var textForPages = ["Vysokoškolští učitelé odborné angličtiny procházejí  v průběhu prvních let své profese poměrně obtíž-  ným obdobím, neboť během svých studií na vyso-  kých školách jsou zpravidla připravováni na středo-  Didaktické znalosti obsahu  školskou výuku obecné angličtiny. Jejich předchozí   u vysokoškolských učitelů  vzdělání jim tedy neposkytuje potřebné znalosti, ze    Jana Jašková  kterých  by  mohli  vytvářet  své  didaktické  znalos-  odborného anglického jazyka  ti  obsahu.  Kniha  si  klade  za  cíl  seznámit  čtenáře   se subjektivním vnímáním vlastních profesních po-  čátků těchto učitelů, a to z jejich retrospektivního  pohledu  na  první  tři  roky  výuky  odborného  ang-  lického jazyka na vysokých školách. Profesní vývoj  začínajících učitelů byl zkoumán na základě smíše-  ného výzkumného designu, kde metoda semistruk-  Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe  turovaných  rozhovorů  uskutečněných  s  několika  respondenty byla doplněna o elektronické dotazní-  ky zaslané všem českým vysokoškolským učitelům  odborné angličtiny.  Didaktické znalosti obsahu u vysokoškolských učitelů odborného anglického jazyka                                                                                                                  Jana Jašková                        Masarykova univerzita","","Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe","Didaktické znalosti                                obsahu u vysokoškolských                                 učitelů odborného                                 anglického jazyka                                   Vnímání profesních počátků                                v retrospektivě                                                                                                                                 Jana Jašková                            Masarykova univerzita, Brno 2017","Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí              být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě             bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv             k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství             Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.                                              Edice: Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe             Svazek 3                Recenze:             prof. PaedDr. Silvia Pokrivčáková, PhD.             prof. PhDr. Vlastimil Švec, CSc.             Mgr. Pavel Brebera, Ph.D.              © 2017 Masarykova univerzita             © 2017 Jana Jašková             ISBN 978-80-210-8547-3             ISBN 978-80-210-8546-6 (brož. vazba)             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8547-2017","Obsah                               1 Úvod                                                              9                      2 Teoretická východiska                                            11                       2.1  Profesní vývoj učitelů                                     13                           2.1.1  Modely profesního vývoje                             14                           2.1.2  Procesy profesního učení                             24                           2.1.3  Výzkumy začínajících učitelů                         26                           2.1.4 Shrnutí kapitoly                                      37                       2.2  Profesní znalosti učitelů                                  38                           2.2.1  Didaktické znalosti obsahu                           40                           2.2.2  Složky didaktických znalostí obsahu                  44                           2.2.3  Metodologie výzkumů didaktických znalostí obsahu      57                           2.2.4 Shrnutí kapitoly                                      69                       2.3  Odborný anglický jazyk na vysokých školách                 70                           2.3.1 Klasifi kace odborného anglického jazyka              71                           2.3.2 Specifi ka vysokoškolského odborného anglického jazyka   73                           2.3.3 Shrnutí kapitoly                                      82                     3   Metodologie výzkumu                                            85                       3.1  Cíl a výzkumné otázky                                      85                       3.2  Výzkumný design a vzorek                                   86                       3.3  Kvalitativní výzkumná fáze                                 87                           3.3.1 Pilotáž                                               88                           3.3.2 Předvýzkum                                            93                           3.3.3 Hlavní výzkum                                         96                       3.4  Kvantitativní výzkumná fáze                               103                           3.4.1 Pilotáž                                              104                           3.4.2 Předvýzkum                                           108                           3.4.3 Hlavní výzkum                                        110                     4   Výsledky výzkumu                                              119                       4.1  Výsledky v rámci složek didaktických znalostí obsahu      119                           4.1.1  Pojetí cílů výuky                                   120                           4.1.2 Znalosti kurikula                                    124                           4.1.3  Znalosti výukových strategií                        128                           4.1.4  Znalosti o porozumění studentů                      133                       4.2 Shrnutí výsledků                                           137                           4.2.1  Statistická analýza pomocí testu dobré shody        137                           4.2.2  Statistická analýza porovnáváním absolutních četností   139                           4.2.3  Kvalitativní obsahová analýza                       140                           4.2.4  Závěrečné shrnutí všech výsledků                    141                       4.3 Diskuse výsledků                                           141                                                                                  5","Závěr                                                             145              Summary                                                           149               Bibliografi e                                                     151              Přílohy                                                           161              Seznam tabulek                                                    265               Seznam příloh                                                     267              Rejstřík jmenný                                                   269              Rejstřík věcný                                                    273                                                                  6","Poděkování                     Autorka této knihy by chtěla poděkovat zejména paní doc. PhDr. Michaele Píšové, M.A.,                    Ph.D.,  a  panu doc.  PhDr.  Tomášovi Janíkovi,  Ph.D., M.Ed., za  odbornou podporu při                    přípravě a  realizaci celého výzkumného šetření. Speciální poděkování patří rovněž                    Mgr.  Veronice Tománkové,  Ph.D.,  za  dlouhodobou pomoc při kvalitativním kódování                    a  Mgr.  et Mgr.  Michaele Spurné za  cenné rady týkající se statistického vyhodno-                    cení. Dále autorka děkuje všem recenzentům, paní prof. PaedDr. Silvii Pokrivčákové,                    PhD., panu prof. PhDr. Vlastimilu Švecovi, CSc., a panu Mgr. Pavlu Breberovi, Ph.D.,                    za podnětné připomínky k rukopisu knihy. V neposlední řadě patří poděkování všem                    respondentům – vysokoškolským učitelům odborné angličtiny, bez nichž by tato pub-                    likace nemohla vzniknout.                                                                                                                       7","8","1                   Úvod                                Publikace pojednává o vysokoškolských učitelích odborného anglického jazyka                    (OAJ) a jejich vnímání vlastních profesních počátků v retrospektivním pohledu                    na první tři roky praxe, a to se zaměřením na proces vývoje jejich didaktických                    znalostí obsahu (DZO). Problematika DZO je u začínajících učitelů OAJ na čes-                    kých vysokých školách s nefi lologickým zaměřením poměrně komplikovaná, ne-                    boť tito učitelé jsou ze svých vysokoškolských studií připraveni propojovat pouze                    znalosti oborové didaktiky se znalostmi obecného a akademického anglického                    jazyka. Předchozí vzdělání jim však zpravidla neposkytlo znalosti a dovednosti                    související se specifi ckou oblastí jejich vlastního oboru – OAJ. Navíc nebývají                    vybaveni znalostmi obsahu ze studijního oboru svých studentů (strojírenství, lé-                    kařství, právo apod.) – setkávají se s nimi až v praxi. Tito učitelé jsou většinou                    profesně připravováni na výuku angličtiny na středních školách (v některých pří-                    padech se jedná o fi lology, tj. neučitele) – se specifi ckou vysokoškolskou výukou                    tedy rovněž nemají žádné zkušenosti. To vše může vyústit do jejich případných                    problémů v řadě oblastí spojených s vysokoškolskou výukou OAJ (např. znalosti                    kurikula, stanovování cílů výuky, vedení a organizace výuky, hodnocení dosa-                                                     1                    žených znalostí a dovedností studentů  apod.).                          Výše uvedené skutečnosti vedly k zaměření výzkumného šetření na subjek-                    tivně vnímané změny v DZO vysokoškolských učitelů OAJ, ke kterým dle jejich                    retrospektivního pohledu docházelo během prvních tří let praxe, tedy v období                    pro tyto učitele zřejmě nejnáročnějším. V oblasti výuky cizích jazyků upozorňu-                    je Farrell (2008a, s. 9) na fakt, že zatím nebylo provedeno dostatečné množství                    výzkumů začínajících učitelů, které by mohly pozitivně zpětně ovlivnit jejich                    přípravné vzdělávání na vysokých školách. K tomuto účelu by měla posloužit                    mj. tato publikace, jejímž záměrem je přiblížit odborné veřejnosti problema-                    tickou situaci začínajících vysokoškolských učitelů OAJ a tak doplnit tuto dosud                    málo zmapovanou oblast profesního vývoje. Na základě získaných teoretických                    poznatků týkajících se změn DZO v raných fázích profesní dráhy těchto učitelů                    by mělo výzkumné šetření dát rovněž podnět k vyvození případných vhodných                    koncepčních změn v jejich přípravném i dalším vzdělávání a tak přispět k řešení                    dané problematiky v praxi.                     1 Pojmem studenti budeme nazývat dospělé lidi včetně posluchačů vysokých škol, zatímco pojem žáci                    bude představovat děti a mládež na základních a středních školách.                                                                                  9","Kniha je rozdělena do pěti kapitol. Kromě této první, úvodní kapitoly, je             druhá kapitola zaměřena na teoretická východiska, třetí kapitola na metodologii             výzkumu, čtvrtá kapitola na výsledky výzkumu, přičemž pátá kapitola je zá-             věrečná. Ve druhé kapitole zaměřené na teoretická východiska jsou v úvodu             zmíněny klíčové pojmy pro náš výzkum a dále je daný text členěn následovně:             (a) v podkapitole věnované profesnímu vývoji učitelů je pozornost zaměřena             na různé modely profesního vývoje, procesy profesního učení a výzkumy týkají-             cí se začínajících učitelů; (b) v podkapitole zaměřené na profesní znalosti učitelů             se v souladu s naším šetřením soustředíme zejména na fenomén DZO, jednotlivé             složky DZO a metodologii výzkumů vývoje DZO; (c) v podkapitole týkající             se OAJ na vysokých školách zmíníme klasifi kaci a specifi ka tohoto předmětu             v souvislosti s problematikou vysokoškolské výuky. Třetí kapitola věnovaná me-             todologii výzkumu nejprve představuje cíl, výzkumné otázky, výzkumný design             a výzkumný vzorek, přičemž následuje podrobný popis obou fází smíšeného             výzkumného designu. Ve čtvrté kapitole zaměřené na výsledky výzkumu jsou             získané informace nejprve představeny z  hlediska jednotlivých složek DZO             (pojetí cílů výuky, znalostí kurikula, znalosti výukových strategií, znalosti o po-             rozumění studentů), poté následuje stručné shrnutí všech výsledků a nakonec             jsou v rámci diskuse výsledky porovnány s odbornou literaturou. V páté, závě-             rečné kapitole je popsán přínos a omezení výzkumného šetření včetně nastínění             potřeb dalšího výzkumu v dané oblasti.                                                         10","2                   Teoretická východiska                                V  úvodu této kapitoly nastíníme obsah jednotlivých podkapitol, přičemž                    ve stručnosti, pro počáteční orientaci, vymezíme klíčové pojmy pro náš výzkum,                    tj. začínající vysokoškolský učitel odborné angličtiny, didaktické znalosti obsahu                    a odborný anglický jazyk. Rovněž zmíníme východiska naší práce z hlediska                    pojetí učitelství.                          V první podkapitole bude pozornost zaměřena na problematiku profesní-                    ho vývoje učitelů, zejména pak na různé modely profesního vývoje a procesy                    profesního učení, dále budou uvedeny některé výzkumy týkající se začínajících                    učitelů. V  našem výzkumu se soustředíme na  začínající učitele OAJ na  vy-                    sokých školách – období začínajícího učitele je v odborné literatuře většinou                    stanoveno na jeden rok až pět let učitelovy praxe (zahraniční studie např. Palmer                    et al., 2005, s. 23; Remmik, Karm, \& Lepp, 2013, s. 332; Steff y et al., 2000, s. 6;                    české studie např. Juklová, 2013, s. 98; Píšová, 2005, s. 118; Šimoník, 1994,                    s. 9). Na základě tohoto faktu pojem začínající vysokoškolský učitel odborné                    angličtiny zahrnuje všechny učitele angličtiny s  příslušným vysokoškolským                    vzděláním působící v období prvních tří let na vysoké škole, kde vyučují stu-                    denty s  nefi lologickým zaměřením předmět OAJ, a  to bez ohledu na  jejich                    případnou předchozí praxi výuky obecné či odborné angličtiny na jiných typech                    a stupních škol. Všichni začínající učitelé se setkávají v počátku své učitelské                    dráhy s mnohými problémy, mezi které patří například motivování žáků/studen-                    tů k učení a organizace jejich práce, plánování výuky a hodnocení práce žáků/                    studentů, administrativní záležitosti apod. (Battersby, 1981, s.  26; Šimoník,                    1994, s. 38–63; Veenman, 1984, s. 148–156). Daným problémům se dá částečně                    předejít vhodnou vysokoškolskou přípravou a podporou těchto učitelů během                    prvních let praxe. Z tohoto důvodu je žádoucí snaha zdokumentovat profesní                    vývoj začínajících učitelů, k čemuž by mělo přispět i naše výzkumné šetření.                          Ve druhé podkapitole se budeme soustřeďovat na profesní znalosti učitelů,                    a to zejména na didaktické znalosti obsahu, jejich jednotlivé komponenty a vý-                    zkumné metodologie. DZO (do našeho prostředí uvedeno zejména texty Janíka                    2004 a 2009a) jsou jednou ze základních kategorií znalostí učitele představující                    „speciální amalgám obsahu a pedagogiky/didaktiky“ (Shulman, 1987, s. 8). Jde                    o „způsoby reprezentování a formulování tématu, které jej činí srozumitelným                    pro druhé“, jsou to tedy znalosti „nejčastěji vyučovaných témat v daném oboru,                                                                                11","nejužitečnějších forem reprezentací těchto myšlenek, nejužitečnějších analogií,             ilustrací, příkladů, vysvětlení a demonstrací“, aby bylo dané učivo žákům/stu-             dentům dostatečně přístupné (Shulman, 1986, s. 9). Jelikož se v případě našeho             výzkumu nejedná o generování nového poznání fenoménu DZO jako takového,             ale o popsání jeho změn u konkrétní skupiny vysokoškolských učitelů, která                                         2             pracuje se specifi ckým obsahem , budeme pro potřeby výzkumu vycházet z již             vytvořeného modelu DZO podle Grossmanové (1990, s. 5–9), který zřejmě patří             k nejfrekventovaněji používanému rozpracování původního Shulmanova modelu.             DZO se zde skládají ze čtyř následujících komponent: (a) pojetí cílů výuky –             názory na cíle vyučování daného předmětu na různých úrovních pokročilosti,             (b) znalosti kurikula – materiály vhodné pro výuku a organizace kurikula daného             předmětu, (c) znalosti výukových strategií – možnosti reprezentací konkrétních             témat daného předmětu, (d) znalosti o porozumění žáků/studentů – žákovské/             studentské koncepce a miskoncepce konkrétních témat daného předmětu.                   Ve  třetí podkapitole bude pozornost orientována na  výuku OAJ na  vy-             sokých školách, zejména pak na specifi ka OAJ a vysokoškolské výuky. V rámci             OAJ se nejdříve zaměříme na  termín  odborný jazyk, který označuje „systém             jazykových prostředků, jejichž výběr a uspořádání slouží k ústní nebo písemné             komunikaci odborného obsahu (vědeckého, technického či jiného)“, přičemž tyto             jazykové prostředky představují v rámci národního jazyka „odborný styl (sloh)             daného jazyka“ (Hendrich, 1988, s. 119). Pro české studenty na vysokých školách             je nejčastěji studovaným odborným cizím jazykem angličtina, která je v důsledku             globalizace považována za  jazyk mezinárodní komunikace, někdy označovaný             jako novodobá lingua franca. Na  rozdíl od  obecné angličtiny, která poskytuje             široký základ znalostí a dovedností v daném jazyce, je odborný anglický jazyk             „aktivitou v rámci širšího profesního rámce výuky anglického jazyka s dosahem             na utváření sylabů a materiálů i jejich prezentace a následné evaluace“ (Far, 2008,             s. 3). Mezi charakteristické rysy předmětu OAJ patří: (a) potřeba studenta znát             daný jazyk – přivádí jej ke studiu specifi cký důvod, (b) tématika z oboru – student             má možnost své znalosti využít v praxi, (c) motivace studenta ke studiu  – má zá-             jem o daný obor, (d) kontext odborné angličtiny – student je schopen jej pochopit             díky znalostem odborné problematiky, (e) související dovednosti studenta – řečové             a studijní dovednosti (Schleppegrell \& Bowman, 1986, s. 12).                   Ve  výzkumu se soustředíme na  pedeutologickou problematiku, proto             budeme specifi kovat východiska naší práce rovněž z tohoto hlediska. Píšová et             al. (2011, s. 43–54) rozlišují tři současná pojetí učitelství: (a) pojetí učitelství             jako refl ektivní praxe, (b)  výkonově orientované pojetí učitelovy efektivnosti              2 Specifi čnost obsahu spočívá v jeho složení ze tří částí: (a) obecný anglický jazyk – obecná slovní             zásoba, gramatika, řečové dovednosti apod.; (b) odborný/akademický anglický jazyk – odborná termi-             nologie, gramatika odborného slohu, překlad apod.; (c) odborná problematika – strojírenství, lékařství,             právo apod. (autorčina vlastní koncepce).                       12","vycházející z koncepce edukace založené na důkazech, (c) pojetí učitelství za-                    ložené na znalostech a dané obratem k oborovosti. Na zmíněná pojetí učitelství                    se zaměříme v  následujícím textu. Model učitele jako refl ektivního  praktika                    dominuje od 80. let minulého století, přičemž v daném pojetí je klíčové kri-                    tické rozvažování učitelů nad praktickou zkušeností vedoucí k získání nového                    porozumění a zlepšení praxe. Na důležitost refl exe je kladem důraz zejména                    v programech vzdělávání budoucích učitelů (Calderhead \& Gates, 1993, s. 2).                    V 90. letech minulého století začala být efektivnost působení učitele vztahována                    k výsledkům učení žáků/studentů, a to na základě kritiky odtrženosti výzkumu                    od školní praxe. V tomto přístupu edukace založené na důkazech je tedy klíčové                    učení žáků/studentů ověřitelné výzkumem, přičemž je důležitá orientace na testy                    jako nástroj ověření výsledků působení učitele (Starý, 2012, s. 23). Od 70. let                    minulého století se díky kognitivnímu obratu v sociohumanitních vědách začalo                    prosazovat pojetí učitelství a učitelského vzdělávání založené na znalostech jako                    jedné z klíčových determinant úspěšného vykonávání profese. To bylo vedeno                    přesvědčením, že „pouze ten, kdo disponuje příslušným věděním a příslušnými                    znalostmi, je schopen praktikovat ve své profesi (přinejmenším) kompetentně“                    (Píšová et al., 2011, s. 52). Ve výzkumném šetření se přikláníme k posledně                    zmíněnému pojetí učitelství, kdy naším cílem je zkoumat specifi ckou kategorii                    znalostí, tj. DZO, a to u vysokoškolských učitelů v rámci konkrétního předmětu,                    tj. OAJ. Domníváme se, že i když seberefl exe učitelů nebo výsledky studentů                    hrají rovněž důležitou roli v dané oblasti, pro tyto učitele jsou zásadní znalosti                    specifi ckého obsahu a potažmo i DZO, které u nich zpravidla nejsou na počátku                    praxe ještě plně vyvinuty.                          V  následujícím textu jsou zmíněny většinou výzkumy týkající se uči-                    telů základních a  středních škol, přičemž chybějí podrobnější informace                    o  specifi čnostech profesního vývoje a DZO u vysokoškolských učitelů. Je to                    z důvodu, že daná problematika není dosud dostatečně probádaná, proto zmiňu-                    jeme pouze několik dostupných výzkumů provedených s touto skupinou učitelů.                      2.1  Profesní vývoj učitelů                     Profesní vývoj učitelů prochází určitými kvalitativně odlišnými fázemi, kterým                    je ve  výzkumech učitelského vzdělávání a  učitelské profese věnována velká                    pozornost. V současnosti existuje řada modelů popisujících proces stávání se                    učitelem z vývojové perspektivy, na které se zaměříme v následujícím textu,                    přičemž zvláštní pozornost bude věnována fázi začínajícího učitele. Zmíněny                    budou rovněž různé teorie profesního učení učitele, které na rozdíl od modelů                    profesního vývoje nezohledňují objektivní determinanty učitelovy činnosti.                          Nejdříve však vymezíme pojem vývoj učitele, který lze obecně defi novat                    jako „změny v čase“ (Janíková et al., 2009, s. 76). Podle Lukase (2007, s. 365)                                                                                13","je pojem  vývoj učitele neutrální termín s  pozitivními i  negativními změnami             jakékoliv povahy, kterými učitel v  průběhu kariéry prochází, např. přibývání             nebo ubývání určitých schopností nebo určitá subjektivní vnímání významů růz-             ných událostí. Pojem růst/rozvoj učitele je naproti tomu autorem chápán jako             zlepšování či zdokonalování profesních kompetencí učitele, z čehož je patrné, že             pojem vývoj učitele je nadřazený pojmu růst/rozvoj učitele (ibid., s. 365–366).             V dalším textu budeme jednotně používat termín vývoj, který považujeme za po-             jem nadřazený, i když se v některých případech bude jednat spíše o rozvoj učitele.                2.1.1  Modely profesního vývoje             Podle pohledu na profesní vývoj učitele rozlišuje Lukas (2007, s. 366) dva způ-             soby pojetí tohoto vývoje – užší a širší. Autor chápe užší pojetí vývoje učitele             ve smyslu částečného pohledu z hlediska pouze jedné vědní disciplíny a dále             rozlišuje: (a) užší pedagogická pojetí – založená na fázích profesního vývoje             učitele nebo zaměřená na vývoj dovedností a kompetencí učitele; (b) užší psy-             chologická pojetí – založená na fázích psychického vývoje učitele nebo na sle-             dování vývoje interpersonálních vztahů mezi učitelem a  žáky; (c)  užší poje-             tí vývoje profesní identity učitele – na rozhraní mezi užšími psychologickými             a pedagogickými přístupy, přičemž důraz je kladen buď na osobnostní a sociální             vlivy, nebo na okolnosti související s vývojem pedagogických kompetencí (ibid.,             s. 367–374). Na rozdíl od výše uvedeného užšího pojetí refl ektuje širší pojetí             vývoje učitele jak pedagogické, tak psychologické i sociální faktory, a tudíž kla-             de důraz na systémové chápání vývoje učitele (Lukas, 2008, s. 36–37). V pub-             likaci zohledňujeme především užší pedagogické pojetí vývoje učitele zaměřené             na vývoj DZO, avšak v úvahu bereme rovněž psychické procesy učitelů a různé             vnější faktory, které mohou tento vývoj ovlivnit.                   Obdobně Hargreaves a Fullan (1992, s. 2–16) představují tři různé pří-             stupy ke zkoumání vývoje učitele: (a) vývoj znalostí a dovedností – odráží se             ve změnách učitelova chování a jednání; (b) vývoj sebeporozumění – projevuje             se ve změně postojů a názorů učitele; (c) změny prostředí – faktory ovlivňující             kladně i záporně učitelův vývoj. První přístup představuje vlastně užší pedago-             gické pojetí vývoje učitele, kdežto druhý přístup se týká osobnostního vývoje             učitele a třetí přístup zvažuje ovlivnění učitele kontextem školy či společnosti.             Jak již bylo zmíněno, pro náš výzkum týkající se procesů rozvíjení DZO je             nejbližší přístup zaměřený na vývoj znalostí a dovedností učitelů, avšak zohled-             ňujeme i druhé dva přístupy.                   Rovněž Píšová et al. (2011, s.  79–87) vyvozují orientaci empirických             výzkumů týkajících se profesního vývoje učitelů, a  to následujícími směry:             (a) pedagogicko-didaktický přístup – staví především na poznatcích z oblasti             didaktiky, pedagogiky a kognitivní psychologie, zaměřuje se na profesní vývoj                       14","učitelů v rámci výuky a zodpovídá otázku: Jak se učitelé učí vyučovat?; (b) so-                    cio-pedagogický přístup – zaměřuje se na profesní život učitelů včetně jejich                    profesní dráhy a zodpovídá otázku: Jak se učitelé stávají učiteli a jak směřují                    k expertnosti? Kromě toho autoři ještě zmiňují modely založené na poznatcích                    z obou zmíněných orientací zkoumání profesního vývoje učitelů, což představuje                    tzv. socio-pedagogicko-didaktický přístup (ibid., s. 87–90). Podle výše zmíně-                    ného hlediska budou roztříděny modely profesního vývoje učitelů, na které se                    zaměříme v následujícím textu.                       Pedagogicko-didaktické modely                    Jak již bylo zmíněno, pedagogicko-didaktický přístup se soustředí především                    na profesní vývoj učitelů v rámci výuky. V následujícím textu porovnáme růz-                    né modely profesního vývoje učitelů vycházející z  daného přístupu, přičemž                    se nejdříve zaměříme na modely celé profesní dráhy učitele a poté na modely                    profesního vývoje pouze začínajících učitelů.                          Mezi modely zaměřenými na  vývoj dovedností a  kompetencí učitele je                    patrně nejznámější Berlinerův (1995, s. 47–48) model profesního vývoje učitele                    specifi kující pět etap, kterými učitelé během své praxe procházejí: (a) fáze novice                    (novice level) – učitel se seznamuje s běžnými jevy ve škole a třídě, učí se vy-                    konávat různé úkoly, osvojuje si obecná pravidla a tím získává cenné zkušenosti;                    (b) fáze pokročilého začátečníka (advanced beginner level) – zkušenosti učitele již                    začínají ovlivňovat jeho chování, avšak zatím je sám sebou nejistý a neví, co dělat                    v problémových situacích; (c) fáze kompetentního učitele (competent level) – uči-                    tel již dělá vědomá rozhodnutí na základě stanovených priorit a racionálních cílů                    v závislosti na konkrétním kontextu vyučování a skupině žáků; (d) fáze zkušené-                    ho učitele (profi cient level) – učitel využívá intuici, dokáže holisticky pohlížet                    na různé situace a je schopen předvídat události; (e) fáze experta (expert level) –                    učitel plynule jedná zdánlivě bez námahy a uvážlivě reaguje na různorodé situace.                    Berlinerův model sice zachycuje vývoj profesní kompetence učitele, avšak nazna-                    čuje lineární postup z nižších etap do vyšších, a tak nebere v úvahu individuální                    rozdíly ani kontextuální proměnné. Tento model i  obdobně zaměřené modely                    profesního vývoje učitelů jsou často kritizovány, jelikož předpokládají, že jejich                    počáteční fáze musejí nevyhnutelně vést k následujícím fázím, avšak v reálu jsou                    různí učitelé schopni dosáhnout rozdílných dovedností v různých stádiích svého                    profesního vývoje (Randall \& Thornton, 2001, s. 34).                          Richardson a Placier (2001, s. 905–947) ve svém modelu profesního vý-                    voje učitelů rozlišují následující etapy: (a) etapa přežívání – začínající učitelé se                    poprvé setkávají s žáky, jsou si nejistí, mají pochybnosti o vlastních profesních                    kvalitách a obávají se, zda je žáci, kolegové a nadřízení budou mít v oblibě;                    (b) etapa zaměření na výukové situace – postupně stoupá profesní sebedůvěra                                                                                15","učitelů, kteří začínají sebe sama vnímat jako adekvátní dané sociální roli a zamě-             řují pozornost na výukové situace, jsou schopni se vyrovnávat s problémy jako             je časový tlak, velké skupiny žáků, nevhodné výukové materiály apod.; (c) etapa             mistrovská, zaměřená na výsledky učení žáků – vrcholí profesní zrání učitelů,             kteří se zaměřují na emoční či sociální potřeby žáků a volbu výukových strategií             a materiálů dle jejich potřeb a učebních stylů. Tento model naznačuje vývojovou             tendenci učitelů zaměřovat svou pozornost nejprve na sebe sama a svou roli uči-             tele, poté na výuku a situace s ní spojené a nakonec na žáky a procesy jejich             učení. Tyto charakteristické rysy profesního vývoje učitelů budeme sledovat             i v některých následujících modelech, které jsou již zaměřené specifi cky na za-             čínající učitele.                   Fullerová (1969, s. 210–213) se snažila ve své studii prozkoumat vývoj             potřeb, zájmů či obav studentů učitelství v souvislosti s výukovou praxí. V prů-             běhu jednoho semestru se nejčastěji probíraná témata na  seminářích nejprve             týkala nové školní situace a disciplíny, přičemž během pozdějších týdnů byli             zase ve středu pozornosti žáci a jejich učení. Ze začátku se tedy budoucí učitelé             soustředili na sebe sama, a to v souvislosti s vedením třídy, adekvátností učiva,             nalezením místa v mocenské struktuře školy a chápáním očekávání nadřízených             i  rodičů. Později zaměřili studenti učitelství svou pozornost na  žáky a  jejich             učení, pokrok i způsoby, jakými jej mohli podpořit. Budoucí učitelé byli rovněž             požádáni, aby napsali, čeho se v danou chvíli obávají (ibid., s. 213–214). Od-             povědi 29 studentů byly klasifi kovány do 3 kategorií: (a) kde se nacházím?, jak             jsem adekvátní?, co si myslí ostatní o mé práci? – celkem 22 studentů vyjádřilo             znepokojení pouze s touto oblastí a 6 studentů bylo znepokojeno touto oblastí             i následující kategorií; (b) problém chování žáků, vedení třídy, proč tak žáci             jednají? – pouze 1 student byl znepokojen s touto jedinou kategorií a 6 studentů             vyjádřilo znepokojení s touto kategorií dohromady s předchozí oblastí; (c) učí se             žáci?, jak to, co dělám, ovlivňuje jejich osvojování znalostí? – nikdo ze studentů             nevyjádřil obavy týkající se této kategorie. Všichni budoucí učitelé se tedy zne-             pokojovali ohledně vlastní adekvátnosti a/nebo vedení třídy, avšak nikdo z nich             se primárně nezajímal o to, co a jak se žáci učí. To je v souladu s předchozím             modelem, kde k danému stavu dochází až v etapě mistrovské, nikoliv ve fázi             začínajícího učitele.                   Na základě longitudinální studie postojů učitelů k výuce a studentům po-             pisuje Ryan (1986, s. 8) vývoj začínajících učitelů tzv. křivkou rozčarování (the             curve of disenchantment) – v průběhu přípravného učitelského vzdělávání se             postoje učitelů k dané profesi vyvíjejí kladně, což rovněž pokračovalo během             prvních týdnů výkonu zaměstnání, avšak v průběhu prvních 4 až 5 měsíců ná-             sledoval dramatický pokles, na který navazoval pomalý, ale postupný vzestup             postojů, které se však již nikdy nestaly tak pozitivní jako na samém počátku.             Autor rovněž zmiňuje čtyři fáze profesního vývoje učitelů: fantazijní období                       16","(fantasy stage), období přežívání (survival stage), mistrovské období (mastery                    stage) a období vlivu (impact stage), přičemž se blíže zaměřuje na první dvě fáze                    týkající se začínajících učitelů (ibid., s. 10). K fantazijnímu období dochází bě-                    hem učitelského vzdělávání, kdy si studenti učitelství představují většinou velice                    kladně své budoucí zaměstnání, kdežto počátkem prvního roku výkonu povolání                    přecházejí do období přežívání, kdy usilují o zdárné zvládnutí všech požadavků                    dané profese (ibid., s. 10–15). Toto zjištění vhodně doplňuje předchozí modely,                    které v podstatě začínají až obdobím přežívání.                          Maynardová a  Furlong (1995, s.  12–13) popsali pět vývojových stádií                    studentů učitelství, kde první dvě jsou ve shodě s předchozím modelem: (a) po-                    čáteční idealismus (early idealism) – budoucí učitelé jsou většinou idealističtí                    v oblasti emocí ke svým žákům a mají jasnou představu typu učitele, kterým                    by chtěli být; (b) přežívání (survival) – po prvních zkušenostech s vyučováním                    jejich idealismus slábne a  začínají se soustředit na  vlastní přežití, zejména                    na řízení třídy a stanovení své role učitele; (c) poznání obtížností (recognizing                    diffi  culties) – učitelé si začínají být nejistí, zda zvládnou svou roli, do popředí                    se dostává zájem o vyučovací metody a materiály; (d) dosažení stabilizované-                    ho stavu (hitting the plateau) – po nějaké době nacházejí způsob výuky, který                    funguje, avšak stále mají problémy přesunout pozornost od sebe sama na učení                    žáků; (e) posun (moving on) – nakonec učitelé začnou experimentovat ve výuce                    a vyjadřovat zájem o učení žáků. Dalo by se konstatovat, že tento model spojuje                    všechna zásadní zjištění z předcházejících modelů.                          Závěrem zmíníme globálnější pohled na  danou problematiku z  pozice                    kognitivní psychologie. Kaganová (1992, s.  134–139) provedla přezkoumání                    40 kvalitativních studií publikovaných v letech 1987 až 1991, z nichž 27 se tý-                    kalo studentů učitelství a 13 začínajících učitelů. Na tomto základě se pokusila                    popsat profesní vývoj daných učitelů, který se skládal z pěti komponent: (a) vý-                    voj metakognice – učitelé jsou si stále více vědomi toho, co vědí a čemu věří                    o svých žácích, a jak se jejich znalosti i názory postupně mění; (b) získávání                    znalostí o žácích – původní zidealizované a nepřesné představy o žácích jsou                    rekonstruovány a získané znalosti o žácích jsou použity k modifi kaci učitelova                    pohledu na sebe sama; (c) posun v zaměření pozornosti – jak se mění pohled                    učitele na sebe sama, přechází jeho pozornost od vlastního „já“ k organizaci                    vyučování a k procesům učení žáků; (d) vývoj standardních postupů – učite-                    lé si postupně vytvářejí standardizované vyučovací postupy, které se stále více                    automatizují; (e) vývoj dovedností řešit problémy – myšlení spojené s řešením                    problémů ve  třídě je stále více diferenciované a  kontextově specifi cké  (ibid.,                    s.  156). Nicméně uvedený model profesního vývoje začínajících učitelů byl                    kritizován kvůli všeobecnému pohledu na  danou problematiku bez zaměření                    pozornosti na různé obsahy a věk žáků, přičemž byly zpochybňovány i použité                    zdroje (Grossman, 1992, s. 172–173).                                                                                17","Ve výše zmíněných modelech zaměřených na vývoj dovedností učitelů             lze sledovat určité společné rysy. Modely orientované na  studenty učitelství             zmiňují jejich počáteční idealismus týkající se budoucí výuky a žáků. Po ná-             stupu do zaměstnání se tyto kladné emoce však dramaticky mění v průběhu             seznamování učitelů se školní realitou. Jejich sebevědomí klesá, nejsou si jis-             ti svou adekvátností v daném zaměstnání a usilují o vlastní přežití ve výuce.             Poté, co dokážou řídit třídu a  obhájit si svou roli učitele, začnou projevovat             zájem o různé vyučovací metody a materiály, přičemž se více soustředí na vlast-             ní vyučování, které se stává stále více automatizované. Jejich emoce jsou již             opět kladné, ale nikdy nedosáhnou počáteční úrovně. V tomto bodě dle větši-             ny modelů končí období začínajících učitelů. Další vývoj spočívá v zaměření             učitelů na procesy učení žáků, které se snaží podpořit. Tito učitelé již ve výuce             experimentují a rovněž získávají praxi v řešení různých problémů. Na základě             výše zmíněného bychom mohli shrnout profesní vývoj začínajících učitelů v ná-             sledujících bodech: (a) počáteční idealismus, (b) soustředěnost na vlastní přežití,             (c) zaměření na vlastní vyučování, (d) podpora procesů učení žáků. Poslední bod             je uváděn u začínajících učitelů pouze v některých modelech, v jiných modelech             se týká již zkušených učitelů, což je zřejmě způsobeno různým časovým vyme-             zením období začínajících učitelů.               Socio-pedagogické modely              Nyní se zaměříme na modely profesního vývoje učitelů z hlediska socio-pedago-             gického přístupu, který se globálněji zaměřuje na profesní život učitelů. Nejdříve             zmíníme modely celé profesní dráhy učitelů a poté modely týkající se pouze fáze             začínajících učitelů.                   V této oblasti je často citovaným Hubermanův model, který konceptua-             lizuje profesní vývoj učitelů do pěti fází: (a) 1–3 roky praxe – období vstupu             do  profese, přežívání a  objevování, kdy učitelé začínají pracovat s  vlastními             žáky a stávají se částí profesní skupiny; (b) 4–6 let praxe – období stabilizace,             kdy jsou učitelé již rozhodnuti se plně věnovat danému zaměstnání, přičemž             dokážou kvalitně řídit výukový proces; (c) 7–18 let – období aktivního experi-             mentování, kdy učitelé zkoušejí nové přístupy, vytvářejí si vlastní postupy a čelí             institucionálním bariérám, avšak může to být i období nedostatku sebedůvě-             ry a přehodnocování, kdy zklamání ze systému vede mnohé ke zvážení změny             profese; (d) 19–30 let praxe – období uvolněného sebepřijetí a klidu, provázené-             ho postupným uvědomováním si emočního odstupu od žáků, avšak pro některé             učitele může toto období vyústit v konzervatismus, kdy mají tendenci si stěžovat             a kritizovat nadřízené, kolegy i žáky; (e) 31–40 let praxe – období postupného             odpoutávání od profese s přibližujícím se koncem profesní kariéry, přičemž pro             některé je toto období klidné a pro jiné hořké (Glatthorn, 1995, s. 42). Opět                       18","je nutné brát v úvahu, že daný model je pouze orientační a nemusí ve všech                    případech plně odpovídat realitě, což platí především o  časových obdobích                    a o návaznosti jednotlivých fází.                          Z prvních tří fází výše uvedeného gradačního modelu profesního vývoje                    učitelů vychází Bevan (2004, s.  328–336), který identifi kuje tři fáze vývoje                    učitelů jakožto konzumentů či uživatelů výzkumných zjištění: (a)  fi ltrování                    (fi ltering) – tato fáze je charakteristická pro učitele během prvních let praxe,                    kdy si vytvářejí fi ltr, přes který procházejí pouze limitované aspekty výzkumů,                    učitelé tedy podle subjektivních potřeb vybírají a  odmítají různá výzkumná                    zjištění; (b)  fragmentování (fragmenting)  – typicky mezi čtvrtým a  osmým                    rokem praxe dochází ke stabilizaci učitelů, kdy se fi ltr rozevírá a dovoluje vý-                    zkumným zjištěním, aby byly přijímány ve  větším množství, avšak v  izolaci                    a mimo kontext, přičemž výzkumné zprávy se stávají zdrojem nápadů, které                    učitelé zkoušejí v praxi; (c) pohrávání (fi ddling) – další období v životě učitele                    je charakteristické experimentováním, kdy učitel spojuje svou praxi s vědecký-                    mi výzkumy týkajícími se vhodných přístupů k výuce, přičemž tyto didaktické                    přístupy progresivně a  selektivně modifi kuje. Učitelé tedy procházejí rovněž                    určitým vývojem v souvislosti s přijímáním výzkumných zjištění, která mohou                    ovlivňovat jejich další vývoj.                          Na vnímání okolí jako příležitosti k profesnímu vývoji se rovněž zaměřili                    Joyce a Showersová (2002, s. 148–154), kteří na základě rozsáhlé longitudinální                    studie vývoje učitelů zavedli tzv. koncept vývojových stavů (the concept of states                    of growth). Autoři se zaměřili na tři oblasti – formální možnosti vývoje učitelů,                    vývoj iniciovaný jinými učiteli a osobní aktivita učitelů. Podle intenzity aktivi-                    ty vlastního vývoje rozlišili tři typy učitelů: (a) labužničtí všežravci (gourmet                    omnivores) – asi 10 % až 20 % vyzrálých a vysoce aktivních učitelů, kteří dokážou                    plně využít všech formálních možností profesního vývoje, učí se neformálními                    interakcemi se svými kolegy a jsou aktivně zapojeni v určitých oblastech; (b) pa-                    sivní spotřebitelé (passive consumers) – asi 70 % učitelů, jejichž míra aktivity                    záleží především na tom, s kým jsou v kontaktu, s jinými pasivními spotřebiteli                    jsou relativně neaktivní, avšak ve společnosti labužnických všežravců se zapojují                    do velkého množství aktivit; (c) zdrženliví spotřebitelé (reticent consumers) –                    asi 10 % učitelů, kteří nejsou ochotní komunikovat se svým okolím, povinné                    akce profesního vývoje navštěvují neochotně, odmítají jejich náplně a snaží se                    vyhnout jiným aktivitám, avšak i tito učitelé mohou být ovlivněni sociálním                    kontextem ve  smyslu pozitivního klimatu školy či společnosti labužnických                    všežravců, tedy ve správném prostředí dokážou využít své životní příležitosti                    k profesnímu vývoji. Z výše uvedeného je zřejmé, že faktor prostředí hraje různě                    významnou roli ve vývoji různých učitelů.                          Niasová (1989, s.  66–73) provedla longitudinální výzkum s  celkem                    99 učiteli zaměřený na  vývoj profesního sebepojetí od  začínajících učitelů                                                                                19","až do  fáze uprostřed profesní kariéry. Autorka popsala vývoj profesní karié-             ry těchto učitelů následovně: (a) obavy z přežití – všichni učitelé shledali své             prvotní pracovní zkušenosti velmi náročnými, kdy se během prvních 3 měsíců             až 2 let cítili neustále unaveni, jelikož pracovali 80 a více hodin týdně, navíc             téměř všichni zažívali pochybnosti ohledně své osobní adekvátnosti v daném             zaměstnání; (b) období hledání sebe sama – přibližně začátkem druhého roku             praxe se učitelé začali cítit jistěji, jelikož již zvládali plnit všechny povinnosti             učitelů, avšak navzdory svému zvyšujícímu se pocitu kompetentnosti si většina             z nich nebyla jistá, zda setrvá v profesi, přičemž někteří měnili své působiště;             (c) upevnění a rozšíření v rámci výuky – když si učitelé začali být jistí, že jsou             v tom pravém zaměstnání, zaměřili svou energii na to, aby svou profesi dělali,             jak nejlépe mohli, začali navštěvovat kurzy, experimentovat s výukovými meto-             dami či různými typy organizace výuky; (d) zvyšující se vliv – mezi sedmým             a devátým rokem vyjadřovali učitelé znepokojení, které se již netýkalo jejich vý-             ukové praxe, toužili po větší odpovědnosti v rámci edukačního působení, někteří             se snažili získat pozice ředitelů či zástupců ředitelů či byli aktivní v různých             profesních organizacích.                   Profesní život učitele vymezili velmi podrobně Day et al. (2007, s. 69–70),             a to v podobě šesti fází, z nichž každá se skládá z dílčích fází zachycujících po-             zitivní či negativní směřování učitele: (a) 0–3 roky: vývoj smyslu pro efektivitu             vs. redukce smyslu pro efektivitu; (b) 4–7 let: udržení silného smyslu pro identitu             a efektivitu vs. udržení identity a efektivity vs. identita a efektivita v ohrožení;             (c) 8–15 let: neustálé zapojení vs. ztráta motivovanosti; (d) 16–23 let: další kari-             érní povýšení a dobré výsledky žáků vedou ke zvýšení motivovanosti a oddanosti             vs. neustálá motivovanost a oddanost vs. pracovní zatížení a konkurenční tlaky ze             strany vedení vedou k poklesu motivovanosti a oddanosti; (e) 24–30 let: setrvalý             silný smysl pro motivovanost a oddanost vs. vytrvání, ale ztráta motivovanosti;             (f) 31 a více let: zachování oddanosti vs. vyčerpanost a bezvýchodnost situa-             ce. V souladu s naším výzkumným šetřením se nyní zaměříme na první fázi             v rámci tohoto modelu, tedy na období začínajících učitelů (ibid., s. 70–74). Ze             začátku všichni učitelé vykazovali vysoký stupeň oddanosti k učitelství, což bylo             způsobeno zejména jejich prvotní motivovaností vstoupit do učitelské profese.             Postupně však směřovali dvěma směry – u 15 učitelů se začal vyvíjet smysl             pro efektivitu, což bylo způsobeno profesním vzestupem, podporou či uznáním,             kdežto u 10 učitelů se tento smysl postupně redukoval, což mělo za následek             změnu školy či profese. Velkou roli u těchto učitelů sehrála podpora ze strany             kolegů a vedení školy.                   Obdobně Steff yová et al. (2000, s. 6–10) navrhli vývojový model život-             ního cyklu učitelské profese (the life cycle of the career teacher model), který             postihuje šest etap profesního vývoje učitelů: (a) učitel novic (novice teacher) –             student učitelství, který se většinou vyznačuje váhavostí a nejistotou, přičemž                       20","postupně získává dovednosti a sebevědomí; (b) začínající učitel (apprentice tea-                    cher) – získává zodpovědnost za vlastní výuku, čímž začíná jeho profesní období                    trvající do druhého či třetího roku praxe, v této době je plný energie a očekávání,                    je idealistický a domnívá se, že všichni žáci dosáhnou vysoké úrovně, je krea-                    tivní, otevřený novým myšlenkám a motivuje žáky, avšak někdy začne vnímat                    svou výuku jako neefektivní, je zklamaný a opouští profesi; (c) učitel profe-                    sionál (professional teacher) – jeho sebevědomí dále roste, přičemž je pro něj                    důležitá zpětná vazba žáků, ve vztahu k nim je trpělivý, chápající a nápomocný,                    často spolupracuje s jinými učiteli a využívá dalších možností pro svůj profesní                    vývoj; (d) učitel expert (expert teacher) – dokáže předvídat reakce žáků a mo-                    difi kovat výuku tak, aby podpořil jejich vývoj, vytváří prostředí vzájemného                    respektu, přičemž žáci přesně vědí, co je od nich očekáváno, jedná v souladu                    s učebními styly, potřebami a zájmy žáků, obvykle je v kontaktu s jinými učiteli                    experty a mívá vedoucí role v profesních organizacích; (e) význačný učitel (dis-                    tinguished teacher) – mívá vliv na rozhodování v oblasti vzdělávání na úrovni                    města či státu a poskytuje konzultace zákonodárcům; (f) emeritní učitel (emeri-                    tus teacher) – opouští profesi, avšak může pracovat jiným způsobem, například                    v administrativních pozicích nebo ve vyšším vzdělávání. Autoři vycházejí z re-                    fl exe a obnovení (renewal) jako mechanismu profesního vývoje, což znamená,                    že učitelé sledují, zda se jejich žáci naučili či nenaučili dané učivo, a na základě                    toho rozhodují o zavedení případných změn do výuky (ibid., s. 10–14). Naopak                    proces odstoupení (withdrawal) reprezentuje negativní síly, které způsobují, že                    učitelé opouštějí vývojový proces, přičemž negativní charakteristiky se týkají                    oblasti fyzické, emoční i mentální (ibid., s. 15–17).                          Nyní se podrobně zaměříme na druhou fázi z předchozího modelu, tj.                    na  období začínajícího učitele, kde výše zmínění autoři (Steff y et al., 2000,                    s.  50–51) identifi kují další etapy: (a)  fáze nadšení (exhilaration)  – učitelé se                    těší na začátek školního roku a na své žáky; (b) fáze přežití (survival) – učite-                    lé jsou přetíženi vlastní zodpovědností za plánování výuky, konzultace s rodiči                    či výchovu žáků; (c) fáze rozčarování (disillusionment) – učitelé začínají být                    frustrováni ze své profese a mohou se izolovat od kolegů; (d) fáze oživení (reju-                    venation) – pracovní volno ve formě prázdnin učitelům dovolí si odpočinout                    a refl ektovat svou dosavadní činnost, přičemž přemýšlejí nad tím, co by mohli                    udělat pro zlepšení výuky. Autoři poukazují na nutnost podpory začínajících                    učitelů ze strany školy založené na jejich potřebách včetně mentorství (ibid.,                    s. 51–57).                          Začínajícími učiteli se zabývá i Spilková (2011, s. 120–121), která rozlišuje                    tři základní fáze vývoje koncepcí jakožto představ o učitelství: (a) prekoncep-                    ce – předběžné koncepce ve formě spontánních a intuitivně vytvořených názorů,                    založených na subjektivní zkušenosti z role žáka v dětství, kdy důležité jsou po-                    zitivní i negativní zkušenosti či různé neuvědomované emoce; (b) krystalizující                                                                                21","rané koncepce  – individuální koncepce vytvořené vlivem prvních zkušeností             z role učitele a osvojováním teoretických znalostí v průběhu studia učitelství,             do kterých však ještě částečně zasahují prekoncepce, přičemž tyto koncepce se             postupně propracovávají a stabilizují, avšak do určité míry zůstávají implicitní,             intuitivní a obtížně verbalizovatelné; (c) propracované racionální koncepce – ex-             plicitní koncepce vytvořené na základě teorie a systematické seberefl exe, kdy             dochází k pochopení, odůvodnění a verbalizaci intuitivních znalostí, přičemž             učitel tak získává roli refl ektivního praktika. Při vzdělávání budoucích učitelů             je obzvláště důležité podporovat jejich schopnost refl exe a verbalizace vlastních             koncepcí.                   Dalo by se konstatovat, že ve výše zmíněných modelech hrají výraznou             roli vnější faktory, které mohou významně ovlivnit emoce a profesní vývoj uči-             telů. V daných modelech můžeme najít podobnosti v oblasti psychického vývoje             učitelů, kteří jsou před vstupem do zaměstnání plní energie, nadšení, očekávání             a idealismu. Tyto emoce se radikálně mění poté, co začnou vykonávat svou profe-             si, kdy bojují o přežití, cítí se velmi unavení a jsou plní pochybností. Po tomto             rozčarování začíná určité oživení, kdy hledají sebe sama, jejich sebevědomí ros-             te, jsou si jistější a pociťují vlastní kompetentnost. Nicméně v tomto období             mohou někteří měnit pracoviště či profesi, kdežto jiní se zase rozhodnou nadále             setrvat v daném zaměstnání. Na jejich rozhodnutí má zásadní roli okolní prostře-             dí, kdy je pro ně důležitá zpětná vazba žáků a podpora i uznání ze strany kolegů             i vedení školy. Zde zpravidla končí období začínajících učitelů a následuje obdo-             bí zkušených učitelů. Tito učitelé již experimentují ve výuce, dokážou předvídat             reakce žáků, jednají v souladu s jejich učebními styly a pracují na svém dalším             profesním vývoji prostřednictvím vzdělávacích kurzů apod. Přitom však mohou             narážet na určité institucionální bariéry, což některé z nich přiměje ke změně             profese. Pokud však setrvají v daném zaměstnání, zpravidla získávají vyšší pra-             covní pozice a dostávají se do fáze sebepřijetí a klidu, což je provázeno jejich             emočním odstupem od žáků. Na základě výše zmíněného můžeme sledovat vý-             raznou roli prostředí na profesní vývoj a s ním spojené psychické stavy učitelů,             proto budeme v našem výzkumném šetření brát v úvahu mj. vliv vnějších fakto-             rů na emoce učitelů.               Socio-pedagogicko-didaktické modely             Jak sám název napovídá, socio-pedagogicko-didaktická orientace výzkumů staví             na poznatcích z obou výše zmíněných přístupů ke zkoumání profesního vývoje             učitelů. Na několik modelů zachycujících tento širší kontext se zaměříme v ná-             sledujícím textu.                   Fessler (Fessler \&  Ingram, 2003, s.  588) vypracoval model učitelova             profesního cyklu zahrnující tři vzájemně se ovlivňující subsystémy, které se                       22","skládají z  dalších komponent: (a)  kariérní cyklus (career cycle)  – subsystém                    pedagogický představující užší pedagogické pojetí profesního vývoje učite-                    le: kariérní příprava (pre-service), zahájení kariéry (introduction), získávání                    kompetencí (competency building), nadšení a růst (enthusiastic and growing),                    profesní frustrace (career frustration), stabilita (stability), ukončování kariéry                    (career wind-down), opuštění kariéry (career exit); (b) osobní prostředí (perso-                    nal environment) – subsystém psychologický týkající se vývoje učitele jakožto                    jedince: životní fáze (life stages), rodina (family), pozitivní kritické události                    (positive critical incidents), krize (crisis), individuální dispozice (individual                    dispositions), soukromé zájmy (avocating outlets); (c)  organizační prostředí                    (organizational environment)  – subsystém sociální odrážející interakce mezi                    učitelem a prostředím školy i celé společnosti: předpisy (regulations), styl ve-                    dení (management style), důvěra veřejnosti (public trust), očekávání společnosti                    (societal expectations), profesní organizace (professional organizations), odbory                    (union). I tento model by však mohl být kritizován z důvodu zařazení subjek-                    tivních determinant do subsystému osobního prostředí.                          Model Shulmana a Shulmanové (2004, s. 260–268) nabízí nový pohled                    na konceptualizaci profesního vývoje učitelů a skládá se ze tří úrovní – indivi-                    duální, profesně komunitní a politické v oblasti vzdělávání. Na všech úrovních                    je ve středu modelu refl exe jako jádro profesního vývoje učitele ovlivňující vývoj                    všech ostatních složek – na individuální úrovni jde o refl exi učitele jako kri-                    tickou analýzu vlastní praxe, zatímco na vyšších úrovních se jedná o organizační                    příležitosti k refl exi a učení se ze zkušeností. Kromě refl exe jsou v modelu uve-                    deny následující charakteristiky, které jsou seřazené od individuální úrovně přes                    úroveň profesní komunity až po vnější část modelu týkající se vzdělávací politiky:                    (a) vize (vision) – připravenost vyučovat, kdy velmi propracované a artikulované                    vize slouží jako cíle, ke kterým směřuje vývoj učitele – sdílené vize (shared                    vision) – morální kapitál (moral capital); (b) motivace (motivation) – ochota                    vyučovat a měnit praxi v souladu se stanovenými cíli – sdílené závazky, podpora                    (shared commitment, support) – rizikový kapitál (venture capital); (c) porozu-                    mění (understanding) – schopnost vyučovat, tj. porozumění tomu, co má být                    vyučováno a jak to má být vyučováno, jde tedy o vývoj DZO učitele – znalostní                    základna (knowledge base) – kurikulární kapitál (curricular capital); (d) praxe                    (practice) – realizace výuky vyžadující dovednosti učitele v oblasti řízení třídy,                    hodnocení žáků apod. – komunita praxe (community of practice) – technický                    kapitál (technical capital). Daný model nejenže zachycuje širší kontext profesní-                    ho vývoje učitelů, ale rovněž refl ektuje fakt, že se učitelé nevyvíjejí stejnoměrně                    ve všech uvedených složkách.                          Guskey (2002, s. 383–386) ve svém modelu proměny učitele (model of                    teacher change) zaměřuje pozornost na učební výsledky žáků, tudíž jej lze přiřa-                    dit k modelům zkoumajícím efektivnost učitele. Podle modelu má profesní vývoj                                                                                23","učitele vliv na změny jeho výukových praktik ve třídě, které ovlivňují změny             výsledků učení žáků, na nichž jsou dále závislé změny v přesvědčení a posto-             jích učitele. V praxi to znamená, že pokud učitel zavede změnu ve své výuce             (nový výukový přístup, nové materiály apod.) a na jejich základě získá důkazy             o zlepšení výsledků žáků, má to za následek výraznou změnu v jeho přístupech             a názorech. Model vychází z předpokladu, že změny jsou především zkušenostně             založeným učebním procesem učitele. Postupy, které ve výuce fungovaly, tj. kte-             ré pomohly žákům získat učební výsledky, jsou uchovány a opakovány, zatímco             změny, které nefungovaly, nejsou učitelem přijaty. Pokud učitel vyzkouší novou             výukovou strategii, která je úspěšná, jeho názory se tím změní. Daný model             velmi zjednodušuje vysoce komplexní proces profesního vývoje učitele, který             je pravděpodobně spíše cyklický než lineární – změny v přístupech a názorech             učitele zase podpoří další změny ve výukové praxi, které mají za následek další             změny v učení žáků a tak dále.                   Výše zmíněné modely již velmi globálně nahlížejí na profesní vývoj uči-             telů v souvislosti s řadou jiných faktorů. Na základě prvního a druhého modelu             bychom mohli usuzovat, že na danou problematiku je třeba nahlížet ze tří per-             spektiv – psychologické (osobní/individuální), pedagogické (profesní/komunitní)             a sociální (organizační/politické). Přestože je náš výzkum zaměřen na profesní             vývoj učitelů z převážně pedagogické perspektivy, budeme brát v úvahu rovněž             sociální a psychologický náhled. Na základě druhého a třetího modelu si zase             uvědomujeme, že mechanismem profesního vývoje učitelů je refl exe  a  zku-             šenostní učení. Proto je třeba brát zřetel rovněž na procesy profesního učení             v průběhu profesního vývoje učitelů, na které se zaměříme v následujícím textu.                2.1.2  Procesy profesního učení             Přestože mají učitelé ve vzdělávacích institucích předávat žákům poznatky, roz-             víjet jejich dovednosti a formovat jejich postoje, tedy jinými slovy podporovat             učení žáků, procházejí sami určitými procesy profesního učení. Pojem učení             představuje získávání zkušeností a utváření jedince v průběhu jeho života (Janí-             ková et al., 2009, s. 92). V následujícím textu popíšeme různé teorie profesního             učení učitelů, které na rozdíl od výše zmíněných modelů profesního vývoje uči-             telů nezohledňují objektivní determinanty činnosti učitelů, nicméně poskytují             velmi detailní pohled na jejich procesy učení.                   Andersonův ACT model (Anderson, 1983, s. 1–44) vychází z předpokladu,             že do procesu učení se dovednostem jsou zahrnuty tři typy pamětí – krátkodo-             bá paměť, která řídí naše okamžité myšlení, deklarativní paměť, která uchovává             pravidla pro vykonávání činností, a procedurální paměť, což je intuitivní a auto-             matická znalost jak vykonávat danou činnost. Dovednosti a postupy se přesouvají             z vědomé, deklarativní paměti do nevědomé, procedurální paměti vlivem praxe,                       24","a to prostřednictvím následujících tří fází: (a) kognitivní – začínající učitel musí                    přemýšlet o většině činností, které vykonává ve výuce, a soustředit se na právě                    probíhající část hodiny, proto si musí naplánovat pečlivě i ty nejjednodušší postu-                    py; (b) asociační – učitel začíná slučovat různé individuální procesy do větších                    celků, postupně je používá v širší situační oblasti, přičemž jeho chování je mnoh-                    dy intuitivní a automatické; (c) autonomní – zkušený učitel je schopen využít                    celou sérii dovedností nezbytných pro výuku bez vědomého řízení, jeho reakce                    jsou automatické a intuitivní, proto má možnost se zaměřit na širší strategické                    záležitosti (Randall \& Thornton, 2001, s. 30–32). Daný model tedy podrobně                    prezentuje kognitivní procesy probíhající během profesního učení.                          Z jiného pohledu na danou problematiku nahlíží model ALACT, který                    se zakládá na ideálním procesu zkušenostního učení se střídáním jednání a re-                    fl exe. Korthagen et al. (2011, s. 58–59, 74–76) rozlišují v tomto modelu celkem                    pět fází: (a) jednání – celý cyklus je spuštěn určitým jednáním (zkušeností),                    např. konkrétní výukou; (b) zpětný pohled na jednání – nastává zpravidla tehdy,                    pokud došlo k něčemu překvapivému nebo neočekávanému a cíle jednání nebylo                    snadno dosaženo, např. přemýšlení o způsobu vyučování; (c) uvědomění si pod-                    statných aspektů – určité prvky dostávají specifi cký význam, např. uvědomění                    si, že vysvětlení učiva bylo věnováno málo času; (d) vytvoření alternativních                    postupů jednání – zvolení jiného, vhodnějšího postupu k dosažení stanoveného                    cíle, např. rozhodnutí věnovat větší pozornost dílčím krokům ve vysvětlování                    učiva, přičemž v případě, že za dané situace nelze cíle dosáhnout, může tato                    fáze zahrnovat extenzivní učební proces, např. pokud znalosti učitele jsou příliš                    omezené na to, aby si počínal lépe; (e) vyzkoušení – v nové podobné situaci                    následuje snaha dosáhnout stanoveného cíle, přičemž tato fáze je sama o sobě                    novým jednáním a  tudíž východiskem pro nový cyklus, čímž vzniká spirála                    profesního vývoje.                          Dosud jedním z  nejvlivnějších je model pedagogického uvažování                    a jednání (model of pedagogical reasoning and action) podle Shulmana (1987,                    s. 14–19), který se v souladu s kognitivním pojetím zabývá vztahem mezi myš-                    lením učitele a jeho jednáním ve výuce. Výuka je podle tohoto modelu chápána                    jako proces skládající se z následujících fází: (1) porozumění (comprehension)                    účelům a strukturám učiva, názorům uvnitř a vně dané disciplíny; (2) trans-                    formace (transformation) učiva, aby se stalo srozumitelným pro žáky, tato                    fáze zahrnuje: (a) příprava (preparation) – prozkoumání a kritická interpreta-                    ce materiálu, strukturování a segmentování, ujasnění účelů a cílů výuky apod.;                    (b) reprezentace (representation) – identifi kace alternativních způsobů prezen-                    tování učiva žákům, např. použití příkladů, demonstrací, simulací, analogií,                    metafor apod.; (c) výběr (selection) – výběr způsobu organizace a vedení výuky                    z repertoáru strategií a metod; (d) přizpůsobení učiva žákům (adaptation and tai-                    loring to student characteristics) – zohlednění dosavadních znalostí, schopností,                                                                                25","motivace, věku, pohlaví, kultury apod.; (3) vlastní vyučování (instruction) za-             hrnující přehlednou prezentaci učiva, zadávání práce žákům a  její kontrolu,             efektivní interakci učitele s žáky apod.; (4) hodnocení (evaluation), které se týká             jak ověřování porozumění žáků během interaktivní výuky, tak pravidelného for-             málního testování žáků a rovněž vlastního výkonu učitele ve výuce; (5) refl exe             (refl ection), tedy zpětný pohled učitele na průběh výuky a poučení se na základě             získaných zkušeností; (6) nová porozumění (new comprehensions), která se au-             tomaticky neprojeví jen na základě hodnocení a refl exe, ale vyžadují specifi cké             strategie dokumentací, analýz a diskuzí. Tento model je velmi přínosný zejména             svým důrazem na fázi porozumění obsahu vzdělávání a na procesy jeho trans-             formace pro výuku.                   Závěrem lze konstatovat, že první zmíněný model prezentuje proces             profesního učení z kognitivního hlediska, přičemž zdůrazňuje počáteční nutnost             učitelova vědomého přemýšlení a  soustředění se na  prováděnou činnost, což             je typické pro začínající učitele, a pozdější nevědomé intuitivní a automatické             provádění dané činnosti, k čemuž dochází vlivem praxe u zkušených učitelů.             Další dva modely kladou důraz na roli refl exe v průběhu zkušenostního učení,             kdy učitelé procházejí po spirále profesního vývoje, pravidelně podrobují své             jednání ve výuce analýze a následně provádějí změny ve své další výuce. Refl exe             se tedy stává mechanismem profesního vývoje učitelů. Po výše uvedeném před-             stavení různých modelů profesního vývoje učitelů a po prozkoumání procesů             jejich profesního učení se v souladu se zaměřením našeho výzkumu budeme             v následujícím textu soustřeďovat specifi cky na problematiku začínajících učite-             lů, která již byla částečně nastíněna v rámci modelů profesního vývoje.                2.1.3  Výzkumy začínajících učitelů             V této podkapitole nejdříve pohlédneme na studie, které shrnují různé výzkumy             týkající se začínajících učitelů. Poté se soustředíme na jednotlivé výzkumy těch-             to učitelů, které budou dále rozčleněny podle svého zaměření.                   Calderhead a Shorrocková (1997, s. 11–18) shrnují výzkumy zabývající             se profesním vývojem začínajících učitelů do pěti modelů: (a) model socializa-             ce  – zdůraznění procesů začleňování do  kultury dané profese; (b)  technický             model – zdůraznění osvojování znalostí a dovedností učitele; (c) vyučování jako             morální úsilí – péče o mladé lidi, zohlednění jejich zájmů, příprava na začlenění             do společnosti a ovlivnění jejich vzájemných vztahů i pohledu na život; (d) blíz-             kost osobního a profesního vývoje – přístup k výuce založený na individuálních             školních zkušenostech z doby dětství, rodičovství či předchozí vyučovací praxe,             ale také povaha učitele jako důležitý aspekt jeho práce; (e) refl exe – analýza,             diskuse, hodnocení a změny ve vlastní učitelské praxi, a to jak monitorování             a adaptace vlastního chování přímo v kontextu, tak evaluace po dané události.                       26","Stěžejními tématy výzkumů týkajících se začínajících učitelů se zabýval                    Cherubini (2009, s. 83–92), který provedl recenzi výzkumů z let 1969 až 2005.                    Během těchto 35 let byla pozornost zaměřena na následující témata: (a) učitel-                    ské vnímání sebe sama (1969 až polovina 80. let) – vnímání vlastní profesní                    kompetence je vztahováno jak ke schopnosti vést žáky, tak k produktivitě uči-                    tele jako člena učitelského sboru, přičemž je zohledňován vliv profesní kultury                    školy na začínajícího učitele; (b) profesní udržitelnost (polovina 80. let až konec                    90. let) – zaměření výzkumů na vývojové fáze začínajících učitelů a jejich obavy,                    izolovanost i frustrace, přirozený úbytek těchto učitelů a zodpovědnost vedení škol                    za jejich úspěšnou integraci; (c) formující se identita během procesu socializace                    do kultury školy (2000 až 2005) – snaha začínajících učitelů vybudovat vlastní                    profesní identitu, neslučitelnost mezi jejich profesní zdatností a očekáváním oko-                    lí, zranitelnost vlivem pochybností i přístupů ze strany ostatních učitelů.                          Pokud bychom měli zařadit naše výzkumné šetření do některé z předcho-                    zích kategorií výzkumů začínajících učitelů, v rámci prvního rozdělení bychom                    vybrali technický model, neboť se zaměřujeme především na  vývoj znalostí                    a dovedností začínajících učitelů v průběhu prvních tří let. Z hlediska druhého                    zmíněného přístupu k rozdělení výzkumů začínajících učitelů se soustředíme                    především na téma profesní udržitelnosti, a to ve vztahu s dosud nedostatečně                    prozkoumanou specifi ckou skupinou vysokoškolských učitelů OAJ. Následující                    text je věnován jednotlivým výzkumům začínajících učitelů a rozdělen na dvě                    části, z nichž první se zaměřuje na výzkumy začínajících učitelů bez ohledu                    na to, které předměty vyučují. Druhá část se v souladu se zaměřením našeho                    výzkumného šetření soustředí specifi cky na začínající učitele cizích jazyků.                       Začínající učitelé všech předmětů                    Profesní problémy. Většina výzkumů začínajících učitelů je zaměřena na zjiš-                    ťování profesních problémů, kterým musejí na počátku své výukové praxe čelit.                    Tito učitelé mnohdy s překvapením zjišťují, že nejsou ze svých studií náležitě                    připraveni na všechno, co jejich profese vyžaduje. Podle Průchy (2002, s. 26–27)                    jsou pro české začínající učitele nástupní podmínky většinou nepříznivé z důvo-                    du nedostatečného materiálního vybavení škol, nesystematické pomoci ze stra-                    ny vedení škol, nadměrných úvazků apod., přičemž důležitou roli hraje rovněž                    kultura školy. Na učitelství jako profesi je kladena celá řada požadavků, jejichž                    splnění je pro začínající učitele mnohdy nereálné, přičemž těmto učitelům chybí                    podpora nejen legislativní, ale i ze strany zaměstnavatelů (Janíková et al., 2009,                    s. 83). To vše může vést k mnoha profesním problémům začínajících učitelů,                    jejichž výzkumům se budeme věnovat v následujícím textu.                          Situaci profesních problémů začínajících učitelů v českém prostředí po-                    drobně zmapoval Šimoník (1994, s. 5), který provedl dotazníkové šetření týkající                                                                                27","se 141 respondentů působících prvním rokem na  druhém stupni základních             škol. Autor předložil začínajícím učitelům 24 vytypovaných pedagogických             činností s tím, aby označili ty činnosti, které vykonávají s obtížemi, a poté je             seřadil podle náročnosti pro dotazované začínající učitele (v procentech učite-             lů): vysvětlení nové látky (27 %), volba a použití vhodných pomůcek (28 %),             spolupráce s ostatními učiteli (28 %), organizace samostatné práce žáků (30 %),             hodnocení a klasifi kace žáků (32 %), časové rozvržení vyučovací hodiny (36 %),             adekvátní rozvržení učiva na celý školní rok (38 %), stanovení obsahu a rozsahu             učiva předmětu (40 %), vedení pedagogické dokumentace (46 %), správná for-             mulace otázek (47 %), komunikace s žáky (48 %), přizpůsobení výuky věku             žáků (49 %), nejen vyučovat, ale i vychovávat (53 %), uplatnění individuálního             přístupu k žákům (55 %), aktivizace žáků (55 %), řešení kázeňských přestupků             (55 %), adekvátní reakce na neočekávaný vývoj výuky (57 %), vedení schůzek             s rodiči (58 %), individuální jednání s rodiči žáků (60 %), motivace žáků (60 %),             diagnostika osobnosti žáka (64 %), udržení pozornosti žáků (70 %), udržení             kázně při výuce (75 %) a práce s neprospívajícími žáky (77 %) (ibid., s. 38–63).                   Ryan (1986, s. 16–30) shrnul problémy začínajících učitelů v zahraničí             následujícím způsobem: (a) šok ze známého – setkávání se s neočekávanými             požadavky učitelské profese v důvěrně známém prostředí školní třídy z obdo-             bí dětství; (b) žáci – role učitele v jednání s žáky, kdy mezi klíčové problémy             patří pochopení jejich chování a postojů, sociální odstup od nich a řízení kázně             ve třídě; (c) rodiče – efektivní komunikace s rodiči, kteří mohou mít negativní             postoje k začínajícím učitelům; (d) řídící pracovníci – získání jasného pohle-             du na  autoritu vedení školy, kdy mezi hlavní problémy patří chápání mnoha             rolí nadřízených, jejich odlišný pohled na výuku a neschopnost učitelů jednat             s autoritou; (e) kolegové – zavedení dobrého vztahu s jinými učiteli, což může             být obtížné vlivem jejich případné neochoty; (f)  výuka  – využití výukových             dovedností pro specifi cké kurikulum, kdy začínající učitelé mohou zjistit, že             mají s výukou problémy, což považují za osobní selhání.                   Battersby (1981, s. 25–33) podrobně prozkoumal zahraniční studie za-             bývající se začínajícími učiteli a rozdělil je do dvou typů: (a) studie usilující             o  prezentování každodenních zkušeností učitelů, (b)  studie analyzující z  teo-             retického pohledu první léta výuky jako proces socializace učitelů. Na základě             odborné literatury prvního typu autor specifi koval následující oblasti problémů             a potíží začínajících učitelů: zvládání problémů spojených s disciplínou, učení             se administrativních postupů a procesů, osvojování a chápání školní fi lozofi e,             budování vztahů s kolegy, přizpůsobování se fyzickým a emočním požadavkům             výuky, plánování a hodnocení, problémy s rodiči, vyučování některých předmě-             tů (ibid., s. 26).                   Jiný přehled výzkumů zabývajících se problémy začínajících učite-             lů, a to během prvního roku jejich výuky na základních a středních školách,                       28","provedl Veenman (1984, s. 148–156). Jednalo se o 83 studií z různých států                    publikovaných od roku 1960, kde autor stanovil nejčastější problémy následovně                    (dle klesající frekvence): disciplína ve třídě, motivování žáků, práce s jednot-                    livými žáky, hodnocení práce žáků, vztahy s rodiči, organizace práce ve výuce,                    nedostatečné materiály a zdroje, vypořádávání se s problémy žáků, velký objem                    výuky mající za následek nedostatek času na přípravy, vztahy s kolegy, plánování                    výuky, efektivní použití výukových metod, vnímání školní politiky a pravidel,                    stanovení učební úrovně žáků, znalost učiva, zátěž v  podobě administrativní                    činnosti, vztahy s nadřízenými, neadekvátní vybavení školy, práce s pomalý-                    mi žáky, práce s žáky z různých kultur a z chudého prostředí, efektivní použití                    učebnic a metodických pomůcek, nedostatek volného času, neadekvátní vedení                    a podpora, velké skupiny žáků. Z pohledu vedení škol byly hlavními problémy                    začínajících učitelů: disciplína ve třídě, práce s jednotlivými žáky, motivování                    žáků, práce s pomalými žáky, organizace práce ve výuce, hodnocení práce žáků                    a plánování výuky (ibid., s. 158).                          V souvislosti s profesními problémy začínajících učitelů popsal Veenman                    (1984, s. 143) specifi cký fenomén, tzv. šok z reality (the reality shock), ke které-                    mu dochází na základě zhroucení jejich idejí z dob studia učitelství a nastolení                    reality každodenního života ve třídě. Mezi pět indikátorů šoku z reality patří:                    (a) vnímání problémů – učitelé si stěžují na velkou pracovní zátěž, stres a psy-                    chologické či fyzické problémy; (b)  změny chování  – vlivem externích tlaků                    učitelé mění chování během výuky oproti svým původním názorům, např. pře-                    cházejí z výuky zaměřené na žáky k více autoritativním způsobům; (c) změny                    v postojích – učitelé mění svůj názorový systém, např. posunem od progresivní-                    ho ke konzervativnímu přístupu; (d) změny v osobnosti – učitelé mění koncept                    sebe sama a své emoční domény, např. od lability ke stabilitě; (e) opuštění uči-                    telské profese – v případě extrémně velkého nenaplnění představ učitelů (ibid.,                    s. 144–147). Šok z reality může být výsledkem různých příčin, které Průcha                    (2009, s.  210–211) rozdělil následovně: (a)  příčiny spjaté s  osobností učite-                    lů – učitel shledává, že není psychicky nebo fyzicky vybaven pro svou práci;                    (b) příčiny spjaté s profesní kompetencí učitelů – předchozí studium neposkytlo                    učiteli potřebné vědomosti a dovednosti ke zvládání profese; (c) příčiny spjaté se                    situacemi ve školách – nedostatečná vybavenost školy pomůckami, autoritativní                    vedení školy apod.                          