba, u které se budou muset vystřídat.              Těleso, které budou žáci do kapaliny nořit, by mělo mít hustotu pouze o málo vyšší,             než je hustota vody – jako takový objekt se osvědčila například menší syrová bram-             bora (do 5 cm délky), jejíž typická hustota nebývá vyšší než 1100 kg/m . K jejímu                                                                        3             zavěšení na siloměr můžeme využít hřebíčku zabodnutého do brambory.             Učitelka zahajuje výukovou situaci stanovením jejího cíle, tj. zjišťováním, na čem             závisí velikost nadlehčování v kapalině. Záměrně je zde jako cíl zmíněno zjišťování             coby proces, nikoliv samotné zjištění jako jeho koncový produkt. Následně je již             žákům předložen níže uvedený pracovní list, který mají s využitím připravených             pomůcek zkompletovat a zformulovat odpovědi na otázky v jeho závěru.             Učitelka během vlastního experimentování žáků nesděluje žádná fyzikální fakta,             ale aktivním pohybem po třídě dohlíží na průběh bádání, všímá si obtíží žáků a po-             máhá jim vyrovnávat se s nimi; jejím cílem není vhodnou cestu žákům popsat, ale             navést je, aby si ji objevili sami.              Učební prostředí je přirozeně nastaveno tak, že žáky v jejich vlastních formulacích             vede k tomu, aby využívali koncepty jako je hustota, rozdíl hustot či nadlehčování,             a tím se samostatně pohybovali přes rozhraní mezi tematickou a konceptovou vrst-             vou. Učitelka se může snažit (zejména u nejrychlejších trojic), aby žáci své závěry             pojmově precizovali či zobecňovali, ale neměla by zasahovat do vytváření primár-             ních, žáky prvně uvedených formulací. Závěr aktivity tvoří velmi krátké a stručné             shrnutí odpovědí na obě požadované otázky, vyslovené ideálně zástupci dvou ex-             perimentujících skupin. Učitelka zapíše závěry na tabuli a výuková situace končí.","255                     Zkoumání nadlehčování (pracovní list)                 Fixem nakreslete na bramboru dvě vodorovné čáry, které ji rozdělí              1                 na přibližně stejně velké části.                 Pomocí hřebíku uchyťte k bramboře provázek a zavěste bramboru              2                 na siloměr (viz obrázek vpravo).              3  Doplňte následující řádky vámi zjištěnými hodnotami naměřené síly:                                       hodnoty měřené  hodnoty měřené                                       siloměrem    siloměrem                 Brambora je…          obyčejná voda  oslazená voda                 … zcela neponořena                  … ponořena po spodní rysku                 … ponořena po horní rysku                 … zcela ponořena              4  Na základě naměřených údajů formulujte odpovědi na následující otázky:                 A. Jak závisí hodnoty měřené siloměrem na ponoření brambory?                 Navrhněte vysvětlení, proč tomu tak je.                   B. Jak závisí hodnoty měřené siloměrem na oslazení vody? Navrhněte                 vysvětlení, proč tomu tak je.                Obrázek 12.3. Zkoumání nadlehčování (pracovní list).               Tato alterace je časově srovnatelná s alterací předcházející, klade ale vyšší nároky             na přípravu pomůcek a jejich následný úklid. Role učitelky coby zprostředkovatele             faktických poznatků je zde téměř elimininována a je nahrazena rolí koordinátorky             činností žáků. Z fyzikálního hlediska nabízí alterace jeden zajímavý moment – je-li             cukerný roztok namíchán v doporučeném poměru, brambora se v něm již zcela             neponoří, ale zůstane plavat zčásti vynořená u hladiny. Siloměr tedy pro poslední             řádek tabulky v pracovním listu ukáže nulovou hodnotu tahové síly (případně se             očko závěsu z háčku siloměru přímo vyhákne). Žáci obvykle tento efekt interpretují             tak, že „nadlehčování je větší než gravitační síla, proto se brambora už vůbec nepo-             noří“. Tento závěr ovšem není správný – brambora se naopak vynoří právě takovou             částí, aby vztlaková síla („nadlehčování“) byla přímo rovna síle tíhové. Na tento             moment lze navázat dalšími známými otázkami (jaká část ledových ker je skryta             pod hladinou moře apod.), které se opírají o stejné úvahy a jejichž zodpovězení             uceluje pohled na chápání konceptuálně obtížných partií Archimédova zákona.","256                   Závěrem              S využitím metodiky 3A byla rozebrána výuková situace z hodiny fyziky na základ-             ní škole, která byla věnovaná přípravným úvahám před formulováním matematic-             kého vztahu pro výpočet vztlakové síly. Cílem učitelky v této situaci bylo zapojit             žáky do vyvozování souvislostí vyplývajících ze tří jednoduchých experimentů.              Obě navrhované alterace se zaměřují na posílení vlastní aktivity žáků v hodině a jeho             prostřednictvím na posílení komunikativních a sociálně-personálních kompetencí.              První alterace zahrnuje i návrh hypotetického rozhovoru učitelky se žáky a akcen-             tuje podporu fyzikálně „užitečného“ myšlení, které je možné popsat schématem:             pozorování experimentu – návrh hypotézy – ověření hypotézy – vyřešení dalšího,             příbuzného problému pomocí zjištěných údajů. Tento řetězec činností přesahuje             svou obecností rámec fyzikálního vzdělávání a navržená alterace sleduje jeho jed-             notlivé kroky. Úvodní pozorování fyzikálních nástrojů a jevů naplňuje tematickou             vrstvu didaktické transformace obsahu a žáci na něm pracují ve dvojicích, což zajiš-             ťuje přesnější zachycení pozorované situace („více očí více vidí“). Navazující krok,             tj. navržení hypotézy vysvětlující experiment, představuje abstrakci ze světa objek-             tů do světa konceptů a je spojeno s precizováním pojmů a přechodem do fyzikální             terminologie – pro tento účel se žáci spojují do čtveřic, protože autor této kazuistiky             vychází z vlastní zkušenosti, že spolupracující žáci jsou obvykle schopni rozpoznat,             kdo je v rámci jejich skupiny nositelem přesných formulací a fyzikálně korektních             závěrů, a tomuto jedinci pak naslouchat. Ověřování hypotéz a řešení příbuzných             problémů (v alteraci jde o to, jak zmenšit rozdíl hodnot měřených siloměry) pak vy-             žaduje myšlenkovou manipulaci s právě ukotvenými koncepty, která nás již přenáší             do kompetenční vrstvy, jmenovitě k cílenému rozvoji kompetence k řešení problé-             mů. Celý řetězec přitom má potenciál k rozvoji kompetence k učení, neboť ukazuje             typickou výstavbu poznání v přírodních vědách.              Druhá navrhovaná alterace je vystavěna na půdorysu strukturovaného bádání tří-             členných žákovských týmů. Na rozdíl od předcházejícího návrhu je zde kladen dů-             raz na získání kvantitativních fyzikálních dat, jejich zapsání a následnou interpre-             taci – tato interpretace představuje přirozený přechod z tematické do konceptové             vrstvy. Žák tedy není příjemcem fyzikálního obsahu, ale jeho konstruktérem, čímž             jeho práce získává znaky práce skutečného vědce. Kromě dlouhodobější fixace zís-             kaných poznatků tak lze předpokládat také přirozenější ztotožnění se žáka s meto-             dami, kterými věda získává svůj věcný obsah.","257                   Použitá literatura a zdroje             Banchi, H., \& Bell, R. (2008). The many levels of inquiry. Science and Children, 46(2), 26–29.             Dostál, J. (2015). Badatelsky orientovaná výuka: pojetí, podstata, význam a přínosy. Olomouc: Univer-                  zita Palackého v Olomouci.             Hejnová, E., Kolářová, K. \& Hotová, I. (2015). Inspirace pro badatelsky orientovanou výuku. In                  R. Seifert (Ed.), Jak získat žáky pro fyziku 2? Praha: JČMF.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … \& Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Kácovský, P. (2017). Didaktická kazuistika: Archimédovo nadlehčování – sekvence jednoduchých                  experimentů. Komenský, 141(3), 30–37.             Kohl, P. B. (2001). Towards an understanding of how students use representations in Physics problem                  solving. (Dizertační práce). Bellingham: Western Washington University.             Mandíková, D., \& Trna, J. (2011). Žákovské prekoncepce ve výuce fyziky. Brno: Paido.             Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání.  (2016).  Dostupné  z  http://www.msmt.cz/                  file/37052/             Spronken-Smith, R., Angelo, T., Matthews, H., O’Steen, B., \& Robertson, J. (2007). How effective is                  inquiry-based learning in linking teaching and research? Příspěvek prezentovaný na konferen-                  ci An international colloquium on international policies and practices for academic enquiry.                  Winchester.             Svoboda, E., \& Kolářová, R. (2006). Didaktika fyziky základní a střední školy: vybrané kapitoly. Praha:                  Karolinum.             The TIMSS Video Study. (1999). Dostupné z http://www.timssvideo.com/videos/science/Czech%20                  Republic             Trna, J. (2013). Výuková situace: setrvačnost těles v jednoduchých experimentech ve fyzice. Komen-                  ský, 137(4), 39–45.              Bibliografický údaj             Kácovský, P. (2017). Archimédovo nadlehčování: sekvence jednoduchých experimentů. In J. Slavík,                  J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání                  (s. 243–257). Brno: Masarykova univerzita.","","259                   13       Komár sedne, bodne, saje aneb skupinové opakování                     orgánových soustav členovců                        Lenka Pavlasová                 Opakování je jednou z vhodných příležitostí rozvíjet komunikativní kompetence             žáků. Pokud zvolíme variantu opakování ve skupinách spojenou s vyhledáváním             informací v elektronických a tištěných médiích, rozvíjíme současně i kompetence             k učení a kompetence sociální (RVP G, 2007). S tímto záměrem byla realizová-             na i vyučovací hodina, která je předmětem námi provedené analýzy. Následující             ukázka výuky nás zavede na hodinu biologie ve druhém ročníku vyššího gymnázia             (ISCED 3), kde je probírána zoologie bezobratlých, konkrétně vybrané téma z ana-             tomie členovců. Obecně můžeme hodiny, postavené na tomto principu, samozřej-             mě pokud se vydaří, považovat za příklady dobré praxe, fungující práce ve skupině             a aktivního učení žáků.             Učivo, jež je předmětem výuky v ukázce, patří do vzdělávacího oboru biologie             (vzdělávací oblast Člověk a příroda), tematického okruhu biologie živočichů. Zá-             kladní charakteristika hlavních taxonů živočichů, jejich anatomie (a morfologie)             a znalost významných zástupců patří mezi učivo základní (RVP G, 2007, s. 33).             Protože se anatomie probírá u každého taxonu „znovu“, žáci mohou srovnávat své             poznatky s předchozími a hledat analogie ve stavbě těl organismů. Také postupně             zjistí, které funkce jsou spojeny se kterými orgány, a nové učivo u dalšího taxonu si             potom osvojují mnohem snáze. Klíčové je klást důraz i na porovnávání stavby or-             gánových soustav u různých organismů (komparativní anatomie) a jejich postupné             utváření v průběhu evoluce/vývoje druhu i v průběhu vývoje jedince. Pochopení             těchto souvislostí je nejvyšším výukovým cílem, k němuž se žák postupně dostává.             Jedním ze zastavení na této cestě je i osvojení si anatomie členovců.             Názornost je při výuce anatomie (vnitřní stavby) a morfologie (vnější stavby) or-             ganismů zajišťována nejčastěji použitím schémat (Řehák, 1968; Altmann, 1975;             Fogiel, 1996, s. 378–379). Hlavní výukovou metodou je zde popis a vysvětlování.             Tyto metody vyžadují současné použití vhodných výukových pomůcek. Ideální,             ale ne vždy dostupné, jsou přírodniny. Pokud nejsou k dispozici, nahrazují se prá-             vě schématy nebo makro a mikrofotografiemi, videy, obrázky a náčrty. Při výuce             nového tématu zpravidla popisuje objekty nejprve učitel a poté při navazující sa-             mostatné práci i žák. Je možné využít těchto variant zadání učebních úloh: (1) „po-             pište“ (žák má za úkol popsat zadaný objekt), (2) „popište a uveďte funkci“ (žák má","260                   za úkol popsat objekt odbornými pojmy a u každého pojmu uvést i funkci, kterou             má), (3) „nakreslete a popište“ (žák má za úkol nejprve nakreslit schéma popisova-             ného objektu a poté ho opatřit odbornými názvy), (4) „nakreslete, popište a uveďte             funkci“ (kombinace všech předchozích úkolů, nejobtížnější, ale pro žáka nejvíce             přínosná).  Popisovat  a  uvádět  funkci  objektů  mohou  žáci  písemně  nebo  ústně.             V uvedené ukázce byla zvolena varianta prostého ústního popisu.              Pečlivé promyšlení postupu výuky s ohledem na zajištění propojování poznatků,             v této konkrétní ukázce spojení částí těl organismů s jejich funkcí, je obecný pro-             blém realizace výuky tematických celků anatomie a morfologie napříč jednotlivý-             mi obory biologie. Opakovaně na něj při rozborech metodikou 3A narážíme. Ve vý-             ukové hodině s tématem měkkýši (Slavík, 2013, s. 194–302) se příliš nepodařilo             propojit morfologii měkkýšů s životním prostředím, ve kterém žijí (adaptace vnější             stavby těla živočicha na životní prostředí), což byl hlavní kognitivní výukový cíl vy-             učující. Analýza výukové situace zaměřené na stavbu kostry obratlovců (Jáč, 2016)             ukázala, že žáci nedokáží vysvětlit, jak je daná anatomická struktura přizpůsobena             ke své funkci, např. pohybu živočicha. Autor dále popisuje i konkrétní provedení             učební úlohy vykazující rysy odcizeného poznávání, kdy mají žáci vysvětlit sou-             vislost mezi anatomickou stavbou horní končetiny vybraných zástupců obratlovců             a prostředím, v němž žijí.             Podrobný rozbor vedoucí k pochopení činností žáků při takto vedených hodinách             je možný jen s použitím videozáznamu, protože se dá k situacím opakovaně vracet.             Vztah mezi konkrétními pojmy, se kterými žák operuje, koncepty oboru a rozví-             jenými kompetencemi jsme zjišťovali metodikou 3A (Janík et al., 2013, s. 217).             Výsledky analýzy uvádíme v následujícím textu.               13.1    Anotace             Výuková situace se týká opakování tématu orgánové soustavy členovců ve výuce             biologie ve 2. ročníku čtyřletého gymnázia. Navazuje na předchozí hodinu, kde             bylo toto téma představeno jako nové učivo. V příští hodině bude výuka pokračovat             tématem systém členovců. Vlastní hodina začíná krátkým společným opakováním             vybraných pojmů a poté jsou žáci rozděleni vyučující do skupin. Každá skupina             dostane pracovní list, kde se nacházejí obrázky a úkoly vztahující se k jedné orgáno-             vé soustavě (trávicí, dýchací, cévní a nervová soustava). Skupiny mají na vypraco-             vání 10 minut a pak jedna po druhé svoje úkoly prezentují, tj. představují ostatním             základní pojmy a funkce zadané orgánové soustavy. Při prezentaci využívají ob-             rázky předem připravené vyučující v powerpointové prezentaci, které jsou shodné             s těmi v pracovních listech.","261                   13.2    Analýza             K analýze byla vybrána prezentace skupiny 1 (8.–12. minuta záznamu celé vyučo-             vací hodiny), která byla ze všech nejzdařilejší. Skupina se zabývala trávicí soustavou,             konkrétní znění úkolu v pracovním listu bylo následující: „Popište obecně stavbu             trávicího ústrojí, zaměřte se na popis modifikací jednotlivých ústních ústrojí, ke kaž­             dému typu ústního ústrojí uveďte zástupce.“ K prezentaci se využilo jako opora ob-             dobné schéma, jaké je uvedeno na obr. 13.1, a schematické nákresy typů ústních             ústrojí (nejsou součástí tohoto textu). Obrázky předem připravila vyučující.              Transkript výukové situace je uveden v pohledu do výuky 13.1.              Pokud výukovou situaci podrobně analyzujeme metodikou 3A (Janík et al., 2013,             s. 217), můžeme identifikovat tři následující vrstvy: (1) tematickou vrstvu obsa-                                                        1             hující pojmy, které žák již zná z vlastní zkušenosti  (především jsou to zástupci             členovců a jejich způsoby příjmu potravy – komár bodne a saje, moucha olizuje,             motýl saje sosákem, šváb kouše, ploštice bodne a saje – a pojmy analogické s trávicí             soustavou člověka – ústní dutina, trávicí trubice, řitní otvor), (2) konceptovou vrstvu             s pojmy stavba těla členovců, anatomie, orgánová soustava, trávicí soustava, orgány             trávicí soustavy, adaptace na druh potravy a (3) kompetenční vrstvu s prvky kompe-             tence komunikativní, kompetence sociální a kompetence k učení.             Na základě identifikace pojmů ve všech třech vrstvách bylo možné sestavit koncep-             tový diagram (obr. 13.2).                                 Obrázek 13.1. Schéma stavby těla hmyzu. Převzato z http://www.oskole.sk/?id_cat=55\&cla-             nok=15353.              1  Může se jednat o zkušenost získanou bezprostředním zážitkem, kdy učitel přinese do výuky vybrané živé organismy a žák může např. po-               zorovat způsob, jakým přijímají potravu (moucha, šváb), nebo o zkušenost předchozí, kdy učitel pracuje s zážitky/situacemi, o kterých               předpokládá, že je většina žáků někdy prožila (bodl je komár, viděli sát motýla na květu), a které jsou již spojeny, alespoň částečně,               s jejich pojmovým uchopením.","262                   Pohled do výuky 13. 1               Ž1: Já vás zdravím. Já budu mluvit o trávicí soustavě, která má tři části. To je přední část, to máme              zde přední část [ukazuje na schématu], tam je ústní dutina, kousací ústrojí, kusadla a čelisti              s trávicími žlázami. Pak tu máme střední část, tato [ukazuje na schématu], to je trávicí funkce, tam              jsou trávicí funkce [opravuje formulaci], je to vystlané chitinovou membránou a si tady tráví ten              živočich veškeré ty látky, které zkonzumuje. No a pak máme zadní část, to je přímá trubice, to je tato              část [ukazuje na schématu] a je zakončena řitním otvorem. Ještě dále bych řekl, že určitou žlázou              trávicí v trávicím traktu je slinivkojaterní žláza, hepatopankreas [slabikuje z počítače]…              U: Hm. [přikývne]              Ž1: … no, a to vlastně pomáhá trávit.              Ž2: Já… ústrojí ústního, první je tady sací ústrojí [ukazuje na obrázku v prezentaci], které je vlastně              tvořeno takovým jazýčkem, sosákem [opravuje se po nápovědě spolužáků], který je pravděpodobně              tedy dutý a využívá ho například motýl, právě ke své obživě. Potom je tady kousací (pozn. ústrojí),              skládá se z určitých kusadel, které v podstatě mají za úkol nějakým způsobem třeba zmenšit objem              potravy, kterej je přijímanej tím živočichem nebo různé další účely má. Potom je bodavě sací              ústrojí, které má například komár, které se skládá většinou z nějaké jehlice [ukazuje na obrázku              v prezentaci]… nevím, má to nějaký odborný název…              U: No tak, je to taky nějaký ten sosáček, který tam má, ale ta funkce, kromě toho, že saje, co vlastně              ten komár dělá nejdříve? Pozorovali jste někdy komára, když vás…              Ž2: Probodne nás.              Ž3: Sedne, bodne, saje.              U: A ještě něco udělá.              Ž1: On tam vypustí nějakou tu látku, která způsobí, že teče krev.              Ž2 a Ž3: Že se nesráží.              U: Že se nesráží, přesně.              Ž2: Takže bysme řekli, že komár sedne, napíchne se, něco jde do toho živočicha a pak vysaje krev              z živočicha. Poslední je lízací (pozn. ústrojí) [ukazuje na schématu na prezentaci], a to je podle mě              nejzajímavější, protože k němu asi vím reálnej příklad, na který jsem docela dlouho narážel, a to,              kdo z vás má akvárium, nebo někdy měl, tak vlastně základním živočichem je krunýřovec, který              v podstatě se stará o nějakou tu mikroflóru toho akvária, a právě, když se přilepí na to sklo, tak to              vypadá zhruba takto [ukazuje lízací ústrojí na schématu] a vevnitř je takovej malej jazýček, kterej              v podstatě seškrabává řasu z toho skla, čímž se vlastně živí, takže to mají hlavně krunýřovci. Teda, jak              můžu říct svůj příklad. Pak tady teda máme k jednotlivým ústrojím jednotlivý zástupce.              Ž3: Takže jednotlivé zástupce mám tedy já… Kousací ústní ústrojí teda má například šváb americký,              sací ústní ústrojí mají motýli, třeba bělásek nebo babočka admirál, bodavě sací ústrojí má ruměnice              pospolná neboli tedy ploštice nebo také komár a lízací ústrojí má kromě tady kolegy krunýřovců              [obrací se na Ž2] také moucha domácí. Toť vše.              U: Dobře.              Rozdělení práce ve skupině je rovnoměrné, každý žák prezentuje svoji část tématu.             Velmi pěkně jsou vidět rozdíly v řečových dovednostech žáků, kdy zejména žák č. 2             má s vyjadřováním problémy, nemluví spisovně a poměrně neobratně vysvětluje             učivo ostatním. Na druhou stranu se ale snaží najít příklad ze svého okolí a ze své             vlastní zkušenosti nad rámec zadání úkolu, což můžeme hodnotit kladně. Stinnou             stránkou ale je, že tento příklad byl zvolen nesprávně (krunýřovec je ryba a ne čle-             novec) a navíc žádný z ostatních žáků si toho nevšiml a žáka neopravil, ani vyučují-             cí. Ta nepřipomněla žákům ani to, že by měli používat spisovné výrazy.","263                                                                         Obrázek 13.2. Konceptový diagram – Komár sedne, bodne, saje aneb skupinové opakování             orgánových soustav členovců.","264                   Vyučující se snažila nechávat žákům maximální samostatnost, nezasahovala do je-             jich  projevu,  nepřerušovala  je  a  neopakovala  po  nich  každý  pojem,  což  občas             při reá lné výuce lze vidět. To můžeme určitě považovat za klad. Na druhou stranu,             minimálně po práci konkrétní skupiny měla upozornit na chyby, které se v její prá-             ci vyskytly, a možná ještě lépe, nechat vyjádřit nejprve ostatní žáky. Tím by zapo-             jila celou třídu, jež se zdála být pasivní, a bezprostředně by poskytla prezentujícím             žákům zpětnou vazbu. V uvedené ukázce vyžadovalo okamžitou opravu chybné             uvedení krunýřovce jako příkladu živočicha majícího lízací ústní ústrojí a chybělo             upozornění na nespisovné vyjadřování.             Celkově ale žáci zvládli úkol poměrně dobře, byl zvolen přiměřeně jejich schopnostem.               13.3    Alterace              Výuková situace je připravena s poměrně promyšleným záměrem, aby při ní do-             cházelo k rozvoji více typů žákovských kompetencí: kompetence k učení, kompe-             tence sociální a kompetence komunikativní. Názorně nám ukazuje, jak významné             je rozvíjení těchto kompetencí a že žáci mají při ústních sděleních řadu problémů.             Výukový potenciál situace ale nebyl plně využit. Největší deficit vidíme v obec-             né rovině propojování poznatků. Důraz je potřeba klást i na funkci orgánů, nejen             na jejich pojmenování a popis, je důležité zdůraznit to již při zadání úkolu. To vy-             učující bohužel neudělala. Zajímavé však je, že žáci intuitivně cítili, že je nezbytné             jednotlivé orgány s jejich funkcemi spojovat a tyto funkce vysvětlovat, aby dané             učivo vůbec dávalo smysl. Sami se o to snažili, byť někdy naivně. Vyučující měla             pečlivěji zformulovat cíl výuky i zadání učební úlohy a doplňujícími otázkami žáky             vést k uvádění správného názvu orgánu a k vysvětlení jeho funkce v organismu.             Zamyslet bychom se měli i nad přínosem, který mají pro členy třídy faktografické             informace sdělené bez toho, aby si je ostatní žáci zapisovali či s nimi jiným způ-             sobem pracovali. Jako možná alterace přichází v úvahu rozšíření výstupu skupin,             kdy by nesdělovaly svá zjištění pouze slovně, ale připravily by pro své spolužáky             i strukturovaný zápis, který by jim byl dostupný buď vytištěný, nebo v elektronické             podobě. Druhou variantou je, že by každý žák měl svoje vlastní schéma, jež by si             popisoval v průběhu prezentace spolužáků. Nebo se nabízí ještě třetí možnost, a to             že by žáci mohli schémata všech orgánových soustav nejprve popsat sami a při pre-             zentaci spolužáků si je jen kontrolovat.              Žáci se také vůbec neúčastnili diskuse při prezentaci a nekladli otázky svým spolu-             žákům. Diskutovala, doplňovala informace a ptala se pouze vyučující. Toto je další             příležitost, jak zapojit více žáků a zvýšit efektivitu výuky. Pokud žáci sami aktivní","265                   nejsou, měla by je k tomu vyzvat vyučující. Upozornit musíme i na důsledné po-             žadování spisovného a odborně správného vyjadřování žáků. Vyučující by měla             chyby ihned opravovat, případně vyzvat k opravě ostatní žáky.             Místo  využití  schémat  a  obrázků  lze  použít  reálné  přírodniny,  které  můžeme             ve školních podmínkách pitvat. Pro pitvu je nutné zvolit vhodného zástupce, aby             byl dostatečně veliký a jednotlivé orgány byly dobře vidět. Pitvaný zástupce by             měl být běžně rozšířený druh; pro žáky je mnohem přijatelnější, pokud je to navíc             ještě škůdce. Pokud žáci nechtějí, v žádném případě nesmějí být do pitvy nuce-             ni. Jako vhodní členovci k pitvě se doporučují např. šváb velkokřídlý, pakobylka             rohatá, chroust obecný, zlatohlávek (Ondrová, 2010, 2013). S výhodou lze využít             i živočichy dostupné v obchodech s potravinami (čerstvé nebo tepelně upravené,             např. kreveta, rak). V případě, že vyučující sám s žáky pitvat nechce, nebo to pod-             mínky  ve  škole  neumožňují,  může  využít  nabídku  vzdělávacích  institucí,  které             pitvu na objednávku zorganizují (např. projekt Přírodovědci.cz na Přírodovědecké             fakultě Univerzity Karlovy v Praze), nebo internetové atlasy orgánů bezobratlých             (Ondrová, 2010, 2013).               Závěrem              Problematika používání správných pojmů ve výuce přírodopisu a důsledného do-             držování didaktické zásady vědeckosti je důležitým tématem didaktiky biologie             i každodenní výukové praxe. Diskutuje se zejména o značném rozsahu odborných             pojmů, které se žák musí naučit, aby mohl komunikovat na určité úrovni oboru.             Z tohoto důvodu se jeví zvláště důležité promýšlet výukové situace, kde dochází             k osvojování množství nových pojmů, s ohledem na rozvoj kompetencí. V opač-             ném případě hrozí přechod k nežádoucímu transmisivnímu vyučování. V uvedené             ukázce se vyučující snažila tohoto vyvarovat a výuku pojmout činnostně, ale tím,             že ne zcela přesně formulovala zadání úkolů a nepodporovala zapojení všech žáků,             vytčené cíle nebyly zcela naplněny. Ukázka je nicméně bezesporu cenná pro výu-             ku budoucích učitelů biologie, protože umožňuje studentům aktivně hledat lepší             alterace, kterých se nabízí celá řada.                Poděkování:              Děkuji doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc. a Mgr. Dagmar Říhové za přínosné kon-             zultace, které mi v průběhu zpracování kazuistiky vždy ochotně poskytovali.","266                   Použitá literatura a zdroje             Altmann, A. (1975). Metody a zásady ve výuce biologii. Praha: SPN.             Fogiel,  M.  (Ed.).  (1996).  The  biology  problem  solver.  New  Jersey:  Research  and  Educational                  Assotiation.             Jáč, M. (2016). Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu. Komenský,                  140(3), 33–41.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Ondrová, R. (2010). Digitální fotografický atlas pitev bezobratlých živočichů jako učební pomůcka pro                  ZŠ a SŠ (Bakalářská práce). Praha: Univerzita Karlova.             Ondrová,  R.  (2013).  Využití  pitev  bezobratlých  živočichů  ve  výuce  biologie  na  středních  školách                  (Diplomová práce). Praha: Univerzita Karlova.             Projekt  Přírodovědci.cz.  Nabídka  praktických  cvičení  z  biologie.  (2013).  Dostupné  z  https://                  www.prirodovedci.cz/eduweb/ucitel/katalog/?st=2\&sec=1\&c=2             Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: VÚP.             Řehák, B. (1965). Vyučování biologii. Praha: SPN.             Schéma stavby těla hmyzu. (2016). Dostupné z http://www.oskole.sk/?id_cat=55\&clanok=15353             Slavík, J. (2013). Biologie: taxonomie měkkýšů aneb jak stavba těla odpovídá životnímu prostředí.                  In T. Janík et al., Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování                  výuky (s. 294–302). Brno: Masarykova univerzita.              Bibliografický údaj             Pavlasová, L. (2017). Komár sedne, bodne, saje aneb skupinové opakování orgánových soustav členov-                  ců. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního                  vzdělávání (s. 259–266). Brno: Masarykova univerzita.","267                   14      Pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu        1                        Martin Jáč                V tomto příspěvku představíme výukovou situaci z hodiny přírodopisu na základní             škole (ZŠ). Daná situace je tematicky zaměřena na stavbu kostry obratlovců a člo-             věka s využitím pozorování a porovnávání koster vybraných zástupců. Výuková si-             tuace bude zhodnocena s využitím metodiky 3A: anotace–analýza–alterace (Janík             et al., 2013). Protože považujeme biologické pozorování a porovnávání za klíčové do-             vednosti, které by si žáci měli ve výuce přírodopisu osvojit, zaměříme se především             na možnosti, jak je ve výuce smysluplně rozvíjet. Pokusíme se navrhnout alteraci             prezentované výukové situace se snahou o komplexnější využití jejího potenciálu             v kontextu produktivní kultury vyučování a učení (srov. Janík et al., 2013).               Teoretické uvedení: význam pozorování a porovnávání ve výuce             přírodopisu a možnosti rozvíjení těchto dovedností             Jedním z významných cílů současného přírodovědného vzdělávání je naučit žáky             samostatně a smysluplně používat základní výzkumné metody, které se uplatňují             při poznávání přírody (viz např. Škoda \& Doulík, 2009; Papáček, 2010; RVP ZV,             2013, s. 52).              Mezi tyto metody patří v biologii zcela jistě pozorování. Z historického úhlu pohle-             du mělo pozorování v biologii zásadní význam, neboť stálo v pozadí průlomových             objevů, které tvoří sjednocující rámec současné biologie (Kohlhauf et al., 2011).             Detailní  mikroskopické  pozorování  různých  typů  rostlinných  a  živočišných  bu-             něk vedlo v první polovině 19. století k formulování buněčné teorie. Evoluční te-             orie, kterou Charles Darwin představil v roce 1859 ve svém díle O vzniku druhů             přírodním výběrem, vychází z precizního pozorování, popisu a porovnávání mnoha             druhů organismů. Také současná genetika má své základy v pozorování: jen pečlivý             výběr vhodných znaků u hrachu setého umožnil Gregoru Mendelovi realizovat po-             kusy, které mířily k odhalení hlavních zákonitostí dědičnosti (Nurse, 2003).              Pozorování biologických objektů či fenoménů, které často může mít zprvu náhodný             charakter (srov. Bateson, 2006, s. 129–163), stojí na počátku tvůrčího procesu, jenž             postupně vede k „vyformování“ nového oborového „obsahu“ na úrovni jednotlivých               1  Tato kazuistika je rozpracovanou verzí textu publikovaného v časopise Komenský (Jáč, 2016).","268                   odborných pojmů (např. identifikace a pojmenování nové morfologické či anato-             mické struktury) či na úrovni nových oborových konceptů (např. mechanismus pří-             rodního výběru, Mendelovy zákony dědičnosti), což může vést ke změně paradig-             matu daného vědního oboru (srov. Slavík et al., 2013, s. 45–47).              Neméně  důležitou  úlohu  má  pozorování  ve  školní  výuce  přírodopisu,  respek-             tive  biologie   (viz  např.  Altmann,  1975;  Eberbach  \&  Crowley,  2009).  V  soula-                       2             du s modelem psychodidaktické transformace obsahu (viz Slavík \& Janík, 2012,             s. 272–276) umožňuje zařazení pozorování živých organismů a přírodnin do výuky             přírodopisu transformaci reálného (objektivního) obsahu (pozorovaný biologický             objekt, např. kostra kura domácího) do subjektivního obsahu v mysli žáků a jeho             používání na intersubjektivní úrovni mezi učitelem a žáky, respektive mezi žáky             navzájem (srov. Janík \& Slavík, 2009; Slavík \& Janík, 2012, s. 8–11). Pozorování tak             má velký význam pro rozvoj správného používání odborné terminologie při popisu             pozorovaných struktur či procesů (Johnston, 2009; Kohlhauf et al., 2011). Během             vyučování a učení se žáků s využitím pozorování probíhá mentální proces, který             Hejný a Kuřina (2009, s. 95) označují jako abstrakční zdvih. Během tohoto procesu             dochází k přeměně „kvantity“ vlastní „zkušenosti“ žáků v „novou kvalitu“, již může             představovat např. nově vytvořený pojem v mysli žáka (Hejný \& Kuřina, 2009,             s. 95; Slavík \& Janík, 2012, s. 279). Významné je také začlenění nově vytvořeného             pojmu v mysli žáků do stávající pojmové struktury (srov. s charakteristikou výra-             zové struktury in Slavík \& Janík, 2012, s. 275–276). Díky tomu pak mohou žáci             na základě výsledků pozorování biologické objekty a jevy porovnávat, klasifikovat,             snažit se o vysvětlení pozorovaného jevu a zároveň formulovat výzkumné otázky             a hypotézy, které lze ověřit pomocí experimentu. Důkladné osvojení si pozorování             je tedy výchozím předpokladem pro úspěšné využívání kognitivně náročnějších             metod ve výuce (Johnston, 2009; Kohlhauf et al., 2011).             Na první pohled by se mohlo zdát, že je pozorování velice jednoduchou dovedností,             které se není ve výuce potřeba příliš věnovat: vždyť každý z nás již od narození po-             zoruje své bezprostřední okolí. Tento přístup však může být jednou z příčin nedo-             statečného rozvíjení pozorovacích dovedností žáků ve škole. Existuje totiž podstat-             ný rozdíl mezi každodenním pozorováním, jež nám přináší informace o prostředí,             ve kterém se pohybujeme, a pozorováním využívaným v přírodních vědách (včetně             biologie)  k  charakterizaci  pozorovaných  objektů  a  jevů  (Eberbach  \&  Crowley,             2009). Vědecké pozorování je oborově specifické, což by se mělo patřičně zohlednit              2  Protože výuková situace byla vybrána z hodiny přírodopisu na základní škole, uvádíme v dalším textu příspěvku pouze vyučovací před-               mět přírodopis, nicméně zmiňované poznatky týkající se pozorování a porovnávání platí po zohlednění věku žáků i pro středoškolskou               výuku biologie.","269                   ve výuce. Aby bylo žákovské pozorování v rámci přírodopisu dostatečně efektivní             a přispívalo k získávání nových poznatků a k utváření nových biologických koncep-             tů, musí být dostatečně provázané s prekoncepty a dosavadními oborovými znalost-             mi žáků. Velice výstižně vyjádřili tuto skutečnost ve své přehledové studii Eber-             bach a Crowley (2009, s. 41): „Jestliže pozorování probíhá odděleně od oborového             kontextu, pak sice vidíme, ale nepozorujeme.“ Pouhá vazba na oborový obsah však             není pro komplexní rozvoj pozorovacích dovedností žáků v přírodopisu dostatečná.             Významnou roli má také strukturovanost pozorování, např. pomocí doplňujících             otázek ze strany učitele, či zaměření pozornosti žáků na určité části pozorovaného             biologického objektu nebo jevu. Díky tomu může učitel žákům zprostředkovat spe-             cifické odborné aspekty pozorování v dílčích oblastech přírodopisu. Další možnosti             vedení výuky, které rozvíjí u žáků dovednost pozorování, představují porovnávání             výsledků pozorování mezi skupinami žáků a jejich odborné zhodnocení učitelem             nebo systematické vedení žáků k vytváření strukturovaných záznamů z pozorování             (Eberbach \& Crowley, 2009; Johnston, 2009).              Během procesu pozorování mohou žáci začít biologické objekty a jevy vzájemně             porovnávat s využitím jejich přesného a odborně správného popisu. Při porovnává-             ní je důležitý výběr vhodných znaků (kritérií), které je možné používat například             při určování a klasifikaci živých organismů (Altmann, 1975; Gropengieβer et al.,             2013).  Pozorování  a  porovnávání  jsou  vzájemně  velice  úzce  provázány.  Pokud             u žáků ve výuce systematicky rozvíjíme dovednost pozorování, naučí se poměrně             rychle biologické objekty a jevy také porovnávat. Při porovnávání si žáci zároveň             upevňují dovednost přesného a oborově specifického pozorování (Gropengieβer             et al., 2013). Přestože jsou pozorování a porovnávání obecně považovány za čistě             popisné metody, můžeme v biologii v mnoha případech využít poznatky o mor-             fologických  a  anatomických  strukturách  k  určení  jejich  funkce  nebo  odvození             vývojových vztahů mezi organismy (Coates, 1994; Eberbach \& Crowley, 2009).             Při výběru vhodných biologických objektů a dostatečné zkušenosti žáků s biologic-             kým pozorováním a porovnáváním lze v rámci přírodopisu zařadit výukové aktivity             zaměřené právě tímto směrem.","270                   14.1    Anotace               14.1.1   Kontext výukové situace                                            3             Výuková situace (stopáž 15:38–25:20)  byla vybrána z hodiny přírodopisu v 8. roč-             níku ZŠ. Její videozáznam byl pořízen v roce 1999 v rámci mezinárodní videostu-                                                        4             die matematiky a přírodovědných předmětů TIMSS  (Roth et al., 2006).             Tématem vyučovací hodiny je opěrná soustava obratlovců a člověka. Žáci jsou již             na počátku vyučovací hodiny rozděleni do čtyř pracovních skupin (každou skupinu             tvoří čtyři žáci). Dva žáci se nezapojují do práce ve skupinách, ale pomáhají učitel-             ce s koordinací učebních činností ve třídě (mají funkci porotců v rámci vědomostní             soutěže  v  úvodu  hodiny  a  podílejí  se  na  rozdávání  pomůcek  do  skupin  během             zbývajících částí vyučovací hodiny). Hodina je strukturovaná do tří částí. Úvodní             část (stopáž 1:30–15:37) se zaměřuje na opakování vybraných biologických poj-             mů z předchozího učiva formou soutěže mezi skupinami žáků. Během soutěže žáci             také pracují s mikroskopem, přičemž mají za úkol zpracovat v rámci skupiny co nej-             přesnější nákres biologického objektu v trvalém preparátu. Ve druhé části (stopáž             15:38–25:20), která představuje dále analyzovanou výukovou situaci, žáci ve sku-             pinách pozorují a porovnávají stavbu kostry vybraných zástupců obratlovců a stav-             bu kostry člověka s využitím kosterních preparátů, modelů a obrázků v učebnici (viz             níže). Cílem této výukové situace je, aby žáci identifikovali hlavní rozdíly ve stavbě             kostry vybraných obratlovců a aby zhodnotili, jak je kostra přední končetiny živoči-             chů přizpůsobena prostředí, ve kterém žijí. Třetí část vyučovací hodiny je věnována             expozici (stopáž 25:21–44:11) a závěrečnému shrnutí (stopáž 44:12–46:18) nové-             ho učiva tematicky zaměřeného převážně na stavbu kostry člověka.               14.1.2  Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             Na začátku popisované výukové situace učitelka žákům sděluje, že budou pracovat             ve skupinách s kostrami nebo modely koster obratlovců a člověka. Předem připra-             vené pomůcky na skříňce v zadní části učebny rozdělují do skupin dva žáci, kteří             pomáhají učitelce s organizací výuky (tito žáci však nejsou přímo zapojeni do práce             ve skupinách a výuku sledují zpovzdálí). Učitelka žákům vysvětluje, jak mají po-             stupovat. Zároveň dohlíží na to, aby každá skupina žáků měla alespoň dvě různé             kostry nebo jejich modely. Žáci měli k dispozici následující kostry nebo modely             koster, označené rodovým, případně i druhovým názvem živočicha:              3  Stopáž videozáznamu je v příspěvku uváděna ve formátu minuty:sekundy.             4  Trends in Mathematics and Science Study. V roce 1999 se do videostudie přírodovědných předmětů zapojilo pět států včetně České repub-               liky. V každém ze zúčastněných států bylo pořízeno a analyzováno zhruba sto videozáznamů výuky přírodovědných předmětů.","271                   Skupina 1: kostra kura domácího, kostra skokana, část kostry člověka (žáci ji ve vý-             ukové situaci nepopisují a z videozáznamu ji není možné blíže určit);              Skupina 2: zmenšený plastový model kostry člověka, lebka psa domácího;             Skupina 3: dolní končetina člověka (volná končetina bez pletence), kostra koroptve;              Skupina 4: kostra kočky domácí, kostra končetiny koně (dolní část od záprstní/nárt-             ní kosti po kopyto – z videozáznamu nelze určit, zda se jedná o přední, či zadní             končetinu), plastový model lidské lebky.              Poté, co mají žáci potřebné pomůcky, popisují a případně porovnávají před třídou             jednotlivé kostry. Učitelka dává žákům doplňující otázky a snaží se je upozorňovat             na případné chyby v popisu kostry. Jádro prezentované výukové situace je zachy-             cené v následujícím přepisu.              Pohled do výuky 14.1 5              Stopáž 15:38–21:00               U: A dostáváme se k tomu, co je náplní dnešní hodiny, a to je kostra. Takže teď vám porotci [žáci,              kteří učitelce pomáhají s organizací výuky] rozdají támhlety modely nebo části koster…              ŽŽ: [šum ve třídě]              U: … a pokusíte se, protože jsme ještě neprobírali kostru, vypíchnout takový ty základní rozdíly              na těch kostřičkách, jo? Dostanete třeba [kostru] ptáka, dostanete [model kostry] člověka, tak              alespoň dva nebo tři rozdíly na těch kostrách. Rozumíme si?              ŽŽ: [šum ve třídě; dva žáci začínají v zadní části třídy roznášet kostry a jejich modely do skupin]              U: Jo? Tak, snažte se jim dát… aby neměli dvakrát lidský tělo, jo, dvakrát člověka, aby měli vždycky              něco rozdílného. Tady to není.              ŽŽ: [s údivem] … co to je? [žáci spontánně reagují na kosterní preparát, který dostali na lavici]              U: Martine, pojď, to tady vám seberu. Vendy, na, dej to někomu jinému a sem dejte ještě jednu              [kostru], jo?              ŽŽ: [šum ve třídě; dva žáci dokončují rozdávání pomůcek, učitelka prochází třídou a kontroluje, zda              má každá skupina potřebné pomůcky]              U: Tak na to mrkněte, prosím vás, a kdo bude povídat, tak si stoupne, tu kostru zvedne, abychom              všichni viděli, o čem povídáte, jo?              [učitelka ještě jednou kontroluje, zda má každá skupina alespoň dvě kostry; žáci si mezitím kostry              prohlížejí]              U: Tam vyšly tři? [obrací se směrem k jedné ze skupin]              Ž: No, tak někdo má… [konec věty není srozumitelný]              U: Tak, hotovo? Co vy? Máte, máte dvě? Jo tys to schoval! [smích] Tak na to mrkněte – a kde začneme?              Ž: [jeden z žáků se hlásí]              U: Tak, Davide. [učitelka se obrací ke třídě, ve které je šum] Tak prosím vás, šešulky sem, otočit… a už              sledujte, co nám povídá David.              Ž: Kur domácí. Kur domácí má čtyři prsty, přední končetiny přeměněné v křídla… [šum ve třídě]              U: Pšt! Co tady bručíte? Už máte koukat na kura domácího.              Ž: Má dlouhý krk a z hlavy mu ční zobák.               5  [ ] – poznámky autora kazuistiky; […] – výpustka části transkriptu, která přímo nesouvisí s popisem modelů koster.","272                     U: Co to je ten zobák? [čeká na žákovu odpověď] To jsou změněné čelisti, jo?              Ž: Ano.              U: Tak to je ptačí říše a ještě máte?              Ž: Skokana.              U: Honzíku, tak ho zvedni, pěkně, ať všichni vidí. Tak se k nim otoč… otoč se k nim, tak.              ŽŽ: Musíš všem, objeď kolečko.              Ž: Zadní i přední končetiny má přizpůsobeny ke skákání, na rozdíl od člověka nemá žebra…              U: Tak, slyšíte všichni, nemá… co nemá?              ŽŽ: Žebra.              Ž: … a zadní prsty má dlouhé.              U: Tak, kolik prstů má na přední končetině?              Ž: Pět.              U: Jo?              ŽŽ: [napovídají] Jsou tam vidět čtyři.              Ž: Čtyři.              U: Já tam vidím čtyři teda. A na zadních?              Ž: Pět.              U: Pět, tak… tak další prosím vás… nebo ještě máte jednu? [skupina má ještě jednu kostru, kterou              nepopisovala] Ještě zvládnete jednu? Už ne. [učitelka se obrací na ostatní žáky] Tak kdo? Vlastíku?              [mezitím vstává žákyně z jiné skupiny] Jo, Jana, tak.              Ž: Tak já popisuju kostru člověka, nejzřetelnější u člověka je páteř, která je dvojesovitě prohnutá.              Člověk má horní a dolní končetiny. Horní končetiny jsou přizpůsobeny k uchopování různých věcí              a dolní končetiny jsou přizpůsobeny k chůzi.              U: Tak a ještě ten druhý model. Tak kdo? Adélka?              Ž: Tohle je pes domácí. Má protáhlou lebku na rozdíl od člověka. Má špičáky.              U: Tak… no, to je asi ten… to je tak nejvíc, co se dá vidět. Tak další. [učitelka se obrací k další skupině]              Vlastíku, teď ty.              Ž: To je dolní končetina člověka. Tady je noha, lýtková kost, holenní kost, čéška…              U: Tak.              Ž: … koleno a stehenní kost.              U: Správně.              […]              U: Tak, Martine.              Ž: Já mám koroptev. Ta má dlouhý krk. Přední končetiny má přeměněné na křídla a hlavu má              zakončenou zobákem.              U: Tak. Zase jsou tam čelisti změněné v zobák. Poslední [skupina], hošani… Péťa.              Ž: Já mám kočku domácí, oproti člověku má delší páteř. Nemá ji dvojesovitě prohnutou. Má čtyři              páry končetin. Nemá ruce, má…              ŽŽ: Čtyři páry? [udiveně]              U: No, dva páry končetin. [s úsměvem]              Ž: Dva páry končetin. Přední má přeměněné na běhání, jako… skákání ze schodů.              U: Skákání, no.              Ž: Lebku má protáhlou a má dva… čtyři špičáky.              U: Špičáky, no. Tak a ještě máte? [učitelka se ptá dalšího žáka ve skupině]              Ž: Tohle je kostra nohy koně, má kopyto…              U: Kostra nohy, jo?              Ž: No. Co? [udiveně]              U: Nic, nic, dobrý. [učitelka chvíli čeká, až žák bude pokračovat v popisu] Zakončená kopytem, to              znamená jedním prstem, tak se jim říká…              Ž: Lichokopytníci.              U: Lichokopytníci, no, správně. No, to je asi tak, co k tomu můžeš říct všechno.","273                   V  další  části  prezentované  výukové  situace  pracují  učitelka  a  žáci  s  učebnicí             Ekologického přírodopisu pro 8. ročník ZŠ (Kvasničková et al., 1997). Učitelka nej-             prve žákům s pomocí obrázků v učebnici vysvětluje rozdíl mezi strunou hřbetní             a páteří a stručně charakterizuje pojivové tkáně opěrné soustavy, přičemž žáci uvá-             dějí jejich konkrétní příklady (stopáž 21:01–23:46). Na konci sledované výukové             situace (stopáž 23:47–25:20) učitelka a žáci využívají obr. 7 na str. 12 zmiňované             učebnice. Na tomto obrázku je zachycena stavba přední končetiny různých druhů             obratlovců (mlok, ještěrka, pták, tur, kůň, člověk, netopýr, krtek a kytovec). Učitel-             ka spolu s žáky prochází obrázky kostry přední končetiny jednotlivých živočichů             a hodnotí, jak je kostra končetiny přizpůsobena prostředí, ve kterém tito živočicho-             vé žijí. Učitelka dává žákům stručné návodné otázky, na které žáci většinou reagují             ve formě jednoslovných odpovědí (ukázka – viz následující přepis).             Pohled do výuky 14.2              Stopáž 25:04–25:20               U: Krtek. Ten má končetiny přizpůsobené k čemu?              T: K hrabání.              U: K hrabání. A poslední je?              T: Kytovec.              U: Kytovec. To znamená?              T: Velryba.              U: Velryba, delfíni. Zase končetiny přizpůsobené tentokrát…?              T: K plavání.              U: K plavání, ano.                14.2    Analýza              Ve sledované výukové situaci mají žáci za úkol najít hlavní rozdíly ve stavbě kostry             vybraných zástupců obratlovců. Na začátku učitelka uvádí, že žáci v přírodopisu             dosud opěrnou soustavu (kostru) neprobírali. Pro úspěšné zvládnutí zadaného úko-             lu je tak klíčové pečlivé pozorování a porovnávání kosterního materiálu, který žáci             dostali k dispozici. Práci žáků s kosterním materiálem považujeme za významný             aspekt hodnocené výuky, protože zvyšuje její názornost, napomáhá rozvoji pozoro-             vacích dovedností žáků a zároveň plní motivační funkci. Při popisu pozorovaných             anatomických struktur mohou žáci využívat pouze své dosavadní znalosti a zku-             šenosti, ať již osvojené v předchozí školní výuce nebo v běžném životě. Z tohoto             hlediska je tedy důležitá práce ve skupinách. Díky tomu lze při hledání a popiso-             vání rozdílů mezi kostrami spolupracovat a vzájemně si tak předávat své dosavadní             znalosti a zkušenosti.","274                                                                           Obrázek 14.1. Konceptový diagram – Pozorování a porovnávání koster obratlovců.","275                    Způsob práce s přírodopisným učivem v této výukové situaci ve vztahu k rozvo-             ji žákovských kompetencí přehledně zachycuje konceptový diagram (obr. 14.1).             Na základě pozorování a porovnávání konkrétních částí koster různých druhů ob-             ratlovců (např. hrudní kost, přední a zadní končetina kura domácího a skokana) žáci             s využitím abstrakce identifikovali a charakterizovali specifické kosterní znaky dané             skupiny organismů (např. hrudní kost s mohutným hřebenem či přední končetina             přeměněná v křídlo u ptáků) ve spojitosti se způsobem pohybu dané skupiny živo-             čichů (svaly upínající se na specifické kosterní struktury umožňují let). Žáci si tak             díky pozorování a porovnávání na první úrovni abstrakčního zdvihu (první úroveň             dekontextualizace, tedy abstrakce – konceptualizace) osvojují klíčový konceptuální             pojem specifický kosterní znak, který jim zpětně v rámci procesu operacionalizace             napomáhá při identifikaci konkrétní skupiny živočichů podle kosterních preparátů             (srov. Janík et al., 2013, s. 231–232 a 360–361). Podstatné je, že zvolené učeb-             ní činnosti žáků spolu se zařazením skupinové práce efektivně umožňují druhou             úroveň dekontextualizace, tedy generalizaci (proceduralizaci), a díky tomu i rozvoj             klíčových kompetencí nad rámec oborově specifické výuky přírodopisu – viz kom-             petenční vrstva na obr. 14.1 (srov. Janík et al., 2013, s. 231–232 a 362–369).                14.3    Alterace              14.3.1   Posouzení kvality výukové situace              Hodnocená výuková situace má značný didaktický potenciál. Pozitivně hodnotíme             zařazení práce s kosterním materiálem do výuky. To zvyšuje významným způso-             bem názornost výuky a motivaci žáků. Zároveň oceňujeme snahu přiblížit žákům             dvě základní metody práce v biologii – pozorování a porovnávání – přičemž tyto             metody měly v rámci srovnávací anatomie velký historický význam při objasňování             vývojových vztahů mezi obratlovci (Coates, 1994; Shubin, 2009). Jako vhodné se             nám také jeví zařazení skupinové práce, neboť ta umožňuje v tomto případě časově             a obsahově efektivní vedení výuky a zároveň může směřovat k rozvoji komunika-             tivní kompetence žáků. V některých aspektech však nebyl didaktický potenciál vý-             ukové situace plně využit, v realizaci výuky spatřujeme několik nedostatků.              Z průběhu popisované výukové situace se zdá, že vyučující považuje pozorování             a následný popis anatomických struktur na kostře obratlovců za jednoduchou do-             vednost, která nebude žákům činit obtíže. Přestože je pečlivé pozorování naprosto             zásadní pro smysluplné a odborně správné porovnání stavby kostry dvou obratlov-             ců, mají žáci na vlastní pozorování kosterního materiálu velmi málo času (přibliž-             ně jednu minutu). V tak krátkém čase si mohou povšimnout jen nejnápadnějších","276                   znaků na kostře živočicha, jež prvotně upoutají jejich pozornost, přičemž další cha-             rakteristické znaky jim mohou uniknout. Nedostatek času na práci s kosterním ma-             teriálem se negativně promítá do popisu a porovnávání koster, které žáci následně             prezentují před třídou. Popis pozorovaných struktur je často velmi povrchní a žáci             se spíše věnují izolovanému popisu jednotlivých koster „vedle sebe“ než vzájemné-             mu porovnávání zvolených znaků mezi nimi. Výběr znaků, jež jsou patrné „na prv-             ní pohled“, je typický pro každodenní pozorování bez bližší vazby na oborový kon-             text (Eberbach \& Crowley, 2009). Pokud však chceme žáky vést k biologickému             pozorování, je třeba blíže zaměřit jejich pozornost (v tomto případě např. na jed-             notlivé části kostry) a vlastní pozorování strukturovat (Eberbach \& Crowley, 2009;             Slavík \& Janík, 2012, s. 281–282).             Učitelka během výukové situace kontroluje, zda je žákovský popis koster správný,             a snaží se žáky upozorňovat na chyby, kterých se při popisu dopouští (např. v přípa-             dě počtu prstů na přední končetině skokana). Přesto některé chyby či nepřesnosti             ve vyjadřování ponechává bez korekce (viz např. porovnání „délky“ páteře kočky                     6             a člověka ). Také při porovnávání koster považujeme za vhodné žáky průběžně             upozorňovat na nutnost přesného vystižení popisovaných rozdílů (např. při popisu                                                                          7             psí lebky žákyně neuvedla, v čem spočívá rozdíl mezi špičáky psa a člověka ). Přes-             né a odborně správné vyjadřování je při popisu přírodnin důležité, a proto bychom             mu měli ve výuce věnovat patřičnou pozornost, aby u žáků nedocházelo k chybné-             mu porozumění učivu.             Značné rezervy spatřujeme také v nedostatečném rozvíjení znalostí žáků o stavbě             kostry obratlovů nad rámec jejich pozorovacích schopností a dosavadních znalostí.             Žáci si proto z výuky odnesli jen izolované, nesystematizované poznatky o vybra-             ných částech kostry některých zástupců obratlovců (např. skokan nemá vyvinutá             žebra). V tomto ohledu by bylo vhodné upozorňovat žáky na další znaky, které             ve svém popisu neuvedli. Je možné, že si žáci daného znaku nevšimli (např. posta-             vení prstů u hrabavé končetiny kura domácího, zploštělá lebka u skokana), ale stej-             ně tak je v některých případech pravděpodobné, že neumějí danou strukturu po-             jmenovat odborným termínem (např. nápadně zvětšenou hrudní kost s mohutným             hřebenem u ptačích koster). Za důležité též považujeme, aby žáci uměli vysvětlit,             jak je daná anatomická kosterní struktura přizpůsobena své funkci, např. pohybu             živočicha. Jestliže žák uvádí, že končetiny skokana jsou uzpůsobené ke skákání, měl             by se za pomoci doplňujících otázek vyučující pokusit také vysvětlit, v čem toto             přizpůsobení spočívá a jak se na skákání podílejí zadní a přední končetiny.               6  Žák měl pravděpodobně na mysli, že páteř kočky je tvořena větším počtem obratlů než páteř člověka. To však z jeho vyjádření není zřejmé               a tvrzení jako takové je zavádějící.             7  V daném kontextu by žáci případně mohli mylně vyvodit, že lidské čelisti špičáky vůbec neobsahují.","277                   Sledovaná výuková situace nabízí dostatek příležitostí ke zobecňování získávaných             poznatků, tedy k přechodu od „reálné, aktivně získávané zkušenosti žáků prostřed-             nictví činností ve výuce“ k „obsahu oboru abstrahovaného v pojmech, resp. koncep-             tech“ (viz Janík et al., 2013, s. 361). Jednu rovinu možného zobecnění (první úro-             veň dekontextualizace, tedy abstrakce – konceptualizace) představuje schopnost             žáků charakterizovat a porovnat typické kosterní znaky hlavních systematických             skupin obratlovců (ryby, obojživelníci, plazi, ptáci a savci). Druhou rovinu pro zo-             becňování poznatků tvoří kontext vývojových vztahů mezi hlavními skupinami ob-             ratlovců (např. vývoj pětiprsté končetiny obojživelníků z ploutvovité končetiny ryb             při přechodu obratlovců na souš). V rámci sledované výuky však nebyla příležitost             ke zobecňování poznatků dostatečně zužitkována. Ačkoliv například žáci ze dvou             různých skupin popisovali ptačí kostru (kur domácí, koroptev) a uváděli shodné             kosterní znaky, nebyla tato situace využita k tomu, aby si žáci uvědomili, že tyto             znaky jsou typické pro všechny zástupce ptáků.              Pro úspěšnou systematizaci a zobecňování poznatků je důležitý také promyšlený             výběr kosterního materiálu. Za vhodné považujeme, aby v rámci výukové aktivity             byly zastoupeny hlavní skupiny obratlovců (tedy i ryby a plazi), ačkoliv je výběr             kosterních preparátů samozřejmě limitován možnostmi školních přírodopisných             sbírek. Dvě skupiny žáků porovnávaly kostry dvou různých obratlovců, další dvě             skupiny žáků kostru člověka s kostrou jiného obratlovce. Tato skutečnost pak mohla             ve výsledku ovlivnit možnost zobecňování (abstrakce) získaných poznatků.             V úplném závěru výukové aktivity učitelka s žáky za pomoci obrázku v učebnici             charakterizují stavbu přední končetiny různých obratlovců a přizpůsobení konče-             tiny prostředí, ve kterém živočichové žijí. Za problematické považujeme, že žáci             neměli dostatečný prostor, aby s využitím obrázku samostatně vysvětlili, jaký po-             hyb daný typ končetiny umožňuje a jakým způsobem je stavba končetiny prostředí             přizpůsobena.              Z  těchto  důvodů  hodnotíme  sledovanou  výukovou  situaci  jako  nerozvinutou,             přičemž její závěrečný úsek (přizpůsobení přední končetiny obratlovců prostře-             dí – způsob práce učitelky a žáků s obrázkem v učebnici) vykazuje rysy odcize-             ného poznávání (viz Janík et al., 2013, s. 236–237). Na základě tohoto hodnocení             bychom se chtěli pokusit navrhnout alteraci, která by mohla přispět k efektivnější             práci žáků s kosterním materiálem a komplexnějšímu rozvoji jejich znalostí o stav-             bě kostry obratlovců. Zároveň v navrhované alteraci zohledníme poznatky zmíněné             v teoretickém uvedení.","278                   14.3.2   Návrh alterace a její přezkoumání              Možnosti  alterace  sledované  výukové  situace  spatřujeme  v  několika  oblastech.             První oblast představuje výběr kosterního materiálu, s nímž budou žáci ve výuce             pracovat. Považujeme za důležité, aby ve výběru byly zastoupeny hlavní skupiny             obratlovců, čímž žáci mohou o stavbě jejich kostry získat systematické poznatky             (např. v rámci vývojové linie od ryb k savcům). Počet kosterních preparátů a je-             jich rozdělení do skupin žáků je třeba předem pečlivě promyslet. Jeví se nám jako             přínosné, aby žáci porovnávali kostry zástupců systematických skupin, mezi kte-             rými jsou vývojové vztahy (např. ryby x obojživelníci, plazi x ptáci). Stejně tak             přínosné bude pro žáky porovnávání vývojově původních a odvozených tělních             typů v rámci jedné systematické skupiny (např. kostra mloka a skokana, kostra ješ-             těrky a užovky). Díky tomu získají žáci lepší představu o pestrosti stavby kostry             obratlovců, zároveň ale budou schopni uvést typické znaky na kostře dané skupiny             živočichů a nastínit vzájemné vývojové vztahy, např. jaké změny prodělala kostra             v souvislosti s přechodem obratlovců z vodního prostředí na souš. Zároveň bude             možné navázat na osvojené poznatky o kostře obratlovců v rámci následného vý-             kladu o kostře člověka.             Další oblasti, na které se zaměříme v navrhované alteraci, jsou vazba na oborový             kontext a strukturování pozorování kosterního materiálu. Jedno z východisek k ab-             strakčnímu zdvihu, jenž představuje předpoklad efektivní realizace popisované             výukové situace, tvoří právě třídění a strukturace výukového obsahu (viz Slavík             \& Janík, 2012, s. 281). Jak Slavík s Janíkem uvádějí s odkazem na práce Peregrina             (1999, s. 72–98) a Batesona (2006, s. 20), strukturace výukového obsahu je nezbyt-             ná na třech klíčových úrovních srovnávání:                 a) „srovnávání částí uvnitř celku“ – v našem případě tedy například vzájem-                    né porovnání jednotlivých částí těla (lebka, osová kostra, kostra předních                    a zadních končetin) u konkrétního druhu organismu s využitím kosterního                    preparátu či modelu;                b) „srovnávání celků podle jejich vnitřních částí“ – v případě popisované vý-                    ukové situace se tedy jedná o vzájemné srovnávání téže anatomické struk-                    tury (např. přední končetina, hrudní kost) mezi jednotlivými organismy                    (tedy např. kur domácí a kapr);                c) „srovnávání porovnaných celků prostřednictvím obecného pravidla či mě-                    řítka“ –v kontextu analyzované výukové situace se jedná o schopnost žáků                    identifikovat specifické kosterní znaky charakterizující danou skupinu or-                    ganismů – např. ptáci mají přední končetinu přeměněnou v křídlo, hrud-                    ní kost je opatřena mohutným hřebenem, na který se upínají létací svaly,","279                          zatímco ryby mají ploutvovité končetiny sloužící k plavání a hrudní kost                    není vyvinuta (zpracováno podle Slavík \& Janík, 2012, s. 281, doplněno                    autorem ve vztahu k popisované výukové situaci).             Před zahájením pozorování by měl tedy učitel seznámit žáky na obecné úrovni             s hlavními částmi kostry obratlovců (základní popis osové kostry a kostry končetin,             definování hlavních pojmů). Pomocí vhodného strukturování zadaného úkolu pak             můžeme následně žáky nasměrovat, jak mají při pozorování a následném porovná-             vání postupovat a na které části kostry mají zaměřit svou pozornost. Proto navrhu-             jeme, aby žáci zapisovali své poznatky o kostrách jednotlivých živočichů získané             pozorováním do strukturované tabulky (viz náš návrh tabulky – tab. 14.1).              Tabulka 14.1             Návrh tabulky pro strukturování práce žáků při porovnávání koster obratlovců               Část kostry           Kostra ještěrky        Kostra holuba              Lebka              Páteř, žebra, hrudní kost              Kostra přední končetiny              Kostra zadní končetiny               Využití jednoduché tabulky umožní postupně zaměřit pozornost žáků jak na oso-             vou kostru, tak na kostru končetin. Díky tomu bude pozorování žáků systematic-             ké a popis stavby kostry nebude povrchní, s uvedením jednoho či dvou na první             pohled nápadných znaků. Slavík a Janík (2012, s. 282) uvádějí i další skutečnosti             podporující práci se strukturací výukového obsahu s využitím jednoduché tabulky:             práce s tabulkou vede žáky k „učení se řešit problémy, zejména rozpoznat problém             a objasnit jej“, ale také ji lze pojmout jako „podporu kvality učení, kupř. při hledání             a rozvíjení účinných postupů“ v procesu učení. Zadání jednoduché tabulky jako             učebního úkolu může zároveň sloužit „jako podnět k objevování“ a podporovat ko-             munikaci mezi učitelem a žáky, respektive mezi žáky navzájem na intersubjektiv-             ní úrovni (srov. Janík \& Slavík, 2009, s. 123–124; viz též model psychodidaktické             transformace obsahu, Slavík \& Janík, 2012, s. 272–276 a s. 281–282).              Žáci by také měli mít představu, jak by měl požadovaný popis vypadat. Učitel             by proto žákům mohl konkrétní příklad přesného a správného popisu uvést před             zahájením pozorování. Práce s tabulkou nám dává i další možnosti systematizace             poznatků. Poté, co žáci před třídou představí výsledky svého pozorování a učitel             opraví případné nedostatky, mohou žáci údaje zapisovat na tabuli a dále s nimi             ve výuce pracovat. Údaje na tabuli mohou také sloužit žákům jako podklad pro zá-             pis do sešitu.","280                   Předpokladem úspěšné realizace navržené alterace je dostatečné množství času             na úvodní pozorování koster živočichů. Během doby, kdy žáci budou ve skupinách             pozorovat kosterní preparáty, může vyučující průběžně kontrolovat jejich práci,             diskutovat s nimi průběžné výsledky pozorování a napomáhat jim s pojmenová-             ním některých částí kostry. Mohl by tímto způsobem do práce žáků vnášet expert-             ní vhled ještě před prezentací výsledného popisu koster před spolužáky ve třídě.             V tomto kontextu je také třeba si uvědomit, že efektivní realizace analyzované vý-             ukové situace klade ze strany učitele značné nároky na didaktickou znalost obsahu             (souhrnně v českém jazyce viz např. Janík et al., 2007; Janík et al., 2009).             V porovnání s výukovou situací, kterou jsme měli možnost sledovat v této kazuis-             tice, je navržená alterace časově náročnější a pravděpodobně by zabrala značnou             část vyučovací hodiny. Z tohoto důvodu by bylo nutné přesunout navazující učivo             o kostře člověka do další vyučovací hodiny. Jinou možnost úspory času představuje             výraznější zkrácení opakovací fáze v úvodu hodiny. Problémem navržené alterace             může být také zajištění kosterních preparátů, neboť přírodopisné sbírky ve školách             nemusejí vždy disponovat kostrami zástupců všech hlavních skupin obratlovců.             V tomto případě by bylo možné použít kvalitní a dostatečně velkou fotografii chy-             bějící kostry z odborné zoologické literatury nebo webových stránek.               Závěrem              Popisovaná výuková situace vypadá na první pohled velmi jednoduše a elegantně:             žáci ve skupinách pozorují a porovnávají reálné kostry živočichů, následně prezen-             tují jejich popis a hlavní rozdíly nalezené mezi nimi. Přestože biologické pozorová-             ní vypadá jako triviální metoda práce, kterou není třeba ve výuce zásadním způso-             bem rozvíjet, opak je pravdou. Z podrobné analýzy výukové situace je zřejmé, že             žákům činí pozorování biologických objektů potíže, často se zaměřují na nejvíce             nápadné znaky a výsledný popis pozorovaných struktur je povrchní. Proto v rámci             alterace navrhujeme pečlivý výběr objektů, jež budou žáci pozorovat, ponechání             dostatečného množství času na vlastní pozorování žáků a strukturaci pozorování             s využitím jednoduché tabulky. Je také důležité, aby pozorování a porovnávání             biologických objektů rozvíjelo u žáků určitý biologický koncept, jinak budou žáci             místo zasvěceného pozorování dané objekty pouze sledovat.               