U  našich respondentů můžeme očekávat výše zmíněný  šok z  reality,                    jehož příčinou je nedostatečná profesní kompetence učitelů, neboť českým vy-                    sokoškolským učitelům OAJ není zpravidla poskytnuto odpovídající profesní                    vzdělání. Dále musíme brát v  úvahu, že v  rámci vysokoškolské výuky jsou                    profesní problémy začínajících učitelů poněkud odlišné od  výše uvedených                    problémů učitelů základních a středních škol. Jedná se zejména o problémy                    spojené s výchovou žáků a jednáním s jejich rodiči, které vysokoškolští učitelé                                                                                29","nemusejí řešit. Nicméně řada problémů může být velmi podobná, například             velké časové vytížení začínajících učitelů, jejich problémy s plánováním a ve-             dením výuky, motivováním a  hodnocením žáků, nedostatečnými materiály             a administrativními procesy, ale rovněž možné problémy v oblasti vztahů s ko-             legy a nadřízenými apod.                   Profesní identita. Kromě výzkumů profesních problémů existuje řada             studií zaměřených na  zkoumání profesní identity začínajících učitelů. Pojem             identita lze chápat jako uvědomování si sebe sama, tedy své jedinečnosti a od-             lišnosti od ostatních (Pravdová, 2014, s. 16). Pojem profesní identita představuje             učitelovo vnímání svých rolí v dané profesi, přičemž jde o komplexní a dyna-             mický konstrukt (Beijaard, Meijer, \&  Verloop, 2004, s.  113–118). Profesní             identity začínajících učitelů jsou studovány jak z vývojového hlediska, tak se             snahou o specifi kování určitých skupin učitelů podle jejich charakteristik, při-             čemž na oba zmíněné přístupy se zaměříme v následujícím textu.                   V českém prostředí se Juklová (2013, s. 88) ve své studii snažila popsat             vývoj vztahu začínajícího učitele k dané profesi, přičemž zvolila pro sledování             13 učitelů střední školy a druhého stupně základní školy s délkou praxe 1 až 5 let             kvalitativní přístup s biografi ckým výzkumným designem, kdy metodou sběru             dat se staly opakované hloubkové rozhovory (ibid., s. 91–99). Otevřeným kó-             dováním byly stanoveny čtyři úseky života učitelů: (a) cesta k učitelství – proces             utváření profesní orientace, (b) tváří v tvář realitě – refl exe školního prostředí             očima začínajících učitelů, (c) konfrontace – strategie vypořádání se s novou rea-             litou, (d) rozhodnutí: jak dál? – výsledky refl exe a bilancování zkušeností a další             plány ve vztahu k profesi (ibid., s. 100). V rámci první fáze cesty k učitelství             identifi kovala autorka tři typy profesní orientace učitelů – empatický vychova-             tel (zaměřený na práci s dětmi), oborový specialista (orientovaný na odborné             znalosti z  oboru) a  sběratel zkušeností (toužící po  vysokoškolském diplomu             a specifi ckém druhu zkušeností) (ibid., s. 112). V rámci třetí fáze týkající se kon-             frontace označila autorka významné charakteristiky učitelů podle používaných             strategií přístupů k žákům, které se u jednotlivých učitelů s nárůstem zkušeností             postupně modifi kovaly – nadšená autorita, odtažitá autorita, pomstychtivá auto-             rita a chápající autorita (ibid., s. 136).                   Obdobně Pravdová (2014, s.  71–85) se zabývala procesem utváření             profesního sebepojetí u celkem 217 studentů učitelství. Autorka zvolila kvalita-             tivní přístup, kdy hlavní metodou sběru dat se stala volná výpověď, ale rovněž             využila metodu zúčastněného pozorování s terénními poznámkami a hloubkové-             ho rozhovoru po  skočení vyučování, přičemž analýza dat proběhla metodou             otevřeného kódování s využitím postupů a technik zakotvené teorie. Na základě             výzkumných zjištění autorka rozčlenila proces utváření profesního sebepojetí             na tři etapy: (a) seznamování s rolí učitele – dochází k němu od útlého dětství,             kdy budoucí učitel tráví v roli žáka mnoho času pozorováním svých učitelů;                       30","(b) konfrontace skutečného profesního „já“ s „já“ ideálním a požadovaným –                    v  období pedagogické praxe v  rámci přípravy na  vysoké škole dochází                    ke zjištění, zda se student učitelství se svou budoucí profesí identifi kuje či ji                    odmítne; (c) transformace profesního „já“ – v období, kdy se student učitelství                    stává začínajícím učitelem, dochází k hledání cesty dalšího profesního vývoje se                    zaměřením na koncepce výuky, které již vycházejí z jeho porozumění odborné-                    mu diskurzu (ibid., s. 167–177).                          Stejně tak se studenty učitelství zabývala Dytrtová (2008, s. 39–64), a to                    konkrétně vývojem jejich představ o osobnosti učitele. Respondenti na počát-                    ku svého studia stanovili určité charakteristiky ideálního učitele, které následně                    ohodnotili podle jejich důležitosti, přičemž na  konci studia se opět vyjádřili                    ke stejné problematice. Z výsledků je patrné, že počáteční představy studentů                    o osobnosti učitele se u většiny z nich během pedagogické praxe nezměnily –                    odbornost, kladný vztah k žákům, smysl pro spravedlnost a trpělivost. Studenti                    změnili svůj názor na význam jen některých zvolených charakteristik, a to zej-                    ména těch, které měly vliv na jejich pedagogickou činnost během praxe a které                    na konci praxe doplnili mezi výše zmíněné nejdůležitější charakteristiky – při-                    rozená autorita, komunikativnost, organizační schopnosti a tolerantnost. Stejně                    tak studenti učitelství ohodnotili sami sebe v  daných oblastech na  začátku                    i  konci studia učitelství. Dle výsledků měla učitelská příprava pozitivní vliv                    na odbornost, vývoj komunikačních dovedností a společenského vystupování,                    přičemž pomohla změnit i postoje a hodnotovou orientaci některých studentů.                    Z výsledků je patrné, že některým absolventům se zvýšilo i sebevědomí, o čemž                    vypovídá míra progrese u charakteristik jako je příjemný vzhled učitele či spole-                    čenské vystupování. Avšak praxe začínajících učitelů rovněž znamenala pro                    některé z nich i rozčarování, které se projevilo mírou regrese u charakteristik,                    jako je důslednost, trpělivost či kladný vztah k žákům.                          Ze zahraničního prostředí se zaměříme na problematiku profesní identity                    začínajících vysokoškolských učitelů, kterou se zabývali v Estonsku (Remmik,                    Karm, \& Lepp, 2013, s. 332–338). Metodou sběru dat se staly semistrukturované                    rozhovory s  41  novici během jejich prvních tří let výuky různých předmě-                    tů na vysokých školách různorodého zaměření. Cílem výzkumu bylo sledovat                    vývoj profesní identity těchto učitelů, přičemž výsledkem bylo jejich rozdělení                    do čtyř skupin: (a) typ „chci být dobrý učitel“ – pro respondenty v této skupině                    byla velmi důležitá kvalita výuky, dělali si podrobné a pracné přípravy, zamě-                    řovali výuku na studenty a bylo pro ně důležité vidět jejich pokrok a že je daný                    předmět zajímá, aktivně hledali zdroje dalšího profesního vývoje, dávali velký                    důraz na refl exi své výuky a cenili si zpětné vazby studentů; (b) typ „výukový                    revolucionář“ – respondenti se velmi kriticky vyjadřovali o způsobu, kterým byli                    vyučováni na dané vysoké škole s tím, že výuka byla buď zastaralá, nudná nebo                    nepodporovala učení, z tohoto důvodu chtěli vyučovat odlišně a zavést změny                                                                                31","do svých předmětů, v oblasti vlastních znalostí odborné problematiky vyjad-             řovali vysoké sebevědomí a byli přesvědčeni o správnosti svých názorů; (c) typ             „zvládnu roli vysokoškolského učitele?“ – respondenti si nebyli jistí, zda doká-             žou vyučovat daný předmět, zda si vytvoří dobré vztahy se studenty i kolegy, zda             jimi budou považováni za odborníky, v jejich pojetí by vysokoškolský učitel měl             zvládnout vše na velmi dobré úrovni, čehož si nebyli u sebe jistí, přičemž byli             přesvědčení, že jejich uznání akademickou obcí bude podmíněno získáním dok-             torského titulu a úspěšným výzkumem; (d) typ „mnoho rolí vysokoškolských             učitelů“ – tito respondenti měli kromě výuky na dané vysoké škole ještě jiné             pracovní pozice, a to buď jako provozovatelé praxe ve svém oboru mimo vy-             sokou školu, anebo ve výzkumné skupině v rámci jiné vysokoškolské vzdělávací             instituce, výuka na dané vysoké škole byla pro ně vedlejší záležitostí, přičemž             vyučovali pouze omezený počet hodin a domnívali se, že jejich práce jinde zvy-             šuje kvalitu dané výuky tím, že zde uvádějí aktuální příklady z odborné praxe.                   Výše uvedené výzkumy profesních identit začínajících učitelů prohloubi-             ly vhled na zkoumanou skupinu učitelů z hlediska jejich postupného vývoje, ale             i z hlediska různých možností typologií těchto učitelů podle přístupu ke studen-             tům, učivu či vlastní výuce. Dosud uvedené výzkumy se však netýkaly specifi cké             skupiny začínajících učitelů cizích jazyků, na které se v souladu se zaměřením             naší práce podrobněji soustředíme v následujícím textu.               Začínající učitelé cizích jazyků              V současné době hraje výraznou roli ve většině typů a stupňů škol výuka cizích             jazyků. Jejím cílem je vytvoření a zkvalitnění jazykových znalostí a dovednos-             tí žáků, aby byli schopni komunikovat v cizím jazyce s lidmi jiných národnos-             tí, přičemž je rovněž důležitá jejich znalost reálií, aby porozuměli kulturním             zvyklostem daných zemí. Počáteční roky praxe učitelů cizích jazyků mají vel-             mi významný vliv na jejich budoucí kariéru (Farrell, 2008a, s. 1), proto je             důležité se soustředit na výzkumy týkající se začínajících učitelů v rámci cizo-             jazyčné výuky. V tomto textu nejdříve zmíníme výzkumy převážně profesních             problémů začínajících učitelů cizích jazyků v českém prostředí a poté se bude-             me věnovat dané problematice v zahraničí, a to jak v evropském, tak v mimo-             evropském měřítku.                   Českými začínajícími učiteli anglického jazyka se zabývala Píšová (1999,             s. 31–74), jejímž cílem bylo identifi kovat jejich klíčové problémy. První fáze             šetření byla uskutečněna se 32 absolventy tříletého studia učitelství anglické-             ho jazyka na Univerzitě Pardubice vyučujícími v různých typech vzdělávacích             institucí, přičemž metodou sběru dat se staly jejich refl ektivní deníky a  ná-             sledné semistrukturované rozhovory, dále časový snímek s jejich celodenním             programem a dotazník zjišťující stupeň jejich pociťovaného stresu. Ve druhé fázi                       32","byly získané informace verifi kovány dotazníkem zaslaným 139 absolventům                    obdobných vzdělávacích programů, jehož výsledky, které byly získány pouze                    od 37 učitelů, byly statisticky analyzovány. Daný výzkum odhalil velké množství                    problémů těchto začínajících učitelů – příprava na zahájení učitelské profese byla                    ve školách vážně podceňována a učitelé zde postrádali konstruktivní zpětnou                    vazbu ve vztahu ke své pedagogické činnosti, po nástupu do škol se velká část                    učitelů soustředila na pouhé přežití, byl u nich zřejmý nedostatek sebedůvěry,                    obtížně se vyrovnávali s neúspěchem svým i svých žáků, měli významné nedo-                    statky v oblasti dlouhodobého plánování apod.                          Závěry předchozího výzkumu ukázaly na potřebu modifi kace přípravné-                    ho vzdělávání učitelů anglického jazyka, což bylo realizováno zavedením roční                    souvislé pedagogické praxe, tzv. klinického roku, do závěrečné části jejich studia                    (Píšová, 2005, s. 102–113). Jednalo se o jeden z modulů studijního programu                    Učitelství pro základní školy, obor Učitelství anglického jazyka, který byl rea-                    lizován na Fakultě humanitních studií Univerzity Pardubice. V tomto paralelním                    modelu studia byla profesní příprava studentů učitelství rozdělena do tří fází:                    (a) přípravná fáze (druhý až třetí rok studia) – blok pedagogický, psychologický                    a didaktický v integraci s krátkými formami pedagogické praxe ve formě pozo-                    rování a výstupů; (b) realizační fáze (čtvrtý rok studia) – klinický rok ve formě                    dlouhodobé pedagogické praxe, kdy asistenti (studenti učitelství) trávili jeden                    celý školní rok v přidělené škole, a to minimálně po čtyři plné pracovní dny                    v  každém týdnu, přitom spolupracovali s  přidělenými mentory v  této reálné                    škole a byli v trvalém kontaktu se svými tutory na fakultě, přičemž plnili jimi                    zadané úkoly; (c) refl ektivní fáze (pátý rok studia) – refl ektivní didaktický semi-                    nář. Během realizace tohoto klinického roku zkoumala Píšová (ibid., s. 114–175)                    skupinu 15 studentů učitelství a snažila se zjistit, zda daný způsob studia přispěl                    k  vývoji jejich profesní kompetence z  hlediska pozorovatelných/výkonových                    kritérií, indikátorů profesního vývoje a vývoje profesního myšlení. V daném vý-                    zkumu byl profesní vývoj potvrzen statisticky významným způsobem v naprosté                    většině všech sledovaných kritérií.                          V oblasti cizojazyčné výuky se dále zaměříme na výzkumy začínajících                    učitelů v zahraničí. Moore (2008, s. 30–38) popsal první rok profese učitelky                    anglického jazyka v Kambodži, která začala vyučovat tentýž učitelský program                    na  vysoké škole, který právě absolvovala. Výzkumná metodologie případové                    studie se skládala z introspektivních poznámek učitelky, dotazníku a semistruk-                    turovaného rozhovoru. Učitelka identifi kovala šest základních oblastí, které jí                    dělaly největší problémy: (a) přechod od výuky prováděné rodilými mluvčími                    k výuce realizované Kambodžany, kdy respondentka cítila ze strany vysokoškol-                    ských studentů vzdor a nedůvěru vůči ní jako učiteli; (b) přechod od neplacených                    výukových materiálů k  nutnosti studentů platit příspěvky, což bylo spojeno                    s omezením jejich množství; (c) zodpovědnost spojená s vysokoškolskou výukou;                                                                                33","(d) studenti, kteří si nepřipravovali domácí úkoly; (e) studenti, kteří narušova-             li výuku; (f) komunikační metoda výuky, kterou učitelka přebrala od rodilých             mluvčích, ale kterou u ní studenti neakceptovali.                   Obdobně Farrell (2008b, s.  45–51) sledoval učitele angličtiny během             prvního roku výuky na  střední škole v  Singapuru. V  kvalitativní studii byla             data získána metodou pozorování a terénních poznámek, rozhovoru po daném             pozorování, refl ektivního deníku učitele a rozhovoru s ředitelem školy. Během             prvního roku čelil respondent mnoha problémům: (a) konfl ikt mezi přístupem             učitele k výuce anglického jazyka zaměřené na žáky (learner-centred approach)             a přístupem, který byl očekáván ze strany školy a zaměřen na tradiční výuku             (teacher-centred approach); (b) konfl ikt mezi obsahem, který chtěl učitel vy-             učovat a o kterém byl přesvědčen, že jej žáci potřebují, a obsahem, který byl             zaveden v sylabu školy i závěrečném hodnocení žáků; (c) potíže, které měl re-             spondent s jinými zaměstnanci školy, kdy byl izolován a ponechán vlastnímu             osudu během celého prvního roku praxe.                   Středoškolskými učiteli anglického jazyka se zabýval rovněž Hayes (2008,             s. 61–69), který popsal jejich zkušenosti během prvního roku praxe v Thajsku.             Data byla získána sérií hloubkových nestrukturovaných rozhovorů se čtyřmi             učitelkami, které se nacházely uprostřed kariéry, tudíž zpětně refl ektovaly své             předchozí zkušenosti. Všechny respondentky prošly na počátku své kariéry tzv.             přístupem potop se nebo plav (sink or swim approach), ať už v oblasti školního             administrativního systému, tak v oblasti kurikula a učebních pomůcek. Tyto uči-             telky byly nuceny učit se z vlastní zkušenosti, přičemž jedna respondentka, která             se snažila zavést do výuky komunikační přístup, byla pokárána profesně staršími             kolegy zastávajícími klasický pohled na výuku cizích jazyků.                   O problematice zavádění komunikačního přístupu do výuky anglického             jazyka pojednávají rovněž Urmston a  Penningtonová (2008, s.  92–98), kteří             se zaměřili na začínající učitele v Hong Kongu. Kvalitativní sběr dat proběhl             formou rozhovoru na  dvou setkáních s  pěti učiteli rok po  jejich absolvování             vysokoškolského studia, kde byli dotázáni na přínosnost daného studia a své             zkušenosti z výuky v uplynulém roce. Tito učitelé měli problémy se zavedením             interaktivních a  inovativních přístupů, jelikož školy byly převážně zaměřené             na konečné hodnocení žáků vyšších stupňů, přičemž žáci nižších stupňů zase             mnohdy nedosahovali požadované jazykové úrovně potřebné ke komunikačním             aktivitám. Přibližně po dalším roce proběhla u tří učitelů dvě pozorování výuky             s následným rozhovorem. Respondenti opět zdůrazňovali omezené příležitosti             pro komunikační výuku a inovativní praktiky, které rovněž nebyly ve velké míře             zaznamenány během pozorování výuky.                   Jiný pohled na začínající učitele představil Mann (2008, s. 13–25), a to             v podobě pěti případových studií učitelů, kteří vyučovali prvním rokem angličti-             nu v různých zemích Asie a prostřednictvím e-mailové komunikace refl ektovali                       34","své emoce ve formě metafor. U všech respondentů došlo k postupné změně pů-                    vodní metafory z doby studia ve Spojeném království (pastýř, průzkumník trhu,                    kapitán lodi, farmář, herec) k metaforám vyjadřujícím určité potíže, konfl ikty                    a napětí (policista, problematičtí zákazníci, udržovat loď nad vodou, nerostoucí                    semena v zemi, boj s časem apod.). Data ukazovala, že se učitelé cítili být tlačeni                    různými směry, byli zmatení a čelili protikladným požadavkům žáků, kolegů,                    vedení škol, inspektorů i rodičů. Mnoho metafor bylo o hledání rovnováhy mezi                    vlastními názory a realitou, hraním a řízením, vážností a humorem, radou a zku-                    šeností, odměnou a trestem apod.                          Poměrně specifi ckým problémem se zabývala Schmidtová (2008,                    s. 75–84), která se soustředila na přechod učitelů angličtiny jako cizího jazyka                    z univerzitního vzdělávacího programu pro nerodilé mluvčí v Kanadě do praxe.                    Kvalitativní výzkum se skládal z  ohniskové skupiny pěti studentů učitelství                    na téma potřeb jejich profesního vývoje, přičemž následoval individuální roz-                    hovor se dvěma z nich, kteří začali vyučovat anglický jazyk. Autorka shledala,                    že nerodilí mluvčí museli jako učitelé angličtiny čelit mnoha problémům. Jejich                    sebevědomí bylo velmi nízké, protože byli přehlíženi svými kolegy rodilými                    mluvčími, ale také samotnými žáky. Jejich profesní kompetence byla vnímána                    jako nedostatečná, jelikož neměli takovou obeznámenost s jazykem a kulturou                    dané země jako rodilí mluvčí. Respondenti rovněž zmiňovali, že museli čelit                    diskriminaci ze strany zaměstnavatelů.                          V Kanadě byl rovněž proveden výzkum Brogdenové a Pageové (2008,                    s. 122–127), které se zaměřily na profesní vývoj začínající učitelky francouzšti-                    ny jako cizího jazyka. Výzkumná data byla sbírána během prvního roku praxe                    respondentky ve formě autobiografi ckého vyprávění, a to nahrávanými rozhovo-                    ry, refl ektivním deníkem a  e-mailovou komunikací. Učitelka spojovala svou                    počáteční praxi s pocitem zodpovědnosti za splnění očekávání ze strany svého                    učitele z předchozího studia na vysoké škole, což vedlo k řadě diskusí na téma                    užitečnosti přípravného programu pro budoucí učitele. Dalším tématem byla                    profesní izolace začínajících učitelů. Respondentka jako nerodilá mluvčí rovněž                    prožívala pocity nejistoty ohledně znalosti francouzštiny.                          Z  jiného pohledu na  danou problematiku nahlížela Borgová (2008,                    s. 108–116), která se zabývala vlivem čtyřtýdenního kurzu CELTA (Certifi cate                    in English Language Teaching to Adults) realizovaného ve Spojeném království                    na první rok praxe tří učitelů angličtiny. Sběr dat proběhl formou průběžných                    rozhovorů s budoucími učiteli v době konání kurzu a dotazníky během prvního                    roku jejich výuky. Všichni respondenti museli během dané doby čelit různým                    problémům podle kontextů, ve  kterých se nacházeli. První učitelka sice vy-                    učovala v kontextu, pro který byla připravována (výuka dospělých v jazykové                    škole ve Spojeném království), ale musela se postupně přizpůsobit svým pří-                    stupem konkrétním potřebám studentů. Další dvě učitelky vyučovaly v jiném                                                                                35","kontextu, přičemž první z nich (výuka budoucích ošetřovatelů ve zdravotnictví             v jedné z bývalých zemí Sovětského svazu) byla schopná přizpůsobit svou výuku             nové situaci, kdežto druhá (výuka dětí v jazykové škole v jižní Evropě) opustila             danou profesi. Závěrem autorka konstatovala, že CELTA nemůže připravit bu-             doucí učitele na všechny eventuality jejich budoucího zaměstnání.                   Dále se zaměříme na studie, kde autoři studovali sami sebe a svá řešení             konkrétních problémů. Tingová a Watts (2008, s. 132–138) jako začínající uči-             telka angličtiny a  její mentor sepsali společně studii zabývající se profesním             přechodem dané učitelky z  oblasti biochemického výzkumu do  počátku její             praxe výuky anglického jazyka v Itálii. Daný průzkum byl proveden introspek-             tivním narativním šetřením, kdy autorka studovala sama sebe. V tomto přechodu             pomohly respondentce dva prostředky: (a) v důsledku absence kolegiální pod-             pory vyšla ze svých pozitivistických kvantitativních kořenů a četla ve velké míře             odborné studie, které jí umožnily pochopit nové prostředí učitelů angličtiny jako             cizího jazyka a v něm „přežít“; (b) poté nastal profesní vývoj respondentky tak,             že byla svým mentorem zasvěcena do post-pozitivistickému náhledu na praxi             učitele cizího jazyka ve formě kvalitativních výzkumných metod, přičemž se             soustředila na  akční výzkum založený na  refl ektivním přístupu učitele. Tato             případová studie zdokumentovala cestu autorky ke své nové profesi s důrazem             na důležitost role učitele jako refl ektivního praktika.                   Obdobně Iwamuraová (2008, s.  159–169) popsala ve  své studii dvě             období vlastního počátku výuky anglického jazyka v Japonsku, kdy se vždy spe-             cifi ckým způsobem vyrovnala s určitými problémy. První období zažila, když             po  absolvování univerzitního programu pro učitele angličtiny začala vyučovat             na nižším stupni střední školy, kde musela čelit problémům spojeným s udržení             kázně ve třídě o 45 žácích různých pokročilostí, které navíc byla nucena vyučovat             převážně metodou drilu. Autorka tuto problematickou situaci vyřešila zavedením             zábavných aktivit do výuky s použitím vizuálních pomůcek. Ke druhé změně             došlo po čtyřech letech, kdy změnila zaměstnání a stala se učitelkou předškolních             dětí, které vyučovala komunikační metodou. Velkým zdrojem pomoci se pro ni             stali kolegové, jejichž výuku buď mohla napodobit, nebo kteří jí poskytli cenné             rady po provedené hospitaci. Autorka se domnívala, že díky těmto rozdílným             zkušenostem zažila období začínajícího učitele celkem dvakrát.                   Stejně tak Furnessová (2008, s. 150–157) zkoumala sebe sama jakožto             začínající učitelku angličtiny během prvního roku praxe v Japonsku. Zdrojem             dat se staly introspektivní deníky autorky, která v době jejich psaní ještě ne-             předpokládala, že jejich obsah použije v pozdějším výzkumu. Po prozkoumání             daných deníků zjistila, že se v nich opakovaně vyskytovalo šest hlavních témat:             (a) frustrace, vyloučení a nervozita – autorka prožívala pocit marnosti spojený             s tím, že jí neustále někdo říkal, kam má jít a co tam má dělat (v každé hodi-             ně vždy vyučovala společně s jiným učitelem), dále se cítila vyloučena z dané                       36","kultury a pociťovala nervozitu ze své nové role učitele; (b) pasivita a nuda – au-                    torka byla většinu času pasivní, přičemž čekala na ostatní, aby jí řekli, co má                    dělat, a rovněž znuděná, když vyučovala stále dokola totéž učivo; (c) přežití –                    k tomuto pocitu došlo, když byla neplánovaně opuštěna druhým učitelem během                    výuky a musela nějakým způsobem zabavit žáky, k čemuž nedocházelo moc                    často; (d) interakce s žáky – autorka si postupně začala užívat času stráveného                    s žáky a přestala být tolik zaměřená sama na sebe, což mělo za následek její                    snahu o zdokonalení výuky; (e) interakce s kolegy – postupem času začala au-                    torka analyzovat vyučovací styly ostatních učitelů, se kterými prováděla výuku,                    přičemž je kriticky hodnotila a přebírala přístupy, které se jí zdály přiměřené;                    (f) získávání sebevědomí a znalostí – v průběhu prvního roku výuky se autorka                    čím dál více cítila sebejistá vzhledem k vlastnímu plánování a výuce.                          Z výše uvedených výzkumů začínajících učitelů cizích jazyků vyplývá,                    že nedílnou součástí jejich počáteční kariéry jsou profesní problémy, přičemž                    při jejich specifi kaci hraje výraznou roli geografi cké umístění. V mimoevrop-                    ském kontextu spočívaly hlavní problémy učitelů v neakceptování moderních                    a inovativních způsobů výuky cizích jazyků jak žáky, tak kolegy či vedením                    škol. Navíc byli učitelé jako nerodilí mluvčí často přehlíženi rodilými mluvčí-                    mi i  zaměstnavateli, kteří jejich kompetence považovali za  nedostatečné, což                    mělo za následek nízké sebevědomí těchto učitelů. V evropském kontextu ta-                    kovéto problémy neočekáváme, neboť cizojazyčná výuka zde probíhá moderním                    komunikačním přístupem a většina učitelů jsou nerodilí mluvčí. Nicméně ve vý-                    zkumech byla zjištěna řada problémů začínajících učitelů cizích jazyků, které                    jsou typické jak v českém, tak v evropském i mimoevropském prostředí. Jedná                    se zejména o problémy s izolací a přežitím v novém prostředí, kde učitelům                    chybí podpora ze strany kolegů i vedení škol, dále pak o problémy s přizpůso-                    bením se konkrétním potřebám žáků, s jejich kázní, velkým počtem a různou                    pokročilostí v rámci skupin apod. U námi zkoumaných vysokoškolských uči-                    telů OAJ můžeme předpokládat obdobné problémy, které zřejmě budou ještě                    závažnějšího charakteru vzhledem ke specifi ckému odbornému obsahu vyučo-                    vaného předmětu.                      2.1.4  Shrnutí kapitoly                     Výše uvedená kapitola zaměřená na  profesní vývoj učitelů se skládala ze tří                    podkapitol. V  první podkapitole týkající se modelů profesního vývoje jsme                    představili různé modely rozčleněné podle jednoho ze zmíněných hledisek                    na pedagogicko-didaktické, socio-pedagogické a socio-pedagogicko-didaktické                    modely. Přitom jsme se nejdříve věnovali modelům celé profesní dráhy učitelů                    a poté modelům profesního vývoje pouze začínajících učitelů. Druhá podkapi-                    tola byla zaměřená na procesy profesního učení, které poskytovaly detailnější                                                                                37","pohled na roli zkušenostního učení a refl exi jako mechanismus profesního vý-             voje učitelů. Třetí podkapitola byla věnována problematice začínajících učite-             lů a rozčleněná podle zaměření výzkumů na učitele všech předmětů a učitele             cizích jazyků. Získané poznatky z těchto výzkumů byly průběžně porovnávány             s předpokládanými výsledky z našeho výzkumného šetření, které se zaměřuje             na profesní vývoj začínajících učitelů. Vzhledem k tomu, že náš výzkum usiluje             o zmapování změn v DZO u vysokoškolských učitelů OAJ během prvních tří             let jejich praxe, je třeba se detailněji seznámit s problematikou DZO. Z tohoto             důvodu je následující kapitola věnována profesním znalostem učitelů.               2.2  Profesní znalosti učitelů              Učitelská profese vyžaduje vybavení učitele určitými profesními kompetencemi.             Pojem profesní kompetence učitele chápeme jako „komplexní potencialitu učite-             le k úspěšnému (efektivnímu) vykonávání učitelské profese“ (Janík, 2005, s. 15).             Jádrem této kompetence jsou učitelovy pedagogické znalosti spolu s dovednost-             mi, postoji a zkušenostmi (ibid., s. 25). Pojmem pedagogické znalosti rozumíme             „vnitřní potenciál osobnosti subjektu (studenta, učitele), který mu umožňuje ře-             šit pedagogické situace (např. motivovat žáky, používat aktivizující metody vý-             chovy, řešit výchovná dilemata, která se vyskytnou v komunikaci učitel – žáci             apod.)“ (Švec, 2005, s. 15). V oblasti zkoumání pedagogických znalostí učitelů             se staly důležité práce amerického vědce L. S. Shulmana, jimiž byl v 80. letech             minulého století započat nový způsob uvažování o profesi učitele – začal být kla-             den důraz na obsah vyučování (Janík, 2005, s. 39). Od této doby se pedagogický             výzkum začal zaměřovat na tzv. poznatkovou bázi učitelství, kterou lze chápat             jako uspořádání „znalostí různého druhu do  určitého znalostního komplexu“             (Janík, 2009a, s. 15). V tomto textu představíme různé modely poznatkové báze             učitelství a poté zaměříme pozornost specifi čtěji na jednu její složku, a to DZO.                   Shulman (1987, s. 8) uvedl sedm základních kategorií znalostí, z nichž             by se měla poznatková báze učitelství (knowledge base for teaching) sestávat:             (a) znalosti obsahu (content knowledge) – porozumění strukturám a organizaci             obsahů daného oboru, hlubší pochopení vzniku těchto obsahů; (b) obecné peda-             gogické znalosti (general pedagogical knowledge) – obecné principy a strategie             řízení i organizace výuky; (c) znalosti kurikula (curriculum knowledge) – učební             plány a schopnost využívat didaktické prostředky ve výuce; (d) DZO (pedago-             gical content knowledge) – spojení obsahu a didaktiky, výběr vhodného učiva             a využití různých forem jeho prezentace; (e) znalosti o žákovi a jeho charak-             teristikách (knowledge of learners and their characteristics) – východisko pro             podporu učení; (f) znalosti o kontextu vzdělávání (knowledge of educational             contexts) – informace o politice a fi nancování škol, charakteru komunit i kul-             tur apod.; (g) znalosti o cílech, smyslu a hodnotách vzdělávání (knowledge of                       38","educational ends, purposes and values) – fi lozofi cké a historické základy. Katego-                    rii DZO považoval Shulman za obzvláště důležitou, jelikož zahrnuje porozumění                    učitele tomu, jak konkrétní položky obsahu zorganizovat a zadaptovat na různé                    schopnosti a zájmy žáků, což jej odlišuje od oborového specialisty. Tvrdil, že                    „vy učování musí začínat učitelovým porozuměním toho, co se má učit a jak se                    to má vyučovat“ (ibid., s. 7). V případě vysokoškolských učitelů OAJ se mohou                    vyskytnout problémy se znalostí obsahu odborného předmětu a s tím souvise-                    jící problémy s DZO, protože pokud tito učitelé nerozumí odborné oblasti dané                    vysoké školy, mohou mít problémy s výběrem odborných obsahů v angličtině                    a s jejich zprostředkováním studentům.                          Shulman (ibid., s.  8–12) rovněž uvedl čtyři zdroje poznatkové báze                    učitelství: (a)  vzdělání v  oborovém obsahu (scholarship in content discipli-                    nes) – poznatky shromážděné v literatuře daného oboru a pochopení historické                    i  fi lozofi cké podstaty těchto poznatků; (b)  vzdělávací materiály a  struktury                    (educational materials and structures) – rozsah a strukturování učiva, testova-                    cí materiály, hierarchie a  role institucí, profesní organizace učitelů, změny                    ve  společnosti apod.; (c)  formální pedagogické vzdělání (formal educational                    scholarship) – znalost literatury týkající se výsledků a metod empirického vý-                    zkumu učení i  vyučování, ale rovněž normativních, fi lozofi ckých  i  etických                    základů vzdělávání; (d)  moudrost praxe (wisdom of practice)  – praktická                    jednání zkušených učitelů z praxe, s nimiž by měli výzkumníci spolupracovat.                    Jak již bylo zmíněno, začínajícím vysokoškolským učitelům OAJ chybí vzdělání                    v oborovém obsahu a dále vzdělávací materiály a struktury z oblasti odborného                    předmětu vyučovaného na dané škole. Navíc učitelé bez předchozí praxe výuky                    angličtiny na jiných typech a stupních škol rovněž postrádají neméně důležitou                    moudrost praxe.                          Jiní autoři rovněž uvažovali o  učitelství v  rámci kategorií profesních                    znalostí učitele a vznikaly další modely. Například model znalostí učitelů pod-                    le Grossmanové (1990, s. 5–9), ze kterého vycházíme ve výzkumném šetření,                    se skládá ze čtyř kategorií: (a) DZO (pedagogical content knowledge) – spe-                    cifi cké pro výuku jednotlivých předmětů; (b)  znalosti učiva (subject matter                    knowledge) – znalosti obsahu daného předmětu (fakta i pojmy a vztahy mezi                    nimi), znalosti substantivních struktur (paradigmata) a syntaktických struktur                    (vědecké názory); (c) obecné pedagogické znalosti (general pedagogical knowl-                    edge) – obecné znalosti, názory a dovednosti vztahující se k výuce, např. znalosti                    principů vyučování a  managementu třídy či žáků a  jejich učení; (d)  znalosti                    kontextu (knowledge of context) – přizpůsobení výuky specifi ckým požadavkům                    společnosti, oblasti, školy a žáků. Tento model ve skutečnosti představuje pouze                    čtyři ze Shulmanových sedmi kategorií poznatkové báze učitelství.                          V závěru uvedeme ještě přístup k rozlišení učitelských znalostí z českého                    prostředí, kde Janík (2005, s. 132–134) vymezuje tři oblasti znalostí učitele:                                                                                39","(a) DZO – profesně specifi cké; (b) teoretické a praktické znalosti – objektivní,             spolehlivé, široce využitelné znalosti produkované pedagogickým výzkumem             a osobní, vázaná na kontext moudrost praxe, kterou učitelé většinou nedoká-             žou plně verbalizovat; (c) expertní znalosti – implicitní znalosti učitelů-expertů,             které mohou být převáděny do explicitní podoby exemplárními příklady jejich             jednání v různých pedagogických situacích. U tohoto přístupu by se dalo konsta-             tovat, že dané kategorie se překrývají, jelikož praktické znalosti se mohou týkat             jak expertních znalostí, tak DZO.                   Všechny výše zmíněné modely profesních znalostí učitelů obsahují jednu             společnou a  klíčovou složku  – DZO. Jelikož jsou DZO tématem našeho vý-             zkumu, zaměříme se na ně podrobněji v následujících podkapitolách. V první             podkapitole přiblížíme obecně problematiku DZO, ve druhé podkapitole před-             stavíme různé modely a  složky DZO a  ve  třetí podkapitole budeme věnovat             pozornost metodologiím výzkumů DZO.               2.2.1  Didaktické znalosti obsahu              Jak již bylo naznačeno, DZO jsou jednou ze znalostí poznatkové báze učitel-             ství a představují propojení obsahu a didaktiky ve specifi ckém kontextu výuky             jednotlivých předmětů. Znamená to, že s pomocí DZO dokáže učitel přizpůsobit             učivo žákům tak, aby bylo pro ně srozumitelné. DZO tedy představují „složku             učitelovy profesní výbavy, která mu umožňuje zprostředkovat vzdělávací obsah             tak, aby byl korektní z hlediska oboru a přesto přizpůsobivý učebním potencia-             litám žáků“ (Janík, 2012, s. 205). DZO se staly předmětem výzkumného zájmu             v souvislosti s kognitivním obratem v socio-humanitních vědách, kdy cílem bylo             zjistit, jak se u učitelů vytvářejí jejich profesní znalosti (ibid., s 206). V této             podkapitole nejdříve pohlédneme na problematiku DZO z historického hlediska.             Poté bude následovat členění na další dvě části, z nichž jedna bude zaměřená             na charakteristické vlastnosti DZO a druhá na roli DZO v přípravném vzdělávání             studentů učitelství.                   Historicky můžeme sledovat dvojí snahu o propojení oborového a zpro-             středkujícího, a to v americké a evropské tradici. Ve Spojených státech amerických             již na přelomu 19. a 20. století se tímto problémem zabýval Dewey, když se za-             mýšlel nad tím, jak překlenout dualismus mezi dítětem a kurikulem, a hovořil             o tzv. psychologizaci učiva (Janík, 2012, s. 207–208). V 80. letech 20. století             se ve Spojených státech amerických stalo učitelské vzdělávání předmětem ostré             kritiky a začalo se hovořit o profesionalizaci učitelství, standardech pro učitel-             skou profesi a poznatkové bázi učitelství (ibid., s. 209). Mezi protagonisty této             nové reformy patřil americký vědec L. S. Shulman, který kritizoval pedagogický             výzkum za ignorování otázek vztahujících se k obsahu výuky a který se zamýš-             lel nad tím, co se člověk učí, když se učí vyučovat – tak se zrodil koncept DZO                       40","(ibid., s. 209–210). Shulman měl významný vliv na obrat k oborovosti, což mělo                    za následek vývoj výzkumu v oborových didaktikách (Janík, 2007a, s. 24).                          Koncept DZO pronikl postupně do Evropy, kde probíhá jeho konfrontace                    s pojetím oborové didaktiky. Ve středoevropské a zvláště německé didaktické                    tradici nepředstavoval tento koncept nic nového, jelikož již v 60. letech 20. století                    se Klafki zamýšlel nad otázkou přípravy na vyučování, kterou rozdělil do dvou                    kroků: (a) zamyšlení se nad tím, co je podstatou učební látky; (b) metodická                    analýza toho, jak setkání žáků se vzdělávacím obsahem uskutečnit (Janík, 2012,                    s. 211). Tradice německé oborové didaktiky je však na rozdíl od DZO založena                    spíše fi lozofi cky než empiricky, proto se zkoumání DZO stalo jednou z výzkum-                    ných oblastí oborové didaktiky (ibid., s. 211–212). U DZO je možné sledovat                    určité charakteristické rysy, na které se zaměříme v následujícím textu.                      Charakteristiky didaktických znalostí obsahu                     Mezi výzkumníky panuje shoda ohledně následujících vlastností DZO:                    (a) vztahují se k určitým tématům a tudíž je lze odlišit od znalostí pedagogiky,                    vzdělávacích cílů a charakteristik žáků v obecném smyslu; (b) vztahují se k vy-                    učování určitých témat a tedy mohou se výrazně lišit od znalostí obsahu jako                    takových; (c) vytvářejí se v průběhu integračního procesu učitelské praxe, kdy                    začínající učitelé obvykle disponují pouze malým množstvím nebo žádnými                    DZO (van Driel, Verloop, \& de Vos, 1998, s. 677).                          Oborová podmíněnost je tedy jedním z  charakteristických rysů DZO                    (Janík, 2008, s. 30). S ní souvisí specifi čnost, kterou lze vysvětlit profesně spe-                    cifi ckou formou znalostí učitelů odlišnou od  znalostí oborových specialistů                    (Shulman, 1987, s. 8). Toto odlišné porozumění obsahu je způsobeno rozdílným                    zaměřením učitelů, jejichž cílem je pomoci žákům získávat nové znalosti, a spe-                    cialistů, kteří se soustředí na konstruování nových poznatků ve svých oborech.                    Další specifi ckou vlastností je rovněž fakt, že zkušený učitel vyučuje s oporou                    o jiné DZO u rozdílných skupin žáků (Janík, 2009a, s. 44).                          Dalším typickým rysem DZO je jejich dvojdimenzionálnost, která vy-                    volala potřebu vyváženého zkoumání obou dimenzí těchto znalostí  – obsahu                    i didaktiky, což se projevuje v analýze učitelových znalostí z hlediska jejich                    oborové správnosti i z hlediska jejich potenciálu pro učení žáků (ibid.). S tím-                    to charakteristickým rysem DZO dále souvisí integrovanost znalostí různého                    druhu. Přitom dochází k tzv. zhuštění znalostí, kdy jsou konkrétní informace                    z  různých disciplín zahrnuty pod několik obecnějších konceptů, přičemž při                    uplatnění těchto znalostí mnohé detailní informace nemusejí být vůbec aktivová-                    ny (Bromme, 2008, s. 14).                          Dynamičnost jako další charakteristický rys DZO se projevuje tím, že                    zkušený učitel díky nim vidí didaktický potenciál konkrétního obsahu, tedy                                                                                41","řadu možností jeho interpretací, uspořádání a členění, rozpracování do aktivit,             cvičení, příkladů a ukázek vhodných pro žáky (Janík, 2009a, s. 45). Proto se             DZO zkušených učitelů mohou výrazně lišit, i když jsou jejich znalosti obsahu             podobné a vyučují stejné učivo – důvodem těchto rozdílů je používání různých             reprezentací a výukových strategií (van Driel, Verloop, \& de Vos, 1998, s. 681).             S danou vlastností úzce souvisí adaptivnost/fl exibilita, která je založena na uči-             telově porozumění specifi ckým učebním obtížím žáků (Janík, 2008, s. 29).                   Narativnost jako další rys DZO spočívá ve významné úloze narace (vy-             právění) v průběhu vyučování, kdy zkušení učitelé „intuitivně používají narace,             aby vnesli řád (strukturu) do  učiva, které považují za  nepropojené“ (Janík,             2009a, s. 45). Integrace didaktických a kurikulárních aspektů je tedy popisová-             na především jako vytváření příběhů, proto učitelova profesní znalost vykazuje             narativní strukturu. Praktičnost je dalším charakteristickým rysem DZO, je-             likož se jedná o praktické znalosti učitele, které se projevují v jeho jednání             (Janík, 2008, s. 28). Dále někteří autoři zdůrazňují implicitnost jako vlastnost             DZO (ibid., s. 29).                   Zmíněné charakteristické rysy DZO – oborová podmíněnost, specifi čnost,             dvojdimenziálnost, integrovanost, dynamičnost, adaptivnost/fl exibilita,  nara-             tivnost, praktičnost a implicitnost – svědčí o mnoha podobách jejich povahy,             z  čehož vyplývá i  mnoho možností jejich zkoumání, o  kterých se zmíníme             později. V následujícím textu bychom chtěli upozornit na důležitou roli DZO             v přípravném vzdělávání studentů učitelství.                Didaktické znalosti obsahu ve vzdělávání             Již Shulman zdůrazňoval význam obsahu v učitelském vzdělávání a zaměřoval             se na  překonání tendence k  nepřirozenému oddělování obsahu a  didaktiky.             V  současnosti se koncept DZO objevuje v  modelech učitelského vzdělávání             směřujících k propojení teorie a praxe. Například na základě výzkumů učitelů             přírodovědných oborů bylo zjištěno, že obeznámenost s konkrétním obsahem             v kombinaci s učitelskou praxí má pozitivní přínos pro utváření DZO těchto             učitelů, kromě toho obecné pedagogické znalosti mohou rovněž vytvářet pod-             půrný rámec pro vývoj DZO (van Driel, Verloop, \& de Vos, 1998, s. 681–182).             Hloubka a struktura vědění je tedy nezbytnou podmínkou vývoje DZO a uči-             telská praxe je dalším stěžejním faktorem tohoto vývoje, přičemž důležitou roli             hraje propojení daných dvou složek.                   Mezi hlavní metody směřující k vývoji DZO u studentů učitelství patří:             (a)  analýza kurikulárních materiálů a  příprav na  výuku, kdy jsou studentům             předloženy například pasáže z učebnic spolu s úkoly identifi kovat klíčové pojmy             a popsat jejich možná zprostředkování žákům ve výuce; (b) refl exe výuky a vy-             užití videozáznamu, kdy v návaznosti na odučenou hodinu může být se studentem                       42","učitelství veden posthospitační rozhovor nebo studenti řeší úkoly související                    s videozáznamy různých výukových situací; (c) akční výzkum, což je učitelem                    prováděná refl exe profesních situací, která směřuje k lepšímu poznání konkrét-                    ních problémů praxe a  jejich řešení; (d)  vzdělávací kurzy a  workshopy, které                    integrují výše uvedená řešení pedagogických problémů (Janík, 2009b, s. 12–14).                          Výzkum v kontextu praxe umožňuje studentům učitelství získávat prak-                    tické znalosti a  může být realizován například tandemovou etnografi í,  kdy                    studenti provádějí biografi cký výzkum zkušeného učitele, tj. pozorují jej při                    výuce, provádějí s ním různé formy rozhovorů, mapování pojmů, výzkum život-                    ního příběhu apod., přičemž výsledky představují ostatním například formou                    případové studie (Janík, 2005, s. 126). Zajímavé podněty k vývoji DZO přinášejí                    rovněž moderní informační technologie, které umožňuji vytvořit elektronické                    učební prostředí pro studenty učitelství, kteří mohou například sledovat různé                    videozáznamy výuky ilustrující tzv. dobrou praxi, po zhlédnutí videozáznamu                    rozvíjet své pedagogické myšlení řadou různých aktivit nebo navázat skupinovou                    diskuzí s ostatními studenty (Janík et al., 2009, s. 85–87).                          Jako nástroj pro vývoj profesní kompetence učitelů chápe Janík (2005,                    s. 123) refl exi, která je podle autora „úvahou zaměřenou na pochopení svých                    vlastních teoretických či praktických výkonů“. Přirozené utváření DZO stu-                    dentů učitelství je tedy podporováno vývojem refl ektivních a seberefl ektivních                    dovedností v několika fázích: (a) refl exe prekonceptů studentů diagnostikováním                    předběžného pojetí výuky v podobě spontánních názorů a představ na základě                    zkušeností z období vlastních školních let; (b) refl exe praktických zkušeností                    z časného pojetí výuky, které vznikají ve styku se školní realitou a s prvními                    zkušenostmi v  roli učitele; (c)  seberefl exe v  rámci mikrovyučování (krátké                    pedagogické vystoupení studenta před spolužáky snímané videokamerou) bez-                    prostředně před a po výstupu; (d) seberefl exe praktických zkušeností v rámci                    pedagogických výstupů na  školách zaznamenávaných videokamerou (Mazá-                    čová, 2009, s. 75–78).                          Pokud má u budoucích učitelů docházet k integraci znalostí obsahových                    se znalostmi didaktickými, mělo by učitelské vzdělávání být integrované v sou-                    běžném modelu studia oborového a didaktického. Nicméně Boloňská deklarace                    přišla v roce 1999 s výzvou k zavedení strukturovaného studia na evropských                    vysokých školách, což je často kritizováno z důvodu dezintegrace oborové a di-                    daktické přípravy studentů učitelství (Janík, 2009a, s. 90). Podle Janíka (2012,                    s. 216–217) je nutné koncipovat kurikulum učitelského vzdělávání jako para-                    lelní/integrované, kde se oborové a  didaktické části studia odehrávají časově                    souběžně a provázaně, což je současným problémem v bakalářských studijních                    oborech směřujících k učitelství. Kromě toho, že studenti získávají během studia                    učitelství pouze izolované poznatky, které nedokážou později propojit a využít                    v praxi, je dalším problémem v současném učitelském vzdělávání rovněž fakt,                                                                                43","že studenti si osvojují pedagogické znalosti, které sice dokážou teoreticky repro-             dukovat, ale nedokážou je prakticky použít (Švec, 2007, s. 94).                   V  tomto textu jsme zdůraznili důležitost role DZO v  přípravném             vzdělávání učitelů a dále jsme seznámili čtenáře s hlavními metodami podpo-             rujícími vývoj DZO u studentů učitelství. Nastínili jsme problém dezintegrace             oborové a  didaktické přípravy studentů učitelství v  rámci českých vysokých             škol, který se rovněž týká přípravného vzdělávání vysokoškolských učitelů OAJ,             kde nebývají dostatečně provázané oblasti obsahu a didaktiky, přičemž navíc             obě tyto sféry postrádají specifi cká zaměření nutná pro budoucí profesi daných             učitelů. Po výše uvedeném obecném seznámení s problematikou DZO se v ná-             sledujícím textu zaměříme specifi cky na jednotlivé modely DZO a jejich složky,             se kterými budeme pracovat v rámci našeho výzkumu.               2.2.2  Složky didaktických znalostí obsahu              V současnosti je výzkumníky obecně přijímána Shulmanova dvojdimenziálnost             DZO, která spočívá ve  znalostech obsahu a  znalostech pedagogiky/didaktiky             (Shulman, 1987, s. 8). Řada autorů však rozšířila koncept DZO o další prvky.             Existuje velké množství modelů DZO, které se skládají z různých komponent,             z nichž některé popíšeme v tomto textu. Poté vybereme pro potřeby našeho vý-             zkumu jeden z nich a podrobně se zaměříme na jeho jednotlivé složky.                   V našem výzkumu vycházíme z modelu Grossmanové (1990, s. 5–9), kde             se DZO skládají ze čtyř kategorií, z nichž první dvě odpovídají Shulmanovým             složkám DZO: (a) znalosti kurikula (curricular knowledge) – materiály vhodné             pro výuku a  horizontální i  vertikální organizace kurikula daného předmětu,             (b) znalosti výukových strategií (knowledge of instructional strategies) – možnosti             reprezentací konkrétních témat daného předmětu, (c) pojetí cílů výuky (concep-             tions of purposes for teaching subject matter) – názory na cíle výuky daného             předmětu na  různých úrovních pokročilosti, (d)  znalosti o  porozumění žáků/             studentů (knowledge of students’ understanding) – žákovské/studentské koncep-             ce a miskoncepce konkrétních témat daného předmětu. Autorka tedy rozšířila             Shulmanovo pojetí DZO o kategorii pojetí cílů výuky a kategorii znalostí o po-             rozumění žáků/studentů.                   Grossmanová (ibid., s.  10–16) rovněž identifi kovala zdroje, ze kterých             jsou DZO tvořeny a  rozvíjeny: (a)  náslechy ve  výuce (apprenticeship of ob-             servation), kde studenti učitelství přebírají od zkušených učitelů strategie pro             výuku specifi ckých obsahů, získávají zkušenosti týkající se pochopení daného             učiva žáky a zjišťují, jaká témata a v jakém pořadí jsou na určité úrovni pro-             bírána; (b) oborové vzdělání (disciplinary background), kde způsob získávání             znalostí z daného oboru může ovlivňovat následné rozhodování učitele ohledně             důležitosti konkrétního tématu nebo řazení kurikulárních obsahů; (c) profesní                       44","kurzy (professional coursework) v  průběhu učitelského vzdělávání, které se                    zaměřují na metody výuky daného předmětu; (d) zkušenosti z vlastní výuky                    (learning from experience), kde si studenti učitelství mají možnost prakticky                    vyzkoušet získané teoretické znalosti v prostředí reálné výuky a zjistit, které                    strategie nejlépe fungují ve výuce konkrétních témat. Pokud jsou DZO vytvářeny                    z výše uvedených zdrojů, v případě začínajících vysokoškolských učitelů OAJ                    neexistuje jediná oblast, ze které by mohli tito učitelé čerpat své znalosti.                          Shulmanův model DZO rozšířil rovněž Marks (1990, s. 4–7), který se                    pokusil defi novat jednotlivé složky DZO na základě rozhovoru s osmi americký-                    mi učiteli matematiky vyučujícími žáky páté třídy, kteří plnili konkrétní úkoly                    týkající se plánování hodin, kritizování nahrávek výuky či diagnostikování chyb                    žáků. Autor určil čtyři hlavní složky DZO, z nichž první dvě odpovídají prvkům                    DZO podle Shulmana: (a) učivo pro účely výuky (subject matter for instructional                    purposes); (b) výukové postupy pro učivo (instructional processes for the subject                    matter); (c) výuková média pro učivo (media for instruction in the subject mat-                    ter), tj. texty a jiné materiály; (d) pochopení učiva žáky (students’ understanding                    of the subject matter). Autor rozšířil Shulmanovo pojetí DZO o kategorii znalostí                    výukových médií a kategorii znalostí o porozumění žáků, v poslední kategorii se                    tak shoduje s Grossmanovou.                          Za zdroje DZO považuje Marks (ibid., s. 7–10): (a) znalosti učiva (sub-                    ject matter knowledge), (b) obecné pedagogické znalosti (general pedagogical                    knowledge). Autor zdůrazňuje, že jasné teoretické defi nování DZO je nemožné                    právě kvůli problému odlišení DZO od jejich výše zmíněných zdrojů. Rovněž                    na základě určení zdrojů DZO navrhuje určité změny v profesním vzdělávání                    učitelů, zejména studium obsahu relevantního k obsahu vyučovanému na daném                    stupni školy nebo zaměření pedagogického studia na metody vyučování konkrét-                    ních obsahů, čímž by došlo ke zmírnění tradičního oddělování studia obsahu                    a didaktiky.                          Dalšími autory rozšířeného modelu DZO se stali Cochranová, DeRuiter                    a King (1993, s. 265– 267), kteří upřednostnili termín didaktické vědění ob-                    sahu (pedagogical content knowing) pro zdůraznění dynamické podstaty vývoje                    znalostí. Autoři zastávají názor, že toto vědění se vytváří souběžným vývojem                    následujících čtyř komponent, z nichž opět první dvě vycházejí ze složek DZO                    podle Shulmana: (a) obsah učiva (subject matter content); (b) pedagogika/didak-                    tika (pedagogy); (c) vnější kontext učení (environmental context of learning),                    tj. sociální, politické, kulturní a  fyzické prostředí, která ovlivňují vyučovací                    i  učební procesy; (d)  charakteristiky žáků (student characteristics), tj. jejich                    schopnosti a učební strategie, věk a úroveň vývoje, postoje, motivace, předchozí                    koncepce a miskoncepce daného předmětu. Autoři tedy rozšířili Shulmanovu                    dvojdimenziálnost DZO o kategorii znalostí kontextů výuky a kategorii znalostí                    o porozumění žáků, v poslední kategorii se tedy opět shodují s Grossmanovou.                                                                                45","Díky dynamickému modelu jsou výše uvedené čtyři složky DZO rovněž jejich             zdrojem, proto je autoři (ibid., s. 267–269) zohledňují při začleňování do učitel-             ských vzdělávacích programů, kde zdůrazňují vývoj DZO v kontextu prostředí             školní třídy, kde se studenti učitelství mohou nejvíce naučit právě bezprostředním             kontaktem s žáky. Autoři rovněž požadují projektování programů učitelského             vzdělávání tak, aby se porozumění obsahu lišilo od porozumění odborníků dané-             ho oboru.                   Velmi komplexní model DZO předložili Fernández-Balboa a Stiehl (1995,             s. 296), kteří se ve svém výzkumu snažili lépe porozumět obecné podstatě DZO             u deseti zkušených a pedagogicky úspěšných amerických univerzitních učitelů             z různých odborných oblastí (humanitní a přírodní vědy, ekonomie, pedagogika,             zdravotní vědy, vizuální a múzická umění), přičemž kvalitativní data byla zís-             kávána z osobních fenomenologických rozhovorů. Na základě výzkumu bylo             defi nováno pět složek DZO, z nichž první dvě odpovídají Shulmanovým kompo-             nentám DZO: (a) znalosti o učivu (knowledge about the subject matter) – všichni             učitelé zdůrazňovali důležitost obsahu a  někteří poznamenali, že jej neustále             vyvíjejí a přetvářejí; (b) znalosti o výukových strategiích (knowledge about in-             structional strategies) – všichni účastníci šetření považovali vytváření vhodného             učebního prostředí za stěžejní část své pedagogické činnosti a disponovali různo-             rodými efektivními výukovými a motivačními strategiemi; (c) znalosti o vlastních             cílech výuky (knowledge about one’s teaching purposes)  – pro učitele bylo             hlavním cílem přesvědčit studenty o důležitosti obsahu, což se snažili zrealizovat             organizací a prezentací obsahů způsobem relevantním pro jejich životy tak, aby             studenti mohli být úspěšní ve své profesi, schopni řešit problémy a kriticky mys-             let, aktivně a eticky se zapojit do společnosti, více si užívat života a naučit se             nezávisle studovat po celý život; (d) znalosti o kontextu výuky (knowledge about             the teaching context) – mezi učiteli došlo rovněž ke shodě ohledně položek,             které snižují kvalitu vysokoškolské výuky, tj. velký počet studentů ve skupinách,             nedostatek podpory od kolegů a řídících pracovníků, časová omezení, nedostatek             vhodných zdrojů, neochota studentů a jejich špatné přístupy k učení, standardy             funkčního období a služebního postupu; (e) znalosti o studentech (knowledge             about the students) – učitelé považovali za důležité nejen znát studenty jako             posluchače, aby jim mohli přizpůsobit svou výuku, ale rovněž měli potřebu je             poznat po lidské stránce (ibid., s. 297–304). V tomto případě byl Shulmanův             koncept DZO rozšířen o kategorii znalostí kontextů výuky, stejně jako model             Cochranové, ale rovněž o kategorie pojetí cílů výuky a znalostí o porozumění             studentů, které se objevují ve studii Grossmanové. Autoři dodávají, že efektivita             výuky není způsobena pouze oddělenou znalostí jednotlivých komponent DZO,             ale spíše schopností učitelů propojit tyto složky – například znalosti studentů             umožní učitelům přizpůsobit své výukové strategie jejich individuálním učebním             stylům (ibid., s. 304).                       46","Gess-Newsome (1999, s.  10–15) uvedla dva modely DZO, které jsou                    dvěma extrémy na pomyslném kontinuu modelů učitelských znalostí a které se                    skládají ze tří složek – znalosti učiva (subject matter knowledge), znalosti z pe-                    dagogiky (pedagogical knowledge) a znalosti kontextu (contextual knowledge):                    (a) integrativní model, podle kterého DZO vlastně neexistují a znalostní báze                    učitelství je popsána jako průnik znalostí učiva, pedagogiky a kontextu, přičemž                    vyučování je aktem integrace znalostí těchto tří domén (model představuje tra-                    diční vzor přípravného vzdělávání učitelů s časovým a prostorovým oddělením                    daných složek, kde je potenciálním nebezpečím zdůraznění důležitosti obsahu                    nad didaktikou); (b) transformativní model, kde DZO jsou naopak syntézou všech                    znalostí potřebných k  efektivnímu vyučování a  vznikají přetvářením znalostí                    učiva, pedagogiky a kontextu (model znázorňuje mnoho současných programů                    učitelského vzdělávání, kde však hrozí nebezpečí nedostatečné znalosti obsahu).                    Tento model opět vychází ze dvou složek DZO podle Shulmana a dále přibírá                    kategorii znalostí kontextu podobně jako Cochranová a Fernández-Balboa.                          Závěrem lze konstatovat, že všechny výše zmíněné modely vycházely ze                    dvou základních složek DZO podle Shulmana, tj. ze znalostí obsahu a znalos-                    tí didaktiky. K nim přibíraly další kategorie jako je pojetí cílů výuky, znalosti                    o  porozumění žáků/studentů, znalosti kontextů výuky či znalosti výukových                    médií. Jak již bylo zmíněno, ve výzkumném šetření vycházíme z uvedeného                    čtyřsložkového modelu DZO podle Grossmanové. Proto se v následujícím tex-                    tu podrobně zaměříme na jednotlivé komponenty tohoto modelu, tj. pojetí cílů                    výuky, znalosti kurikula, znalosti výukových strategií a znalosti o porozumění                    žáků/studentů.                       Pojetí cílů výuky                    První složkou DZO podle výše uvedeného modelu je pojetí cílů výuky. Nejprve                    se zaměříme na problematiku cílů vzdělávání z obecné pedagogické perspektivy,                    dále zmíníme různé teorie vzdělávání ovlivňující tyto cíle a poté se soustředíme                    na komunikační kompetenci jako hlavní cíl současné cizojazyčné výuky.                          Na  problematiku cílů školního vzdělávání lze nahlížet ze dvou rovin:                    (a) rovina horizontální, kde se vyhranily cíle výchovné a vzdělávací; (b) rovina                    vertikální, kde vznikla tzv. pyramida cílů spojující nejvyšší edukační cíl vý-                    chovných ideálů s nižšími úrovněmi cílů, které se propojují s obsahy vzdělávání                    a  nabývají tak konkrétnější podobu (Janík, Maňák, \&  Knecht, 2009, s.  16).                    Na vrcholu pyramidy cílů se nachází nejvyšší cíl edukace odrážející ideály dané                    civilizace a kultury, v současné době se dostává do popředí „ideál zdravé a tvo-                    řivé osobnosti“; z nejvyššího cíle se odvíjejí cíle nižších úrovní, tedy konkrétní                    obsah edukace ve  formě obecných, dílčích, konkrétních a  operantních cílů                    (ibid., s. 17). Cíle školního vzdělávání mohou být ovlivněny řadou činitelů, které                                                                                47","musí učitel zohledňovat při promýšlení výuky: (a) explicitní cílově orientují-             cí faktory – úřední dokumenty, učebnice apod., které jsou většinou pro učitele             směrodatné, jelikož jasně formulují požadavky; (b) implicitní cílově orientující             faktory – věk a psychický vývoj žáků, způsob komunikace apod., kdy učitel             musí sám rozhodnout, jak metodicky upravit požadavky kurikula s  ohledem             na úroveň vývoje žáků (ibid., s. 57). Do výuky samotné pak vstupují další fakto-             ry, jako jsou například počet a složení žáků ve skupině, jejich motivace k učení,             rušivé prožitky ovlivňující jejich postoje apod., proto musí být učitel schopen             změnit připravenou strategii k dosažení cílů vzdělávání, přičemž významnou roli             hraje jeho schopnost adekvátně improvizovat (ibid., s. 59–60).                   Na  úvahy o  podobě cílů vzdělávání mají zásadní vliv různé teorie             vzdělávání. Například Bertrand (1998, s.  13–19) rozlišuje sedm druhů teorií             vzdělávání: (a) spiritualistická/metafyzická/transcendentální teorie – duchovní             stav mezi člověkem a univerzem, přičemž mnoho podnětů k úvahám o vzdělávání             dodávají orientální náboženství a  fi losofi e;  (b)  personalistická/humanistická/             organická teorie  – svoboda a  autonomie osoby, která řídí své vzdělávání za-             měřené na její potřeby, touhy či aspirace; (c) sociální teorie – pokládá za cíl             vzdělávání významnou transformaci společnosti s výhledem na větší sociální             spra vedlnost, přičemž vzdělání má umožnit řešení problémů sociálních, kul-             turních i  životního prostředí; (d)  akademická/tradicionalistická/generalistická/             klasická teorie  – vyučované poznatky mají objektivní strukturu nezávislou             na subjektu či společnosti, můžeme zde rozlišit dva směry: tradicionalisty, kteří             usilují o předávání klasických obsahů nezávislých na jednotlivých kulturách či             současných sociálních strukturách, a generalisty, kteří kladou důraz na obecné             vzdělání, přičemž středem jejich zájmu je kritické myšlení, schopnost adapta-             ce, otevřenost ducha apod.; (e)  technologická/systémová/technicko-systémová             teorie – zdůrazňuje zdokonalení předávání informací použitím vhodných tech-             nologií, tj. jak systémovými přístupy v  koncipování výuky, tak didaktickými             pomůckami pro komunikaci a zpracování informací (počítač, televize apod.);             (f) kognitivně psychologická teorie – klade důraz na konstruktivistické didak-             tiky, vytvářené na základě psychologie učení a zdůrazňující proces konstruování             poznatků učícím se subjektem; (g) sociokognitivní teorie – studuje vliv sociál-             ních a kulturních faktorů na učení.                   V současné době dochází k systematickému směřování cizojazyčné vý-             uky ke komunikaci, proto dominantní postavení má v této oblasti komunikační             přístup, jehož cílem je vytváření a  rozvíjení komunikační kompetence žáka.             Ve výzkumném šetření vycházíme z modelu komunikační jazykové kompetence             (model of communicative language competence) podle Společného evropské-             ho referenčního rámce – SERR (Common European Framework – CEF), který             je dokumentem Rady Evropy z roku 2001 a má sloužit k výuce a hodnocení             znalostí cizích jazyků (Bagarič \& Djigunovič, 2007, s. 99–100). Tento model                       48","se skládá z následujících částí: (1) jazyková kompetence (language competen-                    ce) zahrnuje lexikální, gramatickou, sémantickou, fonologickou, ortografi ckou                    a orto epickou část; (2) sociolingvistická kompetence (sociolinguistic competen-                    ce) se týká aspektů sociálních vztahů, pravidel vhodného chování nebo rozdílů                    dialektů a registrů; (3) pragmatická kompetence (pragmatic competence) se dále                    dělí na: (a) diskursní kompetenci (discourse competence) – způsoby propojení                    forem a významů k dosažení smysluplných celků; (b) funkční kompetenci (func-                    tional competence) – konvence pro vyjádření přijatelných jazykových funkcí.                          Závěrem můžeme konstatovat, že v oblasti pojetí cílů výuky budou v rám-                    ci našeho výzkumu pravděpodobně hrát roli zejména cíle vzdělávací, avšak nelze                    vyloučit i určitou roli cílů výchovných, přičemž zmíněný nejvyšší cíl edukace                    zaměřený na tvořivost studentů je široce uplatňován rovněž v současném vzdě-                    lávání na vysokých školách. V rámci činitelů ovlivňujících stanovení cílů výuky                    musejí vysokoškolští učitelé pravděpodobně zohledňovat zejména explicitní                    faktory, což jsou v případě OAJ výukové sylaby či učebnice. S ohledem na teo-                    rie vzdělávání je v současné vysokoškolské výuce velmi zastoupena kognitivně                    psychologická teorie zaměřená na konstruování poznatků samotnými studenty,                    která postupně nahrazuje dřívější akademickou teorii, zaměřenou na předávání                    vyučovaných poznatků. V cizojazyčné výuce se rovněž čím dál více prosazuje                    technologická teorie, která využívá vhodných technologií k předávání informací,                    a humanistická teorie, kde cílem výuky je autonomie studenta. S ohledem na cíle                    cizojazyčné výuky se budeme v našem šetření zajímat mj. o to, jaký důraz kladli                    respondenti na jednotlivé složky zmíněné komunikační kompetence dle SERR.                      Znalosti kurikula                     Druhou zkoumanou složkou DZO jsou znalosti kurikula. Na danou problema-                    tiku opět nejdříve nahlédneme z  obecné pedagogické perspektivy týkající se                    tvorby kurikula. Poté se v rámci cizojazyčné výuky zaměříme na jazykové syla-                    by a mezinárodní dokument SERR, ze kterého vycházejí.                          V současné době se rozlišují dva základní typy modelů kurikula: (a) model                    zprostředkující – cíle vzdělávání jsou jasně formulovány předem a učivo, které                    vychází ze stanovených cílů, je detailně naplánováno; (b) model vstřícný – cíle                    vzdělávání vznikají induktivně v průběhu vzdělávacího procesu, přičemž výstu-                    py nejsou známy, dokud celý proces není ukončen (Harbo, 1991, s. 252–254).                    Při tvorbě kurikula dochází k tzv. ontodidaktické transformaci obsahu, kdy tvůr-                    ce kurikula didakticky zpracovává oborový obsah, který se týká souhrnu faktů                    a pojmů daného oboru včetně pochopení jeho struktury (Janík, Maňák, \& Knecht                    2009, s. 39). Z oborových obsahů jsou vybírány kurikulární obsahy, které jsou                    zapracované do  kurikula, což je „soubor znalostí a  činností relevantních pro                    jednotlivé vyučovací předměty, resp. vzdělávací oblasti“ (ibid.). Výsledek                                                                                49","ontodidaktické transformace se materializuje v  kurikulárních dokumentech,             které představují „učební plány, učební osnovy, vzdělávací programy, standardy             vzdělávání, učebnice, metodické příručky a další“ (ibid., s. 38). Pro účely výu-             ky je nutné uspořádat obsahy vzdělávání do tematicky ohraničených sekvencí,             s nimiž jsou studenti konfrontováni, a to na dvou úrovních: (a) na makroúrovni,             kde probíhá řazení souboru témat tvořících vyučovací předmět, tedy časové             uspořádání obsahů vzdělávání; (b) na mikroúrovni, kde se zkoumají zákonitosti             a důsledky řazení obsahů vzdělávání v rámci jednotlivých tematických celků             nebo jejich částí (ibid., s. 103).                   Zřejmě jedním z nejdůležitějších kurikulárních dokumentů v cizojazyčné             výuce jsou tzv. sylaby, což jsou nezávislé a veřejné publikace, mezi jejichž základní             charakteristiky patří komplexní seznam položek, uspořádanost, jasně defi nované             cíle, možné poukazování na preferované metodologie či doporučení určitých vý-             ukových materiálů (Ur, 1996, s. 176–177). V oblasti jazykové výuky existuje celá             řada typů sylabů: (a) gramatický (grammatical) – seznam mluvnických struk-             tur seřazených podle obtížnosti či důležitosti; (b) lexikální (lexical) – seznam             lexikálních položek s  asociovanými kolokacemi a  idiomy; (c)  gramaticko-le-             xikální (grammatical-lexical) – běžný typ sylabu jak s mluvnickými strukturami,             tak s lexikálními položkami; (d) situační (situational) – kontexty reálného užití             jazyka v daných situacích; (e) tematický (topic-based) – široce pojatá témata             indikující specifi ckou sadu slovní zásoby; (f) pojmový (notional) – obecné i spe-             cifi cké pojmy; (g)  funkčně-pojmový (functional-notional)  – jazykové funkce             většinou spojené s pojmy; (h) smíšený (mixed/multi-strand) – moderní sylaby             zahrnující témata, úkoly, funkce, pojmy, mluvnici i slovní zásobu; (ch) procedu-             rální (procedural) – učební úkoly; (i) procesní (process) – jediný sylabus, který             není dán předem a je sestavován zpětně, jelikož obsah výuky je dojednáván se             žáky na začátku i během kurzu (ibid., s. 178–179).                   V současné době tvoří do značné míry základ pro vypracovávání jazy-             kových sylabů v Evropě dokument zvaný Společný evropský referenční rámec             pro jazyky (SERR, 2002). Tento dokument podporuje mezinárodní spoluprá-             ci v oblasti moderních jazyků tím, že poskytuje společný základ pro popis             cílů, obsahů a metod, což přispívá ke srozumitelnosti kurzů, sylabů i kvalifi -             kačních osvědčení v rámci Evropy (ibid., s. 1). Cílem dokumentu mimo jiné je             „zajistit v co největší možné míře, aby všechny vrstvy populace měly účinné             prostředky k získání znalostí jazyků ostatních členských států“ Evropské unie,             dále „lépe porozumět způsobu života a myšlení jiných lidí a jejich kulturní-             mu dědictví“ a v neposlední řadě „vybavit všechny Evropany tak, aby zvládli             nároky rostoucí mezinárodní mobility a užší spolupráce nejen ve vzdělávání,             kultuře a vědě, ale také v obchodě a průmyslu“ (ibid., s. 3). Dokument má slou-             žit nejen k plánování jazykových programů z hlediska propojení primárního,             nižšího sekundárního, vyššího sekundárního, terciárního a dalšího vzdělávání,                       50","ale i  k  plánování jazykové certifi kace z  hlediska obsahu zkoušek a  jejich                    hodnocení (ibid., s. 6). Uvedený dokument rovněž defi nuje úrovně ovládání                    jazyka studentem (A1, A2, B1, B2, C1, C2), což je užitečné z praktických                    důvodů – rozčlenění procesu učení za účelem tvorby kurikula či ofi ciálních                    zkoušek (ibid., s. 17).                          Ve vysokoškolské výuce OAJ je většinou využíván zprostředkující model                    kurikula, neboť na  základě předem stanovených cílů dochází k  následnému                    plánování učiva, avšak mohl by se zde uplatnit rovněž vstřícný model kurikula.                    Vysokoškolští učitelé OAJ si zpravidla sami vytvářejí kurikulární dokumenty,                    které fungují ve formě sylabů, na jejichž základě si dále vytvářejí dlouhodobé                    plány pro jednotlivé semestry a krátkodobé přípravy na vyučovací hodiny. Sylaby                    pro výuku OAJ na vysokých školách, které do jisté míry vycházejí z dokumentu                    SERR, bývají často smíšené a zahrnují mj. jak odborná témata a pojmy, tak pro-                    bíranou mluvnici v časovém uspořádání.                      Znalosti výukových strategií                     Třetí složkou DZO jsou znalosti výukových strategií. V této oblasti se nejdříve                    zaměříme na problematiku reprezentace učiva ve výuce. Poté se soustředíme                    na vyučovací styly a strategie učitelů, které se promítají do jejich vyučovacích                    činností. Dále přesuneme pozornost na možnosti motivování žáků k aktivnímu                    zapojení do  výuky. Rovněž zmíníme moderní vyučovací metody podporující                    tvořivé myšlení žáků a zdůrazníme důležitost role současného komunikačního                    přístupu v rámci cizojazyčné výuky.                          Kurikulární dokumenty vymezují rámec pro aktivity učitelů a  žáků                    ve výuce, kde dochází k tzv. psychodidaktické transformaci mezi rovinami ku-                    rikulárních obsahů a výukových obsahů, při níž učitel ztvárňuje obsah pro účely                    výuky, čímž vzniká učivo ve smyslu „souboru požadavků kladených na žákovo                    učení“ (Janík, Maňák, \& Knecht 2009, s. 42). Při této transformaci učitel uplat-                    ňuje své DZO a  formuluje obsah tak, aby byl srozumitelný pro žáky. Daná                    transformace je založena na tzv. reprezentaci učiva, což je uplatnění širokého                    spektra různých způsobů ztvárnění obsahů vzdělávání žákům tak, aby pro ně                    byly dostupné (ibid., s. 111). Existuje řada typologií reprezentací, např. rozdělení                    na reprezentace experimentální, vizuální, schematické, symbolické a verbální                    (ibid., s. 118–120). Při představování určitého učiva je vhodné použít více repre-                    zentací současně, z  tohoto hlediska lze rozlišovat jednoduché a  vícenásobné                    reprezentace (ibid., s. 113). Reprezentace lze rovněž kategorizovat na žákům                    blízké reprezentace, které jsou vázané na kontext přirozené zkušenosti, a žákům                    vzdálené reprezentace, pro něž je charakteristická vázanost na kontext oboru.                    Z jiného hlediska lze rozlišovat reprezentace předkládané učitelem nebo kon-                    struované žáky (ibid., s. 115).                                                                                51","Při výuce hrají důležitou roli vyučovací styl a vyučovací strategie učitele.             Vyučovací styl lze charakterizovat jako „učitelův způsob vidění učiva, žáka, vý-             ukových metod, učení a vyučování, komunikace se žáky apod., který se promítá             do jeho vyučování“ (Maňák \& Švec, 2003, s. 30). Styl vyučování je učitelem             preferovaný způsob výuky, který má vrozený základ, avšak v průběhu života             se vyvíjí a do určité míry jej lze měnit. Fenstermacher a Soltis (2008, s. 13–16)             rozlišují tři druhy vyučovacích stylů učitelů, mezi nimiž nejsou úplně ostré             hranice: (a) exekutivní styl – učitel se snaží co nejefektivněji žákům předávat             znalosti a dovednosti; (b) facilitační styl – učitel rozvíjí osobnost svých žáků             jejich zapojováním do smysluplných aktivit souvisejících s životem; (c) liberální             styl – učitel usiluje o to, aby žáci porozuměli způsobu, kterým se pokoušíme             nalézt smysl okolního světa.                   Vyučovací styl je metastrategií stojící nad strategiemi vyučování, do kte-             rých se promítá ve  vyučovacích činnostech učitele (Maňák \&  Švec, 2003,             s. 37). Cangelosi (2006, s. 143–173) rozděluje tyto činnosti do několika forem:             vydávání pokynů, výklad ve výuce, skupinové učební činnosti, diskuse (bese-             da), řízená diskuse, samostatná práce a domácí úkoly. Obdobně Najvar et al.             (2011, s. 110) se zaměřují na procesuální stránku výuky a pro potřeby analýz             videostudií rozlišují následující fáze výuky: opakování, úvod výuky, zprostřed-             kování nového učiva, upevňování/procvičování učiva, aplikace/prohlubování             učiva, shrnutí učiva (co jsme se učili – obsah), rekapitulace (jak jsme se učili –             proces), zkoušení/prověrka/kontrola domácího úkolu, ostatní. Zmínění autoři se             rovněž orientují na strukturu vyučovací hodiny a stanovují tyto formy výuky:             výklad/přednáška učitele, diktát, rozhovor se třídou, samostatná práce, prá-             ce ve dvojicích, skupinová práce, více forem současně, přechod, ostatní (ibid.,             s. 104). Rovněž Gavora (2005, s. 117–121) rozlišuje organizační formy výuky,             a to z hlediska komunikace: (a) hromadné vyučování – výuka probíhá frontálně             a je zaměřena na všechny žáky, (b) skupinové vyučování – jednotlivci společně             pracují na řešení úlohy, (c) párové vyučování – spolupráce dvou žáků, (d) indivi-             duální vyučování – žák se učí sám z učebnice či pomocí počítače. Maňák (1998,             s.  106) považuje za  závažné zjištění, že výše uvedené hromadné vyučování             převládá ve většině českých škol, a poukazuje na skutečnost, že tradiční způsob             výkladu učitele zabraňuje vývoji aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků.                   