Poděkování:             Děkuji doc. PaedDr. Janu Slavíkovi, CSc. a doc. Mgr. Petru Knechtovi, Ph.D. za velmi             podnětné a konstruktivní připomínky při zpracování této kazuistiky.","281                   Použitá literatura a zdroje             Altmann, A. (1975). Metody a zásady ve výuce biologii. Praha: SPN.             Bateson, G. (2006). Mysl \& příroda – nezbytná jednota. Praha: Malvern.             Coates, M. I. (1994). The origin of vertebrate limbs. Development 1994 Supplement, 169–180.             Eberbach, C., \& Crowley, K. (2009). From everyday to scientific observation: How children learn                  to observe the biologist’s world. Review of Educational Research, 79(1), 39–68. DOI: https://                  doi.org/10.3102/0034654308325899             Gropengieβer, H., et al. (2013). Fachdidaktik Biologie. Hallbergmoos: Aulis.             Hejný, M., \& Kuřina, F. (2009). Dítě, škola a matematika. Praha: Portál.             Jáč, M. (2016). Stavba kostry obratlovců: pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu. Komenský.                  140(3),33–41.             Janík, T. (2013). Od reformy kurikula k produktivní kultuře vyučování a učení. Pedagogická orienta-                  ce, 23(5), 634–663. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2013-5-634             Janík, T., et al. (2007). Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu. Brno: Paido.             Janík, T., et al. (2009). Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů. Brno:                  Paido.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Janík, T., \& Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika,                  59(2), 116–135.             Johnston, J. S. (2009). What does the skills of observation look like in young children? Internati-                  onal  Journal  of  Science  Education,  31(18),  2511–2525.  DOI:  https://doi.org/10.1080/                  09500690802644637             Kohlhauf, L., Rutke, U., \& Neuhaus, B. (2011). Influence of previous knowledge, language skills and                  domain-specific interest on observation competency. Journal of Science Education and Tech-                  nology, 20(5), 667–678. DOI: https://doi.org/10.1007/s10956-011-9322-3             Kvasničková, D., et al. (1997). Ekologický přírodopis 8. Praha: Fortuna.             Nurse, P. (2003). The great ideas of biology. Clinical Medicine, 3(6), 560–568. DOI: https://doi.                  org/10.7861/clinmedicine.3-6-560             Papáček, M. (2010). Badatelsky orientované přírodovědné vyučování – cesta pro vzdělávání generací                  Y, Z a alfa? Scientia in Educatione, 1(1), 33–49.             Peregrin, J. (1999). Význam a struktura. Praha: OIKOYMENH.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2013). Praha: MŠMT ČR. Dostupné z http://                  www.msmt.cz/file/29397/download/             Roth, K. J. (2006). Teaching science in five countries. Results from the TIMSS 1999 video study.                  USA: National Center for Education Statistics. Dostupné z http://files.eric.ed.gov/fulltext/                  ED491193.pdf             Shubin, N. (2006). Ryba v nás. Praha: Paseka.             Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S., et al. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Univerzita Kar-                  lova v Praze.             Slavík, J., \& Janík, T. (2012). Kvalita výuky: obsahově zaměřený přístup ke studiu procesů učení a vy-                  učování. Pedagogika, 62(3), 262–286.             Škoda, J., \& Doulík, P. (2009). Vývoj paradigmat přírodovědného vzdělávání. Pedagogická orientace,                  19(3), 24–44.","282                   Zdroje obrázků v konceptovém diagramu:              Amada44. (2011). Kostra žáby. Wikimedia Commons. Dostupné z  https://commons.wikimedia.org/                  wiki/File:Skeleton_of_a_frog_001.jpg             Ibycus314. (2008). Lebka psa. Wikimedia Commons. Dostupné z https://commons.wikimedia.org/                  wiki/File:Dog_Skull.JPG               Bibliografický údaj             Jáč, M. (2017). Pozorování a porovnávání ve výuce přírodopisu. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná,                  \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 267–282). Brno:                  Masarykova univerzita.","283                   15       Proteosyntéza eukaryot: hledání cesty od znalosti                     pojmů k hlubšímu porozumění buněčným procesům                     ve výuce biologie                         Martin Jáč                V následující didaktické kazuistice se seznámíme s výukovou situací z hodiny bio-             logie na gymnáziu, která proběhla ve volitelném semináři v maturitním ročníku.             Tématem analyzované výukové situace je proteosyntéza eukaryot , tedy moleku-                                                                    1             lární  proces,  kterým  v  eukaryotických  buňkách  vznikají  bílkoviny.  Problemati-             ka buněčné a molekulární biologie, do níž toto téma spadá, je pro žáky z obsahové-             ho hlediska velmi složitá (souhrnně viz Koba \& Tweed, 2014). Proto se s využitím             metodiky 3A (Janík et al., 2013) zaměříme pohledem ontodidaktické a psychodi-             daktické transformace vzdělávacího obsahu na možnosti jeho strukturace v rámci             hodnocené výukové situace. Zároveň se pokusíme navrhnout vhodnou alteraci této             výukové situace, která by s využitím prvků aktivního učení (srov. Knight \& Wood,             2005; Freeman et al., 2014) žákům usnadnila hlubší a trvalejší porozumění proce-             su proteosyntézy.               Teoretické uvedení: od genu ke znaku pohledem ontodidaktické             a psychodidaktické transformace obsahu              Molekulární biologie je dnes běžnou součástí středoškolského biologického kuriku-             la na státní úrovni v ČR (viz Rámcový vzdělávací program pro gymnázia; RVP G,             2007, s. 34) i v zahraničí (viz např. National Science Education Standards v USA,             s.  181–187,  National  Research  Council,  1996).  Nedávno  provedená  obsahová             analýza gymnaziálních školních vzdělávacích programů (ŠVP) ukázala, že výuková             témata nukleové kyseliny a bílkoviny a genová exprese (tedy přenos genetické infor-             mace z DNA do struktury proteinů) jsou v rámci vyučovacího předmětu biologie             zařazena v ŠVP naprosté většiny českých gymnázií (Janštová \& Jáč, 2015, s. 26).             Můžeme tedy předpokládat, že také v rovině realizovaného kurikula (srov. Janík             et al., 2010, s. 33–34) je proteosyntéza v gymnaziálních hodinách biologie poměr-             ně běžné výukové téma.              1  S ohledem na obsahovou srozumitelnost didaktické kazuistiky pro čtenáře, kteří nemají hlubší vhled do buněčné a molekulární biologie,               budou ve formě poznámek pod čarou vysvětlovány vybrané biologické pojmy. Termín eukaryotický se vztahuje ke všem organismům,               jejichž tělo tvoří eukaryotická buňka s pravým jádrem a která v cytoplazmě obsahuje různé typy buněčných organel ohraničených mem-               bránou. Mezi eukaryotické organismy patří prvoci, rostliny, houby a živočichové.","284                   Vzhledem k narůstajícímu množství vědeckých poznatků v molekulární biologii,             komplexitě molekulárních procesů, vysokým nárokům na abstrakci a znalost od-             borné terminologie (Duncan \& Reiser, 2007; Southard et al., 2016) klade výukové             téma proteosyntéza eukaryot značné nároky na ontodidaktickou a psychodidaktic-             kou transformaci obsahu (Knippels, Waarlo, \& Boersma, 2005; Koba \& Tweed,             2014). Nejprve se zaměříme na ontodidaktickou rovinu transformace obsahu a po-             kusíme se poukázat na klíčové aspekty molekulárního procesu proteosyntézy euka-             ryot, které považujeme za důležité pro výuku tohoto tématu v rámci středoškolské             (gymnaziální) biologie.              Přenos genetické informace z molekuly DNA do primární struktury bílkovin 2             je považován za jeden ze základních konceptů současné biologie (Nurse, 2003;             Shapiro, 2009). Vzájemné funkční vztahy mezi nukleovými kyselinami a bílko-             vinami popisuje centrální (ústřední) dogma molekulární biologie (Crick, 1958;             Crick,  1970;  Shapiro,  2009),  které  bylo  prvně  formulováno  krátce  po  objevu             struktury DNA (Watson \& Crick, 1953). Jak je zřejmé ze schématu centrálního             dogmatu (viz obr. 15.1), genetická informace obsažená v DNA je nejprve v pro-             cesu transkripce (přepisu) přenesena do molekuly RNA a následně je v procesu             translace (překladu) vytvořena bílkovina (protein), čímž dochází k expresi (vyjá-             dření) genetické informace v podobě konkrétního znaku organismu (např. typ             krevní skupiny).                     Obrázek 15.1. Centrální dogma molekulární biologie (grafické zpracování dle Rosypala, 2006,             s. 93, a Watsona et al., 2008, s. 32).               Kromě jednosměrného toku genetické informace ve směru od DNA k proteinům             zachycuje centrální dogma také proces replikace (zdvojování) DNA (resp. RNA             v případě RNA-virů) a proces reverzní transkripce (zpětného přepisu), tedy přenos             genetické informace z RNA do DNA popsaný u retrovirů (např. virus HIV). Zpětný             přenos informace z proteinu do nukleové kyseliny (DNA nebo RNA) dle centrální-             ho dogmatu není možný (viz Crick, 1970; Watson et al., 2008; Shapiro, 2009).                2  Zkratka DNA označuje deoxyribonukleovou kyselinu (z angl.  deoxyribonucleic acid), zkratka RNA označuje ribonukleovou kyselinu               (z angl. ribonucleic acid). Primární strukturu bílkovin tvoří lineární pořadí základních stavebních jednotek, tedy aminokyselin, v bílkovin-               ném řetězci.","285                   Důležitou roli v procesu proteosyntézy mají také posttranskripční úpravy RNA             (např. její sestřih, tedy vystřižení úseků RNA, které nekódují aminokyseliny bílko-             vinného řetězce) a posttranslační úpravy vytvořených proteinů, které jsou důleži-             té pro jejich správnou biologickou funkci (viz Shapiro, 2009, s. 7–8). Celý proces             genové exprese podléhá komplexní regulaci, přičemž jednotlivé regulační mecha-             nismy ovlivňují, které bílkoviny jsou v různých typech tělních buněk vytvářeny             (souhrnně viz např. Clark \& Pazdernik, 2013, s. 309–416).              Vzhledem k odlišné biochemické struktuře nukleových kyselin (DNA, RNA) a bíl-             kovin  je při přenosu genetické informace z DNA do primární struktury bílkovin                 3             klíčové, jakým způsobem je přenos této informace kódován (srov. Barbieri, 2006,             s. 82–102). Během transkripce dochází k přepisu informace obsažené v určitém             strukturním genu  z pořadí dusíkatých bází molekuly DNA do pořadí dusíkatých                           4                              5             bází molekuly RNA . Nová molekula RNA tedy vzniká procesem „katalyzované-             ho sestavování“ (Barbieri, 2006, s. 84–87), při kterém enzym RNA polymeráza ka-             talyzuje tvorbu řetězce RNA na podkladě rozpoznání dusíkaté báze v řetězci DNA             a zařazení komplementární  dusíkaté báze (nukleotidu) do řetězce RNA (Barbieri,                                   6             2006, s. 84–87; Snustad \& Simmons, 2009, s. 290–293). Pokud bychom použili             lingvistickou analogii, je transkripce „pouze přepisem jedné abecedy (v podobě in-             ventáře bází) do abecedy jiné“ (Faltýnek, 2011, s. 36) a nejedná se tedy o „interpre-             tativní proces“, který by měl charakter znakového procesu (Faltýnek, 2011, s. 36).             Během translace je informace obsažená v pořadí dusíkatých bází molekuly mRNA                                7             překládána v ribozomu  do pořadí aminokyselin bílkovinného řetězce. Významnou             úlohu v tomto procesu mají molekuly transferové RNA (tRNA), které slouží jako             adaptory (Crick, 1957), neboť zajišťují dva nezávislé rozpoznávací kroky (Crick,             1957; Barbieri, 2006, s. 85). První rozpoznávací krok, ke kterému dochází v cyto-             plazmě buňky, spočívá v enzymatickém připojení aminokyseliny na molekulu              3  Základní stavební jednotkou nukleových kyselin je nukleotid. Nukleotid tvoří tři složky: cukr (2-deoxy-D-ribóza v DNA, D-ribóza v RNA),                                             3-               fosfátová skupina (zbytek kyseliny trihydrogenfosforečné, PO ) a dusíkatá báze. V molekule DNA jsou zastoupeny 4 typy bází: adenin                                             4               (A), guanin (G), cytosin (C) a tymin (T), v molekule RNA je místo tyminu uracil (U). Nukleotidy jsou v jednom řetězci DNA či RNA spojeny               fosfodiesterovou vazbou. Molekulu DNA tvoří dva vzájemně se obtáčející řetězce (má tvar dvoušroubovice), přičemž tyto řetězce jsou               spojeny vodíkovými můstky mezi bázemi (vždy se páruje A-T nebo G-C). Molekula RNA je jednořetězcová, v určitých úsecích řetězce RNA               (smyčky řetězce) také dochází k párování bází (A-U; G-C). Základní stavební jednotkou bílkovin jsou aminokyseliny (celkem 20 různých               aminokyselin), které jsou peptidovou vazbou spojeny do bílkovinného řetězce. Pro podrobnější informace o struktuře nukleových kyselin               a bílkovin odkazujeme čtenáře na příslušné kapitoly učebnic genetiky (viz např. Snustad \& Simmons, 2009, s. 220–226 a 317–319).             4  Strukturní gen obsahuje informaci o primární struktuře bílkoviny. Některé geny nekódují bílkoviny, ale pouze funkční molekuly RNA, jako               např. transferovou RNA (tRNA) nebo ribozomální RNA (rRNA).             5  Vytvořená molekula RNA se označuje jako heterogenní RNA (hnRNA). Tato molekula obsahuje úseky přepsané z DNA (tzv. introny), které               nekódují aminokyseliny v bílkovinném řetězci. Vystřižením intronů z molekuly hnRNA vzniká molekula mediátorové RNA (mRNA), podle               které v procesu translace vznikají bílkoviny.             6  Jako komplementární (doplňkové) označujeme dusíkaté báze, které se spolu vzájemně párují.             7  Ribozom je buněčná struktura tvořená bílkovinami a ribozomální RNA, kde proces translace probíhá.","286                   tRNA. Druhý rozpoznávací krok, který probíhá při syntéze bílkovin v ribozo-             mech, spočívá v navázání molekuly tRNA na molekulu mRNA. Toto spojení             umožňuje trojice bází molekuly tRNA, označovaná jako antikodon, která se při-             pojuje ke kodonu, tedy komplementární trojici bází molekuly mRNA (Barbieri,             2006, s. 84–87; Snustad \& Simmons, 2009, s. 320–343). Z tohoto pohledu mů-             žeme na translaci nahlížet jako na proces „kodifikovaného sestavování“ (Barbie-             ri, 2006, s. 84–87), při kterém na základě arbitrárních vztahových pravidel gene-             tického kódu (tedy zařazení aminokyseliny do bílkovinného řetězce podle pořadí             dusíkatých bází v sekvenci DNA, resp. v kodonu mRNA) dochází k propoje-             ní dvou „nezávislých světů“ (Barbieri, 2006, s. 82) nukleových kyselin (DNA,             resp. RNA) a bílkovin. Rozluštění univerzálního genetického kódu (Nirenberg             \& Matthaei, 1961; Khorana et al., 1966) bezesporu patří k největším průlomo-             vým objevům v genetice a molekulární biologii (Watson et al., 2008; Snustad             \& Simmons, 2009). Z  ontodidaktického pohledu považujeme pojetí translace             (resp. proteosyntézy) jako molekulárního procesu „kodifikovaného sestavování“             (Barbieri, 2006, s. 84–87) za významný a unikátní biologický fenomén (jedná             se o univerzální organický kód společný všem živým organismům na Zemi –             viz např. Watson et al., 2008), který je třeba při výuce procesu proteosyntézy             patřičně zohlednit. Dále bychom chtěli v rámci ontodidaktické roviny obsahové             transformace upozornit na argumentaci Shapira, který ve své studii (2009, s. 6–7,             14–15) uvádí, že molekulární procesy jsou v porovnání s původními, do určité             míry „mechanistickými“, představami Cricka (1958, 1970) a jeho následovníků             výrazně komplexnější, a systematicky shrnuje jednotlivé objevy molekulárních             procesů (viz Shapiro, 2009, s. 7–14), které v posledních dekádách let doplnily             naše poznání o neuvěřitelné komplexitě genové exprese. Jak však zmiňují Wat-             son et al. (2008, s. 32) v šestém vydání celosvětově respektované vysokoškolské             učebnice Molekulární biologie genu, „centrální dogma, tak jak bylo původně na-             vrženo před více než padesáti lety, stále zůstává v základních obrysech platné“             (Watson et al., 2008, s. 32; překlad autor).              Koncept  centrálního  dogmatu  molekulární  biologie  a  mnohdy  detailní  popis             průběhu procesu transkripce a translace je obsažen ve všech současných českých             gymnaziálních učebnicích genetiky či buněčné biologie (viz Nečásek, 1993; Ku-             bišta, 1998; Rosypal et al., 2003; Šmarda, 2003; Kočárek, 2004). Učivo o pře-             nosu genetické informace prezentované v českých učebnicích genetiky je tudíž             v souladu s aktuálními poznatky (koncepty) oboru. Z pohledu ontodidaktické             transformace obsahu tedy můžeme konstatovat, že výukové téma proteosyntéza             eukaryot je relevantní součástí biologického kurikula na všech úrovních (srov. Ja-             ník et al., 2010, s. 33–34).","287                   V  rovině  psychodidaktické  transformace  obsahu  shrneme  hlavní  výsledky  vý-             zkumných studií, které se u žáků zaměřovaly na problematiku molekulární biologie             a genetiky ve vztahu ke genové expresi a procesu proteosyntézy. Z realizovaných             empirických šetření vyplývá, že většina žáků sice má základní představu o úloze             genů při určování podoby vnějších znaků, nicméně nejsou schopni blíže popsat             a vysvětlit molekulární mechanismy, kterými je genová exprese realizována (Lewis,             Leach, \& Wood-Robinson, 2000a; Marbach-Ad \& Stavy, 2000; Lewis \& Kattmann,             2004). Za důležité zjištění považujeme skutečnost, že si žáci nespojují geny (resp.             genetickou informaci) s konkrétním bílkovinným produktem, který je genem kódo-             ván (Lewis, Leach, \& Wood-Robinson, 2000a). Oproti tomu velmi častá je před-             stava žáků, že geny mají stejné vlastnosti, jako pozorovatelné znaky, které geny kó-             dují. Žáci tedy dostatečně nerozlišují mezi geny (genotypem) a znaky (fenotypem)             a kladou je mnohdy na stejnou úroveň (Lewis \& Kattmann, 2004; Kattmann, 2015,             s.  158–160). Žáci též mají značně neujasněné představy o spojitostech mezi chro-             mozomy, geny a DNA, přičemž tyto biologické entity mezi sebou často zaměňují             (Wood-Robinson, Lewis, \& Leach, 2000). Kromě toho se žáci domnívají, že různé             typy  tělních  buněk  mají  odlišnou  genetickou  informaci,  což  podmiňuje  jejich             odlišné funkce v organismu (Lewis, Leach, \& Wood-Robinson, 2000b), a geny (ge-             netickou informaci) považují za stabilní entity nepodléhající změnám (mutacím)             (Lewis \& Kattmann, 2004; Kattmann, 2015, s. 160).             Pokud se na popsané žákovské představy podíváme detailněji, můžeme rozlišit růz-             ná žákovská pojetí genu, která se liší mírou komplexity a stupněm abstrakce (viz Ve-             nville \& Treagust, 1998, s. 1040–1043). Nejméně sofistikovaný je žákovský kon-             cept genu jako pasivní částice (entity) . V tomto pojetí žáci gen charakterizují jako                                            8             částici, která je lokalizována na chromozomu nebo je předávaná z rodičů na potom-             ky, přičemž nemají gen spojený s jeho biologickou funkcí v organismu (Venville             \& Treagust, 1998; Tsui \& Treagust, 2004). Rozvinutější je pojetí genu jako aktivní             částice, která (blíže nespecifikovaným způsobem) určuje podobu znaku. V obou po-             psaných případech tedy žáci vnímají geny pouze jako objekty a z ontologického             hlediska tak spadají do kategorie hmota (Chi, Slotta, \& de Leeuw, 1994; Venville             \& Treagust, 1998). Empirické výzkumy ukazují, že se jedná o nejčastěji zastoupe-             né představy žáků o genech (Venville \& Treagust, 1998; Tsui \& Treagust, 2004;             Duncan \& Reiser, 2007). Pokročilejší žákovské představy odpovídají chápání genu             jako informace (souboru instrukcí), která kóduje konečnou podobu znaku, nejkom-             plexnější je pak žákovský koncept genu, který přímo propojuje geny ( genetickou               8  V textu se držíme terminologie zavedené některými autory (viz Venville \& Treagust, 1998; Lewis \& Kattmann, 2004), kteří používají               pro žákovské pojetí genu na úrovni objektu termín částice (angl. particle) ve významu biologické entity.","288                   informaci  obsaženou  v  DNA)  s  tvorbou  bílkovin  (Venville  \&  Treagust,  1998;             Tsui \& Treagust, 2004). Tyto žákovské koncepty genu již zahrnují také realizaci             genové exprese a z ontologické perspektivy tedy patří do kategorie proces (Chi,             Slotta, \& de Leeuw, 1994; Venville \& Treagust, 1998). Z výzkumů výuky biologie             na středních školách pak vyplývá, že hlavní konceptuální změna u žáků po realizaci             výuky  genetiky  spočívá  v  posunu  od  chápání  genu  jako  pasivní  částice  k  jeho             vnímání jako aktivní částice (Venville \& Treagust, 1998; Tsui \& Treagust, 2004).             Jedná se tedy o konceptuální změnu v rámci jedné ontologické kategorie (hmota),             přičemž pouze u některých žáků byla zjištěna zásadnější konceptuální změna mezi             ontologickými kategoriemi. Komplexní pojetí genu ve vztahu k tvorbě bílkovin bylo             zjištěno jen u malého procenta žáků ve výzkumném vzorku. Mnoho žáků tak ani             po školní výuce genetiky nevnímá gen na úrovni procesu, tedy přenosu genetické             informace z DNA do primární struktury bílkovin (Venville \& Treagust, 1998; Tsui             \& Treagust, 2004; Duncan \& Reiser, 2007).              V  závěru  psychodidaktického  pohledu  na  studovanou  problematiku  se  zaměříme             na žákovské představy týkající se proteosyntézy v kontextu centrálního dogmatu             molekulární biologie. Výzkumy realizované u začínajících vysokoškoláků (frekven-             tanti  základních  kurzů  biologie  či  molekulární  biologie)  poukazují  na  mnohá             úskalí při výuce procesů transkripce a translace. Proces transkripce mnoho stu-             dentů chápe jako proces chemické přeměny molekuly DNA na molekulu RNA             (např. tymin se přemění na uracil), část studentů se domnívá, že molekula mRNA             je v buňce přítomna před transkripcí a podílí se na řízení tohoto procesu (Wright,             Fisk, \& Newman, 2014). Analýza studentských konceptových map centrálního             dogmatu dále odhalila, že mnozí studenti vnímají transkripci a translaci jako dva             paralelní  oddělené  procesy  (translace  tedy  nenavazovala  na  transkripci)  a  tran-             skripcí vytvořená molekula mRNA nebyla studenty považována za nezbytnou pro             realizaci translace v buňce (Wright, Fisk, \& Newman, 2014). Autoři studie uvádí,             že mnoho z těchto miskoncepcí může souviset s přílišnou schematizací nákresu             centrálního dogmatu (srov. obr. 15.1), v němž jsou procesy transkripce a translace             znázorněny šipkami. Bez důkladného vysvětlení molekulární podstaty obou proce-             sů tak může studentům zcela unikat skutečná podstata dějů, které šipky vyjadřují             (Wright, Fisk, \& Newman, 2014). Nedávno publikované údaje také ukazují, že             studenti mají značné obtíže zasadit molekulární procesy transkripce a translace             do širšího biologického kontextu nad rámec centrálního dogmatu jak na buněčné             úrovni (kontextualizace konkrétního proteinu vytvořeného proteosyntézou a jeho             funkce v buňce), tak na úrovni organismu (kontextualizace určitého fenotypové-             ho projevu u konkrétního druhu/rodu organismu) (Reinagel \& Speth, 2016). Zdá             se tedy, že žáci vnímají jednotlivé hierarchické úrovně živých soustav odděleně","289                   (srov. Marbach-Ad \& Stavy, 2000; Duncan \& Reiser, 2007; Reinagel \& Speth,             2016), což může ve výuce do určité míry bránit propojování poznatků klasické             genetiky a molekulární biologie a integraci poznatků do komplexních mentálních             modelů (srov. Southard et al., 2016).              Poznatky, které vyplývají z ontodidaktické a psychodidaktické analýzy výukového             tématu proteosyntéza eukaryot, se v další části příspěvku pokusíme uplatnit při  od-             nocení kvality realizované výuky biologie na gymnáziu s využitím metodiky 3A             (viz Janík et al., 2013) a zejména pak při návrhu její alterace.               15.1    Anotace               15.1.1  Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Výuková situace (stopáž 21:30–45:21)  byla vybrána z hodiny povinně volitelného                                             9             semináře  z  biologie  v  maturitním  ročníku  na  gymnáziu.  Seminář  společně             navštěvovali žáci 4. ročníku čtyřletého gymnázia a 8. ročníku vyššího stupně osmile-             tého gymnázia, výuky se účastnilo celkem 13 žáků. Videozáznam byl pořízen v roce             2011 ve formě virtuální hospitace v rámci projektu Podpora učitelů gymnázií jako             pilířů kvality gymnaziálního vzdělávání (zkráceně Kurikulum G, blíže viz Švecová,             2011). Videozáznam vyučovací hodiny je volně dostupný na webových stránkách             projektu (viz Jirátko, 2011b).             Tématem  výuky  je  proteosyntéza  eukaryot,  vyučovací  hodina  je  strukturova-             ná  do  dvou  hlavních  částí.  První  část  vyučovací  hodiny  (stopáž  videozáznamu               2:16–21:29) je zaměřena zejména na opakování znalostí žáků o struktuře a funk-             cích bílkovin (proteinů), které si osvojili v předcházejících hodinách. Ve druhé části             vyučovací hodiny (stopáž 21:30–45:21), která tvoří obsahové jádro výuky (srov. Ja-             ník et al., 2013, s. 225–226) a představuje dále analyzovanou výukovou situaci, se             žáci prostřednictvím výkladu učitele seznamují s novým učivem – proteosyntézou             eukaryot. Součástí videozáznamu je také úvodní komentář vyučujícího před začát-             kem výuky (stopáž 00:30–02:15) a stručné zhodnocení průběhu vyučovací hodiny             učitelem bezprostředně po jejím skončení (stopáž 45:22–47:13).              Stanovené cíle vyučovací hodiny ve vazbě na konkrétní oborový obsah učitel před-             stavil ve vstupním komentáři před vlastní výukou (viz pohled do výuky 15.1), ob-             dobně jsou cíle popsány v autoevaluaci vyučovací hodiny (viz pohled do výuky             15.1; Jirátko, 2011c).               9  Stopáž videozáznamu je v příspěvku uváděna ve formátu minuty:sekundy.","290                   Pohled do výuky 15.1 – Formulace cílů před vyučovací hodinou a v rámci její autoevaluace 10              Přepis části úvodního komentáře učitele (stopáž: 01:11–01:37).               U: V této hodině půjde o to, seznámit žáky s proteosyntézou. Z minulých hodin mají základy v tom,              že znají poměrně podrobně strukturu bílkovin, ví, k čemu slouží, znají tedy jejich funkci a teď              by se měli dozvědět o tom, jak proteiny vznikají, podle jakého vzoru, v jakých fázích a co je tedy              konečným výsledkem [myšleno proteosyntézy].               Formulace cílů vyučovací hodiny v autoevaluaci vyučujícího:               Cílem hodiny bylo seznámení s procesem proteosyntézy v eukaryotních buňkách, tedy tran skripce              a translace, a s tím související pochopení úlohy druhů RNA v těchto dějích (Jirátko, 2011c, s. 1).              Ve vlastní výuce učitel na začátku hodiny žákům sdělil pouze téma (obsah) výuky,             cíle výuky nebyly detailněji formulovány ani na úrovni očekávaných výstupů (tedy             ve vazbě na oborový obsah), ani ve vztahu k rozvoji klíčových kompetencí ve výuce             (viz pohled do výuky 15.2; srov. Najvar, Minaříková, \& Píšová, 2011, s. 127–128;             Minaříková, 2013, s. 259–260). Zároveň učitel žáky upozornil, že se jedná o složité             výukové téma, a požádal je, aby ho upozornili, pokud některé pasáži výkladu nebu-             dou rozumět (viz pohled do výuky 15.2).               Pohled do výuky 15.2 – Uvedení tématu (obsahu) výuky ve vyučovací hodině                                                                      10              Přepis části vyučovací hodiny 1 (stopáž: 04:53–05:10).              U: No a tady se objevuje titul té naší hodiny [na interaktivní tabuli je zapsáno téma hodiny:              Proteosyntéza], protože v podstatě bychom měli na to navázat [myšleno předcházející učivo] a po              tom, co jsme povídali o struktuře a funkcích bílkovin, bychom se měli zabývat tím, jak vznikají.              Rovnou řeknu, že ten proces je na jednu stranu dosti složitý, na druhou stranu velice zajímavý,              na třetí stranu – máme-li tolik stran – by nám měl být blízký tím, že v podstatě neustále se v našich              buňkách uskutečňuje, a to často značnou rychlostí. Protože je to téma, které není pro každého úplně              jednoduché, zazní tam řada i odborných pojmů, tak vás prosím, pokud máte dojem, že něčemu              hned neporozumíte, ozvěte se, řekněte, naznačte, že byste to ještě potřebovali blíže vysvětlit.              Z průběhu celé vyučovací hodiny vyplývá, že žáci mají z předchozí výuky také zna-             losti o centrálním dogmatu molekulární biologie, sktruktuře a typech nukleových             kyselin a rámcovou představu o průběhu proteosyntézy u prokaryotických orga-             nismů (tedy např. u bakterií). V závěru hodiny (stopáž 43:45–44:18) učitel žáky             upozorňuje na navazující učivo, které se bude týkat dalších typů RNA a jejich             významu při regulaci průběhu proteosyntézy.                   10  [ ] – poznámky autora kazuistiky.","291                   15.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              V úvodu hodiny (stopáž 02:54–04:48) se učitel snažil s využitím pomůcek (vajíčko,             sýr  Cottage,  živí  švábi),  které  prostřednictvím  vizualizéru  postupně  promítal             na  interaktivní  tabuli,  upoutat  pozornost  žáků  a  zároveň  evokovat  téma  vyučo-             vací hodiny (všechny tři objekty mají vysoký obsah bílkovin, tématem výuky je             proces  tvorby  bílkovin  v  eukaryotických  buňkách).  Poté  následovalo  opakování             učiva z předcházejících vyučovacích hodin o struktuře a funkcích bílkovin v ži-             vých organismech. Žáci ve dvojicích vypracovávali pracovní list s názvem Sedm             otázek o proteinech (stopáž 07:05–10:50; úplný pracovní list viz Jirátko, 2011a).             Všechny otázky v pracovním listu byly uzavřené, žáci u každé otázky vybírali vždy             jednu správnou (případně nejpřesnější) odpověď ze čtyř nabízených. Poté, co žáci             po diskuzi ve dvojici vyznačili v pracovním listu své odpovědi, následovala kontrola             správných odpovědí (stopáž 10:51–21:29). Učitel žáky postupně vyvolával, žáci             na interaktivní tabuli zakroužkovali správnou odpověď, přičemž se v diskuzi s uči-             telem snažili odborně zdůvodnit správnost zvolené odpovědi, respektive vysvětlit,             proč jsou zbývající nabídky odpovědí (distraktory) nesprávné. V případě, že žáci             nebyli schopni volbu odpovědi zdůvodnit, doplnil vysvětlení vyučující. V úplném             závěru první části hodiny učitel krátce zjišťoval úspěšnost žákovských dvojic při ře-             šení pracovního listu.             Ve zbývající části vyučovací hodiny (stopáž 21:30–45:21) se učitel věnoval vý-             kladu nového učiva, tedy vysvětlení podstaty a průběhu molekulárního procesu,             kterým v eukaryotických buňkách na základě genetické informace obsažené v mo-             lekule DNA vznikají funkční bílkoviny. Při výkladu učitel po celou dobu používal             názorné  schematické  obrázky  znázorňující  různé  fáze  procesu  proteosyntézy             (transkripce,  sestřihu  a  translace),  tyto  obrázky  promítal  na  interaktivní  tabuli             a  průběžně  kladl  žákům  otázky,  kterými  zjišťoval  úroveň  porozumění  výkladu             o  proteosyntéze  (viz  pohled  do  výuky  15.3).  V  závěru  výkladové  části  hodiny                                                                   11             učitel žákům promítnul krátkou videoukázku v anglickém jazyce , která shrnula             celý průběh proteosyntézy (stopáž 36:49–40:20). V průběhu videoukázky učitel             stručně komentoval některé záběry, po jejím zhlédnutí s žáky ještě rozebral některé             poznatky o proteosyntéze (stopáž 40:21–43:37; viz pohled do výuky 15.3).                    11  Jedná se o videoukázku DNA Transcription and Protein Assembly dostupnou na internetovém portálu YouTube (https://www.youtube.               com/watch?v=nHM4UUVHPQM). Původní odkaz uvedený na webové stránce s videozáznamem virtuální hospitace (viz Jirátko, 2011b)               nebyl v době zpracování kazuistiky (listopad 2016) aktivní.","292                    Pohled do výuky 15.3 – Vybrané ukázky z výkladu průběhu proteosyntézy 12              Přepis části vyučovací hodiny 2 (stopáž 33:52–43:35).              U: Následující obrázek, který vám ukážu, má několik chyb [na interaktivní tabuli promítá nový              obrázek zachycující počáteční fázi translace]. A zajímalo by mě, kdo tam ty chyby vidí a kdo              na nějakou dokáže přijít? […] Tak kdo ji vidí?              Ž: Chybí tam ta hnRNA. [žák ve své odpovědi odkazuje na předcházející výklad učitele o sestřihu hnRNA]              U: Tak dobře, to by se asi dalo uvádět jako chyba, že tady máme rovnou mRNA. Neměl jsem to sice              na mysli, ale uznávám, máte pravdu… co dále?              ŽŽ: [neodpovídají a sledují obrázek na interaktivní tabuli, dvě žákyně mezi sebou diskutují o zadané              otázce]              U: Tady vám není nic nápadného? [ukazuje na kodony znázorněné na obrázku molekuly mRNA]              Myslíte, že …              Ž: Ta tRNA nemá antikodon.              U: Ten antikodon tu samozřejmě máme schematicky [ukazuje ho na obrázku molekuly tRNA], víte,              co tRNA provádí, jaká je její úloha. Ale tady [opět ukazuje na kodony na obrázku molekuly mRNA],              pořád nic?              ŽŽ: [neodpovídají]              U: No ty jednotlivé nukleotidy jsou řazeny za sebou kontinuálně. Není to tak, že by byly tři, mezera,              tři, další mezera. Čili v tomto ohledu asi to chtěli vyjádřit co nejlépe schematicky, ale pravda to              není. A druhá záležitost … [ukazuje na obrázku] … mRNA těžko se bude v jednom okamžiku tvořit              a současně být přepisována [myšleno překládána; zde se jedná o přeřeknutí vyučujícího]. To by byla              pravda u prokaryot, ale pokud by to byla prokaryota, tak samozřejmě tady [ukazuje na obrázek]              zase nebudeme mít jadernou membránu. Čili vidíte, že i odborná ilustrace může vykazovat určité              nedostatky. [na interaktivní tabuli se objevuje další obrázek zachycující průběh translace] A tohle              je to místo, kde dochází k translaci. Ribozom, vidíte ho v celé kráse, mRNA též, tRNA také. Možná              bychom si to mohli připomenout. Jako co slouží tRNA, jakou úlohu v té buňce má? [vyvolává žáka]              Ž: K transkripci slouží…              U: No k transkripci ne, to slovo [myšleno písmeno] „t“ není od…              Ž: … transport [odpovídá jiná žákyně]              U: … je od slova transport [přesněji transfer], čili oni jsou to vlastně takové náklaďáčky, si můžeme              říct, které nám vozí… [vyvolává žákyni]              Ž: No… [neodpovídá]              U: No? Co je na ně připojeno? [ukazuje na obrázek na interaktivní tabuli]              Ž: [potichu] … aminokyseliny.              U: A už to slyším z jiné strany … aminokyseliny. Možná bude dobré v tuto chvíli, abychom oživili              statické obrázky. [následuje promítnutí krátké videoukázky průběhu proteosyntézy, kterou učitel              občasně doplňuje svým komentářem]              […]              U: Myslím si, že to bylo velmi názorné [myšlena videoukázka], možná bychom si mohli upřesnit              ještě některé věci, které se toho týkají, čili se vrátím tady k obrázku. [na interaktivní tabuli se              zobrazuje obrázek průběhu proteosyntézy] […] Ptám se, z jakého materiálu, je vytvořen ribozom?              Co to vlastně je strukturně? Co je tam smotáno, co tvoří ty dvě podjednotky, které, jak jste viděli,              se posouvají po tom řetězci mRNA? … Tak názor? [vyvolává žáka]              Ž: Tuky? [váhavě]              U: Ne.              Ž: Sacharidy.              U: Ne. Něco ještě jiného. Říká vám něco zkratka rRNA?              Ž: Ribozomální RNA.                12  [ ] – poznámky autora kazuistiky; […] – výpustka části transkriptu, která přímo nesouvisí s proteosyntézou.","293                     U: Tak. A právě to je RNA, ze které je z velké většiny vytvořen ribozom. Ta rRNA patří mezi takzvané              nekódující RNA, čili není v ní uložena nějaká informace přímo pro sekvenci aminokyselin, ale tvoří              právě dvě podjednotky toho ribozomu. Viděli jste tam i ten konec, kdy byla vlastně vytvořena              bílkovina, byly dohromady svázány aminokyseliny, máme to v tomto místě [ukazuje na obrázku              místo, kde jsou aminokyseliny spojeny peptidovou vazbou], které tam byly přineseny tRNA.              A teď budu ještě potřebovat vyřešit, jak to dopadne. Tak viděli jste, že hotová, nebo téměř hotová              bílkovina se kamsi přesouvá v tom váčku. Tušíte, kam by to mohlo být? Kde dochází k dalším              úpravám, ve které organele? Co myslíte? [vyvolává žákyni]              Ž: Golgiho aparát. [potichu]              U: Ještě jednou pro všechny, prosím Vás.              Ž: Golgiho aparát.              U: Golgiho aparát. Je to tak. Jak to dopadne s ribozomem, co myslíte?              ŽŽ: [neodpovídají]              U: Máme na výběr: zanikne, zůstane… [vyvolává žákyni]              Ž: [váhá s odpovědí]              U: Řekněte názor.              Ž: Zůstane.              U: Zůstane, on se jenom rozpojí, nakonec jste i viděli, že na to vlákno vlastně dosedala ta druhá část,              ty [pod]jednotky nejsou stejně velké, čili dojde k rozpojení těch částí a potom k opětovné asociaci.              No a co ta mRNA?              ŽŽ: [nereagují na otázku]              U: Vezměte si, ta bílkovina, kterou jsme chtěli vytvořit, už vznikla.              Ž: Já nevím. [v pozadí]              U: Takže co bychom s ní mohli provést?              ŽŽ: Zanikne… zanikne?              U: Zanikne. Zanikne jako celek, a samozřejmě nukleotidy, které jsou poměrně vzácným zbožím              v buňce, jsou recyklovány a můžou poté sloužit k tvorbě další [molekuly RNA].              Během výkladu žáci učitele pozorně poslouchali a snažili se odpovídat na jeho prů-             běžné otázky. Vyučující během výkladu (stopáž 25:36–25:55) žákům sdělil, že si             nemusí dělat poznámky, protože jim e-mailem zaslal výukový materiál k probíra-             nému tématu včetně obrázků, které promítal na interaktivní tabuli. Někteří žáci             měli vytištěné výukové materiály na lavici a následně si dělali občasné poznámky             do sešitu či notebooku.               15.2    Analýza               15.2.1   Strukturace obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu             Strukturaci oborového obsahu tématu proteosyntéza eukaryot v hodnocené výukové             situaci  přehledně  zachycuje  konceptový  diagram  (viz  obr.  15.2).  Při  pohledu             na  tematickou  vrstvu  je  zřejmé,  že  během  výkladu  učitel  používal  a  průběžně             vysvětloval  velké  množství  odborných  termínů  (ostatně,  žáci  byli  vyučujícím             na začátku hodiny na tento aspekt výkladu upozorněni – viz též pohled do výuky             15.2). Z pohledu ontodidaktické transformace (tedy ve vztahu k obsahu vzdělávání             v biologii, resp. ve směru „od oboru k žákovi“; srov. Janík, Maňák, \& Knecht, 2009;             s. 38–40; Janík et al., 2013, s. 178) se jedná o základní odborné pojmy, které jsou","294                   nezbytné pro popis průběhu proteosyntézy. S odbornými pojmy uvedenými v te-             matické vrstvě se můžeme setkat ve všech současných středoškolských učebnicích             genetiky či buněčné biologie (viz Nečásek, 1993; Kubišta, 1998; Rosypal et al.,             2003; Šmarda, 2003; Kočárek, 2004). Neméně důležité jsou však tyto odborné             termíny také z pohledu psychodidaktické transformace (zpřístupnění oborového             obsahu žákům během výuky, tedy ve směru „od žáka k oboru“; srov. Janík, Maňák,             \& Knecht, 2009, s. 41–42; Janík et al., 2013, s. 178), neboť pouze přesná znalost je-             jich významu umožnuje žákům smysluplně komunikovat o průběhu procesu pro-             teosyntézy na intersubjektivní úrovni (srov. Janík \& Slavík, 2009; Gropengieβer,             Kattmann, \& Krüger, 2012, s. 106–107; Slavík \& Janík, 2012, s. 271–276; Janík             et al., 2013, s. 168–171). Z odpovědí žáků na otázky učitele v průběhu výkladu             (viz pohled do výuky 15.3) je však patrné, že minimálně v případě některých poj-             mů není dotazovaným žákům jejich obsah příliš jasný (viz např. záměna procesu             transkripce a molekuly transferové RNA či nedostatečná představa o stavbě ribo-             zomu). Tato skutečnost je v tematické vrstvě konceptového diagramu znázorněna             použitím různého typu písma (blíže viz obr. 15.2).              Znalost odborných pojmů v tematické vrstvě je předpokladem pro hlubší a trvalej-             ší porozumění prezentovanému oborovému konceptu (viz obr. 15.2 – konceptová             vrstva), tedy způsobu přenosu genetické informace z molekuly DNA (jako nosi-             telky genetické informace) do primární struktury bílkovin (tedy pořadí aminoky-             selin v molekule bílkovin). Jak již bylo zmíněno v teoretickém uvedení, jedná se             o základní biologický koncept, který je součástí centrálního dogmatu molekulární             biologie (Crick, 1958; Crick, 1970; Nurse, 2003; Shapiro, 2009). Skutečné poro-             zumění tomuto konceptu (průběh transkripce a translace) vyžaduje poměrně vyso-             ký stupeň abstrakce (viz např. Duncan \& Reiser, 2007; Wright, Fisk, \& Newman,             2014). Proto je ve výuce tohoto tématu mimořádně důležitá vzájemná prováza-             nost obsahu a žákovských činností, které by žákům umožnily aktivní konstruování             znalostí na úrovni abstrakčního zdvihu a jejich zařazování do stávající struktury             pojmů (Knight \& Wood, 2005; Hejný \& Kuřina, 2009, s. 95–97, Janík et al., 2013,             s. 174–178). Při pohledu na konceptový diagram (viz obr. 15.2) je zřejmé, že žá-             kovské činnosti v analyzované výukové situaci spočívaly především ve sledování             výkladu učitele s využitím názorných pomůcek (schematické obrázky promítané             na interaktivní tabuli, videoukázka průběhu proteosyntézy), odpovědích na otázky             učitele v průběhu výkladu a vyhledávání odborných chyb v jednom z obrázků prů-             běhu proteosyntézy (viz též pohled do výuky 15.3). Domníváme se proto, že takto             koncipované žákovské činnosti umožňují žákům osvojit si na určité úrovni znalost             jednotlivých biologických pojmů uvedených v tematické vrstvě a znalost konceptu             proteosyntézy, avšak nejsou dostačující pro hlubší (úplné) porozumění skutečné-             mu průběhu transkripce a translace (tedy např. že by žáci samostatně podle zadané             sekvence DNA určili pořadí aminokyselin v bílkovině).","295                                                                        Obrázek 15.2. Konceptový diagram – Proteosyntéza eukaryot. Vysvětlivky: tučné zvětšené             písmo v tematické vrstvě označuje pojmy, u nichž žákovský koncept odpovídá oborové-             mu konceptu (např. DNA); kurzíva (menší velikost písma) označuje pojmy, u kterých byly             identifikovány žákovské miskoncepce (např. tRNA); normální typ a velikost písma označuje             nové odborné pojmy, které učitel použil ve výkladu při vysvětlování procesu proteosyntézy             (např. sestřih).","296                   Zvolené  žákovské  činnosti  v  realizované  výuce  a  jejich  malá  rozmanitost  také             souvisí s nedostatečnou provázaností obsahu výuky s rozvojem klíčových kompe-             tencí (viz obr. 15.2 – kompetenční vrstva). Ve výuce byla rozvíjena zejména kom-             petence k učení (viz např. vyhledávání chyb v obrázku počáteční fáze proteosyn-             tézy, které u žáků rozvíjí kritický pohled na obsah získaný z různých informačních             zdrojů; srov. RVP G, 2007, s. 9), další kompetence nebyly, přes značný didaktický             potenciál analyzované výukové situace, v hodině dostatečně rozvíjeny.               15.2.2  Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              V této části příspěvku se zaměříme na analýzu výuky s využitím poznatků o ontodi-             daktické a psychodidaktické transformaci obsahu, které jsou shrnuty v teoretickém             uvedení. Z pohledu ontodidaktické transformace obsahu je patrné, že jedním z klí-             čových aspektů proteosyntézy je kódování přenosu genetické informace zapsané             v pořadí dusíkatých bází (nukleotidů) v molekule DNA do pořadí aminokyselin             bílkovinného řetězce. Tento zásadní oborový koncept však není podle výsledků             různých empirických šetření (blíže viz teoretické uvedení) v souladu s žákovskými             představami, neboť mnoho žáků má mylné či jen velmi povrchní představy o mole-             kulárních mechanismech genové exprese. Proto se domníváme, že pro porozumění             průběhu proteosyntézy je nezbytné zaměřit se ve výuce právě na tento aspekt pro-             teosyntézy, přičemž můžeme vycházet z oborově správné žákovské představy, že             geny určují znaky organismu, a tuto představu ve výuce odpovídajícím způsobem             rozvíjet na molekulární úrovni (srov. Kattmann, 2015, s. 157–168; viz též teoretic-             ké uvedení).              Při  bližším  pohledu  na  hodnocenou  výuku  zjistíme,  že  žáci  neměli  dostatek             příležitostí  aktivně  si  osvojit  základní  pravidla  genetického  kódu,  jeho  princip             byl vyučujícím jen vysvětlen s využitím obrázků promítaných na interaktivní ta-             buli. Domníváme se, že samotné slovní vysvětlení genetického kódu není vzhle-             dem ke komplexnosti kódování a nárokům na abstrakci pro skutečné porozumění             kódování  postačující.  Samotný  průběh  výuky  nám  k  tomu  ostatně  poskytuje             určité  indicie  (viz  pohled  do  výuky  15.3).  Vyučující  na  základě  předcházející             výuky předpokládá, že žáci ovládají základní pojmy (viz pohled do výuky 15.3,             replika učitele: „… víte, co tRNA provádí, jaká je její úloha“), nicméně další prů-             běh výuky odhaluje, že minimálně v případě některých žáků tomu tak není (žák             v odpovědi chybně uvádí, že tRNA slouží k transkripci, a nespojuje si tuto mole-             kulu s její adaptorovou funkcí ve vztahu ke genetickému kódu a procesu translace;             srov. též s obr. 15.2 – tematická vrstva konceptového diagramu). Za problematický","297                   považujeme také výběr některých obrázků během výkladu učitele, které jsou příliš             schematické, nukleotidy jsou znázorněné ve formě grafických symbolů (např. ob-             délník) a ve schématech chybí písmenné označení konkrétních dusíkatých bází             (A, T/U, G, C). Párování dusíkatých bází mezi kodonem mRNA a antikodonem             tRNA je však pro porozumění translaci zásadní. Také průběh výuky naznačuje,             že používání schémat s písmennými zkratkami dusíkatých bází by bylo vhodnější.             Při vyhledávání odborných chyb v obrázku zachycujícím počátek translace žáky-             ně jako možnou chybu uvádí, že „ta tRNA nemá antikodon“ (viz pohled do výu-             ky 15.3). Antikodon je totiž v obrázku (jak učitel posléze ukazuje) znázorněn jen             schematicky bez použití písmenných zkratek názvů dusíkatých bází, což dostateč-             ně nepodporuje rozvíjení této oborové představy u žáků (tedy antikodon = troji-             ce nukleotidů, resp. dusíkatých bází v molekule tRNA, např. CGC). Zdá se tedy,             že přílišná schematizace obrázků může být do určité míry na překážku osvojová-             ní přesných oborových představ. Také Kattmann (2015, s. 165) v této souvislosti             upozorňuje, že je třeba při vysvětlování přenosu genetické informace a pravidel             genetického kódu důsledně odkazovat na chemickou strukturu nukleových kyselin             a bílkovin.             Poslední aspekt hodnocené výuky, na který bychom chtěli poukázat, se týká (ne)pro-             pojování různých hierarchických úrovní organizace živých organismů. Ve výuce se             učitel zaměřil pouze na molekulární úroveň (DNA, RNA a bílkoviny) a molekulární             poznatky dostatečně nepropojoval směrem k vyšším úrovním, tedy na úroveň znaků             konkrétních organismů. Výzkumy výuky genetiky a žákovských představ ukazují,             že se uvedený problém ve výuce genetiky a molekulární biologie objevuje poměrně             často (viz Marbach-Ad \& Stavy, 2000; Tsui \& Treagust, 2004; Duncan \& Reiser,             2007), přičemž způsob vedení výuky (viz Tsui \& Treagust, 2004) může u žáků od-             dělování poznatků z klasické genetiky (gen, genotyp, znak, fenotyp) a molekulární             biologie (DNA, RNA, protein, transkripce, translace) podporovat.              Na  základě  popsané  argumentace  se  v  návrhu  alterace  zaměříme  především             na didaktické možnosti směřující žáky k porozumění průběhu transkripce a transla-             ce s důrazem na aktivní osvojení principu kódování přenosu genetické informace             z DNA do bílkovin.","298                   15.3    Alterace              15.3.1   Posouzení kvality výukové situace              Z průběhu celé vyučovací hodiny je zřejmé, že si učitel plně uvědomuje složitost             výukového tématu (viz též pohled do výuky 15.2). Pozitivně hodnotíme úvodní             část vyučovací hodiny, kdy se učitel snažil upoutat pozornost žáků prostřednictvím             pomůcek promítaných vizualizérem na interaktivní tabuli, evokovat tak téma vy-                                                                          13             učovací hodiny a zároveň u žáků vyvolat situační zájem o probírané téma  (Hidi             \& Renninger, 2006).              V průběhu analyzované výukové situace učitel uplatňoval didaktickou zásadu ná-             zornosti (viz např. Altmann, 1975, s. 209–217), což vzhledem k vysoké abstraktnos-             ti tématu považujeme za důležité. Během výkladu vyučující používal přehledné             obrázky (často převzaté ze zahraničních učebnic biologie), promítal je na interak-             tivní tabuli a s jejich pomocí vysvětloval průběh transkripce, sestřihu a translace.             Jako problematickou hodnotíme přílišnou schematičnost některých nákresů, zejmé-             na ve vztahu k absenci písmenného označení dusíkatých bází nukleových kyselin             (viz podkapitola 15.2.2). Pozitivně hodnotíme také zařazení krátké videoukázky             průběhu proteosyntézy, neboť umožnila žákům vnímat transkripci a translaci jako             dynamické procesy. Jednotlivé fáze proteosyntézy se snažil učitel co nejpřesněji vy-             světlit a průběžnými otázkami zjišťoval úroveň porozumění žáků. Z transkriptu části             vyučovací hodiny (viz pohled do výuky 15.3) je patrné, že žáci s odpovědí často vá-             hali a měli nejasnosti v případě významu (obsahu) základních pojmů, přestože byly             ve vyučovací hodině detailně vysvětleny (viz např. obsah pojmu transkripce). Bě-             hem hodnocené výukové situace používal učitel monologickou metodu vysvětlová-             ní (Maňák \& Švec, 2003, s. 57–59; Skalková, 2007, s. s. 188–189), kterou v určitých             fázích doplňoval dialogickou metodou řízeného rozhovoru (Maňák \& Švec, 2003,             s. 73; srov. pohled do výuky 15.3). Zvolené výukové metody pokládáme za vhodné             pro jasné a srozumitelné vysvětlení odborných pojmů a popis průběhu buněčných             procesů transkripce a translace. Za problematické však v kontextu hodnocené vý-             ukové situace považujeme, že vysvětlování učitele v zásadě nahradilo samostatné             poznávací aktivity žáků (srov. Janík et al., 2013, s. 236), které by umožnily aktivní             konstrukci a strukturalizaci pojmů v jejich mysli během procesu abstrakčního zdvi-             hu (srov. Hejný \& Kuřina, 2009, s. 95–97), sledovaná výuka tak obsahuje prvky od-             cizeného poznávání (srov. Janík et al., 2013, s. 236). V zásadě je tedy možné konsta-             tovat, že vysvětlováním průběhu proteosyntézy učitelem bylo žákům ve výuce sice             zprostředkováno obsahové jádro, avšak bez provázanosti s odpovídající jádrovou              13  V tomto případě se jedná o situační zájem spuštěný vnějším stimulem (triggered situational interest), který může následně přejít ve sta-               bilizovaný situační zájem (maintained situational interest) v průběhu navazujících učebních činností a mít tak pozitivní dopad na proces               učení žáků (blíže viz Hidi \& Renninger, 2006; česká terminologie použita dle Pavelkové \& Dvořákové, 2015, s. 36).","299                   činností, která by žákům umožnila si danou problematiku osvojit a porozumět jí             více do hloubky (srov. Janík et al., 2013, s. 225–226), a to zejména ve vztahu ke způ-             sobu kódování přenosu genetické informace z DNA do struktury bílkovin.              Další  problematický  aspekt  hodnocené  výuky  spatřujeme  ve  skutečnosti,  že  se             ve výkladu učitele objevily miskoncepce a odborné chyby, které by v konečném             důsledku mohly u žáků zapříčinit nižší míru porozumění či chybné porozumění             konceptu proteosyntézy (respektive jiných biologických konceptů). Příklad jedné             z takových miskoncepcí zachycuje pohled do výuky 15.4. Pro fenomén, kdy si žáci             ve výuce v důsledku výkladu učitele či učebních činností (např. chybně konstru-             ovaných problémových úloh) připravených a řízených učitelem osvojují miskon-             cepce, navrhujeme používat označení zavádějící poznávání. Zavádějící poznávání             vnímáme jako další z možných projevů selhávající výuky (srov. Janík et al., 2013,             s. 236–237), neboť v konečném důsledku vede žáky k osvojování chybného kon-             ceptu, který není v souladu s aktuálními vědeckými poznatky (koncepty) oboru.              Pohled do výuky 15.4 – Miskoncepce ve výkladu učitele – signál pro ukončení transkripce je             shodný se signálem pro ukončení translace                                             14              Přepis části vyučovací hodiny 3 (stopáž 27:49–28:00).              U: Tento proces [učitel popisuje na obrázku ukončení transkripce] skončí tehdy, jestliže dojde              RNA polymeráza na místo v tomto řetězci [DNA znázorněná na obrázku], které nekóduje žádnou              aminokyselinu.              Komentář:              Učitel ve svém výkladu popisuje ukončení procesu transkripce, přičemž nepřesně uvádí, že              transkripce končí v místě, kde je v DNA zakódovaná poslední aminokyselina bílkovinného řetězce.              Ve skutečnosti je však do molekuly hnRNA přepisován delší úsek DNA, včetně oblastí, které již              aminokyseliny proteinu nekódují. Proces transkripce eukaryotických genů je ukončen v místě              krátké, vysoce specifické sekvence přepsané z DNA do vznikající molekuly hnRNA (jedná se              o sekvenci AAUAAA). Translaci ukončují terminační kodony (trojice nukleotidů UAA, UAG nebo UGA              v molekule mRNA). Signál pro ukončení transkripce je tak zcela odlišný od signálu pro ukončení              translace (srov. Rosypal et al., 2003, s. 100–109; Šmarda, 2003, s. 83–87; Kočárek, 2004, s. 148–149).              Učitel ve výkladu propojil zakončení transkripce a translace, dle jeho pojetí končí oba procesy              topologicky ve stejném místě nukleové kyseliny. Tato miskoncepce by mohla žáky limitovat při              řešení komplexních problémových úloh zaměřených na určení primární struktury bílkoviny podle              sekvence nukleotidů DNA (viz též návrh alterace výukové situace).              Na základě výše popsaných důvodů hodnotíme dle Janíka et al. (2013, s. 233–242)             sledovanou výukovou situaci jako nerozvinutou (žáci si ve výuce osvojovali základní             poznatky o proteosyntéze, avšak bez hlubšího porozumění), přičemž vykazuje ně-             které prvky selhávající výuky na úrovni odcizeného poznávání (nedostatečné za-             stoupení žákovských činností ve výuce) a zavádějícího poznávání (žáci si na základě             výuky osvojují některé miskoncepce).              14  [ ] – poznámky autora kazuistiky.","300                   15.3.2   Návrh alterace a její přezkoumání              Při návrhu alterace hodnocené výuky zohledňujeme dva zásadní aspekty: (a) V ro-             vině  ontodidaktické  transformace  obsahu  považujeme  za  obsahové  jádro  výuky             procesu proteosyntézy kódování přenosu genetické informace z DNA do bílko-             vin, neboť se jedná o unikátní biologický fenomén společný všem živým organis-             mům na Zemi. Analýza výukové situace s využitím metodiky 3A pak ukázala, že             ve sledované výuce nebyl na tento aspekt proteosyntézy kladen dostatečný důraz.             (b) V popisované výukové situaci nebylo obsahové jádro (tedy vysvětlování průbě-             hu proteosyntézy) propojeno s jádrovou činností, při které by žáci mohli aktivně             (re)konstruovat své koncepty o syntéze bílkovin.             Proto v rámci alterace navrhujeme zařadit do výuky problémovou učební úlohu             (souhrnně viz Knecht, 2014, s. 67–80), ve které by žáci měli za úkol na základě             zadané sekvence bází DNA v jednotlivých krocích (transkripce, sestřih, translace)             určit primární strukturu kódované bílkoviny (viz obr. 15.3). Při řešení úlohy budou             žáci aktivně rozvíjet porozumění jednotlivým fázím proteosyntézy (srov. Knight             \& Wood, 2005; Freeman et al., 2014), navržená úloha by tak mohla ve výuce plnit             funkci chybějící jádrové činnosti (viz Janík et al., 2013, s. 225–226).              Vzhledem ke komplexitě skutečného průběhu proteosyntézy (Shapiro, 2009; Clark             \& Pazdernik, 2013, s. 309–416) jsme při návrhu učební úlohy realizovali některá                                                                               15             zjednodušení, aby úloha nebyla pro žáky střední školy (gymnázia) příliš složitá .             První zjednodušení se týká procesu transkripce. V zadání úlohy je uvedena úplná                                           16             transkripční jednotka bez promotoru , žáci tedy nemusí v sekvenci DNA vyhledá-             vat počátek ani konec transkripce. Kromě toho mají žáci označený pozitivní (kódu-             jící) a negativní (nekódující, matriční) řetězec DNA , čímž je jednoznačně určeno,                                                       17             podle kterého řetězce DNA bude molekula RNA vznikat. Druhé zjednodušení se             týká procesu sestřihu, neboť sekvence intronu je v zadání šedě podbarvena a žáci             ji tak nemusí sami vyhledávat. Popsaná zjednodušení umožní žákům soustředit             se při řešení úlohy na klíčové aspekty průběhu proteosyntézy, aniž by měla vliv             na porozumění podstatě celého procesu (posloupnost jednotlivých dějů i kódování             přenosu genetické informace z DNA do bílkovin odpovídá skutečnosti).               15  V souladu se zavedenou terminologií používáme termín složitost úlohy jako objektivní kategorii podmíněnou strukturou/komplexitou               úlohy (viz Skalková, 2007, s. 157–158; Janík et al., 2011, s. 93; Knecht, 2014, s. 110).             16  Promotor je regulační sekvence v DNA, na kterou se při zahájení transkripce váže enzym RNA-polymeráza, oblast promotoru není přepi-               sována do RNA.             17  Řetězce nukleových kyselin (DNA i RNA) jsou orientované, každý řetězec má 5‘-konec a 3‘-konec. Tvorba nového řetězce RNA probíhá vždy               ve směru 5‘ → 3‘ podle tzv. negativního (matričního) vlákna DNA opačné orientace. Na jednom vlákně DNA dvoušroubovice se reálně               mohou střídat pozitivní (kódující) a negativní (nekódující) úseky, proto je nutné pro výukové účely stanovit, který řetězec je kódující.","301                   Při řešení úlohy mohou žáci v sérii kroků plně využít teoretické znalosti o proteo-             syntéze. Aby dosáhli správného řešení, je třeba: (a) zvolit řetězec DNA (matrici),             podle kterého bude transripce probíhat; (b) určit pořadí bází v molekule hnRNA             podle sekvence bází v negativním řetězci DNA (využití principu komplementarity             bází) ; (c) určit sekvenci mRNA, tedy vystřihnout z molekuly hnRNA sekvenci in-                 18             tronu a spojit zbývající úseky RNA (tedy exony včetně úseků na 5’-konci a 3’-kon-             ci, které nepodléhají translaci); (d) vyhledat v sekvenci mRNA počátek translace             (iniciační kodon); (e) určit pořadí aminokyselin v peptidickém řetězci s využitím             tabulky genetického kódu. Navržená úloha má značný didaktický potenciál, vyu-             čující může tuto úlohu ve výuce dále rozvíjet a žákům postupně zadávat navazující             úkoly různé složitosti, jako např.: (a) určete sekvenci dusíkatých bází antikodonů             tRNA, které při translaci umožnily zařazení aminokyselin prolin, glycin a cystein             do peptidového řetězce; (b) jaký vliv bude mít na primární strukturu peptidu muta-             ce, při které dojde v molekule DNA ke ztrátě (deleci) jedenáctého páru nukleotidů             (C-G) ve směru transkripce.              Zároveň považujeme za důležité, aby byla výuka proteosyntézy zasazena do širší-             ho biologického (genetického) kontextu, který by žákům zprostředkoval propojení             poznatků klasické genetiky a molekulární biologie. Ve shodě s mnohými autory             (srov. Marbach-Ad \& Stavy, 2000; Lewis \& Kattmann, 2004; Reinagel \& Speth,             2016) tedy v rámci alterace dále navrhujeme, aby byla proteosyntéza během vý-             kladu učitele i navazujících žákovských činností (viz též návrh učební úlohy ) kon-                                                                           19             textualizována ve vztahu ke konkrétním genům, které určují u konkrétního druhu             organismu konkrétní znak. Lewis \& Kattmann (2004, s. 203) v této souvislosti na-             vrhují jako vhodný příklad pro středoškolské studenty onemocnění srpkovitou ané-             mií u člověka, které je způsobeno bodovou mutací (záměna 1 nukleotidu) v genu             kódujícím bílkovinu β-globin (součást hemoglobinu v červených krvinkách), vhod-             ných příkladů do výuky se však nabízí celá řada (srov. Reinagel \& Speth, 2016) .                                                                               20             Tyto příklady by měly být ve výuce průběžně zařazovány, aby explicitně poukazo-             valy na vztah mezi proteosyntézou a znaky organismu, které můžeme pozorovat.             Zmíněný aspekt navrhované alterace tak klade, s ohledem na výběr vhodných pří-             kladů, značné nároky na didaktickou znalost obsahu učitele (srov. Shulman, 1986;             česky viz např. Janík, 2007).              18  Žáci mohou na základě teoretických znalostí zvolit v tomto kroku i jiný způsob řešení, konkrétně mohou stanovit sekvenci hnRNA na zá-               kladě prostého přepsání sekvence pozitivního (kódujícího) řetězce, přičemž v sekvenci nahradí tymin uracilem. Zde je pak nutné žáky               upozornit, že enzym RNA-polymeráza v buňce vždy vytváří nové vlákno RNA zařazováním nukleotidů do vznikajícího řetězce na základě               párování dusíkaté báze vřazovaného ribonukleotidu a dusíkaté báze deoxyribonukleotidu v negativním (matričním) řetězci DNA.             19  Protože sekvence DNA v uvedené učební úloze neodpovídá sekvenci žádného skutečného genu (vzhledem k délce sekvence eukaryotic-               kých genů by to pro výukové účely nebylo smysluplné), kontextualizujeme DNA sekvenci v zadání alespoň jako gen hypotetického, nově               objeveného druhu živočicha.             20  V této souvislosti bychom chtěli citovat Watsona et al. (1987): „Nemůžeme pochopit strukturu a funkci genů, jestliže nechápeme biologii               organismů, ve kterých se geny nacházejí.“ (Watson et al., 1987, s. 1157; český překlad dle Rosypala, 2006, s. 3).","302                                                                                Obrázek 15.3. Návrh zadání problémové učební úlohy v rámci alterace hodnocené výukové             situace. Tabulka genetického kódu převzata ze Šmardy (2003, s. 86; upraveno).","303                   Předpokládáme, že na řešení navržené úlohy a její vyhodnocení s vyučujícím bu-                                              21             dou žáci potřebovat přibližně 15 minut . Pokud by tedy úloha měla být zařazena             v rámci sledované výuky, bylo by třeba výrazně zkrátit úvodní část vyučovací hodi-             ny zaměřenou na opakování předchozího učiva (cca úvodních 20 minut vyučovací             hodiny). Úvodní opakování bylo tematicky sice zaměřeno na bílkoviny, většina otá-             zek však přímo nesouvisela s navazujícím tématem proteosyntézy. Proto by zkráce-             ní úvodního opakování a zejména jeho výraznější zacílení směrem k proteosyntéze             (např. opakování principu párování bází v nukleových kyselinách; vznik peptidové             vazby mezi dvěma aminokyselinami) nemělo z hlediska návaznosti obsahu negativ-             ní vliv na průběh výkladu učitele a zároveň by umožnilo do výuky zařadit jádrovou             činnost (tedy řešení navrhované úlohy) v přímé návaznosti na teoretický výklad.             Zařazení navržené úlohy do výuky dále vyžaduje, aby byl výklad průběhu tran-             skripce doplněn (v porovnání s výkladem učitele ve sledované výuce) o přesnější             vysvětlení, který řetězec slouží jako matrice (templát) pro transkripci (tedy vysvět-             lení pojmů pozitivní a negativní řetězec DNA), jak je uváděno v některých středo-             školských učebnicích genetiky a buněčné biologie (Kubišta, 1998, s. 86; Rosypal             et al., 2003, s. 89–90 a 99–102; Kočárek, 2004, s. 140).              Při opakovaném sledování výukové situace nás překvapilo, že vyučující v jejím             průběhu obdobnou učební úlohu, kterou navrhujeme v rámci alterace, nezařadil.             Jednou z možností je, že učitel byl přesvědčen, že detailní a odborně správný vý-             klad průběhu proteosyntézy je pro porozumění tomuto procesu postačující. Tento             argument do určité míry podporuje i opakované odkazování se učitele na znalosti,             které by žáci měli mít osvojené, přestože dialog s žáky naznačuje mnohdy opak             (viz výše, srov. pohled do výuky 15.3). Je samozřejmě možné, že učitel obdobný             typ úlohy plánoval využít v některé z navazujících hodin, z dostupných materiálů             (Jirátko, 2011c; autoevaluace hodiny ve videozáznamu, stopáž 45:22–47:13) však             tuto možnost nejsme schopni relevantně posoudit (viz též podkapitola 15.1). V této             souvislosti se nicméně domníváme, že vzhledem k oddělení obsahového jádra a já-             drové činnosti ve vyučovací hodině (viz výše – podkapitola 15.2) je využití diskuto-             vané učební úlohy v přímé návaznosti na výklad učitele (tedy v rámci analyzované             výukové situace) žádoucí.              Zařazení námi navržené (či analogické) problémové učební úlohy do výuky považu-             jeme za důležité pro hlubší porozumění průběhu proteosyntézy a způsobu kódová-             ní genetické informace. Jak uvádí Janík et al. (2013, s. 175), „abstrakční zdvih často              21  Při stanovení času potřebného na řešení úlohy vycházíme z desetiletých zkušeností autora s výukou biologie na gymnáziu, kdy autor               v rámci výuky semináře z biologie využíval analogické úlohy. Navržená úloha (formulace zadání, konstrukce úlohy, časová náročnost)               byla v říjnu 2016 ověřena ve výuce didaktiky biologie se studenty magisterského studia oboru Učitelství přírodopisu a environmentální               výchovy pro 2. stupeň ZŠ PdF UPOL v rámci rozboru výukové situace analyzované v tomto příspěvku.","304                   probíhá v určitém odstupu od jazyka, ačkoliv v neustálé konfrontaci s ním“. Proto             se domníváme, že řešení navrhované úlohy umožní v porovnání s pouhým výkla-             dem učitele žákům aktivní konstrukci a strukturaci poznatků o proteosyntéze, ne-             boť konfrontace s řešením konkrétního problému (určení primární struktury pepti-             du podle zadané sekvence DNA) umožní tyto procesy abstrahovat (např. na úrovni             popisu centrálního dogmatu molekulární biologie, kde jsou tyto procesy znázor-             něny ve formě šipek – srov. Wright, Fisk, \& Newman, 2014). Za podstatný aspekt             navržené úlohy také považujeme skutečnost, že její řešení umožní žákům průběh                                                    22             proteosyntézy – metaforicky řečeno – „prožít“  a osvojit si procesy transkripce             a  translace  nejen  na  úrovni  obecného  biologického  konceptu,  ale  též  proceptu             (srov. Gray \& Tall, 1994; Janík et al., 2013, s. 170–171). Díky tomu můžeme v tak-             to koncipované výuce podporovat rozvoj nejen deklarativních znalostí (znalosti             typu „co“), ale také znalostí procedurálních (znalosti typu „jak“) a znalostí kontex-             tuálních (znalosti typu „proč“) (souhrnně viz de Jong \& Ferguson-Hessler, 1996;             Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 138–151; Knecht, 2014, s. 80–82). V neposlední             řadě by učební úloha navržená v alteraci mohla pomoci žákům v jejich představách             překlenout různé ontologické úrovně (hmota x proces) při vysvětlování základních             genetických konceptů (Chi, Slotta, \& de Leeuw, 1994; Venville \& Treagust, 1998;             Tsui \& Treagust, 2004). Zařazení popsané úlohy do výuky také vytváří příležitosti             pro hlubší propojení výuky biologie a rozvoj nadoborových klíčových kompetencí             žáků. V porovnání s analyzovanou výukou by řešení navržené úlohy vedlo k rozvoji             kompetence k řešení problémů, pokud by žáci úlohu řešili např. na základě vzá-             jemné diskuze ve dvojicích, byla by zároveň rozvíjena kompetence komunikativní             (srov. RVP G, 2007, s. 8–10).               Závěrem              V  rámci  didaktické  kazuistiky  proteosyntéza  eukaryot  jsme  se  pokusili  nastí-             nit  s  využitím  ontodidaktické  a  psychodidaktické  transformace  obsahu  možný             přístup k výuce tohoto tématu na gymnáziu. V rámci hodnocení kvality výuko-             vé situace a následného návrhu její alterace jsme se snažili, aby si žáci ve výuce             molekulární biologie a genetiky neosvojovali pouze jednotlivé izolované odborné             pojmy, ale aby skutečně porozuměli podstatě molekulárních procesů, které jsou             společné všem živých organismům. Pouze takto koncipovaná výuka biologie může             podporovat smysluplné učení a směřovat k (re)konstrukci představ v mysli žáků.             Na základě argumentace nastíněné v didaktické kazuistice jsme přesvědčeni, že              22  Zde odkazujeme na elementární prožitek charakterizovaný Carnapem jako „moment uvědomění si určitého obsahu v závislosti na pamě-               ti“ (viz Carnap in Quine, 2002, s. 31; citováno dle Janíka et al., 2013, s. 174–175).","305                   navržená alterace výuky má potenciál podporovat u žáků prvky aktivního učení             (srov. Knight \& Wood, 2005; Freeman et al., 2014) a posunout její kvalitu smě-             rem k podnětné výukové situaci v kontextu produktivní kultury vyučování a učení             (srov. Janík et al., 2013).                 Poděkování:             Na  tomto  místě  by  autor  rád  poděkoval  doc.  PaedDr.  Janu  Slavíkovi,  CSc.,             RNDr.  Vandě  Janštové,  Ph.D.,  a  doc.  PhDr.  Tomáši  Janíkovi,  Ph.D.,  M.Ed.,             za podnětné připomínky, které výrazně napomohly zlepšit kvalitu výsledné podo-             by didaktické kazuistiky.               Použitá literatura a zdroje              Altmann, A. (1975). Metody a zásady ve výuce biologii. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.             Barbieri, M. (2006). Organické kódy. Úvod do sémantické biologie. Praha: Academia.             Clark,  D.  P.,  \&  Pazdernik,  N.  J.  (2013)  Molecular  biology.  Waltham/Oxford:  Academic  Press/                  Elsevier.             Crick, F. H. C. (1957). The structure of nucleic acids and their role in protein synthesis. Biochemical                  Society Symposia, 14, 25–26.             Crick, F. H. C. (1958). On protein synthesis. Symposia of the Society for Experimental Biology, 12,                  138–163.             Crick, F. H. C. (1970). Central dogma of molecular biology. Nature, 227, 561–563. DOI: https://doi.                  org/10.1038/227561a0             de Jong, T., \& Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of knowledge. Educational                  Psychologist, 31(2), 105–113. DOI: https://doi.org/10.1207/s15326985ep3102_2             Duncan, R. G., \& Reiser, B. J. (2007). Reasoning across ontologically distinct levels: Students’ under-                  standings of molecular genetics. Journal of Research in Science Teaching, 44(7), 938–959.                  DOI: https://doi.org/10.1002/tea.20186             Faltýnek, D. (2011). Sémiotické primitivy v konstrukci gramatik. Olomouc: Univerzita Palackého                  v Olomouci.             Freeman, S., Eddy, S. L., McDonough, M., Smith, M. K., Okoroafor, N., Jordt, H., \& Wenderoth,                  M. P. (2014). Active learning increases student performance in science, engineering, and ma-                  thematics. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 111(23), 8410–8415.             Gray, E. M., \& Tall, D. (1994). Duality, ambiguity, and flexibility: A proceptual view on simple ari-                  thmetics. Journal of Reserach on Mathematic Education, 25(2), 116–141. DOI: https://doi.                  org/10.2307/749505             Gropengieβer, H., Kattmann, U., \& Krüger, D. (2012). Biologiedidaktik in Übersichten. Hallberg-                  moos: Aulis Verlag.","306                   Hejný, M., \& Kuřina, F. (2009). Dítě, škola a matematika. Praha: Portál.             Hidi, S., \& Renninger, K. A. (2006). The four-phase model of interest development. Educational                  Psychologist, 41(2), 111–127. DOI: https://doi.org/10.1207/s15326985ep4102_4             Chi, M. T. H., Slotta, J. D., \& de Leeuw, N. (1994). From things to process: A theory of conceptual                  change for learning science concepts. Learning and Instruction, 4(1), 27–43. DOI: https://doi.                  org/10.1016/0959-4752(94)90017-5             Janík, T. (2007). Co rozumět termínem „pedagogical content knowledge“? In T. Janík, et al., Pedago-                  gical Content Knowledge nebo didaktická znalost obsahu? (s. 23–40). Brno: Paido.             Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Pavlas, T., Slavík, J., \& Solnička, D. (2010). Kurikulární reforma                  na gymnáziích v rozhovorech s koordinátory pilotních a partnerských škol. Praha: Výzkumný                  ústav pedagogický v Praze.             Janík, T., Maňák, J., \& Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie jejich utvá-                  ření. Brno: Paido.             Janík, T., \& Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika,                  59(2), 116–135.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Janík, T., Slavík, J., Najvar, P., Hajdušková, L., Hesová, A., Lukavský, J., … Švecová, Z. (2011). Kuri-                  kulární reforma na gymnáziích: od virtuálních hospitací k videostudiím. Praha: Národní ústav                  pro vzdělávání.             Janštová, V., \& Jáč, M. (2015). Výuka molekulární biologie na gymnáziích: analýza současného stavu                  a možnosti její podpory. Scientia in educatione, 6(1), 14–39.             Jirátko, J. (2011a). Pracovní list – Sedm otázek o proteinech. Dostupné z https://clanky.rvp.cz/wp-                  -content/upload/prilohy/14157/pracovni_list___sedm_otazek_o_proteinech.doc.             Jirátko, J. (2011b). Virtuální hospitace – Biologie: Proteosyntéza eukaryot. Dostupné z http://clanky.                  rvp.cz/clanek/c/G/14157/virtualni-hospitace-biologie-proteosynte za-eukaryot.html/.             Jirátko, J. (2011c). Virtuální hospitace – Biologie: Proteosyntéza eukaryot. Autoevaluace. Dostupné z                  https://clanky.rvp.cz/clanek/c/G/14157/virtualni-hospitace-biologie-proteosynteza-euka-                  ryot.html/.             Kattmann, U. (2015). Schüler besser verstehen. Alltagvorstellungen im Biologieunterricht. Hallberg-                  moos: Aulis Verlag.             Khorana, H. G., Büchi, H., Ghosh, H., Gupta, N., Jacob, T. M., Kössel, H., … Wells, R. D. (1966).                  Polynucleotide synthesis and the genetic code. Cold Spring Harbor Symp. Quant. Biol., 31,                  39–49. DOI: https://doi.org/10.1101/SQB.1966.031.01.010             Knecht, P. (2014). Příležitosti k rozvíjení kompetence k řešení problémů v učebnicích a ve výuce země-                  pisu. Brno: Masarykova univerzita.             Knight, J. K., \& Wood, W. B. (2005). Teaching more by lecturing less. Cell Biology Education, 4(4),                  298–310. DOI: https://doi.org/10.1187/05-06-0082             Knippels, M. C. P. J., Waarlo, A. J., \& Boersma, K. T. (2005). Design criteria for learning and teaching                  genetics. Journal of Biological Education, 39(3), 108–112. DOI: https://doi.org/10.1080/00                  219266.2005.9655976             Koba, S., \& Tweed, A. (2014). Hard-to-teach biology concepts. Arlington: NSTA Press.             Kočárek, E. (2004). Genetika. Praha: Scientia.","307                   Kubišta, V. (1998). Buněčné základy životních dějů. Praha: Scientia.             Lewis,  J.,  \&  Kattmann,  U.  (2004).  Traits,  genes,  particles  and  information:  Re-visiting  students’                  understanding of genetics. International Journal of Science Education, 26(2), 195–206. DOI:                  https://doi.org/10.1080/0950069032000072782             Lewis, J., Leach J., \& Wood-Robinson, C. (2000a). All in the genes? – young people’s understanding                  of the nature of genes. Journal of Biological Education, 34(2), 74–79. DOI: https://doi.org/10                  .1080/00219266.2000.9655689             Lewis, J., Leach J., \& Wood-Robinson, C. (2000b). What’s in a cell? – young people’s understanding                  of the genetic relationship between cells, within an individual. Journal of Biological Educati-                  on, 34(3), 129–132. DOI: https://doi.org/10.1080/00219266.2000.9655702             Maňák, J., \& Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.             Marbach-Ad, G., \& Stavy, R. (2000). Students’ cellular and molecular explanations of genetic phe-                  nomena. Journal of Biological Education, 34(4), 200–205. DOI: https://doi.org/10.1080/00                  219266.2000.9655718             Minaříková, E. (2013). Anglický jazyk: Blogging aneb hádáním (se) k rozvíjení klíčových kompetencí.                  In T. Janík, J. Slavík, V. Mužík, J. Trna, T. Janko, V. Lokajíčková, … P. Zlatníček. Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky (s. 259–266). Brno:                  Masarykova univerzita.             Najvar, P., Minaříková, E., \& Píšová, M. (2011). Hospitační videostudie anglického jazyka: Blogging.                  In T. Janík, J. Slavík, P. Najvar, L. Hajdušková, A. Hesová, J. Lukavský, … Z. Švecová. Kuri-                  kulární reforma na gymnáziích: od virtuálních hospitací k videostudiím (s. 127–134). Praha:                  Národní ústav pro vzdělávání.             National Research Council (U.S.) (1996). National Science Education Standards: Observe, Interact,                  Change, Learn. Washington: National Academy Press.             Nečásek, J. (1993). Genetika. Praha: Scientia.             Nirenberg, M. W., \& Matthaei, J. H. (1961) The dependence of cell-free protein synthesis in E. coli                  upon naturally occuring or synthetic polyribonucleotides. Proc. Natl. Acad. Sci. U.S.A., 47,                  1588–1602. DOI: https://doi.org/10.1073/pnas.47.10.1588             Nurse, P. (2003). The great ideas of biology. Clinical Medicine, 3(6), 560–568. DOI: https://doi.                  org/10.7861/clinmedicine.3-6-560             Pavelková, I., \& Dvořáková, I. (2015). Motivace v úkolové situaci. Pedagogika, 65(1), 34–56.             Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.                  Dostupné z http://www.msmt.cz/file/10427_1_1/.             Reinagel, A., \& Speth, E. B. (2016). Beyond central dogma: Model-based learning of how genes deter-                  mine phenotypes. CBE-Life Sciences Education, 15(Spring 2016), 15:ar4, 1–13.             Rosypal, S. (2006). Úvod do molekulární biologie (první díl). Brno: Stanislav Rosypal.             Rosypal, S., et al. (2003). Přehled biologie. Praha: Scientia.             Shapiro, J. A. (2009). Revisiting the central dogma in the 21st century. Natural Genetics Engineering                  and Natural Genome Editing: Annals of the New York Academy of Sciences, 1178, 6–28.             Shulman, L. S. (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational Resera-                  cher, 15(2), 4–14. DOI: https://doi.org/10.3102/0013189X015002004             Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada Publishing, a.s.             Slavík, J., \& Janík, T. (2012). Kvalita výuky: obsahově zaměřený přístup ke studiu procesů učení a vy-                  učování. Pedagogika, 62(3), 262–286.             Snustad, P., \& Simmons, M. J. (2012). Genetika. Brno: Masarykova univerzita.","308                   Southard, K., Wince, T., Meddleton, S., \& Bolger, M. S. (2016). Features of knowledge building                  in biology: Understanding undergraduate students’ ideas about molecular mechanisms. CBE-                  -Life Sciences Education, 15(Spring 2016), 15:ar7, 1–16.             Šmarda, J. (2003). Genetika pro gymnázia. Praha: Nakladatelství Fortuna.             Švecová, Z. (2011). Virtuální hospitace v projektu Kurikulum G. In T. Janík, J. Slavík, P. Najvar,                  L.  Hajdušková, A. Hesová, J. Lukavský, … Z. Švecová, Kurikulární reforma na gymnáziích                  od virtuálních hospitací k videostudiím (s. 63–86). Praha: Národní ústav pro vzdělávání.             Tsui, C.-Y., \& Treagust, D. F. (2004). Conceptual change in learning genetics: An ontological per-                  spective. Research in Science \& Technological Education, 22(2), 185–202. DOI: https://doi.                  org/10.1080/0263514042000290895             Venville, G. J., \& Treagust, D. F. (1998). Exploring conceptual change in genetics using a multidimensi-                  onal interpretive framework. Journal of Research in Science Teaching, 35(9), 1031–1055. DOI:                  https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199811)35:9<1031::AID-TEA5>3.0.CO;2-E             Watson, J. D., Baker, T. A., Bell, S. P., Gann, A., Levine, M., \& Losick, R. (2008). Molecular Biology                  of the gene. San Francisco: Pearson/Benjamin Cummings. DOI: https://doi.org/10.1038/                  171737a0             Watson, J. D., \& Crick, F. H. C. (1953). A structure for deoxyribose nucleic acid. Nature, 171,                  737–738.             Watson, J. D., Hopkins, N. H., Robert, J. W., Steitz, J. A., \& Weiner, A. M. (1987). Molecular biology                  of the gene. Menlo Park: The Benjamin Cummings Publishing Company.             Wood-Robinson, C., Lewis, J., \& Leach, J. (2000). Young people’s understanding of the nature of ge-                  netic information in the cells of an organism. Journal of Biological Education, 35(1), 29–36.                  DOI: https://doi.org/10.1080/00219266.2000.9655732             Wright, L. K., Fisk, J. N., \& Newman, D. L. (2014). DNA → RNA: What do students think the arrow                  means. CBE-Life Sciences Education, 13(Summer 2014), 338–348.             Bibliografický údaj              Jáč, M. (2017). Proteosyntéza eukaryot: hledání cesty od znalosti pojmů k hlubšímu porozumění bu-                  něčným procesům ve výuce biologie. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Di-                  daktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 283–308). Brno: Masarykova univerzita.","309                   16       Od fikce k realitě                        Jana Stará                  Koncepce předmětu prvouka             Prvouka  je  předmět  tradičně  komplikovaný  z  hlediska  pojetí  obsahu  a  formy             předmětů výuky, zvláště proto, že zprostředkovává obsahy přírodovědné i soci-             álně-humanitní,  a  to  z  mnoha  společenskovědních  a  přírodovědných  disciplín.             Kromě toho se podle Klusáka (2001, s. 365) v pojetí prvouky odráží dilema, zda             chápat prvouku jako předmět reálný nebo formální, jestli se zaměřovat na učení             „o věcech“ nebo na učení řeči („mateřské“ či „výukové“), zda preferovat „vzdě-             lání“  nebo  „výchovu“.  Na  základě  terénního  výzkumu  Pražské  skupiny  školní             etnografie Klusák (2001, s. 370) ohledně prvouky v 1. ročníku ZŠ shrnuje: „Ne-             spojená spojitost učiva jako by nejen zvyšovala kognitivní pracnost chápání před-             mětu výuky, ale též zatěžovala afektivní prožívání ne/smyslnosti práce učitelů             a žáků.“ V současné době je komplikovanost prvouky ještě posílena požadavkem             orientovanosti výuky na nadoborové kompetence (Knecht et al., 2010). S tímto             požadavkem souvisí obliba tzv. učení v projektech, zaměřování výuky přednostně             na  rozvoj  klíčových  kompetencí  a  na  realizaci  průřezových  témat.  Zdá  se,  že             pro tyto jevy je právě prvouka ideálním předmětem, což lze samozřejmě hodnotit             pozitivně, ale nesporné je nebezpečí, že to může do značné míry prvouku ještě             více „obsahově vyprazdňovat“.             Z výše uvedeného výzkumu Pražské skupiny školní etnografie dále vyplynulo, že             žáci nevnímají vzdělávací přínos prvouky, v jejich vyjádřeních o předmětech učení             („věcech“, které se ve škole učí), hodnotách života ve škole (co je baví, co jim přináší             radost), citovém vztahu ke škole i o škole vůbec se výroky o prvouce neobjevily.             Klusák uvádí, že hodnota prvouky „jako by byla pro žáky nedostatečně podepřena             závazností učení v tomto předmětu“ (Klusák, 2001, s. 368). Prvouka sice vychází             vstříc přirozené zkušenosti žáka (typickými tématy jsou rodina, škola, místo, kde             žiji, bezpečnost při cestě do školy apod.), ale žáci se v ní pravděpodobně nedozvída-             jí mnoho nových skutečností a nemají příležitosti je zařazovat do souvislostí a my-             šlenkových schémat.","310                   Učitelé mají prvouku pravděpodobně také za předmět méně důležitý a její obsah             za málo závazný. Výzkumné sondy zaměřující se na pojetí a realizovanou výuku             prvouky učiteli (Stará \& Krčmářová, 2014, s. 104) ukazují, že se učitelé při pláno-             vání a realizaci výuky prvouky necítí vázáni kurikulárními dokumenty či nějakým             jiným systémem učiva, naopak oceňují, že jim prvouka umožňuje vybírat učivo             na základě jejich preferencí, zvyklostí či zkušeností.             Výše zmíněné skutečnosti nás v kontextu terminologie v metodice 3A vedou k tvr-             zení, že prvouka nemá dostatečně vybudovanou konceptovou vrstvu, tj. nerespek-             tuje dostatečně vzdělávací obory, na kterých je vystavěna, nevymezuje dostatečně             pole diskurzu kolem reprezentativních pojmů a činností.              V  následujícím  textu  se  zaměříme  na  některá  inspirativní  doporučení  postupů             při budování konceptové vrstvy u sociálně-humanitního učiva v primární škole.               16.1    Anotace               Kulturní univerzálie jako možný základ učení o společnosti na 1. stupni ZŠ             Vzhledem k výzkumnému designu kazuistik jako (instrumentálních) případových             studií je nutné zohlednit kontext případu. Jelikož se analyzovaná situace týká uče-             ní o společnosti, budeme se dále věnovat ontodidaktické analýze této složky před-             mětu Prvouka.              V učení o společnosti (a pro společnost) je v raném školním věku (1.–3. ročník)             i ve věku středním (4.–5. ročník) cílem (a) žáky socializovat (rozvíjet prosociální             postoje a chování), (b) předat jim základy geografie, především základy práce s ma-             pou, zprostředkovat žákům základní geografické pojmy a (c) uvést žáky do základů             historie a dalších sociálně-humanitních věd (Brophy, Alleman, \& Halvorsen, 2013).             Zmínění autoři se domnívají, že základem učení o společnosti v primární škole mají             být tzv. kulturní univerzálie (s. 139), někdy nazývané také jako sociální univerzálie             nebo základní kategorie lidské sociální zkušenosti, definované jako domény lidské             zkušenosti, které existují ve všech lidských kulturách, v minulosti i přítomnosti. Ač             jsou všem kulturám společné, jejich projevy se mohou v různých kulturách (ale             i v rámci jedné kultury) výrazně lišit (Brophy \& Alleman, 2006, s. 5; Dvořáková,             2012, s. 30). Americký antropolog George Peter Murdock se ve své eseji The Com-             mon Denominator of Cultures pokusil vymezit kulturní univerzálie společné všem             kulturám, např. uvádí dávání darů, pozorování počasí, pravidla dědění, zdobení             těla, žertování, bydlení aj. (Murdock, 1945).","311                   Brophy, Allemanová a Halvorsenová (2013) argumentují, že při zabývání se kul-             turními univerzáliemi jako fenomény integrujícími poznání ze sociální geografie,             historie, sociologie, politologie, ekonomie aj. získávají žáci poznatkovou základnu             pro fundamentální porozumění životu ve společnosti, protože kulturní univerzá-             lie odrážejí každodenní život a jsou tak přirozeným začátkem rozvoje počáteční-             ho  sociálního  porozumění.  Kulturní  univerzálie  jsou  kategorií,  která  vystihuje             souvztažnost mezi lidskými potřebami a kauzální strukturací světa. Zvládat tuto             souvztažnost je nezbytné pro porozumění příčinám a důsledkům lidského jednání.             Z pohledu teorie v metodice 3A je fundamentem kulturních univerzálií intencio-             nalita, tj. dispozice k cílovému chování rozlišenému podle obsahu, jehož se chování             týká. Např. uspokojení potřeby bezpečí je mimo jiné spojeno s budováním síd-             la – domova. „Domov“ je tedy intencionálním obsahem, který podmiňuje intencio-             nální – cílové – jednání příslušného typu, přičemž toto jednání se mění v závislosti             na kulturním kontextu.              Brophy, Allemanová a Halvorsenová (2013) tvrdí, že pokud děti nepochopí, že             dění ve společnosti má své příčiny a následky a chování lidí a společnosti je moti-             vováno různými potřebami, nemohou rozumět tomu, co se kolem nich děje. Pokud             se výuka zaměřuje na analýzu příčin a následků určitých jevů a motivace různých             aktérů pro určité chování, děti jsou pak schopnější rozumět jevům, které jim při-             padaly tajemné, mysteriózní. Získají také intelektuální nástroje, jak se v těchto ob-             lastech rozvíjet.              Na základě výzkumů dětských předporozumění kulturním univerzáliím Brophy             a Allemanová (2006) konstatují, že děti raného školního věku mají tendenci zto-             tožňovat se s vlastní zemí, kulturou, se známým, inklinují k „šovinismu“ (neznámé             praktiky označují jako „divné“, „legrační“), při vysvětlování určitých skutečností             (proč lidé bydlí v takových obydlích, proč se zabývají takovými ekonomickými akti-             vitami apod.) děti obvykle neprokazují porozumění roli klimatu a dalších omezení,             která do značné míry určují život lidí v určitých oblastech. Jejich představa o ji-             ných místech kombinuje přesné informace se stereotypy a miskoncepcemi. Děti             v tomto věku mají také problémy rozumět vícevrstevné zeměpisné lokalizaci (oblast             uvnitř státu, regionu, národa, státu, zemské polokoule apod.). Brophy, Allemanová             a Halvorsenová (2013) vyvozují, že je důležité pomoci dětem vciťovat se do jiných             kultur, učit je vnímat jejich situaci v kontextu místa a vidět jejich aktivity jako             přirozené a citlivé adaptace na kontextuální podmínky, v nichž žijí, tedy jako in-             tencionální chování. Uvádějí, že v procesu primárního vzdělávání se může vnímání             jiných kultur výrazně měnit, může se stát více diferencovaným a objektivním (děti             jsou např. už v rámci 1. stupně ZŠ schopny oceňovat pozitiva i negativa života","312                   v různých kulturách). Jejich výzkumy ukázaly, že děti, které jsou vedeny k vysvět-             lování příčin a následků kulturních specifik, odpovídají na zadané otázky více sofis-             tikovaně. Za důležité považují předkládat informace o jiných kulturách co nejkom-             plexněji a nesoustředit se na exotičnost (Brophy et al., 2013, s. 141).              Výše uvedené výzkumy dále ukázaly, že znalosti, které děti akumulují prostřednic-             tvím každodenní zkušenosti, jsou většinou tacitní, omezené v šíři, slabě propojené             a často zkreslené naivními myšlenkami či jednoznačnými miskoncepcemi. Zamě-             řují se na snáze pozorované formy a funkce objektů a akcí souvisejících s kulturní-             mi univerzáliemi, bez proniknutí do intencionality příslušného chování, bez po-             chopení méně zřejmých vztahů a porozumění příčinám a následkům jevů. Tato             zjištění Brophy a Allemanová (2006) nepovažují za překvapivá, protože většina             dětských zkušeností s kulturními univerzáliemi je podle nich primárně neformální             a neobsahuje podporovaný diskurz uspořádaný podle klíčových myšlenek. Zjištění             tedy poukazují na nedostatečné zohlednění oborů při výstavbě systému poznatků             v této oblasti vzdělávání v americkém školství.             Znalosti týkající se sociální reality jsou mnohem obtížněji pochopitelné a věrohod-             né než znalosti přírodovědné. Mnoho konceptů vysvětlujících sociální realitu se             navzájem překrývá. Kromě toho je jich mnohem méně založeno na zkušenostech             z fyzického světa a mnohem více jich závisí na verbálním zprostředkování či deduk-             tivních postupech vycházejících ze zkušeností či sociálního pozorování (Brophy             \& Alleman, 2006; viz také Novák, 1968). Proto je výuka o jevech sociální reality             velmi náročná – význam sociálních aktivit musí být zpravidla odvozený z disku-             rzu, který je doprovází, a nevyplývá obvykle z přirozené situace či z manipulace             s objekty.               „Velké“ myšlenky jako možné vodítko pro konstruování učení o společnosti             Dalším pojmem, jenž se bere do úvahy při hledání pojetí sociálně-humanitního             učiva v primární škole, je pojem velké myšlenky (viz např. Harlen, 2010; Stará             \& Krčmářová, 2014). Uvnitř sledovaného tématu to mohou být např. myšlenky:             Děti žijící velmi daleko od nás mají s námi mnoho společného. Způsob života je             ovlivněn  podmínkami,  ve  kterých  žijeme:  jaké  plodiny  se  v  místě  pěstují,  jaká             zaměstnání jsou v místě k dispozici, jaké prostředky má rodina k dispozici apod.             I život v relativně skromných podmínkách může být kvalitní. Života v poměrném             blahobytu si musíme vážit. Mnohé děti na světě i v ČR žijí v mnohem skromnějších             podmínkách než já.","313                   Na podporu koncipování učiva „okolo“ velkých myšlenek uvádějí Brophy, Alema-             nová a Halvorsenová (2013) níže zmíněnou argumentaci. Uvádějí, že současné děti             jsou vystaveny velkému množství verbálního a vizuálního zprostředkování, často             ale bez potřebných souvislostí, takže je pro ně obtížné si poznatky udržet. Toto             zprostředkování (ve filmech, televizi, dětských knihách a v jiných médiích) bývá             často velmi zkreslené a různě pokřivené. To vše ztěžuje dětské pokusy vyznat se             v tom, co je reálné a co ne (realita x fikce) nebo co je trvalé a co dočasné. Kromě             toho děti dříve „chráněné“ vývojovými specifiky (egocentrické, antropomorfické,             magické myšlení, využívání fantazie v předškolním věku), která jim umožňovala             se se složitými jevy nějak vypořádat a vysvětlit si je, mají nyní v raném školním             věku, v období tzv. realismu, kdy se zajímají, jaká je skutečnost a chtějí ji důklad-             ně a objektivně poznat, nelehkou situaci. V této složité situaci zmínění odborníci             navrhují jako řešení komplexně pojatou výuku, jež směřuje k  rozvoji uceleného             (propojeného) porozumění důležitým tématům. Tvrdí, že je proto potřeba plánovat             výuku na základě dobře vybraných „velkých myšlenek“. 1              V odborné literatuře věnující se primárnímu vzdělávání (např. Passe, 1995) je zmi-             ňována také důležitost budování procedurálních dovedností žáků primární školy,             které se vážou k budování sociálně-humanitního poznání (k práci antropologa, ge-             ografa, sociologa, historika aj.). Zdůrazňuje se důležitost naučit děti shromažďovat             relevantní materiál, jejž mohou dále zkoumat, třídit, učit se dělat rozhovory, zapi-             sovat výsledky svých výzkumných aktivit, prezentovat je apod. Brophy a Allema-             nová (2006, s. 424) ale upozorňují na to, že přílišné zaměření na výzkumné akti-             vity a diskuse o některých tématech neodpovídají vývojovým předpokladům dětí             raného školního věku, protože jejich zkušenosti a znalosti související s příslušnými             tématy jsou zatím limitované.              V RVP ZV ve vzdělávací oblasti Člověk a jeho svět, zvláště pro 1. období, není             zprostředkování „velkých myšlenek“ sociální geografie nastíněno, ač tomu tak v ji-             ných evropských kurikulárních dokumentech bývá. Vůbec si myslíme, že obsahové             zaměření výuky prvouky (tj. zprostředkování některých velkých myšlenek z oblasti             zeměpisu, dějepisu, sociologie, politologie, ekonomie, fyziky, chemie, biologie, bo-             taniky apod.) je na 1. stupni ZŠ v ČR velmi podceňováno na úkor rozvoje tzv. měk-             kých dovedností, přičemž existují přesvědčivé důkazy, že toto věkové období je             pro pochopení některých z nich klíčové (Brophy \& Alleman, 2006).                   1  Nabízí se srovnání konceptu „velké myšlenky“ s koncepty pojmů a generalizce v rámci Brunerovy teorie vzdělávacího procesu.","314                   16.1.1   Kontext – cíl, téma, návaznost obsahu              Výuka obsahující sledovanou situaci probíhala v 1. ročníku běžné základní školy             na okraji Prahy a trvala dvě vyučovací hodiny. Jednalo se o obvyklý model výu-             ky v této třídě: učitelka vždy dvě hodiny středeční výuky věnuje spojení prvouky             či literární výchovy s výchovou dramatickou. Ve sledované lekci učitelka dle svých             slov sledovala cíle z prvouky a využívala metod a postupů z dramatické výchovy.             Ve třídě bylo 24 žáků.             Výuka podle učitelky (respektive podle učitelkou zpracované přípravy) naplňovala             jednak cíle kognitivní: identifikovat společné a rozdílné prvky života indické dívky             Lakšmí a dětí ze třídy; vysvětlit a zdůvodnit, jak prostředí ovlivňuje způsob života             Lakšmí a její rodiny; odhadnout příčiny rozdílů ve způsobu a podmínkách živo-             ta Lakšmí a sebe sama. V oblasti afektivní měla lekce směřovat k tomu, aby žáci             vnímali pocity a uvažování Lakšmí, uvědomovali si, co je na jejich způsobu života             pěkného a co je dobrého na životě Lakšmí, aby respektovali skutečnost, že šťastný             život mohou mít i lidé z rozdílného sociokulturního prostředí.              Lekce se dotýká těchto očekávaných výstupů RVP ZV:              Člověk a jeho svět:                •   projevuje toleranci k přirozeným odlišnostem spolužáků i jiných lidí, je-                    jich přednostem i nedostatkům             Dramatická výchova:                •   rozlišuje herní a reálnou situaci, přijímá pravidla hry, vstupuje do jedno-                    duchých rolí a přirozeně v nich jedná                •   spolupracuje ve skupině na tvorbě jevištní situace, prezentuje ji před spo-                    lužáky, sleduje prezentace ostatních             Lekce přispívá také k rozvoji těchto oblastí v rámci průřezových témat:              Osobnostní a sociální výchova:                •   poznávání lidí – rozvoj pozornosti vůči odlišnostem a hledání výhod v od-                    lišnostech, chyby při poznávání lidí                •   mezilidské vztahy – péče o dobré vztahy, chování podporující dobré vztahy,                    empatie a pohled na svět očima druhého, respektování, podpora, pomoc                •   komunikace             Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech:                •   rozvoj a integrace základních vědomostí potřebných pro porozumění sociál-                    ním a kulturním odlišnostem","315                      •   prohlubování porozumění vlivu kulturních rozdílů                •   rozvoj  schopnosti  srovnávat  projevy  kultury,  nacházet  společné  znaky                    a odlišnosti a hodnotit je                •   rozvoj schopnosti racionálně uvažovat, projevovat a korigovat emocionál-                    ní zaujetí                •   překonávání stereotypů a předsudků                •   obohacování pohledů žáka na sebe sama z hlediska globální dimenze                •   kultivace postoje ke světu jako globálnímu prostředí života                •   utváření pozitivního postoje k jinakosti a kulturní rozmanitosti              Kromě toho lekce přispívá k rozvoji těchto klíčových kompetencí:             Kompetence k učení                •   uvádí věci do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých                    vzdělávacích  oblastí  a  na  základě  toho  si  vytváří  komplexnější  pohled                    na společenské a kulturní jevy             Kompetence komunikativní                •   formuluje a vyjadřuje své myšlenky a názory                •   naslouchá promluvám druhých lidí, porozumí jim, vhodně na ně reaguje,                    účinně se zapojuje do diskuse, obhajuje svůj názor a vhodně argumentuje             Kompetence sociální a personální                •   účinně spolupracuje ve skupině                •   podílí se na utváření příjemné atmosféry v týmu, na základě ohleduplnosti                    a úcty při jednání s druhými lidmi přispívá k upevňování dobrých mezilid-                    ských vztahů, v případě potřeby poskytne pomoc nebo o ni požádá                •   přispívá k diskusi v malé skupině i k debatě celé třídy, chápe potřebu efek-                    tivně spolupracovat s druhými při řešení daného úkolu, oceňuje zkuše-                    nosti druhých lidí, respektuje různá hlediska a čerpá poučení z toho, co si                    druzí lidé myslí, říkají a dělají                •   vytváří si pozitivní představu o sobě samém, která podporuje jeho sebe-                    důvěru a samostatný rozvoj, ovládá a řídí svoje jednání a chování tak, aby                    dosáhl pocitu sebeuspokojení a sebeúcty             Kompetence občanské                •   respektuje přesvědčení druhých lidí, váží si jejich vnitřních hodnot, je                    schopen vcítit se do situací ostatních lidí             Obsahové jádro celé lekce je postaveno na konceptu „způsob života“.","316                   Pohled do výuky 16.1              Učitelka nejprve seznamuje žáky s tématem hodiny a předává jim některé informace o „zemi, kam se              vypravíme, kde se odehrává náš příběh“. V promluvě o hodině učitelka hovoří obecně o způsobu práce:              U: Budeme pracovat hlavně rukama, hlavičkou, to, co je uvnitř, to je hodně důležité, ale taky              budeme trošku pracovat srdíčkem, protože budeme za chvíli prožívat příběh, který je takový hezký,              ale zároveň trošičku možná i smutný…              U: Vypravíme se do takové hodně vzdálené země, […] možná že tu zemi někdo z vás jednou navštíví,              ale vím o vás, že ani jeden z vás ji zatím nenavštívil… Tato země je plná sluníčka a to sluníčko někdy              svítí tak, že nám až oči přecházejí, ale také se tam střídá období dešťů a období sucha a to období              dešťů trvá dlouho, jako třeba půl roku a pak je období sucha a to trvá taky takhle dlouho… Ale              neznamená to, že celý půlrok prší a půlroku je sucho, to takto není, ale říká se tomu takhle odborně. A              v téhle zemi všechny ženy a dívky nosí krásné šátky, které jsou hodně barevné, a dokonce si je barví              ony samy, ty ženy. No a nejčastěji tam cítíte takovou zvláštní vůni a ta vůně je nejkrásnější právě na              trzích a ty trhy za chvilku právě navštívíme…              Tato část hodiny má význam základní orientace žáků v organizaci lekce, funkci             motivační, ale zároveň jde i o zprostředkování nových znalostí. Učitelka nesdělu-             je přímo cíl hodiny, žáci se dozvídají jen, že bude lekce dvouhodinová, bez pře-             stávky, získávají základní představu o tom, jaké metody budou ve výuce použity             (pravděpodobně vyvodí ze slov učitelky „dramaťák“, „prožívat“, „vypravíme se“,             „používat srdíčko“ apod., protože již mají zkušenosti, že učitelka pravidelně zařazuje             do výuky prvky dramatické výchovy), dozvídají se, že budou pracovat s příběhem             z jiné země a že půjde o zemi vzdálenou. Učitelka navozuje pocit exotiky, dálky,             snaží se v žácích vyvolat zrakové, čichové i pocitové představy. Zároveň předává             žákům určité informace o vybrané zemi, které jí připadají pro zemi typické.              Pohled do výuky 16.2              Učitelka následně dává dětem čichat k „indickému koření“:              U: [motivuje děti hádáním] Srovnejte si v hlavě, co vám to tak připomíná. Kdo přivoněl, tak si              v hlavičce řekne, co mu to tak připomíná. Nikomu nic neříkej. Jenom v hlavičce si to srovnej, co nám              to tak připomíná.              [Následuje skupinový brainstorming na téma „co vám to připomíná“. Odpovědi učitelka              zaznamenává na list papíru.]              Následuje krátký výklad, kdy učitelka lokalizuje (také s použitím mapy) příběh a sdělí dětem vybrané              informace o Indii. Ukazuje na mapě světa, „kde se nacházíme my“ (světadíl Evropa), zemi, kde se bude              příběh odehrávat (světadíl Asie – poloostrov indický – země Indie), ukazuje na vzdálenost obou míst:              U: „Podívejte, jaká je to velká štreka [z ČR do Indie]. Ta země, kterou navštívíme, se jmenuje Indie. Zná              ji někdo? Slyšeli jste někdy o této zemi?              ŽŽ: [děti odpovídají sborově] Ano!              U: „A vy všichni budete asi vědět, že v této zemi jsou právě ty trhy toho koření a zároveň tam ty ženy              nosí ty krásné barevné šátky. [Jeden chlapec se hlásí o slovo: „Taky jsou tam ty ochočený sloni.“].              Určitě víte i o spoustu dalších zajímavých skutečnostech. Já vám jen řeknu, že Indie patří mezi              nejlidnatější země světa. Co to znamená nejlidnatější? [Odpovědi: „Že je tam nejvíce lidí“; „… nejvíc              obyvatel.“] Víte někdo, že v této zemi teče jedna dlouhatánská řeka a jmenuje se… Ví to někdo?              [Odpovědi: „Amazonka.“]. Je to řeka Ganga a tahle velká řeka je pro Indii hodně důležitá, protože jim              dává vláhu a můžou tam i něco pěstovat.“","317                   Průběžně učitelka orientuje žáky v průběhu lekce (advanced organizers), např: „Ta             vůně je spojená s příběhem, protože tahle vůně se na těch trzích se v té vzdálené             zemi vyskytuje úplně nejčastěji… My se podíváme společně na trh a pak uvidíme             holčičku, která nás bude provázet tím příběhem. Ale nejdříve se vypravíme na in-             dický trh…“ nebo: „My se pak dozvíme, čím se živí rodina té holčičky, ale teď…“              Následuje navození a ztvárnění představy indického trhu, při němž jsou použity             expresivní techniky, využívá se prekonceptů dětí a dochází ke zpracování nových             zkušeností dětí získaných v rámci expresivních činností.              V další fázi lekce se pracuje s příběhem konkrétní indické dívky – učitelka čte dětem             „dopis od Lakšmí“ (jedná se o fiktivní dopis vytvořený učitelkou na základě příběhu             z publikace vydané společností Adra). Děti pak odhadují, co se nachází v „chatrči“,             kde Lakšmí žije, ve skupině vymýšlejí, jak tráví Lakšmí den, co pravděpodobně jí,             kreslí její školní uniformu apod. Na roveň jsou brána fakta o Indii a způsobu života             zde dle představ učitelky a hypotézy dětí o způsobu života Lakšmí a způsobu života             v Indii vůbec. Učitelka koriguje jen některé představy („V Indii jedí sloní maso.“),             ostatní návrhy dětí nekonfrontuje se skutečností a nevede k této konfrontaci ani             žáky, neupozorňuje na potřebu si své dohady ověřovat. Na závěr lekce je zařazena             diskuse, kdy žáci srovnávají svůj život a život Lakšmí. Formulují otázky, které by             Lakšmí položili, vyjadřují se k tomu, co je na příběhu Lakšmí překvapilo. Hodnotí             také to, jak se jim v hodinách pracovalo, co se jim líbilo a proč.              Analyzovaná ukázka se týká pouze sekce, kdy žáci čichají ke koření a vyjadřují se             k tomu, k čemu čichají a jakou v nich tento čichový vjem vyvolal představu. K ob-             sahovému jádru celé lekce (způsob života) se tento úsek lekce váže jen volně. Samo-             statným obsahovým jádrem tohoto úseku hodiny je prostředí (konkrétně prostředí,             kde se bude odehrávat příběh, na kterém je lekce vystavěna).               16.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              Učitelka v analyzované výukové situaci dává dětem čichat k indickému koření.             Motivuje děti hádáním: „Srovnejte si v hlavě, co vám to tak připomíná. Kdo při-             voněl, tak si v hlavičce řekne, co mu to tak připomíná. Nikomu nic neříkej. Jenom             v hlavičce si to srovnej, co nám to tak připomíná.“ Děti dodržují během činnosti             učitelkou stanovená pravidla (neotevírají oči, nebaví se spolu), jsou zaujaté.              Následuje tipování dětí, cože bylo předmětem čichání. Učitelka odpovědi (všech-             ny) zaznamenává na list papíru, podporuje děti ve vyjádření jejich tipů. Děti se             mohou vyjadřovat jednoslovně i v celých větách, což mj. umožňuje to, že se mohou","318                   cítit při formulaci svých představ a svých odhadů bezpečně. Odpovědi dětí kore-             spondují s jejich konkrétním myšlením, které je pro tuto vývojovou fázi typické.             Jmenují převážně známé druhy koření: paprika, koření, pryskyřice, skořice, mateří-             douška, bobkový list.               Pohled do výuky 16.3              Učitelka podporuje žáky, aby jmenovali i nějaký pocit, zážitek:              U: … třeba nějaký zážitek, připomíná to někomu? […] Má tedy někdo spojený s tou vůní nějaký              zážitek nebo nějaký pocit? […] Třeba nějaký obrázek se někomu vybavil, když to cítil…              [Objevují se odpovědi:]              ŽŽ: Mně to připadá jako nějaké koření, které jsme měli doma.              ŽŽ: Mně se vybavila čína/Čína.              ŽŽ: Nebo nějaké bylinky.              ŽŽ: Jako kdybych se procházela lesem.              ŽŽ: Mně to připomíná zážitek.              U: Jaký?              ŽŽ: Jak jsem byl na Maledivách.              ŽŽ: Pocit jako ten… pot.              ŽŽ: Mně to připomíná nějaká zahrádka, kde se pěstuje koření.              [Patrný je i podiv nad tím, proč se učitelka ptá na naprosto zřejmé skutečnosti:]              ŽŽ: Ta vůně byla cítit jako koření, to jsem moc dobře věděl.              Na začátku i na konci aktivity učitelka uvádí, že se čichový vjem váže k zemi a pří-             běhu, jenž se v ní odehrává a který budou žáci v lekci sledovat: „To, k čemu jste             čichali, je spojeno právě s tím naším příběhem, protože tahle vůně se na těch trzích             v té vzdálené zemi, kam se za chviličku vydáme, ta se objevuje úplně nejčastěji,“ ale             žáci už se nedozvídají, k čemu skutečně čichali.                16.2    Analýza             Učební úloha týkající se čichání ke koření je pro děti (souzeno podle jejich zau-             jetí) atraktivní. Zapojení čichu ve výuce je méně obvyklé, a také proto přitažlivé,             vychází vstříc potřebám dětí raného školního věku – zapojení smyslů, konkrétní             zkušenosti. Aktivita je úměrně dlouhá, podporuje napětí (čichání k neznámému,             zavřené oči, ticho), působí motivačně a vzbuzuje zájem.             Následná činnost, kdy žáci vyjadřují své představy o tom, k čemu čichali, je vzhle-             dem k věku dětí a relativně krátkým školním zkušenostem adekvátní. Rozvíjí vyja-             dřování, tvorbu představ a jejich sdílení, vyjádření vlastního názoru. Je to aktivita             jednoduchá, instrukce k ní taktéž. Je méně náročná na formulaci představ (děti se             mohou vyjadřovat i jednoslovně), a proto v relativně bezpečném prostředí posiluje             komunikační dovednosti dětí.","319                                                                           Obrázek 16.1. Konceptový diagram – Od fikce k realitě (Koření).","320                   Děti formulují své představy (ač většinou jen jmenováním jiného a jim známého             druhu koření). Z formulovaných subjektivních představ je možné vyjít v rámci této             i následujících učebních úloh a vést žáky ke zpřesňování uchopení konceptů pro-             středí a způsobu života. Učitelka však v rámci této učební úlohy nevyužila někte-             rých odpovědí dětí („Mně to připomíná nějaké koření, které jsme měli doma.“ „Mně             to připomíná, jak jsem byl na Maledivách.“ „Mně se vybavila čína/Čína.“) k roz-             víjení žákovských představ, respektive i k budování dalšího poznání souvisejícího             s jádrovým konceptem hodiny.              Jako problematické se nám také jeví, že se žáci nedozvídají, k čemu čichali a k ja-             kému prostředí se tento čichový vjem váže. Děti sice čichají velmi pravděpodob-             ně ke skutečnému indickému koření, ale jsou vyzývány k tomu, aby formulovaly             jakékoli svoje představy, hypotézy, zkušenosti, pocity, které v nich čichový vjem             vyvolává. Tyto jejich hypotézy nejsou dostatečně konfrontovány s realitou a ne-             jsou rozvíjeny.              Učební  úloha  dle  našeho  názoru  „obchází“  konceptovou  vrstvu,  žáci  zůstávají             na úrovni vrstvy tematické (čichání k neznámému koření a formulace představ). Je-             jich představy nejsou využity pro konstruování poznatků více či méně souvisejících             s konceptem způsob života. Potenciál úlohy (čichový vjem a na jeho základě formu-             lování subjektivních představ a jejich intersubjektivní sdílení) je relativně velký             a lze jej využít pro budování společného obsahu/významu a ke splnění cílů hodiny.             Čichání ke koření je vlastně druh pozorování. Představa, kterou si žák na podkladě             pozorování vytvoří a zafixuje, je ústředním prvkem spojujícím tematickou a kon-             ceptovou vrstvu, a to ve všech vzdělávacích oborech. V tomto případě se prostřed-             nictvím své představy žáci měli „přenést“ do světa indického trhu analogicky tomu,             jak umělecká díla „přenášejí“ své vnímatele do svého fikčního prostoru. Přitom je             klíčové, zda se podaří vybudovat strukturu asociačních, prožitkových a tematických             či pojmových souvislostí, jimiž je vymezen obsah díla. Právě při budování této             struktury se však v analyzované situaci ukázaly nedostatky.              Žáci během učební úlohy rozvíjejí kompetence komunikativní a sociální. Vlastní             obsah sociálně geografický (způsob života, prostředí, porovnání různých způsobů             života) je však pravděpodobně na úkor používaných výukových metod a rozvoje             těchto kompetencí poněkud vytěsňován. Jedná se o jeden z projevů didaktického             formalismu – utajené poznávání (viz Janík et al., 2013, s. 236).","321                   16.3    Alterace              Navrhované alterace vycházejí z výše uvedené analýzy.             Učitelka se mohla snažit o zprostředkování kulturní univerzálie obstarávání a pří-             prava jídla jakožto intencionálního jednání spojeného s potřebou jídla. To vše by             mohlo být vnímáno v kulturním a geografickém kontextu. Prostřednictvím tohoto             paradigmatu se mohly dobře ukázat shody a rozdíly mezi naší a indickou kulturou,             což je důležité, jak již bylo řečeno, pro rozvoj diferencovanějšího a objektivnějšího             vnímání jiných kultur (Brophy \& Alleman, 2006). Výuka mohla být jasně organi-             zována okolo velké myšlenky týkající se antropologické rovnocennosti a kulturní             odlišnosti.             Východiskem pro učební úlohu mohla být spíše otázka „Kde jste se ocitli?“ než             volnější otázka po asociacích („Co vám to připomíná?“). Od počátku totiž mělo jít             o určení místa (tj. geografické určení) – teprve odtud se mohlo didakticky smyslupl-             ně dále rozvíjet hledané téma.              V průběhu rozhovoru mohla učitelka využít některých odpovědí žáků a rozvíjet             jejich představy o obstarávání a přípravě jídla v jiných kulturách a v té naší. Uči-             telka mohla položit např. otázky: Proč ti to připomíná Maledivy? Jaké jídlo jsi tam             ochutnal? V čem se lišilo od jídla, které běžně doma jíš? Proč si myslíte, že se tam             jedí stejná jídla jako u nás či jiná? Používají rodiče při vaření také některé druhy             koření z dalekých zemí? Jedli jste nějaké takové jídlo v restauraci? Jak je to možné?             Žákovské odpovědi mohla dále rozvíjet či upřesňovat a směřovat tak k budování             společného významu ohledně jádrového konceptu lekce.             V učební úloze čichání ke koření by bylo žádoucí položit větší důraz na skutečnost.             Žáci by neměli (jen) formulovat pocity a představy na základě čichání k indickému             koření, ale pozornost by měla být věnována spojení tohoto vjemu s co nejvěrněji             zprostředkovanou realitou z daného prostředí. Žáci by se měli dozvědět, k čemu             skutečně čichali, a mj. si uvědomit, že reálný předmět má své pojmenování, jež             není závislé na našich představách. Mohli by koření ochutnat a podívat se na fo-             tografie či videa, jak se toto koření vyrábí či prodává. Dále by bylo vhodné se do-             zvědět, například formou sdělení učitelky nebo formou řízeného rozhovoru, že se             jedná o koření, které se používá při přípravě jídla, jež znají, mohli by si spojit vůni             a název koření s chutí některého známého jídla. Pokud se jednalo o koření nezná-             mé, v úvahu připadá možnost ochutnat jídlo připravené podle indického receptu,             které je tímto kořením ochuceno.","322                   Žáci by si uvědomili některé skutečnosti či by jim mohly být zprostředkovány ně-             které velké myšlenky, jež jsou pro koncept způsob života a jeho podmnožinu obsta-             rávání a příprava jídla důležité. V prvé řadě by šlo už v této úvodní učební úloze             o nastínění velké myšlenky týkající se kulturních odlišností (a antropologické rovno-             cennosti). Dále by se výuka mohla dotknout důsledků globalizace pro způsob života             lidí v různých částech světa, např. by se žáci zamysleli nad skutečností, že mohou             jíst jídla okořeněná stejným kořením jako lidé v daleké zemi.               Závěrem              Analyzovaná  situace  obchází  konceptovou  vrstvu:  žáci  zůstali  na  úrovni  vrstvy             tematické,  úloha  nebyla  využita  pro  konstruování  poznatků  souvisejících  s  jád-             rovým konceptem hodiny. Žáci formulovali své představy, neměli však možnost             využít je k pochopení konceptu způsob života. Učitelka nebudovala promyšleně             strukturu tematických a pojmových souvislostí, které by jim v tomto směru pomoh-             ly. Představy žáků nebyly konfrontovány s realitou, zůstaly tedy na úrovni fikce,             což je v rozporu s cíli sociálně-humanitního vzdělávání. Žáci však byli dostateč-             ně motivováni pro práci s nabízeným obsahem, sledovanou výukovou situaci lze             tedy hodnotit jako jeden z projevů didaktického formalismu – utajené poznávání.             Potenciál úlohy (čichový vjem a na jeho základě formulování subjektivních před-             stav a jejich intersubjektivní sdílení) je relativně velký a lze jej využít pro budování             společného obsahu/významu a ke splnění cílů hodiny. Bylo by však potřeba, aby             učitelka důsledně vedla žáky k rozvoji uceleného (propojeného) porozumění jádro-             vému konceptu. Nabízí se možnost zprostředkování kulturní univerzálie obstará-             vání a příprava jídla v kulturním a geografickém kontextu. Prostřednictvím tohoto             paradigmatu se mohly dobře ukázat shody a rozdíly mezi naší a indickou kulturou             a učební úloha tak mohla přispět k zprostředkování velké myšlenky sociálně-huma-             nitního vzdělávání týkající se antropologické rovnocennosti a kulturní odlišnosti.             Při podpoře učitelů a studentů učitelství při promýšlení obsahu vzdělávání v pr-             vouce je možné využít konceptu velké myšlenky, v učení o společnosti pak také             koncept kulturní univerzálie (viz výše).","323                   Použitá literatura a zdroje             Brophy, J., \& Alleman, J. (2006). Children‘s thinking about cultural universals. Mahwah: Lawrence                  Erlbaum Associates.             Brophy, J., Alleman, J., \& Halvorsen, A. L. (2013). Powerful social studies for elementary students.                  Belmont: Wadsworth Cengage Learning.             Dvořáková, M. (2012). Příprava studentů primární pedagogiky ke konstruktivistickému pojetí učiva                  vyučování o společnosti (Disertační práce). Praha: Univerzita Karlova.             Harlen, W. (Ed.). (2010). Principles and big ideas of science education. Gosport: AshforColourPress.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Knecht, P., Janík, T., Najvar, P., Najvarová, V., \& Vlčková, K. (2010). Příležitost k rozvíjení kompeten-                  ce k řešení problémů ve výuce na základních školách. Orbis scholae, 4(3), 37–61.             Klusák, M. (2001). Poznávání sociálního prostředí. In Z. Kolláriková \& B. Pupala (Eds.). Předškolní                  a primární pedagogika (s. 363–400). Praha: Portál.             Murdock, G. P. (1945). Common Denominator of Cultures. In R. Linton (Ed.), The science of man in                  the world crisis (123–142). New York: Columbia University Press.             Novák, Z. (1968). Analýza společenskovědního poznání v pátém až devátém ročníku ZDŠ. Praha:                  Pedagogický ústav J. A. Komenského.             Passe, J. (1995). Elementary school curriculum. Madison: Brown.             Stará, J., \& Krčmářová, T. (2014). Užívání nových učebnicových materiálů učiteli 1. stupně ZŠ. Peda-                  gogická orientace, 24(1), 77–110. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2014-1-77              Bibliografický údaj             Stará, J. (2017). Od fikce k realitě. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické                  kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 309–323). Brno: Masarykova univerzita.","","325                   17       Počátky lidského rodu                        Jakub Veselý                 Učební obsah dějepisu v rámci klasického dělení školních předmětů má svá spe-             cifika a na první pohled ostré hranice. Mezipředmětové vztahy se v jeho případě             hledají poměrně složitě a pomocí průřezových témat se utváření dějepisných zna-             lostí konstruuje většinou jen s obtížemi. Situace je pochopitelně lepší u témat z mo-             derních dějin – např. provázaností s občanskou výchovou (státní uspořádání ČR),             etickou výchovou (snášenlivost mezi skupinami obyvatelstva), mediální výchovou             (vliv propagandy) nebo zeměpisem (průmysl v regionech Evropy), čím dále do mi-             nulosti se ale podíváme, tím více platí tvrzení z předchozí věty. Mimoto je dějepis             specifický svým chronologicky sestaveným pořádkem témat.              Dějepis se nevhodným didaktickým přístupem může lehce stát pouze formálním             vyučovacím předmětem, tedy takovým, kdy je zvládnutí jeho obsahu považováno             pouze za součást všeobecné vzdělanosti (kam si troufám řadit v prostředí základní             školy také memorování autor–dílo v případě výuky literatury nebo druhů stonků             v přírodopisu). Jde o znalost faktů nezbytných maximálně do televizních soutěží             apod. Proto je třeba eliminovat, aby vyučující dějepisu na žákovskou, potažmo svou             vlastní otázku K čemu to je?! pokrčil rameny nebo si vystačil s odpovědí Tohle ovliv-             ní tamto za dvacet (dvě stě, dva tisíce) let. Došlo by tak k nežádoucímu provázání             témat předmětu výhradně mezi sebou. Situace je choulostivější o to víc s vědomím,             jak moc se liší představy učitelů dějepisu a očekávání žáků v ohledech tematic-             kých a metodických (srov. Gracová \& Labischová, 2012, s. 516–543). V tomto bodě             není zřejmě třeba omezovat touhu po naplnění dlouhodobého cíle – zaujmout žáky             pro svůj předmět – pouze na učitele dějepisu. V oblasti kognitivní aktivizace žáků             mají všichni vyučující na bedrech svůj díl práce.             Cestami, jak limity dějepisu překročit nebo celé posunout, jsou dle mého názo-             ru (a) výběrovost témat, a to s ohledem na vazbu k přítomnosti a na mezioborové             vztahy, (b) zařazování vyučovacích metod podporujících rozvoj tzv. měkkých do-             vedností, orientaci ve zdrojích informací a jejich kritické zpracování, (c) příprava             aktivit, prostřednictvím nichž se žáci setkají se základními myšlenkovými postupy:             dedukcí a indukcí, analýzou a syntézou, (d) způsob hodnocení omezující vliv na-             učených fakt. Výběr opravdu klíčových dovedností a znalostí spolu s pochopením             souvislostí s obecnými nároky na myšlení zajistí rozvoj dějepisného myšlení, aniž             by se žáci přestali v náplni předmětu orientovat.","326                                                                              1             Jak na výše uvedené základy vystavět moderní didakticko-historickou  konstruk-             ci uplatnitelnou v reálném režimu předmětu dějepis se pokusím ukázat popisem             skutečné hodiny, která byla věnována tématu počátku lidského rodu. Téma v sobě             nese několik nosných momentů, jejichž absenci jsem dějepisným tématům obecně             vytýkal výše. Zcela zjevná je mezipředmětová vazba k přírodopisu, dále se téma by-             tostně dotýká každého lidského jedince (a tedy i žáka ZŠ), v neposlední řadě nabízí             možnost začlenit spektrum činností rozvíjející komunikační kompetenci, osobnost-             ní a sociální, k učení a kompetenci k řešení problémů.             Daná hodina má pro mne speciální význam, neboť se v ní odehrává vůbec první             podobná aktivita, se kterou se žáci v mých hodinách dějepisu setkají (viz Kontext),             a je proto zábavné sledovat jejich (pro výuku) neobvyklé reakce.               17.1    Anotace              17.1.1   Kontext výukové situace              Popisovaná výuková situace proběhla v září 2015 na ZŠ a MŠ Brno, Jihomoravské             náměstí 2, ve třídě 6.A během hodiny dějepisu (třetí v pořadí v daném školním             roce). Hodina měla téma Počátky lidského rodu. Dle RVP (a ŠVP dané školy) se             jedná o součást učebního okruhu Pravěk / Starší doba kamenná a výstupem z něj             je, že žák charakterizuje život v pravěku – v době kamenné. Cílem hodiny se stalo             žákovo vysvětlení spojitosti počátku dějin s počátkem lidského rodu, tzn. že dějiny             začínají v momentě, kdy se na světě objevuje člověk, neboť jedině ten je „tvůrcem“             dějin. Dále žáci popíšou evoluční teorii (především v otázce shodnosti znaků, pří-             buznosti druhů a společných předků) a pojmenují tělesné změny při vývoji člověka             dnešního typu. Na tuto hodinu navázala v dalším týdnu hodina s učivem o jednot-             livých fázích vývoje člověka a jeho zásadních meznících.               17.1.2   Činnost učitele a žáků              Učitel vysvětluje žákům spojení začátku dějin se vznikem člověka. Upozorňuje             na fakt, že se v daném předmětu v průběhu školního roku i v okolním světě setkají             s několika vysvětleními, jak se na Zemi objevili lidé (především ve formě mytických             příběhů probíraných starověkých kultur včetně křesťanské varianty na úplném kon-             ci školního roku). Obrací pozornost k popisované hodině, kdy bude řeč o vědecké             teorii, tedy evolučním vývoji z nižších forem života. Motivuje žáky tím, že si sami             vyzkouší „vědeckou“ práci, a to hledáním důkazů na podporu dané teorie.              1  Více o tématu viz Beneš (2011, s. 193–206). Zda má práce neodpovídá autorovu označení „naivní“, nechám k posouzení laskavému čtenáři.","327                                       Obrázek 17.1.  Vývoj člověka. Převzato z  http://img.fotoalba.centrum.cz/img3/3419/1998             3419_4_8cezpib.jpg.               Učitel žákům rozdává obrázek, na kterém je zobrazen vývoj člověka v podobě pěti             postav  (od  primáta  podobného  šimpanzovi  po  současného  člověka  –  obr.  17.1)             a čtyř zobrazení lebek. Nechává žáky obrázek prohlížet s otázkou, zda se dají nalézt             charakteristiky společné zobrazeným postavám. Upozorňuje na to, že tyto shody             souvisejí právě s evoluční teorií, resp. s příbuzností živočišných druhů. Žáci pojme-             novávají shody.              Učitel na tabuli načrtává tabulku se třemi sloupci a prozatím s neuzavřeným po-             čtem řádků. Nabádá žáky, aby si tabulku překreslili pod obdržené obrázky do volné-             ho místa na papíru. Vysvětluje, že jejich úkolem bude pozorovat, k jakým změnám             došlo na jednotlivých částech zobrazených těl. Jde o nalezení konkrétních důkazů             na podporu přednesené teorie, proto nadepisuje první sloupec slovem opice, druhý             slovem člověk. Na dotaz, co bude v tom třetím, učitel odpovídá, že se k němu žáci             vrátí po dokončení této části aktivity. Nabádá je, aby jednoduše pojmenovávali,             čím se na obrázku liší především krajní postavy.              Žáci samostatně pracují, zprvu se někteří ptají, jak nejlépe vyjádřit, co vidí. Uči-             tel uvádí příklad – opice chlupatá, člověk málo chlupatý. Po pěti minutách dává             učitel možnost žákům postupně zapisovat svá zjištění na tabuli. Žáci si do svých             tabulek zaznamenávají ta zjištění, která jim chybí, učitel koriguje formulace a dle             dotazů žáků schvaluje alternativní varianty. V momentě, kdy už docházejí žákům             nápady, přebírá úlohu zapisovatele a upozorňuje na změny, jichž si žáci nepovšimli             (např. postavení palce na horních končetinách).","328                   Učitel obrací pozornost ke třetímu sloupci, který nadepisuje slovem proces. Vysvět-             luje, že nyní jde o pojmenování každé zjištěné změny. Uvede příklad u prvního             řádku („ztráta srsti“), poté nechává prostor žákům a zapisuje (v některých bodech             po korekci) jejich nápady do tabulky na tabuli.               Pohled do výuky 17.1              U: Dobře, tak teď si zkusíte stejným stylem doplnit třetí sloupeček u ostatních svých věcí v tabulce.              Má někdo nápad teďka pro paže… tady to máme na druhém místě. Ondra?              Ž: Kratší paže.              U: Dívej, co máme nadepsané u třetího sloupečku… proces… je „kratší paže“ nějaký proces, nějaký děj?              Ž: Tak třeba zmenšení paží.              U: Bezva… a jak říkals, že paže jsou kratší, tak šlo by použít lepší slovo… kratší, kratší…              Ž: Zkrácení.              U: Supr, to by mohla být asi nejlepší varianta. Klidně si to tak můžeme zapsat… Projděte si tabulku              a za vteřinku si doplníme další řádky, jo?              […]              U: Tak co, jdeme na to? Má někdo něco dalšího?              Ž: Může být „zdelšení noh“?              U: Zdelšení nohou, proces by to byl, Davide, akorát česky to jde říct líp, co?              Ž: Zdloužení…              U: Už se blížíme.              Ž: Já mám prodloužení.              U: No to se mně líbí, já to tak zapíšu, a komu se to líbí stejně, tak do tabulky!… Jedeme dál.              Žáci si zapisují do svých tabulek. V zásadě jde o vrchol celé aktivity, odkrytí obsahu             požadovaných vědomostí a základ k naplnění cíle hodiny, tedy popisování změn             na těle při vývoji člověka. Hledání výstižných pojmenování se ukazuje z pohledu             žáků jako obtížnější, než se původně předpokládalo. Z toho důvodu mimoto narůs-             tá také důležitost komunikační stránky situace. Žáci hodnotí různé slovní varianty             a někteří z nich modifikují své nápady. Pozoruhodné je, že ke korekcím dochází jak             na úrovni věcného upřesňování (záměna stavu za proces), tak na úrovni upřesňová-             ní výrazu (volba slov).             Závěrem si žáci nalepí zpracovaný pracovní list do sešitů, učitel formou dotazů             opakuje změny na těle při vývoji člověka a uzavírá aktivitu dotazy na to, zda má             evoluční teorie své opodstatnění, a hodnocením aktivity ze strany žáků.               17.2    Analýza             Příprava,  průběh  a  výstupy  této  aktivity  by  pochopitelně  měly  korespondovat             s pří slušným odborným základem, tedy s aktuálními vědomostmi evoluční biolo-             gie. Hlavní roli zde hraje teorie biologické evoluce, dlouhodobého a samovolného","329                   procesu vzniku, vývoje a vzájemné diverzifikace živých systémů. Dvěma základní-             mi složkami biologické evoluce jsou kladogeneze – postupné odvětvování evoluč-             ních linií od linie vedoucí ke společnému předkovi – a anageneze – změna ve vlast-             nostech uvnitř jednotlivých linií (viz Flegr, 2007, s. 12).              Popsanou vyučovací hodinu je možné rozdělit do pěti fází, které se vzájemně od-             lišují z hlediska míry zapojení učitele a žáků do činnosti a povahou této činnosti.             Vyučovací hodina se odehrává na začátku školního roku, což znamená, že se žáci             musejí seznámit jednak s novým učitelem, jednak s novým vyučovacím předmě-             tem. V první fázi vyučovací hodiny učitel žáky motivuje ke spolupráci nejen od-             kazováním k tomuto kontextu, ale také příslibem zajímavé práce a evaluace žákov-             ského výkonu i v budoucích hodinách, tedy tím, že nepůjde čistě jen o zapisování             do sešitů a zkoušení. Ve druhé fázi se žákům do ruky dostává vizuální pomůcka             a dochází k prvním snahám o verbalizaci řešení úvodního úkolu. Toto pojmenová-             vání má žáky navést ke shodnosti znaků mezi živočišnými druhy, které mohly buď             zdědit po společném předkovi, nebo se vyvinuly nezávisle (viz Flegr, 2007, s. 13).             