Způsoby provádění vyučovacích činností by měly podněcovat žáky             ke spolupracujícímu chování, tedy motivovat je. Žáci jsou vnitřně motivováni             k  zapojení do  učební činnosti, pokud tím uspokojují nějakou svou potřebu             a pokud jim to přinese nějaký užitek, kdežto vnější motivaci pro učení mají             v případě, kdy chtějí získat odměnu nebo se vyhnout nepříznivým následkům             (Cangelosi, 2006, s. 137). Učitelé by měli budovat v žácích jak vnější motiva-             ci k účasti na studiu, tak zejména motivaci vnitřní. Té lze dosáhnout učebními             činnostmi založenými na tzv. problémovém učení, což je zaměření na problémy,                       52","u nichž žáci vnímají, že je potřebují řešit (ibid., s. 139–143). Dále se v odborné                    literatuře zohledňující cizojazyčnou výuku často rozlišuje mezi instrumentální                    a integrativní motivací. V prvním případě jde o snahu žáků naučit se cizí jazyk                    jako prostředek pro získání nějakého cíle, např. vývoj kariéry, čtení odborných                    materiálů či překlady, zatímco ve druhém případě jde o úmysl žáků integrovat                    se do  kultury cílového jazyka (Brown, 2000, s.  162–163). Navíc efektivita                    vyučovaného cizího jazyka může být zvýšena nejen systematickou podporou                    motivace žáků, ale i jejich vlastním formulováním sebe-motivačních strategií,                    přičemž rovněž motivovanost učitele má nezanedbatelný vliv na motivaci žáků                    (Dörnyei, 2005, s. 110–116).                          V úspěšné výuce hraje důležitou roli výuková metoda jako „uspořádaný                    systém vyučovacích činností učitele a učebních aktivit žáků směřujících k dosa-                    žení daných výchovně-vzdělávacích cílů“ (Maňák \& Švec, 2003, s. 23). Termín                    metoda však není vždy chápán jednoznačně, jelikož někdy jsou jím označová-                    ny pouze dílčí techniky, procedury, operace či úkony, kdežto jindy označuje                                                                        3                    komplexní postupy, výukové koncepce, modely či projekty  (ibid., s. 24). Pro                    podporu tvořivého myšlení se obecně doporučují tzv. aktivizující metody, které                    můžeme rozdělit do pěti kategorií: (a) diskusní metody – podstatou je sdělování                    a obhajoba stanovisek a názorů; (b) situační metody – spočívají v řešení problé-                    mových situací a případů z praxe; (c) inscenační metody – založené na výcviku                    změn v chování a jednání; (d) simulace a hry – hraní rolí v modelových a si-                    mulovaných situacích; (e) ekonomické hry – specifi cké hry pro výcvik řešení                    ekonomických a manažerských situací a problémů (Maňák, 1998, s. 109; Vašu-                    tová, 2002, s. 83–84).                          V oblasti výuky cizích jazyků má v současnosti dominantní postavení                    metoda komunikační, kterou „Rada Evropy v  r. 1982 prohlásila za  vhodnou                    ke  všeobecnému užívání v  cizojazyčném vyučování-učení“ (Choděra,                    2006, s.  118). Jedná se o  přístup spojující tradiční strukturální pojetí jazyka                    s modernějším funkčním pojetím, protože ke komunikaci v reálných situacích                    je potřeba nejen ovládat struktury jazyka, ale i přiřadit je příslušným komuni-                    kačním funkcím (Reimannová, 2011, s. 33). Mezi základní rysy komunikačního                    přístupu patří: (a) komplexnost – rovnocenné rozvíjení všech čtyř základních                    řečových dovedností a  vyvážená pozornost věnovaná jak jazykové oblasti,                    tak faktorům mimojazykovým; (b) adresnost – pozornost obracející se ke ko-                    munikačním potřebám mluvčího a  k  úrovni jeho komunikační kompetence;                    (c)  užitečnost  – pragmatická dimenze požadující praktické využití poznatků                    a učení se jazyku, nikoliv o jazyce (Hrdlička, 2005, s. 1–3). Základními principy                    současného komunikačního pojetí cizojazyčné výuky jsou: komplexnost, aktivní                     3  V anglosaském pojetí je metoda chápána v širším smyslu, kdy je možné ji popsat z hlediska přístupu                    (approach) jako teoretické složky, designu (design) jako organizační složky a postupu (procedure) jako                    praktické složky (Richards \& Rodgers, 2001, s. 20, 32–33).                                                                                53","komunikativnost, opora o mateřský jazyk, orální základ, priorita řečové praxe             před jazykovou teorií, vývoj jazykové uvědomělosti, vytváření řečových návy-             ků, vývoj jazykové názornosti, jednota jazyka a mimojazykových fakt (Choděra             \& Ries, 1999, s. 71–80).                   Závěrem lze konstatovat, že v  moderní vysokoškolské výuce OAJ se             uplatňují převážně kombinace reprezentací verbálních a vizuálních, které býva-             jí často konstruovány samotnými studenty. Přitom s ohledem na jejich znalosti             odborného obsahu můžeme hovořit o studentům blízkých reprezentacích. Ve vý-             uce OAJ na vysokých školách mohou učitelé v souvislosti se svým vyučovacím             stylem klást více či méně důraz na  určité vyučovací strategie či organizační             formy výuky, což bude mj. předmětem našeho šetření. Tito učitelé mohou po-             zitivně podpořit jak vnější, tak zejména vnitřní motivaci svých studentů, a to             zařazením motivačních strategií do výuky, ale i seznamováním studentů s různý-             mi sebe-motivačními strategiemi. V rámci současného komunikačního přístupu             je ve vysokoškolské výuce OAJ klíčová zásada aktivní komunikativnosti, kdy             jsou získané znalosti o jazykových prostředcích uváděny do praktického použi-             tí v rámci komplexně pojatých řečových dovedností zasazených do odborného             prostředí studentů.               Znalosti o porozumění studentů              Čtvrtou složkou DZO jsou znalosti o porozumění žáků/studentů. Na tuto proble-             matiku nejprve nahlédneme z pedagogického hlediska se zaměřením na samotný             proces učení žáků. Poté velmi stručně představíme některé učební styly a stra-             tegie žáků, a to zejména z pohledu cizojazyčné výuky. Dále se budeme soustře-             ďovat na různé přístupy k procesům osvojování cizího jazyka žáky. Nakonec             zmíníme současný post-komunikační přístup v cizojazyčné výuce podporující             autonomní učení žáků.                   Jádrem výuky je konfrontace žáků s učivem, kdy dochází k vytváření pří-             ležitostí k učení, tedy k tzv. kognitivní transformaci mezi rovinami výukových             obsahů a obsahů zvnitřněných jedincem, jejímž aktérem je žák (Janík, Maňák,             \&  Knecht 2009, s.  37). Jde o  proces zpracování informací, které nabývají             v procesu výuky formy vnějších reprezentací učiva, přičemž u žáků se utvá-             řejí a vyvíjejí jejich vnitřní/mentální reprezentace a tím rovněž jejich znalosti,             dovednosti, postoje a  kompetence (ibid., s.  43). Žáci konstruují své znalosti             na základě toho, co již vědí, pokud tedy má učení vést k jejich porozumění,             musí dojít k propojení nových informací s dosavadními znalostmi (ibid., s. 129).             Jak dosavadní, tak získané znalosti žáků však nemusejí být vždy správné. Žáci             mohou přicházet do  výuky s  různými alternativními koncepcemi, které mají             původ v jejich osobních zkušenostech a které se jeví jako poměrně rezistentní             vůči změně (ibid., s. 130). Produktem negativního transferu jsou miskoncepce,                       54","které většinou vznikají při konfrontaci žáků s vědeckým výkladem jevů, který                    je v rozporu s jejich intuitivním výkladem na základě každodenních zkušeností                    (ibid.). Dalším problémem jsou inertní znalosti, což jsou „znalosti, jimiž jedinec                    disponuje, avšak není schopen uplatnit je v jiném kontextu, než ve kterém je                    získal“ (ibid., s. 145). Tento problém úzce souvisí s problémem dekontextua-                    lizace, který se týká často kritizovaného nedostatečného sepětí školních znalostí                    s reálným životem (ibid., s. 146).                          V procesu učení žáků hrají důležitou roli jejich učební styly a strategie.                    Zatímco styly učení představují „konzistentní, relativně stabilní a  více méně                    dané predispozice člověka přistupovat určitým způsobem k učebním úlohám“,                    strategie učení lze charakterizovat jako „naučené a vytvořené projevy chování,                    konkrétní postupy a  metody, jak člověk přistupuje k  učební úloze“ (Lojová                    \& Vlčková, 2011, s. 32). Vědci se domnívají, že učební styly se mění v čase                    v rámci tří etap života člověka: (a) první etapa získávání (0–15 let), která je                    charakteristická učebními styly vedoucími ke konkrétním poznatkům; (b) druhá                    etapa specializování (16–40 let), kdy v souvislosti se specializací člověka se                    začíná rozvíjet u každého jedince jeden specifi cký učební styl, přičemž zbývající                    styly nejsou tak často používány; (c) třetí etapa (od 40 let do konce života) se                    vyznačuje osobní potřebou člověka vyzkoušet to, na co dříve neměl čas, přičemž                    se aktualizuje jiný, často komplementární učební styl (Mareš, 1998, s. 69–70).                    Existuje velké množství zkoumaných a  v  literatuře popsaných učebních sty-                    lů podle různých kritérií, např. podle percepční preference, závislosti na poli,                    způsobu reakce na podněty či tolerance nejednoznačnosti (Lojová \& Vlčková,                    2011, s. 46–80). Jelikož učební úloha obvykle vyžaduje použití více učebních                    strategií, jedinec vybírá sekvence/řetězce strategií, kde jedna strategie vede k po-                    užití druhé, či shluky/klastry strategií, které jsou používané simultánně, přičemž                    v některých případech samy strategie obsahují vnitřní sekvence kroků (ibid.,                    s. 131–132). Přestože učební strategie fungují společně, v teorii jsou obvykle po-                    pisovány izolovaně, přičemž je lze klasifi kovat podle různorodých kritérií, např.                    podle specifi čnosti či ovlivnění zpracování informací (ibid., s. 163–165). Existují                    však i specifi cké učební strategie, které jsou využívány ve výuce cizích jazyků,                    kde hovoříme např. o klasifi kaci podle cíle používaných učebních strategií, pod-                    le řečových dovedností či podle funkce v procesu zpracování informací (ibid.,                    s. 165–174). Dále tyto strategie můžeme rozlišovat podle typu lingvistického                    produktu nebo podle užití cizího jazyka (Ellis, 1985, s. 167–188).                          V oblasti osvojování cizího jazyka žáky existuje velké množství přístupů,                    přičemž některé teorie kladou důraz na vrozenou schopnost lidí osvojit si cizí                    jazyk, jiné teorie zdůrazňují roli prostředí a další se zaměřují na zapojení lidí                    do širšího sociálního kontextu (Lightbown \& Spada, 2006, s. 29). Tato proble-                    matika je natolik složitá, že zatím neexistuje jednotný názor na kompletní teorii                    a tudíž ani jednotný pohled na způsob výuky cizích jazyků (ibid., s. 50). Současná                                                                                55","cizojazyčná výuka je ovlivněna čtyřmi základními přístupy k osvojování cizích             jazyků – behaviorismem, nativismem, kognitivismem a sociálním interakcio-             nismem (ibid., s. 34–48), z nichž poslední dva hrají nejvýznamnější roli (Píšová             \& Kostková, 2015, s. 86). Behaviorismus vysvětluje chování bez odkazu na vnitřní             mentální procesy, a to pouze v souvislosti s externími faktory z okolního prostře-             dí (VanPatten \& Williams, 2007, s. 18). Na jeho základě vznikla audiolingvální             metoda založená na imitaci a memorování, přičemž důraz je kladen na jazy-             kové prostředky (Lightbown \& Spada, 2006, s. 34). Tento přístup bere v úvahu             roli mateřského jazyka při osvojování cizího jazyka, přičemž může docházet jak             k pozitivnímu, tak k negativnímu transferu neboli interferenci (Littlewood, 1984,             s. 17). Naopak nativistický přístup, založený na Chomského revolučním trans-             formačně-generativním přístupu, podle kterého všechny lidské jazyka sdílejí             společnou hloubkovou strukturu zvanou univerzální gramatika (Scovel, 2001,             s. 18–19), zdůrazňuje procvičování receptivních řečových dovedností (VanPatten             \& Williams, 2007, s. 30–32) a spočívá v maximalizaci srozumitelnému jazy-             kovému vstupu a minimalizaci nedobrovolné jazykové produkce žáků (Cook,             2001, s. 191–192). Kognitivní přístup na rozdíl od nativistického pojetí klade             více důrazu na průběh osvojování jazyka a na to, jak lidský mozek zpracovává             nové informace (Mitchell \& Myles, 2004, s. 95). Kognitivismus staví na faktu, že             žáci dekódují, analyzují, ukládají a produkují materiál z nového jazyka způsoby,             které jsou determinovány obecnými kognitivními faktory (Towell \& Hawkins,             1994, s. 45–46), a v rámci cizojazyčné výuky se zaměřuje na pravidelné opa-             kování učiva (Cook, 2001, s. 189). Sociální interakcionismus vychází z modelu             učení podle vývojového psychologa Vygotského, který je založený na faktu, že             nejplodnější prostředí pro veškeré počáteční učení se nachází v zóně nejbližšího             vývoje (Scovel, 2001, s.  20). Tento přístup zdůrazňuje procvičování produk-             tivních řečových dovedností (Mitchell \& Myles, 2004, s. 195–196) a projevuje             se v hypotéze srozumitelného jazykového výstupu, která vychází z předpokladu,             že žáci získávají jazykové znalosti vzájemnou spoluprácí a interakcí (Lightbown             \& Spada, 2006, s. 47–48).                   V současné době se často hovoří o post-komunikačním přístupu v cizo-             jazyčné výuce, který se zásadně neliší od  dříve zmíněného komunikačního             přístupu, avšak je více orientován na vytvoření vhodných podmínek ve výuce             pro podporu učení žáků. Podle tohoto přístupu by měl učitel podporovat žáka             ve vývoji jeho autonomního učení tím, že mu bude pomáhat „v postupu vpřed             a současně se snažit, aby žák nenabýval pocitu závislosti a nesamostatnosti“             (Janíková, 2011, s. 58). Dakowska (2011, s. 82) zdůrazňuje, že „žák již není             plně závislý na učiteli ohledně toho, co se naučí: jazyk není možné někoho na-             učit, musí být sám naučen“. Hlavním cílem současné cizojazyčné výuky stále             zůstává vývoj komunikační kompetence, avšak převládá názor, že již není třeba             vytvářet nové metodické směry a že je vhodnější se zaměřit na způsob, jakým lze                       56","osvojování cizího jazyka žákům usnadnit dle jejich individuálních předpokla-                    dů. Proto by si měl každý učitel vytvořit určitou intuitivní schopnost rozlišit,                    co ve které skupině žáků funguje, a na jejím základě si odvodit z existujících                    metod svou vlastní tzv. eklektickou metodu vhodnou pro danou výuku (Kuma-                    ravadivelu, 2005, s. 169). Respektování individuálních osobností žáků je jedním                    z principů tzv. přístupu zaměřeného na žáka, který se v posledních desetiletích                    stal významný ve světě a který staví na základech humanistické psychologie                    (Lojová, 2005, s. 29). V tomto směru je třeba, aby učitel zohledňoval typy žáků                    např. podle jejich dominantní hemisféry (ibid., s. 66–69), přičemž v cizojazyčné                    výuce může využívat řadu alternativních metod zapojujících do učení pravou                    mozkovou hemisféru (Ries \&  Kollárová, 2004, s.  103–108). Rovněž je třeba                    zohled ňovat vrozené předpoklady žáků pro učení se cizího jazyka, které mohou                    vycházet ze zaměření na některou ze složek inteligence pro jazykové učení pod-                    le Gardnerova modelu mnohočetných inteligencí (Lojová, 2005, s. 172–180).                    Na  cizojazyčné učení mají rovněž vliv různé osobnostní a  individuální cha-                    rakteristiky žáků, přičemž výraznou roli hraje afektivní oblast (Brown, 2000,                    s. 146–154, 157–159; Dörnyei, 2005, s. 18–20, 203–216).                          S ohledem na náš výzkum můžeme konstatovat, že studenti OAJ vstupují                    na vysoké školy s určitými dosavadními znalostmi obecné angličtiny z předcho-                    zího vzdělávání, které jsou v  rámci vysokoškolského studia dále rozšiřovány                    o znalosti odborné angličtiny. Přitom může nastat problém získání pouze inertních                    znalostí, které nejsou schopni aktivizovat v praxi. Tito studenti jsou charakteris-                    tičtí určitými učebními styly a používají řadu různých učebních strategií, přičemž                    učitelé by je měli vést k refl exi vlastního procesu učení a k rozvíjení účinných                    učebních strategií, aby se studenti mohli samostatně a efektivně učit. Učitelé                    mohou využívat různých přístupů k podpoře osvojování cizího jazyka studenty                    a jejich chování by mělo být podřízeno samotnému procesu jejich učení, a to se                    snahou zjistit co nejvíce jak o daném procesu, tak o individualitách studentů.                      2.2.3  Metodologie výzkumů didaktických znalostí obsahu                     V  této podkapitole představíme různé možnosti zkoumání procesů rozvíjení                    DZO, na jejichž základě poté vybereme konkrétní výzkumnou metodologii pro                    naše šetření. Nejdříve však stručně shrneme historii zkoumání DZO, které se                    pohybuje na pomezí oborově didaktického, pedeutologického a kurikulárního                    výzkumu (Janík, 2009a, s. 49).                          Původní výzkumy DZO realizované Shulmanem a jeho týmem se zamě-                    řovaly na popis DZO a jejich pozici v poznatkové bázi učitelství (Janík, 2007b,                    s. 42–43). Poté se výzkum zabýval identifi kací a dokumentací DZO u učitelů                    různých předmětů na různých stupních škol, přičemž časté byly komparativní                    studie porovnávající DZO u učitelů-začátečníků a učitelů-expertů (Janík, 2008,                                                                                57","s. 32). Novější výzkumy se zaměřují na charakteristické rysy DZO, postupně se             začínají rozvíjet longitudinální výzkumy dokumentující vývoj DZO a v poslední             době se v souvislosti s pokusy hodnotit učitelovu profesní kompetenci rovněž             vyvíjejí metodologické postupy umožňující měřit úroveň DZO (ibid.). V sou-             časnosti existuje velké množství přístupů a metod zkoumání DZO, což odpovídá             komplexnosti daného jevu. Kromě kvantitativních přístupů se výrazně rozvíjejí             i kvalitativní přístupy, přičemž většina výzkumů DZO je založena na kombinaci             několika metod.                   Častým výzkumným přístupem uplatňovaným při zkoumání DZO je na-             race, přičemž převládající formou sběru a prezentace dat je případová studie,             která se jeví jako vhodná pro zachycení komplexity DZO (Bromme, 2008, s. 14).             V narativně orientovaném výzkumu jsou klíčové metody verbalizace, zejména             narativní rozhovor, kdy např. učitelé vypravují, co ve vyučování dělali a z ja-             kého důvodu to dělali, narace jim tedy umožňuje strukturovat své zkušenosti             (Janík, 2008, s. 28). Důležitou metodou při výzkumu DZO se jeví rovněž metoda             pozorování výuky spojená s analýzou videozáznamů. Dalšími metodami jsou             dotazníky, testy, skupinové diskuse, stimulovaná vybavování, analýzy příprav             na výuku, refl ektivních deníků, diskusních příspěvků učitelů, pojmových map,             žákovských i učitelských prací apod. (ibid., s. 28–32).                   V  následujícím textu představíme některé výzkumy procesů utváření             a rozvíjení DZO u učitelů různých předmětů na různých stupních škol. Závěrem             budeme směřovat k syntéze metodologií daných výzkumů a jejich využití pro             stanovení metodologie výzkumného šetření.               Učitelé obecné angličtiny              Jelikož se naše publikace zabývá vývojovými změnami v DZO u českých vy-             sokoškolských učitelů OAJ, zaměříme se nejprve na metody sběru a analýzy dat             v dostupných studiích orientovaných na vývoj DZO u českých učitelů obecné             angličtiny na základních a středních školách.                   Problémem vývoje DZO u  začínajícího učitele ze zpětného pohledu             učitele-experta se  zabývala Píšová (2009), která se pokusila najít odpovědi             na následující výzkumné otázky: „Jak učitel dospívá k poznání, co vyučovat             a jak to vyučovat? Do jaké míry jsou v těchto procesech zúčastněny jeho (expert-             ní) znalosti oboru?“ Autorka využila kvalitativní metodologii a jako výzkumný             design zvolila případovou studii učitelky anglického jazyka vykazující základní             kritéria učitele-experta. Sběr dat proběhl metodou nestrukturovaného nara-             tivního rozhovoru (celkem 5 rozhovorů v celkové délce 4 hodiny a 49 minut).             Data byla fi xována prostřednictvím audiozáznamu, poté byla prováděna jejich             transkripce a obsahová analýza, na jejímž základě byly identifi kovány kategorie             vztahující se k výzkumné otázce. Na základě získaných dat autorka konstatovala,                       58","že respondentka považovala svou DZO po absolvování vysoké školy za téměř                    nulovou a svou znalost oboru jako důležitou pouze pro pocit vlastní sebedůvěry                    bez přímého vztahu k obsahu vyučování. Procesy profesního učení byly tedy za-                    hájeny až po nástupu do praxe, přičemž základními zdroji respondentky se staly                    učebnice a vlastní zkušenost.                          Procesy vzniku, utváření a  vyvíjení DZO u  začínajícího učitele se za-                    bývali Píšová a Brebera (2007), kteří jako výzkumný design zvolili případovou                    studii studentky učitelství anglického jazyka, která plnila roční souvislou peda-                    gogickou praxi, tzv. klinický rok. Získaná data byla kvalitativního charakteru,                    přičemž byl uplatněn princip triangulace v osobě výzkumníka (dva výzkumníci)                    a v oblasti metod sběru dat: refl ektivní deník, studentské diskuse prostřednic-                    tvím on-line fóra, vlastní návrh školního vzdělávacího programu a  stávající                    vzdělávací program. Získaná data byla zpracována pomocí obsahové analýzy.                    Z výsledků je patrné, že po vstupu do praxe studentka uvažovala pouze o ob-                    sahové oblasti výuky, po 2 měsících přemýšlela nad tím, zda se zaměřit spíše                    na didaktickou nebo obsahovou oblast, po dalších 2 měsících byl zjevný vý-                    voj obou dimenzí DZO s přesahem do dalších kategorií znalostí, po 8 měsících                    bylo u respondentky sledováno oborově ukotvené zvažování jednotlivých didak-                    tických kategorií a v posledním, desátém měsíci praxe studentka již vnímala                    obsah didakticky. Utváření DZO v počáteční fázi profesní dráhy učitele je tedy                    dlouhodobým a složitým procesem.                          V návaznosti na předchozí výzkumné šetření publikovala Píšová (2008)                    další studii, kde se zaměřila na procesy dlouhodobého plánování, v nichž se vý-                    razně projevují mj. DZO. Vzhledem k tomu, že ve výše zmíněné případové studii                    byla využita metodologie kvalitativního výzkumu, zvolila autorka metodologii                    kvantitativní, která na  základě statistické analýzy dat umožnila formulovat                    obecnější závěry. Vstupní a výstupní úroveň DZO a průběh utváření těchto zna-                    lostí u 130 studentů učitelství anglického jazyka během klinického roku byly                    měřeny nástrojem konstruovaným ve  formě grafi cké sítě, do  níž respondenti                    podle subjektivního vnímání vlastního vývoje v oblasti dlouhodobého plánování                    výuky postupně zakreslovali vývojovou linii, čímž vytvořili spojnicový graf.                    Na  základě aritmetických průměrů dosažených v  jednotlivých měsících byl                    zkonstruován graf, který dokumentoval plynulou vývojovou linii. Výzkumem                    byla zjištěna velmi nízká vstupní hladina DZO projevená v procesech dlouhodo-                    bého projektování výuky, dále plynulá linie jejího vývoje v průběhu klinického                    roku a vývoj sledované proměnné ve srovnání vstup-výstup byl potvrzen sta-                    tisticky významným způsobem.                          Cílem kvalitativní studie Brebery a Kostkové (2008), která navazovala                    na předchozí výzkum v rámci pedagogické praxe klinického roku, bylo získat                    hlubší vhled do  problematiky utváření projektovací a  interkulturně komuni-                    kační kompetence začínajícího učitele anglického jazyka. Autoři nastínili dva                                                                                59","výzkumné projekty zachycující mj. vývoj DZO. Cílem prvního projektu bylo             zjistit, jakými typy procesů prochází učitel při tvorbě kurikulárního projektu.             Bylo sledováno celkem 80 studentů při realizaci projektování kurikula a šetření             bylo založeno na sběru a analýze kvalitativních dat s uplatněním principu tri-             angulace v typu dat, v metodách jejich sběru a v osobě výzkumníka. Hlavními             výzkumnými technikami byly obsahová analýza výpovědí studentů v e-konfe-             rencích a opakované semistrukturované rozhovory výzkumníka s jednotlivými             studenty. Druhý výzkumný projekt byl zaměřen na vývoj interkulturní komuni-             kační kompetence a cílem bylo porozumět subjektivním zkušenostem jedinců             nebo skupiny, působení sociálních, kulturních a politických faktorů a interakcím             mezi jedinci a prostředím. V první fázi proběhl nestrukturovaný skupinový roz-             hovor se zaměřením na ztotožnění se studentů s vybranými kulturními aspekty             a ve druhé fázi písemná narace na téma „můj kulturní šok“. Třetí fáze se týkala             tvorby vlastní aktivity zaměřené na  vývoj interkulturní komunikační kompe-             tence žáků, její pilotáže v reálném prostředí školní třídy a následné evaluace.             Metody analýzy dat zahrnovaly obsahovou, konverzační, etogenickou analýzu             a analýzu diskurzu.                Učitelé matematiky             Jelikož studií zaměřených na vývoj DZO u učitelů angličtiny jako cizího jazyka             existuje pouze omezené množství a v odborné literatuře se poměrně často vy-             skytují studie popisující procesy rozvíjení DZO u učitelů přírodních věd a ma-             tematiky na základních a středních školách, zmíníme v následujícím textu pro             ucelený pohled na danou problematiku rovněž několik těchto dostupných za-             hraničních výzkumů.                   Ve  své kvalitativní studii sledovali Seymourová a  Lehrer (2006) vývoj             DZO u zkušené učitelky matematiky během dvou let výuky nového výukového             celku, konkrétně tématu gradient/sklon (slope). V každém roce výuka probí-                                                                                4             hala u jedné skupiny asi 20 žáků šestého ročníku nižší střední školy v USA ,             a to v prvním roce celkem 30 dnů a ve druhém roce 14 dnů. Vývoj DZO autoři             charakterizovali jako vzájemnou interakci dvou druhů diskurzu: (a) charakteris-             tických způsobů promluvy žáků s ohledem na dané téma, (b) charakteristických             způsobů promluvy učitelky při vedení žáků k  rozvíjení matematického myš-             lení. V obou letech výuky daného tématu se zdroji dat staly terénní poznámky,             videozáznamy výuky, deník učitelky a  strukturované rozhovory s  učitelkou             stimulované videozáznamy její výuky. Rozhovory proběhly dvakrát před začát-             kem a jednou po ukončení druhého roku výuky a učitelka při nich vždy shlédla             čtyři  stejné epizody ze svého vyučování a  byla dotázána, jak by v  současné              4  V USA jsou žáci šestého ročníku ve věku 11–12 let, což odpovídá šesté třídě české základní školy.                       60","době řešila situace z nahrávek. Data byla analyzována metodou obsahové analý-                    zy a analýzy diskurzu. Během dvou let autoři sledovali přechod DZO učitelky                    z fáze vzniku, přes fázi stabilizace až po fázi adaptace diskurzu tak, aby žáci byli                    schopni lépe pochopit danou problematiku.                          Na výše uvedenou studii navázala Seymourová (2006) další studií zamě-                    řenou na podporu tvrzení, že učitelé rozvíjejí své DZO během výuky. Zkoumání                    se  týkalo představení problematiky  poměr/podíl (ratio) zkušenou učitelkou                    matematiky dvěma skupinám žáků v rozmezí dvou let (podrobnosti výše). Zde                    byl rovněž použit kvalitativní výzkumný design zahrnující metody sběru dat                    ve formě videozáznamů výukových interakcí mezi učitelkou a žáky doplněných                    terénními poznámkami, dále ve formě deníku učitelky a opakovaných struktu-                    rovaných rozhovorů s učitelkou stimulovaných videozáznamy její výuky. Data                    byla zpracována metodou tematické, konverzační analýzy a analýzy diskurzu.                    Z výsledků je patrné, že učitelka si v průběhu dvou let vytvářela stále ucelenější                    pohled na reprezentace dané problematiky ve výuce, a to díky své snaze po-                    chopit myšlení žáků a pomoci jim.                          Lannin et al. (2013) sledovali vývoj DZO u  dvou studentů v  rámci                    patnáctiměsíčního programu zaměřeného na výuku matematiky. Sběr kvalita-                    tivních dat proběhl na začátku a na konci kurzu, a to ve formě úkolu týkajícího                    se naplánování výuky studentem s následným rozhovorem po ukončení kaž-                    dého úkolu. Dále v polovině kurzu, kdy probíhala výuková praxe respondentů                    na  školách, byly u  každého učitele pozorovány dvě  následné vyučovací                    hodiny matematiky s  použitím terénních poznámek, přičemž před každým                    pozorováním byl proveden rozhovor a po každém pozorování proběhl semis-                    trukturovaný rozhovor stimulovaný videem z  výuky. Analýza dat proběhla                    pomocí tematického kódování, přičemž autoři vycházeli z modelu DZO se-                    stávajícího ze čtyř kategorií: (a) znalosti o porozumění žáků (knowledge of                    students’ understanding), (b) znalosti výukových strategií (knowledge of in-                    structional strategies), (c)  znalosti hodnocení (knowledge of assessment),                    (d) znalosti kurikula (knowledge of curriculum). Vývoj DZO probíhal u obou                    studentů odlišně podle toho, na který aspekt DZO kladli důraz – jeden se za-                    měřil na znalosti hodnocení a znalosti o porozumění žáků, kdežto druhý se                    soustředil na znalosti kurikula.                       Učitelé přírodních věd                    Kromě výzkumů vývoje DZO zaměřených na matematiku existuje velké množ-                    ství výzkumných šetření ve sféře přírodních věd, kde některé výzkumy jsou spe-                    cifi cké pro jednu oblast přírodních věd, jako je chemie, biologie či fyzika, a jiné                    se zaměřují na přírodní vědy jako celek. V tomto textu se budeme soustředit                    na druhou zmíněnou možnost.                                                                                61","Obecným tématem přírodních věd se zabývali Henze, van Driel a Ver-             loop (2008), a to u 9 zkušených učitelů přírodních věd během prvních tří let             výuky nového sylabu u žáků ve věku 15–17 let v pěti různých vyšších středních             školách v  Nizozemí. Konkrétně se ve  svém kvalitativním výzkumu zaměřili             na specifi cké téma výuky, a to modely sluneční soustavy a vesmíru (models of             the solar system and the universe). Nejdříve určili obsah a strukturu DZO pro             dané téma: (a) znalosti o výukových strategiích (knowledge about instructio-             nal strategies), (b)  znalosti o  porozumění žáků (knowledge about students’             understanding), (c) znalosti o hodnocení žáků (knowledge about assessment of             students), (d) znalosti o cílech a plánech daného tématu v kurikulu (knowled-             ge about goals and objectives of the topic in the curriculum). Ve třech za sebou             následujících letech prováděli autoři semistrukturované rozhovory s jednotlivý-             mi učiteli krátce poté, co dokončili výuku daného tématu ze stejné učebnice.             Rozhovory zahrnovaly otázky rozdělené do čtyř kategorií podle výše uvedených             složek DZO a pilotované na čtyřech jiných učitelích. Z daných rozhovorů byly             pořízeny audiozáznamy a doslovné přepisy, které byly tematicky analyzovány             na základě předem vytvořených a otestovaných kódů. Autoři rozlišili dva odlišné             typy učitelů: (a) typ A, který se orientoval zejména na náplň modelu; (b) typ B,             který se kromě zaměření na obsah modelu rovněž zabýval vytvářením modelů             a přemýšlením o jejich podstatě. Pro sledování vývoje DZO učitelů v průběhu tří             let byly porovnávány dané kódy u jednotlivých učitelů. Bylo zjištěno, že všichni             učitelé postupně rozšiřovali své původní DZO, avšak u obou zmíněných typů             učitelů probíhal vývoj kvalitativně odlišným způsobem.                   Nilsson a Loughran (2012) provedli výzkum ve skupině 34 studentů uči-             telství v rámci primárního vzdělávání během semestrálního kurzu zaměřeného             na metody výuky přírodních věd. Sběr dat proběhl před začátkem a po ukončení             kurzu standardizovaným nástrojem pod názvem CoRe (Content Representation),             který je podporoval ve vlastním vývoji DZO v rámci specifi ckého tématu at-             mosféra/vzduch (air). CoRe byl sestrojen, aby podpořil přemýšlení studentů             učitelství o způsobech vyučování konkrétního tématu z oblasti přírodních věd,             a to formou otázek (např. co by se měli jejich žáci naučit, proč je to pro ně             důležité, jaké by mohli mít problémy apod.). Tento kvalitativní sběr dat byl au-             tory doplněn o další kvantitativní prvky, kdy u každé otázky byla škála týkající             se jejich vlastní sebedůvěry v této oblasti a jejich názoru na smysluplnost pří-             slušného dotazu. V daném smíšeném výzkumném designu proběhla analýza dat             metodou obsahové analýzy v případě CoRe testu a kvantitativním způsobem             v případě doplňující škály. Během zkoumaného období byl explicitně sledován             vývoj DZO studentů, přičemž celý výzkum ilustroval další reálnou možnost             zkvalitnění profesního učení studentů učitelství pomocí zmíněného nástroje.                   V oblasti kurikulárních materiálů pro přírodní vědy Beyer a Davis (2012)             využili kvantitativní výzkumný design zaměřený na vývoj DZO u 24 studentů                       62","učitelství v  rámci primárního vzdělávání během jednosemestrálního kurzu                    v USA. Na začátku a na konci kurzu vyplnili studenti test, kde analyzova-                    li a modifi kovali plán výuky týkající se tématu tání (melting). Během kurzu                    studenti analyzovali další tři plány výuky týkající se různých témat – nepro-                    mokavost (waterproofi ng),  rozptyl semen (seed dispersal),  tření (friction).                    V polovině a na konci kurzu každý student obdržel plán výuky od svého men-                    tora, který si pozměnil a realizoval danou výuku. Všechna data z testů a analýz                    plánů výuky byla kódována a statisticky zpracována. DZO studentů učitelství                    se během dané doby významně zkvalitnily, což vedlo autory k závěru, že by                    tento způsob rozvíjení DZO mohl být začleněn do  učitelského vzdělávání                    v oblasti přírodních věd.                          McNeill a Knight (2013) se zaměřili na kvalitativní výzkum v oblasti                    argumentace v přírodních vědách u 70 učitelů základních a středních škol bě-                    hem série tří workshopů. Autoři si stanovili následující výzkumné otázky: „Jaké                    mají učitelé DZO v oblasti vědecké argumentace? Jak se jejich DZO v oblasti                    argumentace měnily během participace v profesním vývoji zaměřeném na toto                    téma?“ Metodami sběru dat se stal test zadaný učitelům před a po ukončení                    kurzu, kde měli posoudit písemné i ústní argumentace žáků, dále pak video-                    nahrávky diskusí učitelů ve  workshopech, artefakty učitelů z  workshopů                    a vzorky písemného projevu žáků ze dvou uskutečněných vyučování učitelů za-                    měřených na argumentaci. Získaná data byla kódována a zpracována metodou                    tematické analýzy, přičemž autoři se zaměřili na dvě složky DZO: (a) znalosti                    koncepcí žáků (knowledge of  students’ conceptions), (b)  znalosti výukových                    strategií (knowledge of instructional strategies). Výsledky analýzy potvrdily, že                    workshopy sehrály výraznou roli v procesu rozvíjení DZO učitelů.                      Učitelé chemie, biologie a fyziky                     V návaznosti na předcházející text se nyní zaměříme na dostupné výzkumy roz-                    víjení DZO učitelů v rámci výuky jednotlivých specifi ckých oblastí přírodních                    věd. Nejdříve budou popsány výzkumy v oblasti chemie a poté budou následovat                    výzkumy z oblasti biologie a fyziky.                          Na  sledování vývoje DZO u  zkušených učitelů chemie vyšší střední                    školy v Nizozemí se ve svém kvalitativním zkoumání zaměřili van Driel, Ver-                    loop a  de Vos (1998). Pro  12  dobrovolných učitelů byl zorganizován školící                    kurz na téma chemická rovnováha (chemical equilibrium) za účelem podpory                    procesu rozvíjení jejich DZO, konkrétně schopností rozpoznat specifi cké pre-                    koncepce a problémy s pojmy u žáků. Na úvodním semináři učitelé představili                    a diskutovali dané téma obvyklým způsobem demonstrovaným v učebnicích.                    Následné semináře probíhaly ve  stejném období jako experimentální výuka                    žáků zaměřená na dané téma a v závěrečném semináři učitelé refl ektovali své                                                                                63","zkušenosti s těmito experimentálními skupinami žáků a vyplnili hodnotící do-             tazník. Ze všech seminářů byly pořízeny audiozáznamy, další data byla získána             z písemných reakcí učitelů na úkoly zadávané během seminářů a ze závěrečné-             ho dotazníku. U dvou učitelů byly navíc pořízeny audiozáznamy z uskutečněné             výuky. Všichni učitelé rovněž sesbírali a opravili úkoly žáků z experimentálních             skupin a předali je výzkumníkům. Relevantní pasáže audiozáznamů byly do-             slovně přepsány a analyzovány dvěma autory pomocí obsahové analýzy. Dále             byly porovnávány s učebnicemi chemie a písemnými zdroji od učitelů i žáků             pomocí komparativní analýzy. Výsledky ukázaly, že ze začátku učitelé postrá-             dali teoretické argumenty, kterými by podpořili porozumění žáků. Později však             začali chápat myšlení a problémy žáků na základě jejich argumentace během             experimentální výuky, což následně diskutovali s  ostatními učiteli. V  závěru             kurzu začali zařazovat do svého repertoáru efektivní vysvětlení daného tématu             žákům, ke kterému dospěli na základě svého zdokonaleného pochopení jejich             specifi ckých koncepcí.                   Vývoj DZO u dvou začínajících učitelů chemie sledovali Júnior a Fernan-             dez (2013), přičemž výzkum začal během jednoho semestru v  době jejich             studia učitelství a byl ukončen po třech letech učitelské praxe na střední škole.             Na začátku a konci tohoto kvalitativně zaměřeného výzkumu se metodami sbě-             ru dat staly plány výuky učitelů, audiovizuální záznamy výuky učitelů a těmito             záznamy stimulované rozhovory po výuce. Autoři rovněž použili dříve zmíně-             ný nástroj CoRe a nástroj PaP-eRs (Pedagogical and Professional-experience             Repertoires) k dokumentaci a popisu DZO učitelů. Data byla zpracována pomocí             analýzy diskurzu a tematické analýzy, přičemž autoři vycházeli z následujících             komponent znalostí učitelů, které mají vliv na DZO: (a) pedagogické znalosti             (pedagogical knowledge), (b)  znalosti obsahu (content knowledge), (c)  zna-             losti kurikula (curricular knowledge), (d) znalosti žáků a učení (knowledge of             learners and learning), (e) znalosti specifi ckých kontextů (knowledge of specifi c             contexts), (f) vzdělávací záměry, cíle, účely a hodnoty (educational ends, go-             als, purposes and values). Výsledky výzkumu odhalily zkvalitnění DZO učitelů             během daného období a zdůraznily důležitost refl ektivního procesu a praktické             zkušenosti učitelů.                   V oblasti chemie se zabývali Adadan a Oner (2014) vývojem DZO u dvou             studentů během semestrálního kurzu učitelství chemie. Autoři ve své kvalita-             tivní studii využili již dříve zmíněnou metodu sběru dat s  nástrojem CoRe,             a to pro specifi cké téma chování plynů (behaviour of gases), kterou uplatnili             na začátku a na konci semestru. Poté ihned následoval semistrukturovaný roz-             hovor týkající se zdůvodnění odpovědí studentů na otázky v CoRe. Získaná data             byla kódována a zpracována metodou komparativní analýzy a tematické ana-             lýzy, kdy autoři vycházeli z následujících složek DZO: (a) orientace na výuku             vědního oboru (orientation to teaching science), (b) znalosti kurikula vědního                       64","oboru (knowledge of science curriculum), (c) znalosti žákovského porozumě-                    ní (knowledge of student understanding), (d) znalosti vyučování (knowledge of                    teaching), (e) znalosti hodnocení (knowledge of assessment). Získané výsledky                    naznačily, že na počátku neměl ani jeden student ve své znalostní bázi rozsáhlý                    repertoár reprezentací pro jednotlivé komponenty DZO. Avšak v průběhu se-                    mestru se počet těchto reprezentací u obou studentů znatelně zvýšil, přičemž                    k vývoji jednotlivých složek DZO došlo u každého z nich do jiné míry.                          V  oblasti biologie sledovali Rozenszajn a  Yarden (2014) celkem tři                    středoškolské učitele během dvouletého kurzu profesního vývoje zaměřeného                    na tvorbu nových učebních materiálů. V rámci tohoto smíšeného výzkumného                    designu se metodami sběru dat staly videozáznamy skupinových diskusí během                    kurzu, relevantní části e-mailů učitelů, sesbírané úkoly učitelů v průběhu kur-                    zu, videozáznamy prezentací nových materiálů v kurzu a tři semistrukturované                    rozhovory s každým učitelem, a to na konci prvního a druhého roku kurzu a rok                    po  ukončení kurzu. Pomocí metodologie zakotvené teorie byla získaná data                    a transkripty záznamů nejdříve analyzovány kvalitativně komparativní analýzou,                    přičemž postupně vznikaly kategorie v jejichž rámci autoři identifi kovali celkem                    deset složek DZO: (a)  výukové strategie (teaching strategies), (b)  hodnocení                    (assessment), (c) kurikulum (curriculum), (d) vybavení pro výuku (teaching fa-                    cilities), (e) smysluplné učení (meaningful learning), (f) motivace učit se biologii                    (motivation to learn biology), (g) vliv učení se biologie na životy žáků (infl uence                    of learning biology on the students’ lives), (h) předchozí znalosti žáků (students’                    prior knowledge), (ch) dovednosti přemýšlení (thinking skills), (i) zájem mimo                    rámec školy (interest outside of the school context). Dále byly názory učitelů                    kvantitativně prozkoumány pomocí obsahové (verbální) analýzy se zaměřením                    na  frekvence výskytu daných složek DZO, podle kterých se dalo usuzovat                    na jejich důležitost pro jednotlivé učitele. Tyto reprezentace tak umožnily odha-                    lit unikátnost DZO každého učitele. Po roce od ukončení kurzu byly dané složky                    DZO u učitelů zachovány, což naznačilo, že vytváření a implementace nových                    vyučovacích a učebních materiálů založených na zkušenostech, potřebách a zna-                    lostech učitelů mohou poskytnout významný podnět pro rozšíření jejich DZO.                          V  oblasti fyziky provedl Seung (2013) kvalitativní výzkum, který se                    týkal, na rozdíl od výše uvedených učitelů na základních a středních školách,                    vývoje DZO u pěti vysokoškolských učitelů. Před semestrální výukou nového                    úvodního kurzu fyziky proběhl čtyřtýdenní přípravný workshop. Účelem stu-                    die bylo popsat, jak se DZO učitelů v průběhu kurzu vyvíjely. Metodami sběru                    dat se staly videozáznamy workshopů a výuky učitelů s využitím terénních po-                    známek, semistrukturované rozhovory před a po workshopech a po pozorování                    videozáznamu výuky učitele a písemné refl exe učitelů sesbírané prostřednictvím                    elektronického nástroje video analýzy (VAT – video-analysis tool). Získaná pí-                    semná data a  transkripty záznamů byly analyzovány za  použití komparativní                                                                                65","analýzy. K identifi kaci možných témat týkajících se procesů rozvíjení znalostí             bylo použito otevřené kódování. Výsledkem byla dvě témata ve vztahu k vývo-             ji DZO učitelů: (a) vývoj od výpovědních znalostí (propositional knowledge)             k  osobním praktickým znalostem (personal practical knowledge), (b)  proces             vývoje znalostí se skládal ze tří fází  – akceptování (accepting), realizování             (actualizing) a vnitřní ztotožnění (internalizing).               Shrnutí výzkumů vývoje didaktických znalostí obsahu              Z výše uvedeného je zřejmé, že existuje řada metod sběru a analýzy dat pro             zkoumání procesů rozvíjení DZO, přičemž výběr vhodné metody vždy záleží             na zaměření a cílech každého výzkumu. I když se výše uvedený výčet týká pou-             ze omezeného počtu dostupných výzkumů vývoje DZO a nemůže být z hlediska             možností tohoto zkoumání zcela vyčerpávající, pro větší přehlednost byl shrnut             do tabulky 2.1. Z tabulky je patrné, že v daných výzkumech (celkem 17) převa-             žoval kvalitativní výzkumný design (13). Ve většině výzkumů (13) bylo použito             více druhů metod sběru dat. Mezi nimi nejčastější byly analýzy dokumentů (13)             a rozhovory (11), poté následovalo pozorování výuky (6), testy (5) a pozorování             setkání (4), přičemž nejmenší zastoupení měla metoda dotazníku (2) a grafi cké             sítě (1). Z metod analýzy dat převažovala obsahová (8) a tematická (6) analýza,             poté následovala analýza diskurzu (4) a komparativní analýza (4), zatímco nej-             méně byla zastoupena konverzační analýza (2) a etogenická analýza (1). Ve třech             případech byla získaná data statisticky zpracována.              Tabulka 2.1             Výzkumy vývoje didaktických znalostí obsahu              Předmět    Autor           Design     Sběr dat       Analýza dat*               Angličtina  Píšová (2009)  Kvalitativní   Rozhovor (O+N)  Obsahová analýza                         Píšová a Brebera   Kvalitativní   Dokument   Obsahová analýza                         (2007)                     (D+F+P+E)                          Píšová (2008)   Kvantitativní  Grafi cká síť  Statistické                                                                   zpracování                          Brebera         Kvalitativní   Dokument (F)  Obsahová analýza                         a Kostková (2008)          Rozhovor (O+SM)                                                    Rozhovor (SK+N)  Obsahová analýza                                                    Dokument (Ú+Ú)  Konverzační                                                                   analýza                                                                   Etogenická                                                                   analýza Analýza                                                                   diskurzu                        66","Tabulka 2.1 (pokračování)                     Matematika  Seymourová     Kvalitativní  Pozorování výuky  Analýza diskurzu                                 a Lehrer (2006)            (Z+T)         Obsahová analýza                                                            Dokument (D)                                                            Rozhovor                                                            (O+SZ+S)                                 Seymourová     Kvalitativní  Pozorování výuky  Tematická analýza                                 (2006)                     (Z+T)         Konverzační                                                            Dokument (D)  analýza                                                            Rozhovor      Analýza diskurzu                                                            (O+SZ+S)                                 Lannin et al.   Kvalitativní  Dokument (P)  Tematická analýza                                 (2013)                     Rozhovor                                                            (O+SZ+SM)                                                            Pozorování výuky                                                            (Z+T)                     Přírodní    Henze, van Driel   Kvalitativní  Rozhovor (O+SM)  Tematická analýza                     vědy        a Verloop (2008)                                  Nilsson        Smíšený     Test (ST)     Obsahová analýza                                 a Loughran (2012)          Dotazník      Statistické                                                                          zpracování                                 Beyer a Davis   Kvantitativní  Test (V)  Statistické                                 (2012)                     Dokument (P+Ú)   zpracování                                 McNeill a Knight   Kvalitativní  Test (V)  Tematická analýza                                 (2013)                     Pozorování                                                            setkání (Z)                                                            Dokument (Ú+Ž)                     Chemie      Van Driel, Verloop   Kvalitativní  Pozorování   Obsahová analýza                                 a de Vos (1998)            setkání (Z)   Komparativní                                                            Dokument      analýza                                                            (Ú+Ž+E)                                                            Dotazník                                                            Pozorování                                                            výuky (Z)                                 Júnior         Kvalitativní  Dokument (P)  Tematická analýza                                 a Fernandez                Pozorování výuky  Analýza diskurzu                                 (2013)                     (Z)                                                            Rozhovor (O+SZ)                                                            Test (ST)                                 Adadan a Oner   Kvalitativní  Test (ST)   Tematická analýza                                 (2014)                     Rozhovor (O+SM)  Komparativní                                                                          analýza                                                                                      67","Tabulka 2.1 (pokračování)              Biologie   Rozenszajn      Smíšený    Pozorování     Komparativní                         a Yarden (2014)            setkání (Z)    analýza                                                    Dokument (F+Ú)  Obsahová analýza                                                    Rozhovor (O+SM)               Fyzika     Seung (2013)    Kvalitativní  Pozorování   Komparativní                                                    setkání (Z)    analýza                                                    Pozorování                                                    výuky (Z+T)                                                    Rozhovor                                                    (O+SZ+SM)                                                    Dokument (Ú)             Pozn.: D = deník učitele, E = existující, F = elektronické fórum, N = nestruktu-             rovaný, O = opakovaný, P = plán výuky, S = strukturovaný, SK = skupinový, SM =             semistrukturovaný, ST = standardizovaný, SZ = stimulovaný video/audio zázna-             mem výuky, T = terénní poznámky, Ú = úkol učitele, V = vytvořený, Z = video/             audio záznam, Ž = práce žáků.             *ANALÝZA DAT: konverzační analýza = formální principy sociální organizace             jazykových či nejazykových interakcí (Hendl, 2008, s.  265), analýza diskurzu             = organizování a  konstrukce textu v  sociálním a  kognitivním kontextu (ibid.,             s.  267), tematická analýza = různé pohledy na  určitý jev (Švaříček \&  Šeďová,             2007, s. 229), komparativní analýza = hledání podobností a rozdílů (ibid., s. 223),             obsahová analýza = rozbory verbálních projevů až po  hloubkové interpretace             (Gavora, 2000, s. 117), etogenická analýza = co lidé vědí o pravidlech a konven-             cích své společnosti (Brebera \& Kostková, 2008, s. 60).               Další výzkumy didaktických znalostí obsahu              Pro úplnost zmíníme ještě metodologie jiných výzkumů zaměřených na DZO             učitelů, které se však již netýkají pouze procesů rozvíjení DZO. Nejdříve uve-             deme přehledovou studii zaměřenou na učitele matematiky a poté přehledovou             studii orientovanou na učitele přírodních věd.                   Systematický přehled 60 empirických studií zaměřených na  učitele             matematiky, z nichž u více než poloviny byl sledován vývoj DZO, vytvořili             Depaepe, Verschaff el a  Kelchtermans (2013). Autoři mimo jiné sledovali             v každé studii výzkumné metody sběru dat použité k získání informací o DZO             učitelů, přičemž dospěli k následujícímu seznamu: 12x dokument (např. vý-             ukové plány, portfolia, deníky, zprávy na elektronických diskusních fórech),             12x rozhovor, 11x pozorování setkání (např. setkání učitelů, workshopy, in-             tervenční kurzy), 9x pozorování výuky (s pomocí terénních poznámek, video             či audio záznamů), 7x test (standardizovaný či vytvořený), 3x dotazník a 1x             mapování (tj. grafi cká reprezentace vztahů mezi koncepty). Zastoupení jednot-             livých metod je tedy obdobné jako u naší výše uvedené analýzy týkající se             výzkumů procesů rozvíjení DZO.                       68","Obdobně vytvořili Aydin a Boz (2012) přehled 28 studií týkajících se DZO                    většinou budoucích učitelů přírodních věd (9x chemie, 6x bio logie, 2x fyzika,                    11x přírodní vědy celkově) v Turecku, z nichž pouze 6 studií se zabývalo roz-                    víjením DZO učitelů v určitém časovém období. Nejčastěji používanou metodou                    sběru dat se staly rozhovory, po nich následovaly testy měřící znalosti obsahu,                    škály a plány výuky. Dle autorů celkem 19 studií využilo kombinaci metod sbě-                    ru dat pomocí rozhovorů, pozorování a plánů výuky. U většiny výzkumů byl                    použit kvalitativní výzkumný design s případovými studiemi a v jednotlivých                    výzkumech bylo převážně použito více metod sběru dat. K obdobným závěrům                    dospěla i naše výše uvedená analýza.                      Aplikace získaných poznatků pro metodologii výzkumu                    Cílem předchozího textu bylo vytvořit stručný a  orientační přehled o  použí-                    vaných metodách sběru a analýzy dat ve výzkumech procesů rozvíjení DZO.                    I když tento výčet není určitě konečný, lze v něm sledovat, které metody jsou                    v jakých situacích nejčastěji používány. Na základě daného přehledu byl vy-                    tvořen náš výzkumný design, který bude nastíněn později (podkapitola 3.2).                    Zde jen zmíníme, že výběr metod sběru dat byl v případě našeho zkoumání                    omezen pouze na introspektivní a retrospektivní přístupy, jelikož nebylo možné                    daný výzkum provádět po celou dobu tří let. Naše výzkumné šetření tedy nahlíží                    na změny v DZO začínajících vysokoškolských učitelů OAJ ze zpětného pohle-                    du respondentů do své vlastní minulosti. Proto v něm není možné použít přístupy                    sledující dlouhodobý současný vývoj DZO, jak tomu bylo u většiny výzkumů                    zmíněných výše (např. opakované rozhovory o přítomnosti, pozorování současné                    výuky, opakované testy či dotazníky, současná tvorba plánů výuky či učebních                    materiálů apod.). Jako vhodná se naopak jeví metoda rozhovoru zaměřená                    na pohled učitelů do své vlastní minulosti anebo písemná forma tohoto zpětného                    náhledu, například prostřednictvím dotazníku.                      2.2.4  Shrnutí kapitoly                     V  úvodu kapitoly zaměřené na  profesní znalosti učitelů byli čtenáři sezná-                    meni s několika modely poznatkové báze učitelství, v nichž důležitou roli hrály                    DZO. Poté následovaly tři podkapitoly, kde byly DZO představeny podrobněji.                    První podkapitola byla zaměřena na problematiku DZO z obecného hlediska,                    a to zejména s ohledem na charakteristické vlastnosti DZO a důležitost DZO                    ve vzdělávání studentů učitelství. Druhá podkapitola představila řadu modelů                    DZO, z nichž jeden byl vybrán pro náš výzkum. Na základě tohoto modelu byly                    v následujícím textu popsány jeho jednotlivé složky (pojetí cílů výuky, znalosti                    kurikula, znalosti výukových strategií, znalosti o porozumění studentů), a to jak                                                                                69","z pedagogické perspektivy, tak z hlediska cizojazyčné výuky. Třetí podkapitola             se soustředila na různé výzkumy procesů utváření a rozvíjení DZO s důrazem             na jejich metodologickou stránku, poté následovalo shrnutí a nastínění možné             aplikace získaných poznatků pro metodologii našeho výzkumného šetření. Je-             likož je daný výzkum zaměřen specifi cky na vysokoškolské učitele OAJ, o nichž             jsme se dosud v rámci teoretických východisek podrobně nezmiňovali, je násle-             dující kapitola věnována problematice OAJ na vysokých školách.               2.3  Odborný anglický jazyk na vysokých školách              V České republice je v současnosti nejčastěji vyučovaným cizím jazykem na vy-             sokých školách s nefi lologickým zaměřením předmět OAJ. Ještě donedávna byl             před výukou tohoto předmětu vyučován obecný anglický jazyk, avšak vzhledem             ke stále se zvyšující jazykové úrovni studentů většina vysokých škol již od této             tendence upustila. Samotný předmět OAJ prošel určitým historickým vývojem,             a to nejen v rámci vysokých škol, na který se zaměříme v následujícím textu.                   Během 60. let minulého století, kdy společnosti dosáhly určitého blahoby-             tu znovuobnovením hospodářství po druhé světové válce, začaly být k dispozici             fi nanční prostředky pro sociální a vzdělávací programy. Přitom došlo k rych-             lému hospodářskému růstu vlivem vědeckého pokroku, s  čímž byla spojená             potřeba nových kvalifi kací. To vše mělo za následek vývoj ve vzdělávání dospě-             lých (Beneš, 2003, s. 30). V této době se začaly rozvíjet odborné specializace             ve výuce anglického jazyka, k čemuž přispěla kombinace tří hlavních faktorů:             (a) rozmach vědeckých, technických a ekonomických aktivit v mezinárodním             měřítku, který vyžadoval společný jazyk – vzhledem k ekonomické síle USA             začal tuto funkci splňovat anglický jazyk, což mělo za následek velký zájem             o  studium angličtiny, přitom časová a  fi nanční omezení vyústila v  potřebu             efektivních kurzů s jasně defi novanými cíli; (b) vývoj v lingvistice, kde došlo             ke změně zaměření pozornosti od formálních znaků jazyka k jeho reálnému užití             v komunikaci – bylo zjištěno, že jazyk se značně liší v závislosti na kontextu             a že ve výuce angličtiny je nutné se zaměřit na jednotlivá odvětví průmyslu, což             mělo za následek vznik kurzů pro specifi cké skupiny studentů; (c) nové poznatky             z vývojové psychologie týkající se důležitosti vlivu motivace na efektivitu učení             studentů – vznikaly kurzy založené na potřebách studentů, což se do výukové             praxe promítlo v podobě používání anglických textů z jejich odborné specializa-             ce (Hutchinson \& Waters, 1987, s. 6–8).                   V 70. letech minulého století dosáhl OAJ význačného postavení vlivem             stále se zvyšujícího počtu zahraničních studentů, kteří přicházeli studovat             na univerzity do Spojeného království či jiných zemí a kteří potřebovali zvlá-             dat svá studia v anglickém jazyce (Harding, 2007, s. 3). V této době začaly             vznikat výukové materiály pro takto zaměřené studenty, přičemž byl poprvé                       70","použit název angličtina pro akademické účely (Jordan, 1997, s. 1). Postupem                    času začala vedle akademické angličtiny hrát výraznou roli rovněž obchodní                    angličtina, zatímco ostatní druhy OAJ zůstaly až dosud z hlediska přípravy uči-                    telů či studijních materiálů opomenuty (Harding, 2007, s. 7). Důležitost OAJ se                    v současné době neustále zvyšuje ze tří hlavních důvodů: (a) celosvětový trend                    zaměřený na praktickou výuku přímo orientovanou na budoucí profese studen-                    tů – vzdělání se stává méně akademické a více využitelné v praxi, přičemž                    zaměstnavatelé vyžadují zaměstnance s praktickými pracovními dovednostmi;                    (b)  neustále se zvyšující úroveň znalostí anglického jazyka  – výuka obecné                    angličtiny běžně začíná na školách již v raném dětství, proto po ukončení zá-                    kladního vzdělávání studenti nechtějí znovu opakovat již zvládnuté učivo, ale                    chtějí jej aplikovat do praxe v rámci středních a vysokých škol; (c) angličtina                    zastává funkci hlavního jazyka v oblasti profesních příležitostí – současná glo-                    balizace má za následek potřebu znalostí angličtiny nejen u lidí, kteří dosud                    tento jazyk k výkonu svého povolání nepotřebovali (např. recepční v hotelech,                    zdravotní sestry apod.), ale rovněž u nově vznikajících zaměstnání (např. ope-                    rátorky v centrech pro telefonní styk s klienty, pracovníci cestující po zemích                    Evropské unie apod.) (ibid., s. 3, 6–7).                          Na základě výše zmíněného můžeme předpokládat, že důležitost OAJ se                    bude na vysokých školách i nadále zvyšovat, což by mohlo vést ke kvalitnějšímu                    a specifi čtěji zaměřenému přípravnému a dalšímu vzdělávání vysokoškolských                    učitelů OAJ, ke kterému by mohla přispět i předkládaná publikace. Následují-                    cí text blíže seznamuje čtenáře s problematikou OAJ na vysokých školách a je                    rozdělen na dvě podkapitoly. První podkapitola se týká klasifi kace předmětu                    OAJ podle různých kritérií, zatímco druhá podkapitola se zaměřuje na specifi ka                    předmětu OAJ na vysokých školách a pojednává o vysokoškolské výuce OAJ                    a jejích aktérech, tj. studentech a učitelích.                       2.3.1  Klasifi kace odborného anglického jazyka                    V tomto textu se zaměříme na různé přístupy ke klasifi kování předmětu OAJ,                    přičemž v závěru zmíníme vlastní klasifi kaci pro potřeby výzkumného šetření.                    Hutchinson a Waters (1987, s. 16–17) rozdělují OAJ podle specializace studen-                    tů do tří následujících kategorií: (a) angličtina pro vědu a technologii (English                    for Science and Technology – EST); (b) angličtina pro obchod a ekonomiku                    (English for Business and Economics – EBE); (c) angličtina pro společenské                    vědy (English for Social Sciences – ESS). Každou z uvedených kategorií au-                    toři dále člení podle potřeb užití jazyka do dvou podkategorií: (a) angličtina                    pro pracovní účely (English for Occupational Purposes – EOP); (b) angličtina                    pro akademické účely (English for Academic Purposes – EAP). Dané rozdě-                    lení však není zcela jednoznačné, protože někteří lidé mohou zároveň studovat                                                                                71","i pracovat, např. ve vysokoškolské výuce OAJ bývají zpravidla obě zmíněné             podkategorie provázány.                   Podobně Harmer (1983, s. 1–2) nebo Kennedy a Bolitho (1984, s. 3–6)             pohlížejí na danou problematiku z hlediska specifi ckého důvodu studentů pro             studium OAJ a udávají jako tři základní kategorie OAJ některé výše uvedené             položky, avšak v jiném rozvrstvení: (a) angličtina pro pracovní účely – vztahuje             se k potřebě člověka znát anglický jazyk, aby byl schopen výkonu svého povolání,             například podnikatel potřebuje zejména znalost ústní komunikace v angličtině,             aby mohl obchodovat s partnery z cizích zemí; (b) angličtina pro akademické             účely – týká se studenta plánujícího vysokoškolské studium v nějaké anglicky             mluvící zemi, tento student bude potřebovat znalost angličtiny, aby se mohl aktivně             účastnit seminářů, psát eseje apod.; (c) angličtina pro vědu a technologii – týká se             studenta nebo vědce žijícího v rodné zemi, který potřebuje být schopen číst a psát             anglické odborné články ze svého vědeckého oboru či prezentovat a komunikovat             na konferencích, pro tuto rozsáhlou oblast je charakteristický specifi cký vědecký             obsah. Z tohoto rozdělení však není jasné, kam by měly být zařazeny obory mimo             rámec přírodních a technických věd, např. sociální či ekonomické vědy.                   Angličtinu pro akademické účely rozděluje Jordan (1997, s. 3–5) na další             dvě podkategorie: (a) angličtina pro specifi cké akademické účely (English for             Specifi c Academic Purposes  – ESAP), která se týká jazyka potřebného pro             konkrétní akademický předmět, například ekonomii, což zahrnuje znalosti jazy-             kových struktur, slovní zásoby a  jiných dovedností potřebných pro zvládnutí             tohoto předmětu; (b)  angličtina pro obecné akademické účely (English for             General Academic Purposes – EGAP), která je zaměřena na obecné studijní             dovednosti, jako jsou poslech a zápis poznámek, písemný projev nebo komu-             nikační dovednosti potřebné ke zvládání seminářů a diskuzí. V našem prostředí             vnímáme pod pojmem angličtina pro akademické účely spíše druhou podkatego-             rii týkající se obecných akademických dovedností v cílovém jazyce.                   V našem výzkumu budeme při zpracování faktografi ckých údajů o re-             spondentech vycházet z  úvodního rozdělení OAJ podle specializace studentů             (angličtina pro vědu a technologii, angličtina pro obchod a ekonomiku, anglič-             tina pro společenské vědy), kde však první kategorii ještě detailněji rozdělíme             na další tři složky, takže budeme pracovat s celkově pěti následujícími katego-             riemi: (a) angličtina pro obory přírodovědného zaměření – biologie, chemie,             fyzika apod.; (b)  angličtina pro obory lékařského zaměření  – fyzioterapie,             farmakologie, onkologie apod.; (c)  angličtina pro obory technického zamě-             ření – strojírenství, architektura, elektrotechnika apod.; (d) angličtina pro obory             obchodního zaměření  – ekonomie, účetnictví, marketing apod.; (e)  angličti-             na pro obory společenskovědného zaměření – právo, pedagogika, psychologie             apod. V následující podkapitole seznámíme čtenáře s charakteristickými rysy             předmětu OAJ na vysokých školách.                       72","2.3.2  Specifi ka vysokoškolského odborného anglického                            jazyka                     V tomto textu se nejdříve soustředíme na charakteristiky předmětu OAJ, které jej                    odlišují od předmětu obecná angličtina. Far (2008, s. 3) vymezuje rozdíly mezi                    odborným anglickým jazykem (English for Specifi c/Special Purposes – ESP)                    a obecným anglickým jazykem (English for General Purposes – EGP) násle-                    dovně: „Obecný anglický jazyk se vztahuje na kontexty, jako je škola, kde potře-                    by [studentů] nemohou být snadno specifi kovány. Je spíše považován za posky-                    tování širokého základu než podrobného a přesného vymezení cílů jako je tomu                    u odborného anglického jazyka.“ V případě obecné angličtiny autor upřesňuje,                    že výuka je zaměřena na vzdělávání, kdy z důvodu nejasností ohledně budou-                    cích potřeb studentů je obtížný výběr obsahu kurzů. V případě OAJ je pozornost                    soustředěna na odbornou přípravu, kde z důvodu užití angličtiny ve specifi ckých                    kontextech zaměstnání je výběr odpovídajícího obsahu kurzů jednodušší, jelikož                    cílem je vytvoření pouze omezené jazykové kompetence (ibid., s. 4).                          Dále v souladu se zaměřením našeho výzkumného šetření zmíníme spe-                    cifi ka vysokoškolské výuky. Podle Vašutové (2002, s.  54) se vysokoškolská                    výuka odlišuje od konceptů výuky na nižších stupních škol následujícími zna-                    ky: „vysoká míra abstrakce, specifi cký způsob řeči, intelektuální činnosti vyšší                    úrovně (řešení problémů, kritické myšlení, intelektuální výtvory a tvořivost), vy-                    soká míra samostatnosti v úsudcích, interpersonální vztahy na bázi kolegiality,                    kooperace, úcty a sebeúcty, akademická kultura zahrnující model chování a duch                    prostředí“. Obecným cílem vysokoškolské výuky je naučit studenty rozvíjet své                    intelektuální dovednosti spojené s řešením problémů a tvořivostí, vést je ke kri-                    tickému myšlení a podpořit jejich motivaci k celoživotnímu učení (ibid., s. 58).                    Současný koncept vysokoškolské výuky je závislý na vztahu mezi výzkumem                    a výukou, avšak původní ideje spojení výzkumu s výukou jsou v současnosti                    v pregraduálním studiu prakticky nereálné. To je způsobeno velkým počtem stu-                    dentů, což snižuje možnost zahrnout je do výzkumných činností, a rovněž stále                    větší specializací výzkumů, jejichž výsledky nejsou bezprostředně využitelné                    pro výuku. Tato myšlenka však existuje v přeneseném významu – jednak jako                    obohacování vzdělávacího obsahu aktuálními vědními poznatky a jednak jako                    aktivní učení studentů spojené s objevováním (ibid., s. 60).                          Předmět OAJ je charakteristický zejména svým odborným obsahem, při-                    čemž v případě vysokoškolské výuky je specifi cký kontext určen zaměřením                    dané vysoké školy. V následujícím textu se na tuto problematiku soustředíme po-                    drobněji. Nejdříve zmíníme různé přístupy k výuce OAJ a vysokoškolské výuce.                    Poté přesuneme pozornost na charakteristiky vysokoškolských studentů OAJ.                    Nakonec seznámíme čtenáře s náročnou profesí vysokoškolských učitelů OAJ,                    kteří jsou předmětem našeho výzkumného zájmu.                                                                                73","Vysokoškolská výuka odborného anglického jazyka              V tomto textu se nejprve zaměříme na metodologii výuky OAJ, která prošla             v historii bouřlivým vývojem. V 60. letech minulého století byla nejprve výuka             obecné angličtiny rozšířena o odbornou terminologii z daného oboru, přičemž             později byla pozornost zaměřena rovněž na další slova a fráze obklopující dané             odborné výrazy (Smoak, 2003, s. 23). Později se začala výuka OAJ diferen-             covat do několika různých přístupů. Nejčastěji byly používány učebnice s texty             ze široké odborné oblasti, za texty následovalo vysvětlení slovní zásoby, otáz-             ky na porozumění obsahu textu a jazyková cvičení na slovní zásobu a mluvnici             (Kennedy \& Bolitho, 1984, s. 7–8). Texty tedy nebyly zaměřeny na konkrétní             specializaci studentů a byly psány spíše literárním než vědeckým stylem. Navíc             tyto materiály neumožňovaly rozvíjení čtenářských strategií a  procvičování             mluvnice bylo založeno na tradičních drilových cvičeních s izolovanými větami             obsahujícími odbornou slovní zásobu. V tehdejší výuce OAJ byl rovněž zná-             mý Herbertův přístup, kdy výuka probíhala na základě strukturálního sylabu             obecné angličtiny s využitím odborné slovní zásoby, tj. věty z vědeckých textů             byly vloženy do substitučních tabulek jako pomůcka pro učení studentů (ibid.,             s. 8). Ve stejné době začalo docházet k analýze velkého množství knih a ča-             sopisů z oblasti vědy a techniky. Z tohoto korpusu byly selektovány nejčastější             mluvnické vzory společné všem vědním disciplínám, přičemž výsledkem byla             výuka základního gramatického kodexu vědy (ibid., s. 9).                   V 70. letech začaly vznikat první kurzy obchodní angličtiny, které byly             sice také zaměřené převážně na mluvnici a slovní zásobu, ale navíc poskytovaly             studentům modely obchodních dopisů a  fakta o  britských i  amerických ob-             chodních praktikách (ibid., s. 9–10). Korespondenční styl v těchto kurzech byl             však zastaralý, což studentům neumožňovalo efektivní komunikaci se zahrani-             čím. To mělo za následek orientaci na problematiku užití jazyka v reálné praxi             a nahrazení seznamu mluvnických položek seznamem jazykových funkcí (ibid.,             s. 10). V 80. letech již byly učební materiály OAJ založené na funkční analýze             jazyka a  vývoji řečových dovedností studentů, a  to v  příslušných kontextech             (ibid., s. 11). V této době tedy došlo k postupnému přechodu od strukturálního             přístupu, který byl zaměřen na popis jazykových struktur a dominoval v cizo-             jazyčné výuce od 20. let, ke komunikačnímu přístupu (Hajjaj, 1989, s. 2–3). Daný             trend měl rovněž vliv na výuku angličtiny zohledňující především studenty, což             se odrazilo v OAJ důrazem na potřeby studentů a analýzy těchto potřeb (Smoak,             2003, s. 23). Jejich výsledkem bylo použití odpovídajících obsahových materiálů             spojených s komunikačním užitím daného jazyka (Bhatia, 1989, s. 12).                   V současnosti patří mezi základní přístupy k výuce OAJ: (a) přizpůsobení             výuky konkrétním potřebám studentů; (b) porozumění podstatě odborné oblasti,             kterou se studenti zabývají; (c) zjištění jazykových potřeb studentů v souvislosti                       74","s  jejich oborem; (d)  používání kontextů z  oborové oblasti studentů; (e)  vy-                    užívání autentických materiálů, které studenti používají ve  své specializaci;                    (f) vytváření autentických úkolů; (g) motivování studentů rozmanitou, relevantní                    a zábavnou výukou; (h) začlenění reálného světa studentů do výuky (Harding,                    2007, s. 10–11). Výuku OAJ je tedy třeba přizpůsobit jazykovým a jiným potře-                    bám studentů, např. zatímco obecná angličtina klade rovnocenný důraz na vývoj                    všech čtyř základních řečových dovedností (mluvení, psaní, poslech a čtení),                    v OAJ je třeba zanalyzovat, které z těchto dovedností studenti nejvíce potřebují                    k výkonu svého zaměstnání a dle jejich potřeb upravit výuku (Fiorito, 2005,                    s. 1). Přitom se frekvence používání jednotlivých řečových dovedností může lišit                    i v rámci jednoho odborného zaměření, např. v odborné právní angličtině záleží                    na tom, zda právníci pracují v akademické, státní či soukromé sféře (Tománková,                    2013, s. 137–138, 2014, s. 293–294).                          Požadavek vnesení autentických kontextů do výuky může být realizován                    prostřednictvím tzv. simulací, kdy je možné navodit situace z reálného budoucí-                    ho zaměstnání studentů a kde účastníci představují sami sebe v roli odpovídající                    jejich budoucí profesi (Schormová, 2011, s. 89–90, 2013, s. 189–194). Další                    možností je tzv. projektová výuka, kdy studenti rozvíjejí při přípravě projektu                    dovednost čtení, při zhotovování jeho konečné formy dovednost psaní, při pre-                    zentaci projektu dovednost mluvení a při následné diskusi dovednost poslechu                    (Kováčiková, 2010b, s. 42–45, 2012, s. 109–111). V současné době je velmi                    aktuální integrace informačních a komunikačních technologií do vysokoškolské                    výuky OAJ, zejména pak tzv. blended learning označující standardní prezenční                    výuku kombinovanou s e-learningem (Reimannová, 2011, s. 52–72).                          Poslední dobou se ve výuce OAJ stáváme svědky znovuobnovení meto-                    dy překladu jako zdroje pro podporu učení jazyků, někdy je dokonce překlad                    považován za pátou řečovou dovednost (Kavaliauskiené, 2009, s. 2). Vysoko-                    školští studenti velice pozitivně přijímají používání mateřského jazyka ve výuce                    OAJ, přičemž za velmi přínosnou aktivitu je považován zpětný překlad (back-                    translation) (ibid., s. 6–10). Existuje řada důvodů, proč rodný jazyk do výuky                    OAJ zařazovat – překlad podporuje autonomii studentů, motivuje studenty tím,                    že je nechá zažít úspěch nebo může být použit jako technika pro zvýšení po-                    vědomí o  různých lingvistických a  diskursivních úrovních včetně gramatiky,                    lexika, rétoriky a žánru (Fakharzadeh, 2009, s. 2–7).                          