Třetí fází je vysvětlení zadání úvodní části aktivity a odvislé přípravné práce, tedy             tvorba tabulky do pracovního listu podle vzoru na tabuli. Důležitou roli pro násled-             ný očekávaný průběh zde hraje preciznost vysvětlení ze strany učitele a motivace             žáků vyplývající z úvodních fází.              Ve čtvrté fázi hraje hlavní roli žákovská činnost zastřešená metodou jednoduché             komparace. Objevují se první potíže žáků, jednak v podobě dotazů týkajících se             pochopení zadání, předně však při hledání správných odpovědí. Vzhledem k zásad-             ní potřebě nechat nyní žáky po určitou dobu samostatně pracovat je vhodné řešit             podněty individuálně, nikoliv si vyžadovat pro vysvětlení pozornost celé třídy. Ta             se totiž zkoncentruje v momentě, kdy učitel zapisuje správné odpovědi na tabuli.              Pátá fáze je vrcholem aktivity pro učitele i žáky. Vyučující zadává učební úlohu,             která neobsahuje pouze úkol poznat a pojmenovat, ale z poznaného a pojmeno-             vaného také odvodit. Zde se již projeví rozdílné předpoklady jednotlivých žáků             stran schopnosti složitějších myšlenkových operací. Učitel proto tuto aktivitu vede,             pracuje s příklady a koriguje výsledná zjištění. Z hlediska evoluční biologie se zde             na  pozadí  činnosti  objevují  konkrétní  fylogenetické  mechanismy,  tedy  samotný             průběh evoluce se svojí účelností a s přítomností teorie aktivního přirozeného vý-             běru (viz Flegr, 2007, s. 15–32).","330                                                                           Obrázek 17.2. Konceptový diagram – Počátky lidského rodu.","331                   Z východisek moderního pojetí výuky dějepisu naznačených v úvodu článku (vý-             běrovost témat, rozvoj měkkých dovedností a orientace v informacích, užití základ-             ních myšlenkových postupů, modifikace hodnocení) je daná výuková situace nosi-             telem všech zmíněných principů. Její jádro však nalezneme především v použití             analytického uvažování nad zadanou úlohou a syntetickou tvorbou požadovaného             okruhu znalostí.             Z hlediska klíčových kompetencí tato učební situace rozvíjí předně kompetence             k  učení  (např.  samostatné  pozorování,  utřídění  informací,  jejich  systematizace             a propojování) a k řešení problémů (pochopení zadání, kritický náhled a hodno-             cení své činnosti), ve druhém sledu komunikativní (souvislá a výstižná formulace             myšlenek) a sociálně-personální kompetence (respekt k druhým, spokojenost se             svými výsledky).             Konceptový diagram pro danou učební situaci viz obr. 17.2.               17.3    Alterace              Tuto aktivitu jsem v praxi vyzkoušel celkem třikrát – rok před popisovanou hodi-             nou a dva dny po ní v paralelní třídě, přičemž průběhem se od sebe mnoho nelišily.             Jejich zhodnocením se otevírá prostor ke změnám, které by v dalších případech             použití mohly vést k efektivnějšímu pedagogickému výsledku.              Měřítkem k hodnocení původní podoby aktivity bude zvládání vztahů mezi obsa-             hem výuky, jejími cíli a činností žáků, přičemž míra kvality se stanoví na čtyřstupňo-             vé škále (1 – selhávající, 2 – nerozvinutá, 3 – podnětná, 4 – rozvíjející). Po uvážení             dosažené cílové úrovně myšlenkové činnosti na straně žáků vzejde výsledek jejich             zapojení v kategoriích 1 – základní pojmy a dovednosti, 2 – analýza a porozumění             obsahu, 3 – zobecňování, aplikace, metakognice (Slavík et al., 2014, s. 740–741).             Obsah výuky (původ člověka, evoluční teorie) se transformoval do konkrétních cílů             výuky (vysvětlení spojitosti počátku dějin s počátkem lidského rodu, popisem evo-             luční teorie – shodnost znaků, příbuznost druhů a společný předek – a pojmenová-             ní tělesné změny při vývoji člověka dnešního typu). Cíle byly vhodnými činnostmi             z velké části naplněny, došlo do určité míry k účelné kognitivní aktivizaci žáků.             Z tohoto pohledu se v hodnocení aktivity lze pohybovat v horní polovině škály.              U většiny žáků došlo k úspěšnému zvládnutí základních pojmů a dovedností, prů-             běh aktivity ukázal také zvládnutí porozumění obsahu činnosti, někteří z nich byli             schopni i práce se získanými informacemi (zobecnění konkrétních změn na těle","332                   člověka v obecné evoluční procesy – shodnost znaků, společný předek, účelnost             evoluce apod.). Pro aplikaci poznatků a metakognici však v původní podobě hodiny             nezbyl dostatečný prostor. Proto lze v konečném hodnocení aktivity hovořit o pod-             nětné výukové situaci.              Největším úskalím původní podoby hodiny z pohledu kompatibility s fakty evoluč-             ní biologie je užití slova opice v prvním sloupci tabulky. Tím si může žák fixovat             (nesprávnou) představu, že popisovanými procesy se člověk vyvinul z opice, zatímco             korektní cílová představa je ta, že člověk a opice se vyvinuli ze společného  (pra)před-             ka. Proto nefunguje prostřední sloupec tabulky (mezi opicí a člověkem), když jsou             popisovány jednotlivé procesy evoluce. Minimalistickou úpravou by pak bylo na-             hrazení nekorektního slova opice slovem (pra)předek. Porovnávat tímhle způsobem             v tabulce by jistě šlo i člověka a opici, ale v tom případě musí být zřejmé, že nejde             o chronologický vývoj, ale o strukturní porovnání, kde má smysl mluvit o rozdílech.             Potenciál aktivity by v tomto případě ale zůstal zásadně nevyužit.             Už  při  vysvětlování  aktivity  by  bylo  vhodné  žáky  navést  k  pochopení  širšího             uplatnění zkoušených činností, tedy toho, že se učí univerzální dovednosti důle-             žité pro rozvoj (vědeckého) myšlení: učí se rozlišovat vlastnosti objektů, vybírat             ty vlastnosti, které jsou podstatné pro charakteristiku druhu či typu, odlišovat je             od těch, jež jsou pro druhové (typové) určení méně podstatné anebo zavádějící.             Že jde o obecnou dovednost, kterou využívají i v jiných předmětech – pozorování             ve výtvarné výchově, v chemii, v přírodopise.              Pominu-li rovinu komunikační ve vztahu učitel–žák, kdy je takřka nepředvídatelné,             jaké situace vyučovací jednotka přinese, a příprava pedagogické komunikace by             byla velmi hypotetická, vidím později během hodiny největší potenciál v upozadě-             ní role učitele s cílem zvýšení samostatné práce žáků. S ohledem na různé intelekto-             vé, pracovní a komunikační předpoklady žáků je však třeba velmi dobře zvážit, zda             budou všichni přítomní žáci schopni požadovaných úkonů, a pokud ne, zda učitel             zvládne individuálně poskytovat oporu všem, kteří to budou potřebovat.              Alternativou, jež by mohla v tomto bodě zafungovat, je zařazení kooperativní čás-             ti aktivity, spočívající ve vytvoření malých heterogenních skupin na základě výše             zmíněných předpokladů. Vzhledem k relativně nízké obtížnosti úkolu až do fáze             komparace a pozorovaným potížím žáků s formulováním výsledných zjištění se zdá             za nejlepší okamžik této změny fáze před zapisováním tělesných změn na tabuli.             Uvažujme tedy, že učitel po pěti minutách samostatné komparace sestavuje hete-             rogenní skupiny ze tří (nebo čtyř) žáků a zadává srovnat si mezi sebou svá zjištění.             Po dvou minutách chodí z každé skupiny určení zapisovatelé postupně k tabuli.","333                   Ostatní skupiny mají možnost komentovat správnost zapsaného, zároveň si do svých             tabulek zapisují, co jim chybí. Zde je možné jít ještě dále a provést úpravy, které             by co nejvíce angažovaly každého žáka v každém okamžiku práce (formou soutěže             mezi jednotlivými skupinami, nebo tím, že celá třída vždy posoudí, jak moc je nový             postřeh důležitý, např. domluvenými gesty). Z kompetenčního hlediska je posilo-             vána sociálně-personální a komunikační složka aktivity bez negativního dopadu             na naplnění cílů hodiny.              Po  úspěšném  zvládnutí  této  aktivity  může  učitel  vybídnout  jednotlivé  skupiny             žáků k pojmenovávání příčin a důsledků zjištěných tělesných změn. V případě po-             třeby uvádí příklad prapředek chlupatý – člověk málo chlupatý – ztráta srsti – tep-             lejší podnebí – použití oděvů. Dává prostor nápadům v dalších bodech. U žáků do-             chází k prohloubení sumy dějepisných znalostí a k utváření klíčových kompetencí             formou spolupráce, vzájemného naslouchání, diskutování apod. Z hlediska evo-             luční  biologie  jde  o  rozšíření  odborného  záběru  k  otázce  účelnosti  evolučních             procesů a vzniku adaptivních vlastností organismů (viz Flegr, 2007, s. 32–33).             Na závěr dodejme, že se nabízí také provázat nabyté znalosti s poznatky z genetiky,             což by vedlo k plastičtějšímu pohledu na vývoj živých organismů. Je ale třeba upo-             zornit, že v řadě případů by se fakta obou disciplín k sobě na první pohled stavěla             konfrontačně, a bylo by dobré zvážit, zda by byl tento postup vhodný u žáků dané-             ho věku (srov. Jelemenská, 2009, s. 171–172).               Závěrem              K dosažení stanoveného cíle hodiny o počátcích lidského rodu bylo možné dospět             několika cestami. Posouzení jejich účelnosti asi nejlépe slouží kompetenční pen-             zum, které daná varianta umožňuje rozvíjet. U varianty hned v úvodu zavržené             (tedy v podstatě frontální výuky) by toto rozpětí bylo poměrně nízké. Popisovaná             verze vyučovací situace nabízí mnohem příznivější momenty vedoucí k dosaže-             ní cílů hodiny, žáci pracují v určitých fázích individuálně, přemýšlejí nad úkoly             různými způsoby a učí se vyjadřovat.              Alternativní varianta počítá s velkou mírou samostatné iniciativy žáků, zároveň             přenáší aktivitu učitele směrem k předchozí přípravě a promýšlení možného průbě-             hu na úkor jeho přímého působení během hodiny, což je ovšem vyváženo rozšíře-             ním rozvíjeného kompetenčního spektra. Na první pohled jasně ohraničené téma             tak získává nečekaný edukační potenciál.","334                   Použitá literatura a zdroje:             Beneš, Z. (2011). Co je (dnes) didaktika dějepisu? Pedagogická orientace, 21(2), 193–206.             Flegr, J. (2007). Úvod do evoluční biologie. Praha: Academia.             Gracová, B., \& Labischová, D. (2012). Současná praxe dějepisného vzdělávání na školách. Pedagogic-                  ká orientace, 22(4), 516–543. DOI: https://doi.org/10.5817/PedOr2012-4-516             Jelemenská, P. (2009). Prepojenosť výberu učebných obsahov, zišťovania výkonov žiakov a predstáv                  učiteľov. Význam empirických výsledkov výskumu didaktiky biológie na príklade vyučovania                  evolúcie. Pedagogika, 59(2), 164–182.             Slavík, J., Janík, T., Jarníková, J., \& Tupý, J. (2014). Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových                  didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace, 24(5), 740–741.              Bibliografický údaj             Veselý, J. (2017). Počátky lidského rodu. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické                  kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 325–334). Brno: Masarykova univerzita.","335                   18       Staroorientální civilizace – přírodní podmínky                     a rozvoj zemědělství                        Petr Koubek a Kateřina Bártová                Výuková situace, které se budeme v této kapitole věnovat, je částí několikahodi-             nového výukového bloku dějepisu, tematicky vymezeného učivem o staroorien-             tálních civilizacích a prvních státech. V ZŠ, která umožnila výuku zaznamenat,             učitelé dějepisu vybírají jako ukázkový staroorientální státní útvar městské státy             v Mezopotámii. Žáci jsou seznámeni s odlišnostmi starověkých civilizací v orien-             tu a na západě (klasické Řecko a Řím). Následuje práce s tématy života v Mezo-             potámii a jeho kulturními přesahy, včetně umění a náboženství.              Škola dle ŠVP vymezuje pro výuku v šestém ročníku, včetně starověkých civilizací,             výchovné a vzdělávací strategie zaměřené více na samostatnou práci žáků s textem.             Má to opodstatnění ve zkušenosti učitelů druhého stupně zdejší ZŠ o velmi nízkých             schopnostech  žáků  samostatně  pracovat  s  texty.  Výuková  situace  prezentovaná             v příspěvku kombinuje právě jádrové učivo  (přírodní podmínky života ve starově-                                                 1             ké Mezopotámii a jejího rozvoje) a kompetence k učení a řešení problémů při sa-             mostatné práci s texty. Protože se v případě zkoumané ZŠ jedná o školu orientující             se na individuální potřeby žáka, a tudíž o „smysluplnou školu“ (vize školy obsažená             v názvu ŠVP), postup učitelů a žáků ve výuce se řídí principem step by step; uči-             tel se při fázování a určování tempa výuky řídí tím, do jaké míry žáci samostatně             zvládli krok (učební úlohu) předcházející. Ředitel školy též vede učitele ke zpětné             vazbě vůči žákům na základě detailního plánu učení – vývojových kontinuí poža-             dovaných dovedností a znalostí žáků.              Výuka humanitních vyučovacích předmětů transformuje pro žáky obtížné koncep-             ty a vztahy: cílem v konceptuální rovině je totiž osvojení kulturně a odborně při-             jímané interpretace, v případě historie pak interpretace období a vztahů převážně             (zejména pro žáky) dávno minulých, od nichž má již odborná i laická komunita ta-             kový odstup, aby je bylo možno zkoumat s nadhledem historické vědy. Učivem jsou             tedy převážně nehmatatelné koncepty – interpretace, odborná shoda na něčem, co             je žákům převážně nepřístupné v jejich žitém světě. To je samo o sobě komplik-             ací. Nesnadný transfer dále umocňuje jazyk dané vědy, který částečně proniká do              1  ŠVP: Žák objasní význam zemědělství, dobytkářství pro lidskou společnost. Žák rozpozná souvislost mezi přírodními podmínkami a vzni-               kem prvních velkých zemědělských civilizací.","336                   didaktických pomůcek, včetně učebnic. Abstraktní pojmy a vztahy jsou totiž v uči-             vu dále porovnávány, je od nich abstrahováno a vytvářejí se další nadřazené kon-             cepty a vztahy. Didaktická transformace učiva dějepisu by se obzvláště v takovéto             škole měla ubírat „zlatou střední cestou“ učitelem vědomě určované a dodržované             nutné míry simplifikace. Učitel se ale při zjednodušování musí dokázat vyvarovat             utváření či upevňování miskoncepcí. Zároveň musí vyvažovat mezi individuálním             ohledem na konkrétního žáka a potřebami učení v rámci celého třídního kolektivu             a v rámci školy (dílčí očekávané výstupy vyučovacích předmětů v daném ročníku             v učebních osnovách ŠVP).             Inkluzivní, na žáka orientovaný postup výuky, komplikují již zmíněné abstraktní,             žákům vpravdě cizí texty, které tvoří velkou část opory pro jejich učení. Doved-             nosti žáků pozorně číst, porozumět čtenému a zařazovat pochopené do vlastního             světa a vlastních struktur poznání je tedy legitimním cílem výuky dějepisu, který si             škola stanoví. V tematickém bloku výuky, z nějž vybíráme ukázku, proto zkušená             učitelka zkouší vést výuku jak s cílem transformovat učivo o staroorientálním světě             ve znalosti žáků, tak s cílem naučit je využívat při učení myšlenkovou mapu jako             jednu z běžných metod práce s textem při učení.               Konkrétní třída             Je to třída málo početná, má 19 žáků; většina „šikovnějších“ žáků z pátého roční-             ku přešla na víceletá gymnázia. Ve třídě má většina žáků diagnostikované poru-             chy učení nebo chování a také „běžní žáci“ mají kázeňské problémy. Byl zaveden             preventivní plán podpory implementovaný ve spolupráci s partnerskou organiza-             cí. Tři žáci mají výrazné vzdělávací problémy – ve většině vyučovacích předmětů             jim hrozí přes veškerou poskytnutou pedagogickou podporu nedostatečné. Jeden             z nich přechází na jinou ZŠ. Dva žáci mají individuální vzdělávací plán.              Výuka zaznamenaná na video ukazuje obtíže postupu učitelky při takové transfor-             maci: vyučovací tempo musí podle možností žáků a jejich učebních předpokladů             přizpůsobovat – jedná se tedy o výuku, která postupuje vpřed jen po velice malých             krůčcích. Aby učitelka mohla s čistým svědomím říci, že je daný krok žáky zvlád-             nutý, musí věnovat úsilí monitorování jejich činnosti a zpětné vazbě. Takto pomalá             a rozfázovaná výuka je náročná jak na pozornost učitele, tak žáků. Výuku proto             učitelka musí zastavovat a vyžadovat pozornost žáků, což činí vcelku rutinně.             Takováto výuka může pozitivně ovlivnit výsledky učení žáků nejen v dějepisu. Jak             uvádí daná učitelka jinde (Koubek, 2016), vyžaduje to ale zvláštní nastavení týmu","337                   pedagogů dané školy a jejího vedení – kulturu a klima vzájemné podpory, respektu             k individuální práci a přesvědčení učitelů, ale také ke společným výchovně vzdělá-             vacím cílům školy, charakteru a cílům školou projektovaného kurikula (ŠVP). 2               18.1    Anotace               18.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Situace, která je základem kazuistiky, je vybrána se souhlasem učitelky z výuky děje-             pisu, staroorientálních států v 6. ročníku „běžné“, ale inkluzivní základní školy v Pra-             ze. Jedná se o část třetí hodiny tematického bloku, v němž se učitelka a žáci zabývají             Mezopotámií jako charakteristickou představitelkou staroorientálních států. Pozor-             nost kazuistiky se zaměřuje na druhou a třetí vyučovací hodinu bloku. Vyučovací             hodiny bezprostředně následovaly a byly na video zaznamenány 15. 1. 2016.              Na začátku dvouhodinovky (druhé a třetí hodiny bloku) uvedla učitelka její cíl takto:                 Dnes se budeme věnovat starověké Mezopotámii. Cílem naší hodiny je uvědomit si, jak lidé                dokázali v té době už využít příležitostí, které se jim naskýtaly, a proč se také díky tomu mohla                vyvinout tak významná civilizace, státy, které v Mezopotámii byly. A kromě tohoto cíle budeme                mít ještě jeden cíl. A to naučit se vůbec pracovat s textem, protože jak jsem viděla na tom                minulém  úkolu,  dělá  vám  to  velikánské  problémy.  Spojíme  tedy  dva  cíle,  naučíme  se  něco                o Mezopotámii a zároveň se naučíme, jak se učit, jak pracovat a jak číst.              Vyučovací hodina zaměřená na seznámení žáků s myšlenkovou mapou byla pod-             nětná spíše z obecně didaktického hlediska – učitelka krokovala výklad, řídila dis-             kusi a uklidňovala rozmíšky a občasný neklid plynoucí z různého tempa učení se             různých žáků ve třídě. Učitelka mimo jiné upevnila u žáků pojmy mapa, myšlenka,             myšlenková mapa a zavedla metaforu větvení myšlenek, které je zobrazeno větve-             ním v myšlenkové mapě.             Námi vybraná ukázka je ze třetí vyučovací hodiny, během níž žáci aplikují poznat-             ky o myšlenkové mapě při zápisu znalostí o Mezopotámii s oporou o vložený pra-             covní list v sešitě, který žáci obdrželi (obr. 18.1). Nejprve společně opakují výhody             myšlenkové mapy pro učení. Učitelka shrne poučky z této části vyučovací hodiny             v závěru, který je motivací pro úlohu, jež je hlavní součástí tohoto příspěvku:                Někomu myšlenková mapa vyhovuje, protože si zaznamenává učivo svým způsobem. Někomu                ale naopak vyhovuje, když mu učitel zápis celý zpracuje a předá. Ale i vy zvažte to, že každý              2  O nezbytnosti týmové spolupráce pro úspěch vzdělávání v obtížných podmínkách inkluze srov. Vítkovou (2013a, s. 56–60).","338                      učitel má jiný styl zápisu. Když se naučíte používat myšlenkovou mapu, budou pro Vás zápisy                přehledné, protože budou stejné a budou opravdu odpovídat vašim potřebám. To zvažte.              V  prvních  osmi  minutách  tedy  učitelka  věnuje  čas  důkladnému  navázání             na předešlou výuku.  V dalších šesti minutách potom již probrané učivo společně                              3             zaznamenávají formou myšlenkové mapy do větve Mezopotámie – charakteristika.              Během všech zaznamenaných vyučovacích hodin opírala učitelka strukturu a prů-             běh hodiny o powerpointovou prezentaci promítanou po celou dobu na plátno,             na kterou často poukazovala. Dále byly využívány dvě učebnice dějepisu, s nimiž             se pracovalo podle daného plánu, a připravený pracovní list, který naleznete v tom-             to textu na obrázku 18.1.                                        Obrázek 18.1. Pracovní list – „Myšlenková mapa“.                Vlastní vybraná výuková situace             Ukázka zahrnuje asi pět a půl minut z první třetiny třetí vyučovací hodiny bloku,             které následují po opakování a navazování na předchozí výuku (časové údaje jsou             uváděny v závorce). Ukázka dokumentuje obtížnost vyvozování, a tudíž pochopení                 3  Je to důležité, protože od předchozí vyučovací hodiny bloku uplynul z organizačních důvodů školy celý týden.","339                   pojmů logicky nadřazených konkrétnějším pojmům  (zde vztahujícím se k přírod-                                                        4             ním poměrům, které umožnily bezprecedentní rozvoj zemědělství a následně i celé             civilizace starověké Mezopotámie) u této věkové skupiny žáků. Učitelka po zdán-             livě bezvýchodné diskusi dovede žáky k vyhledávání vztahů pojmů konkrétních             a nadřazených s využitím učebnicového textu.              Pohled do výuky 18.1               U: Nebudeme teď charakterizovat všechny staroorientální státy. Když jsme se z učebnice od Frause              učili o Mezopotámii, čemu jsme se věnovali? Čím jsme se zabývali? Kterou oblastí?              Ž1: [chlapec v šedém v první řadě vpravo] Že byla mezi řekami?              U: Mhm, ano. A kdybych to chtěla nějak zobecnit?              Ž1: V povodí řek byla.              U: Že byla v povodí řek. A o čem to tedy bylo? Tohleto povídání? Čeho jsme si všímali? Byla to třeba              věda, nebo to bylo zemědělství? Co to bylo?              Ž2: [chlapec v modrém v první řadě uprostřed se hlásí] Rozvoj zemědělství?              U: Ano. To tam byla důležitá jiná věc. Ano, mluvili jsme také o rozvoji zemědělství, ale ta důležitá              věc (00:58) byla, že zemědělství mohlo vzniknout jenom díky něčemu [zdůrazňuje]. A tomu jsme se              právě věnovali. Pojďme to pojmenovat. Také tam bylo, jestli je tam teplo, zima, sucho, vlhko… hory.              Co tam je všechno?              Ž3: [žákyně v šedém v poslední lavici uprostřed] Doly…              U: Ano, hory, doly, černý les. Tak čemu jsme se to věnovali?              Ž4: [žákyně ve druhé řadě vlevo] Řekám?              U: No ano, ale k čemu to patří? Do jaké oblasti patří řeky?              Ž5: [chlapec v zeleném v první řadě uprostřed] Mezi řekami…              U: Mezi řekami, to jo, ale vy se pořád vracíte na to místo a já pořád říkám, to je pravda, ale kam to              patří, do jaké oblasti? Když bych chtěla udělat novou větev od té Mezopotámie [mluví na chlapce              Ž6, který se hlásí].              Ž6: [chlapec v černém ve druhé řadě uprostřed] Zemědělství? Pěstování v zemědělství?              Ž2: Práce!              U: Ano, pěstování, to je součást zemědělství, a já jsem říkala…              Ž7: [vpravo, nevím, který] Obchod!              U: Ano, máte pravdu, o zemědělství jsme mluvili. Já to zopakuju pro všechny, kdo to ještě              nestihli. Ano, zemědělství patří do té oblasti, ale je právě důsledek [zdůrazňuje] toho, že tam v té              Mezopotámii něco bylo. (01:54)              Ž8: [žák ve třetí řadě uprostřed] No že bysme udělali práci s tou mapou a pak to rozšířili takhle              [gestikuluje rukama do šířky].              U: No to uděláme určitě do šířky, ale já bych teď potřebovala dát nadpis té větvi, abych do mapy              mohla zapsat vše, co jste teď řekli.              Ž9: [v krátkém tričku ve druhé řadě vpravo, urputně se hlásí] Rozvoj!              U: Pozor, pod ten rozvoj by asi patřilo zase úplně všechno. Skoro.              Ž1: Může to bejt strava nebo stravování? Něco takového?              U: Ano, ale to je opět jen důsledek toho zemědělství. Asi nám to teď nejde takto z hlavy. Vy všichni              totiž říkáte už ty podrobnosti. A to je to, co jsem říkala, že účelem té mapy je naučit vás zobecňovat.              (02:38) Můžeme si pomoci [ukazuje na plátno, kde je větev MM „informační zdroje“, viz obr. 18.1].              Zkusíme vzít tu druhou učebnici, kterou máme na prezentaci uvedenou jako zdroj. Takže já Vás              poprosím, abyste si je rozdali [chlapci z prostředních lavic jdou dobrovolně rozdávat učebnice].              U: Na kterých stranách najdeme o Mezopotámii? [žáci to mohou vidět na plátně] Natálko.              Ž10: [Natálka, žákyně v první řadě vlevo] Padesát tři až šedesát.               4  Srov. abstrakce a generalizace (Janík et al., 2013, s. 229).","340                     U: Ano, na stranách padesát tři až šedesát. Kluci, hned to najdeme! [dvakrát zatleská směrem              k chlapcům vpravo] Kterou stranou asi začneme?              Ž11: [v modrém, druhá řada vpravo] Padesát tři!              U: No jasně! Tak si nalistujte stranu 53. [a jde k dívkám v levé části třídy, kontroluje letmo, kterou              stránku nalistovaly]              Jedna z nich (Ž12): Můžu to dělat perem?              U: Můžeš.              Ž13: [žákyně ve druhé řadě vlevo] A musíme?              U: Musíš jenom umřít. (03:32)              Ž6: [rozdávající] Paní učitelko, jedna chybí.              U: No byly na počet. Dám vám svoji. A komu chybí? Mohly byste se koukat do té jedné spolu,              prosím? [k dívkám v poslední řadě uprostřed]              Ž6: Holkám. [ukazuje do zadní řady vpravo]              U: Tak, vidím, že už to máte. A zbytečně jsme se teď rozrušili. (03:56)              Ž1: Máme tam napsat zdroj?              U: Prosím vás, ten zdroj vás naučím, až dokončíme tu mapu. Pak ho tam uvedeme. A je to správná              otázka, co jsi řekl, protože u každé práce musíme uvádět zdroje. Chválím!              Ž12: Je to tam totiž napsané [dívá se na promítací plátno].              U: Ano, je to napsané v prezentaci. A zdrojem bude teď tato učebnice. Na straně padesát tři              se podíváme, jestli nám napoví, když je to zdroj informací, čím jsme se minulou hodinu, byť z jiné              učebnice, zabývali. Jak je členěn text v učebnici? Jak poznáte, o čem je?              Ž14: [černé tričko, poslední řada uprostřed] Z nadpisu!              U: Ano, z nadpisu, výborně! A jakýpak tam máme nadpis?              Ž14: Je tam Mezopotámie.              U: Ano, to je celkový nadpis pro celou kapitolu. A dál?              Ž14: Přírodní podmínky. A zemědělství.              U: Přírodní podmínky, výborně, zemědělství je nadpis rámečku, ne v kapitole. Takže, věnovali jsme se              minule přírodním podmínkám? Také jsme si říkali, jaké jsou tam řeky, jestli je tam teplo, sucho? Jsou              to přírodní podmínky?              Ž2: Jo.              U: Tak, ano, učebnice tady napověděla. Vidíte, že zdroj informací je užitečná věc. Čili my si teď              napíšeme: „přírodní podmínky (05:24)               Co ve výuce navazovalo:             V dalším průběhu hodiny již žáci pracovali s vypůjčenou „alternativní“ učebni-             cí a tam nalezené pojmy spojovali a hierarchizovali s využitím myšlenkové mapy.             Učitelka nejprve vedla celou práci třídy frontálně, následně zadávala žákům úlohy             zpracovat jednotlivé odstavce učebnicového textu týkající se (1) zavlažovacích sys-             témů; (2) druhů zemědělské výroby a (3) hlavních pěstovaných plodin v Mezopotá-             mii formou samostatných větví myšlenkové mapy. Reflexe probíhala opět v plném             řízení učitelkou – žáci odpovídali, jaké nadřazené a méně abstraktní pojmy k sobě             přiřadili. Učitelka výstup z diskuse zaznamenávala pro všechny viditelně na tabu-             li. V závěru vyučovací hodiny dostali domácí úkol – zpracovat odstavec týkající             se chovu zemědělských zvířat v Mezopotámii. Učitelka také připomíná, že v další             vyučovací hodině budou pomocí myšlenkové mapy na velké plachty zpracovávat             ve skupinách témata života v Mezopotámii a dějin těchto městských států.","341                   18.2    Analýza              Vyučovací mikrosituace zahrnuje část vyučovacího bloku, v němž se učitelka po-             kouší utvářet znalosti týkající se přírodních podmínek, které nastaly v oblasti Me-             zopotámie před zhruba 8 tisíci lety a urychlily vývoj oblasti směrem ke staroorien-             tálním státům. Vzhledem k požadavku Lee Shulmana, že případ vhodný pro učení             se učitelů musí obsahovat nějakou kolizi a naznačovat jednu z řady možností, jak             ji vyřešit (Shulman, 1996, s. 268), byla vybrána situace, v níž naráží učitelkou zvo-             lená vyučovací strategie na nedostatečné pochopení žáků, jak zaznamenávat učivo             pomocí myšlenkové mapy – tato dovednost tvořila mj. další z didaktických cílů da-             ného bloku. V následujícím textu se pokusíme zrekonstruovat učitelčin plán, jeho             potíže a jejich možná řešení. Nejprve musíme pátrat po obsahu, sémantickém zákla-             du výuky, jejž tvořily pojmy běžného života a hierarchické vztahy, jejichž utvoření             bylo hlavním obsahovým cílem představované výukové mikrosituace (tematická,             konceptová a kompetenční vrstva v hierarchickém modelu analýzy výuky; srov. Ja-             ník et al., 2013, s. 230–237). Dále se zaměříme na integritu dané situace a řízení             učitelky. V závěru se pokusíme zamyslet nad různými alternativními vyústěními             dané výuky a jejími alteracemi.               18.2.1   Tematická vrstva výuky (didaktického cíle)              V tematické rovině učitelka záměrně navazovala na znalosti prvouky a vlastivědy,             částečně také na zkušenosti žáků s obecnými fenomény, jež škola transformuje             na přírodovědná fakta a znalosti žáků (srov. Slavík a Janík, 2007, zejm. s. 266–267):             řeky, hory, počasí, srážky, teplota, záplavy, kanál, přehrada, pěstování obilovin, úro-             da, chov, rozvoj… Pojmy mají v žákovské mysli charakter spíše prekonceptů nebo             spontánních pojmů (srov. Vygotskij, 2004).               18.2.2   Konceptová vrstva výuky (didaktického cíle)              Učitelčina strategie v dané situaci umožňuje navazovat na předchozí výuku: žáci             mohou čerpat ze svých poznámek, a tak si upevňovat některé základní vztahy a fak-             ty (Slavík \& Janík, 2007), které historiografie staví před žáka jako učivo o staroori-             entálních civilizacích. Cílem hodiny v konceptové, tedy oborově-obsahové rovině             je propojit tyto znalosti s detailním poznáním přírodních podmínek a utvořit tak             znalost novou: za určitých podmínek se v daném území mohla vyvinout nová for-             ma lidské pospolitosti: městský stát. Tyto výhodné přírodní podmínky lze vyme-             zit s učitelkou takto: Vztahy mezi polohou, podnebím, schopností uměle zavlažo-             vat půdu a bezprecedentním rozvojem zemědělství v Mezopotámii, které umožnily","342                   kulturní rozmach oblasti a vznik proslulé staroorientální civilizace. Toto vymezení             tvoří základní koncept, který tvořil očekávaný a chtěný výsledek učení žáků, a tedy             pedagogickou intenci dané mikrosituace.             Učitelka ve stejném vyučovacím bloku zavádí pro žáky novou strategii učení (práce             s textem, obecněji s informacemi): záznam ve formě myšlenkové mapy. Učitelka             upozorňuje, že se jedná o jednu z mnoha možných strategií učení v daném kontex-             tu: nová informace se před žáky klade v podobě mluveného a tištěného výkladu.             Jeho samostatný záznam žákem mu umožní budoucí navracení k učivu, jeho osvě-             žení v paměti a další rozpracování – ve formě pro žáka srozumitelné, protože stojící             na jeho vlastní, nikoliv učitelově mentální činnosti. Učební strategie je osvojová-             na postupně, formou diskuse, dále modelováním ze strany učitelky a postupnými             pokusy o samostatný záznam. Ve zkoumané mikrosituaci učitelka již přistupuje             k samostatné práci žáků s učebním textem, přičemž si vyhrazuje poslední slovo.              Role učitelky je tedy v této situaci významná ve smyslu poměrně detailního kro-             kování  výuky  a  monitoringu  samostatné  práce  žáků,  často  formou  přerušování             práce a frontálního vyhodnocování krátkých kroků. Učitelka využívá svých zna-             lostí o žácích a svých zkušeností a teoretických znalostí k individuální podpoře             těch ze žáků, o nichž ví, že budou mít problémy (srov. bytí s žákem, Píšová et al.,             2013, s. 32–34; znalost personální situace žáka, Vítková, 2013, s. 37). Krátké kroky             umožňují učitelce postupně pomalu předávat moc ve výuce žákům; skutečně však             postupuje obezřetně, aby bylo možné efektivně monitorovat práci a myšlení všech             žáků: zprvu probíhá výuka frontálně, v následujícím postupu nechává více a více             prostoru samostatné práci žáků; po každé úloze následuje společné zhodnocení             formou frontální diskuse, kde žáci mají právo na zpětnou vazbu učitele a možnost             vyslovit názory.               18.2.3   Kompetenční vrstva výuky (didaktického cíle)              Kompetencí, kterou mají žáci v průběhu výuky, jejíž součástí je i sledovaná mik-             rosituace, rozvíjet, je formulování složitějších myšlenek na základě pojmů a jejich             vztahů logické nadřazenosti, časové následnosti a příčinnosti. Takovou generalizaci             měli žáci zvládnout právě osvojovanou a trénovanou učební strategií myšlenkového             mapování.  Využitá  strategie  učení,  myšlenková  mapa,  může  tvořit  kompetenci             s možností transferu do jiných oblastí školního a také mimoškolního učení v přípa-             dě, že ji žák chápe jako příležitost k zpřehlednění a organizování učebních činností             s konkrétním obsahem, což jim učitelka zdůrazňuje: bude to váš záznam učiva, bu-             dete mu rozumět, budete to mít přehledné a můžete se k němu vracet.","343                   Učitelka sděluje dále žákům, že specifický přístup k učivu – samostatný záznam             s pomocí myšlenkového mapování – volí kvůli nim: výrok učitelky zaznamenaný             na začátku sledovaného vyučovacího bloku – zjistila jsem, že neumíte dobře číst,             svědčící o její obeznámenosti s učebními možnostmi žáků: strategie tedy není vy-             tržena ani násilně vkládána, ale vyplývá ze zjištěných potřeb žáků a má motivační             spíše než demotivační potenciál.             Učitelka kvůli posilnění pochopení smyslu myšlenkového mapování žákům na za-             čátku bloku prezentuje ukázky hotových myšlenkových map z celé řady vyučova-             cích předmětů a diskutuje o nich.               18.2.4   Diskuse integrity výukové situace z hlediska cílů                     a zvoleného postupu              Nesporným pozitivem zhlédnuté výuky je, že skutečně směřuje k cíli stanove-             nému učitelkou (a ŠVP). Při opakovaném používání myšlenkové mapy se mohou             dobře utvořit nejen znalosti žáka o nadřazenosti pojmů a jejich logice a vztazích,             ale také se může dobře osvojit metoda práce; která, jak bylo učitelkou zmíněno,             se může mnohým hodit jako opora v jejich učení – vlastní, žákem zvolený postup/             strategie učení.             Na základě diskusí s učitelkou je patrné, že tento její postup vychází z reflekto-             vané zkušenosti: myšlenkové mapování je často volená žákovská učební strategie             na druhém stupni této základní školy. Řada žáků ji využívá spontánně, a to „nejen             v dějepisu“.             Nástrahy a rizika vybraného postupu vnímáme již ze samotného videozáznamu:             tempo výuky je velmi zatíženo učením se metody (modelováním); má vliv na kázeň             a soustředění žáků – vyžaduje u učitele značnou míru expertních znalostí (srov. Pí-             šová et al., 2013) a rejstříky adaptivních rutin a postupů k řešení situací, které při-             náší postup vyučování. Je zjevné, že na straně některých žáků hrozí instrumenta-             lizace myšlenkového mapování (vnější napodobování určitých naučených úkonů)             bez pochopení jeho podstaty, tedy projekce konceptů a vztahů podle nadřazenosti,             příčinné nebo časové návaznosti apod.             Samotná výuková situace vyjevuje postupné přicházení učitelky na to, že žáci mají             bazální obtíže v orientaci v učebnicovém textu, nejsou na stejné úrovni zapojeni             do činnosti, nejsou vybaveni pomůckami a podobně. Zejména ale zjišťuje, že nejsou             vybaveni dostatečně slovní zásobou abstraktních výrazů – nemají ani kapacitu k vy-             tvoření nadřazeného pojmu (přírodní podmínky) z jednotlivých pojmů/a výrazů","344                   běžného života (řeky, počasí…). Během sledu událostí vnímáme, že žáci v daný mo-             ment rychle přestali hledat požadovanou znalost a zkoušeli jinou strategii, jak se             z nastalé diskomfortní situace „vykroutit“: náhodné zkoušení z kontextu zjevně             nesouvisejících odpovědí. O tom svědčí zachycené odpovědi žáků v diskusi jako:             „zemědělství“, „strava, stravování“, „rozvoj“ apod., které znamenaly nekonzistent-             nost se zadaným úkolem, ale šíře asociativně vzato do hledaného okruhu pojmů             „o Mezopotámii“ či „o staroorientálních civilizacích“ bezpochyby náležejí.              Učitelčina schopnost efektivní reflexe v akci jí v dané situaci umožnila poskytovat             žákům skutečnou, ne-formální zpětnou vazbu (srov. Šeďová, Švaříček, \& Šalamou-             nová, 2012) určenou jak konkrétním odpovídajícím žákům, tak celé třídě: „Pozor,             pod ten ‚rozvoj‘ by asi patřilo zase úplně všechno“; „Ano, ale to (‚strava, stravování‘,             pozn. Koubek) je opět jen důsledek toho zemědělství. Asi nám to teď nejde takto             z hlavy. Vy všichni totiž říkáte už ty podrobnosti. A to je to, co jsem říkala, že úče-             lem té mapy je naučit vás zobecňovat.“ Zpětná vazba je na tomto místě zcela ne-             zbytná – prokazuje-li se neznalost žákům na jejich reálném výkonu a ihned, otevíra-             jí se tím dveře k některým pedagogickým řešením. Jedním z nich jistě je učitelkou             zvolený návrat k didakticky před-připravenému učebnicovému textu a zpracování             úseku myšlenkové mapy s oporou o něj.              Následkem  zvoleného  postupu,  duchapřítomnosti  a  důsledné  a  poctivé  skutečné             zpětné vazby tedy může být utvoření dvou účinných žákovských učebních strategií:                 •   pojmové nadřazenosti a podřazenosti, která vymezuje množiny přináleže-                    jících pojmů a vztahů ve strukturovaném učivu a                •   možnosti zaznamenat hierarchicky uspořádané učivo do myšlenkové mapy.             Tyto nové dovednosti, jež je ovšem třeba dále upevňovat (z diskusí s učitelkou je             zřejmé, že ona i její kolegové ve škole si tuto potřebu uvědomují), umožňují žákům             vlastním tempem dosáhnout pochopení abstrakce v lidském poznání, v tomto pří-             padě v humanitních oborech, a vlastním učení. Výuková mikrosituace tím směřuje             pravděpodobně k maximě v pojetí výuky nesené kurikulární reformou: rozvíjejí se             schopnosti přenosu učebních (a jiných, k řešení problémů, komunikativních, sociál-             ních…) strategií do další školní i mimoškolní činnosti a operacionalizace naučeného             v dalším učení.              Silnou stránkou tohoto příkladu je to, že daná výuková intence neproběhla bez obtíží.             Cílem této pasáže textu bylo obtíže a možnosti řešení zaznamenat. V další části textu             budeme diskutovat jiná nabízející se řešení vymezené didaktické problematiky.","345                   18.3    Alterace              V diskusích s učitelkou a možných alteracích situace jsme docházeli k možnosti po-             změnění jejích východisek a kontextů. V následujícím krátkém textu navrhujeme             dvě možnosti alterace:                 •   jednoduchá pro začínající učitele;                •   jiné dosahování týchž cílů.              Alterace pro začínajícího učitele             Pro začínajícího učitele představuje kombinace dvou zcela odlišných didaktických             cílů v jediné vyučovací situaci pravděpodobně velmi vysokou laťku. Snížit ji je             možno například tak, že učitel předá žákům samostatně vytvořený záznam částí             učiva o Mezopotámii formou myšlenkové mapy a zadá jim vyhledat pojmy z mapy             v učebnici, následně potom ve dvojicích nebo frontálně diskutovat, jaké jsou vzta-             hy mezi pojmy v mapě, jaké v učebnici a co tato zjištění znamenají pro jejich učení.             Takový postup může být aplikován, je-li zajištěna předchozí obeznámenost žáků             s myšlenkovým mapováním.              Takovéto uspořádání výukové situace umožní učiteli lépe sledovat a vyhodnocovat             myšlení žáků, aniž by docházelo k nedostatečné zpětné vazbě. Ta zůstává klíčovým             tématem oborové didaktiky v socio-humanitních disciplínách, jejichž základy jsou             ve školní výchově transformovány: samotné učivo, jak jsme uvedli v úvodu, je stra-             tifikováno a časovým posunem a neznámými kontexty zůstává pro žáky jen málo             uchopitelné z jejich žité reality. Právě reflexe jinakosti historického kontextu, byť             nutně zjednodušeného, která ve výuce buďto probíhá, nebo nikoliv, by měla být             základním cílem výuky pro učitele. Nechceme-li od tohoto cíle ustupovat a věno-             vat se převážně jen rozvíjení učebních strategií, je třeba poskytnout začínajícímu             učiteli více prostoru právě pro možnost reflektovat a reagovat na rozvoj „historické-             ho myšlení“ žáka – tedy na jeho rostoucí schopnost abstrahovat z dávno minulého             konkrétní poznatky.               Alterace vedoucí k jiným poznatkům na téže úrovni abstrakce             Žáci daného věku mohou též dostat k dispozici didakticky předpřipravené texty             umožňující porovnání přírodních podmínek předcházejících vznik všech staroori-             entálních států. Didaktickým cílem by potom mělo být induktivní vyvození obec-             ných výhodných přírodních podmínek pro rozvoj těchto civilizací…","346                   Tyto texty a další pramenné podklady a zdroje informací bude muset učitel hledat             a kompilovat. Zkušenější učitel může právě ve volbě didaktického učebního mate-             riálu uplatnit své didaktické přesvědčení: tedy co je smyslem, co je cílem školní-             ho dějepisu zaměřeného na nejstarší státy v dějinách? Jeho rozhodnutí pak může             představovat jeho didaktický plán – to zajímavé zkušeného učitele čeká ve chvíli,             kdy plán ve výuce nějakým způsobem selhává a dostavuje se odlišné řešení úloh,             než učitel předpokládá. Zde se potenciální učitel dostává do situace, kterou může-             me vnímat v představené kazuistice, kdy se plán zbortí a je třeba vybudovat alter-             nativní postupy, sáhnout do rezervoáru řešení a vybrat další, popř. několik alterna-             tivních, aby žáci dokázali utvořit požadované znalosti a dovednosti.              Pro obě naznačené alterace doporučuje učitelka dostatečně pestrý a kvalitní di-             daktický materiál do výuky s vhodnou intencí a dostatečným potenciálem k učení             i angažování žáků: učební a jiné texty, mapy, modely krajiny, vizualizace, film, pro-             středí e-learningu moodle apod.               Závěrem             V předložené kazuistice můžeme nahlédnout pod pokličku přípravy a realizace vý-             uky na pražské základní škole u zkušené učitelky dějepisu a jazyků Mgr. Kateřiny             Bártové. Ve výuce směřované k rozpracování učiva o Mezopotámii pomáhá žákům             pomalými kroky rozvíjet učební strategii myšlenkového mapování k záznamu vý-             kladu (zde písemného z učebnice). Učivo pojímá jako hierarchický systém poznat-             ků (historických fakt, srov. Slavík \& Janík, 2007), což myšlenkové mapování umož-             ňuje. Myšlenková mapa zpětně umožňuje žákům uvědomovat si při práci s pojmy             jejich hierarchické uspořádání, alespoň implicitně.              Problémem (srov. chance u Shulmana, 1996), který v kasuistice řešíme, je zapojení             žáků do dané situace, resp. předvedení jejich alternativní koncepce výuky jako svo-             bodné povídání a zcela bezbřehé využívání a kombinování nesouvisejícího učiva             a dojmů. Učitelčinu reakci lze označit jako důslednou a skutečnou zpětnou vazbu             (Šeďová, Švaříček, \& Šalamounová, 2012) a dovedení žáků k očekávanému výsled-             ku práce.              Skutečné zhodnocení účinnosti výuky na rozvoj obou očekávaných výsledků učení/             kompetencí  –  tedy  uvědomění  si  hierarchičnosti  lidského  poznání  a  využívání             myšlenkové mapy žáky k usnadnění vlastního učení – vybraná ukázka neumožňu-             je; nenabízí k tomu dostatečný materiál. Efektivnost takto realizované výuky tak             bude možno prověřit až při případném návratu do stejné třídy v dalších letech pl-             nění školní docházky.","347                   Použitá literatura a zdroje             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Koubek, P. (2016). Být sama sebou: případová studie subjektivních teorií učitelky v kontextu pro-                  fesního  rozvoje.  Pedagogická  orientace,  26(1),  95–116.  DOI:  https://doi.org/10.5817/                  PedOr2016-1-95             Píšová, M., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., Najvar, P., \& Tůma. (2013) Učitel expert: jeho                  charakteristiky a determinanty profesního rozvoje (na pozadí výuky cizích jazyků). Brno: Ma-                  sarykova univerzita.             Shulman, L. S. (1996). Just in case. Reflections on learning from experience. In J. A. Colbert, P. De-                  sberg, \& K. Trimble (Eds.), The case for education: Contemporary approaches for using case                  methods (s. 461–482). Boston: Allyn \& Bacon.             Slavík, J., \& Janík, T. (2007). Fakty a fenomény v průniku didaktické teorie, výzkumu a praxe vzdělá-                  vání. Pedagogika, 57(3), 263–274.             Šeďová, K., Švaříček, R., \& Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě. Praha: Portál.             Vítková, M. (2013). Teorie a praxe ve vývoji inkluzivní školy u nás a v zahraničí – se zaměřením na ku-                  rikulum, individuální vzdělávací plán a týmovou spolupráci. In M. Bartoňová, \& M.  Vítková,                  et al., Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami VII (s. 35–49). Brno: Paido.             Vygotskij, L. S. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Výbor z díla uspořádal, úvodním slovem opatřil Jan                  Průcha. Praha: Portál.              Bibliografický údaj             Koubek, P., \& Bártová, K. (2017). Staroorientální civilizace – přírodní podmínky a rozvoj zemědělství.                  In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního                  vzdělávání (s. 335–347). Brno: Masarykova univerzita.","","349                   19       České národní hnutí  1                        Hana Havlůjová a Marek Fapšo                 Sledovaná vyučovací hodina dějepisu proběhla na osmiletém gymnáziu v tercii.             Jejími účastníky byli žáci ve věku od třinácti do čtrnácti let, s nimiž vyučující pra-             coval od sekundy, tj. druhým rokem. Videozáznam byl nejprve reflektován učite-             lem a didaktičkou dějepisu, kteří jsou rovněž spoluautory této případové studie,             a následně předložen ke kontrolnímu rozboru třiceti studentům učitelství dějepi-             su. Studentské analýzy byly inspirovány Goodwinovou teorií profesního vidění             a poskytly písemné záznamy prekonceptů, jež souvisejí s rozvojem tzv. profesní             všímavosti (Goodwin, 1994; Sherin, 2002). Uvedený postup přispěl k identifikaci             selhávající výukové situace, která skýtala potenciál pro hlubší rozbor i potřebu al-             terace. Terminologicky a metodologicky se předkládaná didaktická analýza opírá             o koncept tzv. hospitačních videostudií (Janík et al., 2013).               19.1    Anotace              19.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu              Analyzovaná výuková situace se odehrála v rámci realizace tematického celku For-             mování moderního českého národa, který učitel rozčlenil do čtyř podtémat odpoví-             dajících vždy jedné vyučovací hodině (viz tabulka 19.1). Hodina věnovaná tématu             České národní hnutí navazovala na předchozí konceptualizaci pojmu národa, který             byl definován dvěma základními směry – národ státní a národ kulturní (Meinecke,             1907, cit. podle Hrocha, 2009). Jako reprezentativní příklady těchto dvou koncep-             cí byly uvedeny USA a Česká republika (Německo apod.). Bylo vysvětleno, jaké             znaky a rysy se pojí s jednotlivými definicemi a v čem se liší uvedená pojetí národa.             S tímto rozlišením žáci vstupovali do druhé hodiny.                  1  Předložená studie vznikla v rámci participace autorů na řešení projektů P15 Škola a školská profese v kontextu rostoucích nároků na vzdě-               lávání (Pedagogická fakulta UK, PRVOUK, činnost tzv. inkubačního centra IC3) a Utváření didaktického vědění pro zlepšení: rozvíjení kva-               lity výuky (GA14-06480S, hl. řešitel doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.; Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně, Institut výzkumu               školního vzdělávání, DiViWeb). Videozáznam byl pořízen se souhlasem vedení Gymnázia Turnov a rodičů žáků dne 10. listopadu 2014.               Za podporu, ochotu, diskuse i připomínky patří všem zúčastněným srdečný dík.","350                   Tabulka 19.1             Rozvržení tematického celku Formování moderního českého národa               Téma hodiny            Hlavní cíl              Co je národ?           Žák si osvojí základní pojmy potřebné pro uchopení fenoménu                                     národa a jejich významy.              České národní hnutí    Žák si osvojí základní periodizaci a charakteristiku epoch                                     národního hnutí v českých zemích.              Spor o Rukopisy        Žák dovede vyložit význam tzv. Rukopisů při formování              královédvorský a zelenohorský  moderního českého národa.              Nacionalismus a předsudky  Žák objasní kořeny nacionalismu a jeho negativní stránky                                     za použití pojmu „předsudek“.                19.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnost učitele a žáků             Na úvod druhé vyučovací hodiny byly předpokládané žákovské znalosti aktivi-             zovány  dotazováním  a  zápisem  základních  znaků  státního  a  kulturního  národa             na tabuli. Cíl hodiny pak učitel definoval tak, že si žáci osvojí základní periodizaci             a charakteristiky epoch národního hnutí v českých zemích, přičemž se soustředí             především na situaci na konci 18. a v první polovině 19. století.              Vstupní aktivitou se stala práce s citáty slavných osobností, která se nakonec uká-             zala jako hodná hlubšího rozboru a zásadních změn (přepis viz pohled do výuky             19.1). Žáci obdrželi pracovní list, na němž byly ve dvou sloupcích uvedeny čtyři ob-             rázky mužů a čtyři citáty odrážející dobové konceptualizace národa (viz obr. 19.1).             Portréty i citáty patří Františku Palackému, Bernardu Bolzanovi, Josefu Jungma-             nnovi a Josefu Dobrovskému. Nic z toho však není na listu identifikováno. Nejprve             byli proto žáci dotázáni, zda někoho z vyobrazených nepoznávají na základě svých             dosavadních znalostí. Když vyšlo najevo, že povědomý je pouze portrét Františka             Palackého, učitel sdělil jména ostatních mužů a vyzval žáky, aby se pokusili sami             přiřadit k označeným osobnostem příslušné citáty. Společná kontrola výsledků sa-             mostatné práce byla vyučujícím využita k prezentaci základních informací o zob-             razených mužích. Žáci byli následně vyzváni, aby si pracovní list rozstříhali na jed-             notlivé části.","351                                                                        „Neboť více jazyků u jednoho                                               a toho samého národa má tu nevýhodu, že tyto                                               jazyky skrze své rozdíly zatemňují obraz                                               podstatné rovnosti všech občanů.“                                                         „Nic než národ nemá právo na existenci.“                                                            „A co mi po Bohu může býti  dražší nežli vlast?                                               Avšak i cizincům a všemu lidstvu chci být                                               prospěšný.“                                                              „V jazyku je naše národnost!“              Obrázek. 19.1. Pracovní list – portréty a citáty.","352                   Pohled do výuky 19.1               Přepis analyzované výukové situace (stopáž 5:58–14:58)              U: Zná někdo z vás alespoň jednu osobu na tom papíře? Podle vzhledu? Znáte někdo dvě osoby?              Nikdo. Tak já se zeptám: ti z vás, kteří alespoň někoho znají, znají toho prvního pána? Druhého pána?              Ne. Třetího pána? Čtvrtého pána? … Kdo je ten čtvrtý pán?              Ž: František Palacký.              U: Ano, je to František Palacký. Dobrá, ten papír budete ještě dál stříhat. Takže si, prosím, až vám              budu říkat, co si do něj máte psát, tak si to pište na určitá místa, aby se vám to potom dobře stříhalo.              Jména těch lidí, které si teďka řekneme, tak si napíšete vždycky pod ten obrázek. … Ten spodní              pán, to je František Palacký. Toho vy znáte, k tomu se ještě dostaneme. Pak tam máme ještě další              tři pány, které vy vlastně neznáte, ale kteří z hlediska toho českého národního hnutí jsou naprosto              klíčovými osobnostmi, a když vám je řeknu, tak alespoň jednoho jste už někdy někde slyšeli. … Tak              ten druhý, podle mě nejznámější pán pro vás, bude tenhleten druhý shora. A to je pán, který má sice              německé jméno, ale byl české národnosti, nebo se k ní hlásil, a to je Josef Jungmann. Nevím, jestli              jste to jméno někdy slyšeli, píše se J-U-N-G-M-A-N-N, dvě N na konci, Josef Jungmann. To je druhá              osobnost velmi důležitá. Třetí osobu, kterou byste mohli znát, je ten první pán – který se jmenoval              také Josef, kupodivu, ale Dobrovský. To už jste možná taky zaslechli, někde v češtině třeba. A ten              poslední pán, toho nevím, jestli znáte, to je pán, který se jmenoval Bernard Bolzano. … Slyšel někdy              někdo toto jméno? Nikdo, no není to úplně náhoda, že ho neznáte. … Dobře, tak teďka tady máme              čtyři jména. Vy o nich něco víte, nebo o nich nevíte vůbec nic. To je jedno. Zkuste se teďka podívat              na ty citáty a zkuste si přiřadit podle intuice, co vás napadne. Zkuste si přiřadit ty citáty k těm lidem.              Ony jsou přeházené, zkuste si je nějak doplnit. Klidně jen podle jména, nebo co jste kdy slyšeli, je to              jedno. Není to žádný test. Je to prostě jenom o tom, co vás napadne. Přečtěte si je a zkuste je spojit.                [čas na práci (cca 1 min)]              U: Klidně si tam naznačte nějaká čísílka nebo si to spojte, to je vcelku jedno. Nebo si to klidně jenom              pamatujte.                [čas na práci (cca 45 vteřin)]              U: Dobrá, tak já se nejdříve zeptám. Napovím vám, že ty osobnosti jsou seřazeny podle doby,              ve které vystupovaly. To znamená, že jsou chronologicky. Ten Josef Dobrovský patří ke starší              generaci, takže já se zeptám, jaký citát jste mu přiřadili. Přiřadil mu někdo citát číslo 1?              [děti se hlásí]              U: Přiřadil mu někdo citát číslo 2?              [děti se hlásí]              U: Přiřadil mu někdo citát číslo 3?              [děti se hlásí]              U: Přiřadil mu někdo citát číslo 4?              [děti se hlásí]              U: Dobře. Proč jste mu přiřadili třeba citát číslo 4? Měl k tomu někdo nějaký důvod, který by rád řekl?              Ž1: Měl takovej zlej obličej.              U: On má zlý obličej, a proto se k němu hodí citát „V jazyku je naše národnost!“, s tím vykřičníkem.              Ž1: Jo, ten vykřičník – takovej tvrďák.              U: A kdo tam dal, prosím vás, ten citát číslo 3?              Ž2: Tak já nevím, jako že byl, nevím, jako že byl nejstarší, tak já bych k tomu dal toho Boha.              U: Dobře, to je zajímavá úvaha. Ten Bůh vás přivedl k tomu, že to bude asi ten nejstarší.              Ž3: No jakože jim to bylo ukradený na začátku.              Ž4: Tady to ukazuje, že tady nebyli jen Češi, ale i Němci.              U: Že tady nebyli jen Češi, ale i cizinci, dobře. … Ti z vás, co tam dali ten citát „A co mi po Bohu může              býti dražší nežli vlast?“, tak to dali správně. To je citát Josefa Dobrovského. … Další, kdo patří do té              generace mladší než Josef Dobrovský, je Josef Jungmann. Kdo mu přiřadil první citát? Kdo mu              přiřadil druhý citát? A kdo mu přiřadil ten poslední citát? … Proč jste mu dámy přiřadily ten poslední              citát? Jen tak?              Ž2: No protože ten Jungmann nebyl z Česka, tak se snažil jakože [nesrozumitelné]","353                     U: Josef Jungmann byl z Česka, byl to Čech, ale říkal jsem jen, že měl německé jméno. Ale Čechem se              cítil a česky mluvil. Ti z vás, kteří dali citát „V jazyku je naše národnost!“, ti ho dali dobře. To prohlásil              Josef Jungmann. … Ten třetí, nejméně známý, Bernard Bolzano, byl současník Josefa Jungmanna.              Oni zemřeli prakticky ve stejné době. Jungmann zemřel v roce 1847, Bolzano roku 1848, to              znamená, byli to současníci a žili v Praze vedle sebe. Který citát jste mu přiřadili? Kdo přiřadil ten              první a kdo přiřadil ten druhý? Proč jste přiřadili ten druhý?              Ž5: No, ten první je takovej dlouhej, tak jsem ho dal tomu Palackýmu. Ten druhej je kratší, tak jsem              ho dal někomu, koho neznám.              Učitel: Ještě někdo šel tou úvahou, že ten nejdelší citát je citát Palackého? Proč jste zvolili to              kritérium, že to je ten nejdelší?              Ž4: [nesrozumitelné]              U: To není zcela přesné. Autorem toho nejdelšího citátu je Bernard Bolzano: „Neboť více jazyků              u jednoho a toho samého národa má tu nevýhodu, že tyto jazyky skrze své rozdíly zatemňují obraz              podstatné rovnosti všech občanů.“ A František Palacký úplně na konci řekl: „Nic než národ nemá              právo na existenci.“               V další části hodiny pracoval učitel s časovou osou mezi lety 1750–1850, kterou             nakreslil na tabuli a žáci si ji překreslili do sešitu. Stala se vizuální osnovou výkladu,             který učitel zaměřil na klíčové etapy národního hnutí v českých zemích, od Josefa             Dobrovského po Františka Palackého, dle periodizace navržené Miroslavem Hro-             chem (fáze A, B, C) (Hroch, 2009). Důraz byl položen na rozmanité konceptualiza-             ce národa a jejich dobový kontext. Při každém zastavení u jednotlivé epochy si žáci             k časové ose nalepili obrázek příslušného historického aktéra a jeho citát.              Cílem bylo vytvořit nejen obrazový materiál reprezentující národní hnutí a jeho             členění, ale poukázat rovněž na dobové synchronicity různých názorů. Vyobrazení             a citáty Josefa Jungmanna a Bernarda Bolzana si totiž žáci vlepili do stejného časo-             vého úseku. Byli tak tedy konfrontováni se skutečností, že v jedné době vedle sebe             existovaly dvě odlišné koncepce národa. S pomocí terminologie zavedené v úvod-             ní hodině žáci s dopomocí učitele odhalili, že se jedná o reprezentanty kulturního             (Jungmann) a státního (Bolzano) pojetí národa. Po přilepení Palackého vyobrazení             a jeho citátu na časovou osu pak žáci hledali spolu s učitelem odpověď na otázku,             na který z oněch dvou předcházejících národních konceptů František Palacký na-             vazoval a který naopak opustil.              V poslední fázi hodiny byli žáci vyzváni, aby se zamysleli nad textem v učebnici,             který pojednává o českém národním hnutí (obrození) (Dějepis 8, 2010). Obsah tex-             tu měli reflektovat na základě dosavadního výkladu a učitelem navržených otázek             (V jakém smyslu je v učebnici pojednáno o národním obrození? Co se v ní říká, které             historické postavy zde vystupují? Kdo v textu zmíněn není?). V následující debatě             pak vyplynulo, že v učebnici je prezentováno jen jedno pojetí národa (kulturně             jazykové), což nahrává tezi, že reprezentace minulosti souvisí s aktuálním poje-             tím českého národa. Někteří žáci dokonce dospěli k názoru, že takové pojetí není","354                   objektivní a že historie není jednoduše lineární, že měla nejrůznější záhyby a „sle-             pé uličky“. Na závěr se debata přesunula k problematice soudobých dějin a k otáz-             ce, proč soužití Čechů a Němců v českých zemích dopadlo tak tragicky.               19.2    Analýza               19.2.1  Strukturace obsahu             Úloha, před kterou postavil vyučující své žáky poté, co s nimi zopakoval definice             státního a kulturního národa a oznámil téma hodiny, vyžaduje i od vysokoškolsky             vzdělané populace poměrně dobrou orientaci v českých kulturně-politických ději-             nách 19. století (viz obrázek 19.2, zejm. konceptová vrstva). K vyřešení úkolu – do-             plnění jmen vyobrazených historických aktérů a přiřazení výroků ke správným             autorům – je třeba disponovat komplexními faktografickými znalostmi na úrovni             aplikace či analýzy. Správné určení vybraných představitelů českého národního             hnutí je zde jednak otázkou vizuální paměti, jednak identifikace reprezentativních             výroků, ať už na základě četby originálních děl, nebo historických výkladů. V ro-             vině konceptuálních a procedurálních znalostí se pak předpokládá přinejmenším             schopnost identifikovat obrazové a textové informace jako výpovědi o minulosti             (tj. historické prameny coby produkty a připomínky dobových aktérů), které lze             uspořádat chronologicky. V případě historiků umění by pak jistě bylo možné uva-             žovat rovněž o jejich zběhlosti ve stylové analýze historických portrétů, zatímco             specialisté na české moderní dějiny by dokázali posoudit relevantnost výběru zvo-             lených osobností i citátů ve vztahu k Hrochově vývojové teorii formování českého             národa,  případně  navrhnout  příklady  další  (srov.  Byčkovský  \&  Kotásek,  2004;               Hudecová, cit. 2014).              Jak však naznačuje rozbor zaznamenané výukové situace s využitím konceptové-             ho diagramu (obrázek 19.2, zejm. tematická vrstva), žáci se při řešení úlohy mohli             opřít jen o minimum svých faktografických znalostí (identifikace vyobrazení Fran-             tiška Palackého, upozornění na soužití Čechů a Němců nebo význam náboženství)             a základní časové představy (určité skutečnosti se odehrály dříve než jiné). Někteří             zůstali odkázáni na vizuální charakteristiku vyobrazených osobností („měl takovej             zlej obličej“, „takovej tvrďák“), z níž pak odvozovali vyznění citátu („jo, ten vykřič-             ník“). Nabízí se tedy otázka, v čem spočívá přínos úlohy, když při jejím řešení žáci             téměř nevyužívají oborově specifické kompetence. 2              2  Srovnej postřehy studentů učitelství, např. „Aktivita s citáty se mi líbila, ale nevím, jestli úplně splnila cíle, které si učitel určil, doporučil               bych s aktivitou dále pracovat.“ Nebo: „Neumím odhalit přínos v tom, proč přiřazovat čtyři pro studenty cizí citáty ke čtyřem neznámým               (kromě Palackého) osobám podle intuice.“ Blíže viz archiv autorů.","355                   19.2.2   Rozbor výukové situace s využitím konceptového diagramu                                                                    Obrázek 19.2. Konceptový diagram – České národní hnutí.","356                   19.2.3   Rozbor transformace obsahu s výhledem k alteraci              Zařazení náročné problémové úlohy na úvod vyučovací hodiny nemusí být nut-             ně chybou. Naopak. Z pedagogického hlediska patří učení prostřednictvím řeše-             ní komplexních úloh k aktivizujícím metodám výuky, jež podporují samostatné             a tvořivé myšlení žáků.  Duquettová (2015, s. 51–63) například doložila, že orga-                                3             nizace výuky kolem otevřené problémové otázky, na kterou žáci hledají odpověď             také prostřednictvím studia historických pramenů, prokazatelně přispívá k rozvoji             jejich historického myšlení a ke kultivaci historického vědomí. Zádrhel však může             nastat, nepodaří-li se učiteli zvolit úlohu tzv. vhodnou (tj. přiměřenou věku, zá-             jmům a schopnostem žáků)  nebo dobře zvládnout moderátorskou roli (srov. Okoň,                                   4             1966; Zormanová, 2012).             Přepis analyzované ukázky (viz pohled do výuky 19.1) ilustruje přebírání iniciativy             vyučujícím v okamžicích, kdy žáci nepoznávají vyobrazené historické osobnosti,             respektive pouze zkusmo přiřazují citáty (tj. úlohy se ukazují jako nevhodné). Přes-             tože učitel vytváří ve třídě podpůrné učební klima,  nenabízí žákům možnosti, jak                                                       5             dané úkoly samostatně vyřešit, ale předkládá jim rovnou hotové, expertní odpovědi             (tj. učitel vystupuje z role moderátora učebních aktivit a stává se odbornou autori-             tou na dané téma). Úkol tedy učitel řeší namísto žáků.              Na základě rozboru videozáznamu dospěl vyučující k vysvětlení, proč se vytra-             til motivační potenciál úlohy, který původně předpokládal: „Žáci […] přiřazovali             k označovaným osobnostem příslušné citáty prakticky pouze na základě intuice.             Tato část se při zpětné reflexi ukázala jako problematická, neboť žáci neměli dosta-             tek informací ke správnému přiřazení a pociťovali určitou frustraci z nemožnosti             správně odpovědět, respektive z nemožnosti adekvátně kontrolovat vlastní odpově-             di.“  Můžeme se tedy ptát, které informace žákům chyběly, aby si s řešením úlohy                6             dokázali sami lépe poradit.             