Dále pohlédneme na specifi ckou problematiku vysokoškolské výuky, jejíž                    strategie zahrnuje tři etapy: (a) projektování – přípravná etapa, kde učitel určuje                    cíle výuky, vymezuje a strukturuje obsah, stanovuje postup a způsob interakce se                    studenty; (b) realizace – vlastní proces výuky v určitých organizačních formách                    a s využitím vhodných metodických postupů; (c) hodnocení – závěrečná etapa,                    kdy učitel posuzuje výkony a  produkty studentů, ale rovněž od  nich získává                    zpětnou vazbu ve formě hodnocení své výuky (Vašutová, 2002, s. 256–257).                                                                                75","V současné době je ve vysokoškolské výuce, zejména pak v distanční formě             vzdělávání, hojně využíván e-learning (Frk, 2010, s. 114). Základem vysoko-             školské výuky je však přímý kontakt učitele se studenty, kde můžeme rozlišovat             tři teoretické přístupy k vysokoškolské výuce založené na míře aktivity studentů:             (a) výuka jako sdělování či transmise – autoritativní předávání obsahu, kde je             důležitá učitelova dobrá znalost obsahu a dokonalá prezentace informací stu-             dentům, jakožto víceméně pasivním posluchačům; (b) výuka jako organizování             učební aktivity studentů – proces supervize zahrnující jasné vysvětlení různých             technik pro efektivní učení studentů, kde je nezbytné jejich nadšení a  anga-             žovanost; (c) výuka jako vytváření podmínek pro učení – proces kooperativní             spolupráce se studenty, kde je důraz kladen na jejich porozumění novým zna-             lostem a  rovněž na  odhalování jejich vzdělávacích potřeb (Ramsden, 1992,             s. 111–116).                   Z výše uvedeného je zřejmé, že metodologie výuky OAJ se v průběhu             historie vyvíjela, přičemž je nutné vzít v úvahu, že do České republiky se výše             uvedené moderní trendy výuky OAJ dostaly s určitým zpožděním. Typickým             rysem výuky OAJ je využití kontextů z oborové oblasti studentů, přičemž je dů-             ležité využívání autentických materiálů a vytváření autentických úkolů, což jistě             klade nemalé nároky na učitele. Současná vysokoškolská výuka OAJ probíhá             zpravidla formou seminářů a v souladu s moderními trendy cizojazyčné výuky             se zaměřuje na vytváření podmínek pro učení studentů, přičemž se v mezích             možností přizpůsobuje jejich konkrétním potřebám. Na charakteristiky těchto             studentů se zaměříme v následujícím textu.               Vysokoškolští studenti odborného anglického jazyka              Zde se nejdříve soustředíme na charakteristické rysy všech studentů OAJ a poté             přesuneme pozornost specifi čtěji na vysokoškolské studenty OAJ. Podle Fara             (2008, s. 9) lze studenty OAJ charakterizovat následovně: (a) zájem a motivace             k učení – studenti se nejlépe učí cizí jazyk, pokud mají příležitost s tímto jazykem             pracovat v kontextu, kterému rozumějí a který je pro ně zajímavý; (b) znalost             odborného obsahu – studenti jsou orientováni na specifi ckou odbornou oblast,             kterou výuka OAJ vhodně doplňuje a která jim umožňuje znát reálný kontext             tohoto předmětu; (c) důraz na učební strategie – dovednosti studentů, které si             již vyvinuli používáním svého rodného jazyka, jim mohou usnadnit, urychlit             a zefektivnit učení se cizího jazyka. Nicméně Harding (2007, s. 8–9) nahlíží             na charakteristiky studentů OAJ poněkud pesimističtěji: (a) studenti se učí OAJ             za účelem dosažení něčeho konkrétního, co se skrývá za samotným jazykem;             (b) jejich praktické dovednosti jsou odlišné od dovedností týkajících se učení             cizímu jazyku; (c) v minulosti nebyli často úspěšnými ve studiu cizího jazyka,             o čemž svědčí i fakt, že se věnují oboru, který není založen na daném jazyce;                       76","(d) studenti se věnují studiu OAJ zároveň se studiem svého oboru nebo s vyko-                    náváním své profese, takže přicházejí do výuky unavení a rozptýlení; (e) někteří                    studenti mohou být ve výuce proti své vůli a jen proto, že to mají nařízené od své-                    ho zaměstnavatele; (f) je nepravděpodobné, že studenti v rámci jedné studijní                    skupiny budou mít stejnou nebo podobnou úroveň znalostí angličtiny, čemuž se                    musí učitel přizpůsobit různými druhy výukových strategií a aktivit; (g) studenti                    v jedné studijní skupině však obvykle studují nebo pracují ve stejném oboru,                    i když je nutné počítat s různorodostí studentů v rámci dané specializace.                          V souladu se zaměřením našeho výzkumu nyní pohlédneme specifi cky                    na vysokoškolské studenty OAJ. Lowe (2009b, s. 2) zmiňuje jejich silné stránky,                    ke kterým patří především vysoká úroveň znalosti obecné angličtiny a motivace                    ke studiu oboru, který si sami zvolili. Mezi slabé stránky dle autora patří rozdílná                    znalost anglického jazyka v rámci skupin a tzv. pozdržená motivace (deferred mo-                    tivation). Znamená to, že studenti jsou sice motivováni ke studiu cizího jazyka,                    ale mají pocit, že jej budou potřebovat až po ukončení svých studií. Odloží tedy                    vážný zájem o tento předmět a soustředí se pouze na složení testů a zkoušek.                    Tomuto problému by se dalo zabránit tím, že se studenti setkají s praktickou                    potřebou OAJ již během studií, například s nutností navštěvovat některé odborné                    předměty vyučované v anglickém jazyce nebo s potřebou čtení cizojazyčných                    materiálů v rámci jiných odborných předmětů. Lowe (2010, s. 1–4) rovněž zdů-                    razňuje, že každý vysokoškolský učitel OAJ by měl rozlišovat u studentů tři                    základní faktory ovlivňující výuku: (a) úroveň znalostí obsahové náplně oboru                    (obecná až specializovaná) – ve výuce by měly být používány autentické texty                    s úrovní obsahů článků srovnatelnou s texty studovanými v mateřském jazyce,                    protože studenti mají zájem se učit jazyk, který potřebují v praxi; (b) úroveň                    znalostí anglického jazyka (základní až pokročilá) – autentické texty mohou být                    použity rovněž při výuce studentů s pouze základní znalostí angličtiny, protože                    v dnešní době již existuje zejména na internetu velké množství specializovaných                    článků psaných jednoduchým jazykem; (c)  úroveň řečových dovedností (zá-                    kladní až pokročilá) – v oblasti výuky na vysokých školách může učitel počítat                    s vysokou úrovní řečových dovedností studentů, kteří se běžně snaží porozumět                    odborným článkům ve svém rodném jazyce a stejně tak se vyrovnávají s obtíže-                    mi při čtení anglických textů, což je pro ně vlastně autentickou aktivitou.                          Úroveň znalostí obecného anglického jazyka českých vysokoškolských                    studentů se dá v současné době již považovat za poměrně uspokojivou, o čemž                    svědčí výzkum Kováčikové (2010a, s. 131–135), která se zaměřila na znalosti                    a názory nastupujících studentů do prvního ročníku bakalářského studia čtyř                    vysokých škol v České a Slovenské republice. Vstupní úroveň znalostí obecné                    angličtiny těchto studentů byla v rozmezí 59–69 % testu pokrývajícího úroveň                    B1 a částečně B2 podle SERR. Dále prostřednictvím dotazníku studenti vy-                    jádřili své názory a očekávání týkající se budoucího studia OAJ. Většina z nich                                                                                77","považovala jazykové vzdělávání na univerzitách za velmi důležité, avšak liši-             li se v názoru na čas určený jazykové výuce. Tento činil na všech vysokých             školách 90 minut týdně, přičemž polovina studentů jej označila za nedostatečný             a naopak druhá polovina za naprosto dostačující. Hlavním cílem jazykové pří-             pravy na vysoké škole bylo pro většinu z nich praktické využití jazyka v odborné             oblasti a komunikace v cílovém jazyce.                   Pokud bychom měli shrnout problematiku vysokoškolských studentů OAJ             na základě výše zmíněných informací, došli bychom k závěru, že studenti se             ve svém přístupu k OAJ mohou výrazně lišit. Někteří mohou projevovat zájem             o daný předmět a být motivováni jeho kontextem, zatímco jiní k němu nemusejí             pociťovat sympatie, i když je jejich studijní obor zajímá. Výhodou je jejich ob-             dobná úroveň znalostí odborného obsahu v rámci skupin, která však u studentů             prvního ročníku ještě nemusí být na vysoké úrovni. Naopak nevýhodou je jejich             různorodá úroveň znalosti obecné angličtiny v rámci skupin, kterou si osvojili             v  předchozím studiu na  různých typech středních škol. Nicméně všichni vy-             sokoškolští studenti OAJ by měli vykazovat vysokou úroveň v oblasti učebních             strategií a řečových dovedností v rodném jazyce, což mohou učitelé ve výuce             využít. Na tyto vysokoškolské učitele OAJ, kteří jsou předmětem našeho zkou-             mání, obrátíme pozornost v následujícím textu.               Vysokoškolští učitelé odborného anglického jazyka              U  této problematiky nejdříve zmíníme oblasti působení a  klíčové role všech             učitelů OAJ, přičemž zdůrazníme problémy vyplývající z jejich neznalosti od-             borného obsahu. Poté se zaměříme na vysokoškolské učitele OAJ a na potřebu             změn v jejich přípravném a dalším vzdělávání. Nakonec se soustředíme spe-             cifi cky na profesi vysokoškolských učitelů a její charakteristické rysy, dále pak             na profesní kompetence, role a činnosti těchto učitelů.                   Významné oblasti působení učitelů OAJ shrnuje Far (2008, s.  7–8)             do  následujících bodů: (a)  určení dlouhodobých a  krátkodobých cílů výu-             ky – sestavení sylabu s realistickými cíli a vytvoření podmínek pro kontrolu             i hodnocení výsledků studentů; (b) organizování kurzů – transformace vytvo-             řených cílů do výukového programu s časovým rozvržením jednotlivých aktivit,             přičemž velká pozornost je věnována výběru materiálů pro výuku; (c) vytváření             učebního prostředí – učitel jako spolehlivý zdroj a model jazyka musí přenést své             dovednosti na studenty a podporovat je v učení vytvářením jejich komunikační-             ho sebevědomí; (d) hodnocení studentů – identifi kace problémů, nalezení jejich             řešení a pomoc studentům. Autor charakterizuje učitele OAJ jako člověka se             zkušenostmi z výuky obecné angličtiny, které může využít a přizpůsobit ve vý-             uce OAJ, přičemž potřebuje pomoc specialistů při projektování a organizování             této výuky. Obdobně Harding (2007, s.  7) na  danou problematiku pohlíží                       78","z hlediska klíčových rolí učitele OAJ: (a) jazykový poradce; (b) tvůrce předmětu                    a poskytovatel materiálů; (c) výzkumník – shromažďuje materiály a chápe od-                    bornou problematiku daného oboru; (d) spolupracovník – spolupracuje s učiteli                    odborných předmětů; (e) hodnotitel – neustále hodnotí materiály a koncepci kur-                    zu, ale rovněž zadává studentům různé druhy hodnotících testů.                          Z uvedeného je zřejmé, že znalost odborné problematiky je pro učitele                    OAJ velmi důležitá. Nicméně Hutchinson a Waters (1987, s. 157) upozorňují                    na fakt, že většina učitelů OAJ nebyla pro svou budoucí profesi kvalifi kovaně                    připravována a proto se musí v novém prostředí, zejména pak v odborné ob-                    lasti předmětu, sami zorientovat. Způsoby, jak toto mohou realizovat, navrhuje                    Jordan (1997, s. 253–255): (a) učitele by měla odborná problematika zajímat                    a v případě nejasností se může ptát svých studentů jakožto specialistů, musí se                    tedy stát zaujatým a nadšeným studentem daného oboru; (b) učitel by měl spolu-                    pracovat s ostatními učiteli, například formou doporučování odborné literatury,                    sledování výuky jiných učitelů, společného psaní i ověřování učebních materi-                    álů apod.; (c) učitel by měl poskytovat studentům odpovídající témata a texty                    z daného oboru, které mohou sami studenti navrhnout či doporučit; (d) učitel                    musí umožnit studentům, aby se mohli sami individuálně zdokonalovat v OAJ,                    například zadáváním individuálních písemných i ústních projektů, poskytováním                    učebnic, časopisů, audio či video materiálů k procvičení jazyka.                          Rovněž v  kontextu vysokoškolské výuky upozorňuje Lowe (2009a,                    s. 1–2) na fakt, že mezi učiteli OAJ vzdělanými pouze ve vlastním oboru, čímž                    je obecný anglický jazyk včetně příslušných pedagogických disciplín, a jejich                    studenty, kteří jsou specializováni na konkrétní studijní obor, je hluboká pro-                    past, kterou je třeba překlenout. Navíc tito učitelé často nemají k  dispozici                    odpovídající materiální didaktické prostředky, a  tudíž je náplní jejich práce                    rovněž tvorba studijních textů, což souvisí s hlubším poznáním oboru a potřeb                    studentů (Bouzidi, 2009, s. 10–17). Vzhledem k rychlému vývoji vědy musejí                    vysokoškolští učitelé zařazovat do výuky OAJ neustále aktuální autentické ma-                    teriály a aktivity, což znamená být v nepřetržitém kontaktu s danou odbornou                    problematikou (Lowe, 2010, s. 6–12). Nezbytnou součástí profesního vývoje                    každého učitele OAJ je tudíž získávání znalostí z daného odborného zaměření                    konkrétní vysoké školy.                          Řešením problému nedostatečně kvalifi kovaných  vysokoškolských                    učitelů OAJ by se mohlo stát zavedení specifi ckých studijních oborů v rámci                    pedagogických fakult vysokých škol. K tomu by mohly být prospěšné zkušenosti                    a  poznatky ze zemí, kde již došlo k  realizaci daného vzdělávání. Například                    na vysoké škole v Chile byla zavedena povinná část kurikula zaměřená na vý-                    uku OAJ (Boys, 1989, s.  174–179). Sylabus pro tento předmět byl založen                    na dvou aspektech – na identifi kovaných oblastech obtíží učitelů OAJ a na zku-                    šenostech z přípravy těchto učitelů v jiných zemích. Obsahovou náplň kurzu                                                                                79","určoval lingvistický výzkum OAJ založený na jazyce společném všem vědám.             Humanitně orientovaní studenti si tak vybudovali pozitivní vztah k vědě a kon-             cepční základ hlavních vědeckých oblastí.                   V souvislosti s výše zmíněným je často kladena otázka, zda by pro prá-             ci vysokoškolského učitele OAJ nebyl lépe kvalifi kovaný specialista z oboru.             Maleki (2008, s.  10–16) se na  ni pokusil odpovědět svým experimentem se             studenty druhého ročníku lékařské fakulty íránské vysoké školy rozdělenými             do  dvou skupin, přičemž první skupina byla vyučována učitelem angličtiny             a  druhá skupina praktickým lékařem. Podmínky v  obou kurzech byly stejné             včetně učebních materiálů. Experiment probíhal po  dobu jednoho semestru             a na konci kurzu byly znalosti studentů vyhodnoceny závěrečným testem a jejich             názory zhodnoceny pomocí pětibodové Likertovy stupnice. Analýzy výsledků             ukázaly, že skupina učitele anglického jazyka měla lepší výsledky v každém             aspektu závěrečného testu a že na Likertově škále tito studenti vyjádřili větší             spokojenost se svou výukou než studenti vyučovaní praktickým lékařem. Na zá-             kladě tohoto experimentu, který se však týkal pouze početně omezeného vzorku             studentů, lze usuzovat, že učitelé angličtiny jsou lépe připraveni pro výuku OAJ             než oboroví specialisté.                   Dosud jsme se zmiňovali o vysokoškolských učitelích pouze v souvislosti             s výukou OAJ. Nyní se budeme soustředit specifi cky na profesi vysokoškol-             ských učitelů, která je velmi odlišná od  profese učitelů na  základních nebo             středních školách, o čemž svědčí její charakteristické znaky: (a) vysoká úroveň             vědecké erudice představující hlubokou znalost oboru a  neustálé udržování             kroku se stavem poznání v oboru; (b) tvorba vědeckého poznání týkající se             vědecko-výzkumné činnosti spojené s požadavkem publikační činnosti; (c) ex-             pertní zprostředkování tohoto poznání mladé generaci zahrnující pedagogickou             činnost v  typicky vysokoškolských formách (přednášky, semináře, cvičení,             konzultace), zkoušky různých hodnotících úrovní (zápočet, dílčí zkouška, stát-             ní zkouška), vedení ročníkových, diplomových a doktorských prací studentů             a tvorbu studijních materiálů; (d) vysoká míra autonomie spojená s akademický-             mi svobodami; (e) etapizace profesní dráhy zahrnující proces profesního vývoje             spojený s dosahováním akademických hodností asistenta, odborného asistenta,             docenta a profesora; (f) vysoká společenská prestiž jak v hierarchii učitelského             stavu, tak v žebříčku profesí vůbec (Vašutová, 2009, s. 431–432). V této souvis-             losti je však nutné zmínit fakt, že mezi učiteli OAJ a ostatními akademickými             pracovníky existují určité rozdíly, například učitelé jazyků zpravidla nevedou             diplomové či doktorské práce, ani nemají povinnost zkoušet studenty u státních             závěrečných zkoušek.                   V rámci akademické profese charakterizuje Vašutová (2002, s. 136–137)             dvě základní profesní kompetence: (a)  kompetence vědeckovýzkumná  – hlu-             boká znalost vědního oboru a metodologie výzkumné práce; (b) kompetence                       80","pedagogická  – interpersonální strategie a  management činností studentů,                    transformace nových poznatků do  kurikula a  projektování, užívání vhodných                    metodických postupů a  informačních technologií, hodnocení studentů a  vý-                    uky, pedagogická tvořivost, seberefl exe apod. Vysokoškolský učitel vykonává                    řadu rolí, které se v souvislosti se změnami v české vysokoškolské výuce v po-                    sledních desetiletích značně změnily. Kromě původních rolí přednášejícího,                    cvičícího a zkoušejícího učitele, přibyly vlivem individualizace vzdělávání nové                    role: (a) poskytovatel informací a zkušeností – přednášející a praktický učitel;                    (b) role poradenské a participativní – studijní poradce, konzultant, tutor, faci-                    litátor, supervizor; (c) role tvůrčí a vyvíjející – tvůrce kurikulárních projektů,                    výukových projektů, učebních materiálů, studijních průvodců, koncepcí zku-                    šenostního učení; (d) role hodnotící – hodnotitel studentů, kurikula a výuky,                    sebehodnotitel; (e) role manažerské – administrátor, zprostředkovatel učebních                    zkušenosti, organizátor výuky včetně hodnocení; (f) role modelingu – model                    budoucí profese studentů, učitele, chování i lidský model (ibid., s. 126–133). Ač-                    koliv vysokoškolští učitelé vykonávají svou profesi na různé kvalitativní úrovni,                    jejich hodnocení je postaveno na kvantitativních ukazatelích, jako je výukový                    úvazek, počet vyzkoušených studentů či počet publikací.                          Činnosti vysokoškolských učitelů můžeme sledovat prostřednictvím ná-                    sledujících principů vysokoškolské výuky: (a) kvalita výkladu a stimulace zájmu                    o  učivo  – učitel musí fundovaně vysvětlit danou problematiku tak, aby byla                    studenty uchopitelná, soustředit se na stěžejní učivo a vyhnout se okrajovým                    tématům, zaujmout studenty a motivovat je k učení; (b) zájem o studenty se                    zřetelem na jejich učení – učitel si musí být vědom toho, komu je výuka urče-                    na, dokázat vysledovat studijní předpoklady i vzdělávací potřeby svých studentů                    a zohlednit jejich zájmy i názory; (c) přiměřené hodnocení a zpětná vazba – uči-                    tel musí včas stanovit jasné požadavky na výkon studentů i kritéria objektivního                    hodnocení a  v  průběhu výuky zařazovat diskuse, testy, úkoly apod. sloužící                    k průběžnému sebehodnocení studentů; (d) jasné cíle a intelektuální podněty –                    učitel musí jasně formulovat cíle výuky a poskytovat studentům intelektuální                    podněty ve formě teoretických problémů, vědeckých rozporů, fi lozofi ckých tezí,                    konstruování projektů apod.; (e)  samostatnost, zodpovědnost a  aktivní zapo-                    jení studentů – učitel musí podporovat nezávislost studentů ve studiu formou                    samostatné individuální nebo kooperativní práce tak, aby dokázali samostatně                    přemýšlet a objevovat; (f) učení se od studentů – učitel se musí neustále snažit                    zjišťovat, jaký vliv měla výuka na učení studentů, zkoumat jejich studijní styly,                    vzdělávací potřeby i názory, čímž se zároveň sám profesně vyvíjí (Ramsden,                    1992, s. 96–103).                          Závěrem lze konstatovat, že vedení kurzů OAJ na vysokých školách je                    pro učitele velmi vyčerpávající a časově náročné, proto je daná výuka velkou                    výzvou pro všechny učitele a  nabízí řadu možností jejich profesního vývoje.                                                                                81","Tito učitelé musejí nejen perfektně ovládat angličtinu, a to jak z hlediska ko-             munikační kompetence (včetně interkulturní komunikační kompetence), tak             oboru (lingvistika, literatura atd.), ale rovněž mít znalosti týkající se odborného             zaměření dané vysoké školy a odpovídající anglické terminologie. S tím je spo-             jená potřeba udržování kroku se stavem poznání v oboru a přípravy aktuálních             studijních materiálů. Navíc se učitelé OAJ musejí potýkat se specifi ckými             problémy vysokoškolské výuky, jelikož jejich přípravné pedagogické vzdě-             lávání bylo většinou zaměřeno na středoškolský typ výuky. Nesmíme rovněž             zapomínat na povinnosti těchto učitelů ve vědecko-výzkumné oblasti spojené             s požadavkem publikační činnosti. Vzhledem k tomu, že učitelé OAJ pracují             na vysokých školách zaměřených jiným odborným směrem, je pro ně obtížné             získávat grantovou podporu pro vlastní výzkumná šetření. Další povinností těch-             to učitelů je dosahování vyšších akademických hodností, což však musejí dělat             v rámci jiných fakult či vysokých škol odborně zaměřených na anglický jazyk.             Rovněž je nutné vzít v úvahu tradičně „servisní“ postavení cizích jazyků a jejich             učitelů na vysokých školách s nefi lologickým zaměřením.                2.3.3  Shrnutí kapitoly             Tato kapitola poskytovala informace o předmětu OAJ vyučovaném na vysokých             školách. V úvodu byl zmíněn historický vývoj daného předmětu a zdůrazně-             na jeho důležitost v současné době. Poté následovalo rozdělení textu do dvou             podkapitol, z nichž první seznámila čtenáře s různými způsoby klasifi kace OAJ.             Druhá, obsáhlejší podkapitola se zaměřovala na specifi ka předmětu OAJ na vy-             sokých školách, přičemž byla dále rozdělena na tři části. V první části orien-             tované na vysokoškolskou výuku OAJ byl popsán historický vývoj metodologie             a současné moderní přístupy k této výuce. Druhá část se týkala vysokoškol-             ských studentů OAJ a soustředila se především na jejich charakteristické rysy.             Poslední, třetí část seznámila čtenáře s ústřední problematikou našeho výzkum-             ného šetření, a to s vysokoškolskými učiteli OAJ, přičemž zdůraznila zásadní             problém spojený s jejich neznalostí odborného obsahu.                   Vzhledem k tomu, že vysokoškolští učitelé OAJ nebývají často předmě-             tem zájmu pedeutologických výzkumů, rozhodli jsme se zaplnit tuto znalostí             mezeru provedeným výzkumným šetřením. Přitom se zaměřujeme na profesní             vývoj daných učitelů v průběhu prvních tří let jejich výuky OAJ na vysoké ško-             le, tj. v období, kdy byli začínajícími učiteli. Vzhledem k výše zmíněné nelehké             situaci těchto učitelů se domníváme, že jejich výpovědi budou svědčit o řadě             problémů, se kterými se v dané době setkávali. Zaměřili jsme se na vývojové             změny v rámci DZO, které jsou dle našeho názoru jednou z nejdůležitějších             složek poznatkové báze učitelství. Domníváme se, že vzhledem k nedostatečně             specifi cké přípravě budoucích učitelů OAJ na vysokých školách, nebudou jejich                       82","DZO na počátku praxe ještě plně vyvinuty, přičemž v průběhu prvních tří let                    očekáváme výrazné změny v  těchto znalostech. Zmapováním daných změn                    bychom chtěli rozšířit odbornou teorii týkající se profesního vývoje začínajících                    vysokoškolských učitelů OAJ, která je dosud velmi málo prozkoumaná. Násle-                    dující kapitola seznámí čtenáře s metodologií provedeného výzkumu.                                                                                                                                            83","84","3                   Metodologie výzkumu                                V této kapitole, která je rozdělena na čtyři další podkapitoly, představíme me-                    todologii našeho výzkumného šetření. První podkapitola zaměřuje pozornost                    na cíl výzkumu a hlavní i dílčí výzkumné otázky. Druhá podkapitola podává                    nástin použitého smíšeného výzkumného designu a informace o výzkumném                    vzorku. Obsáhlejší třetí a čtvrtá podkapitola podrobně popisuje průběh kvalita-                    tivní a kvantitativní fáze výzkumu.                      3.1  Cíl a výzkumné otázky                     Cílem výzkumného šetření bylo zmapovat vnímané změny v DZO u českých                    učitelů s vystudovaným oborem učitelství obecného anglického jazyka v období                    prvních tří let, kdy se stávali vysokoškolskými učiteli OAJ pro studenty s nefi -                    lologickým zaměřením, a to na základě jejich retrospektivního pohledu na dané                    období. Proto by měla daná publikace dát odpověď na následující hlavní vý-                    zkumnou otázku:                    •     Vnímali vysokoškolští učitelé OAJ nějaké změny ve  svých DZO                          z retrospektivního pohledu na první tři roky praxe? Pokud ano, jaké změ-                          ny vnímali?                          Tuto poměrně širokou hlavní výzkumnou otázku jsme rozložili do čtyř                    dílčích výzkumných otázek, a to na základě jednotlivých složek DZO dle dří-                    ve zmíněného modelu Grossmanové (podkapitola 2.2.2), ze kterého vycházíme                    v našem výzkumu:                    •     Pojetí cílů výuky  – Vnímali vysokoškolští učitelé OAJ nějaké změny                          v oblasti svého pojetí cílů výuky z retrospektivního pohledu na první tři                          roky praxe? Pokud ano, jaké změny vnímali?                    •     Znalosti kurikula  – Vnímali vysokoškolští učitelé OAJ nějaké změny                          v  oblasti svých znalostí organizace kurikula a  kurikulárních materiálů                          z retrospektivního pohledu na první tři roky praxe? Pokud ano, jaké změ-                          ny vnímali?                    •     Znalosti výukových strategií – Vnímali vysokoškolští učitelé OAJ nějaké                          změny v oblasti svých znalostí výukových strategií a reprezentací učiva                          z retrospektivního pohledu na první tři roky praxe? Pokud ano, jaké změ-                          ny vnímali?                                                                                85","•     Znalosti o porozumění studentů – Vnímali vysokoškolští učitelé OAJ ně-                   jaké změny v oblasti svých znalostí studentských koncepcí a miskoncepcí                   učiva z retrospektivního pohledu na první tři roky praxe? Pokud ano, jaké                   změny vnímali?                   Vzhledem ke komplexnosti, integrovanosti a multidimenzionalitě zkou-             maného fenoménu byl pro náš výzkum zvolen smíšený výzkumný design,             o němž pojednává následující podkapitola.               3.2  Výzkumný design a vzorek              Smíšený výzkumný design byl ve výzkumném šetření uplatněn z důvodu vý-             hod komplementarity kvalitativního a kvantitativního přístupu (Bergman, 2011,             s. 470). Jednalo se o sekvenční smíšený výzkumný design (Hendl, 2008, s. 279),             kde výzkum začal kvalitativní fází, jejíž výsledky byly důležité pro následující             kvantitativní fázi, během které došlo k upřesnění získaných dat. Tato kombinace             přístupů byla dále podpořena triangulací metod sběru dat (Švaříček \& Šeďová,             2007, s. 204), jejichž výběr byl v případě našeho zkoumání omezen pouze na in-             trospektivní a retrospektivní metody, jelikož nebylo možné daný výzkum prová-             dět po celou dobu tří let. Z uvedených důvodů byla pro kvalitativní fázi vybrána             metoda epizodického rozhovoru (Hendl, 2008, s. 176–177), kde obsahová ana-             lýza proběhla tematickým kódování (Gavora, 2015, s. 351–364), a pro následu-             jící kvantitativní fázi metoda dotazníku (Gavora, 2012, s. 42–50), kde statistická             analýza proběhla deskriptivně porovnáváním absolutních četností a pomocí testu             dobré shody (Chráska, 2007, s. 71–76).                   Výzkumný vzorek tvořily dvě skupiny učitelů rozdělené podle kritéria             délky praxe: (a) zkušení učitelé – praxe vysokoškolské výuky OAJ v délce tři             a více let, (b) začínající učitelé – praxe vysokoškolské výuky OAJ kratší než             tři roky. Celý výzkum kladl důraz zejména na data získaná od zkušených uči-             telů, přičemž informace od začínajících učitelů posloužily k jejich validizaci.             V kvalitativní fázi výzkumu byl s celkem 12 zkušenými a 2 začínajícími českými             vysokoškolskými učiteli OAJ proveden individuální polostrukturovaný rozhovor             na téma prvních tří let jejich výuky OAJ (v případě začínajících učitelů se jednalo             o něco kratší dobu). Následně v kvantitativní výzkumné fázi, jejímž cílem bylo             ověřit a případně upřesnit výsledky získané během kvalitativního výzkumu, byl             celému základnímu souboru elektronicky dostupných českých vysokoškolských             učitelů OAJ (celkem 732 respondentů) zaslán anonymní elektronický dotazník,             který vyplnilo 98 respondentů, z toho 86 zkušených a 12 začínajících učitelů.                   V obou fázích výzkumu, na které se podrobněji zaměříme v následujících             podkapitolách, byly na základě subjektivních výpovědí respondentů zjišťovány             retrospektivně vnímané změny v jejich DZO v průběhu prvních tří let vysoko-             školské výuky OAJ.                       86","3.3  Kvalitativní výzkumná fáze                     V  oblasti první, kvalitativní fáze výzkumu se vývoj pohledu na  možnosti                    uchopení dané problematiky postupem času měnil, neboť v úvahu přicházelo                    více možností. Po zralé úvaze a realistickém posouzení možností výzkumného                    šetření byla zavržena původně plánovaná metodologie zkoumání životního pří-                    běhu učitele a s ohledem na cíle výzkumu byla zvolena metodologie mnohoná-                    sobné případové studie (Hendl, 2008, s. 108). Šlo o prestrukturovanou přípa-                    dovou studii, kde na základě dílčích výzkumných otázek byla navržena kostra                    zprávy, která určovala sběr i analýzu dat (ibid., s. 227). Vzhledem k použité                    metodologii byl výzkum sice zaměřen na více případů, avšak tím i limitován                    na zjištění pouze hlavních tendencí vývoje DZO vysokoškolských učitelů bě-                    hem jejich prvních tří let praxe. Na rozdíl od původně zamýšlené metodologie                    zkoumání životního příběhu, která by pracovala s menším množstvím respon-                    dentů, ale více do hloubky, nešlo v rámci tohoto výzkumu zjistit, zda vývoj                    DZO učitelů započal již před obdobím prvních tří let jejich výuky OAJ na vy-                    soké škole.                          V kvalitativní fázi výzkumu byl vzhledem k možnostem výzkumného še-                    tření použit dostupný výběr respondentů (Gavora, 2000, s. 64). Dostupní učitelé                    českých vysokých škol byli většinou elektronicky osloveni a požádáni o spolu-                    práci ve formě poskytnutí rozhovoru na téma jejich prvních tří let výuky OAJ                    na vysoké škole. Původním záměrem bylo získat celkem 12 zkušených učitelů                    s praxí vysokoškolské výuky OAJ tři a více let. Nicméně zájem o spolupráci                    nabídli rovněž 2 začínající učitelé s praxí výuky OAJ na vysoké škole kratší než                    tři roky, což bylo rovněž využito.                          Metodou sběru dat se stal epizodický rozhovor, který v  sobě spojoval                    výhody narativního rozhovoru a rozhovoru s návodem (Hendl, 2008, s. 177).                    Nejdříve tedy došlo k výzvě k samostatnému vyprávění respondenta o období                    prvních tří let výuky OAJ na vysoké škole a poté jsme měli k dispozici seznam                    otázek, které byly během rozhovoru probírány. V průběhu polostrukturovaného                    rozhovoru jsme si dělali pracovní poznámky na předem připravený scénář roz-                    hovoru obsahující záznamy o daném rozhovoru a hlavní body rozmluvy (Miles                    \& Huberman, 1994, s. 51–55). Předností výše uvedené metody sběru dat byl                    bezprostřední kontakt s respondentem, kdy jsme mohli pružně reagovat na jeho                    vyprávění a dávat mu upřesňující dotazy. Avšak problematickou stránkou byla                    časová náročnost rozhovoru, a tudíž nemožnost oslovení velkého počtu respon-                    dentů, dále individualita odpovědí komplikující formu zpracování a v neposlední                    řadě nutnost provádění audiozáznamů, které narušovaly atmosféru intimity roz-                    hovoru (Pelikán, 2011, s. 124).                          Po sběru dat došlo k doslovnému přepisu audiozáznamu rozhovoru z dik-                    tafonu a k obsahové analýze získaných dat (Gavora, 2015, s. 351–364). Před                                                                                87","prvním vstupem do terénu byl na základě dílčích výzkumných otázek vytvo-             řen seznam kategorií s jejich defi nicemi (Miles \& Huberman, 1994, s. 55–69).             Podle tohoto kategoriálního systému proběhlo po  každém rozhovoru tema-             tické kódování dvou nezávislých výzkumníků k zajištění reliability výzkumu.             Kromě autorky se tohoto kódování zúčastnil rovněž člověk, který se odborně             zaměřuje na problematiku didaktiky cizích jazyků. Získané údaje směřovaly             k tvorbě teorie, tj. interpretaci nahromaděného materiálu dokumentované citáty             autentických výroků respondentů. K tomu byla použita technika vyložení karet,             kdy kategoriální systém byl uspořádán do určitého pořadí a na základě tohoto             uspořádání byl sestaven text, který představoval převyprávění obsahu jednot-             livých kategorií (Švaříček \&  Šeďová, 2007, s.  226–227). Validita výzkumu             byla zajištěna komunikační validizací, během níž byly zpracované informace             o jednotlivých respondentech elektronicky zaslány těmto učitelům, kteří potvr-             dili jejich správnost nebo je blíže upřesnili (Gavora, 2001, s. 231–232).                   Kvalitativní část výzkumu proběhla ve třech fázích, a to formou pilotáže,             předvýzkumu a hlavního výzkumu. Nejdříve byl v rámci pilotáže vytvářen a ově-             řován kategoriální systém a scénář rozhovoru. Nicméně původní předpoklad, že             u všech 3 respondentů (R1, R2, R3) budou zaznamenány změny v rámci jednot-             livých složek DZO, se naplnil pouze u jednoho z nich, což mohlo být způsobeno             mj. nedostatečně podrobnými rozhovory. Proto byl scénář rozhovoru detailněji             rozpracován a použit v následujícím předvýzkumu se 4 zkušenými učiteli (R4,             R5, R6, R7), kde již byla prokázána jeho citlivost. Vzhledem k tomu, že během             předvýzkumu nedošlo ke změnám ve scénáři rozhovoru, mohla být data získaná             od těchto 4 respondentů využita v rámci následujícího hlavního výzkumu, který             tudíž proběhl s pouze 8 zkušenými učiteli (R9, R10, R12, R13, R14, R15, R16,             R17), aby došlo k původně plánovanému počtu 12 respondentů pro výzkumné             šetření. Během hlavního výzkumu proběhl sběr dat rovněž se 2 začínajícími uči-             teli (R8, R11). Průběh všech tří fází kvalitativního výzkumu je podrobně popsán             v následujících podkapitolách.               3.3.1  Pilotáž              Cílem pilotní části kvalitativní fáze výzkumu bylo: (a) vytvořit vstupní kategori-             ální systém a ověřit či rozšířit jej při kódování získaných dat; (b) vytvořit vstupní             scénář rozhovoru a ověřit či upravit jej na základě průběhů a výstupů z jednot-             livých rozhovorů; (c) uskutečnit sběr dat prostřednictvím polostrukturovaných             rozhovorů a obsahovou analýzu získaných dat pomocí tematického kódování.             Pilotáž proběhla se třemi respondenty (R1, R2, R3). Na výše zmíněné cíle pi-             lotáže se zaměříme v následujícím textu, přičemž v závěru bude nastíněn plán             dalšího výzkumu.                       88","Kategoriální systém pro kódování získaných dat                     Jedním z cílů pilotáže bylo vytvořit vstupní kategoriální systém a ověřit či rozší-                    řit jej při kódování získaných dat. Jelikož se v dané pilotáži ještě pracovalo s ce-                    lým modelem znalostní základny učitelů podle Grossmanové (podkapitoly 2.2                    a 2.2.2), byl na jeho základě vytvořen kategoriální systém, který se skládal ze sed-                    mi kategorií. První čtyři kategorie se týkaly jednotlivých složek DZO dle dané-                    ho modelu: (a) pojetí cílů výuky, (b) znalosti kurikula, (c) znalosti výukových                    strategií, (d) znalosti o porozumění studentů. Další tři kategorie představovaly                    ostatní znalosti (kromě DZO) ze zmíněného modelu znalostní základny učitelů:                    (a) znalosti kontextu, (b) znalosti učiva, (c) obecné pedagogické znalosti.                          Ke každé kategorii byly přiřazeny dvě podkategorie se stručnými defi -                    nicemi, kategoriální systém se tedy skládal z  celkem čtrnácti podkategorií.                    V průběhu jednotlivých analýz rozhovorů byly podkategorie postupně rozšiřová-                    ny a přejmenovávány na základě výpovědí respondentů, takže jejich konečný                    počet vzrostl o dva. Rovněž defi nice jednotlivých podkategorií byly postupně                    rozšiřovány, měněny a konkretizovány. Vstupní a konečná verze celého katego-                    riálního systému se nalézají v přílohách 3.1 a 3.2, přičemž v následujícím textu                    budou provedené úpravy podrobně popsány.                          Kromě průběžných změn pořadí podkategorií v  rámci kategorií, změn                    v jejich názvech či úprav ve formulacích jejich defi nic došlo k některým zásadním                    úpravám, které proběhly v souladu se změnami ve scénáři rozhovoru. Kategorie                    ZNALOSTI KONTEXTU byla na základě reakcí respondentů rozšířena o pod-                    kategorie KONTEXT–POVINNOST a KONTEXT–KOLEGA, takže na konci                    předvýzkumu obsahoval kategoriální systém celkem šestnáct podkategorií, tedy                    o  dvě více než na  počátku. Dále v  kategorii ZNALOSTI O  POROZUMĚNÍ                    STUDENTŮ byla podkategorie STUDENT–ZMĚNY nahrazena podkategorií                    STUDENT–POROZUMĚNÍ, jelikož ke  změnám v  dané oblasti nedocháze-                    lo a navíc bylo třeba rozdělit podkategorii STUDENT–HODNOCENÍ na dvě,                    aby se odlišilo porozumění studentů probíranému učivu ve výuce od hodnocení                    jejich znalostí. V kategorii ZNALOSTI UČIVA byly na základě odpovědí re-                    spondentů naopak podkategorie OBSAH–ANGLIČTINA a  OBSAH–OBOR                    sloučeny do  jedné podkategorie OBSAH–ZNALOST za  současného vzniku                    další podkategorie OBSAH–NÁZOR.                          Za  účelem vytvoření kvalitního kategoriálního systému pro hlavní vý-                    zkum byla na závěr předvýzkumu měřena shoda mezi dvěma kódovateli, kteří                    nezávisle na sobě označili ve všech transkriptech významové jednotky (věta,                    odstavec apod.) čísly jednotlivých podkategorií. Poté byla tato čísla vložena                    do internetového statistického programu (dfreelon.org) pro nominální data a dva                    kódovatele, který poskytl potřebné údaje znázorněné v tabulce 3.1. Nejdříve byly                    takto vyhodnoceny shody kódovatelů u prvních dvou rozhovorů, avšak jejich                                                                                89","statistické údaje nebyly optimální. Proto byl následně upraven kategoriální sys-             tém tak, že počet podkategorií byl výrazně zredukován z celkových šestnácti             na sedm (odpovídajících sedmi výše zmíněným kategoriím systému) a jednot-             livé defi nice byly více zpřehledněny. Poté proběhl stejný proces s transkriptem             rozhovoru od třetího respondenta (R3), kde statistické výsledky již vykazovaly             přijatelnější hodnoty. Tato závěrečná verze kategoriálního systému se nalézá             v příloze 3.3.              Tabulka 3.1             Shoda dvou kódovatelů (pilotáž)                                     R1              R2             R3              Přímá shoda            55,6 %         54,5 %         76,7 %              Cohenova kappa         0,508          0,477          0,726              Krippendorff ova alfa  0,510          0,484          0,728               Scénář rozhovoru o prvních letech výuky              Dalším cílem pilotáže bylo vytvořit vstupní scénář rozhovoru a ověřit či upravit             jej na základě průběhů a výstupů z jednotlivých rozhovorů. Tento vstupní scé-             nář se skládal z pěti částí: (a) záhlaví – jméno respondenta, místo a atmosféra,             datum a čas, celková doba rozhovoru; (b) faktografi cké údaje – položky týkající             se prvních tří let výuky OAJ, vysokoškolského vzdělání a profesní praxe respon-             denta; (c) úvodní otázky – obecné otázky navozující volné vyprávění responden-             ta o prvních třech letech výuky OAJ na vysoké škole; (d) hlavní otázky – položky             týkající se jednotlivých složek DZO (pojetí cílů výuky, znalosti kurikula, zna-             losti výukových strategií, znalosti o porozumění studentů) a ostatních kategorií             znalostí učitelů (znalosti kontextu, znalosti učiva, obecné pedagogické znalosti);             (e) závěrečné otázky – doplňující informace o prvních třech letech výuky OAJ.             Na základě poskytnutých rozhovorů byl tento scénář postupně upravován pod-             le reakcí respondentů během rozhovorů, takže docházelo k jeho přeskupování,             upřesňování či doplňování. Vstupní a konečná verze celého scénáře rozhovoru             se nalézají v přílohách 3.4 a 3.5, přičemž v následujícím textu budou provedené             změny ve scénáři podrobně popsány.                   Konkrétně se částečně změnila druhá část scénáře týkající se fakto-             grafi ckých údajů. Původní snahou bylo rozřadit učitele na  základě jejich             odpovědí na  každou otázku do  jedné z  nabízených kategorií, což se však             během rozhovorů ukázalo z časových důvodů jako nepraktické. Navíc se na zá-             kladě reakcí respondentů během rozhovorů objevovaly další možné otázky             týkající se předmětu OAJ (hodinový úvazek učitele pro tento předmět, rozsah             předmětu v semestrech a hodinách týdně, povinnost či volitelnost předmětu),                       90","které byly postupně dodávány do  této části scénáře, takže se počet okruhů                    otázek zvýšil ze sedmi na deset. Rovněž došlo k přeskupení otázek, jelikož do-                    tazování v časové souslednosti (vysokoškolské vzdělání – předchozí učitelská                    praxe – první tři roky výuky OAJ) vedlo k nutnosti zodpovídání pozdějších                    otázek hned na začátku (např. k tomu, aby bylo možné posoudit, zda respon-                    dent vystudoval rovněž obor svých studentů, bylo nutné nejprve vědět, o jaké                    zaměření OAJ se jednalo).                          Dále došlo k dílčím úpravám ve čtvrté části scénáře, která se zaměřovala                    na položky týkající se jednotlivých složek DZO a ostatních kategorií znalostí                    učitelů. Kategorie týkající se znalostí kontextu byla na základě odpovědí respon-                    dentů rozšířena o další dva okruhy otázek zaměřené na povinnosti respondentů                    v rámci vysoké školy a na jejich vztahy s kolegy i nadřízenými. Dále u otázky                    Jaké vyučovací strategie se vám při výuce osvědčily? docházelo k jejímu nepo-                    chopení respondenty, proto musela být nahrazena výrokem Jak vypadal průběh                    výuky odborné angličtiny? Jindy otázky typu Jak jste zjišťoval/a, čím byli vaši                    studenti specifi čtí? byly nahrazeny jednoduššími výroky typu Byli něčím vaši                    studenti specifi čtí? apod. V  některých případech neodpovídali responden-                    ti dostatečně na obsah otázky, proto byla tato rozdělena na více otázek, např.                    otázka Jak jste si ověřoval/a dosažené znalosti vašich studentů? byla rozšířena                    o otázku Jak jste během výuky zjišťoval/a, zda studenti porozuměli probíranému                    učivu? V jiných případech naopak respondenti odpovídali na obě otázky stejně,                    a proto byly tyto otázky zredukovány do jedné, např. Rozšiřoval/a jste si něja-                    kým způsobem své znalosti z odborného zaměření pracoviště NEBO odborného                    anglického jazyka? Některé položky byly rovněž na základě reakcí respondentů                    postupně rozšiřovány o otázky týkající se jejich emocí, a to v souvislosti s vý-                    ukou OAJ a s jejich znalostmi odborného obsahu. Dále bylo pozměněno pořadí                    otázek nebo provedeny drobné úpravy v jejich formulacích.                       Sběr a analýza dat                    Posledním cílem pilotáže bylo uskutečnit sběr dat prostřednictvím polostruk-                    turovaných rozhovorů a obsahovou analýzu získaných dat pomocí tematické-                    ho kódování. Pro pilotáž byl použit dostupný výběr tří respondentů z blízkého                    okruhu výzkumníka, tj. dva přátelé a  jeden kolega na  pracovišti, přičemž                    každý zastupoval jinou oblast odborného zaměření anglického jazyka (tech-                    nická, přírodovědná a umělecká). S každým ze tří respondentů proběhl jeden                    rozhovor, přičemž informace týkající se těchto rozhovorů jsou znázorněny                    v tabulce 3.2.                                                                                     91","Tabulka 3.2             Informace o rozhovorech (pilotáž)                              R1                R2                R3              Datum rozhovoru  16. března 2013  3. dubna 2013    6. května 2013              Délka rozhovoru  24 minut         28 minut         37 minut              Místo rozhovoru  Domov            Domov            Kancelář                              (prostřednictvím   (prostřednictvím   respondenta                              mobilu)           internetu)              Po každém rozhovoru došlo k doslovnému přepisu audiozáznamu z diktafonu             a získaná data byla tematicky kódována v programu Atlas.ti7, kam byl vložen             transkript rozhovoru, přičemž jednotlivé významové jednotky byly označe-             ny kódy. Kromě autorky se výzkumu zúčastnil ještě jeden nezávislý kódovatel             za účelem zajištění reliability procesu kódování. Svá kódování jsme porovnali             a vzájemným konsenzem dospěli k výsledné podobě kódování daných transkrip-             tů. Jednotlivé výroky respondentů byly seřazeny v  programu Atlas.ti7 podle             kódů a  převyprávěny do  souvislého textu dokumentovaného  citáty. Validita             tohoto textu byla zajištěna komunikační validizací respondentem, kterému byl             daný text zaslán a který se písemně vyjádřil k případným nepřesnostem, přičemž             následně došlo k případné úpravě textu podle poznámek respondenta.                   Na základě výsledků pilotáže bylo zjištěno, že u R1 docházelo během             prvních tří let k postupnému vývoji DZO, jelikož v rámci jednotlivých složek             DZO (pojetí cílů výuky, znalosti kurikula, znalosti výukových strategií, znalosti             o porozumění studentů) byly zaznamenány určité změny. Naopak u R2 a R3             pravděpodobně k vývoji DZO během prvních tří let výuky OAJ na vysoké škole             nedošlo anebo jej nedokázali respondenti verbalizovat. Nasvědčuje tomu fakt,             že v oblastech jednotlivých složek DZO nebyly popsány žádné změny. Navíc byl             u všech respondentů zaznamenán vliv ostatních znalostí ze zmíněného modelu             znalostní základny učitelů (znalosti kontextu, znalosti učiva, obecné pedago-             gické znalosti) na DZO.               Závěry z pilotáže              Na  základě výsledků z  výše zmíněné pilotáže bylo třeba částečně upravit             plánovaný postup dalšího výzkumu. Původní předpoklad, že u všech respondentů             budou zaznamenány změny v jednotlivých složkách DZO, se naplnil pouze u R1.             Důvodů k tomu mohlo být několik: (a) u R2 a R3 opravdu nedošlo ke změnám             v DZO; (b) u R2 a R3 došlo ke změnám v DZO, ale respondenti je nedokázali ver-             balizovat; (c) u R2 a R3 došlo ke změnám v DZO, ale tyto změny nebyly výzku-             mem zjištěny. Aby byla vyloučena poslední možnost, která mohla být způsobena                       92","nedostatečně podrobnými rozhovory s respondenty, bylo třeba detailněji rozpra-                    covat scénář rozhovoru a znovu jej použít v následujícím předvýzkumu.                          Vzhledem k  tomu, že prokázání vlivu ostatních znalostí ze znalostní                    základny učitelů na DZO vlastně neodpovídalo na hlavní výzkumnou otázku,                    byly z  dalšího zkoumání tyto znalosti vyřazeny a  následoval výzkum pouze                    specifi cky zaměřený na DZO. Pokud tedy cílem výzkumu bylo zjistit, zda do-                    cházelo ke změnám DZO, bylo vhodné zaměřit se pouze na jednotlivé složky                    DZO. Vyloučení ostatních znalostí učitelů ze zkoumání bylo výhodné rovněž                    z hlediska dalších rozhovorů, jejichž doba se tím výrazně zkrátila, čímž vznikl                    časový prostor pro plánované podrobnější otázky týkající se jednotlivých složek                    DZO. V dalším výzkumu tedy došlo k zaostření pozornosti na DZO za sou-                    časného vyřazení ostatních kategorií znalostí učitelů z výzkumného šetření.                      3.3.2  Předvýzkum                     Cílem předvýzkumu, který navázal na závěry pilotáže, bylo: (a) na základě vý-                    sledků z pilotního výzkumu modifi kovat kategoriální systém a ověřit jej při kó-                    dování získaných dat, (b) na základě modifi kace kategoriálního systému vytvořit                    detailnější scénář rozhovoru a ověřit jej, (c) uskutečnit sběr dat prostřednictvím                    polostrukturovaných rozhovorů a obsahovou analýzu získaných dat pomocí te-                    matického kódování. Předvýzkum proběhl se čtyřmi respondenty (R4, R5, R6,                    R7). V následujícím textu se podrobně zaměříme na jednotlivé cíle předvýzku-                    mu a v závěru zmíníme plán dalšího výzkumného šetření.                      Kategoriální systém pro kódování získaných dat                     Prvním cílem předvýzkumu bylo modifi kovat kategoriální systém z pilotáže. Jak                    již bylo zmíněno, závěrečná verze tohoto systému se skládala ze sedmi kategorií                    stanovených na základě modelu znalostní základny učitelů podle Grossmanové                    (podkapitoly 2.2 a 2.2.2). První čtyři kategorie představovaly jednotlivé složky                    DZO (pojetí cílů výuky, znalosti kurikula, znalosti výukových strategií, znalosti                    o porozumění studentů) a další tři kategorie se týkaly ostatních znalostí učitelů                    (znalosti kontextu, znalosti učiva, obecné pedagogické znalosti). Jelikož závěrem                    pilotáže bylo vyřadit kategorie ostatních znalostí učitelů ze zkoumání a soustře-                    dit se pouze na jednotlivé složky DZO, byly poslední tři kategorie z kategoriální-                    ho systému odstraněny. Výsledkem byly tedy pouze první čtyři kategorie, které                    se týkaly jednotlivých složek DZO. Dále byla k daným kategoriím přiřazena                    ještě další kategorie týkající se faktografi ckých údajů, výsledný kategoriální sys-                    tém se tedy skládal z celkem pěti kategorií. Dalším závěrem z předchozí pilotáže                    bylo zaměřit se detailněji na jednotlivé složky DZO. Proto byly na základě teorie                    (podkapitola 2.2.2) výrazně rozšířeny defi nice u jednotlivých kategorií tohoto                                                                                93","kategoriálního systému, takže vytvořily samostatné podkategorie. Tento katego-             riální systém se již v průběhu předvýzkumu neměnil a nachází se v příloze 3.6.                   Kvalita kategoriálního systému byla ověřena během předvýzku-             mu měřením shody mezi dvěma nezávislými kódovateli, které proběhlo bez             použití softwaru. Jednotkou analýzy byla myšlenková jednotka, přičemž vý-             znamy mohly být integrované a tedy každý výrok respondenta mohl obsahovat             i více kódů. Výpočet přímé shody a dalších statistických údajů probíhal tak,             že u každé části transkriptu, kde docházelo ke změnám kódů, byly kódy obou             výzkumníků vloženy do tabulky Excel ve formátu csv, přičemž dva sloupce             odpovídaly dvěma výzkumníkům a počet řádků odpovídal počtu úseků daného             textu. Tato tabulka byla následně vložena do internetového statistického progra-             mu pro nominální data a dva kódovatele (http://dfreelon.org/recal/recal2.php),             který poskytl potřebné údaje znázorněné v tabulce 3.3. Z tabulky je zřejmé,             že u prvního respondenta (R4) byla tato shoda nejvyšší, což bylo zřejmě způ-             sobeno tím, že ještě před samotným kódováním proběhla harmonizace obou             kódovatelů na částech tohoto textu. U ostatních respondentů již došlo přímo             ke kódování celých transkriptů a z tabulky je patrné, že se shoda obou kódova-             telů postupně zvyšovala.               Tabulka 3.3             Shoda dvou kódovatelů (předvýzkum)                                     R4         R5          R6         R7              Přímá shoda           93,6 %      78,1 %     86,3 %      88,8 %              Cohenova kappa        0,923       0,728      0,831       0,865              Krippendorff ova alfa  0,924      0,727      0,831       0,866               Scénář rozhovoru o prvních letech výuky              Druhým cílem předvýzkumu bylo vytvoření specifi čtěji zaměřeného a detai-             lnějšího scénáře rozhovoru na základě nového kategoriálního systému. Před             začátkem předvýzkumu byl závěrečný scénář rozhovoru z pilotáže upraven ná-             sledovně: (a) záhlaví – zde byla vyloučena položka atmosféra, jelikož nebyla             shledána důležitou, a místo ní byla vložena položka zaměstnavatel obsahují-             cí název vysoké školy, kde respondent působil; (b) faktografi cké údaje – zde             zůstaly položky stejné, jen v  oblasti učitelské praxe respondenta před vý-             ukou OAJ byl dotaz na předchozí výuku obecné angličtiny nahrazen dotazem             o předchozí výuce anglického jazyka, jelikož se nemuselo nutně jednat pouze             o obecný cizí jazyk, mohlo jít rovněž o odborný cizí jazyk; (c) úvodní otáz-             ky – tyto otázky zůstaly nezměněny; (d) hlavní otázky – zde došlo k zásadním             změnám, tj. z výše uvedených důvodů byly výrazně rozšířeny otázky týkající                       94","se jednotlivých složek DZO a byly vyloučeny otázky týkající se ostatních ka-                    tegorií znalostí učitelů; (e) závěrečné otázky – tyto otázky zůstaly nezměně-                    ny. V průběhu předvýzkumu se již takto vytvořený scénář rozhovoru neměnil                    a nalézá se v příloze 3.7.                          Na změny ve čtvrté části tohoto nového scénáře rozhovoru, která se tý-                    kala hlavních otázek založených na čtyřech složkách DZO (pojetí cílů výuky,                    znalosti kurikula, znalosti výukových strategií, znalosti o porozumění studen-                    tů), se ještě zaměříme v následujícím textu. U každé složky DZO bylo celkem                    osm dvojic otázek, které směřovaly k tomu, aby byly odhaleny případné změny                    v DZO respondenta během prvních tří let jeho praxe. Proto se v rámci každé                    dvojice otázek vždy první dotaz zaměřil na počátek výuky OAJ a druhý dotaz                    na následné změny v průběhu prvních tří let. U každé složky DZO bylo uvedeno                    šest specifi ckých dvojic otázek, které byly vytvořeny na základě prostudované                    odborné literatury. Sedmá dvojice otázek se vždy týkala emocí respondenta spo-                    jených s danou problematikou a osmá otázka se zaměřovala na respondentovo                    zpětné hodnocení dané problematiky ze současného hlediska, přičemž záměrem                    bylo získat další informace.                      Sběr a analýza dat                     Třetím cílem předvýzkumu bylo uskutečnit sběr dat prostřednictvím polostruk-                    turovaných rozhovorů a obsahovou analýzu získaných dat pomocí tematické-                    ho kódování, a to s výše popsanými novými výzkumnými nástroji. Proto byli                    elektronickou formou osloveni učitelé ze tří fakult různého zaměření jedné ve-                    řejné vysoké školy v České republice. Tyto učitele jsme požádali o poskytnutí                    rozhovoru na téma prvních tří let jejich vysokoškolské výuky OAJ. Původním                    záměrem bylo vybrat po jednom respondentovi z každé fakulty. Protože však                    zájem o rozhovor projevili právě čtyři respondenti z jedné fakulty, byl původní                    plán pozměněn a dostupným výběrem byli vybráni tito respondenti. S každým                    učitelem proběhl jeden polostrukturovaný rozhovor, přičemž obecné informace                    týkající se těchto rozhovorů se nacházejí v tabulce 3.4.                     Tabulka 3.4                    Informace o rozhovorech (předvýzkum)                                        R4          R5           R6          R7                     Datum rozhovoru    1. října 2013  2. října 2013  2. října 2013  2. října 2013                      Délka rozhovoru    52 minut     50 minut    46 minut     37 minut                     Místo rozhovoru    Kancelář     Kancelář    Kancelář     Kancelář                                        respondenta  respondenta   respondenta   respondenta                                                                                  95","Rozhovory byly nahrány na diktafon a poté doslovně přepsány. Následně byly             transkripty tematicky kódovány dvěma nezávislými výzkumníky, přičemž             případné nesrovnalosti byly řešeny konsensuálně. Po  provedeném kódování             byly jednotky analýzy všech respondentů rozděleny podle jednotlivých kódů             a  vloženy do  tabulek v  textovém editoru, přičemž jedné tabulce odpovídala             jedna kategorie a jejím řádkům podkategorie z daného kategoriálního systému.             Potom byly transkripty všech respondentů v rámci jednotlivých podkategorií             porovnávány a interpretovány.                   Poté, co byla výsledná interpretace s citacemi respondentů vytvořena, byly             z tohoto celkového textu vybrány pouze informace o konkrétním respondentovi             a ty mu byly zaslány elektronickou formou s žádostí o posouzení jejich správnosti             či případné zpřesnění. U některých podkategorií chyběly názory některých re-             spondentů, což mohlo být způsobeno buď tím, že výzkumník danou otázku             nepoložil, anebo byla odpověď respondenta díky svému obsahu kódováním             zařazena jinam. V tomto případě byl během této komunikační validizace respon-             dent rovněž požádán o stručné písemné vyjádření k dané problematice.                Závěry z předvýzkumu             Na  základě získaných výsledků z  daného předvýzkumu jsme mohli konsta-             tovat, že citlivost použitých výzkumných nástrojů byla potvrzena, neboť během             prvních tří let výuky OAJ na vysokých školách došlo dle slov všech respondentů             k většímu počtu změn v rámci všech složek DZO. Proto již mohl být jak katego-             riální systém, tak scénář rozhovoru použit v následujícím hlavním výzkumu,             kde však došlo na základě výsledků z předvýzkumu k určitým změnám, které             zmíníme v následujícím odstavci.                   I když původním cílem předvýzkumu nebylo získat data týkající se DZO             učitelů, došlo k  nahromadění velkého množství informací od  4 responden-             tů, které jsme se rozhodli využít v rámci hlavního výzkumu. To bylo možné             z  důvodu, že kategoriální systém i  scénář rozhovoru se během předvýzku-             mu již nezměnily. Proto nebylo dále pro hlavní výzkum plánováno celkem             12 respondentů, ale pouze 8 učitelů. Získaná data z předvýzkumu týkající se             jednotlivých složek DZO jsou publikována v kapitole 4 zaměřené na výsledky             celého výzkumného šetření, zatímco faktografi cké údaje o  respondentech             z předvýzkumu se nacházejí spolu s údaji o respondentech z hlavního výzku-             mu v následující podkapitole.               3.3.3  Hlavní výzkum              Hlavní výzkum probíhal v  následujících fázích: (a)  uskutečnění sběru dat             prostřednictvím polostrukturovaných rozhovorů, (b) obsahová analýza získaných                       96","dat pomocí tematického kódování, (c) zpracování výsledků a porovnání s od-                    bornou literaturou. Jak již bylo zmíněno, hlavní výzkum proběhl s 8 responden-                    ty (R9, R10, R12, R13, R14, R15, R16, R17), nikoliv s původně plánovanými                    12 zkušenými učiteli, jelikož v předvýzkumu již byla získána data od 4 respon-                    dentů, která byla využita při zpracování výsledků celého výzkumného šetření.                    Kromě výše zmíněných 8 zkušených učitelů se hlavního výzkumu zúčastnili                    rovněž 2 začínající učitelé (R8, R11). Na uvedené fáze hlavního výzkumu se po-                    drobně zaměříme v následujícím textu, přičemž v závěru budou ještě poskytnuty                    informace o výzkumném vzorku.                      Sběr dat                     V první fázi hlavního výzkumu byl uskutečněn sběr dat prostřednictvím po-                    lostrukturovaných rozhovorů. Nejdříve byli elektronickou cestou osloveni uči-                    telé OAJ z různých českých veřejných vysokých škol s žádostí o poskytnutí                    rozhovoru. Dostupným výběrem bylo postupně získáno celkem 8 zkušených                    učitelů s praxí vysokoškolské výuky OAJ tři a více let, kteří byli ochotní zúčast-                    nit se rozhovoru. Nicméně zájem o rozhovor projevili rovněž 2 respondenti,                    kteří se nacházeli ve fázi začínajícího učitele, tedy v období prvních tří let vy-                    sokoškolské výuky OAJ. Tato příležitost byla využita a s danými respondenty                    proběhly rovněž rozhovory.                          S každým respondentem byl proveden jeden retrospektivní polostruktu-                    rovaný rozhovor o prvních třech letech výuky OAJ na vysoké škole za použití                    scénáře rozhovoru z  předvýzkumu. Informace o  těchto rozhovorech se na-                    cházejí v tabulce 3.5. Z tabulky je patrné, že rozhovory se začínajícími učiteli                    probíhaly výrazně déle (76 a 86 minut, v průměru 81 minut) než s ostatní-                    mi zkušenými učiteli (42–71 minut, v průměru 54 minut). Tento fakt mohl                    být způsoben tím, že začínající učitelé v době rozhovoru zrovna procházeli                    obdobím, na které byli dotazováni, a tudíž je měli v čerstvé paměti a mohli                    poskytnout detail nější informace.                                                                                                  97","Tabulka 3.5             Informace o rozhovorech (hlavní výzkum)                       Datum rozhovoru      Délka rozhovoru   Místo rozhovoru              R8*     12. června 2014      76 minut           Kancelář respondenta              R9      16. června 2014      42 minut           Kancelář respondenta              R10     16. června 2014      50 minut           Kancelář respondenta               R11*    18. června 2014      86 minut           Kancelář respondenta              R12     24. června 2014      48 minut           Kancelář respondenta              R13     25. června 2014      59 minut           Vzdělávací centrum              R14     16. července 2014    61 minut           Kancelář respondenta              R15     22. července 2014    52 minut           Veřejná knihovna              R16     9. září 2014         49 minut           Kancelář respondenta              R17     14. října 2014       71 minut           Kancelář respondenta             *Začínající učitel s praxí výuky OAJ na vysoké škole kratší než tři roky.                Analýza dat             Ve druhé fázi hlavního výzkumu proběhla obsahová analýza získaných dat po-             mocí tematického kódování. Rozhovory nahrané na diktafon byly nejdříve do-             slovně přepsány. Poté byly myšlenkové jednotky tematicky kódovány dvěma             nezávislými výzkumníky k  zajištění reliability, a  to s  pomocí kategoriálního             systému z předvýzkumu. Po okódování transkriptů byla vypočítána shoda mezi             oběma kódovateli a případné nesrovnalosti byly řešeny konsensuálně. Z tabulky             3.6 je zřejmé, že přímá shoda byla vždy vyšší než 80 % (v průměru 88,89 %),             a rovněž Cohenova kappa a Krippendorff ova alfa byly vždy vyšší než 0,7 (v prů-             měru 0,8599 a 0,8605).              Tabulka 3.6             Shoda dvou kódovatelů (hlavní výzkum)                      Přímá shoda        Cohenova kappa      Krippendorff ova alfa               R8*     82,9 %              0,787               0,788              R9      89,9 %              0,873               0,874              R10     86,2 %              0,826               0,826              R11*    85,7 %              0,816               0,817              R12     89,3 %              0,866               0,866                        98","Tabulka 3.6 (pokračování)                     R13     87,5 %              0,844               0,845                     R14     87,9 %              0,846               0,847                     R15     88,5 %              0,855               0,856                     R16     94,8 %              0,935               0,935                      R17     96,2 %              0,951               0,951                    *Začínající učitel s praxí výuky OAJ na vysoké škole kratší než tři roky.                     Výroky jednotlivých respondentů byly rozděleny v rámci podkategorií katego-                    riálního systému, přičemž s výroky, které nespadaly do daných kategorií, nebylo                    dále pracováno. Následně byl u každého respondenta vytvořen profi l týkající se                    popisu změn jeho DZO. Daný profi l se skládal z částí odpovídajících jednotlivým                    podkategoriím, kde byly shrnuty všechny adekvátní informace o učiteli včetně                    některých jeho citací. K zajištění validity výzkumu byl tento profi l elektronicky                    zaslán každému učiteli ke komunikační validizaci, během níž si respondent daný                    profi l přečetl a měl možnost vyjádřit se písemně k případným nesrovnalostem,                    které byly následně v profi lu upraveny. Nakonec došlo k syntéze všech profi lů                    podle podkategorií a  byly formulovány charakteristiky jednotlivých kategorií                    za účelem zodpovězení výzkumných otázek.                      Zpracování výsledků                     Ve třetí fázi hlavního výzkumu došlo ke zpracování výsledků a porovnání s od-                    bornou literaturou. Při zpracování výsledků jsme se zaměřili zejména na změny                    DZO, ke kterým – dle jejich slov – došlo u respondentů během prvních tří let                    výuky OAJ na vysoké škole. Jak již bylo zmíněno výše, kromě dat získaných                    od  10  respondentů z  hlavního výzkumu (včetně 2  začínajících učitelů) jsme                    rovněž obdrželi velké množství informací od 4 zkušených učitelů z předvýzku-                    mu. Proto došlo k interpretaci dat získaných od celkem 14 respondentů, a to                    se zaměřením na změny v rámci jednotlivých komponent DZO. Přitom infor-                    mace od 2 začínajících učitelů s praxí vysokoškolské výuky kratší než tři roky                    byly využity k validizaci dat získaných od ostatních zkušených učitelů, jejichž                    praxe činila tři a více let. Získané informace jsou uvedeny v kapitole 4 zaměřené                    na výsledky celého výzkumného šetření. V následujícím textu popíšeme vý-                    zkumný vzorek z kvalitativní fáze výzkumu.                                                                                      99","Výzkumný vzorek              Získané faktografi cké údaje o všech výše zmíněných 14 učitelích, tedy 4 respon-             dentech z předvýzkumu (R4–R7) a 10 respondentech z hlavního výzkumu (R8–             R17), jsou shrnuty v tabulce 3.7 a stručně popsány v následujícím textu.                   Z tabulky je patrné, že všech 14 respondentů mělo vystudovaný anglický             jazyk na vysoké škole, a to v 6 případech učitelský obor a v 8 případech fi lolo-             gický obor, z toho 7 respondentů si učitelství dostudovalo formou doplňujícího             pedagogického studia. Před vysokoškolskou výukou OAJ měli všichni praxi             výuky angličtiny na různých typech a stupních škol, a to v rozmezí 2–12 let.             Předchozí praxi vysokoškolské výuky jiných předmětů vykazovalo 6  učitelů,             a to v délce 1,5–7 let. V době rozhovoru měli respondenti rozdílně dlouhou praxi             výuky OAJ, a to v rozmezí 3–15 let. Jak již bylo zmíněno, ve 2 případech se             jednalo o začínající učitele s praxí 1,5 a 2 roky. Během prvních tří let se respon-             denti věnovali OAJ s rozdílnou intenzitou, a to 2–20 hodin týdně.                   Vzhledem k tomu, že se jednalo o učitele z různých typů veřejných vy-             sokých škol, můžeme sledovat i určité rozdíly v rámci předmětu OAJ. Úroveň             tohoto předmětu podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky             (2002) zabírala rozpětí od  vstupní A2 až po  výstupní C1 a  časová dotace             předmětu kolísala od 1 do 6 semestrů po 1–4 hodinách týdně. Šlo o různě od-             borně zaměřené kurzy – obchodní (7x), technické (5x), společenskovědné (2x),             lékařské (1x) a přírodovědné (1x), přičemž 2 učitelé během prvních tří let praxe             vyučovali dokonce 2 odborná zaměření.                   Po výše popsané kvalitativní fázi výzkumu následovala v rámci smíšené-             ho výzkumného designu kvantitativní fáze výzkumu, na kterou se zaměříme             v následující podkapitole.                                                 100","Předchozí   výuka   na VŠ   (celkový   počet   let /   předmět)  ---  2 / ČJ  ---  ---  ---  7 / AJ+   ONJ  ---  6 / AJ  ---                                 Předcho-  zí výuka   angličtiny   (celkový   počet let /   místo výuky   / zaměření   angličtiny)  3 / SŠ / AJ  2 / SV / AJ  3 / JŠ /   AJ+OAJ  2 / JŠ / AJ  9 / JŠ+SŠ   / AJ  12 / JŠ+VŠ   / AJ  10 / SV /   AJ+OAJ  6 / VŠ+JŠ /   AJ+OAJ  3 / JŠ+SŠ   / AJ                                Učitelovo   vystu-  dované   učitelství   (DPS = do-  plňující pe-  dagogické   studium)  VŠ  VŠ  DPS  DPS  DPS  VŠ  VŠ  DPS  DPS                                 Učitelovy   vystudované   obory   (U = učitel-  ský obor,    lolo-  F = fi  gický obor)  AJ(U) + M +   Z + E  AJ(U) + ČJ +   L + E  AJ(f) + ČJ  AJ(f)   AJ(f) + R  AJ(U) + NJ   + RJ  AJ(U) + HV  AJ(f) + NJ  AJ(f) + ŠJ                               Úroveň OAJ   podle SERR   (vstupní   úroveň /   výstupní   úroveň)  B2 / C1  B1 / C1  B1 / C1  B1 / C1  B1 / B2+  B1 / B1+  B1 / B1+  B1 / C1  B1+ / B1+                                Povinnost či   volitelnost   OAJ (P = po-  vinný, PV =   povinně vo-  litelný, V =   volitelný)  P  P + V  P + V  P + V  P + V  P + V  P + V  P + V  P                                   Časový  Odborné za-  rozsah OAJ  měření OAJ  (počet se-  mestrů   / počet   hodin   týdně)  2–4 / 2–4 obchodní  2–4 / 2–4 obchodní  2–4 / 2–4 obchodní  2–4 / 2–4 obchodní  1–3 / 2 technické  4 / 2 obchodní  4–6 / 2 obchodní   technické  1 / 2–4 technické  2 / 2 technické                              cké údaje o respondentech   Hodinový   úvazek pro   OAJ (počet   vyučova-  cích hodin   týdně)  18  18  18  18  2–10  20  20  2–10  8                                  Tabulka 3.7  Faktografi  Počátek   výuky OAJ   (počet let   před roz-  hovorem /   celkový   počet let   praxe)  12 / 12  R4  7 / 7  R5  6 / 6  R6  5,5 / 5,5  R7  9 / 1,5   R8*  6 / 4,5   R9  9 / 3   R10  2 / 2   R11*  8 / 8  R12                                                                                    101","Předchozí   výuka   na VŠ   (celkový   počet   let /   předmět)  ---  ---  7 / AJ  2 / ČJ  1,5 /   OAJ                       Předcho-  zí výuka   angličtiny   (celkový   počet let /   místo výuky   / zaměření   angličtiny)  5 / JŠ+SŠ   / AJ  2 / SV+JŠ /   OAJ  9 / JŠ+VŠ   / AJ  5 / JŠ / AJ  5 / SV+VŠ   / AJ+OAJ                      Učitelovo   vystu-  dované   učitelství   (DPS = do-  plňující pe-  dagogické   studium)  ---  VŠ  VŠ  DPS  DPS                       Učitelovy   vystudované   obory   (U = učitel-  ský obor,    lolo-  F = fi  gický obor)  AJ(f) + H + P  AJ(U) + VV  AJ(U) + RJ  AJ(f) + ES  AJ(f) + G                     Úroveň OAJ   podle SERR   (vstupní   úroveň /   výstupní   úroveň)  B2 / B2  B1 / B2  B1 / B2  B1 / B2  A2 / B2                      Povinnost či   volitelnost   OAJ (P = po-  vinný, PV =   povinně vo-  litelný, V =   volitelný)  P  P  P  P + V  PV Pozn.: AJ = (obecný) anglický jazyk, ČJ = český jazyk, E = ekonomie, ES = estetika, G = geografie, H = historie, HV = hudební  výchova, JŠ = jazyková škola, L = lingvistika, M = matematika, NJ = německý jazyk, ONJ = odborný německý jazyk, P = poli- tologi                         Časový   rozsah OAJ   (počet se-  mestrů   / počet   hodin   týdně)  2 / 2  4 / 2  1 / 2  2 / 2  2 / 1–2                    Odborné za-  měření OAJ  přírodo-  vědné  obchodní   technické  lékařské  spole-  čenskovědné  spole-  čenskovědné *Začínající učitel s praxí výuky OAJ na vysoké škole kratší než tři roky.                       Hodinový   úvazek pro   OAJ (počet   vyučova-  cích hodin   týdně)  20  20  2–4  20  16  VV = výtvarná výchova, Z = zeměpis.               Tabulka 3.7 (pokračování)  Počátek   výuky OAJ   (počet let   před roz-  hovorem /   celkový   počet let   praxe)  15 / 15  R13  11 / 7  R14  4 / 3   R15  8 / 6   R16  8 / 6,5   R17                                   102","3.4  Kvantitativní výzkumná fáze                     Cílem kvantitativní výzkumné fáze bylo ověřit a případně upřesnit výsledky                    získané v předchozí kvalitativní fázi výzkumu. Vhodným doplněním metody                    rozhovoru z kvalitativního výzkumu, kterou nebylo možné provádět u velké-                    ho počtu respondentů, se pro kvantitativní výzkum jevila metoda dotazníku,                    určená pro hromadné získávání údajů při malé časové investici. Dotazníková                    metoda je nejfrekventovanější výzkumnou metodou v sociálně vědních výzku-                    mech, jejíž pomocí lze získat velké množství informací od velkého souboru                    respondentů (Gavora, 2012, s. 50). Je to způsob psaného řízeného rozhovoru,                    kde na rozdíl od metody rozhovoru mohou zkoumané osoby pečlivě zvažovat                    své odpovědi, přičemž nejsou pod tlakem nutnosti okamžité odpovědi (Kohou-                    tek, 1998, s. 3–4).                          Vzhledem k  tomu, že vysokoškolských učitelů OAJ pro nefi lology  je                    v  České republice pouze omezené množství, byl dotazník elektronicky za-                    slán celému základnímu souboru těchto specifi cky zaměřených učitelů, tedy                    všem elektronicky dostupným učitelům OAJ na  českých vysokých školách.                    Zmíněným 732  respondentům byly elektronicky rozeslány žádosti o  vyplně-                    ní dotazníku na internetu, přičemž jejich ochotu ke spolupráci jsme se snažili                    zvýšit vysvětlením smyslu a potřebnosti prováděného šetření (Chráska, 2007,                    s. 170). Na základě odborné literatury jsme počítali s 30–60 % návratností do-                    tazníků rozesílaných poštou (ibid., s.  174–175), nicméně dotazník vyplnilo                    pouze 86 zkušených učitelů a 12 začínajících učitelů, takže celková návratnost                    činila pouze 13 % představujících 98 zodpovězených dotazníků. Požadovaný po-                    čet respondentů pro dotazníková šetření se v odborné literatuře liší, např. podle                    Gavory (2000, s. 67) by mělo být ve výzkumném vzorku minimálně 100 sub-                    jektů výzkumu, kdežto podle Kohoutka (1998, s.  10) postačuje pro některé                    výzkumy již 20–40 respondentů. Proto nepovažujeme za zásadní problém, že se                    vyplněných dotazníků vrátil menší počet, než jsme původně očekávali.                          Výše uvedený výzkumný nástroj byl založen na teorii vzniklé během kva-                    litativní fáze výzkumu, která ovlivnila jeho složení, obsah i způsob vyhodnocení                    (Gavora, 2012, s. 13). V dotazníku byly použity převážně polouzavřené otázky                    nabízející jednotlivé varianty odpovědí, ze kterých si mohli respondenti vy-                    brat, přičemž výhodou byla možnost statistického zpracování (Pelikán, 2011,                    s. 107–108). Navíc byla respondentům umožněna volba vlastní varianty, avšak                    počítali jsme s tím, že tato možnost již pravděpodobně nepřinese získání nových                    poznatků (Chráska, 2007, s. 177). Kromě otázek zaměřených na vlastní výzkum                    se v úvodu dotazníku vyskytovaly rovněž otázky pomocné, a to identifi kační,                    týkající se charakteristik respondenta (Pelikán, 2011, s.  110–111). Předností                    dotazníkového šetření byla možnost oslovení velkého počtu respondentů a zís-                    kání jejich názorů, rovněž snadnost zadávání dotazníku a možnost získané údaje                                                                               103","plně kvantifi kovat i počítačově zpracovat (ibid., s. 105). Mezi negativní stránky             dotazníku patřila subjektivita výpovědí, ale rovněž to, že respondent se mohl             přizpůsobit svými odpověďmi záměrům výzkumníka nebo náhodně vyplňovat             bez rozmyšlení (ibid., s. 105–106). Z tohoto důvodu byl elektronický dotazník             vytvořen tak, aby doba jeho vyplňování nepřesáhla 15 minut (Gavora, 2000,             s. 107). Validita dotazníku byla zvýšena jeho anonymitou, jelikož anonymní do-             tazníky zpravidla přinášejí pravdivější odpovědi než neanonymní (ibid., s. 106).                   Získaná data z  kvantitativního výzkumu byla statisticky zpracována             v  závislosti na  typu otázek: (a)  parametrické otázky  – u  některých položek             zaměřených na  faktografi cké údaje, jejichž varianty tvořily určité kontinuum             odpovědí (počet let), byl vypočítán aritmetický průměr; (b)  neparametrické             otázky – u zbývajících položek týkajících se faktografi ckých údajů a u všech             položek orientovaných na výzkumný problém, jejichž varianty byly koncipo-             vány do  kategorií stejné úrovně, byla vypočítána absolutní četnost (Pelikán,             2011, s. 108–109). V rámci položek zaměřených na výzkumný problém byla             statistická analýza provedena deskriptivně porovnáváním absolutních četnos-             tí a pomocí testu dobré shody, který ověřoval, zda se získané četnosti odlišují             od teoretických četností předpokládajících, že mezi sledovanými jevy není rozdíl             (Chráska, 2007, s. 71–72).                   Kvantitativní část výzkumu proběhla ve třech fázích, a to formou pilotáže,             předvýzkumu a hlavního výzkumu (Gavora, 2012, s. 48–49). V rámci pilotáže             bylo zjišťováno, zda jsou otázky srozumitelné a logické, a to osobním kontaktem             výzkumníka se 3 respondenty, kdy každý nahlas uvažoval při rozhodování o své             odpovědi u každé položky, přičemž v případě potřeby bylo její znění upraveno.             Poté byl dotazník převeden do elektronické formy a jeho funkčnost byla ověřena             v předvýzkumu, kdy byl zaslán 20 respondentům, z nichž 15 učitelů jej vyplnilo.             Teprve poté proběhl hlavní výzkum, kdy byl dotazník zaslán všem zbývajícím             712 respondentům základního souboru elektronicky dostupných vysokoškol-             ských učitelů OAJ, přičemž bylo získáno 83 vyplněných dotazníků. Dohromady             bylo tedy v rámci předvýzkumu a hlavního výzkumu osloveno 732 respondentů,             z nichž celkem 98 učitelů dotazník zodpovědělo. Průběh všech tří fází kvantita-             tivního výzkumu je podrobně popsán v následujících podkapitolách.               3.4.1  Pilotáž              Cílem pilotáže v  rámci kvantitativní výzkumné fáze bylo: (a)  vytvoření do-             tazníku na základě výsledků z kvalitativní fáze výzkumu, (b) osobní adminis-             trace dotazníku za účelem účastnického posouzení, (c) modifi kace dotazníku             na základě reakcí respondentů. Daný pilotní výzkum proběhl se 3 respondenty.             Na výše uvedené cíle pilotáže se zaměříme v následujícím textu.                       104","Tvorba dotazníku                     Prvním cílem pilotáže bylo vytvoření dotazníku na  základě výsledků z  kva-                    litativní fáze výzkumu. Při tvorbě dotazníku jsme brali v  úvahu, že by jeho                    vyplňování nemělo respondentům zabrat více než 15 minut. Z tohoto důvodu                    nebylo možné do něj začlenit všechny získané výsledky z předchozí kvalitativní                    výzkumné fáze. Z kategoriálního systému použitého během kvalitativního vý-                    zkumu (příloha 3.6) jsme proto vybrali pouze dvacet podkategorií spadajících                    do pěti následujících kategorií: (a) faktografi cké údaje: počátek výuky předmětu                    OAJ (+ délka dosavadní praxe výuky OAJ), úroveň předmětu OAJ, odborné za-                    měření předmětu OAJ, učitelovy vystudované obory, učitelovo vystudované uči-                    telství, předchozí výuka angličtiny, předchozí výuka jiného předmětu na vysoké                    škole; (b) pojetí cílů výuky: kladené vzdělávací cíle v oblasti OAJ, kladené jiné                    vzdělávací cíle mimo oblast OAJ, kladené výchovné cíle; (c) znalosti kurikula:                    názor učitele na stanovené sylaby pro předmět OAJ, názor učitele na hlavní ma-                    teriální didaktické prostředky pro výuku, učitelovy emoce spojené s odborným                    obsahem výuky; (d) znalosti výukových strategií: učitelovy strategie k vyrovnání                    se s vlastní neznalostí odborného obsahu, používané organizační formy výuky,                    způsoby motivování studentů k zapojení do učební činnosti; (e) znalosti o poro-                    zumění studentů: názor na nejvhodnější způsob učení se OAJ, zjišťování prefe-                    rencí studentů pro různé učební styly či strategie, ověřování dosažených znalostí                    a dovedností studentů.                          Na základě výše zmíněných podkategorií bylo vytvořeno dvacet otázek pro                    dotazníkové šetření. Celý dotazník se skládal z následujících částí: (a) záhlaví –                    název dotazníku a instituce, jméno autora; (b) úvod – záměr dotazníku, vymezení                    pojmu OAJ, ujištění o anonymitě; (c) pokyny pro vyplňování dotazníku – popis                    způsobu práce se dvěma druhy otázek; (d) faktografi cké údaje – celkem osm                    otázek; (e)  výzkumné otázky  – celkem dvanáct otázek zaměřených na  čtyři                    složky DZO (pojetí cílů výuky, znalosti kurikula, znalosti výukových strategií,                    znalosti o porozumění studentů), z nichž každá obsahovala tři otázky.                          V daném výzkumném nástroji byly použity čtyři otevřené otázky v ob-                    lasti faktografi ckých údajů, kam respondenti dopisovali konkrétní počet let.                    Zbývajících šestnáct otázek bylo polouzavřených a nabízelo různé varianty od-                    povědí na základě výsledků z kvalitativní výzkumné fáze, ale také ponechávalo                    učitelům možnost volby vlastní odpovědi. Aby bylo možné zmapovat změny                    DZO učitelů v čase, byly ke každé nabízené variantě odpovědi v dotazníku do-                    dány v horizontální rovině další dvě možnosti, kde respondenti označili, kdy                    konkrétně k danému jevu došlo (na začátku prvních 3 let, na konci prvních                    3 let), přičemž mohli označit pouze jednu, obě nebo žádnou z daných možnos-                    tí. Takto vytvořená počáteční verze dotazníku v papírové formě je k dispozici                    v příloze 3.8.                                                                               105","Administrace dotazníku              Druhým cílem pilotáže byla osobní administrace dotazníku za účelem účastnické-             ho posouzení. Dotazník byl administrován v papírové formě během prosince             2014 až ledna 2015 a následně modifi kován se zaměřením na obsahovou va-             liditu. Postupně byli osloveni 3 vysokoškolští zkušení učitelé OAJ z blízkého             okruhu výzkumníka, kteří dostali do rukou vytištěný dotazník a snažili se jej vy-             plnit, přičemž vše komentovali nahlas a jejich komentáře byly nahrávány na dik-             tafon. Po vyplnění dotazníku prvním respondentem, byl na základě jeho reakcí             dotazník modifi kován a poté poskytnut druhému respondentovi, dále opět upra-             ven a předán k vyplnění třetímu učiteli. Posléze byl opět modifi kován, přičemž             provedené úpravy během pilotáže jsou podrobně popsány v následujícím textu.                Modifi kace dotazníku             Třetím cílem pilotáže byla modifi kace dotazníku na základě reakcí respondentů.             V tomto textu se zaměříme na uskutečněné změny v dotazníku, přičemž jeho             konečná verze se nachází v příloze 3.9.                   V úvodu dotazníku u vymezení pojmu OAJ byly změněny a více upřesně-             ny některé výrazy, např. pojmy odborný anglický jazyk a obecný anglický jazyk             byly v závorkách doplněny o jejich anglické ekvivalenty (ESP a EGP), jelikož             tyto pojmy byly respondentům bližší. V části týkající se pokynů pro vyplňování             dotazníku byl vzorový příklad zaměněn za typičtější a pro respondenty přija-             telnější, a to z důvodu, že jej velice podrobně zkoumali a pozastavovali se nad             jeho obsahem. Dále v částech dotazníku zaměřených na faktografi cké údaje a vý-             zkumné otázky byla všechna zadání rozšířena o informace týkající se vyplnění             odpovědí (zaokrouhlete na půl roku, možnost výběru více odpovědí), jelikož re-             spondenti si většinou nepamatovali úvodní informace a při vyplňování váhali.                   V oblasti faktografi ckých údajů byla návaznost otázky 2 na otázku 1 (po-             čátek výuky OAJ, celková doba praxe výuky OAJ) spíše matoucí, proto byl odkaz             na otázku 1 zrušen. Obdobně tomu bylo u otázek 5 a 6 (vystudované obory na vy-             soké škole, forma vystudovaného učitelství), kde nejprve otázka 6 odkazovala             na předchozí otázku. U otázky 3 (úroveň OAJ dle SERR) byla na základě reakcí             respondentů doplněna položka nedokážu posoudit. V otázce 7 byl pojem jakýko-             liv anglický jazyk upřesněn pojmem obecný či odborný anglický jazyk. Rovněž             u otázek 7 a 8 (příklady různých možností předchozí praxe výuky angličtiny,             příklady různých druhů předmětů vyučovaných na vysoké škole) byly odstraněny             informace v závorkách, jelikož se na ně respondenti příliš soustředili a měli ten-             denci odpovídat pouze v rámci těchto možností, i když se jednalo jen o příklady.                   Na základě reakcí respondentů bylo postupně v části dotazníku týkající             se pojetí cílů výuky v oblasti OAJ zrušeno několik možností (jazykové funkce,                        106","stylistika, prezentační dovednosti, práce se slovníkem) a byly ponechány jen                    základní oblasti OAJ (výslovnost, slovní zásoba, gramatika, poslech, čtení,                    mluvení, psaní). Bylo to jednak z toho důvodu, že některé pojmy vnímali re-                    spondenti odlišně, a jednak proto, že některé pojmy mohly být zařazeny pod                    základní oblasti OAJ (jazykové funkce do  jazykových prostředků, stylistika                    do řečových dovedností), a dále proto, že některé položky byly nepřímo obsaže-                    ny v jiných otázkách (prezentační dovednosti v otázce 20, práce se slovníkem                    v otázce 15). Navíc na základě posudků respondentů byla u otázek 9, 10 a 11                    týkajících se cílů výuky doplněna ještě varianta všechny výše uvedené možnosti                    byly stejně důležité.                          U otázek 12 a 13 zaměřených na znalosti kurikula byly dodány do závorek                    příklady pojmů sylaby a materiály, jelikož se respondenti dotazovali na jejich                    obsah. V otázce 13 byl pojem hotové materiály rozšířen o konkrétnější příklady                    podle reakcí respondentů (učebnice z anglických nakladatelství, učebnice z čes-                    kých nakladatelství, již vytvořená skripta/pracovní listy/elektronické materiály                    z dané vysoké školy) a dále pojem vlastní materiály ještě rozdělen na hlavní                    a doplňkové, aby se rozlišilo, které z nich vytvářeli respondenti sami. V otázce                    14 týkající se možností získávání znalostí z oboru studentů byla dodána další                    odpověď (návštěvou kurzů, přednášek či seminářů z daného oboru).                          V oblasti znalostí výukových strategií došlo v otázce 15, která se za-                    měřovala na  učitelovy strategie k  vyrovnání se s  neznalostí oboru studentů,                    k dílčím změnám. Samotná otázka byla více zpřesněna a rozšířena, aby byla                    jasnější. Dále došlo ve dvou případech ke sloučení dvou odpovědí do jedné, je-                    likož respondenti vždy vybírali danou dvojici jako jeden celek (odborný problém                    jsem vyřešila sama ihned ve výuce NEBO do příští hodiny; pověřila jsem stu-                    denty, ať sami vyřeší odborný problém ihned ve výuce NEBO do příští hodiny).                    Daná otázka byla rovněž na základě reakcí respondentů rozšířena o další dvě                    odpovědi (zeptala jsem se studentů, zda neznají odpověď; nechala jsem stu-                    denty, aby sami vyučovali odborný obsah). U otázky týkající se organizačních                    forem výuky nebyly respondentům jasné některé pojmy v nabídce odpovědí                    (individuální výuka, párová výuka, skupinová výuka, frontální výuka). Proto                    byly jednotlivé možnosti odpovědí více objasněny v závorkách. V otázce 17,                    která se orientovala na motivování studentů k aktivnímu zapojení do učební                    činnosti, byla vyřazena jedna odpověď, která byla dle reakcí respondentů velmi                    atypická (studenti se sami rozhodli, čemu se chtějí věnovat). Naopak zde byla                    vložena další možnost odpovědi (zohled ňováním aktivního zapojení studentů                    během výuky u závěrečného hodnocení).                          V části dotazníku týkající se znalostí o porozumění studentů byly otázky 18                    a 19 (způsoby efektivního učení studentů, zjišťování preferencí studentů pro různé                    učební styly či strategie) pro respondenty velmi nejasné, proto byly dle jejich ná-                    vrhů přeformulovány do jazyka bližšího učitelům OAJ. V otázce 18 byly zrušeny                                                                               107","odpovědi, které jim připadaly „příliš vědecké“, tj. pojmy holistický přístup vs.             analytický přístup, plynulost vs. správnost a učení se v kontextu. Naopak některé             odpovědi byly rozděleny do více možností, tj. vystavit se vlivu jazyka (poslouchat             odbornou tematiku v angličtině, číst odbornou literaturu v angličtině), použí-             vat daný jazyk (mluvit odborným anglickým jazykem, psát odborným anglickým             jazykem), opakovat učivo (opakovat odbornou slovní zásobu, opakovat grama-             tiku), což bylo pro respondenty přijatelnější. U otázky 19 byla přidána ještě další             odpověď (prostřednictvím anonymního studentského hodnocení vý uky). V otázce             20 (způsoby ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů) byla dodána             další možnost odpovědi (pravidelné domácí úkoly) a dvě odpovědi byly sloučeny             do jedné (závěrečné zápočtové NEBO zkouškové testy na konci semestrů), při-             čemž některé další odpovědi byly opět jasněji přeformulovány.               3.4.2  Předvýzkum              Cílem předvýzkumu bylo: (a)  vytvoření elektronického dotazníku na  základě             dotazníku z  pilotáže, (b)  elektronická administrace dotazníku a  ověření jeho             funkčnosti, (c)  modifi kace dotazníku na  základě reakcí respondentů. Během             předvýzkumu byl dotazník zaslán celkem 20 respondentům, z nichž 15 učitelů jej             vyplnilo. Na výše zmíněné cíle předvýzkumu se zaměříme v následujícím textu.               Tvorba dotazníku              Prvním cílem předvýzkumu bylo vytvoření elektronického dotazníku na základě             dotazníku z pilotáže. Po zvážení různých možností tvorby elektronického dotaz-             níku na internetu byl vybrán dotazníkový formulář na internetových stránkách             Google (https://docs.google.com/forms). Avšak při tvorbě elektronické podo-             by dotazníku bylo zjištěno, že v něm bude muset dojít k několika formálním             změnám, které nyní popíšeme.                   Jelikož nebylo možné do části týkající se pokynů pro vyplňování dotazníku             vložit příklady, bylo nutné tento postup pouze popsat. Dále nebylo možné rozdělit             dotazník do pěti částí zaměřených na faktografi cké údaje a čtyři složky DZO,             proto následovaly jednotlivé otázky jedna za druhou. U polouzavřených otázek             musela být poslední možnost jiné (doplňte) dodána jako samostatná otázka, u níž             však na rozdíl od ostatních položek nebyla vyžadována povinná odpověď.                   Problém nastal v případě, kdy byly do dotazníku dosazeny dva sloupce             označené na začátku prvních 3 let a na konci prvních 3 let. V systému mřížka             nebylo možné nastavit výběr více jak jedné možnosti na jednom řádku, a tudíž             nebylo možné vybrat obě varianty zároveň. Vzhledem k tomu, že byla vyža-             dována povinná odpověď, nebylo rovněž možné nezatrhnout ani jednu z obou             možností. Proto musely být dané dva sloupce doplněny ještě třetím a čtvrtým                       108","sloupcem s označením po celou dobu prvních 3 let a nikdy během prvních 3 let,                    přičemž na každém řádku byla vybrána vždy jedna z nabízených čtyř možnos-                    tí. Takto vytvořená počáteční verze dotazníku v elektronické formě se nachází                    v příloze 3.10.                      Administrace dotazníku                     Druhým cílem předvýzkumu byla elektronická administrace dotazníku a ově-                    ření jeho funkčnosti. K předvýzkumu, který proběhl během února až března                    2015, bylo dostupným výběrem vybráno celkem 20  vysokoškolských učitelů                    OAJ. Jednalo se o všech 17 respondentů z kvalitativní výzkumné fáze, kteří                    byli ještě doplněni o 3 učitele z blízkého okruhu výzkumníka. Všichni byli elek-                    tronickou formou požádáni o vyplnění daného dotazníku na internetu. Zároveň                    jsme jim v příloze zaslali tentýž dotazník ve Wordu s žádostí, aby do něj vepsali                    své případné připomínky. Celkem bylo získáno 15 vyplněných dotazníků, tedy                    návratnost činila 75 %. Tak vysoká návratnost byla zřejmě způsobena zejména                    tím, že respondenti již výzkumníka znali a navíc mnozí z nich dříve projevili                    zájem o účast v rozhovorech, tudíž měli o daný výzkum zájem. Z těchto 15 re-                    spondentů se k obsahové stránce dotazníku vyjádřili pouze 4 učitelé a na základě                    jejich reakcí byl dotazník dále modifi kován, přičemž provedené změny jsou po-                    psány v následujícím textu.                      Modifi kace dotazníku                    Třetím cílem předvýzkumu byla modifi kace elektronického dotazníku na zákla-                    dě reakcí respondentů. Během ní již nedošlo k zásadním koncepčním změnám                    v dotazníku, proto byly výsledky z předvýzkumu později sloučeny s daty zís-                    kanými v hlavním výzkumu. Konečná verze elektronického dotazníku se na-                    chází v příloze 3.11 a provedené změny nyní popíšeme.                          Někteří respondenti poukázali na svou tendenci vyplňovat pouze variantu                    po celou dobu prvních 3 let a nikoliv varianty na začátku prvních 3 let a na konci                    prvních 3 let, a to z důvodu, že jim období začátku a konce prvních tří let praxe                    splývalo dohromady. Proto byl v úvodu dotazníku zdůrazněn cíl výzkumu týka-                    jící se zdokumentování profesního vývoje respondentů v čase a vysokoškolští                    učitelé OAJ byli výslovně požádáni, aby se u každé odpovědi zamysleli nad tím,                    zda u nich došlo či nedošlo k nějakým změnám během prvních tří let praxe.                          Všichni čtyři respondenti zdůrazňovali zásadní problém, který vycházel                    z  nové elektronické podoby dotazníku, a  proto nemohl být odhalen během                    pilotáže dotazníku v papírové formě. Šlo o to, že v případě nesouhlasu s někte-                    rými nabídkami odpovědí vybírali respondenti logicky poslední variantu nikdy                    během prvních 3 let. Nicméně v celkové nabídce odpovědí se vždy na konci                                                                               109","vyskytovala jedna negativní možnost, aby byl výčet úplný, např. žádné cíle jsem             neměla nebo žádné materiály jsem nepoužívala. Avšak kombinace posledního             sloupce (NIKDY během prvních 3 let) a posledního řádku (např. žádné cíle jsem             NEMĚLA) činila respondentům nejasnosti v celkovém doslovném významu vý-             povědi (správný smysl výpovědi byl cíle jsem MĚLA, ale učitelé to vnímali spíše             jako výpověď cíle jsem NEMĚLA). Proto byl daný problém v úvodu dotazníku             zmíněn i s příkladem a vysvětlením, jak je nutné k výslednému výroku přistu-             povat. Navíc, aby byla situace názornější a pochopitelnější, byly názvy sloupců             přejmenovány následovně: ANO – pouze na začátku prvních 3 let, ANO – pouze             na konci prvních 3 let, ANO – na začátku i na konci prvních 3 let, NE – ani             na začátku, ani na konci prvních 3 let.                   Další úpravy dotazníku se týkaly změn ve formulování otázek či odpovědí.             Například u otázky 18 (Co byste doporučila studentům, aby se co nejefektivněji             naučili OAJ?) poukázal jeden respondent na nevhodnost používání podmiňovací-             ho způsobu pro minulost. Proto byla tato otázka předefi nována (Jaké přístupy jste             doporučovala studentům, aby se co nejefektivněji naučili OAJ?). U téže otázky             se jinému respondentovi zdálo, že odpovědi typu co nejvíce poslouchat odbornou             tematiku v angličtině nebo neustále si opakovat odbornou slovní zásobu byly pří-             liš kategorické, proto byly odstraněny úvodní části (co nejvíce, neustále).               3.4.3  Hlavní výzkum              Hlavní výzkum probíhal v  následujících fázích: (a)  uskutečnění sběru dat             prostřednictvím elektronického dotazníku, (b) statistická analýza získaných dat             porovnáváním absolutních četností a pomocí testu dobré shody, (c) zpracování             výsledků a porovnání s výsledky z kvalitativního výzkumu i s odbornou litera-             turou. Během hlavního výzkumu byl dotazník zaslán celkem 712 respondentům,             přičemž jej vyplnilo 83 učitelů. Na výše zmíněné fáze hlavního výzkumu se             podrobně zaměříme v následujícím textu, přičemž v závěru budou poskytnuty             informace o výzkumném vzorku.                Sběr dat             V první fázi hlavního výzkumu došlo k uskutečnění sběru dat prostřednictvím             elektronického dotazníku, a to v průběhu dubna až června 2015. Dotazník byl             zaslán celému základnímu souboru vysokoškolských učitelů OAJ v České repub-             lice, tedy všem elektronicky dostupným učitelům OAJ na  českých vysokých             školách. Východiskem ke shromáždění elektronických adres těchto učitelů byla             internetová stránka Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy se seznamem             a odkazy na všechny veřejné, soukromé a státní vysoké školy v České repub-             lice (http://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/prehled-vysokych-skol).                       110","Celkem bylo osloveno 712  respondentů, z  toho ze státních vysokých škol                    56 respon dentů, z veřejných vysokých škol 597 respondentů a ze soukromých                    vysokých škol 59 respondentů. Je však třeba vzít v úvahu, že celkový počet uči-                    telů OAJ byl zřejmě o něco nižší, protože v některých případech nešlo z informa-                    cí na internetu přesně zjistit, zda se jednalo o učitele OAJ nebo jiného předmětu                    v rámci dané katedry či ústavu cizích jazyků.                          Zmíněným respondentům byly elektronicky rozeslány žádosti o vyplnění                    dotazníku na internetu, přičemž jsme z důvodu nízké návratnosti dané učitele                    ještě dvakrát opětovně požádali o vyplnění dotazníku. Tímto způsobem bylo                    nakonec získáno 83 reakcí respondentů, což představovalo celkovou návratnost                    dotazníku 12 %. Jak již bylo zmíněno, pro konečné zpracování dat bylo rovněž                    využito 15 vyplněných dotazníků z předvýzkumu, kde bylo osloveno celkem                    20 respondentů. Během předvýzkumu a hlavního výzkumu bylo tedy osloveno                    celkem 732 (20+712) učitelů, z nichž dotazník vyplnilo 98 (15+83) responden-                    tů, což činí celkovou návratnost dotazníku 13 %. Pro konečnou analýzu dat, která                    je popsána v následujícím textu, bylo tedy k dispozici celkem 98 dotazníků, které                    vyplnilo 86 zkušených učitelů a 12 začínajících učitelů.                      Analýza dat                     Pro druhou fázi hlavního výzkumu byla plánována statistická analýza získaných                    dat porovnáváním absolutních četností a pomocí testu dobré shody. Tato ana-                    lýza byla provedena zvlášť pro data získaná od zkušených a začínajících učitelů,                    přičemž proběhla na třech úrovních: (a) úroveň složek DZO – analýza pomocí                    testu dobré shody v rámci jednotlivých složek DZO, z nichž každá se skládala                    ze tří dotazníkových otázek; (b) úroveň dotazníkových otázek – analýza pomocí                    testu dobré shody v rámci jednotlivých dotazníkových otázek, z nichž každá                    obsahovala několik nabízených variant odpovědí; (c) úroveň dotazníkových od-                    povědí – analýza porovnáváním absolutních četností v rámci jednotlivých na-                    bízených variant odpovědí v dotazníku.                          Nejdříve byla získaná data převedena z tabulky internetového dotazníku                    do tabulky Excel, kde řádky představovaly jednotlivé respondenty a sloupce byly                    rozděleny do tří úrovní. Nejnižší úrovní byly odpovědi dotazníku, které byly dále                    sloučeny do vyšší úrovně dotazníkových otázek, přičemž vždy tři otázky byly                    následně sloučeny do nejvyšší úrovně jednotlivých složek DZO. Text v buňkách                    byl nahrazen písmeny Z, K, O a N představujícími položky, které respondenti                    vybírali pro každou nabízenou dotazníkovou odpověď (Z = pouze na začátku                    prvních 3 let, K = pouze na konci prvních 3 let, O = na začátku i na konci prvních                    3 let, N = ani na začátku ani na konci prvních 3 let).                          Daná tabulka obsahující data všech respondentů byla rozdělena na dvě                    tabulky, z nichž první obsahovala pouze data od zkušených učitelů a druhá pouze                                                                               111","data od začínajících učitelů. Obě tabulky byly následně zpracovány stejným způ-             sobem. V jednotlivých sloupcích obou tabulek byli sečteni respondenti, kteří             vybrali konkrétní položky Z, K, O a N. Získané údaje byly pro větší přehlednost             přesunuty do jiných dvou tabulek ve Wordu, kde řádky představovaly dotazníkové             odpovědi, sloupce položky Z, K, O, N a buňky počty respondentů. V tabulkách             byly dále sečteny počty respondentů na úrovni dotazníkových otázek a na úrovni             složek DZO. Výsledné tabulky se nacházejí v přílohách 3.12 (zkušení učitelé)             a 3.13 (začínající učitelé).                   Dvojice součtů respondentů byly následně porovnávány ze tří hledisek:             (a) sloupce Z a K (rozdíl mezi začátkem a koncem prvních tří let) – porovnávání             absolutních četností na  úrovni dotazníkových odpovědí a  test dobré shody             na úrovni dotazníkových otázek a složek DZO, (b) sloupce O a N (rozdíl mezi             uskutečněnými a neuskutečněnými jevy během celých tří let) – test dobré shody             na úrovni dotazníkových otázek a složek DZO, (c) sloupce Z+K a O+N (rozdíl                                                                           5             mezi realizovanými a nerealizovanými změnami během prvních tří let)  – test             dobré shody na úrovni dotazníkových otázek a složek DZO.                                            6                   V případě testu dobré shody  byly hodnoty chí-kvadrátu při očekávané             četnosti 50 % vypočítány pomocí internetové kalkulačky (http://graphpad.com/             quickcalcs/chisquared1.cfm) a porovnány s kritickou hodnotou testového kri-             téria chí-kvadrát (3,841) pro stupeň volnosti  1 a  hladinu významnosti 0,05.             Signifi kantní rozdíly, tedy hodnoty chí-kvadrátu vyšší než uvedená kritická             hodnota, byly označeny hvězdičkou (přílohy 3.12 a 3.13). Pro větší přehlednost             jsou výsledky testu dobré shody shrnuty v tabulce 3.8.                                    5  Součet Z+K představoval realizované změny, neboť k daným jevům došlo buď pouze na začátku,             nebo pouze na  konci prvních tří let, tedy během dané doby došlo k  určitým změnám. Součet O+N             představoval nerealizované změny, neboť v  prvním případě daný jev trval celé první tři roky             a ve druhém případě k němu vůbec v dané době nedošlo, tedy v obou případech neproběhly během             prvních tří let žádné změny.             6  Test dobré shody ověřoval, zda se získané četnosti odlišovaly od  teoretických četností             předpokládajících, že mezi sledovanými jevy nebyl rozdíl (Chráska, 2007, s. 71–72).                       112","Rozdíl mezi realizovanými  a nerealizovanými změnami   (Z+K x O+N)  Začínající  Zkušení   učitelé  učitelé  48,016* O+N  1371,803*O+N  16,333* O+N  566,207* O+N   9,389* O+N  388,961* O+N   24,500* O+N  417,240* O+N  50,417* O+N  1146,056* O+N  6,750* O+N  156,465* O+N   23,048* O+N  382,724* O+N   21,333* O+N  618,687* O+N  43,860* O+N  1251,469* O+N   26                                           Rozdíl mezi uskutečněnými  a neuskutečněnými jevy   (O x N)  Začínající  Zkušení   učitelé  učitelé  29,442*N 10,310*O  1,613 62,596*O  9,000*N 5,187*N  29,491*N  1,837  35,663*N 8,914*N  10,939*N 15,125*N  12,250*N  2,013  107,456*N  0,492  5,488*N 21,149*O  13,517*N 17,216*N  2,941 45,677*O  2,000 28,368*O                                           Hodnoty chí-kvadrátu  Rozdíl mezi začátkem  a koncem prvních tří let   (Z x K)  Začínající  Zkušení   učitelé  učitelé  59,507*Z 25,138*K  33,000*Z  4,571*K  12,565*Z 19,882*K  15,000*Z  5,538*K  33,985*Z  2,051  5,400*Z  0,000  7,200*Z  1,984  22,533*Z  1,195  52,563*Z  4,745*K  14,000*Z  0,714  22,154*Z  0,032  16,667*Z 18,778*K                                       Výsledky testu dobré shody   ÚROVEŇ SLOŽEK DZO Úroveň dotazníkových otázek  Vzdělávací cíle v oblasti OAJ Vzdělávací cíle mimo oblast OAJ  ZNALOSTI KURIKULA  Sylaby pro předmět OAJ  Materiály pro výuku OAJ  ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ Strategie k odbornému obsahu  Organizační formy výuky Způsoby motivování studentů                              Tabulka 3.8           POJETÍ CÍLŮ VÝUKY  Výchovné cíle  Odborný obsah OAJ                                                                                    113","Pozn. Z = pouze na začátku prvních tří let, K = pouze na konci prvních tří let, O = na začátku i na konci prvních tří let, N = ani                                                    tu vyšší než kritická hodnota (3,841) pro stupeň volnosti 1 a hladinu významnosti 0,05 (*K = signifikantní rozdíly s vyšším                                                      počtem respondentů na konci prvních tří let, *Z = signifikantní rozdíly s vyšším počtem respondentů na začátku prvních tří                                                  na začátku ani na konci prvních tří let. Signifikantní rozdíly, které jsou označeny hvězdičkami, představují hodnoty chí-kvadrá-                     Rozdíl mezi realizovanými  a nerealizovanými změnami   (Z+K x O+N)  Začínající  Zkušení   učitelé  učitelé  54,545* O+N  1520,304* O+N   26,042* O+N  584,238* O+N   10,889* O+N  392,442* O+N   18,375* O+N  544,395* O+N                                 Rozdíl mezi uskutečněnými  a neuskutečněnými jevy   Začínající   učitelé  27,000*N  1,110  20,480*N  18,846*N                                               11,646*N                            Zkušení                                     9,442*O                                            8,425*O                         (O x N)                              učitelé                                  3,391                                                             let, *O = signifikantní rozdíly s vyšším počtem respondentů v rámci uskutečněných jevů, *N = signifikantní rozdíly s vyšším  počtem respondentů v rámci neuskutečněných jevů, *O+N = signifikantní rozdíly s vyšším počtem respondentů v rámci nerea-                            Začínající                  Hodnoty chí-kvadrátu  Rozdíl mezi začátkem  a koncem prvních tří let   (Z x K)  Zkušení   učitelé  učitelé  40,500*Z  1,469  12,565*Z  0,037  8,909*Z  0,758  19,593*Z  0,947                               Tabulka 3.8 (pokračování)  ÚROVEŇ SLOŽEK DZO Úroveň dotazníkových otázek  ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ  Efektivní přístupy k učení  Učební styly a strategie Dosažené znalosti a dovednosti     lizovaných změn).                                   114","Zpracování výsledků                     Ve třetí fázi hlavního výzkumu došlo ke zpracování výsledků a porovnání s vý-                    sledky z kvalitativního výzkumu i s odbornou literaturou. V souladu s cílem vý-                    zkumného šetření byla pozornost zaměřena na vnímání respondentů, zda došlo                    či nedošlo ke změnám během prvních tří let jejich vysokoškolské výuky OAJ,                    ale zejména na to, jak učitelé vnímali tyto případné změny mezi začátkem a kon-                    cem daného období. Vzhledem k zaměření celého výzkumu nás v rámci všech                    98 vyplněných dotazníků zajímaly především výsledky vzorku 86 zkušených                    učitelů s praxí tři a více let, zatímco údaje od 12 začínajících učitelů s praxí                    kratší než tři roky posloužily k validizaci dat od zkušených učitelů. Získané                    informace se nacházejí v kapitole 4 zaměřené na výsledky celého výzkumného                    šetření. V následujícím textu popíšeme výzkumný vzorek.                      Výzkumný vzorek                     Nyní shrneme faktografi cké údaje získané od všech výše zmíněných 98 učitelů,                    tedy od 15 respondentů z předvýzkumu a od 83 respondentů z hlavního výzku-                    mu, kteří poskytli v rámci dotazníku různé informace o sobě a předmětu OAJ                    vyučovaném během prvních tří let na vysoké škole.                          Respondenti začali vyučovat OAJ na vysokých školách v rozmezí 1–35 let                    před vyplněním dotazníku, tj. v období 1980–2014. Vzorek respondentů byl tedy                    velmi různorodý, přičemž různé historické okolnosti mohly zásadně ovlivnit                    první tři roky vysokoškolské výuky OAJ. K jejich výuce daného předmětu došlo                    v průměru 10 let a 2 měsíce před administrací dotazníku.                          Jelikož jsme během rozhovorů v kvalitativní výzkumné fázi zjistili, že                    někteří učitelé přerušili praxi například z důvodu mateřské dovolené či stáže                    v zahraničí, zařadili jsme do dotazníku rovněž dotaz týkající se délky dosavadní                    praxe vysokoškolské výuky OAJ. Tento fakt se nám potvrdil rovněž v kvantita-                    tivní výzkumné fázi, jelikož daná praxe trvala v průměru 9 let a 7 měsíců, tedy                    o 7 měsíců méně než bylo průměrné období od počátku výuky OAJ (předchozí                    odstavec). Rozpětí délky dosavadní praxe učitelů bylo 1–30 let. Z těchto infor-                    mací je zřejmé, že vzorek zahrnoval rovněž začínající vysokoškolské učitele OAJ                    s praxí kratší než tři roky, kterých bylo celkem 12 a jejichž dotazníky byly vy-                    hodnoceny odděleně od dotazníků ostatních učitelů.                          Před nástupem na  vysokoškolskou výuku OAJ měli respondenti před-                    chozí praxi ve výuce anglického jazyka (obecného či odborného) na různých                    typech škol v průměru 5 let a 8 měsíců. Rozsah této praxe sahal od celkem                    15 učitelů, kteří před výukou OAJ na vysoké škole nevyučovali angličtinu vů-                    bec, až po jednoho učitele s 29 lety této předchozí praxe. Většina začínajících                                                                                 115","vysokoškolských učitelů OAJ tedy již měla víceleté zkušenosti s výukou anglič-             tiny na různých typech a stupních škol.                   Předchozí praxe ve výuce jakéhokoliv jiného předmětu než OAJ na vysoké             škole se stala předmětem našeho zájmu zejména z  důvodu specifi k  vysoko-             školské didaktiky. Ta činila v průměru 1 rok a 1 měsíc. Rozsah se pohyboval             od 61 učitelů, kteří před vysokoškolskou výukou OAJ nevyučovali na vysokých             školách vůbec, až po jednoho učitele s 15 lety této praxe. Více než polovina re-             spondentů tedy neměla před výukou OAJ žádnou praxi ve vysokoškolské výuce             jiného předmětu.                   Na začátku prvních tří let vysokoškolské výuky OAJ mělo celkem 90 uči-             telů (92 %) vystudovaný vysokoškolský obor týkající se anglického jazyka. Další             3 učitelé (3 %) si daný obor vystudovali během prvních tří let praxe. Převážná             většina učitelů tedy byla vysokoškolsky připravena v oblasti angličtiny. Kromě             toho zmínilo 80 učitelů (82  %), že na  počátku své praxe mělo vystudováno             ještě jiný vysokoškolský obor. Jednalo se zejména o  jiný jazyk (39  učitelů)             a předmět společenskovědného zaměření (24 učitelů), ale rovněž přírodovědné-             ho (10  učitelů), technického (4 učitelé), obchodního (2 učitelé) a  lékařského             (1 učitel) zaměření. Celkem 4 respondenti (4 %) si další obor dostudovali během             prvních tří let výuky OAJ, a to konkrétně jiný jazyk (2 učitelé) a předmět spole-             čenskovědného (1 učitel) či obchodního (1 učitel) zaměření.                   Pedagogickou způsobilost mělo na  počátku své vysokoškolské výuky             OAJ celkem 87 respondentů (89 %) vystudovanou různými způsoby, přičemž             někdy se jednalo o více způsobů současně u jednoho učitele. Někteří vystudovali             učitelský obor na vysoké škole (65 učitelů), kdežto jiní absolvovali doplňující             pedagogické studium (17 učitelů) či zkoušku pro učitele angličtiny typu CELTA             (12 učitelů). Další 4 respondenti (4 %) si pedagogickou způsobilost vystudovali             až v průběhu prvních tří let praxe, a to studiem učitelského oboru (3 učitelé) či             doplňujícího pedagogického studia (1 učitel). Většina respondentů byla tedy bě-             hem prvních tří let vysokoškolské výuky OAJ pedagogicky vzdělána.                   V odborném zaměření předmětu OAJ se respondenti velmi lišili, přičemž             někteří z nich během prvních tří let vyučovali i více než jednu odbornou speciali-             zaci. Na  počátku vysokoškolské výuky OAJ vyučovalo 40 učitelů technické,             39  učitelů obchodní, 30  učitelů společenskovědné, 16 učitelů přírodovědné             a 13 učitelů lékařské zaměření. Během prvních tří let docházelo k některým             změnám, kdy na konci tohoto období počet vyučujících u zaměření technického             klesl o 5 učitelů, u obchodního klesl o 4 učitele, u společenskovědného stoupl             o 1 učitele a u přírodovědného klesl o 2 učitele. Odborné zaměření předmětu             OAJ se tedy u některých respondentů v průběhu prvních tří let praxe měnilo,             což zřejmě zvyšovalo náročnost dané profese pro tyto začínající vysokoškolské             učitele OAJ.                         116","Úroveň předmětu OAJ podle Společného evropského referenčního rámce                    pro jazyky (2002), která se týkala pouze výuky a materiálů, nikoliv studentů,                    mohla mít rovněž určitý vliv na vnímání náročnosti dané profese respondenty.                    Ze získaných dat je patrné, že v rámci předmětu OAJ učitelé vyučovali více než                    jednu pokročilost. Na počátku vysokoškolské výuky OAJ zmiňovalo 14 učitelů                    úroveň daného předmětu jako A1, 32 učitelů jako A2, 63 učitelů jako B1, 60 uči-                    telů jako B2, 27 učitelů jako C1 a 5 učitelů jako C2. U většiny respondentů tedy                    převažovaly úrovně B1 a B2. Na konci daného období udávali učitelé u většiny                    pokročilostí změny, a to úroveň A1 zmiňovalo o 3 učitele méně, A2 o 9 učitelů                    méně, B1 o 6 učitelů méně, B2 o 2 učitele více a C1 o 3 učitele více. I když                    převažující úrovně na konci tohoto období byly stále B1 a B2, výše uvedené                    změny svědčí o tendenci zvyšování pokročilosti v předmětu OAJ během prvních                    tří let praxe respondentů.                          Na základě výše popsané kvantitativní fáze výzkumu a rovněž předchozí                    kvalitativní výzkumné fáze byly získány určité informace, na které se podrobně                    zaměříme v následující kapitole týkající se výsledků celého výzkumného šetření.                                                                                                                         117","118","4                   Výsledky výzkumu                                V této kapitole budou popsány výsledky z obou fází výzkumného šetření. Jak již                    bylo zmíněno, během kvalitativní výzkumné fáze byla získána data od celkem                    14 respondentů, a to v předvýzkumu od 4 zkušených učitelů (R4, R5, R6, R7)                    a během hlavního výzkumu od 8 zkušených učitelů (R9, R10, R12, R13, R14,                    R15, R16, R17) a 2 začínajících učitelů (R8, R11). V rámci kvantitativní vý-                    zkumné fáze vyplnilo dotazník v průběhu předvýzkumu a hlavního výzkumu                    celkem 98 respondentů, a to 86 zkušených učitelů a 12 začínajících učitelů. Infor-                    mace od začínajících učitelů s praxí vysokoškolské výuky OAJ kratší než tři roky                    posloužily k validizaci dat získaných od ostatních zkušených učitelů s délkou                    této praxe tři a více let. V této kapitole se budeme zaměřovat především na data                    od zkušených učitelů, kteří byli hlavním předmětem našeho výzkumného zájmu.                          Vzhledem k omezené délce trvání celého výzkumného šetření nebylo možné                    použít metody sběru dat, které by objektivně mapovaly vývoj DZO učitelů v prů-                    běhu celých prvních tří let vysokoškolské výuky OAJ. Během výzkumu byly tedy                    na základě subjektivních výpovědí respondentů zjišťovány retrospektivně vnímané                    změny v jejich DZO v průběhu dané doby, a to prostřednictvím metody rozhovoru                    a dotazníku. Je tedy nutné brát v úvahu, že všechny získané informace jsou subjek-                    tivními názory respondentů, kteří mohli nevědomky uvést ne zcela pravdivé údaje                    v závislosti na vlivu různých faktorů, například z hlediska jejich možné snahy při-                    způsobovat se – dle jejich názoru – předpokládaným očekáváním výzkumníka.                          V následujících třech podkapitolách se zaměříme na výsledky kvalitativní                    i kvantitativní výzkumné fáze. V první podkapitole jsou tyto informace popsány                    v rámci jednotlivých složek DZO, přičemž získaná data jsou průběžně porovnává-                    na s  odbornou literaturou. Ve  druhé podkapitole následuje přehledné shrnutí                    všech výsledků rozčleněné podle jednotlivých fází výzkumu a způsobů analýzy                    získaných dat. Ve třetí podkapitole pohlédneme v rámci diskuse globálněji na zís-                    kané výsledky ve vztahu k odborné literatuře.                       4.1  Výsledky v rámci složek didaktických znalostí obsahu                    Tato podkapitola je rozdělena na další čtyři podkapitoly týkající se čtyř složek DZO                    dle dříve zmíněného modelu Grossmanové (podkapitola 2.2.2) – pojetí cílů výuky,                    znalostí kurikula, znalostí výukových strategií a znalostí o porozumění studentů.                                                                               119","U jednotlivých složek DZO jsou prezentovány výsledky, přičemž v souladu s cí-             lem výzkumného šetření se zaměřujeme zejména na změny v DZO učitelů, ke kte-             rým došlo během prvních tří let jejich výuky OAJ na vysokých školách.                   Respondenti z  kvalitativní výzkumné fáze, u  kterých došlo k  daným             změnám, jsou zmíněni v závorkách. Musíme však brát v úvahu, že tyto změny             mohly nastat i u jiných učitelů, kteří je pouze nezaznamenali či nezmínili. Jelikož             bylo během kvalitativního výzkumu získáno velké množství dat, která nemohou             být všechna zmíněna v následujícím textu, budou v jednotlivých podkapitolách             uvedeny odkazy na odpovídající přílohy s podrobnějšími informacemi o daných             respondentech (přílohy 4.1, 4.2, 4.3 a 4.4).                   Dané informace jsou dále porovnávány s daty získanými v průběhu kvan-             titativní výzkumné fáze, a  to ze dvou hledisek. Jednak zaměříme pozornost             na deskriptivní porovnávání absolutních četností na úrovni jednotlivých variant             odpovědí dotazníku (příloha 3.12). Tato data budou uvedena pouze v  někte-             rých případech, jelikož nebylo možné zahrnout všechny oblasti z kvalitativního             zkoumání do kvantitativní výzkumné fáze. Dále se v závěrečných částech násle-             dujících podkapitol nacházejí závěry ze statistické analýzy provedené pomocí             testu dobré shody, a to na úrovni jednotlivých dotazníkových otázek a složek             DZO (tabulka 3.8).                4.1.1  Pojetí cílů výuky             V rámci složky DZO týkající se pojetí cílů výuky jsou podrobné informace o re-             spondentech z kvalitativní výzkumné fáze prezentovány v příloze 4.1. V tomto             textu se nejprve zaměříme na emoce učitelů spojené s cíli výuky stanovenými             kurikulem a na jejich schopnost samostatně formulovat vlastní výukové cíle. Poté             se soustředíme na vzdělávací cíle v oblasti OAJ, jiné vzdělávací cíle mimo tuto             oblast a výchovné cíle, které si respondenti kladli. Nakonec obrátíme pozornost             na představy učitelů týkající se ideálního studenta po absolvování předmětu OAJ,             které vlastně nepřímo ukazují na cíle daných respondentů. V závěru podkapitoly             se bude nacházet stručné shrnutí a porovnání se statistickou analýzou.                   Pokud na daném pracovišti existovaly cíle pro výuku OAJ v rámci cent-             rálně stanovených sylabů , respondenti je na počátku praxe bez výhrad přijali:                                   7                   „Ty sylaby já jsem v té době přijala, takže můj cíl bylo ze začátku dostát těmto cí-                   lům, takže abych dostála sylabu.“ (R4)                   „Já samozřejmě jsem vycházel z toho sylabu, který jsme měli. Takže úplně na za-                   čátku, než jsem se já sám zorientoval, tak samozřejmě mým cílem bylo naplnit ten                   sylabus.“ (R5)              7  Centrálně stanoveným sylabem se rozumí osnovy pro daný předmět, kde kromě rozvržení učiva             na jednotlivé semestry bývají rovněž uvedeny cíle výuky, hlavní a doplňkové materiály pro výuku,             způsoby závěrečného hodnocení studentů apod.                       120","Nicméně časem začali někteří učitelé v  těchto centrálně stanovených                    cílech spatřovat určité nedostatky (R4, R5) nebo si začali uvědomovat, že pro                    některé studenty je nereálné jejich dosažení (R7, R9, R10). To naznačuje, že                    došlo k profesnímu vývoji daných respondentů, kdy obeznámenost s konkrétním                    obsahem v kombinaci s učitelskou praxí měly pozitivní přínos pro utváření DZO                    učitelů (van Driel, Verloop, \& de Vos, 1998, s. 681–682).                          Vlastní cíle pro výuku OAJ si učitelé na počátku výukové praxe vůbec                    nestanovovali a pouze se soustředili na odučení daného předmětu:                          „No to jsem nevěděla, to jsem postupně na to [vlastní cíle] přicházela. Protože jsem                          vlastně nevěděla, co mne v odborné angličtině čeká. To jsem měla vlastně za cíl                          přežít hodinu a neudělat ze sebe úplně blbce.“ (R8)                          „To se špatně říká [jaký jsem měl cíl], když jsem na počátku učil něco, čemu jsem                          nerozuměl (smích). […] V  tom prvním semestru bylo důležité co nejsolidněji ten                          předmět odučit.“ (R11)                          V  průběhu času, jak respondenti postupně zjišťovali úroveň znalos-                    tí a  dovedností svých studentů, začali na  základě těchto zjištění formulovat                    vlastní cíle. Vzhledem ke zjištěným konkrétním nedostatkům studentů v aka-                    demických dovednostech (R13, R16) či v  oblasti obecné angličtiny (R10)                    a odborné problematiky jejich studovaného oboru (R10), začali podporovat vý-                    voj těchto specifi ckých oblastí. Učitelé si tak postupně vytvářeli cíle v závislosti                    na konkrétním kontextu výuky a skupině studentů (Berliner, 1995, s. 47–48).                          Respondenti se rovněž přizpůsobovali potřebám studentů tím, že přibli-                    žovali výuku jejich budoucí praxi (R5, R8, R11), což se shoduje se základními                    přístupy k výuce OAJ (Harding, 2007, s. 10–11) a patří mezi nejdůležitější didak-                    tické principy ve výuce dospělých (Barták, 2008, s. 27–31). Navíc v souvislosti                    s nedostatkem výukového času se začali snažit vést studenty k učební autono-                    mii (R6, R7, R16), která je jedním z principů vysokoškolské výuky (Ramsden,                    1992, s. 96–103) a která je charakteristická pro post-komunikační přístup v cizo-                    jazyčné výuce (Dakowska, 2011, s. 82; Janíková, 2011, s. 58).                          Vzdělávací cíle v oblasti OAJ se u jednotlivých učitelů velmi lišily. Něko-                    lik respondentů se shodlo na tom, že během prvních tří let praxe u nich klesal                    důraz na řečové dovednosti, zejména dovednost mluvení (R6, R7, R11, R12),                    a stoupal důraz na jazykové prostředky, zejména gramatiku (R7, R8, R9, R10,                    R17), ale rovněž odbornou slovní zásobu (R7). Jako důvod uváděli zohledňování                    preferencí studentů, kteří neměli zájem komunikovat v  cílovém jazyce, nebo                    zohledňování reálných potřeb studentů, kteří dostatečně neovládali jazykové                    prostředky. Dalším důvodem se staly centrálně připravované závěrečné testy,                    které v dané době obsahovaly převážně jazykové prostředky, přičemž respon-                    denti postupně zaměřovali výuku na obsah těchto testů (R6, R7). Dalo by se                    tedy konstatovat, že svým zaměřením na potřeby studentů vycházeli respondenti                    z humanistické teorie vzdělávání (Bertrand, 1998, s. 13–19).                                                                               121","Naopak menší počet respondentů postupně kladl důraz na  dovednost             mluvení (R10) a odkláněl se od důrazu na gramatiku (R15) či odbornou slovní             zásobu (R13). Rovněž zde bylo důvodem zjištění, že studenti neovládali ústní             komunikaci, anebo naopak dostatečně ovládali dané jazykové prostředky. Navíc             dva respondenti zmiňovali stále větší soustředěnost na holistický přístup studen-             tů k jazyku (R8, R16), a to v reakci na jejich potřeby. Všechna výše zmíněná             zjištění nasvědčují tomu, že mechanismem profesního růstu se stala refl exe, kdy             na základě výsledků studentů respondenti rozhodovali o zavedení případných             změn do výukového procesu (Steff y et al., 2000, s. 10–14).                   V oblasti vzdělávacích cílů týkajících se OAJ byla výše uvedená pro-             tichůdná zjištění upřesněna na  základě deskriptivní analýzy kvantitativního             výzkumu (příloha 3.12). Zde jsme mohli na počátku daného období sledovat             důraz na  vývoj gramatiky a  slovní zásoby, kdežto na  konci prvních tří let             převažoval důraz na vývoj dovednosti psaní, mluvení, čtení, poslechu a rovněž             výslovnosti. Na  základě těchto výsledků respondenti přecházeli od  prvot-             ního důrazu na  vývoj jazykových prostředků, a  tím i  jazykové kompetence,             k zaměření na vývoj řečových dovedností, tedy pragmatické kompetence dle             Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (Bagarič \& Djigunovič,             2007, s. 99–100).                   V oblasti jiných vzdělávacích cílů mimo OAJ bylo poměrně často disku-             tovaným tématem kritické myšlení studentů:                   „Naučit je kriticky myslet a hlavně myslet. Naučit je myslet a přemýšlet o věcech,                   které čtou. Nepřijímat je jako autoritu nebo jako samozřejmost, ale zkusit se v tom                   zorientovat a vytvořit si na to vlastní názor.“ (R17)                   Na toto kritické myšlení začali někteří respondenti klást důraz (R5, R7,             R11), jelikož zjišťovali, že je potřeba jej u  studentů rozvinout, zatímco jiní             respondenti od něho postupně upouštěli (R10, R12), protože ve výuce o něj stu-             denti neprojevovali zájem. Zde můžeme opět v souladu s předchozím zjištěním             sledovat dva hlavní důvody respondentů týkající se formulování vlastních výu-             kových cílů, a to zohledňování potřeb nebo preferencí studentů.                   V rámci kvantitativního výzkumu týkajícího se vzdělávacích cílů mimo             oblast OAJ začali respondenti postupně klást důraz především na vývoj studijní             autonomie a kritického myšlení studentů, čímž je upřesněno zjištění z předchozí             kvalitativní fáze výzkumu (příloha 3.12). Tito učitelé si zřejmě v průběhu dané             doby uvědomili důležitost vývoje kritického myšlení studentů jako součásti vy-             sokoškolské výuky (Vašutová, 2002, s. 58) a učební autonomie jako jednoho             z principů vysokoškolské výuky (Ramsden, 1992, s. 96–103) charakteristického             pro post-komunikační přístup v cizojazyčné výuce (Dakowska, 2011, s. 82; Janí-             ková, 2011, s. 58).                   Na počátku vysokoškolské výuky si většina respondentů nekladla žádné             výchovné cíle, a to například z důvodu, že se k tomu nepovažovali za kompetentní:                       122","„Tady jde o to, že já jsem z čistě humanitního prostředí. A vychovávat k něčemu lidi,                          kteří pocházejí z úplně jiného prostředí… To mně přišlo trošku hloupé, kdybych ještě                          neznal ten jejich svět. Takže z počátku výchovné cíle z mé strany nebyly.“ (R11)                          Hlavním důvodem však bylo u většiny respondentů to, že studenty po-                    važovali za dospělé lidi, které dle jejich názoru nebylo třeba vychovávat, což je                    v souladu s odbornou literaturou (Barták, 2008, s. 17; Bočková, 2009, s. 480).                    Nicméně na základě reakcí studentů ve výuce si někteří učitelé začali průběžně                    klást výchovné cíle týkající se slušného chování studentů ve výuce (R8, R15,                    R16) či jejich zodpovědného přístupu ke studiu (R7).                          Obdobně v kvantitativním výzkumu nebyla oblast výchovných cílů pro                    respondenty klíčová (příloha 3.12). Tito učitelé si zřejmě uvědomili fakt, že                    obecným cílem vysokoškolské výuky je naučit studenty rozvinout své inte-                    lektuální dovednosti (Vašutová, 2002, s. 58), nikoliv jejich výchova. Nicméně                    v dané oblasti zaznamenali průběžný vývoj, a to jak v postupném kladení důrazu                    na slušné chování studentů během výuky a jejich zodpovědný přístup ke studiu,                    což validizuje předchozí zjištění z kvalitativního výzkumu, tak ve zvyšování dů-                    razu na interkulturní toleranci a morální postoje studentů.                          Představa ideálního studenta po absolvování předmětu OAJ se u některých                    respondentů vyvíjela, a to opět v závislosti na postupném poznávání studentů.                    Prvotní představa absolventa kurzu, který dokáže bez problémů odborně ko-                    munikovat v pracovní sféře, byla pozměněna ve smyslu snižujících se nároků                    na studenty (R6, R8, R9, R15), a to z důvodu jejich nedostatečných vstupních                    znalostí obecné angličtiny. Daný jev byl v souladu s odbornou literaturou, kde                    začínající učitel je zpočátku idealistický a domnívá se, že všichni studenti do-                    sáhnou vysoké úrovně (Steff y et al., 2000, s. 6–10). Respondenti tedy postupně                    slevovali z těchto ideálů a možná proto si časem začali představovat ideálního                    absolventa kurzu jako člověka, který se dále samostatně jazykově vyvíjí (R11,                    R16), přičemž je v psychické pohodě při používání cílového jazyka (R17).                          Závěrem lze konstatovat, že DZO učitelů v dimenzi pojetí cílů výuky pro-                    šly během prvních tří let určitým vývojem, a to jak na základě dat z kvalitativní                    výzkumné fáze, tak v rámci deskriptivní analýzy z kvantitativního výzkumu.                    Naši respondenti v období, kdy byli začínajícími učiteli, postupně získávali zna-                    losti o svých studentech a jejich původní zidealizované a nepřesné představy byly                    rekonstruovány (Kagan, 1992, s.  156). Na  základě průběžného monitorování                    preferencí a potřeb studentů začínali stanovovat vlastní vzdělávací i výchovné                    cíle, čímž refl ektovali jejich zájmy. Jádrem profesního vývoje těchto respondentů                    se tudíž stala refl exe, stejně jak je tomu v modelu profesního vývoje učitelů dle                    Shulmana a Shulmanové (2004, s. 260–268).                          Pokud pohlédneme na danou problematiku z hlediska statistické analýzy                    pomocí testu dobré shody, změny v oblasti pojetí cílů výuky jako složky DZO                    vnímala pouze malá část respondentů (tabulka 3.8). V tomto případě docházelo                                                                               123","ke statisticky významnému vývoji učitelů jak u vzdělávacích cílů v oblasti OAJ             i  mimo tuto oblast, tak u  výchovných cílů, což validizuje předchozí zjištění             a svědčí o vývoji DZO těchto respondentů. Nicméně většina zkušených učitelů,             která vyplnila dotazník, nezaznamenala výrazné změny v dané oblasti během             prvních tří let praxe, což bylo potvrzeno rovněž daty od začínajících učitelů. Tito             zkušení učitelé kladli důraz zejména na vzdělávací cíle v oblasti OAJ, zatímco             vzdělávací cíle mimo danou oblast pro ně pozbývaly důležitosti, což opět potvr-             dili i začínající učitelé.               4.1.2  Znalosti kurikula              Výsledky kvalitativní výzkumné fáze z oblasti DZO týkající se znalostí kurikula             jsou podrobně popsány v příloze 4.2. V následujícím textu se zaměříme na sle-             dované změny v oblasti názorů učitelů na stanovené sylaby pro předmět OAJ, dále             na jejich vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry a krátkodobé přípravy             na vyučovací hodiny. Poté přesuneme pozornost na změny v rámci hlavních a do-             plňkových materiálních didaktických prostředků pro výuku včetně volitelných             materiálů k samostudiu. Zvláštní pozornost bude věnována emocím učitelů spo-             jeným s odborným obsahem výuky OAJ, tedy se studijním oborem jejich studen-             tů. V závěru shrneme získané poznatky a porovnáme je se statistickou analýzou.                   Centralizované sylaby pro předmět OAJ existovaly na pracovištích celkem             devíti respondentů, přičemž někteří v nich postupně začali shledávat nedostatky             (R5, R6, R7) nebo se zapojovat do jejich společných úprav (R5, R6, R7, R9,             R10, R16). Zbývajících pět respondentů nemělo žádné sylaby k dispozici a mu-             selo si je začít vytvářet samo (R8, R11, R13, R15, R17), což bylo dle jejich slov             velmi náročné:                   „Když si řeknu, že téma bude takové, tak už je problém zvolit to téma, protože já                   nevím, co přesně dělají v odborných předmětech. Takže nevím, co je zajímá a jak moc                   odborné to má být a jak moc detailní to má být. “ (R8)                    Tito učitelé se stávali tvůrci kurikula v procesu ontodidaktické transfor-             mace obsahu, kdy museli zpracovat oborové obsahy, ve kterých nebyli vzděláni,             a z nich vybrat kurikulární obsahy (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 39).                   V  kvantitativní výzkumné fázi můžeme z  hlediska deskriptivní analý-             zy rovněž sledovat určité změny týkající se sylabů (příloha 3.12). Na počátku             prvních tří let převažoval důraz na používání již připravených sylabů, zatímco             na konci daného období učitelé zdůrazňovali zejména spolupodílení se na vy-             tváření nových sylabů v rámci pracoviště, anebo dokonce vytváření vlastních             sylabů. To vše svědčí o  profesním vývoji respondentů a  validizuje výsledky             z předchozího kvalitativního výzkumu.                   Na základě sylabů si všichni respondenti z kvalitativní výzkumné fáze             samostatně vytvářeli vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry, přičemž                       124","osm učitelů je v souvislosti se získávanými zkušenostmi průběžně přetvářelo                    (R5, R6, R7, R8, R11, R13, R15, R17), což vyžadovalo nepřetržitou práci:                           „Ale během těch prvních tří let to bylo velice, velice intenzivní. To bylo takové ne-                          ustále tvůrčí období. Pořád se něco vytvářelo, analyzovalo, předělávalo (smích).“                          (R17)                           Oblast plánování výuky je obecně považována za velmi problematickou                    pro všechny začínající učitele, o čemž svědčí řada výzkumů (Battersby, 1981,                    s. 26; Šimoník, 1994, s. 38–63; Veenman, 1984, s. 148–158). Obdobně všich-                    ni učitelé zmiňovali počáteční velkou časovou náročnost krátkodobých příprav                    na vyučovací hodiny, která se však u osmi z nich v průběhu prvních tří let po-                    stupně snižovala (R4, R9, R11, R12, R13, R14, R15, R16). Přitom největším                    problémem byl pro respondenty odborný obsah:                           „Ze začátku to byly hodiny. Největší příprava vlastně bylo načíst si odborný text                          k tématu. Takže jsem si přečetla třeba i několik kapitol z odborné publikace na to                          téma, abych zjistila, o co se jedná a jaké termíny používat.“ (R12)                          V  souladu s  odbornou literaturou týkající se počátku profesní ka riéry                    učitelů shledávali respondenti své prvotní pracovní zkušenosti velmi náročný-                    mi, jelikož pracovali mnoho hodin týdně a cítili se velmi unavení (Nias, 1989,                    s. 66–73). Velké pracovní nasazení vedlo k vyčerpání respondentů, kteří se tak                    nacházeli v tzv. fázi přežití popisované u začínajících učitelů přetížených vlastní                    zodpovědností za plánování výuky (Steff y et al., 2000, s. 50–51).                          Za hlavní materiální didaktické prostředky pro výuku považovalo osm                    respondentů učebnice z anglických nakladatelství, které se pro ně staly hlavním                    kurikulárním dokumentem (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 38). Dva z nich                    s  nimi byli stále více spokojeni (R10, R14), a  to z  důvodu výměny učebnic                    za  modernější. Naopak jiní dva respondenti byli s  učebnicemi stále méně                    spokojeni (R6, R11), a  to z  důvodu průběžného zjišťování jejich nedostatků,                    tedy postupné seznámení se s konkrétním obsahem v kombinaci s narůstající                    učitelskou praxí měly pozitivní vliv na utváření DZO těchto učitelů (van Driel,                    Verloop, \& de Vos, 1998, s. 681–682).                          Dále dva respondenti disponovali centrálně vytvořenými hlavními mate-                    riály pro daný předmět, na jejichž aktualizaci se jeden z nich začal podílet (R16).                    Zbývající čtyři učitelé si museli hlavní materiály postupně vytvářet sami (R8,                    R13, R15, R17), jelikož žádné nebyly na daném pracovišti k dispozici, což jim                    činilo velké problémy:                          „To byl první šok, že jsem pak seděl celé dny u počítače a vymýšlel, co by se dalo.                          To byl takový pokus-omyl, co se pro ty lidi dá udělat.“ (R13)                          Respondenti, kteří byli nuceni vytvářet vlastní hlavní výukové materiály,                    přičemž neměli ještě dostatečnou znalost odborné problematiky z oboru studen-                    tů, si stěžovali na velkou pracovní zátěž a stres, což odpovídá odborné literatuře                                                                               125","zaměřené na začínající učitele (Steff y et al., 2000, s. 50–51; Veenman, 1984,             s.  143). Tito učitelé neměli potřebu kompletovat vytvořené hlavní materiály             s dalšími doplňkovými materiály:                   „No já žádný doplňkový [materiál] nemám, protože všechno je pro mne doplňkový                   materiál. Já si vlastně všechno vytvářím sama. A myslím si, že je i lepší si to vytvářet                   z hodiny na hodinu, aby to bylo čerstvé. Protože odborná angličtina má obzvlášť                   ve stavebnictví takovou vadu, že všechno zastará hrozně rychle.“ (R8)                   Z výše uvedeného je zřejmé, že specifi ckým rysem obsahu výuky OAJ             je jeho zastarávání, což také zmiňovala řada respondentů v souvislosti se zasta-             ráváním učebnic pro OAJ. Rovněž odborná literatura zmiňuje nutnost učitelů             reagovat na vědecký vývoj a dodávat do výuky OAJ stále aktuální materiály             (Lowe, 2010, s. 6–12).                   Zbývajících deset respondentů doplňovalo centrálně stanovené hlavní ma-             teriály o vlastní doplňkové materiály. Tři z nich to začali dělat teprve postupně             během prvních tří let praxe (R4, R5, R14), což svědčí o jejich profesním vývo-             ji. Ostatní využívali doplňkové mate riály od samého začátku, avšak většinou             je průběžně měnili v závislosti na potřebách studentů (R9, R12, R16) či náplni             závěrečných testů (R6, R7, R11). V jednom případě naopak množství doplň-             kových materiálů postupně klesalo, a to vlivem snižujícího se časového prostoru             na dané aktivity (R10).                   Všichni respondenti poskytovali studentům volitelné materiály k samo-             studiu, jako například tištěné a  internetové zdroje pro procvičení řečových             dovedností nebo jazykových prostředků. U poloviny z nich k tomu došlo teprve             postupně během prvních tří let praxe (R8, R5, R7, R10, R11, R16, R17), což             opět svědčí o jejich profesním vývoji. K dalšímu vývoji došlo u respondentů,             kteří vykazovali změnu od pouhého slovního doporučování zdrojů až po fyzické             poskytování konkrétních materiálů (R17) nebo od předávání materiálů získaných             z různých zdrojů až po vlastnoručně vytvořené materiály (R6). Respondenti si             tak postupně vytvářeli databanky materiálů, které předávali studentům, přičemž             vzrůstala jejich schopnost vybírat vhodné materiály a tím docházelo i k vývoji             jejich znalostí kurikula a potažmo i DZO.                   Nyní pohlédneme na oblast materiálních didaktických prostředků z hle-             diska deskriptivní analýzy kvantitativního výzkumu (příloha 3.12). Zde jsme             mohli sledovat počáteční převahu používání českých učebnic či již vytvořených             materiálů z dané vysoké školy. Na konci prvních tří let však učitelé zdůraz-             ňovali spolupodílení se na přípravě hlavních výukových materiálů a rovněž             samostatné vytváření těchto materiálů. Navíc na konci dané doby respondenti             rovněž kladli důraz na používání anglických učebnic a samostatné vytváření             doplňkových materiálů. To vše potvrzuje jejich profesní vývoj a validizuje ně-             která zjištění z kvalitativního výzkumu.                         126","Emoce respondentů spojené s odborným obsahem výuky, týkajícím se stu-                    dijního oboru jejich studentů, prošly většinou dramatickým vývojem. Pouze tři                    respondenti nevykazovali počáteční velké problémy způsobené svými nedosta-                    tečnými znalostmi, což však bylo způsobeno jejich předchozí praxí v dané oblasti:                          „Tím, že vlastně učím na své domovské fakultě a opravdu ta úroveň zase není nějak                          šíleně vysoká, a tím, že je zde velké množství oborů, tak vlastně my [...] se zaměřu-                          jeme na akademickou angličtinu.“ (R16)                           „Ten kantor by měl něco o tom oboru vědět. Takže já třeba v tom hle jsem měla vý-                          hodu, že jsem se v tom pohybovala, takže si myslím, že se to i promítá do takového                          toho možná i sebevědomí, které mám, protože prostě něco o tom vím.“ (R10)                           Zbývajících jedenáct respondentů však mělo s  odbornou oblastí velké                    problémy. To mělo u devíti z nich za následek nízkou sebedůvěru, ale i postupné                    získávání jistoty spolu s prodlužující se dobou praxe (R4, R5, R6, R7, R8, R11,                    R12, R14, R15):                          „Ten první rok, ten byl naprosto perný, protože na cokoliv se oni zeptali a nebylo to                          v té lekci, tak já jsem neměla tušení. Já jsem nevěděla nic, protože člověk neznal ani                          ty základní termíny, které teď považuji za naprosto základní.“ (R6)                          „Ze začátku jsem byla plná pochybností, co znamená to slovo a jaké jsou vztahy                          mezi těmi termíny. […] A najednou jsem si opravdu nebyla jistá, jestli to, co tvrdím,                          je správně.“ (R12)                          „Chodila jsem tam hrozně nervózní, úplně si to pamatuji. I když to byli prváci, tak                          jsem si říkala: ‚Oni to poznají, že vůbec nevím, o čem mluvím.‘“ (R15)                          Celkově tedy můžeme sledovat u respondentů typické rysy začínajících                    učitelů z  odborné literatury, kteří si sami sebou nejsou jistí (Berliner, 1995,                    s.  47–48) a  mají pochybnosti o  vlastních profesních kvalitách (Richardson                    \& Placier, 2001, s. 905–947). Nicméně v našem případě byla tato nejistota způ-                    sobená zejména neznalostí odborného obsahu, k čemuž by u ostatních učitelů                    vystudovaných ve svých oborech nemělo docházet.                          Dále tři respondenti zmínili, že v  průběhu své počáteční praxe začali                    postupně přecházet ze své prvotní soustředěnosti na odborný obsah k důrazu                    na samotný cílový jazyk (R4, R13, R15), což by mohlo být specifi ckým rysem                    vysokoškolských učitelů OAJ:                          „Člověk má na začátku tendenci zabředávat do těch odborných věcí. Protože ten                          jazyk samozřejmě zná, ale ty odborné věci ne. A najednou mu to přijde velmi zají-                          mavé, tak někdy do toho příliš zabředává a najednou ten kurz není jazykový.“ (R4)                          „Rychle jsem si musel uvědomit, že nejsem expert v jejich oboru. [...] Jakože já jsem                          nebyl arbitrem toho, jestli je to dobře chemicky nebo matematicky, ale toho, jestli                          je to dobře jazykově.“ (R13)                          „Zjistila jsem, že učit dobře neznamená chápat všechno nebo mít v tom rozsáhlé                          znalosti. [...] Takže cítím takovou úlevu a přesouvám to těžiště na to jazykové spíš                          než na to odborné.“ (R15)                                                                               127","Nyní se zaměříme na data získaná v kvantitativní výzkumné fázi, kde jsme             se soustředili na způsoby, kterými respondenti získávali znalosti z odborného             obsahu (příloha 3.12). Na začátku praxe udávali učitelé především diskuse s ko-             legy jazykáři, kdežto na konci se více soustředili na využití odborných publikací,             učebnic či materiálů na internetu a na návštěvy kurzů, přednášek či seminářů             z daného oboru. Výše uvedené informace, které dále rozšiřují zjištění z kvalita-             tivního výzkumu na dané téma, mohou svědčit o profesním vývoji respondentů,             kteří se postupem času stále více seznamovali s odbornou problematikou a tím             rozvíjeli své znalosti kurikula jako jednu z komponent DZO.                   Závěrem bychom mohli konstatovat, že v oblasti složky DZO týkající se             znalostí kurikula prošli respondenti profesním vývojem, a to jak z hlediska kva-             litativního výzkumu, tak z pohledu deskriptivní analýzy kvantitativní výzkumné             fáze. V dané oblasti jim zřejmě největší problém činila neznalost odborného ob-             sahu, kdy tito učitelé zažívali pochybnosti ohledně své adekvátnosti v zaměstnání             (Nias, 1989, s. 66–73), avšak časem jejich sebevědomí postupně rostlo (Steff y et             al., 2000, s. 6–10). S tím byly následně spojené i další problémy týkající se vytvá-             ření sylabů, dlouhodobých plánů, krátkodobých příprav a výukových materiálů.                   Nyní se zaměříme na danou problematiku z pohledu statistické analýzy             pomocí testu dobré shody (tabulka 3.8). Zde opět pouze malý počet respondentů             vnímal změny mezi začátkem a koncem prvních tří let praxe, které navíc nebyly             statisticky významné ani v oblasti používání sylabů a materiálů, ani v oblasti zís-             kávání znalostí z odborného obsahu. Většina zkušených učitelů nezaznamenala             žádné změny během prvních tří let a stejně tomu bylo u začínajících učitelů. Dále             bychom mohli ze získaných statistických údajů soudit, že oblast sylabů nebyla             pro všechny tyto učitele důležitá.               4.1.3  Znalosti výukových strategií              Získaná kvalitativní data z oblasti DZO týkající se znalostí výukových strategií             jsou detailně popsána v příloze 4.3. V této podkapitole se nejprve zaměříme             na změny ve strategiích učitelů zaměřených na vyrovnání se s vlastní nezna-             lostí odborného obsahu. Dále bude pozornost orientována na změny v oblasti             organizačních forem výuky a způsobů seznamování studentů s novým učivem.             Poté se soustředíme na  používání zábavných aktivizačních metod ve  výuce             a další způsoby motivování studentů k zapojení do učební činnosti. Následně             se zaměříme na začleňování domácích úkolů do výuky. Závěrem budou popsá-             ny učiteli vnímané změny ve vlastních emocích spojených s průběhem výuky             a jejich zpětné hodnocení této výuky. Následovat bude stručné shrnutí a po-             rovnání s výsledky statistické analýzy.                   Celkem šest učitelů zmínilo, že u nich došlo k postupnému vývoji určitých             specifi ckých výukových strategií sloužících k tomu, aby se vypořádali s vlastní                       128","neznalostí odborného obsahu – jejich nejistota ve zvládání odborného obsahu                    tedy vedla ke změnám výukových strategií. Mezi nimi byla nejčastěji zmiňována                    možnost zeptat se na danou problematiku studentů přímo ve výuce (R7, R13,                    R14, R15), dále pověřit studenty k vyřešení daného problému (R5, R14), nechat                    studenty vyučovat odborný obsah (R13, R16) či vyřešit daný problém spolu                    se studenty (R15). Naopak jeden respondent se stále více snažil nalézt řešení                    osobně (R6). Z výše uvedeného vidíme převažující tendenci učitelů přesunout                    zodpovědnost za odborný obsah na studenty, což by mohlo být specifi ckým ry-                    sem vysokoškolských učitelů OAJ:                          „To znamená přiznat: ‚Já nejsem odborník v ekonomii.‘, ale třeba pověřit toho stu-                          denta, ať to zjistí a do příště to prezentuje ostatním i mně, abych se i já doučil něco                          nového. To znamená, i takové ty spontánní reakce se naučit.“ (R5)                          „Vždy jsem měla pocit, že ano, působím, ovládám jazyk, připravila jsem se v maxi-                          mální možné míře. Ale obor už mi maličko samozřejmě uniká. Přišlo mi, že nemůžu                          předstírat, že to tak není.“ (R14)                          „Tak určitě první strategie, to mně rovnou někdo poradil, že rozhodně si nehrát                          na to, že to vím. Takže ve chvíli, když jsem nevěděl, tak jsem řekl: ‚Nevím, zjistím.‘[…]                          Pak si myslím, že jsem přešel přes to, co jsem už popisoval, aby si to vysvětlili vzá-                          jemně. Protože jsem si řekl, že tam nejsem od toho, abych vysvětloval odbornou věc,                          naopak jsem tam od jazyka.“ (R13)                          Výše uvedená tendence učitelů přesouvat zodpovědnost za  odborný                    obsah směrem na  studenty byla validizována v  rámci deskriptivní analýzy                    kvantitativního výzkumu (příloha 3.12). Zde dávali na počátku prvních tří let                    respondenti důraz zejména na neřešení odborného problému za současného                    odkázání studentů na odborníky v oboru. Méně často se v této době snažili                    odborný problém vyřešit sami ihned ve  výuce nebo do  příští hodiny, ane-                    bo se zeptali studentů, zda neznají řešení. Naopak na  konci prvních tří let                    převážně pověřili studenty, ať sami vyřeší odborný problém ihned ve výuce                    nebo do příští hodiny, anebo ještě častěji nechali studenty, aby sami vyučova-                    li odborný obsah. Můžeme tedy sledovat vývoj v oblasti znalostí výukových                    strategií jako složky DZO, kdy si respondenti vytvářeli strategie na základě                    procesu zkušenostního učení se střídáním jednání a refl exe (Korthagen et al.,                    2011, s. 58–59).                          V  rámci kvalitativního výzkumu v  oblasti organizačních forem výuky                    z hlediska komunikace (Gavora, 2005, s. 117–121) lze sledovat dle respondentů                    převažující tendenci snižovat důraz na frontální výuku (R4, R5, R7, R13, R14)                    za současného zvyšování intenzity skupinové výuky (R4, R5, R7, R13, R14) či                    párové výuky (R4, R5, R7, R13):                          „Já myslím, že se to měnilo. Protože úplně na začátku… Nevím, jestli to tak má každý                          učitel, ale já jsem měl strach z toho, že se mi to takzvaně rozjede. Že je neuhlídám,                          neukočíruji. Takže člověk měl tendenci to hodně držet autoritativně. Tak jako že tam                          ten učitel byl důležitý.“ (R5)                                                                               129","Uvedený trend přechodu k individuálnějším formám výuky je v současné             době považován za  velmi efektivní, protože tradiční způsob výkladu učitele             zabraňuje vývoji aktivity, samostatnosti a  tvořivosti studentů (Maňák, 1998,             s. 106). Rovněž data z kvantitativního výzkumu, kde na počátku učitelé kladli             důraz na frontální výuku, kdežto na konci na párovou či skupinovou výuku, vali-             dizují daná zjištění (příloha 3.12). Zkoumaní učitelé se tedy nejdříve soustředili             na vlastní přežití, zejména na řízení třídy a stanovení své role učitele (Maynard             \& Furlong, 1995, s. 12–13), přičemž postupně stoupala jejich profesní sebedů-             věra a začali zaměřovat pozornost na výukové situace (Richardson \& Placier,             2001, s. 905–947).                   V rámci kvalitativní výzkumné fáze v oblasti způsobů seznamování stu-             dentů s novým obsahem zmínili čtyři respondenti postupný pokles deduktivně             orientované výuky a  nárůst induktivně zaměřeného vyučování (R5, R7, R9,             R10). To je opět v souladu s moderními trendy výuky cizích jazyků a s faktem,             že reprezentace konstruované studenty poskytují řadu výhod před reprezentace-             mi předkládanými pouze učitelem či učebnicí, neboť mají určitý potenciál pro             jejich konceptuální porozumění (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 115–118).             