Jak naznačují postřehy studentů učitelství dějepisu, kteří nejprve zhlédli záznam             celé vyučovací hodiny, a posléze měli písemně zhodnotit momenty, jež je zaujaly,             neposkytl učitel žákům především jasná kritéria, podle kterých by mohli přiřazo-             vat reprezentativní myšlenky ke správným autorům (viz tabulka 19.2). Vybrané             představitele českého národního hnutí učitel žákům blíže nepředstavil, tj. neřekl              3  Problémová metoda byla základem pedagogické reformy Johna Deweyho již na počátku 20. století. Podrobněji viz například Maňák               (1997, 1998), Maňák a Švec (2003), Okoň (1966), Čížková (2002)., Chalupa (2005), Pecina (2008). In Zormanová (2012).             4  Srov. Vygotskij (1976), Csíkszentmihályi (1996). A dále Zormanová (2012).             5  Srovnej Indikátory podpůrného učebního klimatu podle Helmkeho (2009) (cit. in Janík et al., 2013, s. 70, tab. 3.3).             6  Zpětná vazba M. Fapša ze dne 13. března 2015. Blíže viz archiv autorů.","357                   jim, kdo jsou, jak jdou časově za sebou (2x), ani z jakého myšlenkového pozadí             vycházeli. Vyučující také nevěnoval dostatek pozornosti tomu, zda žáci náležitě             porozuměli obsahu přiřazovaných citátů. Někteří hodnotitelé proto navrhli, aby             úloha byla využívána nikoli jako motivační, ale opakovací.               Tabulka 19.2             Kritika transformace obsahu ze strany studentů učitelství dějepisu (výběr) 7               „Použití pracovního listu byl dobrý nápad, ale už méně se mi líbil jeho obsah. Chtít po žácích,              aby přiřazovali citát k osobám, u kterých neví, kdo jsou, ani jak časově jdou po sobě, podle mě ztrácí              význam, jelikož žáci to přiřazují buď náhodně, nebo podle sympatií, jak sami řekli.“              „Práci s pracovním listem považuji za největší slabinu této zdařilé hodiny. Žáci dostali jen málo              času na přečtení, nedošlo k žádné kontrole toho, zda citáty správně pochopili. Poté je měli přiřadit              k osobnostem, které v tu chvíli vůbec neznali.“              „Aktivita s citáty […] byla nesmyslná. To ukázaly i odpovědi dětí, proč konkrétní citát přiřadily […]              Smysluplnější [by bylo], kdyby učitel osobnosti uvedl, z jakého myšlenkového pozadí vycházely apod.,              aby žáci mohli ve svých odpovědích stavět na logické úvaze. Citáty také nebyly hlouběji rozebrány,              učitel se nezeptal: Co tím Jungmann myslel? K tomuto dovysvětlení došlo vlastně až na konci hodiny.“              „Zapojení žáků aktivitou s osobnostmi a citáty – v okamžiku, kdy se jich zeptal, jestli ty osobnosti znají,              bylo vidět, že příliš znalostí nemají a Palackého poznají max. díky tomu, že je na 1000. Proto mi přišla              naprosto neefektivní následná snaha žáků o přiřazování citátů k osobnostem, když o nich nic nevěděli.              […] Předem si vlastně ani společně ty citáty nepřečetli. Navíc to zabralo i dost času a nemělo to podle              mě velký smysl.“              „Uniká mi […] smysl přiřazování citátů k osobnostem bez jakékoli bližší znalosti. […] Bylo by              vhodnější zařadit buď na konec hodiny jako zopakování, nebo alespoň dodat žákům informaci              o chronologickém řazení autorů, popř. jiný návod.“              „Učitel tak chtěl žáky zřejmě vtáhnout do tématu, ale zároveň věděl, že toho o postavách moc              nevědí. Přiřazování citátů k osobám se tak dělo jen na základě intuice. Myslím si, že by bylo vhodnější              pojmout to jako opakování.“              „Přiřazování citátů […] bylo zbytečné, zvláště v momentě, kdy žáci přiznali, že osobnosti spíše neznají.              Proto se domnívám, že citáty by bylo lepší přiřazovat až po seznámení s osobnostmi.“              Vskutku, dobová vyobrazení neposkytla žákům sama o sobě více než neurčité psy-             chologické zkratky, na jejichž základě se i přesto někteří pokusili usuzovat na cito-             vané názory. S vlastními jmény autorů, která učitel v druhém kroku doplnil, se žáci             vypořádali obdobně (Jungmann, Palacký). Dotčené obrazy, jména ani výroky však             pro žáky očividně nepředstavovaly známé pojmy (dobové reprezentace), které by             dokázali správně spojit. Vzhledem k tomu, že mezi těmito dílčími pojmy neexistuje             žádná formálně logická vazba, neměli žáci šanci historicky „dané“ spojitosti odvo-             dit. Ocitli se tak však v situaci, která potkává řadu historiků či archeologů na po-             čátku výzkumu, kdy teprve stojí před aktivitami, kterými začnou do historických             nahodilostí vnášet smysl.               7  Podle studentských hodnocení videozáznamu, kurzíva autoři. Blíže viz archiv autorů.","358                   Teprve nápověda, že „osobnosti jsou seřazeny podle doby, ve které vystupovaly, to             znamená, že jsou chronologicky,“ poskytla vodítko k postupně se skládající úvaze,             že citát odvolávající se na Boha a službu všem lidem bez rozdílu je patrně nejstarší             („jakože byl nejstarší, … tak bych k tomu dal … Boha“) a mohl by tedy předcházet             národnostním sporům („jakože jim to bylo ukradený na začátku“), jež šly ruku                                                                            8             v ruce s potřebou národnost definovat („tady nebyli jen Češi, ale i Němci“).  Ani             v tomto případě však znalost jména a podoby Josefa Dobrovského nebyla pro da-             nou úvahu určující. Byla by jí teprve tehdy, kdyby žáci chápali Josefa Dobrovského             nejen jako historický „fakt“, ale také jako historický „pojem“ – tedy jako vlivnou             osobnost, která se svými názory a činy výrazně podílela na utváření společenského             života v počáteční fázi české národní emancipace.              Nelze tedy říci, že by úloha byla chybně zvolena, ale zdá se, že byla spíše nedosta-             tečně vytěžena právě v rovině odkrytí povahy historického myšlení.               19.3    Alterace               19.3.1   Posouzení kvality              Ve  sledované  situaci,  jejímž  cílem  měla  být  motivace  žáků,  byly  shledány  dva             základní projevy tzv. didaktického formalismu, které vedly k selhávající kvalitě vý-             uky (Janík, 2013, s. 200–201).              Z hlediska prvního jádrového konceptu (tj. představitelé českého národního hnutí)             lze hovořit o tzv. odcizeném poznávání (Janík, 2013, s. 236). Jak dokládá přepis             analyzované výukové situace (viz pohled do výuky 19.1), učitel byl nucen nahradit             poznávací aktivitu žáků svým vlastním výkladem. Nenaplnil se totiž jeho před-             poklad, že žáci již mají dostatečné historické povědomí o sledovaném tématu. Im-             provizované podmínky („Zkuste se teďka podívat na ty citáty a zkuste si přiřadit             podle intuice, co vás napadne“), které pak zaskočený učitel žákům nabídl pro řešení             zjevně příliš složitého úkolu, se minuly účinkem. Žáci nedisponovali základními             fakty ani pojmy.                   8  Pedagogova reflexe videozáznamu dokládá, že vyučující si byl tohoto nosného momentu vědom: „Některé odpovědi odkryly docela za-               jímavé předporozumění (»Bůh v jednom z citátů ukazuje k nejstarší době národního hnutí«; »nejdelší citát je Palackého«)“. V dané chvíli               však převážila jeho snaha dokončit kontrolu řešení úkolu konzistentním způsobem. Podle Zpětná vazba M. Fapša ze dne 13. března 2015.               Blíže viz archiv autorů.","359                   Přestože snahy žáků o vyřešení úlohy selhávaly, přispívaly zároveň k odkrývání             jejich prekonceptů. Učitel tuto diagnostickou příležitost postřehl a využil v další,             výkladové části hodiny, pro alteraci aktivizační úlohy z ní však nečerpal.             Z hlediska druhého jádrového konceptu (tj. historické myšlení)  vykazovala sledo-                                                                 9             vaná situace znaky tzv. utajeného poznávání (Janík, 2013, s. 236). Žáky sice zauja-             lo zkusmé přiřazování vyobrazených historických aktérů a jejich citátů a po určitou             dobu byli motivováni k přemýšlení, stěží si však přitom mohli sami uvědomit návaz-             nost na historiografickou problematiku. Vyučující jim k tomu žádný srozumitelný             podnět neposkytl. Při řešení úlohy tak žáci využívali spíše své intuitivní logiky. Ne-             jednalo se tedy o rozvoj historického myšlení, ale spíše o rozvoj myšlení psycholo-             gického, byť jen u některých žáků a na základní úrovni.              Z přepisu analyzované situace vyplývá, že někteří žáci nejspíš nechápali citáty jako             ilustraci, respektive atribut příslušné historické situace, ale spíše jako atribut osob-             nosti spojený s jejími vizuálními charakteristikami (tváře, účesu, oblečení). Spojnicí             mezi psychologickým a historickým myšlením by se přitom mohl stát vhodně didak-             ticky zaměřený poukaz na úlohu historických osobností v procesu utváření kulturní             paměti, respektive konstrukce aktuálně sdílených historických představ.                                                                        10              19.3.2  Návrh alterace a její přezkoumání             Vzhledem k výše uvedeným skutečnostem se nabízejí dva základní typy alterace sle-             dované výukové situace. V prvním případě by mohl učitel pracovat s individuálními             prekoncepty žáků směrem k rozvoji jejich metakognitivních znalostí. V případě             druhém se nabízí možnost podpořit ve třídě rozvoj oborově zakotveného „spole-             čenství myslí“, v němž se společně a tvůrčím způsobem (v duchu pedagogického             konstruktivismu) může utvářet i poznání dějinné kontinuity a diskontinuity.             Pokud by vyučující dokázal přetavit frustrující zážitek žáků pramenící z (oprávně-             né) neznalosti (Tohle prostě nevím. Jak bych to asi měl vědět?!) do smysluplnějšího             tázání (Proč to nevím? Proč bych to měl vědět? Co a jak bych se chtěl/mohl dozvědět?),             poskytlo by řešení těchto otázek nový motivační podnět. Otázka, co všechno potře-             bujeme znát, abychom úlohu dokázali správně vyřešit, směřuje žáky k rozkrývání              9  Odvoláváme se zde na koncept historického myšlení, k němuž dospěli badatelé kanadského Centra pro studium historického vědomí               na Univerzitě v Britské Kolumbii pod vedením profesora Petera Seixase. Projekt, z něhož koncept vzešel, souvisel s reformou kanadského               kurikula a byl podpořen Ministerstvem pro kanadské kulturní dědictví a Sdružením pro podporu historické výchovy v letech 2008–2014.               Blíže viz Centre of the Study of Historical Consciousness, About Historical Thinking Project. Aktuálně a v mezinárodním srovnání viz také               Ercikan a Seixas (2015).             10  Za tento postřeh děkujeme doc. Janu Slavíkovi.","360                   procesu uvažování o představitelích českého národního hnutí i s ohledem na jeho             historiografické aspekty. Je to také otázka zakládající každé disciplinárně podmí-             něné historické tázání. Žáci se díky ní mohou například zaměřit na důležité body             dalšího historického výkladu nebo identifikovat vhodné zdroje dalšího poznání.             Ve fázi reflexe v závěrečné části hodiny by se pak měli žáci přesvědčit, zda již do-             kážou úlohu samostatně vyřešit, a zároveň posoudit, co se museli naučit nového,             aby to dokázali.              Návrh druhé alterace počítá s tím, že by učitel již po prvním „neúspěchu“ při iden-             tifikaci vybraných osobností žákům umožnil, aby dále pracovali ve dvojicích až             čtveřicích. Po doplnění jmen historických aktérů by vyzval žáky ke krátké skupino-             vé tvorbě asociací (Co si o těchto lidech pamatujete z výuky češtiny a české literatu-             ry? Co jste o nich slyšeli např. v televizi?), kterou by posléze dále rozvinuli v souladu             s technikou „Víme – Chceme vědět – Dozvěděli jsme se“ (Grecmanová \& Urba-             novská, 2007, s. 88). Odpovědi na své otázky by pak skupiny zjišťovaly s pomocí             učebnice a informací dostupných na internetu, popřípadě dalších zdrojů. Teprve             po kontrole splnění tohoto úkolu, kdy by zároveň proběhla výměna informací mezi             jednotlivými skupinami, by se žáci pokusili o přiřazení citátů. Výroky by tentokrát             žáci interpretovali již na základě věcné představy o životě a díle citovaných osob-             ností. Na základě výsledku by pak učitel zaměřil další výklad. Lze si představit, že             v reflektivní fázi takto koncipované hodiny by pak mohla být žáky zvažována otáz-             ka, v čem podle nich spočívá role tzv. historických osobností a jak se jejich názory             dostávají, popřípadě udržují v kulturní paměti národa.              V obou případech by měla alterace vést k využití výše nastíněné reálné edukační             příležitosti pro původně zamýšlený cíl (motivace), a to zcela v oborovém duchu.               Použitá literatura a zdroje             Byčkovský, P., \& Kotásek, J. (2004). Nová teorie klasifikování cílů ve vzdělávání. Revize Bloomovy                  taxonomie. Pedagogika, 54(3), 237–242.             Centre of the study of historical consciousness. (2016). About historical thinking project. Dostupné z                  http://historicalthinking.ca/about-historical-thinking-project.             Csíkszentmihályi, M. (1996). O štěstí a smyslu života: můžeme ovládat své prožitky a ovlivňovat jejich                  kvalitu? Praha: Lidové noviny.             Čížková, V. (2002). Příspěvek k teorii a praxi problémového vyučování. Pedagogika, 52(4), 415–430.             Duquette, C. (2015). Relating historical consciousness to historical thinking through assessment.                  In K. Ercikan \& P. Seixas (Eds.), New directions in assessing historical thinking (s. 51–63).                  London, New York: Routledge.","361                   Ercikan, K., \& Seixas, P. (Eds.). (2015). New directions in assessing historical thinking. London, New                  York: Routledge.             Goodwin, C. (1994). Professional vision. American Anthropologist, 3, 606–633. DOI: https://doi.                  org/10.1525/aa.1994.96.3.02a00100             Grecmanová, H., \& Urbanovská, E. (2007). Aktivizační metody ve výuce, prostředek ŠVP. Olomouc:                  Hanex.             Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalisierung. Diagnose, Evaluation und                  Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett-Kallmeyer.             Hroch, M. (2009). Národy nejsou dílem náhody. Příčiny a předpoklady utváření moderních evrop-                  ských národů. Praha: Sociologické nakladatelství.             Hudecová,  D.  Revize  Bloomovy  taxonomie  edukačních  cílů.  Dostupné  z  http://www.msmt.cz/                  file/35596_1_1/             Chalupa, B. (2005). Tvořivé myšlení. Brno: Barister \& Principál.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masa-                  rykova univerzita.             Kolektiv autorů (2010). Dějepis 8. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus.             Maňák, J., \& Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.             Maňák, J. (1997). Alternativní metody a postupy. Brno: Paido.             Maňák, J. (1998). Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvosřivosti žáků. Brno: Paido.             Meinecke, F. (1907). Weltbürgertum und Nationalstaat. München: Oldenbourg.             Okoň, W. (1966). K základům problémového vyučování. Praha: SPN.             Pecina, P. (2008). Tvořivost ve vzdělávání žáků. Brno: Pedagogická fakulta MU.             Sherin, M. G. (2002). When teaching becomes learning. Cognition and Instruction, 20(2), 119–150.                  DOI: https://doi.org/10.1207/S1532690XCI2002_1             Vygotskij, L. S. (1976). Vývoj vyšších psychických funkcí. Praha: SPN.             Zormanová, L. (2012). Výukové metody aktivizující. Metodický portál: Články. Dostupné z https://                  clanky.rvp.cz/clanek/c/s/15017/VYUKOVE-METODY-AKTIVIZUJICI.html/              Bibliografický údaj             Havlůjová,  H.,  \&  Fapšo,  M.  (2017).  České  národní  hnutí.  In  J.  Slavík,  J.  Stará,  K.  Uličná,                  \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 349–361). Brno:                  Masarykova univerzita.","","363                   20      Mentalizace aneb Kanzi mi to poví, nebo ne?                        Alena Nohavová                 Výuka psychologie na středních školách gymnaziálního typu bývá součástí tzv. spo-                                                                    1             lečenskovědního předmětu (dále základy společenských věd, ZSV) , anebo je stu-             dentům nabízena v podobě povinně volitelného semináře. Na středních odborných             školách (např. pedagogických a zdravotnických) se psychologie často vyučuje jako             samostatný povinný předmět, stejně jako na některých obchodních akademiích.             Na  konzervatořích  je  psychologie  zařazena  jako  součást  umělecko-pedagogické             přípravy (více Vašutová \& Ježková, 2015). I v rámci dalších oborů vyučovaných             na středních školách (např. kadeřník, obchodník aj.) je psychologie rovněž obsaže-             na ve výuce.             Výuka psychologie na středních školách se tedy obvykle uskutečňuje v následují-             cích dvou podobách: v rámci předmětu, do kterého jsou zařazeny i další společen-             skovědní obory (např. výuka ZSV), anebo jako samostatný předmět (se specifickým             zaměřením dle oboru vzdělání). Tyto dvě podoby výuky psychologie na středních             školách vedou k rozdílnému didaktickému uchopení (pojetí). Odlišnosti vysvětlíme             s oporou v pojetí výuky psychologie v Rámcovém vzdělávacím programu pro gym-             názia (RVP GV) a v RVP pro střední odborné školy.              Podle RVP GV je předmět ZSV zahrnut do vzdělávacího oboru Občanský a spo-             lečenskovědní základ, jenž má multidisciplinární povahu a zahrnuje zejména po-             znatky  z  psychologie,  sociologie,  filozofie,  etiky,  religionistiky,  politologie,  práva             a teorie mezinárodních vztahů. Se změnou, kterou přinesl RVP GV, se proměnil             i obsah předmětu ZSV, kdy se upouští od jednotlivých „úvodů do společenských             věd“ a je kladen důraz na získávání praktických poznatkům důležitých pro život             a na schopnost jejich aplikace v reálných situacích (Horská, 2006). To znamená,             že jednotlivá témata by měla být oborově propojena a studenti by se s nimi měli             seznamovat ve vzájemných vazbách a souvislostech.             RVP pro obor vzdělání (podle odborného zaměření) vymezuje vzdělávací oblasti,             do kterých je psychologie také zařazovaná v různorodém pojetí a rozsahu (toto tvr-             zení neplatí pro všechny obory studia na středních školách). Jenom pro ilustraci,              1  Tzv. společenskovědní předmět se na středních školách gymnaziálního typu nazývá občanská výchova, občanská nauka nebo základy               společenských věd.","364                   například obor Předškolní a mimoškolní pedagogika má zařazenou vzdělávací ob-             last Pedagogicko-psychologické vzdělávání, v níž je psychologie vyučovaná v rámci             učiva Psychologie v pedagogické činnosti.             Nehledě na poněkud rozdílné pojetí výuky v obou popsaných přístupech je výuka             psychologie nepochybnou součástí kurikula středních škol (a je uvedena v RVP).             Navzdory tomu není vymezena její didaktika – didaktika psychologie (Vašutová             \& Ježková, 2015). Oborová didaktika společenských věd rovněž v současné době             neexistuje (Staněk, 2015). Z toho vyplývá potřeba teoreticky propracovávat a em-             piricky zkoumat didaktiku psychologie ve vzájemně navazujících rovinách, které             budou reflektovat její zařazení do výuky – v rámci samostatného předmětu a sou-             časně s nárokem přesahujícím tento jeden obor, tj. směřujícím k transdidaktické-             mu zobecnění v rámci společenských věd.             Didaktika psychologie stojí před úkolem vyřešit všechny základní, zásadní problé-             my a otázky vzdělávání v psychologii: koho a co v psychologii vyučovat, proč a jak to             učit a jakým způsobem zkvalitňovat výuku (srov. Chrz, Nohavová, \& Slavík, 2015;             dále k didaktice Janík et al., 2013). Hledání odpovědí na uvedené didaktické otázky             výuky psychologie se v České republice od roku 2011 uskutečňuje v rámci konfe-             rence „Učíme psychologii / Teaching psychology“. V roce 2016 byla v rámci Čes-             komoravské psychologické společnosti (ČMPS) založena odborná sekce pro výuku             psychologie, která se rovněž zabývá didaktickými otázkami výuky psychologie.              Tou první otázkou k řešení je cíl výuky psychologie. Na problematiku vymezení             cílů se můžeme podívat z různých úhlů pohledu (z hlediska obecných cílů sekun-             dárního vzdělávání, z hlediska jejich taxonomie, z pohledu klíčových kompetencí             aj.). Mnozí autoři jsou zastánci konceptu psychologické gramotnosti jakožto cílo-             vé kategorie výuky psychologie, byť v trochu odlišných definicích podle kurikula             a kulturní tradice výuky psychologie v jednotlivých zemích (např. Boyer, 1990;             Burton \& McDonald, 2011; Cranney, Botwood, \& Morris, 2012; Cranney \& Dunn             et al., 2011; Dunn, 2009; Chrz, Nohavová, \& Slavík, 2015; Mair, Taylor, \& Hul-             me, 2013 ad.). Shodným prvkem v současných trendech pojetí výuky psychologie,             která směřuje k rozvoji psychologické gramotnosti, je její pojetí v rovině funkč-             ní gramotnosti, tj. dispozice jednat v reálných životních situacích s postačujícím             funkčním porozuměním pro jejich psychologické aspekty. „Psychologicky gramot-             ný člověk reflektuje chování anebo mentální procesy, rozumí jim jak u druhých             lidí, tak u sebe a je schopen aplikovat znalosti psychologických principů na reálné             personální, sociální a řídící aktivity v práci, mezilidských vztazích i v širším spole-             čenském kontextu“ (McGovern et al., 2010, s. 11).","365                   Být „psychologicky gramotným“ jedincem tedy znamená nejenom znalost základ-             ní  psychologické  terminologie,  ale  také  schopnost  jejího  užití  v  běžném  životě,             které povede ke zkvalitnění osobního, pracovního a společensko-kulturního života.             Tento cíl výuky psychologie současně otvírá několik problémů, jež vyplývají z roz-             dílů mezi různými způsoby uchopení psychologické tematiky. Nejobecněji vzato             se jedná o rozdíl mezi odborným a laickým přístupem. K němu se ještě přimyká             problematické užití nebo zneužití odborných (resp. pseudo-odborných) postupů             psychologie nebo psychoterapie. K těmto problémů se vážou odpovídající termíny:             pop-psychologie, folková psychologie a psychoquackery.             Pop-psychologie je termín pro zjednodušující, povrchní výklad teorií, které jsou             prezentovány známými osobnostmi, v médiích či v televizních pořadech.  Folková                                                                         2             (též intuitivní, laická) psychologie označuje názory a teze subjektivního charakteru,             které jsou mnohdy nejednoznačně formulované a vágní (více Sedláková, 2000).             Na vytváření těchto laických „vědomostí“ o lidském prožívání a chování se podílí             vlastní poznatky z pozorování sebe sama a druhých lidí, anebo si je jedinec osvoju-             je na základě přebírání zkušeností od ostatních členů „neodborné“ veřejnosti. To             může v krajní podobě vést k přesvědčení, že i laik je schopen být „psychologem“             sám sobě a druhým. V rámci výuky psychologie se někdy setkáváme ještě s jedním             problémem – s tzv. psychoquackery („psychošarlatánství“). To je fenomén, kdy vy-             učující ve výuce psychologie překračuje hranice výuky směrem k psychoterapii.             Toto jsou možné důsledky právě i nevyjasněného pojetí didaktiky psychologie,             které vedou k obecné tendenci tzv. vyprazdňování obsahu. Ta se ve výuce proje-             vuje nezájmem o hlubší promýšlení témat, se sklony k povrchnosti soudů nebo             ledabylosti při argumentaci a usuzování (více Hník \& Slavík, 2015). Proto se zamě-             řujeme na analýzy vyučovacích situací s cílem zjistit případná úskalí či nedostatky,             ale i možnosti „dobré praxe“ výuky psychologie a současně s tím vytvářet diskurz             didaktiky psychologie.               Metodické pojetí kazuistiky              V následující kazuistice se budeme věnovat těmto didaktickým aspektům výuky             psychologie: jak se psychologie učí na gymnáziu a jakým způsobem lze zkvalitňovat             její výuku v kontextu psychologické gramotnosti a tím přispět k rozvoji didaktiky             psychologie. Kazuistika je postavená na kvalitativní analýze, která vychází z meto-             diky 3A (srov. Janík et al., 2013; Slavík et al., 2014). Ta zkoumá učební prostředí,             2  V českém odborném prostředí polemiku na toto téma vyvolal článek Vybírala (2010) s názvem Bída pop-psychologie: Selhávání psycho-               logických elit v mediální době.","366                   kdy se případem stává výuková situace. Pozorovaná výuková situace je koncepto-             vě analyzovaná pomocí tzv. modelu hloubkové struktury výuky, který je zaměřen             ve vyučování na integritu (soudržnost) výuky těchto rovin: obsah–cíl–činnost. Ka-             zuistika vzniká ve třech vzájemně propojených fázích: anotace, analýza, alterace,             které tvoří i strukturu výstupu (více Janík et al., 2013; Slavík et al., 2014).              Níže  uvedená  kazuistika  směřuje  k  tzv.  analytickému  zobecnění,  které  probíhá             ve dvou krocích (Yin, 2011). V prvním jsou navržena tvrzení, jež obsahují sou-             bor teoretických konstruktů nebo hypotetické úvahy o případu. Tyto úvahy jsou             postupně rozvíjeny v průběhu případové studie. Ve druhém kroku je teorie apli-             kovaná na další podobné případy. „Jinými slovy, cílem je podat návrhy a hypotézy             na koncepční úrovni vyšší, než jsou konkrétní případy“ (Yin, 2011, s. 101). Proto-             že jsme na začátku výzkumu zaměřeného na didaktiku psychologie, uvedená ka-             zuistika se zde zaměřuje především na první úroveň analytického zobecnění. To             znamená, že jejím cílem je přesně vymezit pojmy, ze kterých se skládají tvrzení             a vzájemné věcné a logické vztahy mezi pojmy. V našem případě je to koncept psy-             chologické gramotnosti jakožto funkční gramotnosti, jenž proměňuje pojetí výuky             psychologie nejenom na středních školách.               20.1    Anotace             Analýzu  případu  začneme  ontodidaktickou  složkou  –  didaktickou  transformací             psychologické terminologie do obsahu vzdělávání. V našem případě se jedná o kon-             cept mentalizace, na který se podíváme v kontextu psychologické gramotnosti (pro-             pojení obsahu výuky s jejím cílem). Postupujeme stejným způsobem jako učitel,             jenž musí nejprve ontodidakticky porozumět obsahové výstavbě a na tomto zákla-             dě potom zvažuje, jak ji studentovi co nejlépe psychodidakticky přiblíží (srov.  Ja-             ník \& Slavík, 2009). Na integraci psychodidaktiky s ontodidaktikou se zaměříme             v dalších částech textu.               Mentalizace z hlediska terminologie              Mentalizace (theory of mind, též označení mentální reprezentace, dále uvádíme rov-             něž označení ve zkrácené podobě – reprezentace) podle vývojových psychologů zna-             mená porozumění duševnímu životu a chování jak u sebe, tak u druhých lidí, stejně             tak vyjadřuje schopnost předvídat své vlastní budoucí chování a chování druhých             (srov. Sedláková, 1995). Jinými slovy, mentalizace je schopnost orientovat se v lid-             ské mysli, v přáních, úvahách a úmyslech u sebe a u ostatních (Vágnerová, 2016).","367                   Existují různé přístupy a pojetí teorie mysli, které se liší v: (1) filozofických výcho-             discích, (2) terminologii, (3) názorech na účast sociálního okolí, (4) pojetí reprezen-             tace, (5) modelech explikujících operování se symboly v raném věku (více Sedláko-             vá, 1995). V základu různých pojetí teorie mysli lze podle Sedlákové (v návaznosti             na Pernera) najít jeden ze dvou způsobů chápání mentální reprezentace – J. Piageta             a N. Goodmana. Obě pojetí pracují se symboly, ale každý z nich na jiné úrovni. Pi-             agetovo pojetí mentální reprezentace vychází ze symetričnosti, kdy reprezentovaný             a reprezentující objekt či události jsou si podobné, a tudíž vzájemně zaměnitelné,             protože mají stejný význam: „Z abstraktního hlediska by bylo stejně smysluplné,             aby stromy symbolizovaly slovo ‚strom‘, jako je pro toto slovo smysluplné symboli-             zovat stromy“ (Whitehead, 1998, s. 15).              Oproti tomu Goodman reprezentaci odvozuje v závislosti na vlastnostech reprezen-             tující relace. Sedláková (1995) s oporou v Pernerovi shrnuje, že Goodman vychá-             zí z (a) asymetrického pojetí mezi reprezentovaným a reprezentujícím objektem,             ve kterém (b) reprezentující relace je jedinečná kvalitou vztahu k reprezentované-             mu objektu či události. To znamená, že záleží na způsobu, jakým je obsah v mysli             reprezentovaný, a je potřeba věnovat pozornost procesu i kontextu jeho utváření             a interpretování. Dále (c) reprezentující relace umožňuje i zastupování neexistu-             jících objektů. Reprezentující relace (d) má umožňovat vytvářet misreprezentační             reference (to znamená operovat s několika mentálními modely současně a pracovat             s chybami a jejich rozpoznáváním).              Piagetovo symetrické pojetí reprezentace neumožňuje v mysli pracovat s misrepre-             zentací a zastupovat neexistující – fikční – objekty (více Sedláková, 1995). Hlav-             ním odkazem Goodmanova pojetí reprezentace je tedy kvalita způsobu reprezen-             tace, tj. jak je objekt či událost mentalizovaná. Jinými slovy, mentalizaci lze chápat             „na švu mezi subjektivní zkušeností a s ní korelujícím abstraktním konceptuálním             prostorem či rámcem, který je intersubjektivně sdílen“ (Peregrin, 1999, s. 64–65,             in Slavík et al., 2013, s. 72).              Byť se může na první pohled zdát , že toto rozlišení není pro studenty podstatné,                                         3             pro vyučujícího – jak se pokusím vysvětlit níže – je zcela zásadní pro výběr jádrové             činnosti ve výuce. V části textu nazvané Alterace pracujeme s Goodmanovým po-             jetím mentální reprezentace.                   3  Pozn.: Nyní mentalizuji, tj. uvažuji nad tím, co si čtenář může myslet.","368                   Mentalizace v kontextu psychologické gramotnosti a metodiky 3A              Ve výuce vedoucí k psychologické gramotnosti je stěžejním úkolem (a) porozumět             pojmu  mentalizace  jakožto  součásti  psychologického  výkladu  duševního  života             jedince, (b) porozumět mentalizaci u sebe a druhých lidí, (c) umět s mentalizací             zacházet u sebe a u druhých.              Tento nejvyšší dosažitelný cíl ve výuce je podle metodiky 3A zahrnut pod kategorii:             zobecňování, aplikace, metakognice.  Protože metakognice není možná bez znalost-                                          4             ního zvládnutí pojmu a porozumění mu, jsou s touto úrovní spojeny ještě dvě nižší             roviny kognitivních procesů a znalostí (základní pojmy, anebo dovednosti; analýza             a porozumění obsahu). Pojetí metakognitivní úrovně podle metodiky 3A odpovídá             konceptu psychologické gramotnosti (tj. funkční gramotnosti). A tudíž naším nejvyš-             ším cílem ve výuce psychologie ve vztahu k mentalizaci je, aby jí studenti rozuměli             jak na úrovni (a) odborného výkladu (ve spojení se sítí dalších pojmů z psychologie),             tak na úrovni (b) funkční procedurální znalosti, „jak dobře mentalizovat“.              Ze sítě pojmů spojené s termínem mentalizace uvedeme například školní úspěš-             nost (Vágnerová, 2016). Student by si měl osvojit schopnost praktického uplatně-             ní tohoto pojmu z psychologie pro zvýšení své úspěšnosti ve škole, a to ve vazbě             na teoretické porozumění souvislosti mezi psychologickým pojmem mentalizace             a  psychologickým  termínem  školní  úspěšnost.  To  znamená  nejenom  prakticky             rozvinout schopnost mentalizace, ale také teoreticky porozumět schopnosti men-             talizace a empatie jakožto podmínek školní úspěšnosti. S tím je spojený problém             tzv. chybné mentalizace, kdy špatně interpretujeme obsah mysli druhého člověka             například na základě vnějších signálů, které dostáváme z výrazu obličeje, určitého             chování atd., což přináší řadu komplikací a nepříjemností.              Dále je to porozumění souvislostem mezi mentalizací a empatií (opět na teoretické             a dovednostní úrovni). Někteří se dokážou velmi dobře orientovat v mysli jiných             lidí a predikovat jejich chování. Pokud ale nemají rozvinutou schopnost empatie,             stávají se z nich manipulátoři nebo šikanující agresoři (více např. Čírtková, 2009).             V neposlední řadě stojí za zmínku porozumění vazbě mezi mentalizací a emoce-             mi (rovněž v propojení teoretické a dovedností úrovně). Z psychoterapie víme, že             člověk, který nemá schopnost mentalizace zvnitřněnou, není schopen rozumět slo-             žitým emočním stavům u sebe, natož u druhých – např. Bateman a Fonagy (2009)             se zabývají vztahem mezi mentalizací a poruchou osobnosti.                4  Tato kategorizace vychází z Bloomovy klasifikace vzdělávacích cílů v analogii s publikací Pasche a kol. (1998, in Janík et al., 2013).","369                   Nyní se podíváme na to, jak byla realizovaná výuka a zda směřovala k uvedené-             mu výukovému cíli (rozvoji psychologické gramotnosti). Následně bude ukázána             jedna z možných cest (alterace), jak studenty vést k rozvoji mentalizace na prů-             niku subjektivně prožívané zkušenosti s intersubjektivním užíváním jazyka pro-             střednictvím expresivní učební úlohy tak, aby byl cíl výuky (rozvoj psychologické             gramotnosti) naplněn.               20.1.1  Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Analýza je zaměřena na vyučovací hodinu na všeobecném gymnáziu, kde je psy-             chologie vyučována jako jeden z povinně volitelných předmětů ve čtvrtém, matu-             ritním ročníku. Otevření předmětu závisí na zájmu studentů, resp. na jejich písem-             ně odevzdané preferenci v předchozím školním roce, a vychází z veřejně přístupné             anotace, kterou připravuje vyučující daného předmětu. Předmět spadá pod před-             mětovou komisi základů společenských věd, jež kontroluje jeho průběh a zajišťuje             i např. sestavení zkušební komise pro případné opravné (komisionální) zkoušky.              Následující situace se odehrála v lednu 2016 v rámci uvedeného povinně volitelné-             ho předmětu Psychologie, kterého se účastnili studenti maturitního ročníku gym-             názia, tedy ve věku 18–19 let. Seminář trval dvě vyučovací hodiny, přítomno bylo             13 studentů. Výuka se zaměřovala na témata z obecné psychologie: paměť, myšlení             a inteligence. Pro analýzu jsme si vybrali výukovou situaci zaměřenou na téma my-             šlení, v rámci kterého vyučující studenty seznamoval s pojmem mentalizace.              V analýze sledujeme: (a) zprostředkování vzdělávacího obsahu (didaktickou trans-             formaci) ve výuce psychologie, (b) přiléhavost vybraného příkladu (výzkum se šim-             panzem) ve vztahu k tématu – jádrovému konceptu (mentalizace).               20.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a studentů              Nejčastější formou výuky v tomto předmětu byl frontální výklad s dotazováním             se studentů. Takto probíhala i analyzovaná výuková situace. Vyučující studenty             seznámil s pojmem mentalizace prostřednictvím stručného teoretického vymezení             pojmu a snažil se ho přiblížit na konkrétním příkladu studentky ze třídy (viz níže                             5             transkript z výuky).                  5  Dále uvádíme konkrétní přepis výukové situace (U – učitel, S – student, rozlišení studentů je uvedeno číslem 1–2).","370                   Pohled do výuky 20.1              U: Mentalizace zní hrozně složitě, v angličtině je to theory of mind, běžně se používá termín teorie              mysli a je to hodně důležitá schopnost, která je jedním z takových důležitých atributů lidství.              Stručně řečeno: Já vím, že ty víš, že já vím. Zní to komplikovaně, ale… [Studenti opisují poznámky              z powerpointové prezentace.]              U: Kupříkladu, já vím, že Klára je samostatná myslící bytost, která na mě má názor a která reflektuje              to, co já říkám. To znamená, že ji uznávám, že je to úplně samostatná entita, která existuje bez              ohledu na mě. Že to není nějaká moje představa, něco, můj výtvor. Že ona je opravdu schopná mít              na mě nějaký názor. Že i ona ví, že já jsem […] samostatnou bytostí.              U: Mentalizace není schopen jenom člověk, byť důkazy o tom, že zvířata dokážou mentalizovat, jsou              poměrně sporné, ale je jeden výzkum.              V tomto momentě vyučující odešel od vysvětlení mentalizace u člověka a dále se soustředil              na mentalizaci u zvířat. Tím rozčlenil základní téma do dvou obsahově (znalostně) odlišných poloh, které              si ale žádaly samostatný výklad, protože jejich spojením se nerozlišily podstatné rozdílnosti.              U: Šimpanz sleduje za oknem nějakou scénu a jsou tam dvě dózy. Přichází první člověk a dává tam              ve společnosti druhého člověka, a šimpanz to pozoruje, nějakou věc do té jedné dózy, třeba lízátko.              Teď oba z té místnosti odchází a vrací se ten pozorovatel a logicky, kam sáhne? Do té dózy, kde to              viděl. A odchází. Tuto scénu si zopakujeme ještě jednou. Dva lidé v místnosti, pozoruje je šimpanz,              a jeden zvedne poklop té dózy, dá tam lízátko, odejde společně s tím druhým člověkem, ale              za chviličku se vrátí sám a přemístí to lízátko do druhé dózy. A teď […] rozumíte, vlastně ho podvedl.              Logicky, my lidé víme, že ten člověk, který byl pozorovatel, přijde a bude to hledat špatně, protože              se mezitím situace změnila.               Orientace ve výkladu byla pro studenty náročná tím, že vyučující používal obec-             né  označení  „jeden  člověk“,  „druhý  člověk“,  kterého  nazval  také  „pozorovatel“,             přitom ale pozorovatelem byl také šimpanz. Nepřehlednost v aktérech výzkumu             vyučující  zpřesnil  přidáním  jmen  a  nákresem  na  tabuli  (viz  obr.  20.1)  a  ještě             jednou experiment studentům vysvětlil. Dále pokračoval výkladem o schopnosti             mentalizace šimpanze.                            Obrázek 20.1. Schematické zakreslení výzkumu se šimpanzem.","371                   Pohled do výuky 20.2              U: A právě, kdyby byl šimpanz neschopný mentalizace, uvažování o tom, že někdo uvažuje, tak              by logicky řekl, když se zeptáte toho Kanziho [šimpanz]: „Kanzi, kde to bude tady Pepa hledat?“              Tak kdyby Kanzi nebyl schopen mentalizace, tak by řekl: „On to bude hledat v té, kde je to teďka,“              logicky. Proč by to hledal jinde, když to lízátko je v té druhé dóze? Ale Kanzi správně odpoví: „Ne, ten              člověk to bude hledat špatně.“              [Ve třídě vznikl šum ve chvíli, kdy vyučující mluvil o tom, jak se výzkumníci dotazovali šimpanze              na to, kde je lízátko uložené, a jakým způsobem jim odpověděl. Dvě studentky na toto téma              zareagovaly nahlas a vyučující dovysvětlil, že pro komunikaci byl použit lexigram.]              S1: Ta opice jim to řekne […]. [Smích ostatních studentů.]              U: No, ta opice to řekne pomocí […]. Kanzi například komunikoval pomocí lexigramů. Pomocí              takového složitého jazyka, kdy volil obrázky a z toho skládal věty. Takže on normálně komunikoval              v tomhle. Takže on řekl: „Ne, Pepíček to bude hledat v téhle dóze.“ Takže v podstatě takhle, ne lidskou              řečí, ale znakovou řečí. Takže tohle je mentalizace. Lidé jsou toho schopni. Třeba děti do roku asi              druhého až třetího toho schopné nejsou.              S1: [Znovu se vrací k tématu komunikace opice s lidmi.] A ta opice tomu rozumí, když se jí lidi ptaj?              S2: Když se ho ptaj, kde si Pepíček myslí, kam Mařenka dala lízátko, tak on to z toho pochopí?              U: No jasně. Těšte se na část věnovanou komparativní psychologii, kde se dozvíte o tom, co všechno              ty zvířata neuvěřitelně dokážou.               Z přepisu záznamu z hodiny je patrné, že podstatná informace o mentalizaci lidí             během vývoje byla „přehlušená“ tématem vztahujícím se ke schopnosti šimpanzů             porozumět lidské řeči a komunikaci s nimi. Výklad tedy vedl k otevření jiného téma-             tu, kterému studenti věnovali větší pozornost než tématu hlavnímu – mentalizaci.               20.2    Analýza             Schematický náhled na obsahovou transformaci představené výukové situace posky-             tuje konceptový diagram modelu hloubkové struktury výuky (viz obr. 20.2). Hlavní             pojem, se kterým vyučující pracoval – mentalizace u lidí – spadá do konceptové             vrstvy. Učitel se snažil tento pojem opřít o experiment se šimpanzem, jenž měl být             podkladem pro pochopení mentalizace u těchto zvířat (konceptová vrstva).             Tematická vrstva zohledňuje studentské před-porozumění spojené s obsahem obo-             ru. Propojuje tedy koncept oboru (mentalizace) se zkušeností studentů. V diagra-             mu je zachycen problematický moment „odštěpení“ konceptu: vyučující použil             k ilustrování konceptu mentalizace příklad se zvířaty, nikoliv s lidmi, a tak byli stu-             denti zaujati problematikou jiného druhu – jak se dorozumět se zvířaty. Z tématu             mentalizace se tedy odštěpilo jiné téma – komunikace.              Kompetenční  vrstva  modelu  hloubkové  struktury  v  případě  výuky  psychologie             obsahuje psychologickou gramotnost a její rozvoj. Jak bylo uvedeno v podkapitole             20.1, jedná se o (a) porozumění pojmu mentalizace jakožto součásti psychologické-             ho výkladu duševního života jedince (v návaznosti na další pojmy z psychologie),             (b) porozumět mentalizaci u sebe a druhých lidí, (c) umět s mentalizací zacházet             u sebe a u druhých.","372                                                                           Obrázek 20.2. Konceptový diagram – Mentalizace.","373                   20.2.1   Struktura obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu              Vybraný experiment se šimpanzem může být pro studenty atraktivní, zajímavý             a podnětný pro hledání širších souvislostí. To ale s sebou zároveň nese složitost             výkladu – koncept mentalizace je sám o sobě velmi komplikovaný a jeho předsta-             vení na příkladu se šimpanzem místo s lidmi tuto komplikovanost ještě prohlubuje,             protože je potřeba vysvětlit shody a rozdíly v komunikačních schopnostech zvířat.             Na to také studenti reagovali, když si žádali vysvětlení ke schopnosti šimpanzů ko-             munikovat s člověkem v uvedeném výzkumu.              Vyučující sice na začátku výkladu uvedl, že důkazy o schopnosti mentalizace u zví-             řat jsou nejednoznačné, ale dále tuto problematiku nerozvedl. Přitom víme, že „tři-             cet let výzkumu však alespoň podle některých vlivných autorů plně rozvinutou             mentalizaci u šimpanzů nedokládá. Šimpanzi pravděpodobně u příslušníků vlast-             ního druhu chápou vztah mezi vnímáním a cílem. Jsou nositeli některých aspektů,             plně rozvinutou lidskou mentalizaci ale nemají“ (Koukolík, 2013, s. 148). Tento             výrok  potvrzuje  problematičnost  přisuzování  mentalizace  zvířatům  (konkrétně             šimpanzům) nebo minimálně poukazuje na potřebu rozlišit její rozdílné kvality             u lidí a šimpanzů.              Vyučujícím vybraný prototypický příklad k mentalizaci se tedy ukazuje jako pro-             blematický z výše uvedeného důvodu. Nadto nevysvětluje a dále nerozvádí schop-             nost mentalizace u lidí, což je ve vztahu k obsahu předmětu psychologie stěžejní.             Slabým místem uvedené výukové situace je skutečnost, že vyučující propojil něko-             lik výzkumů s lidmi a šimpanzi dohromady. Proto je v následujícím rozboru potře-             ba nejprve ujasnit to, co ve výuce podle našeho mínění zůstalo nejasné.              Představená situace s uložením nějaké věci v místnosti s dvěma úschovnými mís-             ty byla realizovaná s dětmi ve výzkumu Sally – Anne. Jedna z mnoha variant se             uskutečnila pomocí loutek. Děti sledovaly, jak si Sally a Anne hrají s míčem. Sally             potom dala míč do krabice a odešla. Anne následně míč vyndala z krabice a dala             ho do košíku. Děti následně měly odpovědět na otázku, kde bude Sally hledat míč.             Děti přibližně od 36. měsíce začínají odpovídat, že v krabici. Děti do tohoto věku             uvádějí, že míč Sally bude hledat v košíku, protože ještě nerozlišují, co může vědět             Sally a co zjistily pozorováním (více Koukolík, 2013, s. 149–150). Tento výzkum             dokládá vývoj mentalizace u lidí. Vyučující studentům uvedl, že „děti do roku asi             druhého až třetího toho (mentalizace, pozn. aut.) schopné nejsou“, ale studenti si             tuto informaci s největší pravděpodobností dostatečně neuvědomili, protože jim             mentalizace byla vysvětlovaná na výzkumu šimpanze a ne například prostřednic-             tvím tohoto výzkumu na dětech.","374                   Obdobný pokus byl proveden se šimpanzicí Shebou, ale probíhal jiným způsobem,             než uvedl vyučující. Sheba viděla, i když měla částečně zakrytý výhled, jak trenér             (nazvaný knower) položil jídlo do jedné ze čtyř nádob (neviděla, do které konkrét-             ně). Do místnosti se vrátil s další osobou (nazvanou guesser), jež nevěděla, kde je             jídlo ukryté. Oba dva měli ukázat na jednu z nádob, kde se jídlo podle nich nachází             (knower ukázal na nádobu s jídlem, guesser na náhodně vybranou). Sheba zvolila             nádobu, na niž ukázal knower. K této studii je ale kritický například C. Wynne,             který upozorňuje, že Sheba mnohokrát zkoušela tuto situaci, a tudíž mohlo jít více             o podmiňování než mentalizaci a úspěšnost byla i po mnoha opakováních pouze             75% (více Wynne, 1999).              Vyučující hovořil o šimpanzi jménem Kanzi. Tento šimpanz se opravdu naučil             stovkám slov, které umí napsat pomocí speciální klávesnice s geometrickými sym-             boly a dokáže odpovídat na mluvené slovo. Schopnost komunikace opic s člověkem             přes znaky byla dokázána výzkumy například se šimpanzem, který dostal jméno             Nim, s orangutanem jménem Aazk, Chantec, gorilou Koko ad. (Pokorný, 2010).             Podle Foutse (2000, in Pokorný, 2010) se znaková komunikace mezi těmito zvířaty             a lidmi liší kvantitativně, protože i například šimpanzi používají jednoduchá syn-             taktická pravidla a dokáží rozlišit mezi výrazy „kartáček na dece“ a „deka na kartáč-             ku“. Z tohoto úhlu pohledu vyučující studentům poskytl správnou informaci, ale             forma předání tohoto poznání byla pro studenty z pohledu pozorovatele matoucí.             Uvést, že šimpanz je opravdu schopen říci: „Ne, ten člověk to bude hledat špatně,“             je zkreslující.              Výukovou situaci považujeme za selhávající, a to jak na úrovni ontodidaktické,             tak psychodidaktické. Na ontodidaktické úrovni vyučující dostatečně správně te-             oreticky neuchopil téma mentalizace a propojil několik výzkumů mentalizace lidí             a zvířat dohromady. Způsob prezentace výzkumu se šimpanzem studenty dokonce             odvedl od hlavního tématu (mentalizace) a větší pozornost věnovali jinému – ko-             munikaci opic s lidmi. Z psychodidaktického hlediska situace nedávala studentům             podnět pro vlastní činnost a jejich provázanost s konstruováním a osvojováním uči-             va (pojmu mentalizace).                20.3    Alterace             Alterující úloha je zcela odlišná od původní výukové situace z toho důvodu, aby             co nejlépe naplnila cíl výuky – vedla k rozvoji funkční psychologické gramotnos-             ti. Základem je, že upustíme od transmisivního pojetí výuky a přejdeme ke kon-             struktivistickému pojetí výuky postavené na auto-socio-konstrukci (Štech, 1992,","375                   in Janík et al., 2013, s. 367). To znamená, že místo výkladu ve výuce použijeme             jádrovou činnost, která zohlední vlastní činnost studentů a v komunikaci o ní je             povede k re/konstruování vzdělávacího obsahu.              Za alterující úlohu jsme si vybrali práci se symbolizací. Úloha je zaměřená na men-             talizaci a propojení mentalizace s empatií (jako se schopností sdílet a uvědomovat             si emoční prožitky druhých lidí na základě vcítění).              První část instrukce pro studenty zní: „Máte za úkol si vybrat mezi třemi objek-             ty – obrazci – ten, který reprezentuje vaši emoci strachu (viz obr. 20.3).“              Student si musí vybavit ze své zkušenosti prožitek strachu (může být specifikováno,             např. strach prožívaný ve škole). Zároveň by měl být schopen porovnat své zku-             šenosti strachu s nabízenými obrazci reprezentujícími strach a vybrat ten, který             nejpřiléhavěji odpovídá jeho strachu. Student zde pracuje se všemi čtyřmi vlast-             nostmi reprezentující relace podle Goodmana. Reprezentující objekt (který je zde             představen „vzorcem“ v podobě obrazce) je v asymetrickém postavení ve vztahu             k reprezentovanému objektu (emoci strachu). To znamená, že významově se sice             shodují, ale samozřejmě nelze zcela zaměnit „vzorec“ za emoci a obráceně.                                                                          6             Dále záleží na tom, na jakém základě student vybral právě daný „vzorec“ a ne jiný,             to znamená, že je podstatnou vlastností kvalita a jedinečnost reprezentace. Dále             zachází student s emocí, která je „neviditelná“ a již lze projevit jen v podobě vněj-             ších znaků. V neposlední řadě student pracuje s misreprezentací. To znamená, že             je schopen porovnávat několik mentálních modelů současně a operovat s chybou             a jejím rozpoznáváním. Tato fáze výukové situace má vystihovat podstatný znak             mentalizace: náhled vedoucí k porozumění svému psychickému stavu – v tomto pří-             padě emoci strachu.             Ve druhé fázi studenti dostávají následující instrukci: „Máte za úkol se následně             rozdělit do tří empatických skupin podle výběru obrazce (A, B, C).“              Po utvoření empatických skupin studenti mezi sebou sdílejí, na základě čeho si vy-             brali právě daný objekt a ne jiný a zároveň se učí rozdílnostem mezi „svým“ strachem             a strachem „druhého“. Student tímto způsobem rozvíjí porozumění, že druhý může             prožívat a vnímat strach jinak než on a učí se ohleduplnosti k odlišnému vnímání             a prožívání emocí. Zároveň pracuje s ne-souladem mezi Já a Ty. V této fázi učební             úlohy studenti pracují na pochopení mentalizace jakožto schopnosti porozumět du-             ševnímu stavu u druhých a současně zacházejí s empatií (na kolik je student schopný             se vcítit do prožitku emoce druhého prostřednictvím vybraného „vzorce“).              6  Goodman (2007) uvádí tři typy symbolizace: denotace, exemplifikace, exprese. V této učební úloze pracujeme s expresí jakožto metafo-               rickým převedením. Např. šedý obraz doslovně exemplifikuje šedou barvu, ale metaforicky exemplifikuje smutek (srov. Goodman, 2007).","376                   V další fázi výukové situace studenti pracují ve dvojici a odhadují, jakým „vzo-             rec“ (obrazec) si vybere jeho spolužák, a tento odhad vzájemně sdílejí. Zadání zní:             „Máte za úkol nyní vybrat obrazec, který nejlépe vystihuje emoci vašeho spolužáka             (výběr emoce je na vyučujícím – např. radost).“ 7              Studenti  pracují  s  dalším  podstatným  znakem  mentalizace:  odhadnout  obsah             psychiky druhého člověka prostřednictvím pozorování a porovnávání v našem pří-             padě „tří vzorců“ a na tomto základě vybrat ten, který zastupuje danou emoci,             resp. jeho výraz.              Zde je možné studentům zároveň uvést příklady chybného odhadu motivace cho-             vání druhých lidí. Například Petr si chce půjčit štafle od Tomáše. Zvoní na To-             máše, a když se nedozvoní, řekne si, že je Tomáš někde pryč. Když to jde zkusit             podruhé a opět mu Tomáš neotevře, začíná být na něho naštvaný a řekne si, že             vůbec není takový kamarád, za kterého ho považoval. Při třetím pokusu se Petr             dozvoní, a když mu Tomáš otevře, udeří ho do hlavy se slovy: „To máš za to, že mi             nechceš půjčit štafle.“             Dále je možné výukovou situaci rozšířit o další fázi, kdy studenti pracují s předví-             dáním budoucího chování u spolužáka.                             Obrázek 20.3. „Vzorce“ reprezentující emoci. Převzato z https://cz.pinterest.com/.               Nezbytnou podmínkou uvedeného výukového úkolu je, aby vyučující byl schopen             studenty dovést k propojení získané zkušenosti z provedené techniky s teorií men-             talizace. To klade velké nároky na schopnost vyučujícího umět propojit empirickou             složku studenta s pojmem z psychologie (mentalizace).                 7  Studenti ve dvojicích pracují se stejnou triádou obrazců. To je možné, protože s obrazci zacházíme v expresivní rovině.","377                   Souhrnný postup výkladu:                 1.  Prvním krokem k mentalizaci je pozorování „vzorce“ výrazu (v našem pří-                    padě reprezentovaného ve třech podobách pomocí obrazců), anebo jedná-                    ní druhého člověka.                2.  Ve druhém kroku musí být pozorovatel schopen interpretovat pozorovaný                    „vzorec“  z  hlediska  vlastního  obsahu  psychiky,  kterému  daný  „vzorec“                    odpovídá. To znamená, že si musí umět představit sebe sama uvnitř „vzor-                    ce“ (jak by mi bylo, kdybych byl sám tímto „vzorcem“).                 3.  Zároveň si musí uvědomovat rozdíl mezi „vzorcem“, který si představuje,                    a „vzorcem“, který by byl jeho vlastní. Uvědomuje si tedy rozdíl mezi Já                    a Ty.                4.  Uvedený rozdíl je „zosobněn“ empatickými skupinami: jejich prostřed-                    nictvím se ukazuje, že „totéž“ (stav psychiky: strach) může být reprezen-                    továno variabilně.                5.  Schopnost rozumět „vzorci“ jednání druhého člověka jako variantě svého                    vlastního jednání a na tomto základě formulovat hypotézy o jeho pokračo-                    vání je podstata mentalizace.               Závěrem             Pokud přijmeme tvrzení, že cílem výuky psychologie je rozvoj psychologické gra-             motnosti, promění to výběr vzdělávacího obsahu (co) a použití vyučovacích me-             tod (jak), jak je uvedeno v kazuistice, která je postavená na konceptové analýze             výukové situace ze střední školy gymnaziálního typu. Uvedená proměna výuky je             založená na přesunu „pojmů v řeči“ k „pojmům v akci“, jinými slovy – na posunu             od transmisivně pojaté výuky ke konstruktivistické. S tím je spojen i přístup učitele,             který „musí obratně přecházet mezi empirickými a vědeckými pojmy, nezatraco-             vat ty první a nepodceňovat „osvobozující“ sílu těch druhých (byť na první pohled             vystupují v podobě obtížně naplnitelných verbálních skořápek). K tomu ovšem             musí být žák něčím víc než jen reproduktorem konvenčních poznávacích praktik“             (Slavík et al., 2013, s. 41–42).             Uvedený konstruktivistický přístup k výuce je velmi náročný jak na angažovanost             všech aktérů ve výuce, tak na kvalitu vedené diskuze o činnosti. V opačném přípa-             dě se může stát, že tento typ výuky povede k jednomu z didaktických formalismů,             a to k utajenému poznávání, kdy studenti nerozumějí tomu, co a proč dělají a jak to             souvisí s probíraným teoretickým konstruktem.","378                   Při uvedeném přechodu výukové situace směrem k rozvoji psychologické gramot-             nosti narážíme na mnoho dalších problémů. Jedním z nich je například časová do-             tace výuky psychologie. Zatímco analyzovaná výuková situace trvala přibližně šest             minut, alterací bychom strávili minimálně trojnásobný čas. To současně poukazuje             na otázku, na jaké úrovni poznávání se student s vybranými tématy má seznámit.             A tím se otevírá i téma, co je tedy tím základním a neopominutelným obsahem výu-             ky psychologie, se kterým by se měli studenti střední školy setkat. Tyto otázky jsou             jako Uroboros, který požírá vlastní ocas. Bude potřeba s vědomím uvedené propo-             jenosti postupně odpovědět na všechny tyto základní a zásadní problémy vztahují-             cí se k výuce psychologie, což se v současnosti klade za úkol didaktice psychologie.             Analýza výukových situací podle metodiky 3A je kvalitativním výzkumným de-             signem, který přispívá k uchopení didaktiky psychologie.               Použitá literatura a zdroje             Bateman, A., \& Fonagy, P. (2009). Randomized controlled trial of outpatient mentalization-based                  treatment versus structured clinical management for borderline personality disorder. Ame-                  rican Journal of Psychiatry, 166(12), 1355–1364. DOI: http://ajp.psychiatryonline.org/doi/                  abs/10.1176/appi.ajp.2009.09040539             Boyer,  E.  L.  (1990).  Scholarship  reconsidered:  Priorities  of  the  professoriate.  Princeton:  Carnegie                  Foundation for the Advancement of Teaching.             Burton,  L.  R.,  \&  McDonald,  K.  J.  (2011).  Introductory  psychology  and  psychological  literacy.                  In J. Cranney \& D. Dunn (Eds.), The psychologically literate citizen: Foundations and global                  perspectives (s. 91–103). New York: Oxford University Press.             Cranney, J., Botwood, L., \& Morris, S. (2012). National standards for psychological literacy and glob-                  al citizenship: Outcomes of undergraduate psychology education. Australia: The Universi-                  ty  of  New  South  Wales.  Dostupné  z  http://www.groups.psychology.org.au/Assets/Files/                  Cranney_NTF_Final_Report_231112_Final_pdf.pdf             Cranney, J., \& Dunn, D. (Eds.). (2011). The psychologically literate citizen: Foundations and global                  perspectives. New York: Oxford University Press.             Čírtková, L. (2009). Forenzní psychologie. Plzeň: Čeněk.             Dunn, D. (2009). Thinking about psychological literacy. How psychologically literate are you? Psy-                  chology Today. Dostupné z http://www.psychologytoday.com/blog/head-the-class/200909/                  thinking-about-psychological-literacy             Goodman, N. (2007). Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia.             Hník, O., \& Slavík, J. (2015). Ondřej Hník a Jan Slavík o didaktice literatury. Asociace čtenářů. Do-                  stupné z http://www.ascestinaru.cz/ondrej-hnik-a-jan-slavik-o-didaktice-literatury/             Horská, V. (2006). Pojetí vzdělávacího oboru Občanský a společenskovědní základ v RVP GV. Meto-                  dický portál RVP. Dostupné z http://clanky.rvp.cz/clanek/o/g/596/POJETI-VZDELAVA-                  CIHO-OBORU-OBCANSKY-A-SPOLECENSKOVEDNI-ZAKLAD-V-RVP-GV.html/","379                   Chrz, V., Nohavová, A., \& Slavík, J. (2015). Psychologická gramotnost ze dvou poznávacích perspek-                  tiv: aktuální výzva pro výuku psychologie a její didaktiku. Studia paedagogica, 20(3), 21–46.                  DOI: https://doi.org/10.5817/SP2015-3-3             Janík, T., \& Slavík, J. (2009). Obsah, subjekt a intersubjektivita v oborových didaktikách. Pedagogika,                  59(2), 116–135.             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Koukolík, F. (2013). Já. O mozku, vědomí a sebeuvědomování. Praha: Univerzita Karlova.             Mair, C., Taylor, J., \& Hulme, J. (2013). An introductory guide to psychological literacy and psycholo-                  gically literate citizenship. York: The Higher Education Academy.             McGovern, T. V., Corey, L. A., Cranney, J., Dixon, Jr., W. E., Holmes, J. D., Kuebli, J. E., … Walk-                  er, S. (2010). Psychologically literate citizens. In D. Halpern (Ed.), Undergraduate education                  in psychology: Blueprint for the discipline’s future (s. 9–27). Washington: APA.             Pokorný, J. (2010). Lingvistická antropologie: jazyk, mysl a kultura. Praha: Grada.             Sedláková, M. (1995, nepublikovaný rukopis). Zdroje pojetí mentální reprezentace v současné teorii                  mysli. Praha: Psychologický ústav AV ČR.             Sedláková, M. (2000). Folková (laická) psychologie: její předmět, funkce a vztah k vědecké psycholo-                  gii. Československá psychologie, 44(5), 451–470.             Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S., et al. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.             Slavík, J., Janík, T., Jarníková, J., \& Tupý, J. (2014). Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových                  didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace, 24(5), 721–752. DOI:                  https://doi.org/10.5817/PedOr2014-5-721             Staněk, A. (2015). Didaktika společenských věd. In I. Stuchlíková \& T. Janík (Eds.), Oborové didakti-                  ky: vývoj – stav – perspektivy (s. 327–360). Brno: Masarykova univerzita.             Vágnerová, M. (2016). Význam sociálních podnětů pro rozvoj empatie a mentalizace u dětí aneb                  Dívej se mi do očí. Pedagogika, 66(1), 83–92.             Vašutová, M., \& Ježková, V. (2015). Didaktika psychologie. Ostrava: Ostravská univerzita v Ostravě.             Vybíral, Z. (2010). Bída pop-psychologie: selhávání psychologických elit v mediální době. Lidové no-                  viny – Orientace, 21–22.             Whitehead, A. N. (1998). Symbolismus, jeho význam a účin. Praha: Panglos.             Wynne, C. (1999). Do Animals Think? The Case Against the Animal Mind. Psychology Today, 32(6),                  50–53.             Yin, R. K. (2011). Qualitative research from start to finish. New York: The Guilford Press.              Bibliografický údaj             Nohavová, A. (2017). Mentalizace aneb Kanzi mi to poví, nebo ne? In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná,                  \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 363–379). Brno:                  Masarykova univerzita.","","381                   21      Krátkodobá a pracovní paměť                        Alena Nohavová a Renáta Mikulová 1                 V této kazuistice se zabýváme výukou psychologie ve všeobecné (tj. nikoliv odbor-             né psychologické) vzdělávací přípravě. Stanovení hlavního cíle v této vzdělávací             oblasti je stále spojeno s diskusemi. V tomto textu se opíráme o přístup Americ-             ké psychologické asociace, která za nejvyšší cíl obecně pojatého psychologického             vzdělávání považuje rozvoj psychologické gramotnosti (Sokolová et al., 2013).              Od prvního užití tohoto pojmu v roce 1990 (Boneau) došlo k postupné proměně             pojetí psychologické gramotnosti směrem k tzv. funkční gramotnosti. Jedná se o za-             střešující termín pro okruhy vzdělávání, ve kterých je důležité porozumění, chápá-             ní souvislostí a praktické užití v životě. To znamená, že pouze znalost jednotlivých             pojmů v dané oblasti je nedostačující (Altmanová et al., 2010). Tímto způsobem se             nahlíží i na psychologickou gramotnost.              Psychologická gramotnost (ve smyslu funkční gramotnosti) je tedy cílovou katego-             rií, ke které má výuka psychologie směřovat na různých stupních a typech škol 2             (Chrz, Nohavová, \& Slavík, 2015). I přes různorodá pojetí (ovlivněná kurikulem             a kulturní tradicí výuky psychologie v jednotlivých zemích) v definicích psycho-             logické gramotnosti najdeme tato klíčová slova: reflexe, porozumění, dorozumění,             aplikace, ovlivňování ve vztahu k sobě, druhým lidem, společnosti, pracovním akti-                                         3             vitám a dalším lidským činnostem.             Tyto pojmy vypovídají o tom, že by studenti měli nejenom znát psychologickou             terminologii, ale také jí porozumět ve vztahu k vlastnímu životu a životu druhých             a uplatňovat psychologické principy ve všech sférách svého života. Je tedy otáz-             kou, jak studenty ve výuce dovést k tomu, aby psychologické pojmy a teorie „obje-             vovali“ ve svém životě, ale současně jim porozuměli na úrovni oboru psychologie.             Jednu z možných cest, jak nabývat psychologické gramotnosti, vyjadřuje pojem              1  Tento text vznikl v rámci projektu GA JU 130/2016/S Podpora a perspektivní rozvoj funkční gramotnosti ve školní praxi a v učitelském               vzdělávání.             2  Ze středních škol máme na mysli gymnázia, pedagogické a další odborné školy, na kterých se vyučuje psychologie jako samostatný               předmět. Dále se v rámci výuky osobnostní a sociální výchovy, občanské výchovy a expresivních oborů soustředíme jak na základní,               tak na střední školy a během studia na vysoké škole u vzdělávání vedoucího především k pomáhajícím profesím (učitelé, vychovatelé,               sociální pracovníci, zdravotní sestry, lékaři aj.).             3  Tato klíčová slova spojená s psychologickou gramotností se uvádějí například v těchto zdrojích: Burton \& McDonald, 2011; Cranney,               Botwood, \& Morris, 2012; Cranney \& Dunn et al., 2011; Dunn, 2009; Mair, Taylor, \& Hulme, 2013; McGovern et al., 2010.","382                   auto-socio-konstrukce,  který  pochází  z  tradice  tzv.  Nové  výchovy  (srov.  Štech,             1992). Tímto termínem má být vyjádřen obrat od vnímání studenta jako pasivního             příjemce k přístupu, v němž se stává „aktérem tvořícím svůj osud“, tj. aktivním             účastníkem vzdělávání, který v dialogu s ostatními využívá všech svých dosavad-             ních dovedností a zkušeností pro rozvoj svého poznávání (Štech, 1992).             Následující analýza výukové situace je zaměřená na specifickou část psychologic-             kých poznatků: zabývá se pamětí a jejími typy – krátkodobou a pracovní pamětí.             Pro analýzu je využita kvalitativní metodika 3A, která se soustředí na proces utvá-             ření obsahu ve výuce (více Janík et al., 2013; Slavík et al., 2014).                Metodické pojetí kazuistiky             V metodice 3A se při hodnocení kvality analyzovaných výukových situací používá             kategorizace, která vychází z Bloomovy klasifikace vzdělávacích cílů. V návaznosti             na zkušenosti z hospitací a v analogii s publikací Pasche a kol. (1998, in Janík et al.,             2013, s. 233 n.) byla dvoudimenzionální Revidovaná verze Bloomovy taxonomie             upravena  do  tří  úrovní  vzdělávacích  cílů:  (1)  základní  pojmy  nebo  dovednosti,             (2) analýza a porozumění obsahu, (3) zobecňování, aplikace, metakognice.              Ve výuce psychologie se za nejvyšší oborový cíl, jak již bylo uvedeno, považuje             rozvoj  funkční  psychologické  gramotnosti.  Jeho  dosažení  zahrnuje  všechny  tři             úrovně vzdělávacích cílů, včetně té nejvyšší, metakognitivní. Student by měl po-             rozumět psychologickým pojmům, aby je mohl užívat i pro náhled na své vlastní             psychické procesy a pro aplikace psychologických znalostí v sociálních situacích.             K dosažení tohoto cíle nestačí jen pasivní „naučení se“ psychologickým pojmům,             protože student by je měl zkoumat prostřednictvím své vlastní zkušenosti mezi             lidmi. K pojmenování tohoto přístupu se dobře hodí již připomenutý pojem auto-             -socio-konstrukce. Samotný termín naznačuje, kterých rovin se takto pojatá výuka             týká: auto – já jakožto tvořící subjekt, socio – sociální zprostředkování výstavby             poznávání, konstrukce – konstruovanost poznání (Štech, 1992).              V kontextu výuky psychologie vedoucí k rozvoji psychologické gramotnosti je to             požadavek, aby se studenti „neseznamovali s poznatky jaksi zvenčí, ale aby byli             hozeni do vody a snažili se plavat. Přitom samozřejmě profesionálním úkolem uči-             tele je zajistit, aby se neutopili“ (Štech, 1992, s. 145). Úkolem je, aby se studenti             na metakognitivní úrovni „setkali se sebou“, se svými prekoncepty, a ty nabídli             v dialogu ke kritickému reflektování. Na tomto základě mají re/konstruovat své             dosavadní poznávání v rámci psychologického pojmu, konceptu, na který je vý-             uková situace zaměřená.","383                   Prostřednictvím auto-socio-konstrukce by tedy studenti měli směřovat k nejvyšší             úrovni vzdělávacích cílů, včetně metakognice. Podle Janíka a kol. (2013, s. 367)             přitom však není možné „obcházet konceptovou vrstvu“ a směřovat k nejvyšším             cílovým úrovním bez zvládnutí (1) základních pojmů nebo dovedností a (2) ana-             lýzy a porozumění obsahu. Jinak hrozí, že výuka ztratí kvalitu vinou didaktických             formalismů: „utajeného poznávání“ či „odcizeného poznávání“ (Janík et al., 2013).             Student se na metakognitivní úrovni „musí umět pohybovat mezi všemi úrovněmi             tak, aby do jejich procesů zasadil i sama sebe jako předmět pozorování a zobecňová-             ní“ (Janík et al., 2013, s. 234). V následující kazuistice sledujeme dosaženou úroveň             poznávacích procesů a znalostí podle této kategorizace uvedené v metodice 3A.             Rozbor výukové situace, který popisujeme níže, je strukturován podle metodiky 3A             do tří hlavních částí: anotace – analýza – alterace (srov. Janík et al., 2013). Anotace             seznamuje s kontextem výukové situace na úrovni tématu, cíle, návaznosti obsahu             a didaktického uchopení obsahu. Analýza je věnovaná rozboru výukové situace po-             mocí modelu hloubkové struktury. V ní se sleduje kvalita výuky prostřednictvím             dosažené úrovně cílových kategorií znalostí a kognitivních procesů v analogii s psy-             chologickou gramotností. A na základě zhodnocení úrovně je navržená alterace,             která obsahuje návrhy na zlepšení výukové situace.               21.1    Anotace             V anotaci nejprve provedeme rozbor tématu, kterého se výuková situace týká (krát-             kodobá a pracovní paměť) jak z hlediska obecné terminologie oboru, tak v kontextu             vzdělávacího cíle výuky psychologie – psychologické gramotnosti. Na tento onto-             didaktický rozbor navážeme didaktickým uchopením obsahu, tj. jak ve výuce byla             ontodidaktická složka propojena s psychodidaktickou rovinou (zkušenostmi, dispo-             zicemi a schopnostmi studentů).               Krátkodobá a pracovní paměť – psychologická terminologie nejenom             z učebnic psychologie              Paměť lze klasifikovat podle různých kritérií, například podle doby trvání, jejího             obsahu, vybavitelnosti, podle typu analyzátorů, podle závislosti na přidružených                                                   4             mechanizmech aj. (Klenerová \& Hynie, 2010).  Dále se budeme zabývat klasifikací             paměti z hlediska délky jejího trvání, protože analýza výukové situace je zaměřená             na krátkodobou a pracovní paměť. Tento úkol nebude zcela jednoduchý, jelikož ne-             existuje jednotná, všeobecně přijatá terminologie paměti (Diamant, 1998, in Pre-             iss \& Kučerová, 2006).              4  Hledisek klasifikace paměti je mnohem více, další – podle jiných kritérií – uvádí např. Mareš (2013) v publikaci Pedagogická psychologie.","384                   S pojmem krátkodobá paměť se setkáváme u Atkinsona a Shiffrina (1968), kteří             rozlišili paměť podle délky trvání na: senzorickou (u nás též označovaná jako ul-             trakrátká paměť, někdy se používá i pojem bezprostřední či okamžitá) , krátkodo-                                                                       5             bou a dlouhodobou paměť. Na toto pojetí navázali Baddeley a Hitch (1974), již             rozšířili koncept krátkodobé paměti o tzv. pracovní paměť (také někdy nazývána                     6             operační). Protože uvedená kazuistika čerpá ze školního prostředí, zaměřily jsme             se na základní česky psanou literaturu (především na učebnice psychologie či lite-             raturu doporučovanou ke studiu psychologie), abychom zjistily, zda a jakým způso-             bem je problematika klasifikace paměti z uvedeného hlediska (se zaměřením právě             na krátkodobou a pracovní paměť) řešena.             V publikaci Úvod do psychologie (Helus, 2011) se o klasifikaci paměti z aspektu dél-             ky trvání nedozvíme. V učebnici psychologie Já člověk (Šil \& Karolová, 2004) nebo             v publikaci Psychologie ve školní praxi (Fontana, 1997) se uvádí pouze krátkodobá             paměť (bez pracovní paměti). V knize Psychologie od Atkinsonové a kol. (2003) je             tomu naopak, zde se dočteme pouze o pracovní paměti, termín krátkodobá paměť             zahrnut není.              V Pedagogické psychologii (Mareš, 2013, s. 97) se dozvíme o záměně pojmů krát-             kodobá a pracovní paměť – „krátkodobá čili pracovní paměť“. V Učebnici obecné             psychologie od Plhákové (2004) se i přes možnost záměny pojmů krátkodobá a pra-             covní paměť dočteme o jejich rozlišení: pracovní paměť dočasně uchovává „nejen             informace přicházející ze senzorických systémů, ale také data, která jsme si vybavili             z dlouhodobé paměti“ (Plháková, 2004, s. 202). V učebnici Moderní psychologie             (Kučera, 2013, s. 95) je také rozlišena krátkodobá paměť a pracovní paměť: „Kon-             cept krátkodobé paměti nezahrnuje manipulaci s informacemi a jejich organizaci             (Baddeley, 1974) – manipulaci a procesy uchovávání popisuje koncept pracovní             paměti.“ Tento koncept pracovní paměti jakožto aktivního pracovního prostoru,             kde jsou dále zpracovávány informace a který je zahrnut pod krátkodobou paměť,             je uveden i v publikaci Psychologie (Kassin, 2012) či v publikaci Základy psycho-             logie (Nakonečný, 1998; Vágnerová, 2010). Dále pracujeme s tímto uvedeným             rozlišením krátkodobé a pracovní paměti, protože z ontodidaktického hlediska je             důležité pro výběr jádrové činnosti.              5  Dále v textu používáme označení ultrakrátká paměť, které zdůrazňuje časové hledisko.             6  Pracovní paměť nám umožňuje operovat (pracovat) s krátkodobě uloženým obsahem. Podle autorů konceptu pracovní paměti (Baddeley               \& Hitch, 1974) se skládá z několika nezávisle na sobě pracujících systémů: fonologické smyčky, opticko-prostorového náčrtníku, centrální               exekutivy a epizodického bufferu (ten Baddeley zařadil později). Fonologická smyčka pracuje s jazykovými informacemi. Má na starost               ukládání zvukových a slovních informací do pracovní paměti. Může být v podobě vnější i vnitřní řeči (např. hlas, který slyšíme v hlavě,               když čteme potichu). Opticko-prostorový náčrtník pracuje s optickými a prostorovými informacemi. Epizodický buffer má za úkol spojo-               vat různé typy informací (slovní, vizuální i prostorové) a skládat je do ucelených epizod. Centrální exekutiva pracuje s pozorností a koordi-               nuje a zpracovává informace z výše uvedených třech částí pracovní paměti. Pracovní paměť nám tedy umožňuje například si pamatovat               shluk písmen, který ještě „slyšíme v uchu“, a zároveň počítat matematickou úlohu. Již se nám ale nepodaří vyřešit dvě úlohy stejného               typu – například počítat dvě matematické úlohy současně nebo si zapamatovat současně dvě řady písmen (Stenger, 2015).","385                   Časový interval krátkodobé paměti              Pro porozumění konceptu krátkodobé a pracovní paměti je potřeba znát i časový             kontext (tj. návaznost na ultrakrátkou a dlouhodobou paměť). Informace, jež jsou             přijímány  smysly,  procházejí  tzv.  ultrakrátkou  pamětí.  Například  něco  vidíme             a takzvaně nám to „zůstane před očima“. Toto setrvání v ultrakrátké paměti je uvá-             děno ve výše zmíněných publikacích různě: v rozmezí od milisekund po zhruba             tři čtyři sekundy. Dále se tyto informace buď zapomenou, nebo se zpracovávají             a postupují do krátkodobé paměti. V krátkodobé paměti se ovšem kvůli rychlosti             rozpadu stop informace také neudrží dlouho a jsou zapomenuty nebo převedeny             do dlouhodobé paměti.             Časová délka krátkodobé paměti je v publikacích psychologie opět uváděna s odliš-             nostmi. V Učebnici obecné psychologie od Plhákové (2004, s. 199) se píše, že „rych-             lost rozpadu obsahů krátkodobé paměti se pohybuje mezi 15–30 sekundami“, stej-             ně jako v publikaci Pedagogická psychologie (Mareš, 2013). Kassin (2012) zmiňuje             délku kolem 20 sekund. O 5–10 sekundách ve vztahu ke krátkodobé paměti píše             Nakonečný (1998). Vágnerová (2010, s. 63) uvádí, že „trvá desítky vteřin (vzácněji             několik minut)“. Podle Atkinsonové a kol. (2003) pracovní paměť uchovává infor-             mace pouze po dobu několika sekund. Následně se přepis informací z krátkodobé             do dlouhodobé paměti realizuje nejčastěji pomocí opakování a elaborace – propra-             covávání informace (Kučera, 2013).               Kapacita krátkodobé a pracovní paměti              Nyní se podíváme na krátkodobou a pracovní paměť z hlediska množství uchova-             ných informací, protože i to je pro kazuistiku důležitá informace. Již v roce 1956             Miller publikoval teorii o tzv. „magickém čísle 7 ± 2“. Tento údaj je zmiňován             ve většině analyzovaných zdrojů (srov. Atkinsonová et al., 2003; Fontana, 1997;             Kučera, 2013; Mareš, 2013; Plháková, 2004; Šil \& Karolová, 2004). Nakonečný             (1998) uvádí kapacitu krátkodobé paměti kolem 10 jednotek. Millerovým „magic-             kým číslem“ se zabýval Cowan (2000, in Kassin, 2012), který dokázal, že v ohnisku             pozornosti dokážeme podržet pouze 4 ± 2 informačních jednotek (pozn. pokud je             zabráněno jejich opakování).              Tento rozsah ovšem můžeme zvětšit tím, že jednotlivé položky seskupíme do in-             formačních „bloků“. Například jednotlivé číslice 1, 3, 4, 8 sdružíme do jednoho             známého letopočtu 1348. Toto sdružení je označované nejrůznějším způsobem:             shluky, trsy, chunks, kouskování, štěpení a je platné nejenom pro číslice, písmena,             slova, ale prakticky pro jakýkoliv druh informace. Existuje mnoho výzkumů, které","386                   dokládají efekt této metody, jako například výzkum se dvěma studenty, kteří prová-             děli úlohy s čísly hodinu denně, třikrát až čtyřikrát týdně po dobu šesti měsíců. Stu-             denti měli za úkol zopakovat řadu náhodných čísel, kdy se v dalším kroku seznam             zvýšil o jednu číslici, pokud řadu zopakovali správně, nebo naopak o jednu snížil,             když ho uvedli špatně. Rozsah jejich paměti výrazně vzrostl ze sedmi až na osmde-             sát (Ericsson \& Chase, 1982, in Kassin, 2012). Studenti pro zapamatování si číslic             využívali právě princip sdružování. Tento experiment pracoval mimo jiné i s uklá-             dáním informací do dlouhodobé paměti.               Krátkodobá a pracovní paměť v kontextu psychologické gramotnosti             Nyní se podíváme na krátkodobou a pracovní paměť z hlediska rozvoje psycholo-             gické gramotnosti jakožto cílové kategorie výuky psychologie.  Jádrovým obsahem                                                                7             v analyzované výukové situaci je uvedená krátkodobá a pracovní paměť. K osvojení             tohoto jádrového obsahu byla použita jádrová činnost – „seznam nákupu“. Dále             vyučující pro seznámení s jádrovým obsahem použil metafory.              Jádrová činnost (seznam nákupu) obsahuje prvky uvedeného auto-socio-konstruk-             tivního učení. Podle tohoto pojetí výuky studenti v první fázi měli skrze vlastní             aktivitu vytvořit seznam nákupu. Cílem této fáze je „extrahovat a materializovat             dosavadní znalosti, představy, zkušenosti“ (Štech, 1992, s. 215). Ve druhé fázi so-             ciálního zprostředkování své „produkty“ měli mezi sebou porovnávat a diskutovat             společné a rozdílné znaky. Úkolem vyučujícího v této fázi je strukturovat dosavad-             ní informace a představy studentů tak, aby směřovaly k jádrovému obsahu. Ve třetí             fázi (výsledných produktů) mělo dojít k odhalení jádrového obsahu, k pochopení             jeho charakteristik, podstatných znaků a souvislostí. Takto konstruovaná výuková             situace obsahuje potenciál rozvoje psychologické gramotnosti, pokud je dosaženo             všech tří úrovní vzdělávacích cílů podle metodiky 3A (Janík et al., 2013), ke které             se směřuje přes metakognitivní rovinu.              V jednotlivých úrovních se jedná o tyto znalosti a kognitivní procesy:                 1.  Na první úrovni (základních pojmů nebo dovedností) si student (a) pama-                    tuje pojem (definici): „Krátkodobá a pracovní paměť je […].“ Rozumí uve-                    deným pojmům (b), tj. umí vysvětlit, co je to krátkodobá a pracovní paměť,                    jaké jsou shody a rozdíly mezi těmito pojmy, podle jakého hlediska tímto                    způsobem paměť dělíme. Dále zná časové hledisko krátkodobé a pracovní                    paměti a jejich rozsah (včetně možností zvýšení).               7  Hovoříme o rozvoji z toho důvodu, že se jedná o neustále se prohlubující proces osvojování si znalostí a kognitivních procesů.","387                      2.  Na druhé úrovni (analýza a porozumění obsahu) student rozlišuje, kdy                    pracuje s krátkodobou pamětí, kdy s pracovní nebo s jiným typem paměti,                    a to na úrovni rozeznávání důležitých částí těchto konceptů od nedůleži-                    tých. Rozumí pojmům v širším kontextu oboru psychologie, tj. například                    v rámci klasifikace paměti.                3.  Na třetí úrovni (zobecnění, aplikace, metakognice) student vyhodnocuje                    postup, kdy, za jakých okolností a jakým způsobem pracovat s krátkodo-                    bou a pracovní pamětí. Navrhuje alternativu, jak lépe postupovat při uži-                    tí krátkodobé a pracovní paměti (např. ve vztahu k jejich rozsahu). Me-                    takognitivní rovina je orientovaná na samotného studenta: „Jak to mám                    s […], jak to mám udělat, aby […].“ V této rovině student pracuje s vlastní                    zkušeností, kterou propojuje s odbornou terminologií oboru psychologie                    (tj. s výše uvedenými úrovněmi kognitivním procesů a znalostí).               21.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma, návaznost obsahu             Kazuistika se soustředí na analýzu vyučovací hodiny psychologie na všeobecném             gymnáziu. Psychologie je na této škole jedním z povinně volitelných předmětů             ve čtvrtém, maturitním ročníku a spadá pod předmětovou komisi základů spole-             čenských věd, která kontroluje jeho průběh a zajišťuje i např. sestavení zkušební             komise pro případné opravné (komisionální) zkoušky.             Analyzovaná výuková situace se odehrála v lednu 2016 v rámci výuky psychologie,             jíž se účastnilo 12 studentů ve věku 18–19 let. Hodina byla zaměřená na témata             z obecné psychologie: temperament, charakter, paměť. V kazuistice analyzujeme             a rozebíráme pouze část výuky, která se věnovala paměti, konkrétně krátkodobé             a pracovní paměti (a to v návaznosti na ultrakrátkou paměť). Protože vyučující v té-             matu pokračoval i následující hodinu, o týden později, kdy byla probíraná dlouho-             dobá paměť, a navazoval v ní na provedenou aktivitu se seznamem nákupu, do ana-             lýzy byla zahrnuta i tato část následující hodiny.              V analýze sledujeme: (a) zprostředkování vzdělávacího obsahu (didaktická trans-             formace) ve výuce psychologie, (b) úroveň rozvoje psychologické gramotnosti (opře-             nou o upravenou Bloomovu taxonomii vzdělávacích cílů podle metodiky 3A).","388                   21.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a studentů              Vyučující nejprve uvedl obecnou definici paměti, na kterou navázal informacemi             o třech procesech paměti (kódování, uchování, vybavení). Dále pokračoval klasifi-             kací paměti z hlediska délky. Studenty seznámil s definicí ultrakrátké (senzorické)             paměti, u níž uvedl, že se týká akustických a vizuálních podnětů, a přidal konkrétní             příklady. Na tyto informace navázal definicí krátkodobé paměti: 8                Krátkodobá  paměť  kóduje  už  tentokrát  i  sémantický  obsah,  to  znamená  významový,  takže                do krátkodobé paměti můžete dát, že mrkev je zelenina – to je význam mrkve – že zelenina je                jedlá, to je sémantický obsah.              Dále studenty seznámil s rozsahem krátkodobé paměti podle Millera, ke kterému             se později vrátil prostřednictvím konkrétní aktivity studentů.                Má omezenou kapacitu a k tomu se za chvíli dostaneme. Takzvané Millerovo číslo […] sedm plus                mínus dva položek – to znamená, že každý z nás by si měl zapamatovat pět až devět informací                bez toho, aby se ty informace dostaly do dlouhodobé paměti. Jenom že držíte, držíte.              Na uvedené informace o krátkodobé paměti vyučující navázal konkrétním příkla-             dem, tentokrát pomocí filmu Memento od Ch. Nolana. Pro studenty mohl být od-             kaz na film zajímavou inspirací a podnětem pro další studium.                Hlavní hrdina „má poruchu krátkodobé paměti a nedokáže nic z krátkodobé paměti přepsat                do dlouhodobé. To znamená, že neexistuje nic, co by trvalo delší dobu, než když na to myslí.                Seznámil se s člověkem a ve chvíli, kdy se podívá jinam a začne myslet na něco, na něco jiného,                tak okamžitě zapomene, že ho kdykoli, vůbec kdy v předchozím životě poznal. Říká se tomu                anterográdní amnézie.“ [Dále vyučující popisoval, co tato porucha znamená.]              Vyučující následně pokračoval informacemi o fungování pracovní paměti, a to opět             skrze konkrétní příklad, pomocí „pracovního stolu“.                S tou krátkodobou pamětí vy manipulujete pomocí takzvané pracovní paměti. Představte si,                máte dílnu, tady by byla dílna a vy tam máte hromadu různých nástrojů a materiálů, ale máte                tenhle pracovní stůl, to je ta pracovní paměť a sem si dáte to, potřebuje zatlouct hřebík, takže sem                si dáte to kladivo, dřevo a hřebík a zatloukáte. To znamená, že vezmete si jenom výběrově z toho                okolního světa něco, dáte to do té pracovní paměti a pak s tím pracujete, takže sem, je to něco                jako pozornost, jako že tomu věnujete pozornost a pracujete s tím.             Uvedený  příklad  pracoval  s  přirovnáním  pracovní  paměti  k  pracovnímu  stolu,             tj. naskládáme si na něj to, co zrovna potřebujeme použít. Metafora byla přiléhavá,             ovšem propojenost těchto informací do oblasti manipulace s mentálními obsahy             byla ponechaná na studentech. V co by se proměnilo kladivo, dřevo a hřebík, pokud             by student měl hřebík „zatlouct“, tj. třeba sečíst dvě konkrétní čísla?              8  Dále uvádíme konkrétní přepis výukové situace (U – učitel, S – student, rozlišení studentů je uvedeno číslem 1–8).","389                   Následně vyučující studentům umožnil seznámit se s krátkodobou pamětí a její ka-             pacitou prostřednictvím jejich vlastní aktivity. Zvolil techniku „nakupování“, kdy             každý student opakuje již uvedené položky seznamu a přidává jednu další na ko-             nec seznamu.              Pohled do výuky 21.1              U: […] Tak, já jsem šel do obchodu a koupil jsem mrkev.              S1: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev a rajčata.              S2: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata a hrušku.              S3: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata, hrušku a jablka.              U: Jablka, hm.              S4: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata, hrušku, jablka a čokoládu.              S5: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata, hrušku, jablka, čokoládu a jahody.              U: Ehm.              S6: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata, hrušku, jablka, čokoládu, jahody a jogurt.              S7: Šel jsem do obchodu a koupil jsem mrkev, rajčata, hrušku, jablka, čokoládu, jahody, jogurt a chleba.              U: Tyjo, výborně. Kamilo?              S8: Šla jsem do obchodu a koupila jsem mrkev, rajčata, hrušku, jablka, čokoládu, jahody, jo…              U: Jogurt a?              S8: Chleba.              U: No vidíte, už je to ten, dostali jsme, ale dostali jsme se na krásnou osmou položku, což je vlastně,              to už se dostáváme do vrcholu toho, co už takhle primitivně můžeme zpracovat.               Potenciál této aktivity spočíval v tom, že učitel mohl demonstrovat kapacitu krátko-             dobé paměti, což také zmínil po ukončení aktivity. Tento cíl byl naplněn ale pouze             částečně, protože nenechal „nakoupit“ všechny studenty (čtyři studentky se „na-             kupování“ neúčastnily, protože vyučující aktivitu přerušil). Aktivitu přerušil u stu-             dentky, u které nevíme, zda by si opravdu nevzpomněla na jednu položku nákupu,             protože ji vyučující ve chvíli jejího váhání řekl za ni.              Vyučující dále ještě použil přirovnávání paměti k jednotlivým částem počítače             (RAM a hard disk):                Ale tímhle způsobem funguje ta krátkodobá paměť, viditelně, že takhle si to tam jakoby držíte,                musíte vynakládat energii na to, abyste to pořád udržovali. Je to něco jako třeba paměť RAM                v počítači, které neustále musíte dávat energii, jinak se prostě vymaže. Zatímco dlouhodobá                paměť je něco jako HARD DISK – tam to prostě nahrajete a plus mínus to nějak vydrží.              O týden později vyučující se studenty probíral téma dlouhodobé paměti a připo-             mněl rozsah krátkodobé paměti a aktivitu s nakupováním. Zároveň se snažil vy-             bavit si vytvořený seznam: „Já koupím mrkev, rajčata, jahody, jogurt […] co tam             ještě bylo?“ a studenti seznam spontánně doplňovali. Studentka (S6) byla schopná             zopakovat seznam nákupu způsobem, že se dívala po studentech a snažila si vyba-             vit, co před týdnem řekli. Z videonahrávky je možné vidět, že takto postupovala již             před týdnem. Vyučující studentům sdělil svůj postup, jak se snažil si informace             zapamatovat, pomocí tzv. shlukování (či chunking).","390                   Pohled do výuky 21.2              U: […] já abych si to zapamatoval, tak jsem použil paměťový štěp. Hrušky a jablka je pro mě jedna              informace. Já jsem si nepamatoval úplně slovo hrušky, jablka, protože mám jablko a hrušku tak              nějak spojené spolu, stejně tak jako mrkev a rajčata jsem měl propojené vazbou, že jsou červená.              [Studenti se po sobě dívají, S6 reaguje nahlas.]              S6: Každej trochu jinej odstín ale…              U: Zkrátka jsem se snažil si ty informace seskupit, třeba dvě informace do jednoho, abych si to lépe              zapamatoval. Například klasickou ukázkou je, když se učíte letopočty.                21.2    Analýza pomocí modelu hloubkové struktury              Struktura probíraného celku byla následující – učitel nejprve teoreticky vysvětlil             klíčové pojmy, při „dovysvětlování“ pracoval s metaforami a konkrétní aktivitou             s nakupováním, do které zapojil kolektiv studentů. Jak tato výuková situace vypadá             z hlediska schematického náhledu na obsahovou transformaci?             Na konceptovém diagramu modelu hloubkové struktury výuky (obr. 21.1) vidíme,             že hlavními pojmy, se kterými vyučující pracoval, byly ultrakrátká, krátkodobá, pra-             covní a následně, v další hodině, i dlouhodobá paměť. A to v návaznosti na základní             informaci o fázích paměti: kódování, uchování, vybavení. Další teoretický pojem se             vztahoval k rozsahu krátkodobé paměti (Millerovo číslo 7 ± 2) a možnostem jejího             rozšíření, tj. principem shlukování. Tyto pojmy jsou zařazeny do konceptové vrstvy             (spojené s koncepty oboru psychologie).              Tematická vrstva propojuje koncept oboru (krátkodobá a pracovní paměť) se zku-             šenostmi studentů (jejich prekoncepty). K tomuto propojení vyučující využil meta-             fory, a to při (a) seznamování s termínem pracovní paměť (pracovní stůl) a (b) fun-             gování krátkodobé a dlouhodobé paměti (RAM a hard disk). Dále pro seznámení             s rozsahem krátkodobé paměti použil techniku nakupování. Při ní ovšem pracoval             s možností přepisu informací do dlouhodobé paměti na základě opakování a v další             hodině skrze tuto techniku ukazoval princip tzv. shlukování.              Kompetenční vrstva modelu hloubkové struktury v případě výuky psychologie ob-             sahuje psychologickou gramotnost a její rozvoj v analogii s upravenou Bloomovou             taxonomií vzdělávacích cílů podle metodiky 3A. V tomto případě vyučující se stu-             denty setrval pouze v první úrovni, tj. v rovině základních pojmů nebo dovedností.             Jakým způsobem by bylo možné dospět do dalších úrovní? Na to se pokusíme od-             povědět pomocí navržení alterace.","391                                                                           Obrázek 21.1. Konceptový diagram – Krátkodobá a pracovní paměť.","392                   21.2.2   Struktura obsahu – rozbor s využitím konceptového diagramu              Výukovou  situaci  považujeme  za  nerozvinutou.  Nerozvinutá  výuková  situace             „poskytuje žákům příležitost osvojovat si základní poznatky“, zároveň ale setrvá-             vá pouze na této úrovni, takže neposkytuje žákům hlubší porozumění a nevede je             k zobecňování, aplikacím a metakognici (Janík et al., 2013, s. 237). V následují-             cím rozboru ukážeme, v čem spočívala uvedená nerozvinutost.              Studenti se skrze vlastní aktivitu (vytvoření seznamu nákupu) měli možnost se-             známit s jednou z klasifikací paměti z hlediska délky (krátkodobou pamětí) a jejím             rozsahem, a to ve všech fázích paměti – kódování, uchování, vybavení (či zapomíná-             ní). Uvedená aktivita studenty vedla pouze na základní úroveň poznatků, ke které             navíc měli dospět sami, protože vyučující nepracoval s druhou a třetí fází auto-             -socio-konstruktivního učení (viz Metodické pojetí kazuistiky). Tudíž nevíme, jestli             studenti porozuměli své krátkodobé paměti, jejím limitům a možnostem zlepšení             (metakognitivní úroveň).              Samotná aktivita nadto otevírá diskuzi o tom, zda opravdu souvisela s krátkodobou             pamětí. Ví se, že rychlost rozpadu stop u krátkodobé paměti je zhruba  15–30 sekund,             zpravidla bývá rozpad daleko rychlejší (pokud nemáme možnost opakování), viz ka-             pitola 21.1. Toto kritérium zmiňovaná aktivita nesplňovala, trvala celkem 1,5 mi-             nuty, a navíc byla každá položka několikrát zopakovaná předchozími spolužáky.             Docházelo tudíž k opakování a možnosti přepisu informací do dlouhodobé paměti.             Celá aktivita v sobě tedy obsahovala jiný potenciál, a to vztah mezi krátkodobou             a dlouhodobou pamětí a možnosti přepisu informací z krátkodobé do dlouhodobé             paměti. To vyučující uvedl v následující hodině další týden.              Pro rozlišení krátkodobé a dlouhodobé paměti vyučující použil přirovnání paměti             k počítači (pomocí rozlišení RAM a hard disku). Mohl přitom po celou dobu vý-             kladu setrvat právě u přirovnání paměti k počítači, jak to uvádí například Kassin             (2012). Ve vztahu ke krátkodobé paměti píše o její ekonomičnosti a adaptivnos-             ti: „Jako mizí staré papíry ze stolu a vymazávají se staré soubory z počítače, tak             krátkodobá paměť pomáhá zapomínat to, co už není důležité. Jinak by vaše mysl             byla zaplněna každým vjemem […] a všemi maličkostmi, které se dostanou do toku             vědomí“ (Kassin, 2012, s. 205). Ohledně jejího rozsahu zmiňuje: „Je to jako se za-             plněním obrazovky počítače. Pokud plníte obrazovku stále novými a novými infor-             macemi, starý materiál mizí z vašeho dohledu“ (Kassin, 2012, s. 203). U přirovnání             k počítači (konkrétně k monitoru) zůstává i při vysvětlení pracovní paměti: „V po-             čítači je materiál na monitoru buď zadán z klávesnice, nebo je vyhledán z dříve             uložených souborů“ (Kassin 2012, s. 205). Zároveň ale upozorňuje na limity těchto","393                   přirovnání: „Většina počítačů zpracovává instrukce v daném počítači lineárně, je-             den krok za druhým. Na rozdíl od toho lidský mozek provádí mnohonásobné ope-             race souběžně“ (Kassin, 2012, s. 200). A to je pouze jeden z rozdílů mezi pamětí             počítače a lidskou pamětí. Dalšími jsou emoce, motivace, pozornost aj.              Vyučujícím uvedené přirovnání paměti k počítači směřuje od konceptové vrstvy             do tematické pomocí metaforické exemplifikace „jako“ („paměť jako počítač“). Vy-             učující ale studenty nevede nazpět od tematické vrstvy do konceptové za použití             psychologických pojmů. To je vidět i na další užité metafoře ve výuce – přirovnání             pracovní paměti k pracovnímu stolu. Vyučující studentům nedal prostor pro pro-             pojení těchto informací s pamětí – např. aby studenti vymysleli, co by si „položili“             na svůj „mentální pracovní stůl“, když by měli spočítat konkrétní matematickou             úlohu bez tužky a papíru, a dále tento postup diskutovali z hlediska pracovní pa-             měti a jejího rozlišení od krátkodobé paměti.               21.3    Alterace             Užitá aktivita s nakupováním byla zaměřená na rozsah krátkodobé paměti a pře-             sun informací z krátkodobé paměti do dlouhodobé. Její potenciál se ale zcela ne-             využil. Pro její lepší metodické uchopení by bylo potřeba nechat vytvořit seznam             nákupu všechny studenty a předčasně neukončit úkol, jak se právě ve výuce stalo.             Následně pomocí diskuze se studenty rozvést, jaké mechanismy pro zapamatování             si informací použili, co jim případně bránilo v jejich zapamatování a jak to udělat,             aby si seznam zapamatovali do další hodiny. Podle auto-socio-konstruktivního uče-             ní to znamená zlepšit první fázi a začlenit i druhou a třetí fázi. Tak by se pracovalo             i s druhou úrovní kognitivních procesů a znalostí – analýza a porozumění obsa-             hu – a to ve vztahu k rozsahu krátkodobé paměti, možnosti jejího zvětšení a přepisu             informací do dlouhodobé paměti. Zároveň by studenti pracovali i na třetí úrovni             kognitivních procesů a znalostí – metakognici.              V podkapitole 21.1 byl uveden experiment, jak lze zvětšit rozsah ukládaných infor-             mací na základě principu tzv. shlukování. Experiment má shodné prvky s uvedenou             aktivitou v tom, že se jedná o seznam, který je zvětšován o jednu položku v případě             jeho úspěšného zopakování. Vyučující tedy mohl na aktivitu s nakupováním navá-             zat informacemi o experimentu, což by pro studenty mohlo být jednak motivační             a jednak by to aktivitu posunulo do vyšší úrovně než jenom pouhého „hraní si“.              Pokud bychom skrze tuto aktivitu chtěli pracovat s krátkodobou a pracovní pamětí,             lepší variantou (která oslabuje negativní faktor postupného přidávání položek se-             znamu) by byla úloha, kdy by se studentům seznam nákupu předložil (nevytvářeli","394                   by ho). Podstatné je, aby v seznamu bylo více než deset položek (aby si studenti             mohli vyzkoušet svůj rozsah krátkodobé paměti a ten následně porovnat s Millero-             vým číslem). Tento úkol má mnoho variant podle toho, s jakým typem informace             chceme pracovat. V případě, že by studenti seznam nákupu jednou slyšeli, pracují             s akustickými informacemi. Kdyby si studenti tento seznam sami jednou přečetli,             pracují  s  vizuálními  informacemi. Obě  tyto  varianty  jsou  postavené  na  séman-             tickém obsahu. Pro jeho částečné oslabení můžeme použít možnost, kdy seznam             nákupu bude v podobě obrázků („ikonická“ reprezentace). Všechny tyto uvedené             varianty jsou zaměřené na krátkodobou paměť. V případě pracovní paměti by stu-             denti museli dostat ještě úkol navíc. Například aby z uvedeného seznamu nákupu             vybrali pouze ovoce.              Další možnost, která pracuje pro změnu s čísly, zní (čtenáři, můžeš si vyzkoušet):             Jednou si přečtěte následující řadu čísel a posléze ji seřaďte podle velikosti od nej-             menšího po největší: 47, 19, 86, 100, 15, 30, 63. Je rozdíl ve variantách, kdy si stu-             denti mají čísla pouze zapamatovat, nebo je i seřadit. To je odlišnost mezi krátkodo-             bou a pracovní pamětí, která má vliv také na rozsah zapamatování.              Uvedené alterace reagují na konkrétní jádrovou činnost a snaží se o její lepší meto-             dické uchopení. Z našeho pohledu je ale potřeba lépe začlenit jádrový obsah (krát-             kodobá a pracovní paměť) do širšího kontextu – paměť, její klasifikace, fáze – a to na-             příklad prostřednictvím užité metafory s počítačem. Alterace by z našeho pohledu             měla začít přemýšlením od základního pojmu – paměť. Jaký je rozdíl mezi vnitřní             pamětí (moje paměť) a vnější pamětí (záznamem pomocí nejrůznějších médií nebo             např. uzel na kapesníku, zářez na holi nebo stromu, příběh, mýtus atd.). Tyto vnější             záznamy mají určité společné znaky s vnitřním záznamem, ale i rozdílné. Můžeme             se studenty diskutovat o konkrétních podobách vnějšího záznamu (například po-             čítač) a lidské paměti a jejich shodných a rozdílných znacích. A teprve od tohoto             pochopení širšího kontextu paměti přejít k dílčím aspektům paměti a konkrétním             kvalitativním a kvantitativním charakteristikám.               Závěrem             V  kazuistice  zaměřené  na  krátkodobou  a  pracovní  paměť  bylo  sledováno,  zda             a na jaké úrovni došlo k rozvoji psychologické gramotnosti v analogii s upravenou             Bloomovou taxonomií podle metodiky 3A. Při rozboru se vynořilo několik základ-             ních problémových oblastí, se kterými se musí vyučující vyrovnat jak v rovině on-             todidaktické, tak i psychodidaktické.","395                   Z ontodidaktického hlediska považujeme za problematickou nejednotnou termino-             logii, která znesnadňuje výběr základního učiva ve vztahu k obsahovému jádru –             v tomto případě paměti. Tento výběr ale ovlivňuje i volbu jádrové činnosti a její             metodické zvládnutí. To klade nároky na učitelovu terminologickou expertnost.              Požadavek cíle výuky psychologie – rozvoj psychologické gramotnosti – klade ná-             rok na to, aby studenti sami zjistili a pojmenovali, co se naučili za pomoci zvlád-             nutých psychologických pojmů (viz metakognice podle metodiky 3A). K tomu je             možné směřovat různými cestami. V této kazuistice jsme se zaměřili na konstruk-             tivní učení, které vyučující výběrem jádrové činnosti započal, ale již nedokončil.             Aktivita studentů (vytváření seznamu nákupu) byla pouze nedokončenou první             fází auto-socio-konstruktivního učení, protože na ni nenavazovala reflexe a diskuze,             skrze níž by studenti re/konstruovali své dosavadní poznávání na úrovni psycholo-             gického pojmu. To v tomto případě vedlo k tzv. utajenému poznávání.              Podle  metodiky  3A  je  tento  problém  možné  vidět  pomocí  modelu  hloubkové             struktury  výuky.  U  dané  aktivity  nedošlo  k  dostatečnému  propojení  tematické             vrstvy (seznam nákupu) s konceptovou (krátkodobá paměť, její rozsah, přesun in-             formací do dlouhodobé paměti). Poznatky v nich získané byly od sebe oddělené             a nepropojené.             Další nástrahou je pouze jednosměrné propojení konceptové vrstvy s tematickou.             Toto směřování se v kazuistice ukazovalo při užití metafor. Studentům byla pracov-             ní paměť přirovnaná k pracovnímu stolu (směr od konceptové vrstvy k tematické),             ale studenti již neprošli cestu zpět (např. co si položím na „mentální pracovní stůl“             při řešení matematické úlohy).              Pro výuku psychologie to znamená věnovat větší pozornost obousměrnému propo-             jení konceptové a tematické vrstvy, má-li dojít k rozvoji psychologické gramotnosti.             Pokud tomu tak není, dochází k didaktickým formalismům.               Použitá literatura a zdroje             Altmanová, J., et al. (2010). Gramotnosti ve vzdělávání. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.                  Dostupné z http://www.nuv.cz/uploads/Publikace/vup/Gramotnosti_ve_vzdelavani11.pdf             Atkinson, R. L., et al. (2013). Psychologie. Praha: Grada.             Atkinson, R. C., \& Shiffrin, R. M. (1968). Human memory: A proposed system and its control pro-                  cesses. In K. W. Spence \& J. T. Spence (Eds.), The psychology of learning and motivation:                  Advances in research and theory (Vol. 2) (s. 89–195). New York: Academic Press.","396                   Baddeley, A. D., \& Hitch, G. (1974). Working memory. In G. H. Bower (Ed.), The psychology of lear-                  ning and motivation: Advances in research and theory (s. 47–89). New York: Academic Press.             Balada, J., et al. (2007). Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav                  pedagogický v Praze.             Boneau, C. A. (1990). Psychological literacy: A first approximation. American Psychologist, 45(7),                  891–900. DOI: https://doi.org/10.1037/0003-066X.45.7.891             Burton,  L.  R.,  \&  McDonald,  K.  J.  (2011).  Introductory  psychology  and  psychological  literacy.                  In J. Cranney \& D. Dunn (Eds.), The psychologically literate citizen: Foundations and global                  perspectives (s. 91–103). New York: Oxford University Press.             Cowan, N. (2001). The magical number 4 in short-term memory: A reconsideration of mental sto-                  rage  capacity.  Behavioral  and  Brain  Sciences,  24,  87–185.  DOI:  https://doi.org/10.1017/                  S0140525X01003922             Cranney, J., Botwood, L., \& Morris, S. (2012). National standards for psychological literacy and glo-                  bal citizenship: Outcomes of undergraduate psychology education. Australia: The Universi-                  ty  of  New  South  Wales.  Dostupné  z  http://www.groups.psychology.org.au/Assets/Files/                  Cranney_NTF_Final_Report_231112_Final_pdf.pdf             Cranney, J., \& Dunn, D. (Eds.). (2011). The psychologically literate citizen: Foundations and global                  perspectives. New York: Oxford University Press.             Dunn, D. (2009). Thinking about psychological literacy. How psychologically literate are you? Psy-                  chology Today. Dostupné z http://www.psychologytoday.com/blog/head-the-class/200909/                  thinking-about-psychological-literacy             Fontana, D. (1997). Psychologie ve školní praxi. Praha: Portál.             Helus, Z. (2011). Úvod do psychologie. Učebnice pro střední školy a bakalářská studia na VŠ. Praha:                  Grada.             Chrz, V., Nohavová, A., \& Slavík, J. (2015). Psychologická gramotnost ze dvou poznávacích perspek-                  tiv: aktuální výzva pro výuku psychologie a její didaktiku. Studia paedagogica, 20(3), 21–46.                  DOI: https://doi.org/10.5817/SP2015-3-3             Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita (ve)                  vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Kassin, S. (2012). Psychologie. Brno: Computer Press.             Klenerová, V., \& Hynie, S. (2010). Paměť a její poruchy. Československá fyziologie, 59(1), 15–20.             Kučera, D. (2013). Moderní psychologie. Hlavní obory a témata současné psychologické vědy. Praha:                  Grada.             Mair, C., Taylor, J., \& Hulme, J. (2013). An introductory guide to psychological literacy and psycholo-                  gically literate citizenship. York: The Higher Education Academy.             Mareš, J. (2013). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.             McGovern, T. V., Corey, L. A., Cranney, J., Dixon, Jr., W. E., Holmes, J. D., Kuebli, J. E., … Walker,                  S. (2010). Psychologically literate citizens. In D. Halpern (Ed.), Undergraduate education in                  psychology: Blueprint for the discipline’s future (s. 9–27). Washington: APA.             Nakonečný, M. (1998). Encyklopedie obecné psychologie. Praha: Academia.             Plháková, A. (2004). Učebnice obecné psychologie. Praha: Academia.","397                   Preiss, M., \& Kučerová, H., et al. (2006). Neuropsychologie v psychiatrii. Praha: Grada.             Searle, J. R. (2004). Mind: A brief introduction. Oxford: Oxford University Press.             Slavík, J., Janík, T., Jarníková, J., \& Tupý, J. (2014). Zkoumání a rozvíjení kvality výuky v oborových                  didaktikách: metodika 3A mezi teorií a praxí. Pedagogická orientace, 24(5), 721–752. DOI:                  https://doi.org/10.5817/PedOr2014-5-721             Sokolová, L., Lemešová, M., Masaryk, R., Kanisová, D., Bašnáková, J., \& Kostovičová, L. (2013). Psy-                  chológia v sekundárnom vzdelávaní. Bratislava: Univerzita Komenského v Bratislave.             Stenger, Ch. (2015). Nenechte svůj mozek zahálet. Cesta ke geniální verzi sebe samého. Praha: Grada.             Šil, P., \& Karolová, J. (2004). Já člověk: alternativní výuka psychologie pro střední školy. Olomouc:                  Nakladatelství Olomouc.             Štech, S. (1992). Škola stále nová. Praha: Karolinum.             Vágnerová, M. (2010). Základy psychologie. Praha: Karolinum.              Bibliografický údaj             Nohavová, A., \& Mikulová, R. (2017). Krátkodobá a pracovní paměť. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná,                  \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 381–397). Brno:                  Masarykova univerzita.","","399                   22        Tajemná zahrada                        Petra Šobáňová                  22.1    Anotace             Analyzovaná úloha zprostředkovává obsah vzdělávacího oboru výtvarná výchova a,             jak je v daném oboru obvyklé, je postavena na vlastních tvůrčích činnostech žáků             a na jejich reflexi. Během ní dochází k uchopení a zpětnému rozpoznání vzdělá-             vacího obsahu – ať již předem plánovaného, anebo nově objeveného – díky vlastní             tvorbě nebo prostřednictvím interakce s uměleckým dílem. Předložená kazuistika             přináší rozbor úlohy s názvem Tajemná zahrada, během níž žáci vytvářeli společné             expresivní dílo nesoucí znaky běžné pracovní činnosti a zároveň umělecké akce             na bázi akčního umění, resp. land artu, guerilla gardeningu a kolaborativního, site             specific umění.                22.1.1   Kontext výukové situace             Úloha,  jejíž  analýzu  vypracovanou  podle  metodiky  autorů  publikace  Kvalita             (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky (Janík             et al., 2013) předkládá následující text, se stala klíčovou součástí výtvarného pro-             jektu určeného žákům prvního stupně základní školy. Projekt se realizoval mimo             školu, stranou města, v lesnatém prostředí školy v přírodě; jako celek nabízel žákům             interakci s přírodou a jeho cílem bylo intenzifikovat tuto interakci pomocí výtvar-             ných úloh vycházejících z land artu, akčního a konceptuálního umění (konkrétně             např. z projevů tzv. guerilla gardeningu nebo kolaborativního umění). Obecným             cílem z hlediska zaměření vzdělávací oblasti Umění a kultura, do níž úloha spadá             svým vzdělávacím obsahem, dále bylo, aby žáci na své úrovni porozuměli princi-             pům umělecké komunikace a zejména symbolické rovině uměleckých děl, resp. aby             pochopili, že umělecké dílo – ať již má jakoukoliv podobu a vnější charakteristiky             – funguje jako symbol, který pomocí určitých modů reference přispívá k našemu                                     1             obrazu světa a jeho vytváření.  Teprve skrze toto pochopení žáci mohou lépe poro-             zumět moderním a současným uměleckým projevům (včetně různých site specific             a kolaborativních projektů) a jejich významům, což bylo dílčím cílem úlohy.               1  Ve smyslu Goodmanova vymezení (2007).","400                   22.1.2   Didaktické uchopení obsahu             Zadání úlohy s názvem Tajemná zahrada bylo ve své podstatě velmi prosté: žáci             byli vyzváni, aby s sebou na pobyt v přírodě vzali nějakou sazeničku nebo zakořeně-             nou odnož rostliny, které budeme společně sázet na vybrané místo v lese a založíme             tak vlastní společnou zahradu na veřejně přístupném místě obecního lesa. Děti vý-             zvu s nadšením uposlechly a přivezly s sebou různé sazenice: od sazenic zeleniny             (salát, ředkev, papriky) až po konifery, chryzantémy nebo břečťan; jedna žákyně             dovezla dokonce sazenici ovocného stromu. Úloha byla pedagogem uvedena jed-             noduchou výzvou k výběru vhodného místa uprostřed lesa a k založení zahrady,             kterou můžeme chápat nejen jako společné dílo, ale zároveň jako dárek pro obyva-             tele lesa, který je potěší a dané místo ozvláštní. Zdůraznilo se, že založením zahrady             (tedy výběrem „parcely“, zasazením a zalitím rostlin, příp. jejich opatřením popis-             nými cedulkami) ještě naše činnost nekončí, ba naopak. Bude nutné se o zahradu             dál starat, každý den pobytu v přírodě ji zalévat a sledovat, jak si rostliny vedou.             K zaznamenávání růstu rostlinek byl zřízen velký pozorovací arch na zdi ubytovny,             na kterém se pro každou rostlinu vyhradilo okénko, do nějž děti měly postupně             zanášet, jak se rostlině daří.              Úloha proběhla podle tohoto jednoduchého zadání. Žáci se ve velké skupině třídy             nejprve dohodli, které místo je pro zahradu nejlepší, a začali sázet rostlinky a za-             lévat je. Tato činnost byla sama o sobě poměrně krátká, a tak učitelka děti vyzvala,             aby místo ještě nějak dále ozvláštnily, příp. ohradily. Děti začaly pomocí klacíků             vytvářet ochranné plůtky kolem sazenic, přinášely také kameny a ohraničovaly             místa kolem zvlášť křehkých sazenic. Celou zahradu rovněž opatřily cedulí s ná-             zvem Tajemná zahrada. Učitelky – účastnící se aktivně celé činnosti spolu s dětmi             (svou činností názorně předváděly, jak mají děti rostlinky sázet a jak lze pracovat             s klacíky nebo kameny, takže nebylo třeba zvláštního výkladu) – žáky vybídly také             k  tomu,  aby  svou  sazeničku  označili  cedulkou  s  názvem  rostliny.  Některé  děti             přesný ani přibližný název neznaly, a tak jej měly samy vymyslet (paprika pálivá,             šeřík olomoucký, mateřídouška třemešková, bystřičínek lesní, keřík stříbrný, bělin-             ka kapičková). Název byl důležitý mimo jiné proto, že každá rostlina figurovala             na pozorovacím archu a bylo potřeba je navzájem rozeznat. Pojmenovávání rostlin             a  ohrazování  zahrady  nakonec  mělo  nejen  praktický  význam,  ale  také  význam             zvláštní, symbolický – stalo se prvním můstkem k tzv. konceptové integraci , tedy                                                                           2             metaforickému utváření významu dané činnosti a překročení jejího viditelného             a velmi prostého rámce (sázení rostlin – běžná zemědělská či zahradnická činnost)             do úrovně umělecké komunikace. Také její obsah – a nejen ten vycházející přímo             z kurikula – byl zvažován a plánovalo se jeho uchopení.              2  Slavík a Lukavský (2012) definují konceptovou integraci jako princip metaforického utváření významu založený na smysluplném propo-               jení nebo smíšení konceptů z odlišných obsahových domén prostřednictvím inovativního interpretačního rámce. Konceptovou integraci               považují za stěžejní prvek výtvarné edukace a za známku jejího kvalitního uchopení.","401                                Obrázek 22.1–22.2. Tajemná zahrada, expresivní dílo žáků vytvořené v přírodě. Foto Eva Žváč-             ková (2014).                                   Obrázek 22.3–22.4. Detaily zahrady, popisky k zasazeným rostlinám, z projektu Tajemná za-             hrada. Foto Eva Žváčková (2014).              Po posledních úpravách zahrady a umístění cedulek s názvy rostlinek jsme zahra-             du opustili (bylo zjevné, že děti nechtějí odejít a že se poněkud obávají o osud sa-             zeniček) a přesunuli se k záznamovému archu. Tam každé dítě založilo sloupec             vyhrazený své rostlině a zapsalo do něj její jméno a stručný popis původu; zajímavé             přitom bylo, že nakonec i téměř všechny děti, jež znaly správný biologický název             své rostliny, jej spontánně pozměnily tak, aby vyjadřoval např. místo, odkud rostli-             na pochází, nebo to, komu patří. K archu se děti po dobu pobytu na škole v přírodě             denně vracely a zapisovaly, jak se rostlině daří a zda se ujala. Péče o zahradu se stala             integrální částí pobytu v přírodě; děti samy – většinou bez zvláštních upozornění             učitelek – do lesíka v blízkosti ubytovny chodily a zahradu zalévaly, příp. dále upra-             vovaly. Některé z nich přišly s nápadem oslovit správkyni areálu s žádostí, aby nám             v budoucnu poslala fotografii zahrádky. Někteří si zahrádku sami dokumentovali             pomocí mobilních telefonů a fotografie posílali domů.","402                                                         Obrázek 22.5–22.12. Detaily zápisů o proměnách zahrady a růstu rostlin, z projektu Tajemná             zahrada. Foto Eva Žváčková (2014).               Prvek procesuálnosti úlohy zde měl svůj zvláštní význam: i během krátkého týdne,             kdy se děti o zahrádku staraly, došlo totiž k jejím proměnám, jež jsme prostřednic-             tvím archu a přirozeného dialogu reflektovali.              Pohled do výuky 22.1              Ž1: Paní učitelko, paní učitelko, moje rostlinka tam není!              U: Ale je, podívej, dalas ji na jiné místo. Jen je zapadaná.              Ž2: Paní učitelko, kde je ta ředkev? Byla přece tady…              U: Nu, asi ji sežrali slimáci…              Ž2: No ale…              U: Ale říkali jsme, že zahrádku děláme pro obyvatele lesa. Tak to nemusí vadit, že slimák ředkev              sežral, ne?","403                     Ž2: No ale ona ještě nevyrostla! Blbej slimák…              Ž3: Paní učitelko, Báře tu kytičku asi taky něco ožralo, už tam nemá skoro žádné lístky…              Ž4: Ale ten vřes tam zůstal, aji ten keříček. Ale ten stromek asi zdechne, podívejte, je celej povadlej…              U: Tak, děcka, s tím musíme počítat, že se všechny rostlinky neujmou… Třeba přežije jenom něco…              Ž2: To je ale škoda, my se s tím děláme a ti slimáci to hned požerou…              U: Děcka, ale i tak je zahrádka krásná, ne?              Žáci: Jo…              U: A byl to krásný nápad, ne? A jak jste tu zahrádku krásně vymysleli! I kdyby skoro nic nezůstalo…              Ž5: Paní učitelko, já bych sem ještě udělala domeček, můžu?              Ž6: Já taky!              U: Tak uvidíme, jak se bude zahrádce dál dařit.               Rozhovor nakonec ukončila spontánní hra dětí v lese a vyrábění oblíbených domečků pro skřítky              a broučky.              V prostředí lesa se nakonec přivezeným rostlinkám moc nedařilo. Předpokládali             jsme sice, že se některé sazenice neujmou, ale „invaze“ slimáků byla opravdu niči-             vá a způsobila některým dětem zklamání. Zahrada s bylinami, pálivými paprička-             mi, zářivě barevným vřesem nebo přešlechtěným stříbrným keříkem přesto měla             i na závěr našeho pobytu – uprostřed lesa a jehličí – magickou účinnost a takřka             surrealistický charakter. Učitelky na to děti opakovaně upozorňovaly a během roz-             hovorů se je snažily přivést k přijetí přirozenosti přírody (i s faktem zániku a boje             o život na úkor jiného) a nasměrovat je k tomu, aby ocenily význam akce a její pů-             vab bez ohledu na pomíjivý výsledek. Závěrečný dialog byl zaměřen na propojení             s uměleckým polem a cílil na zasazení naší činnosti do jiného než jen biologického,             příp. environmentálního interpretačního rámce – do rámce uměleckého pole.                             Obrázek 22.13–22.14. Děti pečují o svou zahradu, z projektu Tajemná zahrada. Foto Eva Žváč-             ková (2014).","404                   Pohled do výuky 22.2               U: Děcka, na závěr bych chtěla ocenit, co jste společně dokázaly, a hlavně to, že jste se vydržely celý              týden o zahrádku starat. Podařilo se vám ozvláštnit toto místo; najednou je úplně jiné. Je to velký              kus práce.              [žáci přikyvují, pochvala je těší]              Ž1: No, ale moc toho tady nezbylo… Tak půlka kytiček je sežraná… Bůhví, co tady nakonec              zůstane…              U: Tak to ale v přírodě chodí. Něco vzniká, rodí se a něco zaniká. Tvého slimáka nezajímalo, že je              kytička hezká, potřeboval najít něco k večeři.              [smích]              U: Myslím, že i tak tu necháváme něco moc krásného. Podívejte se, jak se tu zahrádka vyjímá. Vypadá              jako z pohádky. A na rozdíl od slimáka my tu krásu vnímáme.              [smích]              Ž2: Mohli by tu bydlet skřítci.              Ž3: Nebo víly.              Ž4: Srnky…              Ž5: No tak slimáci už tu bydlí…              [smích]              U: Děcka, možná by vás to ani nenapadlo, ale někteří umělci dělají podobné věci, jako jsme dělali              my. A označujeme to za umění.              Ž2: Jako zahrádky? Domečky?              U: No, třeba si hrají s klacíky nebo kameny a staví nějaké stavby nebo tvary přímo v přírodě.              A ponechávají je na místě a třeba sledují, co se s nimi děje. Britský umělec Richard Long třeba              vyšlapával do trávy čáru nebo Andy Goldsworthy stavěl z kamenů nebo květin kruhy a „kreslil si“              pomocí stébel trávy, která kladl do určitých tvarů nebo jimi omotával kameny. Co myslíte, dá se              takové počínání označit za umění?              Ž6: No, umělci občas mají divné věci. Kolikrát jsou to úplné mazanice… Mamka říkala, že…              Ž7: Já jsem viděl takovou spirálu třeba…              U: Nebo třeba si umělci naplánují nějakou akci v přírodě a snaží se ji hlouběji prožívat. Třeba              si lehnou na zem a zahrnou se hlínou…              Ž3: Já nevím… Pak by mohlo být všecko umění.              U: A jak byste popsali klasické umění? Takové, u kterého nejste na pochybách, že je to umění.              Ž1: No, jako je v rámu, obraz třeba.              Ž2: Nebo socha.              Ž3: No, je tam něco namalované třeba. Poznáme, co to je.              U: No a takové umění, které by mohlo být v rámu a třeba viset v galerii, začali někteří umělci              ve 20. století odmítat. Chtěli tvořit i jinak. Třeba právě v přírodě, tvořit na nějakém místě a na tom              místě to dílo taky nechat. Aby na ně příroda působila. Aby třeba i za čas zmizelo. A v některých              městech dokonce začaly na nevyužitých, zanedbaných místech vznikat „nelegální“ zahrady. Umělci              se prostě společně domluvili a osázeli nějaké opuštěné, nehezké místo rostlinami – stejně jako my.              A zkrášlili tak město. Anebo třeba někteří umělci dělali něco, z čeho ani nebyl žádný hmatatelný              výsledek. Jenom prožitek. Ale ten byl třeba i zajímavější než to „zarámované“, klasické dílo. A takové              dílo jsme vytvořili i my. Naši zahrádku.              Ž1: Paní učitelko, já si ji ještě vyfotím.              Ž2: Já jsem to už poslala mamce.              Rozhovor byl z organizačních důvodů (nedostatek času, úklid, odjezd) brzy ukončen, děti ještě              na zahradě chvíli pobyly a fotografovaly si ji, někteří rychle pospravovali pobořené klacíky;              projekt – obsahující samozřejmě také další, zde neanalyzované úlohy – jím byl prakticky ukončen.","405                   22.2    Analýza              Analýza úlohy bude netradičně zahájena rozborem jejího závěru, v němž se objevil             klíčový problém shody a rozdílu mezi uměleckým a biologickým přístupem k popsa-             né výukové situaci. Právě tento problém je nosný jak z hlediska využití ve výuce, tak             z hlediska problému didaktického uchopení obsahu a transdidaktické perspektivy             hledající spojovníky a rozdíly mezi přístupy jednotlivých oborových didaktik.              Bylo  zmíněno,  že  závěrečný  rozhovor  úlohy  směřoval  k  zasazení  činnosti  žáků             do uměleckého kontextu, přestože by jejich počínání mohlo spadat i do biologic-             kého, příp. environmentálního interpretačního rámce. Vzhledem k tomu, že rozdíl             mezi těmito kontexty nemusí být na první pohled zcela zřejmý, pokusme se jej po-             stihnout – i s vědomím, že současný stav teorie vědy (reflektující způsob vědecké-             ho poznání) a teorie umění (reflektující specifika uměleckého pole a pokoušející se             definovat umění a jeho hranice) ovlivněný postmoderním rozrušením tradičních             rudimentů obou oblastí znesnadňuje přesné vymezení. I když přibývá prostupných             pásem mezi uměním a vědou (ostatně naše úloha je toho dokladem), obě oblasti             zůstávají autonomními a pracují osobitými metodami; obě sice směřují k poznání             a svébytnému osvojování skutečnosti, avšak jejich cíle a postupy jsou odlišné.              U vědy – analyzovaná úloha se vztahuje zejména k botanice a ekologii – zůstává             základem racionalita, empirické ověřování hypotéz a úsilí o nalezení řádu v přírodě             a jeho reprezentaci v podobě soustavy objektivně získaných a verifikovatelných po-             znatků. Feyerabend (2004, s. 75) postřehl, že věda se od umění a filozofie liší rovněž             svou snahou vázat kvalitativní pokrok na kvantitu. Usiluje se o množství poznatků             a za lepší jsou považovány ty kvality, jež implikují větší počet dalších předpovědí.             Pokud by se jednalo o badatelsky založenou úlohu v rámci přírodopisu, žáci by             mohli sledováním zahrady a jeho vyhodnocováním získat množství dat o adaptaci             rostlin do lesa a získali by poučení o tom, kterým rostlinám se zde daří a kterým             nikoliv. Ověřili by si například, že adaptace závisí na složení půdy nebo na světel-             ných podmínkách. Daný postup a rámec by sice přinesl řadu poznatků, zůstal by             však slepý k dalším aspektům konání žáků, např. k tomu, že bylo zamýšleno jako             dar a estetický akt, což jsou kategorie zcela mimo rámec racionálního zkoumání             přírody. To, čemu se žáci obdivovali a co se stalo zdrojem jejich zážitku, byl spíše             estetický účinek zahrady a „kouzlo“ jejího umístění do kontextu divoké přírody             než např. poznání morfologie rostlin nebo jejich chování v podmínkách lesa. Daro-             váním žáci zkoumali spíše sami sebe a svůj vztah k něčemu druhému. A konečně:             bylo by škoda, kdyby zůstal stranou „guerillový“ aspekt činnosti žáků, tedy angažo-             vanost, dobrý pocit z ozvláštňování prostředí, snaha vyvolat zájem lidí o okolí nebo             touha udělat nezištně něco hezkého a užitečného.","406                   Pracuje-li věda s racionalitou, s ověřováním a stálou korekcí svých poznatků, zdá             se, že umění se ustavuje pouze a jedině činností vlastního, tedy uměleckého pole             a jeho aktérů. Přes neuchopitelnost podstaty umění (každý nový umělecký projev             totiž může snadno rozbořit dosavadní, těžce vydobytou definici, tak jako to kdysi             učinilo akční umění, jehož postupy byly využity v analyzované úloze) však stále             dochází k ověřování jeho podstatné funkce a potenciality, jíž je schopnost symboli-             zovat, smyslově vnímatelným médiem tematizovat závažné společenské a kulturní             jevy, a tak přispívat k sebepojetí a explanaci člověka v určitých společenských si-             tuacích. Tajemná zahrada v analyzované úloze zobrazuje např. touhu člověka pod-             maňovat si přírodu, tenkou hranici mezi využíváním přírody a jejím poškozováním             (zavlečení invazivních druhů rostlin do přírody), legitimitu lidských zásahů do pří-                 3             rody , zodpovědnost za intervence do přírodního prostředí, napětí mezi „umím“             a „smím“, obtížnost dobývání půdy a nezbytné obživy, archetypální touhu zakládat             „své“ pole a zahradu, tendenci lidí k okrašlování prostředí, lidskou schopnost obda-             rovávat druhé a pečovat o ně.             Výsledek umělecké činnosti – a tedy i činnosti dětí během jejich guerillového za-             hradničení – je oproti tomu vědeckému neopakovatelným a jedinečným. Bez ztráty             autentičnosti jej není možné reprodukovat; při jeho opakování za jiných okolnos-             tí a jinými lidmi by vznikl odlišný výsledek (naopak stejného vědeckého výsled-             ku – aby mohl být vědeckou obcí uznán – musí být možné dosáhnout kdykoliv             při opakování měření či experimentu). Podstatná není pouze autentičnost umění,             ale i schopnost vyslovovat se k závažným jevům lidské existence, k metafyzickým             a duchovním otázkám, k nimž je naopak věda indiferentní (většina výše zmíněných             významů Tajemné zahrady skutečně leží mimo zorný úhel vědeckého pohledu).              Přes všechny rozdíly ale úloha ukazuje, že věda a umění jsou součástmi jediné kul-             tury a specificky lidského úsilí o poznání. Liší se sice v mnoha dalších směrech –             např. pojetím pravdy nebo odlišným přístupem k objektivitě poznání (podrobněji             Šobáňová et al., 2013) – ale v mnohém se prostupují. Podstatné je, že pracuje-li umě-             ní vědeckými metodami (nebo metodou běžné pracovní činnosti, jako tomu v úloze             také bylo), stále jeho produktem zůstává umění. Díky schopnosti symbolizace však             může být potenciálně každý výsledek vědy nebo jakékoliv jiné činnosti uměním.              3  Vzpomeňme na část rozhovoru, v němž učitelka odpovídá dětem zklamaným z toho, že rostliny byly zmařeny: „Tak to ale v přírodě chodí.               Něco vzniká, rodí se a něco zaniká. Tvého slimáka nezajímalo, že je kytička hezká, potřeboval najít něco k večeři.“ Učitelka ve své odpovědi               zaujala ekologicky „krajní“ přístup založený na předpokladu, že do přírody se nemá zasahovat (viz debaty kolem kůrovce na Šumavě).               Přímo v zadání úlohy ale byl obsažen zásah do přírody, byla to „introdukce“ cizorodých druhů do lesa (analogie s výsadbou rychle rostou-               cích smrků na Šumavě a souvislost s problémem invazivního chování některých cizorodých druhů zavlečených člověkem do specifického               přírodního prostředí). Upozornění na tyto souvislosti ale při reflexi chybí. Aktivita sice prostřednictvím umělecké úlohy směřuje k hlubším               otázkám po vztahu mezi běžnou životní zkušeností a kulturním (vědeckým, uměleckým, technickým) poznáváním – nejde tedy jen               o otázku „co vidíš“, ale o otázku „v jakých souvislostech“ – avšak chybí zde hlubší analýza vztahů k biologii.","407                   Popsaná úloha může sloužit jako příklad expresivní úlohy, v níž vzdělávací obsah             figuruje jako otevřená potencialita – předem totiž není zcela pevně stanoven. Vzni-             ká a rozpoznává se až podle průběhu tvorby, reakcí dětí a situace. Je v jistém slova             smyslu také site specific, stejně jako expresivní dílo, na němž pracovali žáci.              Úloha ponechaná bez propojení s výtvarnou kulturou by do oblasti výtvarné vý-             chovy patřila jen stěží, naplňovala by však velmi dobře nároky pěstitelských prací             nebo přírodopisu a environmentální výchovy, a to jak v momentu praktické činnos-             ti, tak i v části obsahující zápisy žáků pravidelně zaznamenávajících chování a růst             rostlin. Úloha ale byla myšlena jako úloha expresivní; žáci tedy během ní pomocí             tvůrčí činnosti vyjadřují nějaký obsah a komunikují jej, získávají prožitek, jenž             se postupně – během dalšího vhodného uchopení – stává komplexním zážitkem             nejen s emocionálním, ale i vzdělávacím aspektem. Připomeňme pregnantní vy-             mezení takto komplexně chápaného zážitku, jež nabízejí Dytrtová, Slavík a Lukav-             ský (2015, s. 114). Tito autoři rozlišují nejméně čtyři dimenze zážitku spojeného             s recepcí uměleckého díla nebo s expresivní činností: (1) dimenzi tematickou, tedy             významovou, (2) konstruktivní, resp. materiální a strukturální, související s formál-             ní stránkou vznikajícího díla, dále (3) empatickou, tedy expresivní, resp. metaforic-             kou, a konečně (4) dimenzi prožitkovou, vyvolanou pociťovanou emocí. Na rozdíl             od běžnější výukové situace, během níž bychom žáky seznamovali s projevy land             artu nebo jiných forem akčního umění např. projekcí spojenou s výkladem (a záži-             tek by se konstruoval od dimenze tematické až k prožitku), jsme v našem případě             postupovali opačným směrem: od intenzivního prožitku vlastní činnosti až po hle-             dání jejího významu a kontextů. Počítalo se přitom s momentem překvapení, který             žáci prožijí ve chvíli, kdy si uvědomí, že vytvořili „něco více“, než zprvu tušili, pře-             kvapení z významů, jež mohou ve svém díle objevit, a z rozpoznání zjevných po-             dobností mezi svou little-creativity a big-creativity (pojmy viz Slavík, 2013, s. 13),             tedy kanonizovanou uměleckou činností.              Výsledkem expresivní úlohy je nějaké expresivní dílo (v tomto případě nejen „ar-             tefakt“ v podobě zahrady, ale i proces vedoucí k jejímu vzniku), které se dále stává             předmětem receptivního zkoumání a reflexe s cílem pojmenovat jeho hlubší význa-             my. Právě kvalita této reflexe a dovednost učitele přivést žáky k propojení činnosti             a jejího produktu s dalšími kontexty rozhoduje o tom, zda z úlohy vytěžíme „něco“             (a bude obsažná, rozvíjející, smysluplná, objevná), anebo nic (a zůstane bezobsaž-             nou, nerozvíjející hrou, případně – a zde se to přímo nabízí – úlohou zakotvenou             ve zcela jiném vzdělávacím oboru). Jako stěžejní se jeví moment propojení činnosti             žáků s reflexí subjektivní zkušenosti a s jejím zasazením do obecnějších kulturních             souvislostí – obsah vzniká právě v tomto okamžiku, tehdy se konstruuje v mysli","408                   žáků. Obsah, na nějž jsme se chtěli soustředit, v našem případě vycházel z umě-             leckého pole, konkrétně jsme si kladli za cíl, aby žáci po skončení úlohy porozumě-             li principům land artu, akčního, resp. konceptuálního umění (zejména projevům             tzv. guerilla gardeningu nebo kolaborativního umění), a aby byli schopni – podobně             jako landartoví umělci – intenzifikovat svou interakci s přírodou pomocí prosté ex-             presivní, site-specific tvorby. Naplnění tohoto cíle mělo zároveň přispět k dosažení             cíle  vyššího  (oborově  kompetenčního),  jímž  je  pochopení  principů  umělecké             komunikace a symbolické dimenze uměleckých děl, stejně jako k osvojení klíčových             kompetencí (zejména sociální, personální, komunikativní a pracovní). Z výčtu lze             vidět, že v popředí našich snah stála dimenze prožitková, empatická a konstruktiv-             ní – dimenze tematická, zaměřená na objevování významů konkrétního díla, zůstala             poněkud v pozadí (což bude mj. předmětem dále navržené alterace).              