Obdobně jako dříve zmíněný přechod důrazu od  frontální výuky k  indivi-             duálnějším formám výuky, rovněž tato tendence přechodu z deduktivní výuky             k induktivně zaměřené výuce naznačuje vývoj učitelů od vlastního „já“ k proce-             sům učení se studentů (Kagan, 1992, s. 156).                   Respondenti z  kvalitativního výzkumu hojně využívali zábavné ak-             tivizační metody ve výuce OAJ, a to jak ve formě her (Mužík, 2004, s. 36–37),             tak ve formě diskusních, situačních a inscenačních metod či simulací (Vašutová,             2002, s. 83–84). Učitelé, kteří udávali průběžné změny v množství těchto ak-             tivit, můžeme rozdělit na ty, jejichž množství aktivit průběžně narůstalo (R4, R7,             R14), anebo klesalo (R6, R16, R17). Nárůst byl z důvodu rozvíjející se učitelské             praxe, zatímco pokles byl způsoben zvyšující se náročností učiva a nutností jeho             probírání na úkor zmíněných aktivit. V obou případech můžeme zaznamenat             profesní vývoj učitelů, kteří postupně vyvíjeli své výukové strategie a přizpůso-             bovali je vnějším faktorům.                   V  oblasti způsobů motivování studentů k  zapojení do  učební činnosti             většinou nedocházelo v rámci kvalitativního výzkumu dle respondentů k žádným             změnám, jelikož motivovali studenty již od počátku praxe. To probíhalo kom-             binací vnější motivace, která byla uskutečňována formou odměn nebo naopak             nepříznivých následků, a  vnitřní motivace, tedy formou uspokojování potřeb             studentů (Cangelosi, 2006, s. 137). Pouze jeden respondent zaznamenal v dané             oblasti vývoj (R10), a to když začal studenty přesvědčovat o přínosnosti výuky,             pokud budou sami aktivní. Danou činnost lze považovat za  formulování se-             bemotivační strategie jako jednoho ze způsobů zvyšování efektivity cizojazyčné             výuky (Dörnyei, 2005, s. 110–116).                       130","Na  rozdíl od  výše zmíněného zjištění z  kvalitativního výzkumu byl                    v rámci kvantitativní výzkumné fáze zaznamenán průběžný vývoj respondentů                    v oblasti motivování studentů (příloha 3.12). Tito učitelé se postupně snažili                    motivovat studenty především užitečnou výukou propojenou s praxí, dále pak                    zábavnou výukou se zajímavými aktivitami a zohledňováním aktivního zapojení                    studentů během výuky u závěrečného hodnocení. Během prvních tří let tedy mů-                    žeme sledovat profesní vývoj daných respondentů v oblasti výukových strategií                    jako komponenty DZO.                          Nyní se zaměříme opět na kvalitativní výzkumnou fázi, tentokrát na oblast                    domácích úkolů. V souladu s názorem, že na dospělé lidi by měla být přesouvána                    zodpovědnost za řešení svých vzdělávacích potřeb a využití svého potenciálu                    (Mužík, 2004, s. 26), zadávala převážná většina respondentů již od počátku vý-                    uky studentům povinné domácí úkoly. Ke změnám došlo pouze u dvou učitelů                    (R8, R16), kteří postupně stanovili domácí úkoly pouze volitelnými, a to v reak-                    ci na jejich neplnění studenty. Jiní dva učitelé (R4, R7) zmínili změny v přístupu                    ke  studentům, kteří domácí úkoly neplnili, a  to od  počátečního rozladění až                    po přenechání celé záležitosti na jejich vlastní zodpovědnosti. Pokud docházelo                    ke změnám v obsahu domácích úkolů, můžeme sledovat zejména nárůst procvi-                    čování dovednosti čtení (R6, R9, R10, R12, R17), jelikož přečtení textu během                    výuky zabíralo mnoho času. Jiní učitelé začali zadávat domácí úkoly v podobě                    procvičení jazykových prostředků (R5, R17), a to v závislosti na zjištění ak-                    tuálních potřeb svých studentů.                          V oblasti emocí učitelů spojených s průběhem výuky během prvních tří                    let praxe zmiňovalo jedenáct respondentů pomalý vzestup kladných postojů                    k dané profesi, což je v souladu s odbornou literaturou (Ryan, 1986, s. 8). Počá-                    teční nejistota většiny respondentů (R4, R5, R6, R7, R8, R11, R13, R14, R15,                    R16) spojená s neznalostí odborné problematiky z oboru studentů přecházela                    ve zvyšující se sebevědomí, kdy se učitelé jednak postupně seznamovali s od-                    borným obsahem, ale rovněž zjišťovali, že ve výuce OAJ je důležitý zejména                    cílový jazyk:                          „Dřív jsem měla pocit, že abych před nimi obstála, tak musím ukázat, že to téma                          hrozně dobře znám. A teď mám pocit, že je to jinak. Že já znám to, o čem v hodině                          mluvíme, a když něco vyvstane, tak už mě to nestresuje. Já jsem pochopila, že jim je                          to jasné, že je to pořád angličtina. A já spíš potřebuji jít do hodiny s tím, že vím, že                          ta hodina bude dobrá. A ne s tím, že jsem si načetla. Protože jsem pochopila, že dost                          často to k ničemu není. Že se tam stresuji z toho, jestli tomu dobře rozumím, ale víc                          vítězí ten didaktický pohled. Když hodina je dobrá, tak i když samozřejmě narazíme                          na něco, tak třeba nevím nebo i nevím, jak se řekne, také se to pořád stává, tak to                          vlastně vůbec nevadí.“ (R15)                          Někteří respondenti zmínili ještě další individuální problémy, se kterými                    se v průběhu prvních tří let ve výuce postupně vypořádali. Šlo o obavy týka-                    jící se výuky většího množství studentů (R6, R14), výuky velkého množství                                                                               131","hodin týdně (R16), didaktické stránky vysokoškolské výuky (R12) a vyvolávání             studentů jménem (R7). Celkově lze konstatovat, že s počátkem vysokoškolské             výuky OAJ měli respondenti velké problémy způsobené dle jejich výpovědí ne-             dostatečným předchozím vzděláním:                   „Nebylo to tak, že bych si řekla: ‚Dobře, tak tady mám tento úkol, mám zajistit výuku                   v těch kurzech úplně od začátku až do konce, od přípravy až po vlastní realizaci.‘                   a že bych se cítila tak, že bych získala takové vzdělání, abych se o ně mohla stopro-                   centně opřít.“ (R17)                   Naopak dva respondenti vykazovali postupný nárůst negativních emo-             cí, což bylo způsobené jednak snižující se mírou komunikativnosti studentů             ve výuce (R17) a jednak zvyšující se nejistotou v oblasti vlastních schopnos-             tí připravit pro studenty přínosnou výuku (R16). To jsou poměrně zajímavá             zjištění. První naznačuje, že individuální charakteristiky studentů, včetně ocho-             ty komunikovat, mají vliv nejen na cizojazyčné učení studentů (Dörnyei, 2005,             s. 203–216), ale také na emoce učitelů. Druhé zjištění by mohlo mít souvislost se             specifi ckým profesním vývojem učitelů odborných jazyků a jistě by stálo za po-             drobnější prozkoumání.                   Ze zpětného pohledu docházelo dle subjektivního vnímání poloviny re-             spondentů (R4, R5, R12, R13, R14, R16, R17) k postupnému zvyšování kvality             výuky po didaktické stránce. Naopak dva respondenti (R6, R7) zmiňovali zvy-             šující se rutinu výukového procesu, která měla za následek snížení jejich zájmu             o výuku. Zvyšující se rutina ve výuce však nemusí být nutně spojována s nega-             tivním vlivem na tento výukový proces, ale může mít pozitivní následky právě             v kvalitnější a propracovanější výuce. Rovněž odborná literatura potvrzuje fakt,             že začínající učitelé si postupně vytvářejí standardizované vyučovací postupy,             které se stále více automatizují (Kagan, 1992, s. 156).                   Závěrem můžeme konstatovat, že z  pohledu kvalitativního výzkumu             a deskriptivní analýzy kvantitativního zkoumání docházelo u respondentů bě-             hem prvních tří let praxe k  výraznému vývoji v  oblasti znalostí výukových             strategií jako složky DZO. Tito začínající učitelé si postupně vytvářeli různé             strategie a přístupy, a to na základě zkušeností z předchozí výuky a poznávání             potřeb studentů. Zpětný pohled učitelů na průběh výuky a poučení se na základě             získaných zkušeností tak vedly k novému porozumění, což odpovídá modelu             pedagogického uvažování a  jednání podle Shulmana (1987, s.  14–19). Navíc             přizpůsobování výuky konkrétním potřebám studentů je jedním ze základních             přístupů k výuce OAJ (Harding, 2007, s. 10–11).                   V rámci statistického zpracování kvantitativního výzkumu pomocí testu             dobré shody v oblasti komponenty DZO týkající se znalostí výukových stra-             tegií vnímala změny během prvních tří let praxe pouze menší část respondentů,             přičemž statisticky významný vývoj těchto učitelů byl sledován pouze v oblasti             motivování studentů k  aktivnímu zapojení do  učební činnosti (tabulka 3.8).                       132","Většina respondentů nevnímala v dané době žádné změny, přičemž data od za-                    čínajících učitelů rovněž svědčí o této stabilitě. Respondenti kladli statisticky                    významný důraz na organizační formy výuky a motivování studentů k aktivnímu                    zapojení do učební činnosti, kdežto výukové strategie k vyrovnání se s neznalostí                    odborného obsahu nezdůrazňovali, v čemž se shodovali se začínajícími učiteli.                      4.1.4  Znalosti o porozumění studentů                    Podrobné výsledky z kvalitativního výzkumu v rámci složky DZO týkající se                    znalostí o porozumění studentů jsou prezentovány v příloze 4.4. V tomto textu                    se nejprve zaměříme na názory učitelů na nejvhodnější způsob učení studentů.                    Poté se budeme soustřeďovat na způsoby zjišťování preferencí studentů pro různé                    učební styly či strategie a na vedení studentů k sebepoznávání a refl exi vlastního                    stylu učení. Následně se přeorientujeme na způsoby zjišťování vstupních zna-                    lostí studentů a jejich porozumění probíranému učivu. Nakonec se soustředíme                    na ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů a emoce respondentů                    s tím spojené včetně jejich zpětného hodnocení. V závěru bude opět následovat                    shrnutí a zaměření na výsledky ze statistické analýzy.                          Nyní se zaměříme na  názory respondentů týkající se nejvhodnějších                    přístupů, kterými by se jejich studenti měli učit OAJ. Většina učitelů již                    od počátku výuky preferovala nějaký konkrétní způsob učení studentů, kdy                    se jednalo o propojení výuky s praxí (3x), důraz na pouze receptivní řečové                    dovednosti (3x) nebo zároveň receptivní i produktivní řečové dovednosti (3x).                    Několik respondentů se teprve postupně začalo v  dané problematice ori-                    entovat a cílit na  jednotlivé možnosti, přičemž šlo o  větší propojení výuky                    s praxí (R14), důraz na receptivní řečové dovednosti (R15), důraz na produk-                    tivní řečové dovednosti (R16) a pravidelné opakování jazykových prostředků                    (R7). Názory respondentů se tedy vyvíjely různými směry, přičemž z  po-                    hledu osvojování cizího jazyka lze důraz na  receptivní řečové dovednosti                    dát do souvislosti s nativistickým přístupem (VanPatten \& Williams, 2007,                    s. 30–32), zatímco orientaci na produktivní řečové dovednosti se sociálním                    interakcionalismem (Mitchell \& Myles, 2004, s. 195–196). Zaměření na jazy-                    kové prostředky má kořeny v behaviorismu (Lightbown \& Spada, 2006, s. 34),                    i když s ohledem na zdůraznění role opakování učiva rovněž v kognitivismu                    (Cook, 2001, s. 189).                           Výše zmíněné různorodé názory učitelů byly upřesněny na  základě                    deskriptivní analýzy kvantitativního výzkumu, kde byl kladen počáteční dů-                    raz na pravidelné opakování gramatiky a odborné slovní zásoby (příloha 3.12).                    Naopak na konci prvních tří let to byl důraz na zejména mluvení odborným                    anglickým jazykem, ale také na  psaní tímto jazykem a  čtení odborné lite-                    ratury v angličtině. V průběhu prvních tří let tedy můžeme sledovat přechod                                                                               133","od zaměření na jazykové prostředky k důrazu na řečové dovednosti, zejména             pak produktivní, což validizuje i naše zjištění v rámci koncepcí cílů výuky jako             složky DZO.                   V oblasti kvalitativního výzkumu se postupným zjišťováním toho, kte-             ré učební styly a  strategie studenti preferují, zabývali pouze dva respondenti             (R11, R12), kdy sledovali reakce studentů ve výuce a získaným informacím se             následně přizpůsobovali. Můžeme tedy mluvit o profesním vývoji těchto učite-             lů, kteří svou pozornost postupně přesunuli k procesům učení studentů (Fuller,             1969, s. 210–213; Kagan, 1992, s. 156), přičemž pro ně začala být důležitá jejich             zpětná vazba a jednali v souladu s jejich učebními styly (Steff y et al., 2000,             s. 6–10). Výše zmíněné zjištění bylo validizováno během kvantitativní výzkum-             né fáze, kde rovněž učitelé postupně zjišťovali preference studentů pro různé             učební styly a strategie podle jejich zpětných reakcí ve výuce (příloha 3.12).             Kromě toho jsme zde mohli sledovat i  tendenci respondentů zvyšovat důraz             na rozhovory se studenty týkající se daného tématu.                   Nyní se vrátíme k výsledkům kvalitativního výzkumu v dané oblasti,             kde kromě výše zmíněných dvou učitelů, u kterých docházelo ke změnám,             pouze tři respondenti sledovali cíleně reakce studentů od samého začátku vý-             uky, aby zjistili jejich preference pro učební styly a strategie. Naopak devět             učitelů nepovažovalo danou oblast za důležitou, přičemž jako hlavní důvod             uvedli, že studentů bylo ve skupinách mnoho a tudíž jejich učební styly byly             různorodé. Nicméně odborná literatura udává, že vysokoškolští studenti se na-             cházejí ve druhé etapě tzv. specializování (16–40 let), kdy se u nich začíná             rozvíjet jeden specifi cký učební styl (Mareš, 1998, s. 69–70). Na základě této             teorie by se dalo předpokládat, že v rámci konkrétního odborného zaměření             budou učitelé zdůrazňovat nějaký specifi cký styl učení svých studentů, avšak             daný názor v našem výzkumu potvrdili pouze respondenti vyučující technicky             zaměřené studenty:                   „Nemůžeme od nich chtít tolik spontánních reakcí jako: ‚Co byste dělali v situaci,                   když…?‘. To je něco, co techničtí studenti nemají rádi. Neradi si vymýšlí něco, co není.                   To znamená simulování nebo vžívání se do rolí, to je pro ně hrozně těžké, protože                   mají pocit, že to není realita. Tím pádem to nechtějí řešit nebo nemají potřebu to                   řešit. To pak odpadá celá jedna velká část různých aktivit, ve kterých se jazyk dá                   procvičit.“ (R12)                   Dále se zaměříme na oblast vedení studentů k sebepoznávání a refl exi             vlastního stylu učení, což by jim mělo pomoci učit se samostatně svým vlast-             ním způsobem (Lojová \& Vlčková, 2011, s. 99). Pouze tři respondenti (R4, R5,             R6) zmínili postupný vývoj této snahy, která však byla dle jejich slov pouze             okrajová. Obdobně sedm respondentů zmínilo určitou nesystematickou snahu             o výše zmíněné již od počátku své praxe. Naopak zbývající čtyři respondenti             se danou problematikou vůbec nezabývali, a to zejména z důvodu, že dle jejich             názoru studenti své učební styly již znali a využívali je.                       134","Celkově lze konstatovat, že oblast týkající se učebních stylů a strategií                    studentů nebyla pro respondenty během prvních tří let klíčová, což však mohlo                    být způsobené nedostatečným pedagogickým vzděláním některých z nich:                          „Já jsem vzděláním magistrem z fi lozofi cké fakulty, ne pedagogické. Takže já jsem                          těch didaktických předmětů tolik neměl. Nás k tomu nikdo nevedl. A já jsem nevěděl,                          jak to přesně dělat.“ (R11)                          Nyní se zaměříme na oblast zjišťování vstupní úrovně obecné angličtiny                    studentů. Celkem čtyři respondenti se touto problematikou nemuseli zabývat,                    jelikož jejich studenti měli povinnost projít centralizovaně organizovaným                    vstupním testem. Zbývající respondenti si sami zjišťovali vstupní úroveň                    studentů, a to pouhým sledováním jejich reakcí ve výuce (2x) nebo prostřednic-                    tvím testů (1x) či konverzačních aktivit (7x). Nicméně u některých docházelo                    ke změnám, což bylo často způsobeno vlivem technického vývoje pracoviště,                    kde přešli k centralizovaným vstupním elektronickým testům (R5, R6, R7, R14,                    R16). V jednom případě (R12) byl přechod orientován od pouhého sledování                    reakcí studentů ve výuce k cíleným konverzačním aktivitám, což svědčí o vý-                    voji DZO daného učitele. Dále někteří respondenti zmiňovali velmi různorodou                    vstupní úroveň studentů v  oblasti obecné angličtiny, což koresponduje s  od-                    bornou literaturou (Harding, 2007, s. 8–9).                          V oblasti ověřování porozumění studentů probíranému učivu se danou                    problematikou většina respondentů zabývala již od počátku praxe, a to převážně                    více způsoby zároveň – vybízením studentů k dotazům během vysvětlování učiva                    (3x), diskusemi se studenty po probrání učiva (4x), cvičeními po probrání učiva                    (6x), monitoringem práce ve dvojicích po probrání učiva (2x), opakovacími cvi-                    čeními v následující hodině (4x), ústním opakováním v následující výuce (2x)                    a písemnými domácími úkoly (3x). Většina respondentů tedy již měla na počát-                    ku praxe vyvinuty určité přístupy sloužící k ověření porozumění studentů, které                    mohli získat jak během svého studia pedagogiky, tak v průběhu své předchozí                    výukové praxe na jiných školách. První tvrzení by mohlo být podepřeno faktem,                    že pouze jeden respondent (R13), který si začal ověřovat porozumění studentů                    formou písemných úkolů až postupně, jako jediný neměl vystudované učitelství.                          Nyní se soustředíme na  ověřování dosažených znalostí a  dovednos-                    tí studentů, což všichni respondenti prováděli prostřednictvím zápočtových či                    zkouškových testů a někteří ještě ústními zkouškami (10x) a seminárními prace-                    mi v podobě ústních prezentací (10x) či písemných úkolů (5x). V oblasti testování                    využívalo osm respondentů centralizované testy z daného pracoviště, do jejichž                    tvorby se zapojovali, přičemž zbývajících šest respondentů si vytvářelo vlastní                    testy. V jednom případě (R4) došlo ke změně testů z vlastních na centralizované,                    a  to v  důsledku vývoje na  pracovišti. Ke  změnám v  obsahu testů docházelo                    u poloviny respondentů, přičemž šlo o postupnou redukci části zabývající se                    překladem (R5, R6, R7) nebo o rozšíření testů o další řečové dovednosti (R10,                                                                               135","R15, R16, R17). Můžeme tedy sledovat postupnou snahu respondentů o přechod             z důrazu na jazykovou kompetenci směrem k pragmatické kompetenci (Bagarič             \& Djigunovič, 2007, s. 99–100).                   V  oblasti ověřování dosažených znalostí a  dovedností studentů jsme             sledovali změny rovněž v rámci kvantitativního výzkumu, jehož výsledky tak             rozšiřují předchozí zjištění (příloha 3.12). Na počátku praxe kladli responden-             ti důraz především na pravidelné domácí úkoly, kdežto na konci se soustředili             zejména na ústní seminární práce, dále pak na písemné seminární práce a na prů-             běžné ústní zkoušení během semestrů. Učitelé tedy postupně rozvíjeli své DZO             tím, že začali klást důraz na samostatnou tvůrčí činnost studentů, která je jednou             z charakteristik vysokoškolské výuky (Vašutová, 2002, s. 54).                   V kvalitativní výzkumné fázi jsme se rovněž zaměřili na emoce učitelů             spojené s ověřováním znalostí a dovedností studentů. Celkem deset respondentů             zmínilo své počáteční negativní emoce, které se u většiny z nich začaly měnit             směrem k pozitivním, což bylo způsobeno změnami v obsahu testů (R12, R15),             větší praxí ve vytváření testů (R9) či v hodnocení prezentací (R16). Hodnocení             studentů je obecně považováno za velký problém většiny začínajících učitelů,             o čemž svědčí řada výzkumů (Battersby, 1981, s. 26; Šimoník, 1994, s. 38–63;             Veenman, 1984, s.  148–158). Zmíněná změna emocí byla rovněž způsobena             zvyšující se jistotou a sebevědomím respondentů v oblasti odborného obsahu             (R5, R6, R7):                   „Tam šlo jen o to, jak jsem říkala, já jsem byla lekci před těmi studenty. Takže jsem                   si říkala, že sama bych to asi nenapsala.“ (R6)                   „Kdyby to dali přede mne bez nějaké intenzivní přípravy, tak to nenapíšu, tenkrát.“                   (R7)                    „To jsem musel bedlivě sledovat klíč a opravovat to podle toho.“ (R5)                   Dále u dvou respondentů (R6, R7) docházelo ke změně emocí v souvis-             losti s překladovou částí testů, a to od počátečního odmítání překladu až k uznání             jeho potřebnosti při ověřování znalostí studentů. Zde můžeme pozorovat profesní             vývoj daných učitelů, přičemž odborná literatura rovněž zdůrazňuje užitečnost             používání metody překladu ve výuce OAJ (Fakharzadeh, 2009, s. 2–7; Kava-             liauskiené, 2009, s. 6–9).                   Ze zpětného pohledu považovali pouze dva respondenti kvalitu tes-             tů během prvních tří let praxe za uspokojivou, zatímco pro sedm učitelů byla             nedostatečná ve srovnání s přítomností, a to především z důvodu nekvalitních             cvičení v testech, nekomplexnosti a nevyváženosti testů nebo neschopnosti testů             rozpoznat pravou úroveň studentů. V oblasti testování tedy zřejmě docházelo             k vývoji DZO učitelů v delším časovém rozsahu, což mohlo být způsobeno ne-             dostatečným zaměřením na danou problematiku během studia učitelství:                          136","„Protože tady na škole nejsou učitelé nějak systematicky připravováni k tomu jak                          hodnotit studenty. Takže když vezmu ty testy na začátku, tak čistě z testologického                          hlediska to byla hrůza.“ (R4)                           Závěrem můžeme konstatovat, že DZO v dimenzi znalostí o porozumění                    studentů prošly během prvních tří let u některých respondentů vývojem, a to jak                    v oblasti kvalitativní výzkumné fáze, tak v rámci deskriptivní analýzy kvantita-                    tivního výzkumu. Tito učitelé postupně přesouvali svou pozornost od organizace                    výuky k procesům učení se studentů (Fuller, 1969, s. 210–213; Kagan, 1992,                    s. 156), přičemž u nich docházelo k procesu profesního učení ve fázi hodnocení                    dle modelu pedagogického uvažování a jednání (Shulman, 1987, s. 14–19).                          Nyní se zaměříme na  statistickou analýzu pomocí testu dobré shody                    v dané oblasti (tabulka 3.8). Většina respondentů neshledávala během prvních                    tří let žádné změny, což platilo rovněž pro začínající učitele. Pouze malé množ-                    ství respondentů vnímalo určité změny, přičemž rozdíl mezi začátkem a koncem                    praxe nevyšel statisticky průkazně v žádné oblasti znalostí o porozumění studen-                    tů, tedy k vývoji DZO daných učitelů zřejmě nedocházelo. Respondenti kladli                    statisticky významný důraz na přístupy studentů k učení a na ověřování dosa-                    žených znalostí studentů, zatímco jejich učební styly čí strategie nepokládali                    za důležité, což platilo rovněž pro začínající učitele.                      4.2  Shrnutí výsledků                     V tomto textu přehledně shrneme výše uvedené informace do jednotlivých bodů.                    Nejprve popíšeme data získaná statistickou analýzou během kvantitativní fáze                    výzkumu, a to pomocí testu dobré shody zaměřeného na úroveň složek DZO                    a dotazníkových otázek. Poté v rámci kvantitativního výzkumu přesuneme po-                    zornost na  výsledky statistické analýzy provedené porovnáváním absolutních                    četností na úrovni dotazníkových odpovědí. Dané informace nakonec doplníme                    dalšími údaji získanými pomocí obsahové analýzy v průběhu kvalitativní vý-                    zkumné fáze. V závěru porovnáme všechny zmíněné výsledky.                      4.2.1  Statistická analýza pomocí testu dobré shody                     Výsledky získané během kvantitativního šetření pomocí testu dobré shody                    na úrovni složek DZO a dotazníkových otázek (tabulka 3.8) shrneme v násle-                    dujících bodech:                    •     Ve všech složkách DZO a ve všech jejich dotazníkových otázkách došlo                                                                                        8                          u zkušených učitelů ke statistické významnosti nerealizovaných změn ,                    8  Při porovnávání dvojic součtů zkušených učitelů, kteří zvolili v dotazníku položku O nebo N, tedy                    nerealizované změny, se součtem zkušených učitelů, kteří zvolili položku Z nebo K, tedy realizované                    změny, byl statisticky významnější počet učitelů právě u položek označujících nerealizované změny.                                                                               137","což znamená, že většina respondentů nevnímala žádné změny během                   prvních tří let své vysokoškolské výuky OAJ. To však mohlo být způ-                   sobeno tím, že si tito učitelé ve svém retrospektivním pohledu na dané                   období případné změny pouze neuvědomili nebo si je již nepamatovali.             •     Nicméně data získaná od začínajících učitelů, kteří se nacházeli v období                   prvních tří let praxe a měli vše v čerstvé paměti, validizují výše uvedená                                                                            9                   zjištění týkající se statistické významnosti nerealizovaných změn , a to                   na úrovni všech složek DZO a téměř všech dotazníkových otázek (kromě                   otázky zaměřené na organizační formy výuky).             •     Pokud se zaměříme na menší množství zkušených učitelů, kteří vnímali                   určité změny mezi začátkem a koncem prvních tří let své praxe, může-                   me v  některých oblastech sledovat statistickou významnost s  důrazem                                        10                   na konec daného období . K tomu došlo na úrovni dvou složek DZO,                   a to pojetí cílů výuky (zde byla statistická významnost sledována ve všech                   třech dotazníkových otázkách týkajících se vzdělávacích cílů v  oblasti                   OAJ, vzdělávacích cílů mimo oblast OAJ a výchovných cílů) a znalosti                   výukových strategií (zde došlo ke statistické významnosti pouze u otázky                   zaměřené na způsoby motivování studentů).             •     Výše uvedené údaje týkající se zkušených učitelů však nebyly v tom-                   to případě validizovány daty od začínajících učitelů, kteří sice ve všech                   složkách DZO a dotazníkových otázkách vykazovali statistickou význam-                   nost, avšak zcela opačným směrem, tj. s důrazem na začátek prvních tří                     11                   let . To však mohlo být způsobeno určitou chybou při vyplňování do-                   tazníku. Tito učitelé, kteří se ještě nenacházeli na konci tříletého období,                   byli v úvodu dotazníku požádáni, aby za konec prvních tří let považovali                   současnou dobu. Je však možné, že si tuto skutečnost při vyplňování                   dotazníku neuvědomili a jelikož se ještě nenacházeli na konci prvních                   tří let praxe, položky v daném sloupci nevyplňovali. Z tohoto důvodu se                   v následujícím textu již zaměříme pouze na výsledky získané od zku-                   šených učitelů.                     9  Při porovnávání dvojic součtů začínajících učitelů, kteří zvolili v dotazníku položku O nebo N, tedy             nerealizované změny, se součtem začínajících učitelů, kteří zvolili položku Z nebo K, tedy realizované             změny, byl statisticky významnější počet učitelů právě u položek označujících nerealizované změny.             10  Při porovnávání dvojic součtů zkušených učitelů, kteří zvolili v dotazníku položku Z, se součtem             zkušených učitelů, kteří zvolili položku K, byl statisticky významnější počet učitelů právě u položky             označené K.             11  Při porovnávání dvojic součtů začínajících učitelů, kteří zvolili v dotazníku položku Z, se součtem             začínajících učitelů, kteří zvolili položku K, byl statisticky významnější počet učitelů právě u položky             označené Z.                       138","4.2.2  Statistická analýza porovnáváním absolutních                            četností                     Během kvantitativní výzkumné fáze došlo u  skupiny zkušených učitelů                    k porovnávání absolutních četností mezi začátkem a koncem prvních tří let                    na úrovni dotazníkových odpovědí (příloha 3.12), přičemž získané výsledky                    shrneme následovně:                    •     V rámci vzdělávacích cílů v oblasti OAJ došlo během prvních tří let praxe                          dle respondentů ke změně zaměření důrazu z anglické gramatiky a slovní                          zásoby na výslovnost a řečové dovednosti psaní, mluvení, čtení a poslech.                    •     V průběhu prvních tří let začali učitelé postupně klást důraz na další vzdě-                          lávací cíle mimo oblast OAJ, a to zejména na kritické myšlení studentů                          a jejich studijní autonomii.                    •     V rámci výchovných cílů se respondenti během dané doby stále více sou-                          středili na slušné chování studentů ve výuce, jejich zodpovědný přístup                          ke studiu, interkulturní toleranci a morální postoje.                    •     Sylaby pro výuku OAJ začali učitelé během prvních tří let buď s kolegy                          upravovat, anebo je celé vytvářet sami.                    •     V  průběhu daného období přešli respondenti od  používání českých                          učebnic k práci s učebnicemi od anglických vydavatelů, přičemž si rovněž                          začali vytvářet své vlastní hlavní či doplňkové materiály.                    •     Učitelé OAJ získávali znalosti z  odborného obsahu výuky (tj. obo-                          ru studentů) na začátku prvních tří let pouze diskusemi s jinými učiteli                          angličtiny, kdežto na konci této doby se již systematicky věnovali studiu                          z odborných publikací, učebnic či internetových materiálů a navštěvovali                          kurzy, přednášky či semináře z daného oboru.                    •     S ohledem na kompenzační strategie k vyrovnání se s vlastní neznalos-                          tí odborného obsahu (tj. oboru studentů) byla v průběhu prvních tří let                          zaznamenána vzrůstající tendence respondentů přenechat řešení pří-                          padného odborného problému na vlastní zodpovědnosti studentů, a to                          prostřednictvím jejich pověření k vyřešení daného problému nebo k vý-                          uce odborného obsahu.                    •     Dle subjektivního názoru učitelů došlo u  používaných organizačních                          forem výuky během tříletého období k přechodu od frontální výuky s dů-                          razem na centrální roli učitele k výuce párové či skupinové s důrazem                          na aktivnější roli studentů.                    •     Během dané doby respondenti stále více motivovali studenty k aktivnímu                          zapojení do učební činnosti, a to zejména prostřednictvím užitečné výuky                          propojené s  praxí, zábavné výuky se zajímavými aktivitami a  zohled-                          ňováním aktivního zapojení studentů u závěrečného hodnocení.                                                                                  139","•     V  oblasti názoru učitelů na  nejvhodnější způsob  učení studentů byl za-                   znamenán přechod od jejich počátečního důrazu na pravidelné opakování                   gramatiky a odborné slovní zásoby ke konečnému zaměření na čtení odborné                   literatury v angličtině a mluvení i psaní prostřednictvím odborné angličtiny.             •     V průběhu prvních tří let začali respondenti zjišťovat preference studen-                   tů pro různé učební styly či strategie, a  to převážně sledováním jejich                   zpětných reakcí ve výuce či rozhovory se studenty na dané téma.             •     V oblasti ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů přešli uči-                   telé od počátečního důrazu na pravidelné domácí úkoly ke konečnému                   preferování průběžného ústního zkoušení a seminárních prací ve formě                   písemné i ústní.                4.2.3  Kvalitativní obsahová analýza             Jak již bylo naznačeno, dotazník nezahrnoval všechny oblasti zkoumané během             předchozí kvalitativní výzkumné fáze. Z  tohoto důvodu můžeme dodat další             informace získané pomocí obsahové analýzy v průběhu kvalitativního výzkumu             (přílohy 4.1, 4.2, 4.3 a 4.4):             •     Na počátku prvních tří let nebyli respondenti schopni samostatně for-                   mulovat vlastní cíle pro výuku OAJ, kdežto na konci daného období si                   kladli různé specifi cké cíle v závislosti na poznávání potřeb a preferen-                   cí studentů.             •     Představa ideálního studenta po absolvování předmětu OAJ prošla u učite-                   lů vývojem ve smyslu počátečního důrazu na bezproblémovou komunikaci                   studentů v pracovní sféře a konečného snížení těchto nároků na studenty                   za současné preference jejich dalšího samostatného jazykového vývoje.             •     Respondenti na  počátku své praxe přijali bez výhrad centrálně stano-                   vené cíle pro výuku OAJ, avšak v průběhu prvních tří let začali nacházet                   v těchto cílech rezervy nebo zjišťovat, že pro některé studenty je jejich                   dosažení nereálné.             •     V oblasti vytváření dlouhodobých plánů pro jednotlivé semestry a krát-                   kodobých příprav na  vyučovací hodiny zaznamenali učitelé velkou                   počáteční časovou náročnost, která během prvních tří let postupně klesala.             •     Charakteristickým rysem respondentů byla nízká sebedůvěra v  oblasti                   odborného obsahu výuky (tj. oboru studentů) na začátku prvních tří let                   za  postupného získávání jistoty v  dané oblasti, přičemž byl sledován                   rovněž jejich přechod od počátečního důrazu na odborný obsah ke ko-                   nečnému zaměření na cílový jazyk.             •     Dle subjektivních názorů učitelů došlo během prvních tří let v oblasti se-                   znamování studentů s novým učivem k přechodu od deduktivně zaměřené                   výuky k induktivní výuce s důrazem na aktivnější roli studentů.                       140","•     Respondenti zaznamenali vlastní nejistotu během počáteční výuky OAJ                          a nízkou kvalitu výuky po didaktické stránce, přičemž v průběhu prvních                          tří let docházelo ke zvyšování jejich sebevědomí spolu s rostoucí kvalitou                          výuky a získáváním rutiny.                    •     Ve způsobech zjišťování vstupních znalostí a dovedností studentů přešli                          učitelé od sledování reakcí studentů ve výuce k cíleným konverzačním                          aktivitám či vstupním elektronickým testům.                    •     Dosažené znalosti a  dovednosti studentů si respondenti ověřovali zá-                          věrečnými testy, kde na začátku prvních tří let převažovala překladová                          cvičení, kdežto na konci této doby ve větší míře testovali řečové dovednosti.                    •     V oblasti ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů vníma-                          li učitelé na počátku tříletého období vlastní nejistotu a nízkou kvalitu                          testování, zatímco během této doby docházelo ke zvyšování jejich sebevě-                          domí i kvality testování.                      4.2.4  Závěrečné shrnutí všech výsledků                     Závěrem lze konstatovat, že na úrovni složek DZO a dotazníkových otázek si                    ze statistického hlediska většina respondentů při vyplňování dotazníků neuvě-                    domovala žádné změny během prvních tří let své výuky OAJ. Pokud někteří                    zkušení učitelé statisticky významné změny zmiňovali, jednalo se pouze o dvě                    složky DZO, a to o pojetí cílů výuky a znalosti výukových strategií. Nicmé-                    ně z pohledu kvalitativní obsahové analýzy a upřesňující kvantitativní deskrip-                    tivní analýzy na úrovni dotazníkových odpovědí byly v průběhu prvních tří let                    shledány ve všech složkách DZO určité změny. Tyto změny by mohly svědčit                    o profesním vývoji respondentů a budou v následujícím textu porovnány s od-                    bornou literaturou.                      4.3  Diskuse výsledků                    V této podkapitole se budeme snažit o globálnější pohled na celou problematiku                    v souvislosti s informacemi z odborné literatury. Nejdříve se pokusíme zařadit                    naše respondenty do konkrétní fáze jednoho z modelů profesního vývoje učitelů.                    Poté stručně shrneme získané výsledky v rámci jednotlivých složek DZO, které                    vystihují typické rysy profesního vývoje začínajících učitelů popisované rovněž                    v odborné literatuře. Následně se zaměříme na změny v DZO zkoumaných uči-                    telů v souvislosti se vzájemnou amalgamizací jednotlivých jejich složek. Nako-                    nec zdůrazníme počáteční profesní problémy našich respondentů a porovnáme je                    s odbornou literaturou, přičemž naznačíme možnosti jejich řešení.                          Pokud pohlédneme na profesní vývoj začínajících vysokoškolských uči-                    telů OAJ podle modelu Berlinera (1995, s. 47–48), můžeme se domnívat, že                                                                               141","většina respondentů prošla první fází tzv. novice již během své předchozí výuky             angličtiny na jiných typech škol, kde získala prvotní cenné zkušenosti týkající se             výuky anglického jazyka. Při nástupu do zaměstnání na vysoké škole se již zřej-             mě převaha respondentů vyskytovala ve druhé fázi tzv. pokročilého začátečníka,             neboť v našem výzkumu jsme mohli sledovat typické rysy těchto učitelů, kte-             ří si ještě sami sebou nebyli jistí, ale získané zkušenosti již ovlivňovaly jejich             chování. V průběhu prvních tří let praxe mnozí z nich postoupili až do třetí fáze             tzv. kompetentního učitele, kdy již dělali vědomá rozhodnutí na základě racio-             nálních cílů v závislosti na konkrétním kontextu výuky a skupině studentů.                   V oblasti pojetí cílů výuky jako složky DZO rozhodovali učitelé o za-             vedení změn do  výuky na  základě výsledků a  preferencí studentů, takže se             můžeme domnívat, že mechanismem jejich profesního vývoje se stala refl exe             (Steff y et al., 2000, s. 10–14). Z hlediska cílů cizojazyčné výuky respondenti             nejdříve kladli důraz na jazykové prostředky, tedy jazykovou kompetenci stu-             dentů, a poté se zaměřili na řečové dovednosti, tedy pragmatickou kompetenci             studentů podle Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (Bagarič             \& Djigunovič, 2007, s. 99–100). Tito učitelé si rovněž v průběhu dané doby             uvědomili důležitost vývoje kritického myšlení (Vašutová, 2002, s. 58) a studijní             autonomie (Ramsden, 1992, s. 96–103) vysokoškolských studentů. Jejich po-             stupné snižování nároků na studenty je rovněž v souladu s odbornou literaturou,             podle které je začínající učitel idealistický a domnívá se, že všichni studenti             dosáhnou vysoké úrovně (Steff y et al., 2000, s. 6–10), avšak tyto jeho nepřesné             představy jsou později modifi kovány (Kagan, 1992, s. 156).                   V rámci další složky DZO týkající se znalostí kurikula se vysokoškolští             učitelé OAJ stávali tvůrci tohoto kurikula, což pro ně bylo velmi náročné, je-             likož museli vybrat kurikulární obsahy z oborových obsahů, ve kterých nebyli             vzděláni (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 39). Respondenti považovali počá-             teční dobu vykonávání své profese za velmi náročnou, přičemž velké pracovní             nasazení a stres vedly k jejich vyčerpání (Nias, 1989, s. 66–73; Veenman, 1984,             s. 143). Můžeme tedy konstatovat, že se nacházeli v tzv. fázi přežití popisované             u  začínajících učitelů přetížených vlastní zodpovědností (Steff y et al., 2000,             s. 50–51). Z hlediska odborného obsahu výuky sledujeme u respondentů typické             rysy začínajících učitelů, kteří si nejsou jistí s ohledem na vlastní profesní kvali-             ty (Berliner, 1995, s. 47–48; Nias, 1989, s. 66–73; Richardson \& Placier, 2001,             s. 905–947), avšak v průběhu prvních let praxe jejich sebevědomí postupně stou-             pá (Steff y et al., 2000, s. 6–10).                   V oblasti znalostí výukových strategií jako složky DZO si učitelé na zá-             kladě zkušeností z průběhu výuky postupně vytvářeli nové strategie a přístupy,             což odpovídá modelu pedagogického uvažování a  jednání podle Shulmana             (1987, s. 14–19). Dle respondentů docházelo během prvních tří let k přecho-             du důrazu od frontální výuky k individuálnějším formám výuky a k přechodu                       142","od deduktivně k induktivně zaměřené výuce, což by mohlo naznačovat vývoj                    těchto učitelů od soustředěnosti na sebe sama k zaměření pozornosti na procesy                    učení studentů (Kagan, 1992, s. 156). Tito učitelé se tedy nejdříve soustředili                    na stanovení své role učitele a řízení třídy (Maynard \& Furlong, 1995, s. 12–13)                    a poté začali zaměřovat pozornost na výukové situace, což souviselo s postupným                    vzestupem jejich profesní sebedůvěry (Richardson \& Placier, 2001, s. 905–947).                    V rámci výuky zaznamenali respondenti zvyšující se rutinu, což je v souladu                    s odbornou literaturou, která hovoří o postupné automatizaci vyučovacích po-                    stupů začínajících učitelů (Kagan, 1992, s. 156).                          Ve složce DZO týkající se znalostí o porozumění studentů můžeme v ob-                    lasti názorů na nejvhodnější způsob učení se OAJ a ve sféře testování studentů                    sledovat přechod od  zaměření respondentů na  jazykové prostředky k  důrazu                    na řečové dovednosti, zejména pak produktivní, což validizuje i naše zjištění                    v rámci koncepcí cílů výuky o přechodu z jazykové na pragmatickou kompe-                    tenci (Bagarič \& Djigunovič, 2007, s. 99–100). Z hlediska zjišťování preferencí                    studentů pro různé učební styly či strategie zřejmě došlo k určitému profesnímu                    vývoji učitelů, kteří svou pozornost postupně přesunuli od organizace výuky                    k procesům učení studentů (Fuller, 1969, s. 210–213; Kagan, 1992, s. 156), při-                    čemž začali jednat v souladu s jejich učebními styly (Steff y et al., 2000, s. 6–10).                    U respondentů rovněž docházelo k procesu profesního učení ve fázi hodnocení                    dle modelu pedagogického uvažování a jednání (Shulman, 1987, s. 14–19).                          Na základě předchozích zjištění můžeme konstatovat, že během prvních                    tří let vysokoškolské výuky OAJ docházelo u respondentů k vývoji DZO v rámci                    všech čtyř zmíněných komponent, ale rovněž vzájemnou syntézou těchto složek.                    Například získané znalosti o porozumění studentů vedly k novému pojetí cílů                    výuky a tím rovněž k formování nových znalostí kurikula a znalostí výukových                    strategií. U učitelů tak docházelo k průběžnému seznamování s odborným ob-                    sahem za současného zjišťování potřeb a preferencí studentů, čímž se rozvíjely                    jejich DZO jakožto „amalgám obsahu a pedagogiky/didaktiky“ (Shulman, 1987,                    s. 8). K profesnímu vývoji tedy došlo vlivem postupného seznámení se respon-                    dentů s konkrétním obsahem v souvislosti s jejich narůstající učitelskou praxí,                    což mělo za následek formování DZO (van Driel, Verloop, \& de Vos, 1998,                    s. 681–682).                          Dle námi získaných dat souvisely počáteční profesní problémy učitelů OAJ                    na vysokých školách zejména s jejich neznalostí odborného obsahu předmětu,                    tedy oboru vysokoškolských studentů. Nicméně další problémy našich respon-                    dentů se v mnoha aspektech shodovaly s potížemi učitelů na nižších stupních                    škol. Jednalo se o  problémy spojené s  nedostatečnými výukovými materiály                    (Veenman, 1984, s. 148–156), plánováním učiva (Battersby, 1981, s. 26; Veen-                    man, 1984, s. 148–156), vedením výuky (Ryan, 1986, s. 16–30), motivováním                    studentů (Šimoník, 1994, s. 5; Veenman, 1984, s. 148–156), velkými skupinami                                                                               143","studentů (Veenman, 1984, s. 148–156), hodnocením studentů (Battersby, 1981,             s. 26; Veenman, 1984, s. 148–156) či velkým časovým vytížením učitelů (Veen-             man, 1984, s.  148–156). Pokud bychom měli problémy našich respondentů             porovnat s potížemi začínajících učitelů obecných cizích jazyků, našli bychom             rovněž velké množství shod, a to především v oblasti počátečního soustředění             se učitelů na pouhé přežití (Furness, 2008, s. 150–157; Píšová, 1999, s. 31–74)             v důsledku nedostatku jejich sebedůvěry (Brogden \& Page, 2008, s. 122–127;             Píšová, 1999, s. 31–74; Schmidt, 2008, s. 75–84) a nedostatečné podpory ze             strany školy (Hayes, 2008, s. 61–69; Píšová, 1999, s. 31–74). Mezi další společné             problémy patřilo přípravné vzdělávání učitelů zaměřené na jiný kontext výuky             (Borg, 2008, s. 108–116), nervozita z vlastní role učitele (Furness, 2008, s. 150–             157), velké množství studentů ve  skupinách (Iwamura, 2008, s.  159–169) či             jejich neochota vypracovávat domácí úkoly (Moore, 2008, s. 30–38).                   Všichni respondenti shodně popisovali velké počáteční problémy spo-             jené s jejich nedostatečným předchozím vysokoškolským vzděláním, které není             v České republice specifi cky orientováno na budoucí učitele odborných jazyků             na vysokých školách. Tuto situaci je možné přirovnat k tzv. šoku z reality, kte-             rý byl popsán Veenmanem (1984, s. 143) v souvislosti se začínajícími učiteli             prožívajícími velkou pracovní zátěž a stres. Navíc dle Průchy (2009, s. 210–211)             mohou být příčiny tohoto fenoménu spjaty s profesní kompetencí učitelů, kdy             předchozí studium jim neposkytlo potřebné vědomosti a dovednosti ke zvládání             profese, což byl hlavní problém našich respondentů.                   Během výzkumu řada učitelů zmínila určité potřeby, které pociťovali             v průběhu prvních tří let praxe. Především se jednalo o předchozí specifi ckou             vysokoškolskou přípravu na dané zaměstnání, možnost účastnit se náslechů před             započetím vlastní praxe, zapojení mentorů do počáteční práce nebo příležitost             získávat informace z odborného obsahu od odborníků. Obdobně Grossmanová             (1990, s. 10–16) identifi kovala čtyři zdroje, ze kterých jsou tvořeny a rozvíjeny             DZO učitelů – oborové vzdělání, náslechy ve výuce, profesní kurzy a zkušenosti             z vlastní výuky. Zmíněná fakta nás tedy přivádějí k závěru, že situace začínají-             cích vysokoškolských učitelů OAJ byla značně nevyhovující, neboť na počátku             své praxe postrádali více či méně všechny základní zdroje pro tvorbu a vývoj             DZO. Provedený výzkum částečně zmapoval tuto problematickou situaci daných             učitelů, přičemž se snažil upozornit na vhodnost zavedení změn v jejich pří-             pravném a dalším vzdělávání, o čemž bude podrobněji pojednáno v následující             kapitole.                                144","Závěr                               V tomto závěrečném textu nejprve zopakujeme důvod, který nás vedl k prove-                    dení daného výzkumu. Poté přesuneme pozornost na přínos výzkumného šetření                    v oblasti praxe a navrhneme možné změny v přípravném i dalším vzdělávání                    vysokoškolských učitelů OAJ. Následovat bude výčet omezení tohoto výzkumu,                    přičemž v závěru nastíníme potřebu dalších šetření v dané oblasti.                          V  České republice jsou odborné cizí jazyky vyučovány na  vysokých                    školách především učiteli, jejichž vzdělávání bylo zaměřeno na středoškolskou                    výuku obecných jazyků. Díky této nespecifi cké přípravě postrádají učitelé při                    nástupu do zaměstnání znalosti týkající se odborného cizího jazyka, studijní-                    ho oboru svých studentů a vysokoškolské didaktiky, což může vést k četným                    problémům během jejich počáteční praxe. Z tohoto důvodu jsme se rozhodli                    prozkoumat situaci začínajících vysokoškolských učitelů OAJ, a to především                    s  ohledem na  změny v  jejich DZO. Cílem výzkumného šetření bylo přispět                    k  rozšíření vědecké teorie zabývající se problematikou DZO učitelů, a  to se                    zaměřením na období, kdy se z učitelů obecné angličtiny stávali vysokoškolští                    učitelé OAJ.                          Jelikož je v současné době význam pedagogického výzkumu spatřován                    především v jeho propojení s praxí, stalo se rovněž záměrem našeho výzkumu                    poukázat na nezbytné koncepční změny přípravného i dalšího vzdělávání vy-                    sokoškolských učitelů odborných cizích jazyků. Daná práce by tedy měla rovněž                    přispět k seznámení odborné veřejnosti s náročnými pracovními podmínkami                    začínajících vysokoškolských učitelů OAJ, které jsou způsobené především ne-                    specifi cky zaměřeným přípravným vzděláváním na vysokých školách. Provedené                    výzkumné šetření by mohlo být podnětem k zavedení změn ve vysokoškolské                    přípravě budoucích učitelů OAJ a k jejich podpoře během prvních let praxe,                    například formou mentorství či profesních kurzů.                          Na základě výsledků lze usuzovat, že zřejmě největším problémem byla                    pro většinu respondentů odborná náplň předmětu, čemuž by se dalo alespoň                    částečně předejít přípravným a dalším vzděláváním, kde by studenti učitelství                    získali základní povědomí o jednotlivých oblastech společenských, přírodních                    a technických věd. Okrajovým problémem byla rovněž specifi ka vysokoškolské                    výuky, na která by mohli být tito učitelé připravováni prostřednictvím předmětu                    zaměřeného na vysokoškolskou didaktiku. Během výzkumu byl potvrzen i fakt,                                                                               145","že výuka odborných jazyků je velmi specifi cká a vyžaduje jiný přístup než výu-             ka obecných cizích jazyků, například použití speciálních výukových strategií či             specifi ckou práci s odbornými texty. Proto by měl být stěžejní důraz ve zmíně-             ném vzdělávání zaměřen zejména na didaktiku odborného cizího jazyka.                   Vzhledem k širokému rozsahu odborného zaměření předmětu OAJ, by             dalším způsobem realizování přípravného vzdělávání mohlo být mezioborové             studium, kde by se studenti zabývali vysokoškolskou didaktikou OAJ v rámci             pedagogicky zaměřené fakulty a odborným obsahem daného předmětu na od-             borně zaměřené fakultě určité vysoké školy. Tito učitelé by tedy byli specifi cky             připravováni na vysokoškolskou výuku OAJ v konkrétním odborném obsahu.             Rovněž v oblasti dalšího vzdělávání by mohlo být zavedeno systémové řešení             na úrovni celouniverzitních jazykových pracovišť, kde by vysokoškolští učitelé             OAJ získávali podporu v průběhu celého profesního života v podobě školení či             kurzů týkajících se výše zmíněných oblastí.                   Musíme však zmínit i určitá omezení daného výzkumu. V rámci naše-             ho zkoumání jsme nemohli odhalit případný profesní vývoj respondentů ještě             před počátkem vysokoškolské výuky OAJ, ke kterému pravděpodobně došlo,             neboť většina těchto učitelů již měla předchozí praxi ve výuce anglického jazyka             na jiných školách. Dále měli někteří respondenti praxi ve vysokoškolské výuce             jiného předmětu, a tudíž mohli být ovlivněni rovněž těmito zkušenostmi. V na-             šem výzkumném šetření tedy nešlo o začínající učitele v pravém smyslu slova,             kteří jsou většinou předmětem zájmu jiných výzkumů.                   Dalším limitujícím faktorem byl počet respondentů. Během kvalitativní-             ho výzkumu nebylo možné pracovat s větším množstvím učitelů, což mělo být             vyváženo velkým počtem respondentů v kvantitativní výzkumné fázi. Nicméně             dotazník vyplnilo jen malé procento celého vzorku českých vysokoškolských             učitelů OAJ, takže jsme nemohli získat informace od většiny těchto respondentů.             Navíc nebylo možné do kvantitativního zkoumání zahrnout všechna data z kva-             litativní výzkumné fáze, takže množství získaných informací bylo omezené             a řada zjištění z kvalitativního výzkumu tak nemohla být validizována.                   Dále byl výzkum limitován z hlediska časového, neboť jej nebylo možné             provádět po celou dobu tří let. To mělo za následek možnost zkoumání pouze             retrospektivního pohledu učitelů na dané období, čímž byl výběr metod sběru             dat značně zredukován. Navíc v případě metody rozhovoru a dotazníku byl brán             v úvahu pouze subjektivní názor respondentů, který nemohl být objektivně va-             lidizován. Z tohoto důvodu by bylo vhodné podpořit námi získaná data v dané             oblasti jinými výzkumnými šetřeními zaměřenými na longitudinální výzkum             v rámci celých tří let, a to z objektivnějšího pohledu, například metodou pozo-             rování výuky.                   Z praktického hlediska by zřejmě bylo prospěšné se v dalších výzkumech             zaměřit na analýzu konkrétních potřeb začínajících učitelů OAJ na vysokých                       146","školách. Na základě získaných zjištění by potom bylo možné specifi kovat jednot-                    livé předměty a  jejich obsahy v  případném realizovaném vzdělávání těchto                    učitelů. Nicméně jakákoliv jiná zkoumání týkající se dané problematiky by jistě                    byla přínosná jak pro teorii, která zatím není v této oblasti dostatečně saturová-                    na, tak pro praxi, kde je třeba neustále upozorňovat na nutnost řešení problémů                    začínajících vysokoškolských učitelů odborných jazyků.                          Závěrem lze konstatovat, že cíl našeho výzkumného šetření byl splněn, ne-                    boť jsme nejen přispěli k rozšíření vědecké teorie zaměřené na DZO začínajících                    učitelů, ale rovněž jsme v oblasti výuky cizích jazyků v souladu s požadavkem                    Farella (2008a, s. 9) provedli výzkum začínajících učitelů, který by mohl přispět                    k jejich lepší pregraduální přípravě na vysokých školách. Navíc jsme zřejmě                    jako první výzkumníci upozornili na problematiku vysokoškolských učitelů od-                    borných jazyků v České republice, kterou jsme v rámci možností zmapovali                    a tím dali podnět k dalšímu zkoumání v dané oblasti.                                                                                                                            147","148","Summary                               In the Czech Republic, English for Specifi c Purposes (ESP) university teachers                    go through a rather diffi  cult period during the fi rst years of their career because                    during their university studies they are usually prepared for teaching English for                    General Purposes (EGP) at secondary schools. Therefore, their previous educa-                    tion does not provide them with various kinds of skills they could use for creat-                    ing their pedagogical content knowledge (PCK); they are particularly short of                    the knowledge of university didactics, the knowledge of ESP, and the knowledge                    of students’ branch of study (e.g. medicine, engineering, law). From that reason                    the publication tries to reveal subjectively perceived changes in ESP university                    teachers’ PCK from their retrospective view of the fi rst three years of their career.                          The theoretical part of the book fi rstly introduces key concepts and then                    the text is divided into three chapters. The fi rst chapter is focused on teacher                    professional development and describes various developmental models, profes-                    sional learning processes and research into novice teachers. The second chapter                    is related to teacher professional knowledge and focused on the phenomenon of                    PCK, individual components of PCK and methodology of PCK research. The                    third chapter deals with ESP subject and describes various classifi cations of ESP                    as well as specifi cs of this subject in connection with university education.                          The empirical part of the publication fi rstly presents the research aim, re-                    search questions, research design, and research samples. Afterwards, both phases                    of the mixed research design are described in more detail. During the fi rst, quali-                    tative phase an individual semistructured interview on the topic of the fi rst three                    years of teaching ESP at universities was carried out with 14 respondents and                    analysed by thematic coding. In the following, quantitative phase an anonymous                    electronic questionnaire was created on the basis of the obtained data and sent                    to the whole population of Czech ESP university teachers. It was completed by                    98 respondents and the results were processed statistically.                          The part of the book dealing with research results is divided into three                    chapters. The fi rst chapter concentrates on the obtained data within four PCK                    components – conceptions of purposes for teaching subject matter, curricular                    knowledge, knowledge of instructional strategies, and knowledge of students’                    understanding. The second chapter briefl y summarizes all the results while the                                                                               149","third chapter compares them with professional literature. The  Pearson’s chi-             square test indicates that there were some statistically signifi cant changes during             the fi rst three years, but only within two components of PCK. However, many             other changes in all PCK components were revealed by quantitative comparison             of absolute frequencies and by qualitative content analysis.                   The theoretical and practical applications of the obtained results are pro-             posed in the conclusion of the publication. The research should contribute to the             expansion of the scientifi c theory dealing with PCK development, specifi cally in             relation to the period when EGP secondary school teachers are becoming ESP             university teachers. Next, from a practical viewpoint, the book should inform             the professional community about ESP university novices’ demanding situation             caused by their non-specifi cally targeted education. This could be an incentive             for improvement in preparatory and further education of ESP university teachers.                                                                      150","Bibliografie                           Adadan, E., \& Oner, D. (2014). Exploring the progression in preservice chemistry                teachers’  pedagogical  content knowledge  representations: The  case  of “behaviour                of gases”.  Research in Science Education, 44(6), 829–858. https://doi.org/10.1007/                s11165-014-9401-6                Anderson, J. R. (1983).  The architecture of cognition. Cambridge, MA: Harward                University Press.                Aydin, S., \& Boz, Y. (2012). Review of studies related to pedagogical content knowledge                in the context of science teacher education: Turkish case. Educational Sciences: Theory                \& Practice, 12(1), 497–505.                Bagarič, V., \&  Djigunovič, J. M. (2007). Defining communicative competence.                Metodika, 8(1), 94–103.                Barták, J. (2008). Jak vzdělávat dospělé. Praha: Alfa Nakladatelství.                Battersby, D. (1981). Beginning teachers: A review of research. Australian Journal of                Teacher Education, 6(2), 25–38. https://doi.org/10.14221/ajte.1981v6n2.3                Beijaard, D., Meijer, P., \& Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’                professional identity.  Teaching and Teacher Education, 20, 107–128. https://doi.                org/10.1016/j.tate.2003.07.001                Beneš, M. (2003). Andragogika. Praha: Eurolex Bohemia.                Bergman, M. M. (2011). O  nezbytnosti třetí generace ve  smíšeném designu, teorii                a výzkumu: o překonávání nekompatibility kvalitativního a kvantitativního výzkumu.                Pedagogická orientace, 21(4), 457–473.                Berliner, D. C. (1995). Teacher expertise. In L.W. Anderson (Ed.),  International                encyclopedia of teaching and teacher education (s. 46–52). Oxford: Elsevier Science                Ltd.                Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál.                Bevan, R. M. (2004). Filtering, fragmenting, and fiddling? Teachers’ life cycles, and                phases in their engagement with research.  Teacher Development, 8(2), 325–339.                https://doi.org/10.1080/13664530400200224                Beyer, C. J., \& Davis, E. A. (2012). Learning to critique and adapt science curriculum                materials: Examining the development of preservice elementary teachers’ pedagogical                content knowledge. Science Education, 96(1), 130–157. https://doi.org/10.1002/sce.20466                Bhatia, A. T. (1989). Communicative language skills and ESP. In P. W. Peterson (Ed.),                ESP in practice: Models and challenges for teachers (s. 10–15). Washington: United                States Information Agency.                                                                             151","Bočková, V. (2009). Vzdělávání dospělých. In J. Průcha (Ed.),  Pedagogická         encyklopedie (s. 478–482). Praha: Portál.         Borg, M. (2008). Teaching post-CELTA: The interplay of novice teacher, course and         context. In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives         for the first year (s. 104–117). London: Equinox Publishing Ltd.         Bouzidi, H. (2009). Between the ESP classroom and the workplace: Bridging the gap.         English Teaching Forum, 47(3), 10–19.         Boys, O. (1989). Main components of an introductory pre-service teacher-training         course for ESP: A third world country perspective. In P. W. Peterson (Ed.), ESP in         practice: Models and challenges for teachers (s. 174–181). Washington: United States         Information Agency.         Brebera, P., \&  Kostková, K. (2008). K  možnostem zkoumání profesní kompetence         učitele cizích jazyků v některých jejích doménách. In T. Janík, et al., Metodologické         problémy výzkumu didaktických znalostí obsahu (s. 51–64). Brno: Paido.         Brogden, L. M., \&  Page, B. (2008). Ghosts on the cupboard: Discursive haunting         during the first year of French immersion teaching in Canada. In T. S. C. Farrell (Ed.),         Novice language teachers: Insights and perspectives for the first year (s. 118–131).         London: Equinox Publishing Ltd.         Bromme, R. (2008). Pedagogical content knowledge jako konceptuální východisko         pro výzkum moudrosti praktiků. In T. Janík, et al., Metodologické problémy výzkumu         didaktických znalostí obsahu (s. 9–16). Brno: Paido.         Brown, H. D. (2000). Principles of language learning and teaching. White Plains:         Longman.         Calderhead, J., \&  Gates, P.  (Eds.). (1993).  Conceptualizing reflection in teacher         development. London: RoutledgeFalmer.         Calderhead, J., \& Shorrock, S. B. (1997). Understanding teacher education: Case studies         in the professional development of beginning teachers. London: The Falmer Press.         Cangelosi, J. S. (2006). Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při         výuce. Praha: Portál.         Cochran, K. F., DeRuiter, J. A., \& King, R. A. (1993). Pedagogical content knowing:         An integrative model for teacher preparation. Journal of Teacher Education, 44(4),         263–272. https://doi.org/10.1177/0022487193044004004         Cook, V. (2001).  Second language learning and language teaching: Third edition.         London: Hodder Arnold.         Dakowska, M. (2011). Teaching English as a foreign language. Warsawa: Wydavnictwo         naukowe PWN.         Day, Ch., Sammons, P., Stobart, G., Kington, A., \& Quing, G. (2007). Teachers matter:         Connecting lives, work and effectiveness. Maidenhead: McGraw Hill.         Depaepe, F., Verschaffel, L., \&  Kelchtermans, G. (2013). Pedagogical content         knowledge: A  systematic review of the way in which the concept has pervaded         mathematics  educational research.  Teaching  and  Teacher  Education, 34,  12–25.         https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.03.001         Dörnyei, Z. (2005). The psychology of the language learner: Individual differences in         second language acquisition. New York, London: Routledge.                   152","Dytrtová, R. (2008).  Začínající učitel: Výsledky výzkumů realizovaných v  rámci                pregraduální přípravy učitelů. Brno: Tribun.                Ellis, R. (1985).  Understanding second language acquisition. Oxford: Oxford                University Press.                Fakharzadeh, M. (2009). Why’s of pro-first language use arguments in ESP context.                ESP World, 8(5), 1–10.                Far, M. M. (2008). On the relationship between ESP \& EGP: A general perspective.                English for Specific Purposes World, 7(1), 1–11.                Farrell, T. S. C. (2008a). Insights and perspectives for the first year of language teaching.                In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for the                first year (s. 1–10). London: Equinox Publishing Ltd.                Farrell, T. S. C. (2008b). Learning to teach language in the first year: A Singapore case                study. In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for                the first year (s. 43–56). London: Equinox Publishing Ltd.                Fenstermacher, G. D., \& Soltis, J. F. (2008). Vyučovací styly učitelů. Praha: Portál.                Fernández-Balboa, J. M., \&  Stiehl, J. (1995). The generic nature of pedagogical                content knowledge among college professors. Teaching and Teacher Education, 11(3),                293–306. https://doi.org/10.1016/0742-051X(94)00030-A                Fessler, R., \& Ingram, R. (2003). The teacher career cycle revisited: New realities,                new responses. In B. Davies \& J. West-Burnham (Eds.), Handbook of educational                leadership and management (s. 584–590). Edinburgh: Pearson Education Limited.                Fiorito, L. (2005). Teaching English for Specific Purposes. Dostupné z http://www.                usingenglish.com/teachers/articles/teaching-english-for-specifi c-purposes-esp.html                Frk, B. (2010). E-learning a  online vzdelávanie dospelých.  Pedagogika.sk,1(2),                107–122.                Fuller, F. F. (1969). Concerns of teachers: A  developmental conceptualization.                American   Educational  Research  Journal,  6(2),  207–226.  https://doi.                org/10.3102/00028312006002207                Furness, A. (2008). Formation of ESL teacher identity during the first year: An                introspective study. In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and                perspectives for the first year (s. 150–158). London: Equinox Publishing Ltd.                Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.                Gavora, P.  (2001). Životný príbeh učiteľa: metodologické hľadiská výskumu.                Pedagogická revue, 53(3), 217–236.                Gavora, P. (2005). Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.                Gavora, P. (2012). Tvorba výskumného nástroja pre pedagogické bádanie. Bratislava:                Slovenské pedagogické nakladateľstvo.                Gavora, P. (2015). Obsahová analýza v pedagogickom výskume: pohľad na jej súčasné                podoby. Pedagogická orientace, 25(3), 345–371. https://doi.org/10.5817/PedOr2015-3-345                Gess-Newsome, J. (1999). Pedagogical content knowledge: An introduction and                orientation. In J. Gess-Newsome \& N. G. Lederman (Eds.), Examining pedagogical                content knowledge: The construct and its implications for science education (s. 3–17).                Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.                                                                           153","Glatthorn, A. (1995). Teacher development. In L.W. Anderson (Ed.), International         encyclopedia of teaching and teacher education (s. 41–46). Oxford: Elsevier Science         Ltd.         Grossman, P. L. (1990). The making of a teacher: Teacher knowledge and teacher         education. New York: Teachers College Press.         Grossman,  P.  L.  (1992).  Why  models  matter:  An  alternate  view  on  professional         growth in teaching.  Review of Educational Research, 62(2), 171–179. https://doi.         org/10.3102/00346543062002171         Guskey, T. R. (2002). Professional development and teacher change.  Teachers and         Teaching: Theory and Practice, 8(3/4), 381–391.         Hajjaj, A. H. S. (1989). A short history of EFL methodology. In P. W. Peterson (Ed.),         ESP in practice: Models and challenges for teachers (s. 2–6). Washington: United         States Information Agency.         Harbo, T. (1991). Humanizace vzdělání a současné teorie kurikula. Pedagogika, 41(3),         247–255.         Harding, K. (2007). English for Specific Purposes. Oxford: Oxford University Press.         Hargreaves, A., \& Fullan, M. G. (1992). Understanding teacher development. New         York: Teacher College Press.         Harmer, J. (1983). The practice of English language teaching. New York: Longman         Group Limited.         Hayes, D. (2008). Occupational socialization in the first year of teaching: Perspectives         from Thailand. In T. S.  C. Farrell (Ed.),  Novice language teachers: Insights and         perspectives for the first year (s. 57–72). London: Equinox Publishing Ltd.         Hendl,  J. (2008).  Kvalitativní  výzkum:  základní  teorie,  metody a  aplikace.  Praha:         Portál.         Hendrich, J. (1988). Didaktika cizích jazyků. Praha: SPN.         Henze, I., van Driel, J. H., \& Verloop, N. (2008). Development of experienced science         teachers’ pedagogical content knowledge of models of the solar system and the         universe. International Journal of Science Education, 30(10), 1321–1342. https://doi.         org/10.1080/09500690802187017         Hrdlička, M. (2005).  K  otázce komunikační metody a  komunikativnosti. Dostupné         z http://www.auccj.cz/starestranky/kotazcekomunikac.htm         Hutchinson, T., \& Waters, A. (1987). English for Specific Purposes: A learning-centred         approach. Cambridge: Cambridge University Press.         Cherubini, L. (2009). Reconciling the tensions of new teachers‘ socialisation into         school culture: A review of the research. Issues in Educational Research, 19(2), 83–99.         Choděra, R. (2006). Didaktika cizích jazyků: úvod do vědního oboru. Praha: Academia.         Choděra, R., \& Ries, L. (1999). Výuka cizích jazyků na prahu nového století. Ostrava:         Ostravská univerzita.         Chráska, M. (2007). Metody pedagogického výzkumu: základy kvantitativního výzkumu.         Praha: Grada.                     154","Iwamura, Y. (2008). My first year of language teaching in Japan. In T. S. C. Farrell (Ed.),                Novice language teachers: insights and perspectives for the first year (s. 159–173).                London: Equinox Publishing Ltd.                Janík, T. (2004). Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové                didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 54(3), 243–250.                Janík, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido.                Janík, T. (2007a). Co rozumět termínem „pedagogical content knowledge”? In T. Janík,                et al.,  Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu? (s. 23–39).                Brno: Paido.                Janík, T. (2007b). Pedagogical content knowledge v kurikulárním a oborově didaktickém                výzkumu. In T. Janík, et al., Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost                obsahu? (s. 41–52). Brno: Paido.                Janík, T. (2008). Zkoumání didaktických znalostí obsahu: vybrané přístupy, metody                a techniky. In T. Janík, et al., Metodologické problémy výzkumu didaktických znalostí                obsahu (s. 25–35). Brno: Paido.                Janík, T. (2009a). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky,                tvorbu kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido.                Janík, T. (2009b). K možnostem rozvíjení učitelových didaktických znalostí obsahu.                In T. Janík, et al., Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů                (s. 9–16). Brno: Paido.                Janík, T. (2012). Učitel a didaktické znalosti obsahu: podmínky utváření a možnosti                rozvoje. In J. Kohnová et al.,  Profesní rozvoj učitelů a  cíle školního vzdělávání                (s. 205–219). Praha: Univerzita Karlova.                Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., \& Najvar, P. (2009). Video jako prostředek rozvíjení                učitelových didaktických znalostí obsahu. In T. Janík, et al.,  Možnosti rozvíjení                didaktických znalostí obsahu u budoucích učitelů (s. 83–96). Brno: Paido.                Janík, T., Maňák, J., \&  Knecht, P.  (2009).  Cíle a  obsahy školního vzdělávání                a metodologie jejich utváření. Brno: Paido.                Janíková, M., Hloušková, L., Janík, T., Jůva, V., Lukas, J., Maňák, J., … Vašťatková, J.                (2009). Základy školní pedagogiky. Brno: Paido.                Janíková, V. (2011). Výuka cizích jazyků zaměřená na žáka. In V. Janíková a kol. (Ed.),                Výuka cizích jazyků (s. 50–77). Praha: Grada.                Jordan, R. R. (1997). English for academic purposes: A guide and resource book for                teachers. Cambridge: Cambridge University Press.                Joyce, B., \& Shovers, B. (2002). Student achievement through staff development (3rd                ed.). Alexandria, VA USA: ASCD.                Juklová, K. (2013). Začínající učitel z pohledu profesního vývoje. Hradec Králové:                Gaudeamus.                Júnior, G. G., \&  Fernandez, C. (2013). Following early career chemistry teachers:                The development of pedagogical content knowledge from pre-service to a professional                teacher. Problems of Education in the 21st Century, 55, 57–73.                Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers. Review                of Educational Research, 62(2), 129–169. https://doi.org/10.3102/00346543062002129                                                                           155","Kavaliauskiené, G. (2009). Role of mother tongue in learning English for Specific         Purposes. ESP World, 8(1), 1–12.         Kennedy, C., \& Bolitho, R. (1984). English for Specific Purposes. London: Macmillan         Publishers Ltd.         Kohoutek, R. (1998). Metoda dotazníku pro pedagogy. Brno: CERM.         Korthagen, F. Kessels, J., Koster, B., Lagerwerf, B., \& Wubbels, T. (2011). Jak spojit         praxi s teorií: didaktika realistického vzdělávání učitelů. Brno: Paido.         Kováčiková, E. (2010a). English for Specific Purposes at Slovak and Czech universities.         In V. Janíková, \& S. Hanušová (Eds.), Cizí jazyky ve výzkumu (s. 127–135). Brno:         Masarykova univerzita.         Kováčiková, E. (2010b). Využitie projektového vyučovania v  odbornej jazykovej         výučbe. In K. Veselá (Ed.),  Cudzie jazyky a  kultúry v  škole 7 (s. 41–45). Nitra:         Univerzita Konštantína Filozofa.         Kováčiková, E. (2012). CLIL methodology through project work within the environment         of English for Specific Purposes. In B. Horváthová et al., New directions in teaching         foreign languages (s. 103–121). Brno: Masaryk University.         Kumaravadivelu, B. (2005).  Understanding language teaching: From method to         postmethod. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.         Lannin,  J.  K.,  Webb,  M.,  Chval, K.  Arbaugh,  F.,  Hicks, S.,  Taylor,  C.,  \&  Bruton,         R. (2013). The development of beginning mathematics teacher pedagogical content         knowledge. Journal of Mathematics Teacher Education, 16(6), 403–426. https://doi.         org/10.1007/s10857-013-9244-5         Lightbown, P. M., \& Spada, N. (2006). How languages are learned. Oxford: Oxford         University Press.         Littlewood, W. T. (1984). Foreign and second language learning: Language acquisition         research and its implications for the classroom. Cambridge: Cambridge University         Press.         Lojová. G. (2005).  Individuálne osobitosti pri učení sa cudzích jazykov I: niektoré         psychologické aspekty učenia sa a vyučovania cudzích jazykov. Bratislava: Univerzita         Komenského.         