Jak plyne z popisu průběhu úlohy, souvislost aktivity s uměleckým polem byla dě-             tem objasněna až v závěru úlohy, která měla navíc procesuální charakter a neskon-             čila v daný den či hodinu. To sice posílilo prožitkový charakter úlohy a rozměr             společného díla a mohlo usnadnit hledání jeho významů (proměnlivost přírody,             proměny forem života, zánik, mizení, rozpad, zdánlivá krutost přírodních proce-             sů, zásahy člověka do přírody), na druhou stranu však odsunulo poněkud do po-             zadí část konstruktivní, během níž se měla věnovat dostatečná pozornost znakům             akčního umění, guerilla gardeningu, umění spolupráce (kolaborativnímu umění)             a land artu. V konkrétním kontextu, kdy žáci už nebyli kvůli závěru pobytu plně             soustředěni, to mělo za následek oslabení této klíčové dimenze zážitku. Rozhovoru,             během nějž byla žákům odhalena podobnost mezi jejich činností a tvorbou uměl-             ců (odkazovalo se na Richarda Longa, Andy Goldsworthyho a Vladimíra Havlíka             a na současné projevy guerillového zahradničení ve městech), se děti sice aktivně             zúčastnily a nové informace vyslechly pozorně, avšak nebylo v něm možné pokra-             čovat déle a s jeho obsahem se už dále nepracovalo. Většina dětí souvislostem sice             porozuměla (mají povědomí o existenci takového typu umění a zažily jeho mož-             ný tvůrčí postup), nelze však předpokládat, že jejich znalost principů land artu             a akčního umění obecně je nyní dostatečná – mimo jiné také proto, že se seznámily             jen s minimem příkladů a navíc bez fotodokumentace.              Ze stejných důvodů – především kvůli nedostatku času a nepříliš vhodně načaso-             vaným částem úlohy – se nevěnoval optimální prostor ani významům společného             díla. Zápisové archy spolu s rozhovory vedenými přirozeně během péče o zahradu             se navrhly tak, aby žáci jejich prostřednictvím rozpoznali některé podstatné rysy             přírody – zejména ty, jež jsou přístupné naší běžné smyslové zkušenosti a které             přesto přesahují přírodovědnou dimenzi tématu. Tato část úlohy byla koncipována             tak, aby si žáci uvědomili význam pozorovaných skutečností ve filozofickém slova","409                   smyslu – jichž si ostatně všímají rovněž umělci preferující tento způsob tvorby.             Pomocí běžného využití svých smyslů mohli žáci zaznamenat některé významo-             vě bohaté skutečnosti, např. fakt, že v přírodě existuje pohyb a stálé změny, že             zaznamenáváme trvání života, ale i jeho zánik, že jedna přírodní forma se mění             v druhou nebo že člověk je součástí těchto procesů. Nelze říci, že by se tento bod             úlohy a tím i obsah opomenul (a navíc – vzhledem k věku žáků – by ani nebylo účel-             né přecházet do nepřiměřené abstrakce), na druhou stranu mohl dostat větší prostor             a stát se předmětem nejen rozhovoru, ale i další, navazující aktivity expresivního             charakteru (např. vyjádření básní nebo pohybem). Stejně tak by bylo vhodné více             rozvinout nabízející se koncepty, jako např. boj versus souznění člověka s přírodou,             spolupráce lidí, obrana, ochrana, nebezpečí, dar atp. Podstatná a velmi nosná je             také návaznost obecných („velkých“) lidských otázek (které si klade umění společně             s filozofií) na odborná témata biologie, resp. ekologie. Jejich propojení využitelné             i ve výuce příhodně nabízí Gregory Bateson ve své knize Mysl \& příroda – nezbyt-             ná jednota, kde vyzývá ke zkoumání „podoby, která spojuje“: „Jaká podoba spoju-             je všechny živé tvory?“ (Bateson, 2006, s. 19). V čem je člověk stejný s přírodou?             Jak jsme dohromady propojeni? Jaká podoba pojí děti se zahradou, s rostlinami,             s živočichy, kteří ji požírají?             Kromě propojení „otázek mysli“ (tedy otázek, jež si klade umění a filozofie) s otázka-             mi vědy nabízí Bateson také odpověď na vztah mezi lidským jemnocitem a smyslem             pro krásu (které se uplatnily v analyzované úloze) a zdánlivou krutostí přírody, jež             zaskočila děti při sledování zpustošené zahrady. „Ne že by se v přírodních jevech             odrážely ty nejjednodušší, nejhrubší, nejanimálnější a nejprimitivnější stránky lid-             ské bytosti. Naopak, ty složitější, estetické, jemnější a elegantnější rysy lidí odrážejí             přírodu. Tam, na druhé straně zrcadla, v ‚přírodě‘, jsem nespatřil svou chtivost, dra-             vost, to, čemu se říká ‚animálnost‘ nebo ‚instinkty’, ale spíše kořeny lidské souměr-             nosti, krásy a ošklivosti, estetiky, samo lidské žití – i trochu té moudrosti. Moudrost             člověka, jeho tělesný půvab a dokonce i sklon vytvářet krásné předměty jsou stejně             ‚animální‘ jako jeho krutost. Koneckonců, samotné slovo ‚animální‘ přece znamená             ‚vybavený duchem a myslí‘ (lat. animus)“ (Bateson, 2006, s. 17).              Dále nabízíme schematickou strukturaci obsahu úlohy v podobě konceptového dia-             gramu, jenž má graficky vyjádřit práci s obsahem během úlohy. V diagramu je – kro-             mě rozvrstvení obsahu – zanesen také proces generalizace, abstrahování a důležitého             momentu propojení vlastní činnosti žáků s uměleckým polem (little-creativity – big-             -creativity, viz obr. 22.15–22.18). Ve vrstvě kompetenční jsou zaznamenány – kro-             mě kompetencí klíčových – rovněž kompetence oborové (vzdělávacího oboru vý-             tvarná výchova), jež naplňují statut kompetencí jak svou obecností, tak i tím, že se             nabývají dlouhodobě a jejich osvojení není možné během jedné úlohy.","410                                                Obrázek 22.15–22.18. Díla, na něž bylo v projektu odkazováno. Nahoře: Andy Goldsworthy,             Continuous Grass Stalk Line (nedatováno); Dandelion Circle on Bluebells (1985); dole:               Richard Long, A Line Made by Walking (1967); Vladimír Havlík, Pokus o spánek (1982).                                 Obrázek 22.19. Zahradničení žáků. Foto Eva  Obrázek 22.20. Guerillové zahradničení              Žváčková (2014).                  uměleckých a aktivistických skupin.                                                Převzato z guerillagardening.org.","411                                                                           Obrázek 22.21. Konceptový diagram diagram – Tajemná zahrada.","412                   22.3    Alterace             Již během analýzy se poukazovalo na to, že cílů úlohy se nedosáhlo stoprocentně             a že nabízený obsah úlohy nebyl zcela „vytěžen“. Při zážitkovém, ke generalizaci             směřujícím pojetí úlohy se stává klíčovým moment, kdy se generalizují dílčí zkuše-             nosti a poznatky žáků a zároveň se pomocí rozhovoru či jiné metody docílí koncep-             tové integrace, tedy nalezení smysluplných souvislostí mezi vlastní expresí, praxí             uměleckého pole a dalšími významotvornými kontexty. Právě tento klíčový mo-             ment učitel poněkud podcenil, zastínila ho samotná praktická a poněkud živelná             činnost žáků, která zde navíc byla téměř totožná s běžnou pracovní činností (sázení             rostlin a péče o ně).              Úloha sice nabízela příležitosti k učení se na základě vlastní aktivity a komunikace,             ale nedávala potřebný časový prostor pro verbalizaci obsahu a dostatek podnětů             ze strany pedagoga, jež by obsah poměrně snadno rozšířily a prohloubily. Alterací             by proto mohlo být jednak lepší časování částí úloh a zařazení výkladu spojeného             s rozhovorem nikoliv až na samotný závěr. Vhodné by také bylo obohacení výkladu             o projekci zmiňovaných uměleckých děl či akcí, nad nimiž by případně vznikla             diskuze zacílená na jejich významy. Někteří z umělců, na které bylo odkazováno,             navíc zanechali řadu deníkových zápisů – ne nepodobných těm našim – zazname-             návajících změny jejich zásahů do přírody. Nejznámější jsou zřejmě deníkové zá-             pisky Goldsworthyho, snadno přístupné v digitálním on-line katalogu umělcových             děl (viz Andy Goldsworthy Digital Catalogue). Pokud by se žákům prezentovaly             úryvky těchto záznamů, mohli by následně své zápisy do pozorovacích archů po-             jmout jinak. Podobně jako Goldsworthy by například zaznamenávali také okolní             procesy (vítr, slunce, pohyb, vůni) nebo svou celkovou impresi přírody. Jmenova-             ný autor navíc publikoval své filozofující postřehy z realizovaných akcí v přírodě,             z nichž je možné velmi snadno vyčíst jejich obsah a nabídnout jej v dané podobě             i žákům (např. četbou úryvků a následným rozhovorem). Za všechny uveďme ale-             spoň jeden:              „Některé ze svých nových prací shledávám znepokojujícími – stejně jako vnímám             celou přírodu jako zneklidňující. Krajina často bývá vnímána jako pastorální, pěk-             ná, krásná – jako kulisy pro víkend, které si užijeme předtím, než se vrátíme zpět             do hrubé podstaty městského života. Ale každý, kdo pracuje se zemí, ví, že to tak             není. Příroda umí být krutá – nepříjemná a brutální – stejně jako krásná. Neujdete             ani pět minut, aniž byste nenarazili na něco, co je mrtvé nebo co se rozpadá“ (Gold-             sworthy in Long, Goldsworthy, \& Tylicky, 2010, s. 28; překlad autorka kazuistiky ).                                                                              4             4  Originální znění citátu: „I find some of my new works disturbing, just as I find nature as a whole disturbing. The landscape is often               perceived as pastoral, pretty, beautiful – something to be enjoyed as a backdrop to your weekend before going back to the nitty-gritty               of urban life. But anybody who works the land knows it‘s not like that. Nature can be harsh – difficult and brutal, as well as beautiful.               You couldn‘t walk five minutes from here without coming across something that is dead or decaying.“","413                   Vybraný Goldsworthyho postřeh odhaluje nepochybně podstatný rys přírody, kte-             rý úloha neplánovaně odhalila i žákům. Z tohoto hlediska při reflektivním rozho-             voru chyběla také konceptualizace napětí mezi fikcí – či snem, přáním a očekává-             ním – krásou a realitou. Jako nosné rozšíření by mohla posloužit další expresivní             aktivita, např. vyjádření objevených významů pomocí pohybu a tance, příp. jiné             prosté performance přímo v zahradě.             Uvedenými alteracemi by možná došlo k účinnějšímu zobecňování činnosti žáků             v širších sociálních nebo kulturních souvislostech a poznávací přínos úlohy by byl             nepochybně větší. Co se týká propojení výukových situací s rozvíjením kompeten-             cí, ne zcela se využil sociální rozměr guerilla gardeningu, jenž může být považo-             ván za projev kolaborativního umění, umění postaveného na spolupráci. Sociální             rovina obdobných projektů a spolupráce lidí mezi sebou se zde jeví jako stěžejní             a mohla by být během úlohy více zdůrazněna. Opět se vracíme k již konstatované-             mu problému nejen analyzované úlohy, ale i výtvarné edukace jako takové. Je jím             nedostatečný prostor pro reflektivní rozhovor, v němž se obsah úlohy konstruuje,             pojmenovává a usazuje – zcela ve smyslu příhodného Petříčkova postřehu, že „dílo             samo o sobě nic neříká, pokud mu neklademe otázky a nesnažíme se s ním navázat             rozhovor“ (Petříček, 2009, s. 19). Obsah žákům totiž otevírá nejen jejich tvorba             a  smyslová  interakce  s  dílem,  ale  i  navazující  intelektuální  aktivita  a  interakce             s ostatními, směřující k uchopení významu tvůrčí úlohy.                Poděkování:              Autorka děkuje Janu Slavíkovi za podnětné komentáře k pracovní podobě kazuisti-             ky, jejichž zapracování zkvalitnilo analýzu úlohy.               Použitá literatura a zdroje             Andy Goldsworthy digital catalogue. (2006). Dostupné z http://www.goldsworthy.cc.gla.ac.uk/             Bateson, G. (2006). Mysl \& příroda: nezbytná jednota. Praha: Malvern.             Dytrtová, K., Slavík, J., \& Lukavský, J. (2015). Hledání tušeného: konceptová analýza přípravného                  modelu edukačního projektu v Stretti galerii. In P. Šobáňová, et al., Vzdělávací obsah v muzej-                  ní edukaci (s. 105–120). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Feyerabend, P. K. (2004). Věda jako umění. Rychnov nad Kněžnou: Ježek.             Goodman, N. (2007). Jazyky umění: nástin teorie symbolů. Praha: Academia.","414                   Janík, T., Slavík, J., Mužík, V., Trna, J., Janko, T., Lokajíčková, V., … Zlatníček, P. (2013). Kvalita                  (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno: Masary-                  kova univerzita.             Long, R., Goldsworthy, A., \& Tylicky, J. (2010). Natural Art. Mainz: PediaPress.             Petříček, M. (2009). Myšlení obrazem: průvodce současným filosofickým myšlením pro středně nepo-                  kročilé. Praha: Herrmann \& synové.             Slavík,  J.  (2013).  Úvod.  In  J.  Slavík,  V.  Chrz,  \&  S.  Štech,  et  al.,  Tvorba  jako  způsob  poznávání                  (s. 11–26). Praha: Karolinum.             Slavík, J., \& Lukavský, J. (2012). Hodnocení kvality expresivních tvořivých úloh ve výuce (na příkla-                  du výtvarné výchovy). Orbis Scholae, 6(3), 77–97.             Šobáňová, P., et al. (2013). Užitečná symbióza. Olomouc: Saublau.               Bibliografický údaj              Šobáňová, P. (2017). Tajemná zahrada. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar, et al., Didaktické                  kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 399–414). Brno: Masarykova univerzita.","415                   23      Židle je židle je židle (diktatura realismu v umění)                        Jindřich Lukavský                  Popis hlavního problému a jeho operacionální kategorizace             Výtvarná výchova – obor všeobecného vzdělávání i obory speciálního vzdělávání na             středních umělecko-průmyslových školách – čerpá přednostně učivo z oblasti vý-             tvarného umění. Podobně jako v dalších expresivně-tvořivých disciplínách se při ob-             sahové transformaci expertní roviny do dimenze učiva řeší základní problém: jak vy-             vážit proporce mezi učením o umění a učením uměním? Tento problém souvisí s již             pradávným duálním Aristotelovým rozlišením módu poznávání na noéta a aisthéta             (Slavík, 2011). Zjednodušeně tuto podvojnost představuje obrázek 23.1.                                 Obrázek 23.1. Noéta a aisthéta.               Noéta je způsob rozumového poznávání kvalit světa, který vychází z popisu, logic-             kého řetězení fakt do premis a konkluzí a procesů verifikace, respektive falzifikace             hypotéz. Obecně je cílem noetického poznávání budování konzistentní sémantické             struktury, která zajistí mezilidské dorozumění, bez zvláštních ohledů na osobní kva-             lity jednotlivých účastníků interakce. V případě výuky v oboru výtvarná výchova             se noéta zdůrazňuje vždy, když se žáci učí o historii umění, stylové charakteristice             jednotlivých období nebo konkrétních umělců. V RVP je noetický přístup ke vzdě-             lávání  demonstrován  například  následujícími  formulacemi:  „rozlišuje  umělecké","416                   slohy a umělecké směry (s důrazem na umění od konce 19. století do současnosti),             z hlediska podstatných proměn vidění a stavby uměleckých děl a dalších vizuál-             ně obrazných vyjádření na příkladech uvádí příčiny vzniku a proměn uměleckých             směrů a objasní širší společenské a filozofické okolnosti vzniku uměleckých děl“             (RVP G, 2007, s. 55); „má přehled o historickém vývoji společnosti a její výtvarné             kultury včetně užitého výtvarného umění“, „vyjmenuje významné tvůrce jednotli-             vých historických slohových období i současného výtvarného umění a jejich typic-             ká díla“ (RVP OV – Multimediální tvorba, 2008, s. 48). Prototypem expertní formy             noetického poznávání v oboru by se mohla stát například umělecko-kritická studie             o obraze D. Velásqueze Las meninas.              Aisthéta je způsob poznávání světa na základě smyslové percepce a metaforické             imaginativní  konstrukce  doplňující  transparentní  pojmové  označení  o  „neprů-             hlednou“ výrazovou strukturu. Obecným cílem aisthetického poznávání je  re/kon-             stru kce  zkušenostního  percepčního  gestaltu  a  reflexe  jím  vyjadřovaných  kvalit             tvůr cem/recipientem.              V oblasti výtvarného vzdělávání se aisthéta dostává ke slovu v případě, kdy žáci             prostřednictvím výtvarné techniky expresivně re/prezentují zvolený (zadaný) kon-             cept a skrze vyjadřované prekoncepty mají možnost zakusit autentické a projek-             tivní kvality vlastní aktivity (tvorby). Koncepty se v praxi vyskytují jako obecná             jména pro jednotky obsahu uváděné v programových dokumentech coby učivo             v jednotlivých výukových předmětech. Tyto jednotky mají svůj subjektivní ekvi-             valent v dispozicích žáků, kteří se s nimi konfrontují v učebních úlohách a indivi-             duálně je aktivizují. Subjektivní ekvivalenty obsahu nazýváme prekoncepty. Práce             s výtvarnou reprezentací konceptu tedy vede k jeho subjektivnímu „propracování“,             ale zároveň jej otevírá pro intersubjektivní uchopování.              V RVP je aisthéta uvažována například následovně: „samostatně experimentuje             s různými vizuálně obraznými prostředky, při vlastní tvorbě uplatňuje také umělec-             ké vyjadřovací prostředky současného výtvarného umění; vědomě uplatňuje tvoři-             vost při vlastních aktivitách a chápe ji jako základní faktor rozvoje své osobnosti“             (RVP G, 2007, s. 55) nebo „navrhne jednoduché scénáře a řeší dramaturgii; vytvoří             návrhy multimediálních prezentací s využitím statického obrazu i animací, uplat-             něním 2D i 3D grafiky“ (RVP OV – Multimediální tvorba, 2008, s. 49). Expertní             podobu aisthéta má například malířská studie obrazu D. Velázqueze Las Meninas             od P. Picassa. Picasso v roce 1957 namaloval 58 obrazů, v nichž velmi podrobně             analyzoval původní dílo prostřednictvím stylově transformačních parafrází. Expre-             sivní interpretace si zkrátka nevystačí s popisem variací, ale poznání se realizuje             přímo skrze vlastní proces tvorby, v tomto případě tvorby vizuálního zobrazení.","417                   Poznání skrze noéta a aisthéta je v expertní tvorbě (v situaci reálného života) ne-             rozlučně spjato. Oproti tomu školní praxe výtvarných oborů oba typy poznávání             velice často tvrdě odděluje. V předmětech nebo tematických blocích věnovaných             dějinám umění a technologii se zkrátka učí interpretace a reflexe umělecké tvorby,             v praktických předmětech věnovaných aktivní činnosti se žáci učí samotnou umě-             leckou tvorbou.             Pro učitele v praxi bývá velmi palčivým problémem příprava úloh, v nichž má dojít             k propojení obou výše uvedených oblastí a přitom k zachování jejich specifik a ko-             rektních postupů. Obecný problém analýzy lze tedy formulovat prostřednictvím             následující otázky: Jak se učiteli daří propojit navrženou výrazovou hru využívající             smyslovou percepci a metaforické imaginativní konstrukce žáků s kontextem obo-             rově sémantického poznání?             Níže uvedená tabulka (tabulka 23.1) představuje návrh kritérií pro hodnocení             kvality tvořivých nebo expresivně tvořivých úloh. Vychází přitom z pěti obec-             ných kategorií uvažovaných již dříve (Slavík, Dytrtová, \& Fulková, 2010). Jsou             jimi obsažnost, integrita, inovativnost, přiměřenost, kurikulární normativita. Kri-             téria obsažnosti a kurikulární normativity v případě analyzované výuky splývají.             Problematika tvorby v konceptuálním umění je zkrátka explicitně učivem uve-             deným v ŠVP. Pod kritériem obsažnost tedy budeme chápat úplnost a správnost             učitelovy ontodidaktické transformace kurikulárního obsahu do učební úlohy. Ka-             tegorií přiměřenost se míní adekvátnost psychodidaktické transformace učiva ve             vztahu k dispozicím a zkušenostem žáků. Pod pojmem integrita budeme rozumět             kauzální  provázanost  jednotlivých  obsahově  transformačních  aktivit  připrave-             ných pro žáka uvnitř učební úlohy vzhledem ke sledovanému cílovému horizontu             výuky. Kritérium inovace hodnotí neobvyklost učební úlohy na edukačním poli,             a tedy ve vztahu ke každému z žáků (individuální), třídě (sociální) a kultuře (kul-             turní vztahová norma).","418                   Tabulka 23.1             Operacionalizace kategorií pro hodnocení kvality tvořivých nebo expresivně tvořivých úloh                     Obsažnost   Přiměřenost    Integrita     Inovativnost                     nepro‑   jasná                   logická   opakování   inovativnost,                     myšlená,   enkul‑   nepří‑   ohled   koláž   kompozice   transfor‑   problémovost             Situace                   na zkušenost   obsahů                     chybějící   turační  stupná      obsahů   mačních   zadání vyžadující                     vazba   vazba  pro žáky  a momentální  bez   s ohledem   obsahových   tvůrčí přístup                                                zacílení                                       stav žáka                     na kulturu                       k cíli  schémat  žáka             selhávající  +   ‑    +       ‑      +       ‑     + nebo ‑  + nebo ‑             nerozvinutá  +   ‑     ‑      +      +       ‑     + nebo ‑  + nebo ‑             podnětná   ‑     +     ‑      +      +       ‑     + nebo ‑  + nebo ‑             rozvíjející  ‑   +     ‑      +       ‑     +        ‑        +             Pozn. Upraveno podle Slavíka, Dytrtové a Fulkové (2010).               23.1    Anotace               23.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma a návaznost obsahu             Výuka byla realizována na Střední odborné škole obchodu, užitého umění a de-             signu, Plzeň, Nerudova 33, dne 3. 3. 2015, ve třídě 4. MI. Žáci navštěvovali obo-             ry Mediální tvorba a Design interiéru, přítomno jich bylo 24 (4 hoši). Jednalo se             o  standardní  školní  hodinu  v  předmětu  Dějiny  umění.  Obvykle  má  vyučování             v tomto předmětu podobu přednášky, diskuse nebo žákovské slovní interpretace             promítaných reprodukcí uměleckých děl. Zkoušení probíhá formou písemných tes-             tů. Téma hodiny Konceptuální umění je zařazeno do tematického plánu a do ŠVP.             Obsah v předmětu je strukturován historicky – lineárně a sleduje vývoj umělecké             tvorby od jejích počátků do současnosti.              Učební  úloha  se  snažila  problémově  a  zážitkově  zprostředkovat  principy  tvorby             konceptuálního umění, konkrétně práci Josepha Kosutha, Jedna a tři židle, z roku             1965. Úloha byla rozfázována do tří dílčích úkolů, v nichž si žáci skrze vlastní akti-             vity a jejich reflexi měli uvědomovat specifickou podstatu a smysl Kosuthova díla.               23.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků             Učitel rozdělil žáky ve třídě na tři skupiny. Poté je informoval, že každá skupina             bude odhalovat formy komunikace, mezi něž patří také umělecká díla. Ta mohou             sama sloužit jako prostředek a záminka nějakého sdělení. Obvykle se tak děje skr-             ze hmotný artefakt. Existuje ale také konceptuální umění, které využívá jiné způ-             soby komunikace.","419                   Pedagog zdůraznil, že cílem aktivity bude zjišťovat, jaké obecné principy komuni-             kace (zvýznamňování) bere konceptuální umění v potaz. Důležité bude, aby byl             obsah sdělení nejprve tajemstvím, proto učitel poslal jednoho člena každé skupiny             za dveře.              Po jejich ochodu označil vyučující polepkou tři různé židle ve třídě ze spodu na se-             dák. Instruoval skupiny, že musí sepsat slovníkovou definici židle tak, aby ji odlouče-             ný člen skupiny nalezl bez další dopomoci, čistě jen na základě písemného sdělení.             Žáci nesmějí v popisu použít přímé označení nebo jakékoliv pojmové odvozeniny.              Pohled do výuky 23.1               [Učitel jde ke dveřím a zve do třídy studenty, kteří čekali na chodbě.]              U: Pojďte prosím dál. Pojďte před tabuli a já vám teď rozdám to, co vytvořila vaše skupina. Je to              popis předmětu, který je tady v místnosti a který vy byste se měli pokusit identifikovat.              Ž1: Předmět, na kterém sedí, takže to bude nábytek. Předmět, na kterém sedí Denisa – to bude              spolužačka, takže to bude asi tahle židle.              Ž2: „Tak já mám asi taky židli, je to ta, na který sedí Karel. Sedí tam Karel. Obvykle je ze dřeva a kovu,              soustředí se po dvojicích a je ve třídě hodněkrát.              Ž3: Já nemohu tohle přečíst?              U: Sedák.              Ž: Tak to bude asi. [ukazuje směrem ke katedře]              U: Tady ta? [vytahuje židli]              Ž: Ne sedák, jako tohle. [ukazuje na katedru]              U: Jako takhle to myslíte? [sedá si na desku katedry]              Ž: Přesně.              U: Dobře, dobře. Takže fajn. Děkuji. První kolo proběhlo. Jděte prosím opět za dveře.              Žáci  nedostávají  jasnou  zpětnou  vazbu,  zda  byl  jimi  identifikovaný  předmět             skutečně ten, který označila skupina.              V dalším úkolu má každá skupina pořídit obrazovou reprodukci židle – respektive             nejtypičtější pohled na ni. Mohou využít fotografii (mobil) nebo kresbu. Odloučení             členové se vrací do třídy:                 Zatímco předchozím úkolem byl popis slovní, teď bylo úkolem zobrazení toho předmětu, který                vy hledáte. A zase, jestli byste mohli na základě zobrazení toho předmětu jej určit. Takže?              Studentka z jedné skupiny označuje jako zobrazený předmět termohrnek. Student             z druhé skupiny hledá čísla na spodní straně sedáku. Třetí studentka označuje             jako předmět sedák židle. Odloučení žáci opět nedostávají zpětnou vazbu ohledně             správnosti identifikace předmětu a vrací se za dveře.","420                   V posledním úkolu jsou členové v jednotlivých skupinách instruováni, aby nepou-             žívali verbální projev, ani žádné způsoby zobrazení.              Pohled do výuky 23.2               U: A teď poslední úkol: byl popis, bylo zobrazení a teď jestli byste mohli beze slov, bez obrázku              označit ten předmět. Někde je to jasné již zcela, ale označit ten předmět. Můžete s ním manipulovat.              Ž: Můžeme?              U: Ano.              [Všechny skupiny zvedají židli a staví ji na lavici. Jeden student ji následně překlápí a odlišuje ji tím              od dalších dvou (obrázek 23.2).]                                   Obrázek 23.2. „Vystavení“ židle – řešení třetí fáze učební úlohy jednou ze skupin.               Po splnění třetího úkolu následuje instalace artefaktu, jeho popisu a zobrazení,             před tabulí podle následujícího uspořádání: na levou stranu od židle je pověšeno             její zobrazení a vpravo od ní její popis.             V reflektivním dialogu se učitel s žáky vrací k jejich úspěchům a neúspěchům             při komunikaci mezi skupinou a odloučeným členem. V prvním úkolu dodržela             pouze jedna skupina požadavky na slovníkovou definici židle. Pomohla si v ní tě-             mito charakteristikami: 4 nohy, sedák, opěradlo, účelem je sezení. Učitel se obrací             na žáka, který na základě tohoto popisu označil katedru. Ukazuje se, že příčinou             nedorozumění byla žákova neznalost pojmu sedák.             Při reflexi řešení druhého úkolu je tematizováno chybné označení termohrnku (ob-             rázek 23.3) namísto židle, kterou studentka poznala podle popisu: „sedí tam Karel“.","421                                    Obrázek 23.3. Nejtypičtější zobrazení židle – řešení druhé fáze učební úlohy jednou ze skupin.               Pohled do výuky 23.3              U: Vy jste nakonec zvedla šálek čaje, nebo já nevím, co tam je. A to bylo způsobeno čím?              Ž: Nejvíce mně napověděl nápis Plzeňský kraj. To znamená, že přestože ty šipky tady…              Ž: Šipky asi znamenaly prázdná židle.              U: Protože v popředí před tím je ten šálek, tak jste si řekla…              Ž: Že šálek je před prázdnou židlí.              U: Aha, takže jste špatně identifikovala hlavní postavu tady z toho zobrazení.              U: Já jsem předpokládal naivně… že když se řekne zobrazení toho předmětu, že pro vás bude              úplně nejsnazší přijít a cvaknout fotku na mobil. Protože bych řekl, že to je zobrazení úplně              nejsamozřejmější pro dnešní dobu. Proč jste tohle neudělali?              Ž: My jsme mysleli, že tohle nemáme dělat… Nás to nenapadlo.              U: Neděláte to, když něco objevíte, že to blejsknete a pošlete to kamarádovi, hele, co jsem viděl.              Ž: To možná jo, ale není to takovej způsob hry. Nechci to jako používat.              U: Jo, to znamená, že tady pro ten případ se to zdálo jaksi nepříhodné?              Ž: Možná…               V dalších fázích reflektivního dialogu byly probírány otázky obtížnosti označování             a interpretace jednotlivými komunikačními akty, vztahu mezi výrazem a předsta-             vou, identity jednotliviny – konkrétní židle a identity třídy – abstraktní množiny             předmětů, estetické účinky jednotlivých typů označení. Na závěr učitel promítl             krátkou prezentaci a uvedl podrobnosti ke Kosuthově dílu Jedna a tři židle.               23.2    Analýza               23.2.1   Definice problému              Popis hlavního problému bude započat stručnou exkurzí do historie výtvarného             umění, aby bylo možné porozumět ontodidaktické transformaci obsahu v rozebí-             rané učební úloze. Vyostření problému bude uvedeno na závěr této podkapitoly.","422                   Všechny druhy jazyků (včetně jazyka výtvarného umění) jsou založeny na exis-             tenci rozlišitelného média zprostředkovávajícího obsahy nebo vyvolávajícího jistý             účinek na vnímatele. Pro výtvarné umění bylo po dlouhá staletí typické, že jeho             médiem  byly  artefakty  disponující  vizuální  ikonickou  podobou.  Interpretování             jejich obsahu vyžadovalo od vnímatele schopnost rozpoznávat shody mezi jejich             vizuálními vlastnostmi (např. barevnost inkarnátu) a realitou (barva pleti). Nelson             Goodman  (Goodman,  2007)  tuto  funkcionalitu  nazývá  exemplifikace:  artefakt             předvádí určité vlastnosti obsahu, takže slouží jako jejich vzorek. Tento vžitý pří-             stup byl v umění podroben značným revizím v průběhu 20. století.             Rozhodující roli při tom sehrála tvorba Marcela Duchampa. Duchampovo gesto             atakuje prostřednictvím principu ready-made část schématu, která předpokládala             aktivní demiurgickou úlohu stvořitele artefaktu – uměleckého díla – věci. Napříště             již autor nemusel nutně sám ovládat řemeslnou tvorbu v oblasti rukodělné výroby.             Nemusí totiž zvládat „konstruování ikonu“ (postupné vybudování komplexu jeho             vizuálních vlastností, např. malbou nebo kresbou), ale může je různým způsobem             převzít již „hotové“. Expertní dovednost však z jeho aktivit nemizí. Pouze se pře-             souvá do oblasti aranžmá kontextu díla. Tvůrce řeší označení a vystavení již dříve             a někým jiným vyrobeného artefaktu.              Závažnějším dopadem Duchampova gesta byl ovšem průnik reálného světa do svě-             ta umění, respektive rozostření vzájemných hranic. V roce 1926 se odehrál soudní             spor mezi Constantinem Brancusim a Spojenými státy americkými (Kováč, 2014).             Jeho předmětem byla plastika Pták v prostoru, kterou celníci interpretovali jako             běžně vyráběný předmět a uvalili na ni clo. Jak upozorňuje V. Zuska (Zuska, 2001),             umělecké dílo nemá univerzální podstatu. Pro akceptaci čehosi jako uměleckého             díla je třeba konvence – respektive sociálního konsensu s ohledem na příslušný             kontext. Díla jsou aranžována tak, aby byla snadno odlišitelná od reality. Obrazy             mají rámy, sochy mají podstavce. Pravý ready-made (Duchamp) nebo jemu velmi             podobná forma (Brancusi) záměrně zmenšují počet markerů důležitých pro jejich             interpretaci coby konvenčního umění. Stále je ale ve hře ikonická podstata: dílo             „samo na sobě“ předvádí vlastnosti objektů, k nimž poukazuje. Vtip ready-made je             ovšem v tom, že toto poukazování je v prvním kroku soběvztažné, protože vystave-             ná věc předvádí „jen“ sama sebe. Kdyby dílo nebylo signováno a vystaveno v gale-             rii, kde se očekává, že plní umělecko-estetickou funkci, pravděpodobně by u diváka             zvítězila funkce utilitárně-manipulativní (Slavík, 2001; Zuska, 2001). Brancusiho             Pták v prostoru byl posuzovateli na celnici identifikován jako ingot. Sušák na lahve             by byl využit ke svému „pravému účelu“. Uvidět „jinak“ to, co se nám důvěrně             vnucuje přes svoji stereotypizovanou praktičnost, vyžaduje od diváka vynaložit","423                   nemalé kulturní úsilí a odvahu. Ready-made zkrátka oslabuje dříve preferované             výtvarné aspekty: estetické kvality vizuálního vjemu (senzibilitu pro barvy, tva-             ry, kompozici apod.) i jeho ilustrační narativní funkci (zobrazení příběhu). Oproti             tomu značně vzrůstá úloha divákova porozumění širším interpretačním kontextům             a jeho schopnosti imaginativního a inovativního vnímání díla.             Na přelomu 50. a 60. let pokračuje uvedený trend spočívající ve změně interpre-             tačních nároků na diváka. V oblasti výtvarného umění je výše uvedené schéma             ikonické podstaty díla podrobeno mnohem závažnějšímu útoku, který se prosadil             pod  názvem  konceptuální  umění.  Jak  jsme  již  psali  výše,  ikonické  (zobrazující)             umění využívá pro přenášení informací (tj. pro zprostředkování obsahu) především             předvedení vlastností zobrazeného objektu – tzv. exemplifikaci (Goodman, 2007).             Kupř. malba židle předvádí (exemplifikuje) význačné vlastnosti židle. Jejich vhod-             ným výběrem a uspořádáním je vytvořen ikon – obraz židle. Podle tvarů, barev             a způsobu jejich nanesení můžeme vnímat namalovanou židli, jako by byla reálná.             Pokud ve výtvarném díle divák skutečně rozpozná židli, je schopen označit – de-             notovat, co na obraze vidí: „je to židle“. Tímto označením ovšem divák potvrzuje,             že uvedený obraz mu nejenom exemplifikuje různé dílčí složky či části (vlastnosti)             židle, ale že obraz pro něj také židli denotuje (prostřednictvím exemplifikace je-             jích důležitých vlastností). Podstatný rozdíl mezi denotací prostřednictvím slova             „židle“ oproti zobrazení židle však spočívá v tom, že slovní označení není vzorkem             toho, co označuje. To znamená, že vlastnosti proneseného nebo zapsaného slova             nemají předvádět jednotlivé vlastnosti židle, ale mají pouze na židli (jakožto na             jediný celek – objekt) odkazovat prostřednictvím jazykové konvence. Umět jedno-             duše pojmenovat židli, to snadno dokáže každý uživatel jazyka. Drobné odchylky             pojmenování, ať již v psané nebo mluvené podobě, jsou v tomto případě zanedba-             telné. Při vnímání významu sdělení jim nepřikládáme pozornost. Výtvarná zob-             razení jsou ale vnímána odlišně, a to i v případě piktogramů, které se jazykovému             zápisu blíží zřejmě nejvíce. Vnímáme, „jak“ jsou vytvořena. Forma sama se stává             neprůhlednou. A navíc se imprese (náš prožitek ze setkání s formou), stává zásad-             ním předmětem naší reflexe (Zuska, 2001).             Konceptuální umění v některých svých polohách tento ikonický princip, a tedy             i řemeslnou či rukodělnou základu tradičního výtvarného umění, do značné míry             ruší.  V  roce  1953  Robert  Rauschenberg  vystaví  Vygumovanou  de  Kooningovu             kresbu (Roberts, 2013). Jeho akci můžeme vnímat jako naléhavé kladení otázek:             Je destrukci uměleckého díla možné chápat jako kreativní akt? Je uvedení in-for-             movaného artefaktu do prapůvodnější nestrukturované formy možné chápat jako             hodnotné řešení? Přes destruktivní podstatu Rauschenbergova činu, však zde stále","424                   zůstává ve hře ikonická povaha artefaktu. Papír s již neexistující kresbou fungu-             je jako relikvie, důkaz tvorby ikonu a jeho následné likvidace. Tím se však vývoj             v uvedeném směru nezastavil. Robert Barry v roce 1969 vypustí v Mohavské pouš-             ti dvě kubické stopy helia do vzduchu (Garoian, 2013). Jako důkaz slouží fotogra-             fický snímek. Bez znalosti kontextu si ovšem divák díla nemůže být vědom. Smys-             lová evidence selhává. Atomy helia se sice v atmosféře dále fakticky vyskytují, ale             možnost jejich pozorování je nad síly diváka. Chybí konvenční aranžmá vizuality –             například kontrastní látka. Dílo sice tedy stále závisí na vlastnostech svého fyzic-             kého nosiče, tyto vlastnosti jsou ale záměrně vybrány tak, aby pro běžného diváka             přestávaly fungovat v rovině výrazové struktury – jsou nepostřehnutelné. Můžeme             se k němu vracet výlučně v mysli. V ní se odehrává rekonstruktivní – imaginativní             akt, v němž má divák zhodnotit zvláštní způsob tvorby díla tím, že znovuzpřítomní             zážitek z díla a pokusí se interpretovat jeho obsah.              Zcela zásadní postavou konceptuálního umění je Joseph Kosuth. Ve svém díle Jed-             na a tři židle se pokusil demonstrovat podstatu tohoto typu tvorby. Dílo se může             na první pohled jevit tradičně. Kosuth jej v roce 1970 popsal takto: „Použil jsem             běžné předměty, funkční objekty – jako například židli – a nalevo od nich umístil             fotografii v měřítku 1:1 a napravo od nich fotografii slovníkového hesla objektu.“             (Siegel, 1992). Kosuth tuto svoji práci několikrát opakoval. Součástí díla byly pod-             klady pro jeho realizaci. Skládaly se ze slovníkové definice židle a návodu, jak insta-             laci zrealizovat. Jádro konceptu vyjádřil následovně: „Vše, co jste viděli při pohledu             na objekt, bylo to samé, co jste viděli na fotografii, takže při každé nové instalaci             bylo potřeba k novému objektu pořídit novou fotografii. Bylo velmi zajímavé, že             změnou lokace, objektu, fotografie zůstávalo dílo stále stejné. Znamenalo to, že jste             mohli mít umělecké dílo, jehož podstatou byla myšlenka (koncepce) a jeho formální             komponenty byly bezvýznamné.“ (Siegel, 1992)             Na  obrázku  23.4  jsou  zachyceny  nejdůležitější  koncepty  a  aktivity  žáků,  které             byly sledovány v analyzované výuce. Jak se dá vyčíst z absence umělecko-estetic-             ké terminologie v diagramu, hlavním problémem, který se snaží učitel předložit             v úloze žákům, je zásadní změna epistemologické pozice. Pro konceptuální umění             je typická a, aniž jí porozumíme, není možné tento druh umění zažívat a interpre-             tovat. Změna pozice se dá charakterizovat jako přesun od nominalismu k realis-             mu (Anzenbacher, 2004). Krajní nominalismus vychází z přesvědčení, že pouze             jednotliviny – konkrétní entity lze smyslově zakoušet jako existující a zdůrazňuje             tedy poznávání skrze aisthéta. Krajní realismus oproti tomu vychází z premisy, že             skutečné jsou obecniny uvažované apriori. Realismus zdůrazňuje noéta s předem             uchopenou zkušeností, která je teprve ohledávána v realitě.","425                                                                           Obrázek 23.4. Konceptový diagram – Židle je židle je židle.","426                   V laickém, a tedy i žákovském přístupu k interpretaci umělecké tvorby je mnohem             obvyklejší neproblematizující implicitní nominalistický postoj. Při zvažování sty-             lové příslušnosti díla postupujeme od formálních prvků. To, co můžeme na obraze             uvidět v rovině konstruktivních konceptů (barevnost, kompozici, formát, kreseb-             nost atd.), porovnáváme s množinou děl, kterou jsme již v minulosti viděli. Při uva-             žování o konceptuálním umění ovšem výše uvedené kvality smyslově poznatelné             formy zpravidla nelze využít. Interpretace se posouvá do roviny konceptu – samot-             ného myšlenkového založení díla. Můžeme se sice také bavit například o kompozi-             ci, akcentu atd. myšlenky – tj. tematických konceptů díla, je ovšem třeba vystoupat             na mnohem vyšší úroveň abstrakce.              Jak se dá odvodit z výňatků pozorování výuky uvedených v kapitole anotace, tako-             vého cíle se v hodině dosáhnout nepodaří.               23.3    Alterace              23.3.1   Posuzování kvality výukové situace              Pro posuzování kvality výukové situace využijeme kritéria uvedená v úvodní ta-             bulce (tabulka 23.1). Popsaná výuková situace má jasnou enkulturační vazbu. Jed-             nak učitel zapojuje umělcův postup do učební úlohy, jednak je pro větší zřetelnost             tvůrčí  princip  objasněn  na  konci  hodiny  prostřednictvím  reflektivního  dialogu             a výkladového shrnutí.             Jednotlivé úlohy jsou pro žáky přiměřené, i když zde nastávají první kolize. Žáci             například nedodrží pravidlo obecné slovníkové definice pojmu židle. Není to ale             z toho důvodu, že by pro ně bylo zformulování definice nad jejich síly. Svým po-             stupem se snaží zajistit úspěšné rozpoznání konkrétního předmětu spolužákem.             Proto volí při definici předmětu adjektiva osobně přivlastňovací. Podobně si žáci             nesprávně interpretují pokyn k zobrazení předmětu, když si uvalí tabu na jeho fo-             tografické snímkování.              V oblasti integrity obsahů nastává krize. Žákům není z jednotlivých úkolů pří-             liš jasné, k jakému cíli se směřuje. Navíc dochází v průběhu výuky k uplatnění             žákovských miskoncepcí, které spíše představují radikální inovace, než aby byly             alteracemi principů využitých Kosuthem. Učitel se snaží vysvětlit svůj záměr v zá-             věrečné rekapitulaci:","427                      To znamená to, že se k sobě dostávají tři typy nějakého vedení komunikace, které jsou použitelné                i v umění… nějaká produktová fotka, to mě napadlo, že něco takového uděláte vy na ten mobil,                kdy chcete uživateli ukázat všechny kvality, co to má, jakou to má barvu, jak je to konstrukčně                udělané,  jak  je  umístěn  sedák  atd.  Potom  se  tam  dostává…  ta  reálie…  věc,  se  kterou  přišel                Duchamp. Nějaký předmět, o kterém je možné uvažovat jako o něčem, co je netriviální. To                jste udělali vy, když jste ji vystavili, stejně, jako to udělal Duchamp, vy jste ji vystavili tady                na lavici… no a nakonec nějaká definice. V Kosuthově podání je definice upozorněním, že člověk                uvažuje v jednotlivinách a v nějakých obecných třídách. Tak jsem to měl vymyšlené, tak to mělo                jít od těch obecnin k jednomu jedinému…              Hlavním problémem učební úlohy zůstává její ukončení na úrovni tvorby výrazů             jazyka,  zobrazení  a  úplného  ikonu.  Žáci  již  nedospějí  k  porozumění  faktu,  že             jejich vytvoření bylo pouhým symptomem Kosuthova konceptu. On za své dílo             považoval soubor performativů, které přiměly kurátory ke hře, v níž bylo toto dílo             zhmotňováno na výstavách stále stejně a pokaždé jinak. Obsahovou integritu se             učiteli zajistit nepodařilo.              Poslední evaluační kategorií je inovativnost. Požadavek na inovativnost lze chá-             pat ambivalentně. Při stereotypním opakování transformačních schémat je žáko-             vi de facto znemožněn rozvoj. Při permanentní inovativnosti je mu znesnadněna             praktická schematizace sémantické struktury. Předložená úloha byla pro žáky velmi             neobvyklá. Snad proto u nich takřka nedocházelo k aktivaci operačních schémat,             která  běžně  využívají  v  prakticky  zaměřených  předmětech.  Inovativnost  tedy             byla přítomna ve velkém rozsahu a podílela se na ne úplně uspokojivém zvládnutí             stanoveného cíle.             Odpověď na otázku týkající se obecného problému analýzy položenou v úvodu             textu můžeme formulovat následovně: Výukovou situaci lze hodnotit na pomezí             nerozvinuté a podnětné. Rozvinout a propojit činnostní a pojmové obsahové struk-             tury žáků vztažené ke konceptuálnímu umění a konkrétně k dílu Jedna a tři židle             J. Kosutha se učiteli nezdařilo.               23.3.2   Návrh alterace             Před samotným návrhem alterace znovu shrneme hlavní problémy analyzované             učební úlohy. Ty lze spatřovat ve dvou oblastech:                 1.  Učiteli se nepodařilo zaranžovat dílčí zadání úkolů tak, aby žáci plně využi-                    li a porozuměli různé funkcionalitě, kterou v komunikaci nabízí: (a) popis,                    respektive definice, (b) zobrazení, (c) úplný ikon, respektive reálná věc.","428                      2.  Úloha vůbec neaspirovala na posun žáků k poznání, že popis, zobrazení                    a úplný ikon byly v Kosuthově díle využity jen ve služebné úloze. Žáci se                    až na závěr prostřednictvím přednášky dozvěděli o „uzávorkování“ autora.                    O tom, že sice funguje coby stvořitel, ale jako demiurga využívá kurátora.              Pokud nechceme, aby žáci pouze formálně a bez porozumění zopakovali Kosuthův             postup, aniž pochopí principy jeho tvorby (srovnej např. obrázek 23.5), je třeba             zachovat problémový charakter učební úlohy.                                                 Obrázek 23.5. Vystřihovánky Kosuth – formální zopakování konceptu instalace Jedna a tři židle .                                                                                1              Nesnáze s aranžmá učební úlohy zapříčiňuje také rozdělení třídy na skupiny a izolo-             vané hráče. Žáci mají tendenci se empaticky vylaďovat vůči sobě navzájem a snaží se             obejít pravidla hry, která ztěžují z jejich pohledu „správné“ určení předmětu. Vhod-             nější se tedy jeví rozdělit třídu na dvě izolované skupiny. Učitel každé z nich označí             jednu konkrétní židli a postupně oběma skupinám zadává následující úkoly:               1  Získáno z: http://www.pavel-romaniko.com/kosuth.html","429                      1.  Vymyslete tři odlišné způsoby zprostředkování této židle druhé skupině.                 2.  Zrealizujte je prostředky, které máte po ruce (židle, tužka, papír, fotoaparát).             Zdá se, že Kosuth ve svém díle využil hlavní dobové způsoby označení, které pro-             pojují Popperovský svět 1 a 3 (Hejný \& Kuřina, 2000), tedy svět reálných věcí             a jejich intersubjektivních reprezentací. Reálná židle - úplný ikon, představuje             totální exemplifikaci sebe sama. Gravitační pole její výrazové struktury – formy             je natolik silné, že takřka neumožní generování dalších významů. Je obyvatelem             světa reálných – fyzikálních předmětů spíše než jeho označením. Ze světa 3 pochá-             zí fotografie exemplifikující sice některé smyslově rozpoznatelné kvality předmětu,             ale redukující funkčnost vzorku v oblasti trojrozměrnosti, a tedy jeho utilitarity. Je             prototypem ikonické třídy stylově obdobných židlí. Do tohoto intersubjektivního             světa patří také slovníková definice, která se vzdává exemplifikace úplně a aspiruje             naopak na denotaci celé třídy všech reálných židlí, a tedy rovněž ikonických pod-             množin. Teprve s oporou v Popperovských světech je možné žákům vysvětlovat             funkcionalitu jimi využitých označení. Snaha o personalizaci předmětů – „židle je             to, na čem sedí Karel“, je snahou vnést do hry Popperovský svět 2.              Jazykově neutrální definování židle, její popisné vyobrazení nebo nasnímání a fy-             zické zpřítomnění úplným ikonem, považují žáci za mechanické jednání. Proto se             v jejich řešení objevují neotřelá řešení plná autorské intence. Umění, a to ani kon-             ceptuální umění, se nedokáže obejít bez prožitku. Kosuth nás spiklenecky zatahuje             do hry, v níž nechává stvořit své vlastní dílo. Již tento fakt mu zajišťuje efekt překva-             pivosti. Můžeme při něm prožít zmatek, rozhořčení či pobavení. Nikoliv instalace             a podpis jako u ready-made, ale pouhý pokyn má být vnímán jako akt umělecké             tvorby. To je něco tak neslučitelného s osobní zkušeností většiny diváků či svědků,             že evokuje otázky, pochybnosti a emoce. Tak se na scéně objevuje Popperův svět 2.             Též nainstalované dílo provokuje svojí anti-estetičností. V případě vystavení běžné             židle si její estetické kvality vychutná málokdo. Slovníková definice vzbudí opojení             snad jen u skalních přívrženců minimalistického lettrismu. Jedině fotoreprodukce             může být vnímána v tomto ohledu vlídněji.              Zadání úkolu by tedy mohlo pokračovat následovně:                 3.  Vystavte  důkazy  tří  odlišných  způsobů,  jimiž  jste  židli  zprostředkovali                    druhé skupině. Zamyslete se nad tím, zda byste svou prezentaci nazvali                    výtvarnou. Proč ano, proč ne?                4.  Označili byste učitelem zadanou hru za umělecké dílo? Ať se již rozhod-                    nete, že ano, či ne, zkuste najít metaforické přirovnání, kterým byste tuto                    troufalou aspiraci pojmenovali.","430                   23.3.3   Přezkoumání alterace              Navržená alterace klade na učitele poměrně velké nároky, které vyplývají jednak             z  nutnosti  seznámit  se  s  teoretickými  východisky,  jednak  z  potřeby  spontánně             reagovat na nepředvídatelná řešení nabízená žáky. V teoretické oblasti je nutné             zvládnout orientaci v učivu dějin umění a znát výše probírané souvislosti. V oblasti             filosofie a teorie umění je situace ještě složitější. Interpretace Kosuthova díla akti-             vizuje oblast sémantiky (úplný ikon), analytické filosofie (denotace, exemplifikace,             exprese) a kritického racionalismu (Popperovy světy). Tento kontext je zcela jistě             zbytný pro žáky, ale pro učitele představuje kotvící interpretační rámec celé akti-             vity. V oblasti žákovských řešení lze očekávat, že již v průběhu plnění první části             úkolu se ke slovu dostanou i jiná média, jimiž lze židli zprostředkovat. Je možné, že             zvolí například báseň či dramatizaci. Dalším problémem při určování výtvarnosti             prezentace může být institucionální kontext: škola, a to ani umělecká škola, není             galerie. V základním principu však bude navržená alterace fungovat i v takovém             případě. Druhá drobnější námitka vůči navržené alteraci se týká organizace výuky.             Požadavek na izolovanost skupin žáků a na prostředky pro realizaci výstupů před             jejich vystavením mohou být určitým limitem, který ovšem není nepřekonatelný.               Závěrem              Úloha klade velké nároky také na žáky. Měli by porozumět faktu, že na rozdíl             od klasické podoby umělecké tvorby, kdy tvůrce sám nebo zprostředkovaně nechá             zhmotnit dílo v určitém médiu, dává Kosuth v souladu s podstatou konceptuálního             umění pouze návod (soubor pravidel), podle nichž jeho dílo realizuje vždy někdo             jiný, lehce odlišně a v jiném kontextu. Goodman (Goodman, 2007) rozlišoval mezi             uměním autografickým, v němž je možný jen jeden pravý autor a napodobitelé             jsou buď epigoni, nebo falzifikátoři, a uměním alografickým, v němž na práci autora             s notací navazují interpreti díla, kteří jej opakovaně přivádějí k životu. Konceptu-             ální umění obecně a Kosuth v díle Jedna a tři židle konkrétně nabádá k posunu             našeho uvažování výtvarného umění směrem k performativní notaci.             Realizované dílo Jedna a tři židle zaostřuje pozornost na různé typy odkazování,             které byly podrobně probírány výše. Každý z nich zdůrazňuje poněkud jiný typ             zvýznamňování.  Slovníková  definice  zdůrazňuje  denotaci,  zatímco  úplný  ikon             a zobrazení exemplifikaci. A všechny tři výrazy nám mohou cosi evokovat. Evo-             kovaným obsahům však ještě chybí sociální a kulturní zhodnocení. Rozlišení mezi             evokací a expresí nabízí ve svém rozboru J. Slavík (Slavík, 2009). Zatímco evoka-             ce je bezprostřední reakcí na pohnutku, je součástí prožitku, exprese předpokládá","431                   kultivované a kulturně strukturované vyjádření. Abych mohl vnímat Kosuthovo             dílo Jedna a tři židle jako umělecké dílo, musím být schopen vnímat jeho expresiv-             ní kvality – vracet se zpět ke svému zážitku. Podstata exprese je v rafinovanějším             re/konstruování výrazu. Exprese vyžaduje učinění objevu určité kvality a její re-             flektované zušlechtění prostřednictvím imaginace. Poslední úkol, který po žácích             vyžaduje metaforické vyjádření ústředního Kosuthova principu, je snahou o navo-             zení takového typu objevování. Je snahou o zatažení poznání typu aisthéta do jinak             výhradně noetického předmětu Dějiny umění.               Použitá literatura a zdroje             Anzenbacher, A. (2004). Úvod do filosofie. Praha: Portál.             Garoian, C. R. (2013). The prosthetic pedagogy of art: Embodied research and practice. Albany: State                  University of New York.             Goodman, N. (2007). Jazyky umění – nástin teorie symbolů. Praha: Academia.             Hejný, M., \& Kuřina, F. (2000). Tři světy Karla Poppera a vzdělávací proces. Pedagogika, 50(1),                  38–50.             Kováč, P. (2014). Skandál, nebo umění? Brancusi versus Spojené státy americké. Právo/Salon. Do-                  stupné z http://www.novinky.cz/kultura/325431-skandal-nebo-umeni-brancusi-versus-spo-                  jene-staty-americke.html             Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický.             Rámcový vzdělávací program pro odborné vzdělávání – Multimediální tvorba. (2008). Praha: Vý-                  zkumný ústav pedagogický.             Roberts, S. (2013). „Erased de Kooning Drawing”. San Francisco: Museum of Modern Art. Rauschen-                  berg Research Project. Dostupné z https://www.sfmoma.org/artwork/98.298/essay/erased-                  -de-kooning-drawing/             Siegel, J. (1992). Artwords. Discourse on the 60‘s and 20‘s. New York: Da Capo Press.             Slavík, J. (2001). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe; artefiletiky). 1. díl. Praha: Univerzita                  Karlova.             Slavík, J. (2009). Expresivita je mrtvá? Ať žije expresivita! Výtvarná výchova, 49(4), 11–18.             Slavík, J. (2011). K předmětu didaktik v estetických oborech vzdělávání. Pedagogická orientace, 21(2),                  207–225.             Slavík, J., Dytrtová, K., Fulková, M. (2010). Konceptová analýza tvořivých úloh jako nástroj učitelské                  reflexe. Pedagogika, 60(3–4), 223–241.             Zuska, V. (2001). Estetika: úvod do současnosti tradiční disciplíny. Praha: Triton.              Bibliografický údaj             Lukavský, J. (2017). Židle je židle je židle (diktatura realismu v umění). In J. Slavík, J. Stará, K. Ulič-                  ná, \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 415–431). Brno:                  Masarykova univerzita.","","433                   24      Undulační válce (inovace versus reprodukce)                        Jindřich Lukavský                  Popis hlavního problému a jeho operacionální kategorizace             Ve výtvarné výchově nalezneme specifickou třídu učebních úloh, které jsou zalo-             ženy na konfrontaci žáků s reprodukcemi nebo originály expertních uměleckých             děl. S tímto modelem se velmi často setkáváme v artcentrickém pojetí výtvarné             výchovy  (koncepce  DBAE  -  Discipline  Based  Art  Education).  To  se  zaměřuje             na své „mateřské“ obory, ale i na obory směřující k poznávání výtvarného umění             a esteticko-vědních pojmů (Slavík, 1997). V praxi se toto pojetí nejčastěji objevuje             na základních uměleckých školách, ve středním umělecko-řemeslném vzdělávání             nebo v galerijních animačních programech. Nezřídka je však výše uvedený typ             úloh zařazován učiteli do výuky ve všeobecném vzdělávacím prostoru.              V RVP ZV (2007) nachází tato, v dnešní době již tradiční, praxe oporu v násle-             dujících  deklaracích.  V  oddíle  pojednávajícím  o  charakteristice  vzdělávací  ob-             lasti Umění a kultura se píše: „Připomínají se historické souvislosti a společenské             kontexty ovlivňující umění a kulturu“ (s. 81). A v sekci učivo výtvarné výchovy             pro II. stupeň (jedná se o relevantní pasáž s ohledem na analyzovanou učební úlo-             hu) nalezneme zdůraznění jako „smyslové účinky vizuálně obrazných vyjádření:             umělecká výtvarná tvorba; uplatňování subjektivity: typy vizuálně obrazných vy-             jádření, volná malba“ (s. 88).             Vzhledem  k  vysoké  obecnosti  předpisu  obsaženého  v  kurikulárních  dokumen-             tech (jak na úrovni RVP, tak obvykle též na úrovni ŠVP) záleží na každém učiteli             v praxi, jaké konkrétní příklady umělecké výtvarné tvorby, například z žánru volné             malby, vybere jako inspirativní zdroj k činnostem se svými žáky. Pokud se učitel             rozhodne, že učební úlohu skutečně nově vytvoří, a reflektivně přitom zohlední ex-             pertní oborové obsahy, dostává se sám do pozice realizátora ontodidaktické trans-             formace obsahu.             Slavík a Janík (2005) upozorňují:                 Na jednom krajním pólu stojí reálné aktivity experta uvnitř daného oboru, na pólu druhém                reálné aktivity žáka uvnitř odpovídajícího vyučovacího předmětu. […] Jinými slovy, ve výuce                je odborný obsah – který se projevuje jako fakt vztažený k danému oboru – didakticky správný                pouze tehdy, jestliže jeho podoba bere ohled jak na sám obor, tak na možnosti a meze žákovského                porozumění a žákovské motivace.","434                   V další části svého textu potom autoři konstatují, že „zatímco ohled k žákovi je             obecně uznáván jako základní etická i funkční podmínka současné vzdělávací kul-             tury, s ním spjatý požadavek odborné správnosti zaznívá poslední dobou méně čas-             to, ačkoliv je s ohledem na enkulturační nebo asimilační závaznost všeobecného             vzdělávání těžko zpochybnitelný.“ V této analýze bude věnována pozornost právě             ontodidaktické transformaci realizované učitelkou, která si jako záminku žákovské-             ho učení vybrala příklad expertní umělecké tvorby. Předmětem studie bude srov-             nání obsahových transformací ve tvorbě experta a v didaktickém jednání učitele.              Aby bylo možné uvažovat spojnici mezi transformacemi určitého obsahu, již pro-             vádějí tvůrce a kritici díla na jedné straně a vyučující na straně druhé, je třeba             využít určitého principu, který podobné srovnávání transformací umožní. Tako-             vým principem je izomorfismus. Můžeme jej definovat jako transformační princip,             který „zařazuje X a Z do společné klasifikační a funkční třídy, v níž mezi obsahem             původního artefaktu X a obsahem transformovaného artefaktu Z není shledáván             rozdíl, který by – s ohledem na daný interpretační kontext – zrušil vzájemnou ko-             respondenci rozhodnutí, co a jak s artefaktem činit“ (Slavík et al., 2013). V praxi             výtvarné výchovy se jen zřídka vyskytuje přesné reprodukování tvůrčích postu-             pů – kopírování. Vždy jde spíše o v jistém smyslu inovativní variování nějakého             existujícího postupu či výsledku. Již z toho důvodu, že tím, co bude žákovské ře-             šení od expertního odlišovat, bude „osobní tezaurus – rozsah a hloubka kontex-             tu, který má expert vůči žákovi k dispozici“ (Slavík et al., 2013). Přitom samotná             morfologie – forma – může zůstat identická, jak upozorňuje ve svém myšlenkovém             experimentu Danto (1983). Na příkladu modré kravaty od P. Picassa, jejího falza             a dětského ozvláštnění otcovy kravaty modrou barvou demonstruje nutnost vní-             mat kontextuálnost daného aktu pro jeho zhodnocení. Dítě, vyvozuje Danto, které             pomaluje otcovu kravatu tak, že je nerozeznatelná od Picassovy tvorby, ještě není             umělec. Nestačí tedy porovnat pouze smyslovou kvalitu objektů, je nutné poznat             pohnutky autorů a kulturně-historické souvislosti, v nichž k percepci a interpretaci             objektů dochází. Kulka (2004) v tomto smyslu rozlišuje estetickou a uměleckou             hodnotu. Umět zopakovat estetickou hodnotu artefaktu předpokládá technickou             zdatnost, která oklame naše smysly. To koneckonců dokáže i kopírka či 3D tiskárna.             Umělecká hodnota se zakládá na kompetenci činit nové výboje a objevy, jež před-             stavují výzvu k přehodnocení našeho poznání světa. U běžné umělecké produkce             se setkáváme vesměs s kombinací obou hodnot.              Obrázek 24.1 ukazuje graf souvislostí mezi obsahově transformačními akty, kte-             ré se stanou předmětem této analýzy. Tvůrce díla využívá obsahové transformace             v určitém stylu k tvorbě díla. Ty jsou posuzovány v určitém kulturně-historickém","435                   kontextu a právě v něm jsou shledávány jako hodnotné. Učitel z procesu a výsled-             ků tvorby, respektive jejího stylu a její interpretace, vybírá podstatné obsahy, jež             přímo (prostřednictvím zadání) nebo nepřímo (prostřednictvím problému) před-             kládá žákům v podobě učební úlohy. Žáci se snaží o transformaci obsahu takovým             způsobem, který jim primárně nabízí učitelem zadaný výukový prostor.              To, jak se daří žákům obsahové transformace z pohledu učitele, lze zpravidla vyvo-             zovat z učitelových hodnotících soudů. V našem případě se však nebudeme zabývat             problematikou psychodidaktické transformace obsahu – tedy tím, jak se dá hodno-             tit přiléhavost učební úlohy žákovskému předporozumění. Učitelčino hodnocení             nám poslouží pro vyvození jejích transformací při aranžování výuky. Ty nakonec             porovnáme s expertním výkladem uměleckého díla, které se stalo námětem výuky.             Text má tedy charakter didakticko-epistemologické analýzy vizuální kultury a vý-             tvarného umění (Slavík, 2013).                                            Obrázek 24.1. Obsahově transformační akty tvůrce, učitele (tvůrce úlohy) a žáka (tvůrce řeše-             ní úlohy).","436                   24.1    Anotace               24.1.1   Kontext výukové situace – cíl, téma a návaznost obsahu             Výuka se odehrává na základní škole v devátém ročníku v předmětu Výtvarná vý-             chova. Ve třídě je 30 žáků, jeden má IVP kvůli motorickému neklidu, ale dle slov             vyučující žák nijak nenarušuje výuku: „Konkrétně s ním se vždy bez potíží dohod-             nu, výtvarné činnosti ho spíše zklidňují, nejsem nucena mu významným způso-             bem upravovat režim.“             Z didaktického hlediska je velmi zajímavá volba námětu výuky, jehož objev princi-             piálně odkazuje k otevřenému pojetí obsahu (Slavík \& Wawrosz, 2004). Učitelka             vznik zadání učební úlohy reflektuje následovně: „První inspirací mi byl jeden žák,             který si v minulé vyučovací hodině obtahoval pětikorunu. Přemýšlela jsem, jak tuto             zcela běžnou zkušenost s žáky povýšit na cílenou činnost přinášející zprostředková-             ní některých obtížnějších témat.“             Samotné cíle výuky vyučující v reflexi po akci definovala následovně:                 Hlavním cílem bylo zprostředkovat žákům jeden směr nahlížení na vizuální projev abstraktní                tvorby a prožít si vnitřní motivaci k takové tvorbě. Cílem bylo také nabídnout dětem možnost                změny postoje k abstrakci skrz vlastní tvorbu. Záměrně jsem proto volila jako mezistupeň tvorbu                používající geometrický znak, který je dětem dobře známý a mají s ním již nějakou zkušenost.                (Za svou praxi jsem se již setkala mnohokrát s nechutí vůbec se zabývat abstraktním uměním                a připustit si možnost, že tvůrce mohl mít jinou motivaci než jen čmárat nebo se jako umělec                tvářit a zakrýt tím, že nic neumí, což je častý dětský názor.) Zároveň jsem chtěla umožnit práci                experimentální, práci s náhodou a s nutností pozorování a zpětného sebeovlivňování vznikajícím                dílkem. Neméně podstatný byl i cíl kresebný za účelem tréninku přítlaku na kresebný nástroj,                cvik jednoduchého nepřerušovaného tahu.              Součástí výše uvedeného textu jsou samozřejmě také obsahové transformace učitel-             ky v podobě důrazů, jimiž ovlivňuje aranžmá výrazové hry. Přestože budou výroky             pedagožky předmětem další analýzy, jsou v této části ponechány v obšírné podobě             pro dokreslení kontextu. Jak vyučující přiznává, má její nazírání blízko ke vstřícné-             mu pojetí výuky ovlivněnému dlouhou praxí spontánně tvořivé koncepce výtvarné             výchovy (Slavík et al., 1998; Slavík, 1999). „Základem této hodiny byla spontán-             ní, mírně usměrňovaná diskuse, ze které vyplynul navrhovaný postup. Děti měly             velkou svobodu v osobním přístupu, díky níž se dařilo je pro práci získat. Možnost             volby materiálu a následná individuální konzultace byly dobrou motivací a nebylo             třeba využívat žádné autoritativní postupy, které při VV považuji obecně za málo             účinné a spíše kontraproduktivní. Fungovala jsem v hodině spíše jako průvodce,             rádce a pozorovatel poskytující zpětnou vazbu. Považuji to ve VV za obzvláště dů-             ležité, jinak dochází k přílišnému otiskování pedagogova rukopisu do žáků.“","437                   24.1.2   Didaktické uchopení obsahu – činnosti učitele a žáků              Do úvodu hodiny zařazuje vyučující asi patnáctiminutovou řízenou diskusi. Níže             jsou uvedeny relevantní pasáže.              Pohled do výuky 24.1   1               U: Co si představíte, když řeknu „nekonkrétní obraz“, „nekonkrétní malba“?              ŽŽ: Nic. Že tam není nic konkrétního. Že tam je kravina, co nic neznamená. Barevnou matlaninu. Tři              čárky na velkým bílým papíře a cena půl mega.              U: Vyjádření, že na obraze není nic konkrétního, tedy že na něm není nic, co bychom uměli              pojmenovat, je nejpřesnější. Nemůžeme tedy říci, je to zátiší, portrét a tak podobně.              ŽŽ: Ale může nám to něco připomínat.              U: To rozhodně! A také to může poutat naši pozornost a vyvolávat v nás nejrůznější emoce.              ŽŽ: Jo, jako vztek, že je to matlanina a visí to v galerii.              U: I to se může stát. Co si myslíte, že vede umělce k tomu, aby takhle maloval?              ŽŽ: Neumí kreslit, tak to maskuje!              U: Může mít jiný důvod?              ŽŽ: Hraje si s barvama, co mu zbyly.              U: Ano, to dělával třeba Picasso. Náhodou to je zábava, koukat se, co ti tam vzniká, prostě si s tím jen              tak hrát…              Ž: Já jsem zkoušela jen tak cákat a mámě se to tak líbilo, že si to dala zarámovat!              U: Co se na tom mamince líbilo?              Ž: Já nevim, asi ty barvy a ty cákance, jak se rozpraskávaly a nechávaly takovou zajímavou stopu.              [Vyučující přerušuje diskuzi a pouští na dataprojektoru reprodukci díla Vladimíra Mirvalda (obr. 24.21)].              ŽŽ: „Ty vole, to je libový! Promiňte, pančelko! No, ale to není žádná matlanina.              U: To jste říkali vy, že to musí být matlanina. Ale já vím přesně, co jste tím mysleli. Dnes vám však              chci ukázat jednu malinkou část, nebo odnož abstraktního, nekonkrétního umění. Říká se mu              konstruktivní. Napadá vás, proč se mu tak říká?              ŽŽ: No protože je to konstrukce, jako v matice, když rýsujem. Jo, to jsem si ve třetí třídě hrozně rád              hrál s kružítkem a koukal, co všechno mi tam vzniklo. No jo, já taky, dělali jsme takový ty kytky.              Dostal jsem mračouna, že to v sešitě nemá co dělat.              U: A už si takhle nehraješ?              ŽŽ: Už ne. Tos, vole, neměl mobil, co?                                Obrázek 24.2. Příklad malby V. Mirvalda (undulační válce).              1  Získáno z: https://wmiasto.pl/2014/07/29/vladislav-mirvald/","438                   Po úvodní diskusi následovalo pětiminutové promítání děl Vladimíra Mirvalda.             Žáci sledovali zaujatě všechny variace a společně s vyučující se snažili zvýznam-             ňovat kompozice obrazů a asociativně je interpretovat. Uváděli následující pojmy:             klubko nití, žížaly, spirály atp. Vyučující upozorňovala žáky na pravděpodobnou             kompoziční nahodilost na jedné straně a na druhé označovala obrazy, které prav-             děpodobně  vznikaly  jako  výsledek  předem  promyšleného  návrhu.  Do  souboru             reprodukcí Mirvaldových děl zařadila vyučující jak ty, jež vznikly černou stopou             na bílém pozadí, tak díla inverzní.              Následovalo samo zadání výrazové hry pro žáky: Budete překvapeni, co všechno             zvládnete! Nechci po vás, abyste kopírovali pana Mirvalda. Přála bych si, abyste na-             podobili jeho hravost a preciznost.             Poté vyučující vyložila žákům navrhovaný postup práce, kdy měli posouvat kulaté             předměty po papíře a obtahovat je celé nebo jen do poloviny, návazně na předchozí.             Nabádala žáky k pomalé práci, malým postupným krokům a k neustálé reflexi toho,             co jim vzniká. Po zadání úkolu měli žáci přibližně 60 minut na samostatnou prá-             ci. Vyučující obcházela třídu, povzbuzovala ty, kteří se obávali začít, aby nezkazili             čtvrtku, nabízela varianty tvorby těm, kteří už začali, nebo je upozorňovala na kom-             poziční chyby. Využívala přitom normativně dialogické hodnocení (Slavík \& Čap-             ková, 1994) –např. Tady to je zajímavé a tady ti to nefunguje, co s tím uděláš?              Součástí tvorby žáků bylo přibližně 20 minut absolutně nerušené práce, kdy vyu-             čující přestala obcházet třídu, přesto zůstala k dispozici pro žáky vyžádané korekce.             O přestávce, jež dělí dvouhodinovou výukovou jednotku, učitelka žáky nabádala,             ať se jdou projít po třídě a sledují, jak pracují ostatní.              Na konci výukové jednotky zařazuje vyučující dle svých slov příležitostně reflexi             v kruhu. Ve sledované výuce si na závěr žáci prohlíželi vzniklé práce a vyučující se             žáků ptala, která kresba se jim nejvíce líbila a proč, čí přístup je překvapil.               24.2    Analýza              24.2.1   Definice problému             V úvodu textu byl obecný problém analýzy již zmíněn: učitel by měl prostřednic-             tvím ontodidaktické transformace obsahu expertní tvorby a její interpretace při-             pravit takové aranžmá výrazové hry, které žákům umožní, respektive u nich zajistí             transformační aktivizace obsahu, v určitém slova smyslu izomorfní s expertním pó-             lem. Teprve takovou úlohu lze považovat za „dobrého pomocníka“ (instrumental             utility – Eisner, 1998). Taková úloha poslouží žákům jako průvodce při porozumě-             ní dílu Vladimíra Mirvalda. Souhrnný náhled na klíčové obsahové transformace,             které byly předmětem analýzy, představí obr. 24.3.","439                                                                           Obrázek 24.3. Konceptový diagram – Undulační válce.","440                   V dalším textu se nejprve podíváme na modus operandi autora, následně na obsa-             hové transformace vyučující a na její hodnocení vzniklých žákovských prací. Po-             rovnání by mělo objasnit, zda učební úloha zajistila u žáků jen „zdánlivou morfo-                                2             logickou shodu“ (David , 1987), nebo zda se jednalo o hodnotnější podobu učební             situace (podnětnou, či rozvíjející).               24.2.2   Obsahové transformace na úrovni expertního stylu             Vladislav Mirvald se v roce 1963 stal členem skupiny Křižovatka. Program skupiny             se orientoval na protipól zdůraznění subjektivity ve výtvarné tvorbě. Opíral se o dů-             sledné konstrukční principy, proporce a čísla. Geometrie se postupně stává princi-             pem Mirvaldova tvoření. Tento princip se projevuje v cyklech undulačních neboli             zvlněných válců, v nichž Mirvald rozkolísá přímou osu válce do podoby sinusoidy,             a další válce vytvářejí předivo jakési organické struktury. Poměrně jednoduché si-             nusoidy posléze nahradí složité Rombergovy křivky podle tzv. Rombergova testu,             který ověřuje schopnost organismu udržet rovnováhu (Štroblová, 2015). Pospiszyl             rozlišuje tři základní principy, jež Mirvald využívá při geometrizaci plochy pomocí             undulačních válců:                 1.  Rovnoběžné  válce  jsou  přeťaty  oblouky  majícími  velký  poloměr.  Jejich  střed  leží  na  ose                shodné s osou jednoho z malých válců. Jsou-li malé válce tři, vzniká zrcadlový efekt.                 2. Malé válce jsou přeťaty velkými oblouky, jejichž střed ale neleží na ose žádného z malých                válců, ale jsou opisovány z náhodné vlnící se čáry.                3. Válcová plocha vzniká vydutím oblouků opisovaných stejným směrem. Středy těchto oblouků                leží na dvou náhodných vlnovkách blízko sebe. (Pospiszyl, 2010)              Nabízí se tedy následující shrnutí Mirvaldových transformačních principů: ome-             zuje nekonečnou tvarovou pestrost na kruhy, kruhové výseče a křivky, redukuje             barevnost na dva tóny (černou a bílou), metaforicky „unáší“ obsahy z oboru deskrip-             tivní geometrie do oblasti umění, kde s oporou o kompozici (křivky) a principy per-             cepce (gestaltu) nechává povstat kontinuálním tvarům (válcům) a vzbuzuje dojem             jejich organického vlnění. Kontextuálně je důležité, že Mirvald propracovává výše             uvedené postupy v době, která nedisponuje digitální vizualizací geometrických al-             goritmů. Právě proto a také kvůli „infikaci“ zdánlivě amorfního světa umění fyzikál-             ní a geometrickou notací byla a dodnes je jeho tvorba oceňována.                 2  Jiří David po roce 1969 publikoval z důvodu persekuce velkou část svých odborných textů pod jménem své manželky Věry Davidové.","441                   24.2.3   Obsahové transformace aranžované učební úlohou              Učitelka předkládá v prezentaci žákům soubor reprodukcí již hotových Mirvaldo-             vých prací. Spoléhá tedy na fakt, že žáci zvládnou z reprodukcí do jisté míry odvodit             postup tvorby a jádro stylu – principy tvorby, které jsou stabilní v různých varian-             tách děl, lišících se jak v kompozici, tak v barevnosti. Následně vyučující zpřesňuje             postup práce instrukcí k posunování kulatých předmětů po papíře (čtvrtka formátu             A3) a jejich obtahování po celém obvodu nebo jen po výseči tak, aby navazovaly             na předchozí. Na jedné straně zdůrazňuje experiment a náhodu, na straně druhé             nabádá žáky k pomalé precizní práci, malým postupným krokům a neustálé reflexi             toho, co jim vzniká. Učební úloha vstupuje do kontextu žákovského předporozu-             mění, jež zprvu označuje abstraktní tvorbu za nesmysl, výraz neumětelství autora,             důsledek pravidly nevázaného nanášení barev, za něco, co nemůžeme jednoduše             pojmenovat. Při pohledu na Mirvaldova díla však žáci rozpoznávají geometrickou             podstatu jeho tvorby a udivuje je přesnost a působivost reprodukcí.               24.2.4   Obsahové transformace žáků reflektované vyučující              Vyučující vstup žáků do výrazové hry zhodnotila následovně:                Interpretace úkolu nečinila žákům vůbec žádné problémy po technické – řemeslné stránce, byla                velmi jednoduchá a nevyžadovala velkou zručnost. Děti s přirozenou převahou konstruktivního                myšlení  si  vytvořily  předem  konstrukci  –  plán,  kterého  se  pak  držely.  Naopak  děti  s  větší                schopností a odvahou experimentovat se nechaly unášet procesem tvorby a pružně reagovaly                na náhodu, která jim nabízela další možnosti.              I nadále se tedy drží vstřícného pojetí výuky, které respektuje žákovské preference             odlišných řešení. Níže je uvedeno pět příkladů žákovských řešení úlohy i s komentá-             ři vyučující. Vyplývá z nich, že si všímá: kompozičního řešení, preciznosti provedení             kresby, nezvyklosti řešení ve třídě žákovských prací s vazbou na expertní styl.","442                                    Obr. č. 1 – zajímavé kompoziční řešení, avšak   Obr. č. 2 – poněkud mechanická práce                       poněkud nejistá ruka.    bez hlubšího prostorového řešení, avšak s pre-                                                         cizním provedením.                              Obr. č. 3 – zcela originální přístup k technice   Obr. č. 4 – žák cítil potřebu stínovat, dekorovat                           i tématu.             a komentoval to slovy, že podobné obrazce                                                 vytváří sprejem. Samotná linka mu evidentně                                                   jako vyjadřovací prostředek nestačila.                                              Obr. č. 5 – velmi působivá práce s kompozičním                               napětím. Žákyně se nechala inspirovat obrazy                               L. M., ve kterých je zcela zaplněna plocha nepro-                               niknutelnou změtí a sama ji cíleně narušila.             Obrázek 24.4. Některé žákovské práce s komentářem vyučující.","443                   24.3    Alterace               24.3.1   Posuzování kvality výukové situace             Výukovou situaci lze hodnotit jako podnětnou. Z reflexe výuky a hodnocení žá-             kovských prací lze usuzovat, že si je sama vyučující vědoma principů tvorby Vla-             dislava Mirvalda. Při aranžování učební úlohy však žákům ponechává příliš velkou             mezeru pro doplnění jejich vlastních konstruktivních projekcí. Tím jim dává mož-             nost vyhnout se řešení problémů, které vyplývají z níže uvedených kontextových             rámců:  jak  rozvrhnout  celkovou  kompozici  formátu  prostřednictvím  konstrukce             válců (oproti tomu je možné postupovat mechanickou adicí daného kruhového tva-             ru – obkreslení není jistě totéž jako rýsování – a lze řešit pouze jeden nebo několik             válců ve vztahu k pozadí oproti shluku těles bez pozadí), jak rozlišit a tvořivě využít             náhodu oproti pravidelnosti (místo toho si žáci mohou zvolit výhradně jednu z obou             možností), jak vzájemnou proporčností dvoubarevných kroužků a volbou křivky             vzbudit dojem pohybu, proplétání a vlnění (oproti tomu je možné ponechat drátě-             nou konstrukci, povrch válce stínovat či dekorovat).               24.3.2   Návrh alterace              Ve výtvarné výchově je již tradiční úlohou rekonstrukce obrazového gestaltu podle             vzorku. Žáci v ní mají za úkol odvodit základní kompoziční principy a rozvinout             je do požadovaného formátu. Následovat může srovnání výsledku žáka s řešením             autora – srovnávání odchylek a shod. Využití této techniky je samozřejmě možné             v celém rozsahu spektra od pečlivé rekonstrukce díla (v zásadě restaurátorské re-             konstrukce) až po asociativní (magické) využití vneseného vzorku žákem, který má             za úkol volně imaginovat nad podnětem bez ohledu na konstruktivně konceptuální             závaznost struktury vzorku. V případě posuzované hodiny by se nabízelo využití             první varianty. Žáci by po zhlédnutí prezentace děl V. Mirvalda obdrželi několik             malých formátů (např. velikost A5) se vzorky autorových obrazů. Jejich úkolem             by bylo doplnit je prostřednictvím geometrického rýsování podle zákonitostí od-             vozených z konstrukce vzorku. Tím by byl přenesen důraz žáků na pozornost vůči             detailům strukturace tvarového kontinua a jemnostem kompoziční skladby. Menší             formát by měl předejít únavě z mechaničnosti a namáhavosti postupu tvorby. Žá-             kovská aktivita by se zřetelněji odehrávala skrze tvůrčí činnost – rozvíjení smyslo-             vé citlivosti – s důrazy na přiměřenost tvarové komplexity, kompoziční integritu             a  okonalost v návaznosti na morfologii Mirvaldova vzorku. Jednoduše řečeno, bylo             by možné jasněji pozorovat, zda a jak jsou žáci schopni „vyhmátnout“ ze vzorků","444                   Mirvaldovy tvorby principy zrcadlení, simultánního vlnění nebo stejnoměrného             vlnění s rozdílnou výškou vlny apod. Přitom je důležité, že zdánlivě jemné rozdí-             ly v morfologii mohou mít zcela zásadní dopad na expresivní účinky vytvářeného             díla. Naučit se číst „příběhy undulačních válců“ znamená podniknout disciplino-             vanou výpravu do jejich světa.               24.3.3   Přezkoumání alterace             Navrhovaná  alterace  dramaticky  zužuje  manévrovací  prostor  žákovského  řeše-             ní učební úlohy. Je jasné, že zařadit úlohu do výuky lze pouze za podmínky, že             jí nebudou předcházet předměty, které od žáků vyžadují obdobnou aktivizaci po-             zornosti, pečlivosti a technické činnosti. Bylo by také potřeba zvážit vhodný výběr             vzorků Mirvaldových struktur tak, aby se jejich spektrum například pohybovalo             od jednodušších (statických), a tedy snadněji odvoditelných, po složité (náhodné             křivky), jež ovšem více zdůrazňují expresivní působnost plochy. Aby se zkrátka             u žáků hlouběji podpořilo zjištění, že pečlivá a mechanická činnost s rovinnými             geometrickými  útvary  dává  povstat  dojmu  trojrozměrného,  dynamicky  se  pro-             plétajícího svazku válců. Mirvalda lze vedle Demartiniho, Sýkory nebo Malicha             považovat za nejvýznamnějšího představitele českého neokonstruktivismu a geo-             metrické abstrakce. Jeho dílo vychází z kubismu, rozvíjí myšlenky první abstraktní             vlny v umění, přetíná rozcestí vedoucí k op-artu a tvoří v mnoha ohledech logický             předstupeň děl současných českých malířů, jimiž jsou např. Stanislav Diviš, Petr             Písařík či Karel Štědrý. Důsledná práce s jeho tvorbou má ve výuce své opodstat-             nění, třebaže vyučující musí zvažovat, kolik času a prostoru tomuto stylu věnovat             při nutnosti zabezpečit též další oborové a obecné cíle, kterých je se žáky pověřen             dosáhnout na druhém stupni základní školy.               Závěrem              Požadavek vznesený v navržené alteraci se může zdát příliš disciplinující. Pokud             je  ve  výtvarné  výchově  využíváno  umělecké  dílo,  jedná  se  mnohdy  o  záminku,             která má motivovat žáka k aktivizaci vlastních sil, osobních mentalizací – asociací             – a nakonec i k jejich vyjádření formou, jež není nezbytně totožná s prezentova-             ným „vzorem“. V expertní rovině se skutečně zdá, že podstatné není kopírování             díla, ale rozvíjení potenciálu jeho inovace, kterou v sobě přináší (srov. Kulka, 2004).             Rozvinutí inovace je ovšem možné jen z jasně vymezené pozice a ta je odvislá             od velmi pracné a opakované analýzy původního podnětu (např. Picassovy studie             Velázqueze nebo Maneta). Bez namáhavé cesty k poznání bytelného východiska","445                   stylu, jenž se stal předmětem výuky, se žáci často velmi rychle a bezbolestně vrátí             k sebepotvrzující manýře (Obr. č. 5 na obrázku 24.4). Velmi podstatné je, že sle-             dování změny ve struktuře výtvarného výrazu a porovnávání žákovské práce s ex-             pertním dílem by mělo být v reflexi využito pro přeprogramování osobního tezauru             žáka, tedy pro změnu rozsahu a hloubky kontextu, v němž chápe námět, procesu-             alitu a výsledky své výtvarné činnosti. Podobně nad vztahem výtvarného výrazu             a psychického prostředí klienta uvažuje i arteterapie (Lhotová, 2010). Bez hlubší             reflexe vztahů mezi transformacemi obsahu autora díla, vyučující a žáka zůstane             spolehlivým vodítkem pouze ona „zdánlivá morfologická shoda“ nebo třeba osobní             holistická preference výsledku, namísto reálného izomorfizmu. Z tohoto důvodu             do předmětu výtvarná výchova zcela jistě patří aktivity, které v žákovi vyvolávají             potřebu ponořit se do historické konceptové roviny, jež si, jako je tomu v přípa-             dě geometrické abstrakce, velmi radikálně omezila výrazové prostředky. Je ostatně             otázkou, zda v současné době hojně kritizovaná kulturně historická nevědomost ve-             řejnosti spojená s její neschopností vést racionální debatu (např. Liessmann, 2008),             která je i v expresivních oborech zcela nezbytná pro pochopení kontextu, a tedy pro             určení umělecké hodnoty, není příčinou a důsledkem upřednostňování „protektiv-             ního a bezbolestného ohledu k žákovi“.                 Poděkování:              Děkuji Bc. Magdaleně Capkové za skvělou spolupráci na této analýze a za její             vstřícnost a velkorysost.               Použitá literatura a zdroje              Danto, A. C. (1983). The transfiguration of the commonplace: A philosophy of art. Boston: Harvard                  University Press.             Davidová, V. (1987). Elementární tvar a moderní forma ve výtvarné výchově. Estetická výchova, 28,                  99–101.             Eisner, E. W. (1998). The enlightened eye: Qualitative inquiry and the enhancement of educational                  practice. New Jersey: Prentice Hall.             Kulka, T. (2004). Umění a falzum. Praha: Academia.             Lhotová,  M.  (2009).  Vývoj  výtvarné  tvorby  a  změn  v  obtížích  pacienta  v  průběhu  arteterapie.                  In M. Komzáková \& J. Slavík (Ed.), Umění ve službě výchově, prevenci, expresivní terapii                  (s.  209–225). Praha: Univerzita Karlova.             Liessmann, K. P. (2008). Teorie nevzdělanosti: omyly společnosti vědění. Praha: Academia.             Pospiszyl, T. (2010). Vladislav Mirvald. Plzeň: ZČG.","446                   Rámcový vzdělávací program pro gymnázia. (2007). Praha: Výzkumný ústav pedagogický.             Slavík, J. (1997). Od výrazu k dialogu ve výchově: artefiletika. Praha: Karolinum.             Slavík, J., et al. (1998). Výtvarná výchova a její teorie v českých zemích ve světových kontextech. Praha:                  Univerzita Karlova.             Slavík, J. (1999). Hodnocení v současné škole. Praha: Portál.             Slavík, J., \& Čapková, D. (1994). Reflexe učitelské profese: divadlo, dílna a těžký život v pojetí výuky.                  Pedagogika, 44(4), 377–388.             Slavík, J., \& Wawrosz, P. (2004). Umění zážitku, zážitek umění (teorie a praxe artefiletiky), 2. díl.                  Praha: Univerzita Karlova.             Slavík, J., \& Janík, T. (2005). Významová struktura faktu v oborových didaktikách. Pedagogika, 55(4),                  336–353.             Slavík, J., et al. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.             Slavík, J. (2014). Výzkum uměním a umění výzkumu ve výtvarné výchově. In V. Uhl Skřivanová                  (Ed.), Pedagogika umění, umění pedagogiky aneb inovativní, interkulturní a interdisciplinární                  přístupy k edukaci (s. 9–16). Ústí nad Labem: Univerzita J. E. Purkyně.             Štroblová, K. (2015). Artlist — Centrum pro současné umění Praha: Vladislav Mirvald. Dostupné                  z http://www.artlist.cz/vladislav-mirvald-108623/               Bibliografický údaj             Lukavský, J. (2017). Undulační válce (inovace versus reprodukce). In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná,                  \& P. Najvar, et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 433–446). Brno:                  Masarykova univerzita.","447                   25      Přes laťku s didaktickými řídicími styly                        Jiří Sliacky                Řídícím elementem školního vzdělávacího procesu je bezesporu učitel a jeho hlav-             ním úkolem je vytvářet pro žáky prostřednictvím své vyučovací činnosti takové vý-             ukové situace, které v tělesné výchově povedou k rozvoji pohybových schopností             a osvojování, zpevňování a zdokonalování pohybových dovedností. Tento proces             rozvoje a zdokonalování označujeme jako učební činnost žáka. Učitelé tělesné vý-             chovy často zakládají řízení učebních činností svých žáků převážně na povelech,             pokynech, rozkazech. Tento způsob řízení má nepochybně své opodstatnění, ov-             šem pokud učitel setrvá pouze u něho, bude vytvářet příliš jednostranné, v určitých             ohledech nedostatečně podnětné, učební prostředí. A právě tato jednostrannost             může u některých žáků vést ke ztrátě zájmu o tělesnou výchovu jako předmět, pří-             padně až negativně ovlivňovat jejich motivaci k pohybovým aktivitám.             Stojíme tedy před úkolem hledat i jiné způsoby řízení učební činnosti žáků a na-             bídnout tak v rámci tělesné výchovy nejen např. větší obsahovou pestrost, ale také             nové zkušenosti, založené na systematické podpoře samostatného jednání a rozvo-             ji hodnotících, komunikačních a dalších kompetencí. Posunem od plnění pokynů             a kopírování vzorů tímto směrem zvyšujeme kognitivní náročnost učebních činnos-             tí a tím i podnětnost učebního prostředí. Nástrojem, který nám může pomoci tako-             vého posunu dosáhnout a efektivněji propojit vzdělávací cíle, vyučovací činnosti             učitele a učební činnosti žáka, jsou i didaktické řídicí styly.               Teoretické uvedení: Didaktické řídicí styly jako nástroj učitele             Teorii didaktických řídicích stylů uvedl do české didaktiky tělesné výchovy pro-             fesor  Dobrý  (1988),  který  vycházel  z  práce  amerických  pedagogů  Mosstona             a Ashworthové. Jedná se o systém, který vymezuje možné volby, existující během             vyučování a učení, určuje jedinečné cíle každé takové volby a specifickou sadu             rozhodnutí, která musí učitel a žák udělat, aby bylo daného cíle dosaženo (Dobrý,             2007, s. 10). Pojmem styl se zde rozumí přesně vymezená struktura řízení výuky,             jejímž prostřednictvím jsou realizovány konkrétní cíle. Jednotlivé styly se tedy od-             lišují tím, jaké vzdělávací cíle jsou schopny naplňovat. Z tohoto faktu potom vychá-             zí i obecné charakteristiky stylů:","448                      •   žádný styl není univerzální,                •   žádný styl není sám o sobě lepší než druhý,                •   hodnota každého stylu je tím větší, čím více naplňuje cíle, které jiné styly                    naplnit nemohou,                •   nelze  stylu  přisuzovat  schopnost  naplňovat  cíle,  které  naplnit  nemůže                    (Dobrý, 2007, s. 11).             Je tedy zřejmé, že volbu didaktického řídicího stylu pro výuku nelze provádět něja-             kým náhodným výběrem nebo na základě osobních preferencí, je nutné promýšlet             výběr stylu ve shodě se stanovenými vzdělávacími cíli dané vyučovací jednotky             nebo její části. Každý styl tak díky svým jedinečným znakům vytváří i jedinečné             učební prostředí a jeho volba má zásadní vliv na použité mikrostrategie v jednot-             livých výukových situacích. Vzhledem k nezastupitelnosti jednotlivých stylů a je-             jich vzájemnému doplňování označujeme soubor všech stylů jako spektrum.              Jednotlivé didaktické řídicí styly jsou v rámci spektra uspořádány podle toho, jaké             cíle jsou schopny naplňovat. Na prvním místě se tak uvádí styl příkazový, založený             na přímém řízení všech činností učitelem, následovaný stylem praktickým (úkolo-             vým), v jehož rámci mohou žáci činit dílčí rozhodnutí (kde budou cvičení provádět,             kdy jej zahájí a ukončí, v jakém pořadí budou jednotlivá cvičení provádět atd.).             Dále následují dva styly, jejichž prostřednictvím jsou žáci, na základě předem sta-             novených kritérií, zapojeni do hodnocení prováděných činností – styl reciproční             (žák hodnotí cvičení jiných žáků) a styl se sebehodnocením (žák hodnotí vlastní             cvičení). Poté přichází na řadu styl s nabídkou, ve kterém je žákům umožněno sa-             mostatně si volit úroveň obtížnosti daného cvičení.              Všechny dosud uvedené styly vycházejí z toho, že žák pouze opakuje to, co je mu             již známé, co má již na nějaké úrovni naučené. Proto se styly v této části spekt-             ra souhrnně nazývají jako reprodukční (reprodukují již známý obsah). Zbývající             styly spektra jsou potom označovány jako styly produkční, neboť žák v nich svou             vlastní činností a iniciativou vytváří, z pohledu svého učení, nové poznatky a do-             vednosti. Jedná se nejprve o styly s různou náročností objevování, tedy styl s říze-             ným objevováním, styl s přímočarým objevováním a styl s tvořivým objevováním,             ve kterých je žák veden pomocí otázek a problémových úkolů k tomu, aby našel             zamýšlená, pro sebe nová řešení. A dále pak o styly, které staví žáka dokonce do role             spolutvůrce svého vzdělávacího procesu. Prvním z nich je styl se samostatným roz-             hodováním žáka o učivu, ve kterém učitel přichází pouze s tématem výuky a žáci             z tohoto tématu sami postupně specifikují učební obsah, kterému by se chtěli vě-             novat. Druhým je styl se samostatným rozhodováním žáka o stylu, ve kterém žáci","449                   sami nejen specifikují učební obsah, ale určují si i cíle, kterých jeho realizací chtějí             dosáhnout, tedy vybírají vhodný didaktický řídicí styl a stanovují kritéria pro hod-             nocení. Učitel tak v tomto stylu přechází už spíše do role odborného konzultanta.             Součástí produkční části spektra je potom ještě styl se samostudiem, který ovšem,             jak už sám název napovídá, nemůže být součástí školního vzdělávání, neboť žák             v něm de facto přejímá veškerou zodpovědnost a sám činí i veškerá rozhodnutí. To             ovšem samozřejmě nemusí nutně znamenat konec spolupráce učitele a žáka, pouze             tuto spolupráci posunuje na jinou úroveň.              Pro podrobnější popis jednotlivých didaktických řídicích stylů a teorie spektra od-             kazujeme na práci Mosstona a Ashworthové (2008) nebo Dobrého (1988, 2007).             Jak je z předcházejícího stručného popisu jednotlivých didaktických řídicích stylů             patrné, podstatou práce s nimi je postupné přenášení rozhodování a odpovědnosti             za toto rozhodování na žáka. S tím je ale samozřejmě spojena i nezbytnost připrave-             nosti žáka na takový transfer, a to nejen po stránce znalostní a dovednostní, ale rov-             něž po stránce psychické, komunikační a osobnostní. Z toho jednoznačně vyplývá,             že ne každý styl je vhodný pro všechny skupiny žáků. V dalším textu se pomocí             metodiky AAA pokusíme ukázat, jakým způsobem lze s didaktickými řídicími sty-             ly pracovat a především, jak volba stylu ovlivní učební činnost žáka. S pomocí ana-             lýzy jednotlivých mikrostrategií ve vybrané výukové situaci se pokusíme poukázat             na jejich slabé stránky a v následující alteraci potom navrhneme jejich vylepšení             s pomocí stylů, které se nám pro danou věkovou skupinu (2. stupeň základní školy)             v praxi osvědčily.               25.1    Anotace              K provedení analýzy byla vybrána výuková situace z hodiny tělesné výchovy žá-             kyň 8. ročníku. Cílem hodiny, dle vyjádření paní učitelky na zahajovacím nástupu,             bylo procvičit a zdokonalit techniku skoku vysokého zádovým způsobem (flopem).             Z toho vyplývá, a průběh hodiny to následně potvrzuje, že pro žákyně to není nový             učební obsah. Prováděná cvičení naznačují, že s touto technikou skoku mají určitou             teoretickou i praktickou zkušenost, jejíž hloubku však pochopitelně určit nelze.              Skok vysoký zádovým způsobem tak můžeme v tomto případě označit za základní             obsahovou jednotku vybrané výukové situace. Protože předchozí zkušenost žákyň             s touto technikou skoku vysokého je zřejmá, měly by si ji nejprve vybavit, rozpoznat             ji ve vlastní zkušenosti a následně ji co nejpřesněji provádět. Obecně lze říci, že zmi-             ňovaná přesnost je vztahována k „ideálnímu“ provedení techniky skoku, tedy k pro-             vedení, které by s ohledem na fyzický fond a anatomické a somatické předpoklady","450                   skokana  mělo  zajistit  úspěšné  překonání  laťky.  Takovou  ideální  techniku  skoku             označujeme jako koncept. Souhrn všech dispozic, včetně těch kognitivních, které             mají jednotlivé žákyně k provedení skoku, můžeme potom označit jako prekoncept.             A právě na projevy prekonceptu (výrazu) žákyň, tedy na reálné konkrétní provede-             ní skoku, v tomto případě paní učitelka verbálně působí v souladu s konceptem tak,             aby si uměly lépe představit svůj reálný pohyb a s pomocí této představy do něho             zapracovaly potřebné změny, tedy zlepšily reálnou techniku skoku.              Hodina začala zahřátím formou rozběhání, následovaným atletickým rozcvičením,             tedy běžeckou abecedou a protažením příslušných svalových skupin. Poté následo-             vala cvičení odrazové a dopadové přípravy pro skok vysoký. Dalším krokem bylo             zopakování základní metodické řady pro skok vysoký, nejprve prováděné pouze             přes pružnou pásku, následně přes laťku. Na konci tohoto opakování potom začala             analyzovaná výuková situace.              Předmětná situace začala informací o organizaci následujícího nácviku.              Pohled do výuky 25.1              U: … a pak už to budeme zvedat a kdo to neskočí, tak tam má švihadla, bude místo přeskok přes              švihadlo a pak si střílí na koš, jasný?              Ž: A hned napoprvé to musím přeskočit?              U: Ne ne, bude tam oprava.              Z uvedeného vyplývá, že žákyně při skákání postupovaly po určitých výškách s ná-             rokem na opravný skok. Pokud žákyně určitou výšku nezvládla ani při opravném             skoku, potom přešla na druhé stanoviště, kde měla vykonat 100 přeskoků přes švi-             hadlo libovolným způsobem (toto zpřesnění bylo paní učitelkou doplněno později)             a následně provádět střelbu na basketbalový koš (bez dalšího upřesnění).              Po úvodní informaci se rozběhl samotný nácvik, při kterém byly žákyně seřaze-             ny v zástupech na levé a pravé straně rozběžiště a po jedné postupně prováděly             své pokusy. Učitelka je při jejich pokusech nepřetržitě pozorovala a v některých             případech, nejčastěji u nezdařených pokusů, poskytovala zpětnou vazbu o podo-             bě techniky a viditelných chybách v technice. Tyto informace měly formu velice             stručných sdělení bez širšího kontextu či návaznosti. Jako příklady lze uvést:                 •   „Ne, ještě jednou, tys tam zaběhla do boku, jo.“                •   „Ne, Míšo, tady ti musí vyjít tři kroky, ty tam drobíš a pak ti to nevyjde…“                •   „Ne, tys tam udělala zase nějaký jiný prvek.“","451                      •   „Míšo, taky, rychlejš!“                •   „Ne ne, Lucko, to je baletní, to je atletika.“                •   „Ne, nohy.“                 •   „Ne Pavlíno, je to pomalé…“                •   „Je to pomalé, Báro.“             Většina zdařilých, ale i některé nezdařilé pokusy zůstaly bez zpětné vazby.             Často zmiňovanou chybu – pomalý rozběh – považovala paní učitelka za tolik zásad-             ní, že v čase ukázky 06:45 kvůli ní na chvilku přerušila probíhající výuku a svolala             si všechny ještě skákající žákyně k sobě, aby jim dala hromadnou zpětnou vazbu.                Děvčata, ten rozběh je pomalý, u všech je pomalý ten rozběh a neskáčete. To znamená, je vidět,                že jste dlouho neskákaly, takže ty skoky jsou takové vlažné, ten rozběh je pomalý, jo. Tam je                prostě potřeba do toho odrazu dupnout, abyste šly nahoru, jo…              Podstatou tohoto sdělení je fakt, že rychlost rozběhu není dostatečná pro získání             potřebné energie na odraz. Žákyně ale musí tuto skutečnost přijmout pouze jako             fakt, neboť není doplněná žádným zpřesněním o kolik nebo na jakou úroveň je po-             třeba rozběh zrychlit. Pomyslné spojení mezi konceptem a prekonceptem je tak             do jisté míry touto neúplností narušeno a žákyně si budou jen problematicky vytvá-             řet představu o tom, jak by tedy měla rychlost rozběhu vypadat. Po této informaci             se žákyně vrátily do svých výchozích pozic k posledním pokusům. Poslední série             pokusů pak proběhla za stejné organizace, jako pokusy předchozí.              Analyzovaná výuková situace byla potom zakončena stručným pokynem k rychlé-             mu uklizení doskočiště, aby v hodině zbyl ještě časový prostor pro nějakou hru. Ho-             dina byla po uklizení doskočiště skutečně zakončena míčovou hrou a v samotném             závěru následovalo vyběhání a strečink. Formálně byla hodina ukončena obecným             zhodnocením skoku do výšky, ve kterém se ale učitelka vrátila i k některým kon-             krétním žákyním a jejich výkonům.               25.2    Analýza              Analýzu výukové situace zaměříme nejen přímo na použité mikrostrategie v po-             době využitých didaktických řídicích stylů, ale i na další součásti výuky, v nichž se             použití určitého stylu odráží, nebo by se mělo odrážet. Případné další souvislosti             potom vyplývají i v části věnované alteraci této výukové situace.","452                   Z hlediska využití didaktických řídicích stylů byla výše popsaná výuková situace             realizována pomocí praktického stylu (jak hlavní, tak doplňkové cvičení). Žákyně             byly nejprve instruovány, jaké cvičení budou provádět a jakým způsobem bude             organizováno. Praktický styl je založen na přenesení některých dílčích rozhodnutí             z učitele na žáka. Učitel vybere učivo, zvolí způsob organizace, nastaví hodnoticí             kritéria a hodnotí samotné provedení. Žák má v tomto stylu možnost volit, kde bude             cvičit, pořadí jednotlivých úkolů, dobu zahájení a ukončení cvičení, tempo, způsob             přestávky a může klást doplňující otázky. Učitel tím získává více prostoru pro pozo-             rování, komunikaci a poskytování zpětné vazby, žák tím získává možnost rozhodo-             vat se o některých aspektech dle vlastního uvážení a naplňovat zamýšlený cíl svým             vlastním postupem. V naší výukové situaci rozhodovaly u hlavního cvičení žáky-             ně reálně o době začátku pokusu, o rytmu rozběhu, o způsobu vyplnění přestávky             mezi pokusy a také mohly dle potřeby klást doplňující otázky přímo ke svému výko-             nu nebo podané zpětné vazbě. Fakticky tato možnost činit dílčí rozhodnutí přines-             la žákyním širší úhel pohledu na danou dovednost, který dává prostor k uchopení             dílčích obsahových jednotek konceptu „skok vysoký zádovým způsobem“ v širších             souvislostech a žádoucí kvalitě. Konkrétně v tomto případě si tedy mohly lépe uvě-             domovat souvislost rytmu rozběhu s jeho rychlostí a tím přeneseně i jeho souvislost             s ostatními fázemi skoku. Také tím dostaly prostor k naučení se patřičné (individu-             alizované) koncentraci na výkon nebo k reflektování svého aktuálního fyzického             a psychického stavu po každém pokusu a tomu přizpůsobenému využití přestávky             mezi pokusy. Rovněž měly možnost se zeptat ihned, kdykoli by je něco překvapilo             nebo něčemu nerozuměly. To vše jsou bezesporu faktory, které významně ovlivní             každý další výkon a pomohou tak postupně naplňovat koncept (v tomto případě             skok vysoký) jako celek.              V případě doplňkového cvičení mohly žákyně činit rozhodnutí o místě cvičení,             době jeho zahájení a ukončení, o jeho tempu a o způsobu využití přestávky mezi             jednotlivými opakováními. Protože doplňkové cvičení probíhalo mimo záběr ka-             mery, nebudeme jeho průběh analyzovat podrobněji. Nicméně, dovolíme si zmínit             jeden fakt, který je i tak zřejmý. Přestože doplňková cvičení jsou v didaktické teorii             chápána jako opatření ke zvýšení fyziologické efektivity výuky (Rychtecký \& Fialo-             vá, 2002, s. 149), je pochopitelně možné je efektivně využívat i k dalšímu naplňo-             vání některých vzdělávacích cílů. Podrobně se k tomu vrátíme v části o navrhované             alteraci výukové situace.              Z pohledu organizační formy bylo cvičení v předmětné výukové situaci organizová-             no nejprve hromadně (všechny žákyně se společně zabývaly stejnou činností), ná-             sledně se však organizace změnila na skupinovou, neboť žákyně, které nepřekonaly","453                   určitou výšku, odcházely na druhé stanoviště plnit doplňková cvičení. U tohoto             typu cvičení (procvičování, zdokonalování pohybové dovednosti spojené s určitou             diferenciací, nejčastěji na základě zvyšování obtížnosti) je to za daných okolností             (pro nácvik je k dispozici pouze jedno doskočiště, prostor, potřebný pro nácvik za-             bírá značnou část z dispozičního cvičebního prostoru) celkem obvyklý způsob orga-             nizace. Z průběhu naší výukové situace je ale zřejmé, že učitelka věnovala všechnu             svou pozornost hlavnímu cvičení (většinu času je obrácena čelem k doskočišti, a tu-             díž zády k prostoru, na kterém probíhalo doplňkové cvičení) a cvičení doplňkové             tak probíhalo vlastně mimo její kontrolu. Pomineme-li potenciální bezpečnostní             rizika z toho vyplývající, nabízí se otázka, proč se nemohly procvičování skoku vy-             sokého účastnit po celou dobu všechny žákyně. Učitelka totiž právě to považovala             s největší pravděpodobností za stěžejní úkol (cíl) v hlavní části hodiny (doplňkové             cvičení nebylo nejen sledováno, ale po jeho skončení ani jakkoli reflektováno).              V poslední části analýzy se ještě vrátíme ke zpětné vazbě. Jako problematickou             ve výukové situaci vnímáme jak její četnost, tak konkrétnost. Již výše jsme uvedli,             že použitím praktického stylu vznikl učitelce prostor, který během cvičení mohla             využít k individualizované zpětné vazbě. Učitelka tuto možnost sice využívala, ale             ne pro všechny cvičící a ne vždy v dostatečně konkrétní podobě. Jestliže některé             nevydařené pokusy zůstaly bez zpětné vazby, zvýšilo se tak samozřejmě riziko opa-             kování chyb při dalších pokusech. Při daném způsobu organizace cvičení to pak pa-             radoxně mohlo vést k „vypadnutí“ z dalšího nácviku skoku vysokého, následnému             přesunu na stanoviště doplňkových cvičení a tedy ztrátě možnosti zdokonalovat             a procvičovat skok vysoký jakožto hlavní cíl vyučovací jednotky. Protože žákyně             sama sebe při pokusu nevidí, je odkázána právě na zpětnou vazbu, která je v tako-             vých situacích o to více důležitá, neboť má i významný motivační efekt. Její absen-             ce či nekonkrétnost může vést až k poklesu či dokonce ztrátě motivace pro výkon             samotný. Nedaří-li se laťku překonat a nepřichází-li pomoc s tím, proč tomu tak je,             potom se u řady žáků samozřejmě snižuje zájem a především volní úsilí a křivka             jejich učení snáze a případně i na delší dobu ustrne v tzv. plató efektu. Žádoucí by             ale zpětná vazba měla být samozřejmě i u podařených pokusů. Jednak je překonání             laťky do určité míry možné i s určitými chybami, které by se v plné míře projevily             až při výše položené laťce, a je tedy potřeba na ně upozornit včas, než dojde k jejich             zafixování. Důležitá z pohledu posílení motivace a sebevědomí může být konečně             i zpětná vazba o tom, že vše bylo při pokusu v pořádku.              V anotační části jsme uvedli několik citací zpětné vazby z výuky a nyní se poku-             síme zamyslet nad jejich dopadem na aktivizaci žákyň během cvičení. Některé             z nich jsou jako zpětná vazba naprosto nekonkrétní (např. „Ne, tys tam udělala zase","454                   nějaký jiný prvek.“; „Ne ne, Lucko, to je baletní, to je atletika.“; „Ne, nohy.“) a žáky-             ně tak na jejich základě mohly jen těžko usoudit, jakou konkrétní změnu je potřeba             v jejich technice provést a jak toho docílit. Pro převod do praxe je taková zpětná             vazba nevyužitelná. Některé citace zase ukazují příklady zpětné vazby, která sice             přináší konkrétnější informaci o podobě chyby, ale zase chybí jasný návod k jejímu             odstranění (např. „Ne, ještě jednou, tys tam zaběhla do boku, jo.“; „Ne, Míšo, tady             ti musí vyjít tři kroky, ty tam drobíš a pak ti to nevyjde…“; „Je to pomalé, Báro.“;             „Tam je prostě potřeba do toho odrazu dupnout, abyste šly nahoru, jo…“). Ani ta-             kováto zpětná vazba nepřináší všechny prakticky potřebné podněty, neboť žákyně             sice věděly, co je špatně, ale chyběl návod, jak chybu eliminovat. Demonstrovat to             lze na informaci o pomalém rozběhu. Přestože tato informace zazněla během cviče-             ní opakovaně a v závěru bylo kvůli ní cvičení dokonce krátce přerušeno, nebylo ani             jednou názorně předvedeno či jinak demonstrováno, do jaké míry nebo na jakou             úroveň je potřebné rozběh zrychlit.               25.3    Alterace             Návrhy možné alterace výukové situace zaměříme na dva body, které lze ve výuko-             vé situaci označit za klíčové a přitom řešitelné:                 1.  rozdělení cvičení na hlavní a doplňkové,                2.  poskytování a kvalita zpětné vazby.              O významu a využití doplňkových cvičení jsme se již zmiňovali výše. Výukové si-             tuace tohoto typu lze však řešit i bez nutnosti realizace doplňkových cvičení tak,             aby všechny žákyně mohly po celou dobu pracovat na hlavním cíli hodiny. Možné             provedení takové alterace by začalo pokusy na určité „základní“ výšce. Po těchto             zahajovacích pokusech by žákyně měly možnost vybrat si, jestli zůstanou na stejné             výšce laťky, půjdou na další postupovou výšku nebo si dokonce nechají laťku o úro-             veň snížit. Stejnou volbu by potom prováděly po každém odskákaném kole. Laťka             by se tedy na začátku každého kola nejprve snížila na nejnižší požadovanou úroveň             a následně se postupně zvyšovala až na nejvyšší požadovanou úroveň. Pro usnad-             nění organizace a zrychlení průběhu cvičení by bylo nutné vytvořit pouze systém             postupných výšek, po kterých by se každá žákyně mohla posouvat nahoru i dolů dle             svého rozhodnutí. Žádná žákyně by tedy nevypadávala a všechny by se mohly dále             rozvíjet dle své aktuální výkonnosti. Z pohledu spektra didaktických řídicích stylů             se v tomto případě jedná o použití stylu s nabídkou.","455                   V případě, že by učitelka raději zařadila doplňková cvičení, považovali bychom             za efektivnější využít je k plnění dalších vzdělávacích cílů. Prvním krokem k to-             muto posunu by potom bylo stanovení kritérií pro jejich provedení, hodnotitelných             samotnou žákyní. V případě uvedené výukové situace, by se mohlo u přeskoku švi-             hadla jednat např. o dosažení alespoň padesáti přeskoků bez přerušení skákáním             bez meziskoku, dosažení tří set přeskoků libovolným způsobem s co nejmenším             počtem přerušení atp. Pro střelbu na koš by mohla mít podobu např. dosažení co             největšího počtu košů při střelbě z šestimetrové vzdálenosti z různých úhlů, dosa-             žení alespoň deseti vstřelených košů po nájezdu od hranice trojbodového území za-             končeného správně provedeným dvojtaktem atd. Po skončení doplňkového cvičení             by potom následovala reflexe, ve které by žákyně hodnotily své cvičení na základě             paní učitelkou položených otázek, jako např.: Kolika přeskoků bez přerušení jste do-             sáhly? Proč se vám nepodařilo dosáhnout padesáti přeskoků bez přerušení? Co vám             činilo větší obtíže, technika přeskoku, nebo tvoje aktuální fyzická kondice? Kolik             košů jste každá nastřílela? Dodržovaly jste hlavní body techniky střelby, které jsme             si říkaly? Jde vám lépe přímá střelba, nebo střelba s odrazem o desku? Žákyně by tak             z doplňkového cvičení odcházely s určitým poznatkem, který by si samy definovaly             a který by samozřejmě bylo možné později aktivně využít. Jedná se o příklad apli-             kace didaktického řídicího stylu se sebehodnocením.              Jak jsme již konstatovali, efektivnější využití potenciálu praktického didaktického             řídicího stylu použitého ve výukové situaci by spočívalo především ve vyšší kvalitě             a také kvantitě podávání zpětné vazby. Protože je ale zřejmé, že s technikou skoku             do výšky již měly žákyně určitou zkušenost, nabízí se rovněž možnost upevňovat             současně s provedením techniky i uvědomění si jejích základních bodů a kultivovat             vyjadřovací schopnosti. Zatímco v první části cvičení by zpětnou vazbu podávala             učitelka (kvůli zopakování základních bodů techniky a „naposlouchání“ vhodných             formulací a výrazů), v druhé části by zpětnou vazbu mohla podávat žákyně, která             by byla svým pokusem další na řadě. Podle množství zkušeností s technikou skoku             vysokého a úrovně komunikačních dovedností by zpětné vazbě mohla být ponechá-             na volná, otevřená podoba, nebo by bylo možné stanovit určitou osnovu, k jejímž             bodům by se žákyně dávající zpětnou vazbu vyjadřovala (např. rozběh – dráha,             rychlost; odraz – správná noha, snížení těžiště; přechod přes laťku – prohnutí trupu,             přenos nohou; dopad do žíněnky – pozice hlavy při převalení vzad). Ať už by byla             zpětná vazba podávána volně, nebo podle zadaného schématu, provedení by bylo             jednotlivými žákyněmi porovnáváno se stejnou „ideální“ technikou. Paní učitelka             by se potom vyjádřila žákyni podávající zpětnou vazbu ke správnosti a úplnosti je-             jího obsahu, případně i ke způsobu formulace. Tato část je pochopitelně z pohledu","456                   objektivnosti nezbytná, důležité ale je, že učitelka při ní neprovádí jakési „znovu-             hodnocení“ skákající žákyni, ale vyjadřuje se skutečně pouze žákyni, jež podávala             hodnocení. Žákyně by tak získaly nejen novou zkušenost, ale především by se učily             rozpoznávat, pojmenovávat a vyhodnocovat určité děje v probíhající činnosti. Ten-             to způsob organizace odpovídá recipročnímu didaktickému řídicímu stylu.              Tam, kde pouze slovní zpětná vazba nestačí, je nezbytné doplnit ji dalším krokem,             který by žákyním názorně ukázal, jakým způsobem postupovat při odstraňování             chyb  a  nedostatků.  Jako  příklad  pro  alteraci  použijeme  nespokojenost  učitelky             s rychlostí rozběhu jejích žákyň. Vzhledem k tomu, že pouhá informace, že rozběh             je pomalý, nevedla sama o sobě ke zlepšení, nabízí se možnost nějaké rytmizace             rozběhu, která by žákyním umožnila vyzkoušet si, jak rychlý by tedy rozběh měl             být. Organizace cvičení by v této variantě zůstala stejná, ale každá žákyně by svůj             pokus zahajovala až na pokyn učitelky. Ta by žákyni pomocí rytmického tleskání             v podstatě „provedla“ ideální rychlostí rozběhu a zdůrazněním momentu odrazu             by podpořila i zvýšení jeho intenzity. Opakováním tohoto „rytmického cvičení“             by mělo postupně dojít k zafixování rytmu, a tudíž i potřebné rychlosti rozběhu.             V rámci spektra jsme se v tomto případě přesunuli od praktického didaktického ří-             dicího stylu ke stylu příkazovému. Toto je jeden z momentů, který ukazuje, že svůj             význam má skutečně každý ze stylů spektra, tedy i styl s maximálně dominantní             rolí učitele. Jak jsme ovšem zmiňovali již v úvodu tohoto textu, u žádného ze sty-             lů nelze setrvávat neopodstatněně, neboť jeden styl není schopen naplnit všechny             vzdělávací cíle.               25.3.1   Přezkoumání navržené alterace              Navrhované alterace jsou nepochybně pouze jedním z možných řešení. Vzhledem             k propojenosti vzdělávacích cílů a použitých didaktických řídicích stylů je zřejmé,             že by aplikace navrhovaných alterací nutně vedla i k úpravě vzdělávacích cílů dané             výukové situace. A v takovém případě pochopitelně vyvstává otázka, zda by se uči-             telka s novými cíli v dané vyučovací jednotce ztotožnila, respektive zda by je chtěla             zařadit právě teď a právě zde.             Dalším faktem je, že všechny navrhované úpravy by také zcela nepochybně byly             časově, a někdy i organizačně, náročnější než průběh činností stávajícím způsobem.             Zařazení stylu s nabídkou by s sebou neslo obojí. Neustálá změna výšky laťky by             samozřejmě  zvyšovala  organizační  náročnost  a  současně  prodlužovala  čas  mezi             jednotlivými pokusy. Navíc účast všech žákyň po celou dobu by snížila počet po-             kusů na jednu žákyni. Celkový cvičební čas při této variantě by tedy byl s největší","457                   pravděpodobností nižší. I využití stylu se sebehodnocením by snížilo celkový cvi-             čební čas, neboť ten by se musel zkrátit o čas potřebný na reflexi. A také by bylo             nezbytné vypořádat se v této variantě s problémem, že žákyně začínající plnit do-             plňkové cvičení těsně před jeho ukončením nebudou mít na splnění úkolů dostatek             času. Rovněž je potřeba zdůraznit, že ke stylu se sebehodnocením a recipročnímu             stylu je nutné přistupovat citlivě s ohledem na osobnostní a komunikační vyspělost.             Žákyně by zkušenosti s hodnocením sebe sama či druhých měly získávat postupně             a cíleně, nelze samozřejmě očekávat, že objektivní zpětnou vazbu dokáží dát pouze             na základě stanovení určitých kritérií. Důležitým bodem, jak jsme již uvedli výše,             je i vyjádření učitele, tedy v podstatě zpětná vazba o podané zpětné vazbě, jejímž             hlavním smyslem je právě směřovat vyjadřování a hodnocení žákyň potřebným             směrem. Absolvovat celý tento proces ovšem určitě není práce zbytečná, přestože             rizika neobjektivnosti či určité tendenčnosti v žákovském hodnocení se samozřej-             mě ani po něm zcela zbavit nelze. Vklad, který do žákových kompetencí přináší, je             však významný a kurikulární dokumenty jej přímo vyžadují. A konečně, příklad             se zařazením příkazového didaktického řídicího stylu ukazuje, že návrat k prvnímu             ze stylů spektra s direktivním vedením výuky může být za určitých okolností i v po-             kročilejších fázích nácviku nezbytný.              Všechny zmíněné dovednosti by se však, navzdory uvedeným okolnostem jejich             zařazení, měly stát součástí hodin tělesné výchovy. I ony jsou totiž nedílnou součás-             tí provozování pohybových aktivit a samozřejmě všestranného rozvoje osobnosti.             Proto jsme se snažili hledat takové alterace, které budou nejen řešit zjištěné pro-             blémy výukové situace, ale také zvýší kognitivní náročnost výukového obsahu a při-             spějí tak k rozšíření palety získaných zkušeností, znalostí a dovedností. Jsme totiž             přesvědčeni, že vysoký podíl cvičebního času na žáka není to jediné, k čemu by se             moderní tělesná výchova měla upínat.               Závěrem             Předmětnou výukovou situaci by bylo nezbytné kvalitativně posunout především             v rovině obsahové, a sice v oblasti zpětné vazby. Ta by za daných okolností měla             být rozhodně konkrétnější, podnětnější, a tedy funkčnější. Z tohoto důvodu tedy             u dané výukové situace vnímáme alteraci vztahující se právě ke zpětné vazbě za klí-             čovou. O zařazení či nezařazení doplňkového cvičení, případně jeho podobě, by             samozřejmě bylo možné dále diskutovat, neboť i v realizované podobě svůj význam             nepochybně má.","458                   Didaktické řídicí styly mohou být někdy označovány za pouhou teorii, která je             pro praktickou výuku více či méně postradatelná. Alteraci jsme proto koncipovali             tak, aby nejprve byla příslušná činnost popsána, a teprve posléze je daný postup             řádně pojmenován ve smyslu spektra didaktických řídicích stylů. Popisná část by             totiž, jak věříme, mohla řadě praktikujících učitelů přijít nejen dostatečně logic-             ká, vzhledem k záměrům, ale možná i důvěrně známá z vlastní pedagogické praxe.             Spektrum didaktických řídicích stylů totiž nevnímáme jen jako soubor teoretic-             kých konceptů, ale především jako soubor ověřených postupů, které byly získány             reflexí praxe, a poté pouze popsány a logicky roztříděny podle toho, k čemu a jak             mohou být využitelné. A práce se styly tak není o studiu definic a charakteristik,             nýbrž o zodpovědném projektování výuky, poznávání a hodnocení žáků a snaze             o komplexní reflexi vyučovacího procesu.               Použitá literatura a zdroje             Dobrý, L. (1988). Didaktika sportovních her. Praha: SPN.             Dobrý, L. (2007). Změna činnosti učitele je hlavní podmínkou úspěchu naší školské reformy. Tělesná                  výchova a sport mládeže: odborný časopis pro učitele, trenéry a cvičitele, 73(3), 8–15.             Mosston,  M.,  \&  Ashworth,  S.  (2008).  Teaching  physical  education:  First  online  edition.  Dostup-                  né z http://www.spectrumofteachingstyles.org/ebook             Rychtecký, A., \& Fialová, L. (2002). Didaktika školní tělesné výchovy. Praha: Karolinum.             Bibliografický údaj              Sliacky, J. (2017). Přes laťku s didaktickými řídicími styly. In J. Slavík, J. Stará, K. Uličná, \& P. Najvar,                  et al., Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání (s. 447–458). Brno: Masarykova                  univerzita.","459                   Summary                The present book Case studies of instruction in different school subjects serves as             an extension of – and a companion to – a recent book Transdisciplinární didaktika:             o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory (Transdiscipli-             nary didactics: on teachers’ knowledge sharing and improving teaching in different             subjects) written by J. Slavík, T. Janík, P. Najvar a P. Knecht and published by Ma-             saryk University in 2017. In that previous book, the concept of transdisciplinary             didactics was introduced; the theoretical context was thoroughly presented, the             applied methodology (the 3A procedure) was explained and the results of a multi-             -case study of instruction were summarised. However, the individual case studies             that entered the multi-case study could not be included due to their sheer volume.             Instead, they are published in the present book, along with a theoretical introduc-             tion concerning the case study (in didactics) as not only a research approach but             also as a means of cultivating (field)didactic thinking.              In the first part, the case study is first introduced as a research tool in clinical fields.             It is pointed out that the case study is a unique way of capturing professional ex-             perience. As such, it can then serve as a very specific means of sharing professional             knowledge, especially in clinical fields. In the second chapter, attention is devoted             to the case study of instruction as a tool in transdisciplinary research in didactics             and also in professional development of teachers. Transdidactic research makes             use of the fact that case studies of instruction make it possible to see relational             changes in how the learning environment is developed. Case studies of instruction             are empirically grounded in facts about instruction and it is how these facts are con-             ceived that influences the conception and development of the case study. Towards             the end of the chapter the Model of deep structure of instruction is introduced as             a fundament for the replication of transdidactic theory. The transdidactic appro-             ach that makes use of the 3A procedure is also briefly introduced. The chapter             aims to show how case studies of instruction aid to bridge pedagogical theory and             practice. The third chapter is in fact simply a map of theoretical concepts that bear             relevance in the transdidactic theory. These include content, context and cotext;             objectivity, subjectivity and intersubjectivity; content transformation and recipro-             city of perspectives; learning environment and learning task, didactic excellence             and didactic formalism.","460                   The second part of the book presents twenty five case studies of instruction that             have been developed by various teams that consisted of researchers and teachers             who followed the 3A procedure. The case studies cover a wide range of fields             (Czech language as the mother tongue, foreign languages, mathematics, physics,             chemistry, biology, history, psychology, arts and physical education) and all school             levels (pre-primary, primary, lower secondary, comprehensive upper secondary             and vocational). In accordance with the 3A procedure, each case study is structu-             red into the following parts: Introduction – Theoretical background – Annota-             tion – Analysis – Alteration – Conclusions – References; each case study also             stands alone as an independent and coherent unit. All of these case studies have             been included in a multi-case study which brought the specification of four types             of didactic formalisms (obscured learning, removed learning, misleading learning,             inconcluded learning) and one type of didactic excellence. These findings are pre-             sented in the fourth chapter of the “companion” book Transdisciplinární didaktika:             o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory (Brno, Masaryk             University, 2017).","461                   Seznam autorů                Mgr. Kateřina Bártová, Základní škola a mateřská škola, Lyčkovo náměstí 6, 186 00 Praha 8 – Karlín,                  katerina.bartova@zs-ln.cz             PhDr. Alice Brychová, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra německého a li-                  teratury, Poříčí 9, 603 00 Brno, brychova@ped.muni.cz             Mgr. Marek Fapšo, Univerzita Karlova, Filosofická fakulta, Ústav českých dějin, nám. Jana Palacha                  1, 116 38 Praha 1 a Pedagogická fakulta, Katedra dějin a didaktiky dějepisu, M. D. Rettigové                  4, 116 39 Praha 1, fapso.marek@gmail.com             PhDr. Hana Havlůjová, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra dějin a didaktiky                  dějepisu, M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, hana.havlujova@pedf.cuni.cz             Mgr. Marie Chválová, Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra anglického jazyka a lite-                  ratury, Poříčí 9, 603 00 Brno, maruska.stodolova@gmail.com             RNDr. Martin Jáč, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra biologie,                  Purkrabská 2, 779 00 Olomouc, martin.jac@upol.cz             doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzku-                  mu školního vzdělávání, Poříčí 31, 603 00 Brno, tjanik@ped.muni.cz             doc. RNDr. Darina Jirotková, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra matematiky                  a didaktiky matematiky, M.D.Rettigové 4, 116 39 Praha 1, darina.jirotkova@pedf.cuni.cz             RNDr. Petr Kácovský, Ph.D., Univerzita Karlova, Matematicko-fyzikální fakulta, Katedra didaktiky                  fyziky, V Holešovičkách 2, 180 00 Praha 8, petr.kacovsky@mff.cuni.cz             Mgr. Tomáš Klinka, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra francouzského jazyka                  a literatury, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1, tomas.klinka@pedf.cuni.cz             Mgr. Štěpánka Klumparová, Ph.D., Karlova Univerzita, Pedagogická fakulta, Katedra české literatu-                  ry, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1, stepanka.klumparova@pedf.cuni.cz             RNDr. Petra Konečná, Ph.D., Ostravská univerzita, Přírodovědecká fakulta, Katedra matematiky,                  30. dubna 22, 701 03 Ostrava, petra.konecna@osu.cz             Mgr. Petr Koubek, Národní ústav pro vzdělávání, školské poradenské zařízení a zařízení pro další                  vzdělávání pedagogických pracovníků, Weilova 1271/6, 102 00 Praha 10 a Masarykova uni-                  verzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního vzdělávání, Poříčí 31, 603 00 Brno,                  petr.koubek@nuv.cz             doc. PaedDr. Dana Kričfaluši, CSc., Ostravská univerzita, Přírodovědecká fakulta, Katedra chemie,                  30. dubna 22, 701 03 Ostrava, dana.kricfalusi@osu.cz             Mgr. Jindřich Lukavský, Ph.D., Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta designu a umění Ladislava                  Sutnara, Univerzitní 28, 301 00 Plzeň 3, lukajda@fdu.zcu.cz             Bc. Renáta Mikulová, studentka Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta,                  Katedra pedagogiky a psychologie, Dukelská 9, 370 01 České Budějovice, mikulr01@pf.jcu.cz             Mgr. Petr Najvar, Ph.D., Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut výzkumu školního                  vzdělávání a katedra primární pedagogiky, Poříčí 31, 603 00 Brno, najvar@ped.muni.cz","462                   Mgr. Alena Nohavová, Ph.D., Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích, Pedagogická fakulta, Ka-                  tedra pedagogiky a psychologie, Dukelská 9, 370 01 České Budějovice, nohava01@pf.jcu.cz             RNDr. Lenka Pavlasová, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra biologie a envi-                  ronmentálních studií, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1, lenka.pavlasova@pedf.cuni.cz             Mgr. Irena Poláková, Lauderova MŠ, ZŠ a gymnázium při Židovské obci v Praze, Belgická 25, 120 00                  Praha 2, irenaverisova@seznam.cz             Mgr. Jana Prášilová, Ph.D., Ostravská univerzita, Přírodovědecká fakulta, Katedra chemie, 30. dub-                  na 22, 701 03 Ostrava, jana.prasilova@osu.cz             doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc., Západočeská univerzita v Plzni, Fakulta pedagogická, Katedra výtvar-                  né kultury, Klatovská 51, 301 00 Plzeň a Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, Institut                  výzkumu školního vzdělávání, Poříčí 31, 603 00 Brno, ars.gratia@tiscali.cz             Mgr.  Jiří  Sliacky,  Ph.D.,  Základní  škola  Velké  Němčice,  Školní  105,  691  63  Velké  Němčice,                  jsliacky@mail.muni.cz             PhDr. Jana  Stará, Ph.D.,  Univerzita Karlova,  Pedagogická fakulta, Katedra  primární pedagogiky,                  M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, jana.stara@pedf.cuni.cz             Mgr. et Mgr. Bc. Zuzana Šalamounová, Ph.D., Masarykova univerzita, Filozofická fakulta, Ústav pe-                  dagogických věd, Arna Nováka 1, 602 00 Brno, salamounova@phil.muni.cz             doc. Mgr. Petra Šobáňová, Ph.D., Univerzita Palackého v Olomouci, Pedagogická fakulta, Katedra                  výtvarné výchovy, Univerzitní 3–5, 779 00 Olomouc, petra.sobanova@upol.cz             PhDr. Stanislav Štěpáník, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra českého jazyka,                  M. D. Rettigové 4, 116 39 Praha 1, stanislav.stepanik@pedf.cuni.cz             RNDr.  Kateřina  Trčková,  Ph.D.,  Ostravská  univerzita,  Přírodovědeckáfakulta,  Katedra  chemie,                  30. dubna 22, 701 03 Ostrava, katerina.trckova@osu.cz             PhDr. Klára Uličná, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra anglického jazyka a li-                  teratury, Celetná 13, 110 00 Praha 1, klara.ulicna@pedf.cuni.cz             RNDr. Michal Vavroš, Ph.D., Wichterlovo gymnázium, Ostrava-Poruba, příspěvková organizace,                  Čs. exilu 669, 708 00 Ostrava Poruba, vavros@wigym.cz             PaedDr. Jana Vejvodová, CSc., ZČU v Plzni, Fakulta pedagogická, Katedra českého jazyka a literatu-                  ry, Veleslavínova 42, 306 14 Plzeň, vejvod@kcj.zcu.cz             Mgr. Jakub Veselý, ZŠ a MŠ Brno, Jihomoravské náměstí 2, 627 00 Brno, vesely@zsjihomoravske.cz             doc. RNDr. Naďa Vondrová, Ph.D., Univerzita Karlova, Pedagogická fakulta, Katedra matematiky                  a didaktiky matematiky, Magdalény Rettigové 4, 116 39 Praha 1, nada.vondrova@pedf.cuni.cz","","Vědecká redakce Masarykovy univerzity             prof. MUDr. Martin Bareš, Ph.D., Mgr. Iva Zlatušková, Ing. Radmila Droběnová, Ph.D.             Mgr. Tereza Fojtová, Mgr. Michaela Hanousková, doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.,             doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D., doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.,             doc. Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D., PhDr. Alena Mizerová,             doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D., doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.,             Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D., prof. RNDr. David Trunec, CSc.,             doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D., prof. MUDr. Anna Vašků, CSc.,             doc. Mgr. Martin Zvonař, Ph.D.                    Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 44                               Didaktické kazuistiky v oborech školního vzdělávání             Jan Slavík, Jana Stará, Klára Uličná, Petr Najvar et al.                  Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno             Jazykové korektury: Mgr. Ondřej Pechník             Sazba: Mgr. Tereza Češková             Grafický návrh: doc. MgA. Pavel Noga, ArtD., MgA. et Mgr. Stanislav Poláček             1. elektronické vydání, 2017              ISBN 978-80-210-8768-2",""];