Lojová, G., \& Vlčková, K. (2011). Styly a strategie učení ve výuce cizích jazyků. Praha:         Portál.         Lowe, I. (2009a). The mountains of ESP. Dostupné z http://www.scientificlanguage.         com/esp/mountains.pdf         Lowe, I. (2009b). The question of audience. Dostupné z http://www.scientificlanguage.         com/esp/audience.pdf         Lowe, I. (2010).  Authentic lesson material in ESP. Dostupné z  http://www.         scientificlanguage.com/esp/authentic.pdf         Lukas, J. (2007). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a  výzkumů (1. část).         Pedagogika, 57(4), 364–379.         Lukas, J. (2008). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a  výzkumů (2. část).         Pedagogika, 58(1), 36–49.                     156","Maleki, A. (2008). ESP teaching: A matter of controversy. English for Specific Purposes                World: Online Journal for Teachers, 7(1), 1–21.                Mann, S.  (2008). Teachers‘ use of metaphor in making sense of the first year of                teaching. In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives                for the first year (s. 1–10). London: Equinox Publishing Ltd.                Maňák, J. (1998). Rozvoj aktivity, samostatnosti a tvořivosti žáků. Brno: Masarykova                univerzita.                Maňák, J., \& Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.                Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.                Marks, R. (1990). Pedagogical content knowledge: From a  mathematical case to                a modified conception. Journal of Teacher Education, 41(3), 3–11.                Maynard, T., \& Furlong, J. (1995). Learning to teach and models of mentoring. In                T. Kelly, \& A. S. Mayes (Eds.), Issues in mentoring (s. 10–30). London: Routledge.                Mazáčová, N. (2009). Zkušenosti s utvářením didaktických znalostí obsahu u studentů                učitelství. In T. Janík, et al.,  Možnosti rozvíjení didaktických znalostí obsahu                u budoucích učitelů (s. 73–82). Brno: Paido.                McNeill, K. L., \& Knight, A. M. (2013). Teachers‘ pedagogical content knowledge of                scientific argumentation: The impact of professional development on K-12 teachers.                Science Education, 97(6), 936–972.                Miles, M. B., \& Huberman, A. M. (1994). Qualitative data analysis: An expanded                sourcebook (second edition). London: SAGE Publications.                Mitchell, R., \& Myles, F. (2004). Second language learning theories: Second edition.                London: Hodder Arnold.                Moore, S. H. (2008). Trained for teaching high school, poached for teacher training:                A case study of a Cambodian teacher’s first year of teaching in Cambodia. In T. S. C.                Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for the first year                (s. 29–42). London: Equinox Publishing Ltd.                Mužík, J. (2004). Androdidaktika. Praha: ASPI.                Najvar, P., Najvarová, V., Janík, T., \& Šebestová, S. (2011). Videostudie v pedagogickém                výzkumu. Brno: Paido.                Nias,  J.  (1989).  Primary teachers talking:  A  study  of teaching  as  work. London:                Routledge.                Nilsson, P., \& Loughran, J. (2012). Exploring the development of pre-service science                elementary teachers’ pedagogical  content knowledge.  Journal  of Science  Teacher                Education, 23(7), 699–721.                Palmer, D. J., Stough, L. M., Burdenski, T. K., \& Gonzales, M. (2005). Identifying                teacher expertise: An examination of researchers’ decision making.  Educational                Psychologist 40(1), 13–25. https://doi.org/10.1207/s15326985ep4001_2                Pelikán, J. (2011). Základy empirického výzkumu pedagogických jevů. Praha: Karolinum.                Píšová, M. (1999). Novice teacher: začínající učitel. Pardubice: Univerzita Pardubice.                Píšová, M. (2005). Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich                podpora. Pardubice: Univerzita Pardubice.                                                                           157","Píšová, M. (2008). Příspěvek k diskusi o metodologických problémech diagnostiky         didaktické znalosti obsahu. In T. Janík, et al.,  Metodologické problémy výzkumu         didaktických znalostí obsahu (s. 37–49). Brno: Paido.         Píšová, M. (2009). Od oboru k obsahu vzdělávání a učivu: z příběhu učitele-experta.         Pedagogika, 59(2), 182–197.         Píšová, M., \& Brebera, P. (2007). K procesům utváření didaktických znalostí obsahů         v raných fázích učitelské dráhy. In T. Janík, et al., Pedagogical content knowledge nebo         didaktická znalost obsahu? (s. 75–89). Brno: Paido.         Píšová, M., \&  Kostková, K. (2015). Didaktika cizích jazyků. In I. Stuchlíková         \& T. Janík, et al., Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy (s. 67–92). Brno:         Masarykova univerzita.         Píšová, M., Najvar, P., Janík, T., Hanušová, S., Kostková, K., Janíková, V., ... Zerzová, J.         (2011). Teorie a výzkum expertnost v učitelské profesi. Brno: Masarykova univerzita.         Pravdová, B.  (2014).  Já  jako učitel: profesní  sebepojetí  studenta učitelství. Brno:         Masarykova univerzita.         Průcha, J. (2002). Učitel: současné poznatky o profesi. Praha: Portál.         Průcha, J. (2009). Moderní pedagogika. Praha: Portál.         Ramsden, P. (1992). Learning to teach in higher education. London: Routledge.         Randall, M., \& Thornton, B. (2001). Advising and supporting teachers. Cambridge:         Cambridge University Press.         Reimannová,  I.  (2011).  Blended  learning  ve  výuce  obchodní  angličtiny.  Pardubice:         Univerzita Pardubice.         Remmik, M., Karm, M., \& Lepp, L. (2013). Learning and developing as a university         teacher: Narratives of early career academics in Estonia. European Educational         Research Journal, 12(3), 330–341. https://doi.org/10.2304/eerj.2013.12.3.330         Ries, L., \& Kollárová, E. (2004). Svět cizích jazyků dnes: inovační trendy v cizojazyčné         výuce. Bratislava: Didaktis.         Richards, J. C., \& Rodgers, T. S. (2001). Approaches and methods in language teaching.         Cambridge: Cambridge University Press.         Richardson, V., \& Placier, P. (2001). Teacher change. In V. Richardson (Ed.), Handbook         of research on teaching (s. 905–947). Washington: AERA.         Rozenszajn, R., \&  Yarden, A. (2014). Expansion of biology teachers’ pedagogical         content knowledge (PCK) during a  long-term professional development program.         Research in Science Education, 44(1), 189–213. https://doi.org/10.1007/s11165-013-         9378-6         Ryan, K. (1986). The induction of new teachers. Bloomington, Ind.: Phi Delta Kappa         Educational Foundation.         Scovel, T. (2001). Learning new languages: A guide to second language acquisition.         Boston: Heinle \& Heinle.         Seung, E. (2013). The process of physics teaching assistants’ pedagogical content         knowledge development. International Journal of Science and Mathematics Education,         11(6), 1303–1326. https://doi.org/10.1007/s10763-012-9378-4                   158","Seymour, J. (2006). How does pedagogical content knowledge emerge from classroom                teaching? In S.  Alatorre, et al.,  Proceedings of the Twenty Eighth Annual Meeting                of  the  North  American Chapter  of  the  International  Group  for  the  Psychology of                Mathematics Education (s. 805–808). Mérida: Universidad Pedagógica Nacional.                Seymour, J., \&  Lehrer, R. (2006). Tracing the evolution of pedagogical content                knowledge as the development of interanimated discourses.  The Journal of the                Learning Sciences, 15(4), 549–582. https://doi.org/10.1207/s15327809jls1504_5                Shulman, L. S.  (1986). Those who understand: Knowledge growth in teaching.                Educational Researcher, 15(2), 4–14. https://doi.org/10.3102/0013189X015002004                Shulman, L. S. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard                Educational Review, 57(1), 1–22. https://doi.org/10.17763/haer.57.1.j463w79r56455411                Shulman, L. S., \& Shulman, J. H. (2004). How and what teachers learn: A shifting                perspective. Journal of Curriculum Studies, 36(2), 257–271. https://doi.                org/10.1080/0022027032000148298                Schleppegrell, M., \& Bowman, B. (1986). ESP: Teaching English for Specific Purposes.                Dostupné z http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED274218.pdf                Schmidt, C. (2008). The transition from teacher education to ESL/EFL teaching                in the first year for non-native English speaking teachers (NNESTs) in Canada. In                T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for the first                year (s. 73–88). London: Equinox Publishing Ltd.                Schormová, Z. (2011). Simulace jako technika rozvoje a  testování komunikační                kompetence ve  výuce odborného cizího jazyka. In V. Janíková, M. Píšová,                \&  S.  Hanušová (Eds.),  Výzkum výuky cizích jazyků (s. 79–94). Brno: Pedagogická                fakulta. Masarykova univerzita.                Schormová, Z. (2013). Výuka odborného anglického jazyka metodou simulace.                In V.  Janíková, M. Píšová, \&  S.  Hanušová (Eds.),  Aktuální témata výzkumu učení                a vyučování cizím jazykům II (s. 189–204). Brno: Pedagogická fakulta. Masarykova                univerzita.                Smoak, R. (2003). What is English for Specific Purposes? English Teaching Forum,                41(2), 22–27.                Spilková, V. (2011). Development of student teachers‘ professional identity through                constructivist approaches and self-reflective techniques. Orbis Scholae, 5(2), 117–138.                Společný evropský referenční rámec pro jazyky: jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme                a jak v jazycích hodnotíme (2002). Olomouc: Univerzita Palackého.                Starý, K. (2012).  Profesní rozvoj učitelů: podpora učitelů pro zlepšování výsledků                žáků. Praha: Karolinum.                Steffy, B. E. Wolfe, M. P., Pasch, S. H., \& Enz, B. J. (Eds.). (2000). Life cycle of the                career teacher. Thousand Oaks: Corwin Press.                Šimoník, O. (1994).  Začínající učitel: některé pedagogické problémy začínajících                učitelů. Brno: Masarykova univerzita.                Švaříček, R., \&  Šeďová, K. (2007).  Kvalitativní výzkum v  pedagogických vědách:                pravidla hry. Praha: Portál.                Švec, V. (2005). Pedagogické znalosti učitele: teorie a praxe. Praha: ASPI.                                                                           159","Švec, V. (2007). Implicitní charakter didaktických znalostí obsahu a jejich utváření.         In T. Janík, et al., Pedagogical content knowledge nebo didaktická znalost obsahu?         (s. 91–97). Brno: Paido.         Ting, Y. L. T. \& Watts, M. F. (2008). From rats to language learners: The transition         from the biochemistry laboratory to the language classroom in the first year of teaching.         In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for the         first year (s. 132–149). London: Equinox Publishing Ltd.         Tománková, V. (2013). Cizojazyčná komunikační kompetence právních profesionálů         na českém pracovním trhu. In V. Janíková, M. Píšová, \& S. Hanušová (Eds.), Aktuální         témata výzkumu učení a vyučování cizím jazykům II (s. 127–142). Brno: Pedagogická         fakulta. Masarykova univerzita.         Tománková, V. (2014). Analýza řečové dovednosti čtení v oblasti odborného právního         anglického jazyka. In V. Janíková, M. Píšová, \& S. Hanušová (Eds.), Aktuální témata         výzkumu učení a vyučování cizím jazykům III (s. 281–303). Brno: Pedagogická fakulta.         Masarykova univerzita.         Towell, R., \& Hawkins, R. (1994). Approaches to second language acquisition. Bristol:         Longdunn Press.         Ur, P.  (1996).  A  course in language teaching: Practice and theory. Cambridge:         Cambridge University Press.         Urmston, A. W., \& Pennington, M. C. (2008). The beliefs and practices of novice         teachers in Hong Kong: Change and resistance to change in an Asian teaching context.         In T. S. C. Farrell (Ed.), Novice language teachers: Insights and perspectives for the         first year (s. 89–103). London: Equinox Publishing Ltd.         Van Driel, J. H., Verloop, N., \&  De Vos, W. (1998). Developing science teacher’s         pedagogical content knowledge. Journal of Research in Science Teaching, 35(6), 673–695.         https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-2736(199808)35:6<673::AID-TEA5>3.0.CO;2-J         VanPatten, B., \& Williams, J. (2007). Early theories in second language acquisition.         In B. VanPatten, \&  J. Williams (Eds.),  Theories in second language acquisition:         An introduction (s. 17–35). Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.         Vašutová, J. (2002). Strategie výuky ve vysokoškolském vzdělávání. Praha: Pedagogická         fakulta. Univerzita Karlova v Praze.         Vašutová, J. (2009). Vysokoškolští učitelé. In J. Průcha (Ed.), Pedagogická encyklopedie         (s. 430–435). Praha: Portál.         Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of Educational         Research, 54(2), 143–178.                                   160","Přílohy                                Příloha 3.1: Počáteční verze kategoriálního systému (pilotáž)                      KATEGORIE      KÓDY  PODKATEGORIE       DEFINICE                     POJETÍ CÍLŮ    1      CÍLE–NÁSTUP       Cíle výuky po nástupu                     VÝUKY                                   do zaměstnání                                    2      CÍLE–ZMĚNY        Případné změny cílů výuky během                                                             prvních 3 let                     ZNALOSTI       3      KURIK–SYLABY      Zdroj sylabů pro výuku odborné                     KURIKULA                                angličtiny                                    4      KURIK–MATERIÁLY   Získávání materiálů k výuce                                                             odborné angličtiny                     ZNALOSTI       5      VÝUKA–NÁSTUP      Způsoby vyučování po nástupu                     VÝUKOVÝCH                               do zaměstnání                     STRATEGIÍ                                    6      VÝUKA–ZMĚNY       Případné změny způsobů                                                             vyučování během prvních 3 let                     ZNALOSTI       7      STUDENT–HODNOCENÍ  Ověřování dosažených znalostí                     O POROZUMĚNÍ                            a dovedností studentů                     STUDENTŮ                                    8      STUDENT–ZMĚNY     Případné změny ve způsobu                                                             hodnocení                      ZNALOSTI       9      KONTEXT–STUDENT   Získávání informací o studentech                     KONTEXTU                                odborné angličtiny                                    10     KONTEXT–PŘEDMĚT   Získávání informací o postavení                                                             předmětu na vysoké škole                     ZNALOSTI UČIVA  11    OBSAH–ANGLIČTINA  Získávání znalostí z anglického                                                             jazyka                                     12     OBSAH–OBOR        Získávání znalostí z odborného                                                             zaměření vysoké školy                     OBECNÉ         13     DIDAK–STARÉ       Využití předchozích učitelských                     PEDAGOGICKÉ                             znalostí a dovedností                     ZNALOSTI                                    14     DIDAK–NOVÉ        Získávání nových učitelských                                                             znalostí a dovedností                                                                                  161","Příloha 3.2: Konečná verze kategoriálního systému (pilotáž)               KATEGORIE    KÓDY  PODKATEGORIE   DEFINICE              POJETÍ CÍLŮ   1    CÍLE–NÁSTUP    Cíle výuky po nástupu do zaměstnání              VÝUKY                             - akcenty učitele na konkrétní znalosti či                                                  dovednosti studentů                                                - co ovlivnilo učitele ve stanovení daných                                                  cílů výuky                            2     CÍLE–ZMĚNY     Případné změny cílů výuky během prvních                                                tří let                                                - k jakým změnám cílů výuky odborné                                                  angličtiny došlo, případně proč nedošlo                                                  k žádným změnám                                                - co způsobilo případnou změnu pohledu                                                  respondenta na cíle výuky odborné                                                  angličtiny              ZNALOSTI     3     KURIK–         Sylaby pro výuku odborné angličtiny              KURIKULA           SYLABY         - z čeho respondent vycházel při plánování                                                  výuky a jak se musel danými sylaby řídit                                                - respondentův názor na obsah sylabů                           4     KURIK–         Materiály k výuce odborné angličtiny                                 MATERIÁLY      - hlavní zdroj učiva a respondentův názor                                                  na něj                                                - další doplňkové materiály a frekvence                                                  jejich užívání              ZNALOSTI     5     VÝUKA–NÁSTUP   Vyučovací strategie po nástupu do za-              VÝUKOVÝCH                         městnání              STRATEGIÍ                         - počáteční způsoby vyučování                                                  respondenta                                                - pocity respondenta z výuky a jejich                                                  důvody                           6     VÝUKA–ZMĚNY    Případné změny vyučovacích strategií                                                během prvních tří let                                                - změny způsobů vyučování a jejich                                                  důvody                                                - změny v pocitech z výuky a jejich důvody              ZNALOSTI     7     STUDENT–       Ověřování porozumění studentů probírané-              O POROZUMĚ-        POROZUMĚNÍ     mu učivu během výuky              NÍ STUDENTŮ                       - způsoby ověřování porozumění studentů                                                  během výuky                                                - důvody ke zvolení daného způsobu                                                  ověřování porozumění                           8     STUDENT–       Ověřování dosažených znalostí studentů                                 HODNOCENÍ      formou hodnocení                                                - způsoby ověřování znalostí studentů                                                  a jejich frekvence                                                - důvody ke zvolení daného způsobu                                                  hodnocení                         162","ZNALOSTI     9     KONTEXT–        Postavení předmětu odborný anglický                     KONTEXTU           PŘEDMĚT         jazyk v rámci vysoké školy                                                        - formální postavení odborné angličtiny                                                         na vysoké škole                                                        - reálný důraz na výuku odborného                                                         anglického jazyka                                  10    KONTEXT–        Další profesní povinnosti kromě výuky                                        POVINNOST       a hodnocení studentů                                                        - popis povinností kromě výuky                                                         a hodnocení studentů                                                        - respondentův názor na tyto povinnosti                                   11    KONTEXT–KOLEGA  Informace o spolupracovnících na vysoké                                                        škole                                                        - vztahy s kolegy a nadřízenými                                                         na pracovišti                                                        - názor respondenta na kolegy a nadřízené                                  12    KONTEXT–        Informace o studentech odborného ang-                                        STUDENT         lického jazyka                                                        - čím byli studenti odborné angličtiny                                                         specifi čtí                                                        - případné vlivy těchto specifi k na výuku                                                         předmětu                     ZNALOSTI     13    OBSAH–ZNALOST   Získávání znalostí z oboru studentů a od-                     UČIVA                              borné angličtiny                                                        - způsoby rozšiřování znalostí z odborného                                                         zaměření pracoviště (ekonomie, lékařství,                                                         strojírenství apod.)                                                        - způsoby rozšiřování znalostí z odborného                                                         anglického jazyka (odborná terminologie                                                         apod.)                                  14    OBSAH–NÁZOR     Názory na vlastní odborné znalosti a jejich                                                        případné změny                                                        - názory a pocity související s vlastními                                                         znalostmi odborného zaměření pracoviště                                                         a odborné angličtiny                                                        - případné pozdější změny těchto názorů                                                         a pocitů                     OBECNÉ       15    DIDAK–STARÉ     Využití předchozích učitelských znalostí                     PEDAGOGICKÉ                        a dovedností                     ZNALOSTI                           - co respondent využil z dřívější profesní                                                         praxe či studia učitelství                                                        - kde tyto učitelské zkušenosti nabyl                                   16    DIDAK–NOVÉ      Získávání nových učitelských znalostí                                                        a dovedností                                                        - co bylo pro respondenta zcela                                                         nové po učitelské stránce ohledně                                                         vysokoškolského způsobu vyučování                                                        - jakým způsobem se vyrovnal se změnou                                                         učitelského přístupu na vysoké škole                                                                                163","Příloha 3.3: Závěrečná verze kategoriálního systému             (pilotáž, po měření shody)               KÓDY   KATEGORIE     DEFINICE              1      POJETÍ CÍLŮ   Cíle výuky odborné angličtiny                     VÝUKY         - akcenty učitele na konkrétní znalosti či dovednosti                                    studentů, případné změny                                   - co ovlivnilo učitele ve stanovení daných cílů výuky, co                                    způsobilo případné změny              2      ZNALOSTI      Sylaby a materiály k výuce                     KURIKULA      - z čeho učitel vycházel při plánování výuky, materiály                                    používané pro výuku a jejich náplň, případné změny                                   - učitelův názor na sylaby a materiály k výuce, případné                                    změny              3      ZNALOSTI      Vyučovací strategie učitele                     VÝUKOVÝCH     - učitelovy výukové metody (např. diskuse, řešení                     STRATEGIÍ      problémů, hry a soutěže), reprezentace učiva (např.                                    vizuální, verbální, schematické), organizační formy výuky                                    (např. hromadné, skupinové, párové) atd., případné změny                                   - subjektivní pocity učitele z výuky, její odborné náplně                                    a příprav na výuku, případné změny              4      ZNALOSTI      Ověřování znalostí studentů                     O POROZUMĚNÍ   - učitelovy způsoby ověřování pochopení učiva studenty                     STUDENTŮ       (např. monitorování, otázky, domácí úkoly) a zjišťování                                    dosažených znalostí studentů (např. testy, zkoušky,                                    prezentace), obsahová náplň, případné změny                                   - důvody učitele ke zvolení daného způsobu ověřování                                    porozumění a hodnocení studentů, případné změny              5      ZNALOSTI      Vliv kontextu na výuku                     KONTEXTU      - postavení předmětu na vysoké škole, profesní povinnosti                                    učitele, vztahy se spolupracovníky, specifi ka studentů                                    (např. jejich znalosti a motivovanost, velikost a složení                                    skupin) atd., případné změny                                   - vliv těchto položek na výuku, případné změny              6      ZNALOSTI UČIVA  Učitelovy odborné znalosti                                   - učitelovy znalosti z odborného zaměření pracoviště                                    i odborné angličtiny a způsoby jejich rozšiřování, případné                                    změny                                   - subjektivní pocity učitele týkající se svých odborných                                    znalostí, případné změny              7      OBECNÉ        Učitelovy didaktické znalosti                     PEDAGOGICKÉ   - s čím učitel neměl problémy po didaktické stránce                     ZNALOSTI       ve vysokoškolské výuce, kde tyto učitelské zkušenosti                                    nabyl (např. dřívější profesní praxe, studium učitelství,                                    vrozené předpoklady)                                   - s čím učitel měl problémy po didaktické stránce                                    ve vysokoškolské výuce, případné změny                           164","Příloha 3.4: Počáteční verze scénáře rozhovoru (pilotáž)                      JMÉNO:                           DATUM:                     MÍSTO:                           ČAS:                     ATMOSFÉRA:                       CELKOVÁ DOBA:                     FAKTOGRAFICKÉ ÚDAJE:                     1. Vysokoškolské studium angličtiny a/nebo oboru příbuzného/totožného se zaměřením                       odborného anglického jazyka:                       … jen angličtina angličtina + obor zaměření odborného anglického jazyka … jen obor                       zaměření odborného anglického jazyka                       Jaké obory jste na vysoké škole vystudoval/a? Souvisely s vaším budoucím                       zaměřením odborného anglického jazyka?                     2.  Vysokoškolské studium s/bez učitelské průpravy, případně jiné učitelské studium:                       … studium s učitelstvím … jiné učitelské studium (doplňující pedagogické studium)                       … studium bez učitelství                       Studoval/a jste v rámci vysoké školy učitelství? Pokud ne, studoval/a jste učitelství                       jiným způsobem?                     3. Počet let praxe výuky obecného anglického jazyka (před výukou odborného                       anglického jazyka):                       … bez výuky … výuka obecného anglického jazyka do 3 let … výuka obecného                       anglického jazyka delší než 3 roky                       Vyučoval/a jste obecnou angličtinu před výukou odborné angličtiny? Kolik let? Kde?                     4. Počet let praxe vysokoškolské výuky (před výukou odborného anglického jazyka):                       … bez výuky výuka na vysoké škole do 3 let … výuka na vysoké škole delší než 3                       roky                       Vyučoval/a jste jakýkoliv předmět na vysoké škole před výukou odborné angličtiny?                       Kolik let? Jaký?                     5. Počátky výuky odborného anglického jazyka:                       … do 3 let … 3–13 let … 13 a více let                       Před kolika lety jste začal/a vyučovat odbornou angličtinu na vysoké škole?                     6. Typ odborného zaměření angličtiny během prvních 3 let výuky:                       … technické zaměření … přírodovědné zaměření … společenskovědné zaměření                       Jakým směrem byla zaměřena odborná angličtina, kterou jste vyučoval/a během                       prvních 3 let?                     7. Úroveň komunikační kompetence ve výuce odborného anglického jazyka během                       prvních 3 let na vysoké škole:                       … A1 … A2 … B1 … B2 C1 … C2                       Jak byste hodnotil/a tehdejší úroveň vyučované odborné angličtiny podle                       současného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky?                     ÚVODNÍ OTÁZKY:                     1. Mohl/a byste popsat svou zkušenost s výukou odborné angličtiny během prvních 3 let?                     2. S čím vším jste měl/a problémy během této počáteční výuky?                     3. S čím vším jste naopak problémy vůbec neměl/a?                     4. Jaké vlastní pocity si s těmito počátky výuky spojujete?                     5. Jaká je vaše nejlepší vzpomínka na první 3 roky výuky odborné angličtiny?                     6. Jaká je naopak vaše nejhorší vzpomínka na toto období?                                                                                         165","HLAVNÍ OTÁZKY:              POJETÍ CÍLŮ VÝUKY:              1. Co pro vás osobně bylo důležité naučit studenty při nástupu do zaměstnání? Proč?              2. Došlo v těchto vašich preferencích k nějakým změnám během prvních 3 let? K jakým?                Proč?              ZNALOSTI KURIKULA:              1. Jak jste získával/a informace o učebních osnovách pro odbornou angličtinu? Na co                tam byl kladen důraz? Jak jste se jich mohl/a či musel/a držet?              2. Jak jste se dozvídal/a o dostupných materiálech k výuce odborné angličtiny?              ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ:              1. Jaké výukové strategie se vám při výuce osvědčily?              2. Docházelo k nějakým změnám ve vašem způsobu vyučování během prvních 3 let?                Proč?              ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ:              1. Jakými způsoby jste si ověřoval/a dosažené znalosti a dovednosti vašich studentů?              2. Docházelo k nějakým změnám ve vašem způsobu hodnocení během prvních 3 let?                Proč?              ZNALOSTI KONTEXTU:              1. Jak jste zjišťoval/a, čím byli vaši studenti odborné angličtiny specifi čtí? Jak jste jejich                specifi čnosti zohledňoval/a ve výuce?              2. Jak jste zjišťoval/a, jaké měla odborná angličtina postavení jako předmět v rámci                celé vysoké školy? Jaký důraz byl na vysoké škole kladen na výuku cizích jazyků?              ZNALOSTI UČIVA:              1. Rozšiřoval/a jste si nějakým způsobem své znalosti z angličtiny (např. se zaměřením                na odbornost)? Jak? Co konkrétně? Proč?              2. Rozšiřoval/a jste si nějakým způsobem své znalosti z …. (odborné problematiky                vysoké školy)? Jak?              OBECNÉ PEDAGOGICKÉ ZNALOSTI:              1. Využíval/a jste své předchozí pedagogické znalosti z vysokoškolského studia při                výuce? Jak?              2. Na co jste nebyl/a připraven/a ze svých studií ohledně vysokoškolského způsobu                vyučování? Jak jste se s tím vypořádal/a?              ZÁVĚREČNÉ OTÁZKY:              1. Zmínil/a jste ………., mohl/a byste to ještě rozvést?              2. Chtěl/a byste zdůraznit nějakou oblast, o které jsme se již bavili?              3. Je ještě něco důležitého, co jsme dosud nezmínili?                                              166","Příloha 3.5: Konečná verze scénáře rozhovoru (pilotáž)                      JMÉNO:                           DATUM:                     MÍSTO:                           ČAS:                     ATMOSFÉRA:                       CELKOVÁ DOBA:                     FAKTOGRAFICKÉ ÚDAJE:                     PRVNÍ 3 ROKY VÝUKY ODBORNÉ ANGLIČTINY:                     1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat odbornou angličtinu na vysoké škole?                     2. V jakém hodinovém úvazku jste vyučoval/a tento předmět?                     3. Jaké bylo odborné zaměření vyučovaného odborného anglického jazyka?                     4. Kolik hodin týdně a semestrů probíhal celý kurz?                     5. Šlo o povinný, volitelný či povinně volitelný předmět?                     6. Jak byste hodnotil/a tehdejší úroveň vyučované odborné angličtiny podle                       současného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky?                     VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁNÍ:                     7. Jaké obory jste vystudoval/a? Souvisely s vaším budoucím zaměřením odborného                       anglického jazyka?                     8. Studoval/a jste v rámci vysokoškolského vzdělávání rovněž učitelství? Pokud ne,                       studoval/a jste učitelství jiným způsobem?                     PŘEDCHOZÍ UČITELSKÁ PRAXE:                     9. Vyučoval/a jste obecnou angličtinu před výukou odborného anglického jazyka? Kde?                       Kolik let?                     10. Vyučoval/a jste jiný předmět na vysoké škole před výukou odborné angličtiny?                       Jaký? Kolik let?                     ÚVODNÍ OTÁZKY:                     1. Mohl/a byste popsat svou zkušenost s výukou odborné angličtiny během prvních 3 let?                     2. S čím vším jste měl/a problémy během této počáteční výuky?                     3. S čím vším jste naopak problémy vůbec neměl/a?                     4. Jaké vlastní pocity si s těmito počátky výuky spojujete?                     5. Jaká je vaše nejlepší vzpomínka na první 3 roky výuky odborné angličtiny?                     6. Jaká je naopak vaše nejhorší vzpomínka na toto období?                                                                                                           167","HLAVNÍ OTÁZKY:              POJETÍ CÍLŮ VÝUKY:              1. Co pro vás osobně bylo důležité naučit studenty při nástupu do zaměstnání? Proč?              2. Došlo v těchto vašich preferencích k nějakým změnám během prvních 3 let? K jakým?                Proč?              ZNALOSTI KURIKULA:              1. Z čeho jste vycházel/a při plánování výuky? Jak jste se musel/a danými osnovami                řídit? Na co tam byl kladen důraz? Bylo to v souladu s vašimi názory?              2. Co pro vás bylo hlavním zdrojem učiva odborného anglického jazyka? Byl/a jste                s tímto materiálem spokojená? Využíval/a jste ještě nějaké doplňkové materiály?                Jaké? Jak často?              ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ:              1. Jak vypadal průběh výuky odborné angličtiny na počátku vašeho působení? Jaké jste                měl/a z výuky pocity? Proč?              2. Docházelo k nějakým změnám ve vašem způsobu vyučování během prvních 3 let?                K jakým? Proč? Změnily se nějak vaše pocity z výuky? Proč?              ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ:              1. Jak jste během výuky zjišťoval/a, zda studenti porozuměli probíranému učivu? Proč                právě tímto způsobem?              2. Jak jste si ověřoval/a dosažené znalosti vašich studentů? Jak často jste si je                ověřoval/a? Proč jste zvolil/a tento způsob hodnocení?              ZNALOSTI KONTEXTU:              1. Jaké měla odborná angličtina formální postavení jako předmět v rámci celé vysoké                školy? Jaký důraz byl reálně kladen na výuku odborného anglického jazyka?              2. Jaké další povinnosti jste měl/a na vysoké škole kromě výuky a hodnocení studentů?                Jaký byl váš názor na tyto povinnosti?              3. Jaké byly vaše vztahy s kolegy a nadřízenými na pracovišti? Jaký byl váš názor                na ně?              4. Byli něčím vaši studenti odborné angličtiny specifi čtí? Jak jste jejich specifi ka                zohledňoval/a ve výuce?              ZNALOSTI UČIVA:              1. Rozšiřoval/a jste si nějakým způsobem své znalosti z odborného zaměření pracoviště                (ekonomie, lékařství, strojírenství apod.) nebo z odborného anglického jazyka                (odborná terminologie apod.)? Jak? Co konkrétně? Proč?              2. Jaké jste měl/a pocity v souvislosti s těmito vašimi znalostmi? Docházelo k nějakým                změnám ve vašich pocitech?              OBECNÉ PEDAGOGICKÉ ZNALOSTI:              1. Využíval/a jste při výuce na vysoké škole své předchozí učitelské zkušenosti z praxe                či studia? Jaké? Kde jste je získal/a?              2. Co pro vás bylo zcela nové po učitelské stránce ohledně vysokoškolského způsobu                vyučování? Jak jste se s touto změnou vyrovnal/a?              ZÁVĚREČNÉ OTÁZKY:              1. Zmínil/a jste ………., mohl/a byste to ještě rozvést?              2. Je ještě něco důležitého, co jsme dosud nezmínili?              3. Chtěl/a byste zdůraznit nějakou oblast, o které jsme se již bavili?                                   168","Příloha 3.6: Kategoriální systém (předvýzkum)                      KÓDY   KATEGORIE     PODKATEGORIE                     1      FAKTOGRAFICKÉ   Počátek výuky předmětu OAJ                            ÚDAJE         Hodinový úvazek učitele pro předmět OAJ                                          Odborné zaměření předmětu OAJ                                          Časový rozsah předmětu OAJ v semestrech a hodinách                                          týdně                                          Povinnost či volitelnost předmětu OAJ                                          Úroveň předmětu OAJ podle Společného evropského                                          referenčního rámce                                          Učitelovy vystudované obory a souvislost s odborným                                          zaměřením OAJ                                          Učitelovo vystudované učitelství a způsob jeho studia                                          Předchozí výuka angličtiny, místo, počet let, zaměření                                          Předchozí výuka jiného předmětu na vysoké škole, počet let,                                          zaměření                      2      POJETÍ CÍLŮ   Schopnost učitele samostatně formulovat cíle                            VÝUKY*        Kladené vzdělávací cíle v oblasti OAJ                                          Kladené jiné vzdělávací cíle mimo oblast OAJ                                          Kladené výchovné cíle                                          Snaha učitele ovlivnit studenty svým příkladem                                          Představa ideálního studenta po absolvování předmětu OAJ                                          Učitelovy emoce spojené s cíli výuky stanovenými kurikulem                                          Učitelovo zpětné hodnocení cílů výuky                     3      ZNALOSTI      Názor učitele na stanovené sylaby pro předmět OAJ a jejich                            KURIKULA*     obsah                                          Učitelovy vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry                                          Učitelovy krátkodobé přípravy na jednotlivé vyučovací celky                                          Názor učitele na hlavní materiální didaktické prostředky pro                                          výuku                                          Využívání doplňkových materiálních didaktických                                          prostředků ve výuce                                          Poskytování volitelných materiálních didaktických                                          prostředků k samostudiu                                          Učitelovy emoce spojené s odborným obsahem výuky                                          Učitelovo zpětné hodnocení materiálních didaktických                                          prostředků                      4      ZNALOSTI      Učitelovy strategie k vyrovnání se s vlastní neznalostí                            VÝUKOVÝCH     odborného obsahu                            STRATEGIÍ*    Používané organizační formy výuky                                          Způsoby seznamování studentů s novým učivem                                          Používané zábavné aktivizační metody ve výuce                                          Způsoby motivování studentů k zapojení do učební činnosti                                          Začleňování domácích úkolů do výuky, jejich obsah                                          a kontrola                                          Učitelovy emoce spojené s průběhem výuky                                          Učitelovo zpětné hodnocení průběhu výuky                                                                                     169","5      ZNALOSTI      Názor na nejvhodnější způsob učení se OAJ                     O POROZUMĚNÍ   Zjišťování preferencí studentů pro různé učební styly či                     STUDENTŮ*     strategie                                   Vedení studentů k sebepoznávání a refl exi vlastního stylu                                   učení                                   Zjišťování vstupních znalostí a dovedností studentů a jejich                                   úroveň                                   Zjišťování porozumění studentů právě probíranému učivu                                   Formy a obsah ověřování dosažených znalostí a dovedností                                   studentů                                   Učitelovy emoce spojené s ověřováním znalostí a dovedností                                   studentů                                   Učitelovo zpětné hodnocení ověřování znalostí a dovedností                                   studentů              Pozn. Jednotkou analýzy je myšlenková jednotka, přičemž významy mohou být             integrované.             *  Všechny kategorie jsou zaměřeny na období prvních 3 let výuky OAJ a případné               změny v rámci tohoto období.             * Kódují se rovněž vnější faktory, které ovlivňovaly dané kategorie.                                                                170","Příloha 3.7: Scénář rozhovoru (předvýzkum)                      JMÉNO:                           DATUM:                     ZAMĚSTNAVATEL:                   ČAS:                     MÍSTO ROZHOVORU:                 CELKOVÁ DOBA ROZHOVORU:                     FAKTOGRAFICKÉ ÚDAJE:                     PRVNÍ 3 ROKY VÝUKY ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA (OAJ):                     1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat OAJ na vysoké škole?                     2. V jakém hodinovém úvazku jste tenkrát vyučoval/a předmět OAJ?                     3. Jaké bylo odborné zaměření vyučovaného OAJ?                     4. Kolik hodin týdně a semestrů probíhal celý předmět OAJ?                     5. Šlo o povinný, volitelný či povinně volitelný předmět?                     6. Jak byste hodnotil/a tehdejší úroveň vyučovaného OAJ (nikoliv studentů) podle                       současného Společného evropského referenčního rámce?                     VYSOKOŠKOLSKÉ VZDĚLÁNÍ:                     7. Jaké obory jste vystudoval/a na vysoké škole? Souvisely s vaším budoucím                       zaměřením OAJ?                     8. Studoval/a jste v rámci vysokoškolského vzdělávání rovněž učitelství? Pokud ne,                       studoval/a jste učitelství jiným způsobem?                     PŘEDCHOZÍ UČITELSKÁ PRAXE:                     9. Vyučoval/a jste anglický jazyk před výukou OAJ? Kde? Kolik let? Jakého zaměření?                     10. Vyučoval/a jste jiný předmět na jakékoliv vysoké škole před výukou OAJ? Kolik let?                       Jaký předmět?                      ÚVODNÍ OTÁZKY:                     1. Mohl/a byste popsat svou zkušenost s výukou OAJ během prvních 3 let vaší praxe?                     2. S čím vším jste měl/a problémy během této počáteční výuky?                     3. S čím vším jste naopak problémy neměl/a vůbec?                     4. Jaké vlastní pocity si s těmito počátky výuky spojujete?                     5. Jaká je vaše nejlepší vzpomínka na první 3 roky výuky OAJ?                     6. Jaká je naopak vaše nejhorší vzpomínka na toto období?                     HLAVNÍ OTÁZKY:                     POJETÍ CÍLŮ VÝUKY:                     1. Co pro vás osobně bylo nejdůležitějším cílem při nástupu do zaměstnání? Došlo                       k nějakým změnám během prvních 3 let?                     2. Co bylo při nástupu do zaměstnání vašim cílem, aby studenti dosáhli v oblasti                       anglického jazyka? Došlo k nějakým změnám během prvních 3 let?                     3. Kladl/a jste si nějaké jiné vzdělávací cíle kromě vývoje znalostí a dovedností studentů                       v anglickém jazyce? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                     4. Kladl/a jste si nějaké výchovné cíle? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během                       prvních 3 let?                     5. Snažil/a jste se svým příkladem nějak ovlivnit studenty? Došlo k nějakým změnám                       v tomto směru během prvních 3 let?                     6. Jak jste si představoval/a při nástupu do zaměstnání ideálního studenta                       po absolvování vašeho předmětu? Došlo k nějakým změnám ve vaší představě během                       prvních 3 let?                     7. Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s cíli výuky stanovenými kurikulem? Došlo                       k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?                     8. Jak byste zpětně hodnotil/a cíle výuky během prvních 3 let vaší praxe?                     ZNALOSTI KURIKULA:                     1. Jaký byl váš názor na stanovené sylaby pro OAJ? Co zahrnovaly? Došlo k nějakým                       změnám ve vašem názoru během prvních 3 let?                     2. Jak vypadaly vaše vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry? Došlo k nějakým                       změnám v této oblasti během prvních 3 let?                                                                                171","3. Jak vypadaly vaše krátkodobé přípravy na jednotlivé vyučovací hodiny? Došlo                k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?              4. Byl/a jste spokojená s hlavním materiálem pro výuku? Došlo k nějakým změnám                ve vašem názoru během prvních 3 let?              5. Využíval/a jste ve výuce ještě nějaké doplňkové materiály? Došlo k nějakým změnám                v této oblasti během prvních 3 let?              6. Poskytoval/a jste studentům nějaké volitelné materiály k samostudiu? Došlo k nějakým                změnám v této oblasti během prvních 3 let?              7. Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s odborným obsahem výuky? Došlo k nějakým                změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?              8. Jak byste zpětně hodnotil/a výukové materiály během prvních 3 let vaší praxe?              ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ:              1. Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a s vlastní neznalostí                odborného obsahu? Došlo k nějakým změnám v tomto směru během prvních 3 let?              2. Jaké organizační formy výuky jste používal/a? Došlo k nějakým změnám během prvních                3 let vaší praxe?              3. Jakými způsoby jste studenty seznamoval/a s novým učivem? Došlo k nějakým                změnám v této oblasti během prvních 3 let?              4. Používal/a jste nějaké zábavné aktivizační metody ve výuce? Jaké? Došlo k nějakým                změnám v tomto směru během prvních 3 let?              5. Jakými způsoby jste studenty motivoval/a k zapojení do učební činnosti? Došlo                k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?              6. Zadával/a jste studentům povinné domácí úkoly? Co bylo jejich náplní? Jak jste je                kontroloval/a? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?              7. Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s průběhem výuky OAJ? Došlo k nějakým změnám                ve vašich pocitech během prvních 3 let?              8. Jak byste zpětně hodnotil/a průběh výuky OAJ během prvních 3 let vaší praxe?              ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ:              1. Jak jste se domníval/a, že se studenti dokážou nejlépe naučit OAJ? Došlo k nějakým                změnám ve vašem názoru během prvních 3 let?              2. Zjišťoval/a jste, jaké vaši studenti preferují učební styly či strategie? Došlo k nějakým                změnám v tomto směru během prvních 3 let?              3. Vedl/a jste studenty k sebepoznávání a refl exi vlastního stylu učení? Došlo k nějakým                změnám v tomto směru během prvních 3 let?              4. Jak jste zjišťoval/a na začátku předmětu vstupní znalosti a dovednosti studentů                v oblasti AJ? Jaká byla jejich úroveň? Došlo k nějakým změnám během prvních 3 let?              5. Jak jste během výuky zjišťoval/a, zda studenti porozuměli právě probíranému učivu?                Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?              6. Jak jste si během a v závěru kurzů ověřoval/a dosažené znalosti a dovednosti vašich                studentů? Co bylo náplní tohoto hodnocení? Došlo k nějakým změnám během prvních                3 let?              7. Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s ověřováním znalostí a dovedností studentů?                Došlo k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?              8. Jak byste zpětně hodnotil/a ověřování znalostí a dovedností studentů během prvních                3 let vaší praxe?              ZÁVĚREČNÉ OTÁZKY:              1. Zmínil/a jste ………., mohl/a byste to ještě rozvést?              2. Chtěl/a byste zdůraznit nějakou oblast, o které jsme se již bavili?              3. Je ještě něco důležitého, co jsme dosud nezmínili?                               172","Příloha 3.8: Počáteční verze dotazníku (pilotáž)                                    DOTAZNÍK PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE                            ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA V ČESKÉ REPUBLICE                                   Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně                                                 Jana Jašková                     Záměrem dotazníku je získání informací o prvních třech letech Vaší výuky odborného ang-                    lického jazyka na vysoké škole, a to z Vašeho zpětného pohledu do minulosti. Jestliže se ještě                    nenacházíte na konci tohoto tříletého období, můžete rovněž dotazník vyplnit a zaměřit se                    pouze na kratší období výuky odborné angličtiny.                     Pojem výuka odborného anglického jazyka se týká zaměření výuky na jazykové prostředky,                    které slouží k ústní nebo písemné komunikaci odborného obsahu (např. technického, lékař-                    ského, obchodního, právního apod.). Nejedná se tedy o výuku obecné angličtiny na odborně                    zaměřené vysoké škole.                    Dotazník je anonymní a získané informace budou zpracovány bez udání Vašeho jména nebo                    názvu instituce, ve které jste zaměstnán/a.                    Postup pro vyplňování dotazníku                    1)  U několika položek budete vepisovat pouze číslo představující počet let, můžete psát i v de-                      setinných číslech (zaokrouhlujte na půl roku).                    Příklad:                    Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole?                     Počet let (doplňte): 16,5                     2)  U většiny položek budete vybírat z několika odpovědí, přičemž vždy bude možný výběr i více                      odpovědí zároveň. V případě zájmu budete mít rovněž možnost dodat na konci každé položky                      vlastní stručnou odpověď v délce několika slov (jiné – doplňte). U položek je nutné označit, zda                      k danému jevu došlo na začátku nebo na konci prvních tří let vysokoškolské výuky odborného                      anglického jazyka (na začátku prvních 3 let – na konci prvních 3 let). Jestliže se ještě nenachází-                      te za obdobím prvních tří let, za konec tohoto období považujte současnou dobu nebo dobu, kdy                      jste naposled vyučoval/a odbornou angličtinu. Pokud vyberete obě možnosti ( ■ ■ ), k danému                      jevu došlo jak na začátku, tak na konci prvních tří let výuky odborné angličtiny. Jestliže zvo-                      líte jen jednu možnost, k danému jevu došlo pouze na začátku (■□) nebo na konci (□■)                      tohoto období. Pokud nezvolíte žádnou možnost ( □ □ ), k danému jevu nedošlo vůbec.                    Příklad:                    Jaké jste používal/a materiály?                                                          na začátku prvních   na konci prvních                                                               3 let            3 let                     používal/a jsem hotové materiály           ■               ■                     podílel/a jsem se na vytváření materiálů   ■               □                     vytvářel/a jsem si vlastní materiály       □               ■                     žádné materiály jsem nepoužíval/a          □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                                                                173","A) Faktografi cké údaje             1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole?              počet let (doplňte):             2. Kolik let celkově trvá Vaše praxe výuky odborného anglického jazyka na vysokých ško-             lách (1 semestr považujte za půl roku, pokud jste některé semestry tento předmět nevy-             učoval/a, odečtěte je z celkové délky praxe – viz položka 1)?              počet let (doplňte):              3. Jak byste hodnotil/a tehdejší úroveň vyučovaného předmětu (nikoliv studentů) podle             současného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky?                                       na začátku prvních 3 let  na konci prvních 3 let              A1                                □                     □              A2                                □                     □              B1                                □                     □              B2                                □                     □              C1                                □                     □              C2                                □                     □              jiné (doplňte):                   □                     □             4. Jaké bylo odborné zaměření vyučovaného předmětu?                                       na začátku prvních 3 let  na konci prvních 3 let              technické zaměření                □                     □              lékařské zaměření                 □                     □              přírodovědné zaměření             □                     □              obchodní zaměření                 □                     □              společenskovědné zaměření         □                     □              jiné (doplňte):                   □                     □             5. Jaké jste měl/a vystudované obory na vysoké škole?                                       na začátku prvních 3 let  na konci prvních 3 let              učitelství anglického jazyka      □                     □              učitelství jiného jazyka          □                     □              fi lologický obor – anglický jazyk  □                   □              fi lologický obor – jiný jazyk    □                     □              obor technického zaměření         □                     □              obor lékařského zaměření          □                     □              obor přírodovědného zaměření      □                     □              obor obchodního zaměření          □                     □              obor společenskovědného           □                     □              zaměření              jiné (doplňte):                   □                     □                         174","6. Pokud jste nevystudoval/a učitelství anglického nebo jiného jazyka (viz položka 5), jakou                    formou jste získal/a pedagogickou způsobilost?                                                          na začátku prvních   na konci prvních                                                               3 let           3 let                     neměl/a jsem žádný doklad o pedagogické    □               □                     způsobilosti                     měl/a jsem mezinárodní zkoušku CELTA       □               □                     měl/a jsem doplňující pedagogické minimum  □               □                     měl/a jsem vystudované učitelství jiného   □               □                     oboru                     jiné (doplňte):                            □               □                     7. Měl/a jste nějakou praxi výuky jakéhokoliv anglického jazyka před vysokoškolskou výukou                    odborného anglického jazyka (např. na ZŠ, SŠ, JŠ, soukromě apod.)? Pokud ano, kolik let                    trvala (jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)?                     počet let (doplňte):                    8. Měl/a jste nějakou praxi výuky jakéhokoliv předmětu na vysoké škole před výukou od-                    borného anglického jazyka (např. obecné angličtiny, jiného jazyka apod.)? Pokud ano, kolik                    let trvala (pokud jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)?                     počet let (doplňte):                     B) Pojetí cílů výuky                    9. Jaké cíle v oblasti anglického jazyka jste pokládal/a za nejdůležitější?                                                          na začátku prvních   na konci prvních                                                               3 let           3 let                     rozvoj výslovnosti                         □               □                     rozvoj obecné slovní zásoby                □               □                     rozvoj odborné slovní zásoby               □               □                     rozvoj gramatiky                           □               □                     rozvoj dovednosti poslechu                 □               □                     rozvoj dovednosti mluvení                  □               □                     rozvoj dovednosti čtení                    □               □                     rozvoj dovednosti psaní                    □               □                     rozvoj jazykových funkcí                   □               □                     rozvoj stylistiky                          □               □                     rozvoj prezentačních dovedností            □               □                     rozvoj práce se slovníkem                  □               □                     žádné                                      □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                                                                      175","10. Jaké další vzdělávací cíle (mimo anglický jazyk) jste pokládal/a za nejdůležitější?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              rozvoj kritického myšlení                  □               □              rozvoj praktického myšlení                 □               □              rozvoj tvořivého myšlení                   □               □              rozvoj studijní autonomie                  □               □              žádné                                      □               □              jiné (doplňte):                            □               □              11. Jaké výchovné cíle jste pokládal/a za nejdůležitější?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              rozvoj morálních postojů                   □               □              rozvoj interkulturní tolerance             □               □              rozvoj zodpovědného přístupu ke studiu     □               □              rozvoj slušného chování během výuky        □               □              žádné                                      □               □              jiné (doplňte):                            □               □             C) Znalosti kurikula             12. Jaké jste používal/a sylaby?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              používal/a jsem hotové sylaby              □               □              podílel/a jsem se na vytváření sylabů      □               □              vytvářel/a jsem si vlastní sylaby          □               □              s žádnými sylaby jsem se nesetkal/a        □               □              jiné (doplňte):                            □               □             13. Jaké jste používal/a materiály?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              používal/a jsem hotové materiály           □               □              podílel/a jsem se na vytváření materiálů   □               □              vytvářel/a jsem si vlastní materiály       □               □              žádné materiály jsem nepoužíval/a          □               □              jiné (doplňte):                            □               □                              176","14. Jak jste získával/a znalosti oboru studentů (např. technický, lékařský, obchodní, právní                    obsah apod.)?                                                              na začátku      na konci                                                              prvních 3 let  prvních 3 let                     současným studiem daného oboru na vysoké škole  □           □                     od odborníků v daném oboru                   □              □                     od kolegů jazykářů                           □              □                     od svých studentů                            □              □                     z odborných publikací a učebnic              □              □                     z odborných slovníků                         □              □                     z internetu                                  □              □                     žádné znalosti jsem nepotřeboval/a získávat  □              □                     jiné (doplňte):                              □              □                    D) Znalosti výukových strategií                    15. Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a s  případnou vlastní                    neznalostí oboru studentů (např. odborná teorie, terminologie apod.)?                                                              na začátku      na konci                                                              prvních 3 let  prvních 3 let                     odborný problém jsem vyřešil/a sama ihned    □              □                     ve výuce (za pomoci počítače, slovníku apod.)                     odborný problém jsem vyřešil/a sama do příští                                                                  □              □                     hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať sami vyřeší odborný                     problém ihned ve výuce (za pomoci počítače,   □             □                     slovníku apod.)                     pověřil/a jsem studenty, ať sami vyřeší odborný   □         □                     problém do příští hodiny                     odborný problém jsem neřešil/a vůbec, nebylo to   □         □                     v náplni mé práce                     žádné strategie jsem nepotřeboval/a používat,   □           □                     všemu jsem rozuměl/a                     jiné (doplňte):                              □              □                    16. Jaké organizační formy výuky jste používal/a?                                                              na začátku      na konci                                                              prvních 3 let  prvních 3 let                     převažovala frontální výuka                  □              □                     převažovala skupinová výuka                  □              □                     převažovala párová výuka                     □              □                     převažovala individuální výuka               □              □                     používal/a jsem rovnoměrně všechny zmíněné   □              □                     formy                     jiné (doplňte):                              □              □                                                                                177","17. Jak jste motivoval/a studenty k aktivnímu zapojení do učební činnosti?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              vytvářel/a jsem příjemné učební prostředí  □               □              používal/a jsem různé zábavné aktivity     □               □              usiloval/a jsem o pestrou výuku s různými   □              □              druhy aktivit              snažil/a jsem se propojit výuku s budoucí   □              □              praxí studentů              studenti se sami rozhodli, čemu se chtějí   □              □              věnovat              vysvětloval/a jsem studentům, že záleží              na nich, co si odnesou z výuky             □               □              připomínal/a jsem studentům, že podmínkou              absolvování předmětu je jejich aktivní     □               □              zapojení              studenty jsem nijak nemotivoval/a          □               □              jiné (doplňte):                            □               □              E) Znalosti o porozumění studentů             18. Co jste se domníval/a, že bylo důležité pro efektivní učení studentů?                                                     na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              zaměřit se na celkový význam jazyka        □               □              (holistický přístup)              zaměřit se na dílčí aspekty jazyka         □               □              (analytický přístup)              snažit se o plynulost v projevu na úkor              správnosti                                 □               □              snažit se o správnost v projevu na úkor    □               □              plynulosti              co nejvíce se vystavit vlivu jazyka        □               □              co nejvíce používat daný jazyk             □               □              neustále opakovat učivo                    □               □              učit se v kontextu                         □               □              každému vyhovuje odlišný přístup, nelze    □               □              zevšeobecňovat              vůbec jsem o tom nepřemýšlel/a             □               □              jiné (doplňte):                            □               □                               178","19. Jak jste zjišťoval/a preference studentů pro různé učební styly a strategie?                                                             na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     pozorováním studentů během výuky           □               □                     rozhovory se studenty na toto téma         □               □                     na základě vlastního průzkumu (např.       □               □                     dotazníkem)                     na základě průzkumu provedeného jinou      □               □                     osobou                     preference studentů jsem vůbec             □               □                     nezjišťoval/a                     jiné (doplňte):                            □               □                     20. Jak jste si ověřoval/a dosažené znalosti a dovednosti studentů?                                                             na začátku       na konci                                                            prvních 3 let    prvních 3 let                     závěrečným zápočtovým testem               □               □                     závěrečným zkouškovým testem               □               □                     závěrečným ústním zkoušením                □               □                     průběžným písemným testem během semestru   □               □                     průběžným ústním zkoušením během semestru  □               □                     formou písemné seminární práce             □               □                     formou ústní prezentace či referátu        □               □                     dosažené znalosti jsem nijak neověřoval/a  □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                      Děkuji mnohokrát za Váš čas a spolupráci.                                                                                                       179","Příloha 3.9: Konečná verze dotazníku (pilotáž)                           DOTAZNÍK PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE                     ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA V ČESKÉ REPUBLICE                           Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně                                          Jana Jašková              Záměrem dotazníku je získání informací o  prvních třech letech Vaší výuky odborného             anglické ho jazyka na vysoké škole, a to z Vašeho zpětného pohledu do minulosti. Jestliže se             ještě nenacházíte na konci tohoto tříletého období, můžete rovněž dotazník vyplnit a zaměřit             se pouze na kratší období výuky odborné angličtiny (za konec prvních tří let považujte sou-             časnou dobu nebo dobu, kdy jste naposled vyučoval/a tento předmět).              Pojem výuka odborného anglického jazyka (ESP – English for Specifi c Purposes) se týká             zaměření výuky na jazykové prostředky, které slouží k ústní nebo písemné komunikaci od-             borného obsahu (např. technického, lékařského, obchodního, právního apod.). Nejedná se tedy             o výuku obecné angličtiny (EGP – English for General Purposes) na odborně zaměřené vy-             soké škole.              Dotazník je anonymní a získané informace budou zpracovány bez udání Vašeho jména nebo             názvu instituce, ve které jste zaměstnán/a.             Postup pro vyplňování dotazníku             1) U několika otázek budete vepisovat pouze číslo představující počet let.              Příklad:             Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole (zaokrouhle-             te na půl roku)?              Počet let (doplňte): 16,5             2)  U ostatních otázek budete vybírat z několika odpovědí, přičemž vždy bude možný výběr               i více odpovědí zároveň. Budete mít rovněž možnost dodat vlastní stručnou odpověď v dél-               ce několika slov. U každé odpovědi je nutné označit, zda k danému jevu došlo na začátku               nebo na konci prvních tří let vysokoškolské výuky odborného anglického jazyka. Pokud               vyberete obě možnosti ( ■ ■ ), k danému jevu došlo jak na začátku, tak na konci prvních tří               let. Jestliže zvolíte jen jednu možnost, k danému jevu došlo pouze na začátku (■□) nebo               na konci (□■) tohoto období. Pokud nezvolíte žádnou možnost ( □ □ ), k danému jevu               nedošlo vůbec.             Příklad:             Jaké cíle v oblasti odborného anglického jazyka jste pokládal/a za nejdůležitější během             prvních tří let?              možnost výběru více odpovědí           na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              rozvoj výslovnosti                         ■               □              rozvoj slovní zásoby                       □               □              rozvoj gramatiky                           □               ■              rozvoj dovednosti poslechu s porozuměním   ■               □                         180","rozvoj dovednosti čtení s porozuměním      ■               ■                     rozvoj dovednosti mluvení                  □               ■                     rozvoj dovednosti psaní                    □               □                     všechny uvedené možnosti byly stejně       □               □                     důležité                     žádné cíle v oblasti angličtiny jsem neměla  □             □                     jiné (doplňte): rozvoj práce se slovníkem  ■               ■                     A) Faktografi cké údaje                    1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole (zaokrouhlete                    na půl roku)?                     počet let (doplňte):                    2. Kolik let celkově trvá/trvala Vaše praxe vysokoškolské výuky odborného anglického                    jazyka (zaokrouhlete na půl roku)?                     počet let (doplňte):                     3. Jaká byla úroveň odborného anglického jazyka (nikoliv studentů) podle současného                    Společného evropského referenčního rámce pro jazyky během prvních tří let Vaší praxe?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     A1                                         □               □                     A2                                         □               □                     B1                                         □               □                     B2                                         □               □                     C1                                         □               □                     C2                                         □               □                     nedokážu posoudit                          □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                     4. Jaké bylo odborné zaměření odborného anglického jazyka během prvních tří let Vaší praxe?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     technické zaměření                         □               □                     lékařské zaměření                          □               □                     přírodovědné zaměření                      □               □                     obchodní zaměření                          □               □                     společenskovědné zaměření                  □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                                                                      181","5. Jaké jste měl/a vystudované obory na vysoké škole během prvních tří let Vaší výuky             odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí           na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              anglický jazyk                             □               □              jiný (cizí) jazyk                          □               □              obor technického zaměření                  □               □              obor lékařského zaměření                   □               □              obor přírodovědného zaměření               □               □              obor obchodního zaměření                   □               □              obor společenskovědného zaměření           □               □              jiné (doplňte):                           □                □              6. Jakou formou jste měl/a vystudovanou pedagogickou způsobilost pro výuku angličtiny             během prvních tří let Vaší výuky odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí           na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              vystudoval/a jsem učitelský obor           □               □              vystudoval/a jsem doplňující pedagogické   □               □              minimum              měl/a jsem zkoušku pro učitele angličtiny              (CELTA apod.)                              □               □              neměl/a jsem žádný doklad o pedagogické    □               □              způsobilosti              jiné (doplňte):                           □                □             7. Měl/a jste nějakou praxi ve výuce anglického jazyka (obecného či odborného) před vysoko-             školskou výukou odborného anglického jazyka? Pokud ano, kolik let trvala (zaokrouhlete             na půl roku, jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)?              počet let (doplňte):              8. Měl/a jste nějakou praxi ve  vysokoškolské výuce před výukou odborného anglického             jazyka na vysoké škole? Pokud ano, kolik let trvala (zaokrouhlete na půl roku, jestliže jste             tuto praxi neměl/a, vepište nulu)?              počet let (doplňte):                                      182","B) Pojetí cílů výuky                    9. Jaké cíle v oblasti odborného anglického jazyka jste pokládal/a za nejdůležitější během                    prvních tří let?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     rozvoj výslovnosti                         □               □                     rozvoj slovní zásoby                       □               □                     rozvoj gramatiky                           □               □                     rozvoj dovednosti poslechu s porozuměním   □               □                     rozvoj dovednosti čtení s porozuměním      □               □                     rozvoj dovednosti mluvení                  □               □                     rozvoj dovednosti psaní                    □               □                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně   □              □                     důležité                     žádné cíle v oblasti angličtiny jsem neměl/a  □            □                     jiné (doplňte):                            □               □                     10. Jaké další vzdělávací cíle (mimo odborný anglický jazyk) jste pokládal/a za nejdůleži-                    tější během prvních tří let?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     rozvoj kritického myšlení                  □               □                     rozvoj praktického myšlení                 □               □                     rozvoj tvořivého myšlení                   □               □                     rozvoj studijní autonomie                  □               □                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně                     důležité                                   □               □                     žádné vzdělávací cíle jsem neměl/a         □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                    11. Jaké výchovné cíle jste pokládal/a za nejdůležitější během prvních tří let Vaší výuky                    odborného anglického jazyka?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     rozvoj morálních postojů                   □               □                     rozvoj interkulturní tolerance             □               □                     rozvoj zodpovědného přístupu ke studiu     □               □                     rozvoj slušného chování během výuky        □               □                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně   □              □                     důležité                     žádné výchovné cíle jsem neměl/a           □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                                                                183","C) Znalosti kurikula             12. Jaké jste používal/a sylaby (tj. učební osnovy / studijní plány) během prvních tří let Vaší             výuky odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí             na začátku     na konci                                                      prvních 3 let  prvních 3 let              používal/a jsem hotové sylaby               □              □              podílel/a jsem se na vytváření sylabů       □              □              vytvářel/a jsem si vlastní sylaby           □              □              s žádnými sylaby jsem se nesetkal/a         □              □              jiné (doplňte):                             □              □              13. Jaké jste používal/a výukové materiály (tj. učebnice / skripta / pracovní listy apod.)             během prvních tří let Vaší výuky odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí             na začátku     na konci                                                      prvních 3 let  prvních 3 let              učebnice z anglických nakladatelství        □              □              učebnice z českých nakladatelství           □              □              již vytvořená skripta / pracovní listy /    □              □              elektronické materiály z dané vysoké školy              na přípravě hlavních výukových materiálů jsem                                                          □              □              se spolupodílel/a              hlavní výukové materiály jsem vytvářel/a sám/  □           □              sama              k hlavním výukovým materiálům jsem sám/sama   □            □              vytvářel/a doplňkové materiály              žádné materiály jsem nepoužíval/a           □              □              jiné (doplňte):                             □              □              14. Jak jste získával/a znalosti z  oboru studentů  (technického, lékařského, obchodního,             právního obsahu apod.) během prvních tří let Vaší výuky odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí             na začátku     na konci                                                      prvních 3 let  prvních 3 let              současným studiem daného oboru na vysoké škole  □          □              návštěvou kurzů, přednášek či seminářů z daného              oboru                                       □              □              diskusemi s odborníky v daném oboru         □              □              diskusemi s kolegy jazykáři                 □              □              diskusemi se svými studenty                 □              □              pomocí materiálů na internetu               □              □              pomocí odborných slovníků                   □              □              pomocí odborných publikací a učebnic        □              □              žádné znalosti jsem nepotřeboval/a získávat  □             □              jiné (doplňte):                             □              □                        184","D) Znalosti výukových strategií                    15. Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a s případnými problémy                    ve výuce způsobenými Vaší neznalostí oboru studentů (odborné teorie, terminologie apod.)                    během prvních tří let Vaší výuky odborného anglického jazyka?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     odborný problém jsem neřešil/a, odkázal/a                                                                □               □                     jsem studenty na odborníky v oboru                     zeptal/a jsem se studentů, zda neznají     □               □                     odpověď                     odborný problém jsem vyřešil/a sama ihned   □              □                     ve výuce nebo do příští hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať sami vyřeší                     odborný problém ihned ve výuce nebo        □               □                     do příští hodiny                     nechal/a jsem studenty, aby sami vyučovali   □             □                     odborný obsah                     žádné strategie jsem nepotřeboval/a                                                                □               □                     používat, všemu jsem rozuměl/a                     jiné (doplňte):                            □               □                    16. Jaké organizační formy výuky jste převážně používal/a během prvních tří let Vaší výuky                    odborného anglického jazyka?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     frontální výuka (práce učitele s celou     □               □                     skupinou studentů)                     skupinová výuka (práce studentů                                                                □               □                     ve skupinkách)                     párová výuka (práce studentů ve dvojicích)  □              □                     individuální výuka (samostatná práce                     studentů)                                  □               □                     rovnoměrně všechny zmíněné výukové formy   □               □                     jiné (doplňte):                            □               □                                                                                                 185","17. Jak jste motivoval/a studenty k aktivnímu zapojení do učební činnosti během prvních tří             let Vaší výuky odborného anglického jazyka?              možnost výběru více odpovědí           na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              příjemným učebním prostředím               □               □              pestrou výukou (střídání aktivit)          □               □              zábavnou výukou (zajímavé aktivity)        □               □              užitečnou výukou (propojení s praxí)       □               □              vysvětlováním přínosu a důležitosti výuky              pro studenty                               □               □              zohledňováním aktivního zapojení studentů   □              □              během výuky u závěrečného hodnocení              motivací byla pro studenty povinnost              dokončit studium předmětu (tj. získání     □               □              zápočtu či zkoušky)              studenty jsem vůbec nemotivoval/a          □               □              jiné (doplňte):                           □                □             E) Znalosti o porozumění studentů             18. Co byste během prvních tří let Vaší výuky doporučil/a studentům, aby se co nejefek-             tivněji naučili odborný anglický jazyk?              možnost výběru více odpovědí           na začátku       na konci                                                     prvních 3 let   prvních 3 let              co nejvíce poslouchat odbornou tématiku    □               □              v angličtině              co nejvíce číst odbornou literaturu              v angličtině                               □               □              co nejvíce mluvit odborným anglickým       □               □              jazykem              co nejvíce psát odborným anglickým jazykem  □              □              neustále si opakovat odbornou slovní zásobu  □             □              neustále si opakovat gramatiku             □               □              všechny výše uvedené možnosti byly stejně   □              □              důležité              vůbec jsem o tom nepřemýšlel/a             □               □              jiné (doplňte):                           □                □                                    186","19. Jak jste během prvních tří let Vaší výuky zjišťoval/a, co studentům při učení se odborné-                    ho anglického jazyka nejvíce vyhovuje (tj. jaké preferují učební styly a strategie)?                     možnost výběru více odpovědí            na začátku       na konci                                                            prvních 3 let   prvních 3 let                     podle zpětných reakcí studentů během                                                                □               □                     výuky                     formou rozhovorů se studenty na toto téma   □              □                     na základě vlastního průzkumu (formou                     dotazníku apod.)                           □               □                     na základě vědeckého průzkumu                     provedeného jinou osobou na daném          □               □                     pracovišti                     prostřednictvím anonymního studentského    □               □                     hodnocení výuky (evaluační anketa)                     preference studentů jsem vůbec                                                                □               □                     nezjišťoval/a                     jiné (doplňte):                            □               □                    20. Jaké jste používal/a způsoby ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů bě-                    hem prvních tří let Vaší výuky odborného anglického jazyka?                     možnost výběru více odpovědí        na začátku prvních   na konci prvních                                                         3 let            3 let                     pravidelné domácí úkoly             □                □                     písemné seminární práce (např. eseje)  □             □                     ústní seminární práce (např. prezentace /   □        □                     referáty)                     průběžné písemné testy během semestrů   □            □                     průběžné ústní zkoušení během semestrů   □           □                     závěrečné zápočtové / zkouškové testy   □            □                     na konci semestrů                     závěrečné ústní zkoušky na konci semestrů  □         □                     dosažené znalosti studentů jsem vůbec   □            □                     neověřoval/a                     jiné (doplňte):                     □                □                                       Děkuji mnohokrát za Váš čas a spolupráci.                                                                                            187","Příloha 3.10: Počáteční verze dotazníku (předvýzkum)                            DOTAZNÍK PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE                     ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA V ČESKÉ REPUBLICE                           Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně                                          Jana Jašková             Záměrem dotazníku je získání informací o prvních třech letech Vaší výuky odborného ang-             lického jazyka na vysoké škole, a to z Vašeho zpětného pohledu do minulosti. Jestliže se             ještě nenacházíte na konci tohoto tříletého období, můžete rovněž dotazník vyplnit a zaměřit             se pouze na kratší období výuky odborné angličtiny (za konec prvních tří let považujte sou-             časnou dobu nebo dobu, kdy jste naposled vyučoval/a tento předmět).             Pojem výuka odborného anglického jazyka (ESP – English for Specifi c Purposes) se týká za-             měření výuky na jazykové prostředky, které slouží k ústní nebo písemné komunikaci odborného             obsahu (např. technického, lékařského, obchodního, právního apod.). Nejedná se tedy o výuku             obecné angličtiny (EGP – English for General Purposes) na odborně zaměřené vysoké škole.              Dotazník je anonymní a získané informace budou zpracovány bez udání Vašeho jména nebo             názvu instituce, ve které jste zaměstnán/a.              Postup pro vyplňování dotazníku:             U několika otázek budete vepisovat pouze číslo představující počet let. Můžete psát i dese-             tinná čísla (zaokrouhlujte na půl roku).              V ostatních otázkách budete mít více odpovědí v nabídce, přičemž u každé odpovědi musíte             vybrat jednu možnost podle toto, kdy k danému jevu došlo – na začátku prvních 3 let, na konci             prvních 3 let, po celou dobu prvních 3 let, nikdy během prvních 3 let (vysokoškolské výuky             odborného anglického jazyka). Budete mít rovněž možnost dodat vlastní stručnou odpověď             v délce několika slov.             ----------------------------------------------------------------------------------------------------              1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole?             Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku)             ……………………………………………….              2. Kolik let celkově trvá/trvala Vaše praxe vysokoškolské výuky odborného anglického             jazyka?             Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku)             ……………………………………………….              3. Jaká byla úroveň odborného anglického jazyka (nikoliv studentů) podle současného             Společného evropského referenčního rámce pro jazyky?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              A1                           □          □         □          □              A2                           □          □         □          □                         188","B1                           □          □          □          □                     B2                           □          □          □          □                     C1                           □          □          □          □                     C2                           □          □          □          □                     nedokážu posoudit            □          □          □         □                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    4. Jaké bylo odborné zaměření odborného anglického jazyka?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     technické zaměření           □          □          □          □                     lékařské zaměření            □          □          □          □                     přírodovědné zaměření        □          □          □          □                     obchodní zaměření            □          □          □          □                     společenskovědné zaměření    □          □          □         □                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    5. Jaké jste měl/a vystudované obory na vysoké škole?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     anglický jazyk               □          □          □          □                     jiný (cizí) jazyk            □          □          □          □                     obor technického zaměření    □          □          □          □                     obor lékařského zaměření     □          □          □          □                     obor přírodovědného zaměření   □        □          □          □                     obor obchodního zaměření     □          □          □          □                     obor společenskovědného      □          □          □         □                     zaměření                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                                                                                      189","6. Jakou formou jste měl/a vystudovanou pedagogickou způsobilost pro výuku angličtiny?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              vystudoval/a jsem učitelský obor  □     □         □          □              vystudoval/a jsem doplňující              pedagogické minimum          □          □         □          □              měl/a jsem zkoušku pro učitele   □      □         □          □              angličtiny (CELTA apod.)              neměl/a jsem žádný doklad              o pedagogické způsobilosti   □         □          □          □             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             7. Měl/a jste nějakou praxi ve výuce anglického jazyka (obecného či odborného) před             vysokoškolskou výukou odborného anglického jazyka? Pokud ano, kolik let trvala?             Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku; jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)             ……………………………………………….             8. Měl/a jste nějakou praxi ve vysokoškolské výuce před výukou odborného anglického             jazyka na vysoké škole? Pokud ano, kolik let trvala?             Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku; jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)             ……………………………………………….             9. Jaké cíle v oblasti odborného anglického jazyka jste pokládal/a za nejdůležitější?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              rozvoj výslovnosti           □          □         □          □              rozvoj slovní zásoby         □          □         □          □              rozvoj gramatiky             □          □         □          □              rozvoj dovednosti poslechu   □          □         □          □              s porozuměním              rozvoj dovednosti čtení      □          □         □          □              s porozuměním              rozvoj dovednosti mluvení    □          □         □          □              rozvoj dovednosti psaní      □          □         □          □              všechny výše uvedené                                           □          □         □          □              možnosti byly stejně důležité              žádné cíle v oblasti angličtiny   □    □          □          □              jsem neměl/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                        190","10. Jaké další vzdělávací cíle (mimo odborný anglický jazyk) jste pokládal/a za nejdůležitější?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     rozvoj kritického myšlení    □          □          □          □                     rozvoj praktického myšlení    □         □          □          □                     rozvoj tvořivého myšlení     □          □          □          □                     rozvoj studijní autonomie    □          □          □          □                     všechny výše uvedené         □          □          □          □                     možnosti byly stejně důležité                     žádné vzdělávací cíle jsem                     neměl/a                      □          □          □         □                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    11. Jaké výchovné cíle jste pokládal/a za nejdůležitější?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     rozvoj morálních postojů     □          □          □          □                     rozvoj interkulturní tolerance  □       □          □          □                     rozvoj zodpovědného přístupu   □        □          □          □                     ke studiu                     rozvoj slušného chování bě-                     hem výuky                    □          □          □          □                     všechny výše uvedené         □          □          □          □                     možnosti byly stejně důležité                     žádné výchovné cíle jsem                                                  □          □          □         □                     neměl/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                                                                                              191","12. Jaké jste používal/a sylaby (tj. učební osnovy / studijní plány)?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              používal/a jsem hotové sylaby  □        □         □          □              podílel/a jsem se na vytváření              sylabů                       □          □         □          □              vytvářel/a jsem si vlastní   □          □         □          □              sylaby              s žádnými sylaby jsem se              nesetkal/a                   □         □          □          □             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             13. Jaké jste používal/a výukové materiály (tj. učebnice / skripta / pracovní listy apod.)?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              učebnice z anglických        □          □         □          □              nakladatelství              učebnice z českých           □          □         □          □              nakladatelství              již vytvořená skripta /              pracovní listy / elektronické   □       □         □          □              materiály z dané vysoké školy              na přípravě hlavních              výukových materiálů jsem se   □         □         □          □              spolupodílel/a              hlavní výukové materiály jsem   □       □         □          □              vytvářel/a sám/sama              k hlavním výukovým              materiálům jsem sám/         □          □         □          □              sama vytvářel/a doplňkové              materiály              žádné materiály jsem                                           □         □          □          □              nepoužíval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                               192","14. Jak jste získával/a znalosti z oboru studentů (technického, lékařského, obchodního,                    právního obsahu apod.)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     současným studiem daného                                                  □          □          □          □                     oboru na vysoké škole                     návštěvou kurzů, přednášek či   □       □          □          □                     seminářů z daného oboru                     diskusemi s odborníky        □          □          □          □                     v daném oboru                     diskusemi s kolegy jazykáři   □         □          □          □                     diskusemi se svými studenty  □          □          □          □                     pomocí materiálů na internetu   □       □          □          □                     pomocí odborných slovníků    □          □          □          □                     pomocí odborných publikací   □          □          □          □                     a učebnic                     žádné znalosti jsem                     nepotřeboval/a získávat      □          □          □         □                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    15. Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a s případnými problémy                    ve výuce způsobenými Vaší neznalostí oboru studentů (odborné teorie, terminologie                    apod.)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     odborný problém jsem                     neřešil/a, odkázal/a jsem    □          □          □          □                     studenty na odborníky v oboru                     zeptal/a jsem se studentů, zda                     neznají odpověď              □          □          □          □                     odborný problém jsem                     vyřešil/a sama ihned ve výuce   □       □          □          □                     nebo do příští hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať                     sami vyřeší odborný problém   □         □          □          □                     ihned ve výuce nebo do příští                     hodiny                                                                                     193","nechal/a jsem studenty, aby   □         □         □          □              sami vyučovali odborný obsah              žádné strategie jsem              nepotřeboval/a používat,     □         □          □          □              všemu jsem rozuměl/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...              16. Jaké organizační formy výuky jste převážně používal/a?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              frontální výuka (práce učitele              s celou skupinou studentů)   □          □         □          □              skupinová výuka (práce       □          □         □          □              studentů ve skupinkách)              párová výuka (práce studentů              ve dvojicích)                □          □         □          □              individuální výuka           □          □         □          □              (samostatná práce studentů)              rovnoměrně všechny zmíněné   □         □          □          □              výukové formy             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...              17. Jak jste motivoval/a studenty k aktivnímu zapojení do učební činnosti?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              příjemným učebním prostředím  □         □         □          □              pestrou výukou (střídání     □          □         □          □              aktivit)              zábavnou výukou (zajímavé              aktivity)                    □          □         □          □              užitečnou výukou (propojení   □         □         □          □              s praxí)              vysvětlováním přínosu              a důležitosti výuky pro      □          □         □          □              studenty              zohledňováním aktivního              zapojení studentů během výuky   □       □         □          □              u závěrečného hodnocení                         194","motivací byla pro studenty                     povinnost dokončit studium   □          □          □          □                     předmětu (tj. získání zápočtu či                     zkoušky)                     studenty jsem vůbec          □          □          □         □                     nemotivoval/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                     18. Co byste doporučil/a studentům, aby se co nejefektivněji naučili odborný anglický                    jazyk?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy během                                              prvních 3 let prvních 3 let  dobu   prvních 3 let                                                                    prvních 3 let                     co nejvíce poslouchat odbornou   □      □          □          □                     tématiku v angličtině                     co nejvíce číst odbornou     □          □          □          □                     literaturu v angličtině                     co nejvíce mluvit odborným   □          □          □          □                     anglickým jazykem                     co nejvíce psát odborným     □          □          □          □                     anglickým jazykem                     neustále si opakovat odbornou                     slovní zásobu                □          □          □          □                     neustále si opakovat gramatiku  □       □          □          □                     všechny výše uvedené         □          □          □          □                     možnosti byly stejně důležité                     vůbec jsem o tom             □          □          □         □                     nepřemýšlel/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                     19. Jak jste zjišťoval/a, co studentům při učení se odborného anglického jazyka nejvíce                    vyhovuje (tj. jaké preferují učební styly a strategie)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                               na začátku   na konci   po celou   nikdy                                                prvních    prvních     dobu      během                                                 3 let      3 let   prvních 3 let prvních 3 let                     podle zpětných reakcí        □          □          □          □                     studentů během výuky                     formou rozhovorů se studenty   □        □          □          □                     na toto téma                     na základě vlastního průzkumu                     (formou dotazníku apod.)     □          □          □          □                                                                                195","na základě vědeckého              průzkumu provedeného jinou   □          □         □          □              osobou na daném pracovišti              prostřednictvím anonymního              studentského hodnocení       □          □         □          □              výuky (evaluační anketa)              preference studentů jsem     □         □          □          □              vůbec nezjišťoval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...              20. Jaké jste používal/a způsoby ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                       na začátku   na konci   po celou   nikdy                                         prvních   prvních     dobu      během                                          3 let      3 let  prvních 3 let prvních 3 let              pravidelné domácí úkoly      □          □         □          □              písemné seminární práce              (např. eseje)                □          □         □          □              ústní seminární práce (např.   □        □         □          □              prezentace / referáty)              průběžné písemné testy       □          □         □          □              během semestrů              průběžné ústní zkoušení      □          □         □          □              během semestrů              závěrečné zápočtové /              zkouškové testy na konci     □          □         □          □              semestrů              závěrečné ústní zkoušky      □          □         □          □              na konci semestrů              dosažené znalosti studentů   □         □          □          □              jsem vůbec neověřoval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                                       196","Příloha 3.11: Konečná verze dotazníku (předvýzkum)                     DOTAZNÍK PRO VYSOKOŠKOLSKÉ UČITELE                            ODBORNÉHO ANGLICKÉHO JAZYKA V ČESKÉ REPUBLICE                                   Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity v Brně                                                 Jana Jašková                    Záměrem dotazníku je získání informací o prvních třech letech Vaší výuky odborného ang-                    lického jazyka na vysoké škole, a to z Vašeho zpětného pohledu do minulosti. Jestliže se                    ještě nenacházíte na konci tohoto tříletého období, můžete rovněž dotazník vyplnit a zaměřit                    se pouze na kratší období výuky odborné angličtiny (za konec prvních tří let považujte sou-                    časnou dobu nebo dobu, kdy jste naposled vyučoval/a tento předmět).                    Pojem výuka odborného anglického jazyka (ESP – English for Specifi c Purposes) se týká                    zaměření výuky na jazykové prostředky, které slouží k ústní nebo písemné komunikaci od-                    borného obsahu (např. technického, lékařského, obchodního, právního apod.). Nejedná se tedy                    o výuku obecné angličtiny (EGP – English for General Purposes) na odborně zaměřené vy-                    soké škole.                     Dotazník je anonymní a získané informace budou zpracovány bez udání Vašeho jména nebo                    názvu instituce, ve které jste zaměstnán/a.                     POSTUP PRO VYPLŇOVÁNÍ DOTAZNÍKU:                    U několika otázek budete vepisovat pouze číslo představující počet let. Můžete psát i dese-                    tinná čísla (zaokrouhlujte na půl roku).                     V ostatních otázkách bude více odpovědí v nabídce (první sloupec), přičemž u každé odpově-                    di (řádku) je NUTNÉ vybrat jednu možnost (druhý až pátý sloupec) podle toto, kdy k danému                    jevu došlo:                    a)  ANO – pouze na začátku prvních 3 let (= zatrhněte, pokud daná odpověď platila jen na za-                      čátku tříletého období výuky odborné angličtiny);                    b)  ANO – pouze na konci prvních 3 let (= zatrhněte, pokud daná odpověď platila jen na konci                      tříletého období výuky odborné angličtiny);                    c)  ANO – na začátku i na konci prvních 3 let (= zatrhněte, pokud budete s danou odpovědí                      souhlasit, ale nebudete sledovat žádné změny v čase během prvních 3 let výuky odborné                      angličtiny);                    d)  NE – ani na začátku ani na konci prvních 3 let (= zatrhněte, pokud nebudete s danou od-                      povědí souhlasit).                    Jelikož cílem výzkumu je zdokumentovat Váš profesní vývoj v čase, prosím, nezatrhávejte au-                    tomaticky možnost c), pokud budete s danou odpovědí souhlasit, ale zamyslete se nad tím, zda                    během prvních 3 let Vaší vysokoškolské výuky odborného anglického jazyka došlo k nějakým                    změnám a pokud ano, zdůrazněte tuto skutečnost zatrhnutím možností a) nebo b).                    Pokud nebudete vůbec s danou odpovědí souhlasit, zatrhněte možnost d), i když v některých                    případech bude docházet k nejasnostem v doslovném významu výpovědí (například odpověď                    „žádné cíle jsem NEMĚL/A“ s výběrem možnosti „NE – ani na začátku ani na konci prvních                    3 let“ bude znamenat „cíle jsem MĚL/A“).                     1. Před kolika lety jste začal/a vyučovat odborný anglický jazyk na vysoké škole?                    Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku)                    ……………………………………………….                                                                                 197","2. Kolik let celkově trvá/trvala Vaše praxe vysokoškolské výuky odborného anglického             jazyka?             Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku)             ……………………………………………….              3. Jaká byla úroveň odborného anglického jazyka (tj. výuky / materiálů, nikoliv studentů)             podle současného Společného evropského referenčního rámce pro jazyky?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              A1                           □          □         □          □              A2                           □          □         □          □              B1                           □          □         □          □              B2                           □          □         □          □              C1                           □          □         □          □              C2                           □          □         □          □              nedokážu posoudit            □         □          □          □             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             4. Jaké bylo odborné zaměření odborného anglického jazyka?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              technické zaměření           □          □         □          □              lékařské zaměření            □          □         □          □              přírodovědné zaměření        □          □         □          □              obchodní zaměření            □          □         □          □              společenskovědné zaměření    □         □          □          □             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                                  198","5. Jaké jste měl/a vystudované obory na vysoké škole?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     anglický jazyk               □          □          □          □                     jiný (cizí) jazyk            □          □          □          □                     obor technického zaměření    □          □          □          □                     obor lékařského zaměření     □          □          □          □                     obor přírodovědného zaměření   □        □          □          □                     obor obchodního zaměření     □          □          □          □                     obor společenskovědného      □          □          □         □                     zaměření                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    6. Jakou formou jste měl/a vystudovanou pedagogickou způsobilost pro výuku angličtiny?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     vystudoval/a jsem učitelský   □         □          □          □                     obor                     vystudoval/a jsem doplňující   □        □          □          □                     pedagogické minimum                     měl/a jsem zkoušku pro učitele   □      □          □          □                     angličtiny (CELTA apod.)                     neměl/a jsem žádný doklad                                                  □          □          □         □                     o pedagogické způsobilosti                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                     7. Měl/a jste nějakou praxi ve výuce anglického jazyka (obecného či odborného) před                    vysokoškolskou výukou odborného anglického jazyka? Pokud ano, kolik let trvala?                    Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku; jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)                    ……………………………………………….                     8. Měl/a jste nějakou praxi ve vysokoškolské výuce před výukou odborného anglického                    jazyka na vysoké škole? Pokud ano, kolik let trvala?                    Doplňte počet let (zaokrouhlete na půl roku; jestliže jste tuto praxi neměl/a, vepište nulu)                    ……………………………………………….                                                                                 199","9. Jaké cíle v oblasti odborného anglického jazyka jste pokládal/a za nejdůležitější?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              rozvoj výslovnosti           □          □         □          □              rozvoj slovní zásoby         □          □         □          □              rozvoj gramatiky             □          □         □          □              rozvoj dovednosti poslechu              s porozuměním                □          □         □          □              rozvoj dovednosti čtení      □          □         □          □              s porozuměním              rozvoj dovednosti mluvení    □          □         □          □              rozvoj dovednosti psaní      □          □         □          □              všechny výše uvedené         □          □         □          □              možnosti byly stejně důležité              žádné cíle v oblasti angličtiny              jsem neměl/a                 □         □          □          □             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             10. Jaké další vzdělávací cíle (mimo odborný anglický jazyk) jste pokládal/a za nejdůležitější?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              rozvoj kritického myšlení    □          □         □          □              rozvoj praktického myšlení    □         □         □          □              rozvoj tvořivého myšlení     □          □         □          □              rozvoj studijní autonomie    □          □         □          □              všechny výše uvedené         □          □         □          □              možnosti byly stejně důležité              žádné vzdělávací cíle jsem   □         □          □          □              neměl/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                            200","11. Jaké výchovné cíle jste pokládal/a za nejdůležitější?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –      ANO –     ANO –      NE – ani                                                 pouze      pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     rozvoj morálních postojů     □          □          □          □                     rozvoj interkulturní tolerance  □       □          □          □                     rozvoj zodpovědného přístupu   □        □          □          □                     ke studiu                     rozvoj slušného chování během   □       □          □          □                     výuky                     všechny výše uvedené                     možnosti byly stejně důležité  □        □          □          □                     žádné výchovné cíle jsem     □          □          □          □                     neměl/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    12. Jaké jste používal/a sylaby (tj. učební osnovy / studijní plány)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     používal/a jsem hotové sylaby  □        □          □          □                     podílel/a jsem se na vytváření   □      □          □          □                     sylabů                     vytvářel/a jsem si vlastní   □          □          □          □                     sylaby                     s žádnými sylaby jsem se     □          □          □         □                     nesetkal/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                                                                                            201","13. Jaké jste používal/a materiály pro výuku (tj. učebnice / skripta / pracovní listy apod.)?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              učebnice z anglických        □          □         □          □              nakladatelství              učebnice z českých                                           □          □         □          □              nakladatelství              již vytvořená skripta /              pracovní listy / elektronické   □       □         □          □              materiály z dané vysoké školy              na přípravě hlavních              výukových materiálů jsem se   □         □         □          □              spolupodílel/a              hlavní výukové materiály jsem   □       □         □          □              vytvářel/a sám/sama              k hlavním výukovým              materiálům jsem sám/         □          □         □          □              sama vytvářel/a doplňkové              materiály              žádné materiály jsem         □         □          □          □              nepoužíval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             14. Jak jste získával/a znalosti z oboru studentů (technického, lékařského, obchodního,             právního obsahu apod.)?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              současným studiem daného     □          □         □          □              oboru na vysoké škole              návštěvou kurzů, přednášek či   □       □         □          □              seminářů z daného oboru              diskusemi s odborníky              v daném oboru                □          □         □          □              diskusemi s kolegy jazykáři   □         □         □          □              diskusemi se svými studenty  □          □         □          □              pomocí materiálů na internetu   □       □         □          □                          202","pomocí odborných slovníků    □          □          □          □                     pomocí odborných publikací                     a učebnic                    □          □          □          □                     žádné znalosti jsem          □          □          □         □                     nepotřeboval/a získávat                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    15. Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a s případnými problémy                    ve výuce způsobenými Vaší neznalostí oboru studentů (odborné teorie, terminologie                    apod.)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     odborný problém jsem                     neřešil/a, odkázal/a jsem    □          □          □          □                     studenty na odborníky v oboru                     zeptal/a jsem se studentů, zda   □      □          □          □                     neznají odpověď                     odborný problém jsem                     vyřešil/a sama ihned ve výuce   □       □          □          □                     nebo do příští hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať                     sami vyřeší odborný problém   □         □          □          □                     ihned ve výuce nebo do příští                     hodiny                     nechal/a jsem studenty, aby                                                  □          □          □          □                     sami vyučovali odborný obsah                     žádné strategie jsem                     nepotřeboval/a používat,     □          □          □         □                     všemu jsem rozuměl/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                                                                                              203","16. Jaké organizační formy výuky jste převážně používal/a?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              frontální výuka (práce učitele   □      □         □          □              s celou skupinou studentů)              skupinová výuka (práce                                           □          □         □          □              studentů ve skupinkách)              párová výuka (práce studentů   □        □         □          □              ve dvojicích)              individuální výuka           □          □         □          □              (samostatná práce studentů)              rovnoměrně všechny zmíněné   □          □         □          □              výukové formy             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...             17. Jak jste motivoval/a studenty k aktivnímu zapojení do učební činnosti?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              příjemným učebním prostředím  □         □         □          □              pestrou výukou (střídání     □          □         □          □              aktivit)              zábavnou výukou (zajímavé    □          □         □          □              aktivity)              užitečnou výukou (propojení   □         □         □          □              s praxí)              vysvětlováním přínosu              a důležitosti výuky pro      □          □         □          □              studenty              zohledňováním aktivního              zapojení studentů během      □          □         □          □              výuky u závěrečného              hodnocení              motivací byla pro studenty              povinnost dokončit studium   □          □         □          □              předmětu (tj. získání zápočtu              či zkoušky)                          204","studenty jsem vůbec          □          □          □         □                     nemotivoval/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                    18. Jaké přístupy jste doporučoval/a studentům, aby se co nejefektivněji naučili odborný                    anglický jazyk?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     poslouchat odbornou tématiku   □        □          □          □                     v angličtině                     číst odbornou literaturu     □          □          □          □                     v angličtině                     mluvit odborným anglickým    □          □          □          □                     jazykem                     psát odborným anglickým      □          □          □          □                     jazykem                     opakovat si odbornou slovní   □         □          □          □                     zásobu                     opakovat si gramatiku        □          □          □          □                     všechny výše uvedené                                                  □          □          □          □                     možnosti byly stejně důležité                     vůbec jsem o tom             □          □          □         □                     nepřemýšlel/a                    Jiné:                    Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)                    ………………………………………………...                     19. Jak jste zjišťoval/a, co studentům při učení se odborného anglického jazyka nejvíce                    vyhovuje (tj. jaké preferují učební styly a strategie)?                    V každém řádku vyberte jednu možnost                                                 ANO –     ANO –      ANO –     NE – ani                                                 pouze     pouze    na začátku   na začátku                                               na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                                prvních    prvních    prvních    prvních                                                 3 let      3 let      3 let      3 let                     podle zpětných reakcí studentů                     během výuky                  □          □          □          □                     formou rozhovorů se studenty   □        □          □          □                     na toto téma                     na základě vlastního průzkumu   □       □          □          □                     (formou dotazníku apod.)                                                                                205","na základě vědeckého              průzkumu provedeného jinou   □          □         □          □              osobou na daném pracovišti              prostřednictvím anonymního              studentského hodnocení výuky   □        □         □          □              (evaluační anketa)              preference studentů jsem     □         □          □          □              vůbec nezjišťoval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...              20. Jaké jste používal/a způsoby ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů?             V každém řádku vyberte jednu možnost                                         ANO –      ANO –      ANO –     NE – ani                                         pouze      pouze    na začátku   na začátku                                       na začátku   na konci   i na konci   ani na konci                                         prvních   prvních    prvních    prvních                                          3 let      3 let     3 let      3 let              pravidelné domácí úkoly      □          □         □          □              písemné seminární práce      □          □         □          □              (např. eseje)              ústní seminární práce (např.   □        □         □          □              prezentace / referáty)              průběžné písemné testy              během semestrů               □          □         □          □              průběžné ústní zkoušení      □          □         □          □              během semestrů              závěrečné zápočtové /              zkouškové testy na konci     □          □         □          □              semestrů              závěrečné ústní zkoušky              na konci semestrů            □          □         □          □              dosažené znalosti studentů   □         □          □          □              jsem vůbec neověřoval/a             Jiné:             Můžete doplnit vlastní odpověď (několik slov)             ………………………………………………...                                    206","Příloha 3.12: Výsledky statistické analýzy (zkušení učitelé)                      SLOŽKA DZO → OTÁZKA → ODPOVĚĎ         Začátek   Konec   Začátek   Ani                                                           prvních  prvních   i konec   začátek                                                            3 let   3 let   prvních  ani konec                                                                           3 let   prvních                                                                                   3 let                                               POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VZDĚLÁVACÍ CÍLE V OBLASTI OAJ:                     rozvoj výslovnosti                      3       6      51      26                     rozvoj slovní zásoby                    1       0      80      5                     rozvoj gramatiky                        9       1      53      23                     rozvoj dovednosti poslechu s porozuměním  2     5      63      16                     rozvoj dovednosti čtení s porozuměním   1       5      64      16                     rozvoj dovednosti mluvení               1       5      70      10                     rozvoj dovednosti psaní                 2      13      40      31                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně   0   1      44      41                     důležité                     žádné cíle v oblasti angličtiny jsem neměl/a  1  0     0       85                     CELKEM                                  20     36      465    253                     CHÍ-KVADRÁT                               4,571*         62,596*                     CELKEM                                      56             718                     CHÍ-KVADRÁT                                      566,207*                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VZDĚLÁVACÍ CÍLE MIMO OBLAST OAJ:                     rozvoj kritického myšlení               0       8      41      37                     rozvoj praktického myšlení              1       3      48      34                     rozvoj tvořivého myšlení                0       3      45      38                     rozvoj studijní autonomie               1      12      43      30                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně                     důležité                                1       4      35      46                     žádné vzdělávací cíle jsem neměl/a      1       0      4       81                     CELKEM                                  4      30      216    266                     CHÍ-KVADRÁT                               19,882*         5,187*                     CELKEM                                      34             482                     CHÍ-KVADRÁT                                      388,961*                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VÝCHOVNÉ CÍLE:                     rozvoj morálních postojů                3       4      39      40                     rozvoj interkulturní tolerance          0       5      43      38                     rozvoj zodpovědného přístupu ke studiu  2       5      64      15                     rozvoj slušného chování během výuky     1       4      44      37                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně                                                             0       1      36      49                     důležité                     žádné výchovné cíle jsem neměl/a        1       0      4       81                     CELKEM                                  7      19      230    260                     CHÍ-KVADRÁT                               5,538*          1,837                     CELKEM                                      26             490                     CHÍ-KVADRÁT                                      417,240*                     CELKEM POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                31     85      911     779                     CHÍ-KVADRÁT                               25,138*        10,310*                     CELKEM POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                   116            1690                     CHÍ-KVADRÁT                                      1371,803*                                                                                207","ZNALOSTI KURIKULA              POUŽÍVÁNÍ SYLABŮ:              používal/a jsem hotové sylaby          23      1       25      37              podílel/a jsem se na vytváření sylabů   2      17      39      28              vytvářel/a jsem si vlastní sylaby       1      10      47      28              s žádnými sylaby jsem se nesetkal/a     2      0       0       84              CELKEM                                 28      28     111     177              CHÍ-KVADRÁT                               0,000          15,125*              CELKEM                                     56             288              CHÍ-KVADRÁT                                      156,465*              POUŽÍVÁNÍ MATERIÁLNÍCH DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ:              učebnice z anglických nakladatelství    3      7       57      19              učebnice z českých nakladatelství      10      0       24      52              již vytvořená skripta / pracovní listy /   8   3       40      35              elektronické materiály z dané vysoké školy              na přípravě hlavních výukových materiálů jsem   2  11  39      34              se spolupodílel/a              hlavní výukové materiály jsem vytvářel/a sám/  0  6    29      51              sama              k hlavním výukovým materiálům jsem sám/  1     9       65      11              sama vytvářel/a doplňkové materiály              žádné materiály jsem nepoužíval/a       1      0       0       85              CELKEM                                 25      36     254     287              CHÍ-KVADRÁT                               1,984           2,013              CELKEM                                     61             541              CHÍ-KVADRÁT                                      382,724*              ZÍSKÁVÁNÍ ZNALOSTÍ Z ODBORNÉHO OBSAHU:              současným studiem daného oboru na vysoké   1   1       2       82              škole              návštěvou kurzů, přednášek či seminářů   1     4       10      71              z daného oboru              diskusemi s odborníky v daném oboru     3      4       32      47              diskusemi s kolegy jazykáři             5      0       56      25              diskusemi se svými studenty             2      4       63      17              pomocí materiálů na internetu           1      4       66      15              pomocí odborných slovníků               2      2       61      21              pomocí odborných publikací a učebnic    1      5       66      14              žádné znalosti jsem nepotřeboval/a získávat  1  0      1       84              CELKEM                                 17      24     357     376              CHÍ-KVADRÁT                               1,195           0,492              CELKEM                                     41             733              CHÍ-KVADRÁT                                      618,687*              CELKEM ZNALOSTI KURIKULA               70      88     722     840              CHÍ-KVADRÁT                               2,051          8,914*              CELKEM ZNALOSTI KURIKULA                   158            1562              CHÍ-KVADRÁT                                     1146,056*                                   ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ              POUŽÍVÁNÍ VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ K VYROVNÁNÍ SE S NEZNALOSTÍ ODBORNÉHO OBSAHU:              odborný problém jsem neřešil/a, odkázal/a   7  0       17      62              jsem studenty na odborníky v oboru              zeptal/a jsem se studentů, zda neznají odpověď   4  2  63      17                         208","odborný problém jsem vyřešil/a sama ihned   4   2      50      30                     ve výuce nebo do příští hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať sami vyřeší odborný   3  5  45     33                     problém ihned ve výuce nebo do příští hodiny                     nechal/a jsem studenty, aby sami vyučovali   1  4      15      66                     odborný obsah                     žádné strategie jsem nepotřeboval/a používat,   1  2   5       78                     všemu jsem rozuměl/a                     CELKEM                                  20     15      195    286                     CHÍ-KVADRÁT                               0,714          17,216*                     CELKEM                                      35             481                     CHÍ-KVADRÁT                                      385,496*                     PŘEVAŽUJÍCÍ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY:                     frontální výuka (práce učitele s celou skupinou   9  0  56     21                     studentů)                     skupinová výuka (práce studentů         2       5      53      26                     ve skupinkách)                     párová výuka (práce studentů ve dvojicích)  0   5      59      22                     individuální výuka (samostatná práce    3       3      46      34                     studentů)                     rovnoměrně všechny zmíněné výukové formy   1    3      53      29                     CELKEM                                  15     16      267    132                     CHÍ-KVADRÁT                               0,032          45,677*                     CELKEM                                      31             399                     CHÍ-KVADRÁT                                      314,940*                     MOTIVOVÁNÍ STUDENTŮ K AKTIVNÍMU ZAPOJENÍ:                     příjemným učebním prostředím            1       1      51      33                     pestrou výukou (střídání aktivit)       1       4      78      3                     zábavnou výukou (zajímavé aktivity)     0       6      68      12                     užitečnou výukou (propojení s praxí)    0      10      49      27                     vysvětlováním přínosu a důležitosti výuky pro   1  4   36      45                     studenty                     zohledňováním aktivního zapojení studentů   0   6      46      34                     během výuky u závěrečného hodnocení                     motivací byla pro studenty povinnost dokončit                     studium předmětu (tj. získání zápočtu či   1    0      66      19                     zkoušky)                     studenty jsem vůbec nemotivoval/a       1       0      0       85                     CELKEM                                  5      31      394    258                     CHÍ-KVADRÁT                               18,778*        28,368*                     CELKEM                                      36             652                     CHÍ-KVADRÁT                                      551,535*                     CELKEM ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ     40     62      856    676                     CHÍ-KVADRÁT                               4,745*         21,149*                     CELKEM ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ        102            1532                     CHÍ-KVADRÁT                                      1251,469*                                         ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ                     NÁZOR NA NEJVHODNĚJŠÍ ZPŮSOB UČENÍ STUDENTŮ:                     poslouchat odbornou tématiku v angličtině  2    1      66      17                     číst odbornou literaturu v angličtině   1       3      70      12                     mluvit odborným anglickým jazykem       0       5      54      27                     psát odborným anglickým jazykem         1       4      45      36                                                                                209","opakovat si odbornou slovní zásobu      2      0       56      28              opakovat si gramatiku                   5      0       35      46              všechny výše uvedené možnosti byly stejně   0  1       39      46              důležité              vůbec jsem o tom nepřemýšlel/a          2      0       5       79              CELKEM                                 13      14     370     291              CHÍ-KVADRÁT                               0,037          9,442*              CELKEM                                     27             661              CHÍ-KVADRÁT                                      584,238*              ZJIŠŤOVÁNÍ PREFERENCÍ STUDENTŮ PRO UČEBNÍ STYLY A STRATEGIE:              podle zpětných reakcí studentů během výuky   2  4      71      9              formou rozhovorů se studenty na toto téma   4  6       40      36              na základě vlastního průzkumu (formou   4      5       29      48              dotazníku apod.)              na základě vědeckého průzkumu provedeného   0  1       6       79              jinou osobou na daném pracovišti              prostřednictvím anonymního studentského   3    3       53      27              hodnocení výuky (evaluační anketa)              preference studentů jsem vůbec nezjišťoval/a  1  0     5       80              CELKEM                                 14      19     204     279              CHÍ-KVADRÁT                               0,758          11,646*              CELKEM                                     33             483              CHÍ-KVADRÁT                                      392,442*              OVĚŘOVÁNÍ DOSAŽENÝCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ STUDENTŮ:              pravidelné domácí úkoly                 7      2       55      22              písemné seminární práce (např. eseje)   3      5       40      38              ústní seminární práce (např. prezentace /   1  7       56      22              referáty)              průběžné písemné testy během semestrů   2      3       53      28              průběžné ústní zkoušení během semestrů   1     3       12      70              závěrečné zápočtové / zkouškové testy                                                      0      0       83      3              na konci semestrů              závěrečné ústní zkoušky na konci semestrů  1   2       63      20              dosažené znalosti studentů jsem vůbec   1      0       0       85              neověřoval/a              CELKEM                                 16      22     362     288              CHÍ-KVADRÁT                               0,947          8,425*              CELKEM                                     38             650              CHÍ-KVADRÁT                                      544,395*              CELKEM ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ  43      55     936     858              CHÍ-KVADRÁT                               1,469           3,391              CELKEM ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ      98             1794              CHÍ-KVADRÁT                                     1520,304*             * Hodnoty vyšší než kritická hodnota testového kritéria chí-kvadrát (3,841) při             stupni volnosti 1 a hladině významnosti 0,05 (tj. signifi kantní rozdíly).                                210","Příloha 3.13: Výsledky statistické analýzy (začínající učitelé)                      SLOŽKA DZO → OTÁZKA → ODPOVĚĎ         Začátek   Konec   Začátek   Ani                                                           prvních  prvních   i konec   začátek                                                            3 let   3 let   prvních  ani konec                                                                           3 let   prvních                                                                                   3 let                                               POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VZDĚLÁVACÍ CÍLE V OBLASTI OAJ:                     rozvoj výslovnosti                      2       0      5       5                     rozvoj slovní zásoby                    6       0      4       2                     rozvoj gramatiky                        5       0      3       4                     rozvoj dovednosti poslechu s porozuměním  4     0      5       3                     rozvoj dovednosti čtení s porozuměním   5       0      5       2                     rozvoj dovednosti mluvení               4       0      4       4                     rozvoj dovednosti psaní                 3       0      3       6                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně   4   0      3       5                     důležité                     žádné cíle v oblasti angličtiny jsem neměl/a  0  0     0       12                     CELKEM                                  33      0      32      43                     CHÍ-KVADRÁT                               33,000*         1,613                     CELKEM                                      33             75                     CHÍ-KVADRÁT                                       16,333*                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VZDĚLÁVACÍ CÍLE MIMO OBLAST OAJ:                     rozvoj kritického myšlení               3       1      4       4                     rozvoj praktického myšlení              4       1      3       4                     rozvoj tvořivého myšlení                6       0      2       4                     rozvoj studijní autonomie               4       1      4       3                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně                     důležité                                3       0      1       8                     žádné vzdělávací cíle jsem neměl/a      0       0      0       12                     CELKEM                                  20      3      14      35                     CHÍ-KVADRÁT                               12,565*         9,000*                     CELKEM                                      23             49                     CHÍ-KVADRÁT                                       9,389*                     NEJDŮLEŽITĚJŠÍ VÝCHOVNÉ CÍLE:                     rozvoj morálních postojů                3       0      0       9                     rozvoj interkulturní tolerance          4       0      3       5                     rozvoj zodpovědného přístupu ke studiu  5       0      2       5                     rozvoj slušného chování během výuky     3       0      2       7                     všechny výše uvedené možnosti byly stejně                                                             0       0      1       11                     důležité                     žádné výchovné cíle jsem neměl/a        0       0      0       12                     CELKEM                                  15      0      8       49                     CHÍ-KVADRÁT                               15,000*        29,491*                     CELKEM                                      15             57                     CHÍ-KVADRÁT                                       24,500*                     CELKEM POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                68      3      54     127                     CHÍ-KVADRÁT                               59,507*        29,442*                     CELKEM POJETÍ CÍLŮ VÝUKY                    71             181                     CHÍ-KVADRÁT                                       48,016*                                                                                211","ZNALOSTI KURIKULA              POUŽÍVÁNÍ SYLABŮ:              používal/a jsem hotové sylaby           8      0       3       1              podílel/a jsem se na vytváření sylabů   2      1       2       7              vytvářel/a jsem si vlastní sylaby       2      2       2       6              s žádnými sylaby jsem se nesetkal/a     0      0       0       12              CELKEM                                 12      3       7       26              CHÍ-KVADRÁT                               5,400*         10,939*              CELKEM                                     15              33              CHÍ-KVADRÁT                                       6,750*              POUŽÍVÁNÍ MATERIÁLNÍCH DIDAKTICKÝCH PROSTŘEDKŮ:              učebnice z anglických nakladatelství    4      1       5       2              učebnice z českých nakladatelství       2      1       1       8              již vytvořená skripta / pracovní listy /   4   0       2       6              elektronické materiály z dané vysoké školy              na přípravě hlavních výukových materiálů jsem   0  2   2       8              se spolupodílel/a              hlavní výukové materiály jsem vytvářel/a sám/  0  0    3       9              sama              k hlavním výukovým materiálům jsem sám/  6     0       5       1              sama vytvářel/a doplňkové materiály              žádné materiály jsem nepoužíval/a       0      0       0       12              CELKEM                                 16      4       18      46              CHÍ-KVADRÁT                               7,200*         12,250*              CELKEM                                     20              64              CHÍ-KVADRÁT                                      23,048*              ZÍSKÁVÁNÍ ZNALOSTÍ Z ODBORNÉHO OBSAHU:              současným studiem daného oboru na vysoké   0   0       0       12              škole              návštěvou kurzů, přednášek či seminářů   1     0       1       10              z daného oboru              diskusemi s odborníky v daném oboru     3      0       1       8              diskusemi s kolegy jazykáři             6      0       3       3              diskusemi se svými studenty             6      0       3       3              pomocí materiálů na internetu           5      0       6       1              pomocí odborných slovníků               3      1       5       3              pomocí odborných publikací a učebnic    4      1       4       3              žádné znalosti jsem nepotřeboval/a získávat  0  0      0       12              CELKEM                                 28      2       23      55              CHÍ-KVADRÁT                              22,533*        107,456*              CELKEM                                     30              78              CHÍ-KVADRÁT                                      21,333*              CELKEM ZNALOSTI KURIKULA               56      9       48     127              CHÍ-KVADRÁT                              33,985*         35,663*              CELKEM ZNALOSTI KURIKULA                   65             175              CHÍ-KVADRÁT                                      50,417*              ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ              POUŽÍVÁNÍ VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ K VYROVNÁNÍ SE S NEZNALOSTÍ ODBORNÉHO OBSAHU:              odborný problém jsem neřešil/a, odkázal/a   0  0       3       9              jsem studenty na odborníky v oboru              zeptal/a jsem se studentů, zda neznají odpověď   5  0  3       4                         212","odborný problém jsem vyřešil/a sama ihned   4   0      4       4                     ve výuce nebo do příští hodiny                     pověřil/a jsem studenty, ať sami vyřeší odborný   5  0  3      4                     problém ihned ve výuce nebo do příští hodiny                     nechal/a jsem studenty, aby sami vyučovali   0  0      1       11                     odborný obsah                     žádné strategie jsem nepotřeboval/a používat,   0  0   1       11                     všemu jsem rozuměl/a                     CELKEM                                  14      0      15      43                     CHÍ-KVADRÁT                               14,000*        13,517*                     CELKEM                                      14             58                     CHÍ-KVADRÁT                                       26,889*                     PŘEVAŽUJÍCÍ ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY:                     frontální výuka (práce učitele s celou skupinou   5  0  6      1                     studentů)                     skupinová výuka (práce studentů ve skupinkách)  5  1   3       3                     párová výuka (práce studentů ve dvojicích)  5   0      5       2                     individuální výuka (samostatná práce studentů)  5  0   4       3                     rovnoměrně všechny zmíněné výukové formy   5    0      4       3                     CELKEM                                  25      1      22      12                     CHÍ-KVADRÁT                               22,154*         2,941                     CELKEM                                      26             34                     CHÍ-KVADRÁT                                       1,067                     MOTIVOVÁNÍ STUDENTŮ K AKTIVNÍMU ZAPOJENÍ:                     příjemným učebním prostředím            2       0      4       6                     pestrou výukou (střídání aktivit)       6       0      6       0                     zábavnou výukou (zajímavé aktivity)     4       0      4       4                     užitečnou výukou (propojení s praxí)    4       0      4       4                     vysvětlováním přínosu a důležitosti výuky                     pro studenty                            2       1      3       6                     zohledňováním aktivního zapojení studentů                     během výuky u závěrečného hodnocení     1       1      4       6                     motivací byla pro studenty povinnost dokončit                     studium předmětu (tj. získání zápočtu či zkoušky)  3  0  5     4                     studenty jsem vůbec nemotivoval/a       0       0      0       12                     CELKEM                                  22      2      30      42                     CHÍ-KVADRÁT                               16,667*         2,000                     CELKEM                                      24             72                     CHÍ-KVADRÁT                                       24,000*                     CELKEM ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ     61      3      67      97                     CHÍ-KVADRÁT                               52,563*         5,488*                     CELKEM ZNALOSTI VÝUKOVÝCH STRATEGIÍ         64             164                     CHÍ-KVADRÁT                                       43,860*                                         ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ                     NÁZOR NA NEJVHODNĚJŠÍ ZPŮSOB UČENÍ STUDENTŮ:                     poslouchat odbornou tématiku v angličtině  2    1      5       4                     číst odbornou literaturu v angličtině   5       0      5       2                     mluvit odborným anglickým jazykem       2       1      5       4                     psát odborným anglickým jazykem         2       0      4       6                     opakovat si odbornou slovní zásobu      4       0      6       2                     opakovat si gramatiku                   3       0      5       4                                                                                 213","všechny výše uvedené možnosti byly stejně   1  1       2       8              důležité              vůbec jsem o tom nepřemýšlel/a          1      0       0       11              CELKEM                                 20      3       32      41              CHÍ-KVADRÁT                              12,565*          1,110              CELKEM                                     23              73              CHÍ-KVADRÁT                                      26,042*              ZJIŠŤOVÁNÍ PREFERENCÍ STUDENTŮ PRO UČEBNÍ STYLY A STRATEGIE:              podle zpětných reakcí studentů během výuky   5  1      4       2              formou rozhovorů se studenty na toto téma   4  1       1       6              na základě vlastního průzkumu (formou   2      2       0       8              dotazníku apod.)              na základě vědeckého průzkumu provedeného   1  0       0       11              jinou osobou na daném pracovišti              prostřednictvím anonymního studentského   4    0       4       4              hodnocení výuky (evaluační anketa)              preference studentů jsem vůbec nezjišťoval/a  2  0     0       10              CELKEM                                 18      4       9       41              CHÍ-KVADRÁT                               8,909*         20,480*              CELKEM                                     22              50              CHÍ-KVADRÁT                                      10,889*              OVĚŘOVÁNÍ DOSAŽENÝCH ZNALOSTÍ A DOVEDNOSTÍ STUDENTŮ:              pravidelné domácí úkoly                 4      0       1       7              písemné seminární práce (např. eseje)   1      0       1       10              ústní seminární práce (např. prezentace /   6  1       5       0              referáty)              průběžné písemné testy během semestrů   3      0       3       6              průběžné ústní zkoušení během semestrů   0     0       1       11              závěrečné zápočtové / zkouškové testy              na konci semestrů                       7      0       5       0              závěrečné ústní zkoušky na konci semestrů  4   0       3       5              dosažené znalosti studentů jsem vůbec   0      1       0       11              neověřoval/a              CELKEM                                 25      2       19      50              CHÍ-KVADRÁT                              19,593*         18,846*              CELKEM                                     27              69              CHÍ-KVADRÁT                                      18,375*              CELKEM ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ  63      9       60     132              CHÍ-KVADRÁT                              40,500*         27,000*              CELKEM ZNALOSTI O POROZUMĚNÍ STUDENTŮ      72             192              CHÍ-KVADRÁT                                      54,545*             *Hodnoty vyšší než kritická hodnota testového kritéria chí-kvadrát (3,841) při             stupni volnosti 1 a hladině významnosti 0,05 (tj. signifi kantní rozdíly).                                  214","Příloha 4.1: Výsledky obsahové analýzy (pojetí cílů výuky)                    1) Schopnost učitele samostatně formulovat cíle                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Co pro vás osobně bylo nejdůležitějším cílem při nástupu do za-                    městnání? Došlo k nějakým změnám během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       První dílčí kategorie týkající se cílů výuky je zaměřena na to, co respondenti pokládali                    za nejdůležitější cíl své výuky během prvních 3 let učitelské praxe na vysoké škole. Všichni                    se shodli v tom, že po nástupu do zaměstnání bylo jejich hlavním cílem dostát požadavkům                    daného pracoviště, tedy splnit náplň centralizovaného sylabu nebo úspěšně dovést studenty                    k zápočtovým testům:                       „Ty sylaby já jsem v té době přijala, takže můj cíl bylo ze začátku dostát těmto cílům,                       takže abych dostála sylabu.“ (R4)                       „Já samozřejmě jsem vycházel z toho sylabu, který jsme měli. Takže úplně na začátku,                       než jsem se já sám zorientoval, tak samozřejmě mým cílem bylo naplnit ten sylabus.“ (R5)                       „Na začátku jsem si prostě jenom vyslechla, co se ode mne očekává a jak by to mělo                       vypadat. Co ti studenti by měli umět. Jediný můj cíl tenkrát byl připravit ty studenty                       tady na to.“ (R6)                       „Vlastně navázala jsem na to, co už zde bylo zavedené, takže hlavně šlo o to, aby ten                       student byl připravený na ten test na konci.“ (R7)                       Pouze R7 se na samém začátku snažila o výuku konverzačně zaměřenou, podobnou její                    předchozí výuce na jazykové škole, avšak když zjistila požadavky na studenty v podobě roz-                    sáhlé odborné slovní zásoby a velmi podrobné anglické mluvnice, změnila své cíle a přizpů-                    sobila se prostředí. Dva respondenti si během prvních 3 let postupně vytyčili ještě další vlastní                    cíl, a to v případě R5 dodávat do výuky aktuální autentické materiály a v případě R7 naučit                    studenty komunikovat v cílovém jazyce.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Během prvních 3 let praxe si všichni respondenti již od počátku výuky OAJ nebo postupně                    kladli různé cíle. R14 se při nástupu do zaměstnání ztotožnila s cílem daného pracoviště, a to                    posunout jazykovou úroveň studentů o jednu pokročilost výš. Důvodem k tomu jí byly tehdejší                    nedostatečné znalosti a dovednosti velké části studentů v oblasti obecné angličtiny. Obdobně                    byla po nástupu do zaměstnání R10 zaskočena nedostatečnou úrovní studentů v oblasti obecné                    angličtiny, proto si postupně stanovila za cíl „vytáhnout takové ty základy a spíš jim upevnit                    ty základy“ (R10).                       Naopak R9 se již od začátku zaměřila na hlavní cíl výuky OAJ stanovený na pracovišti,                    kterým byla orientace na odbornou stránku předmětu (odborná terminologie i problematika),                    jelikož z hlediska jeho malé časové dotace nezbýval prostor pro zaměření výuky na jazykové                    znalosti a řečové dovednosti z obecné angličtiny. Rovněž R10 postupně zjistila, že studenti ne-                    znají odbornou problematiku. Proto jedním z jejích cílů bylo poskytnout zároveň s odbornou                    slovní zásobou rovněž „takový ten úvod o těch základních věcech“ (R10).                       Na počátku výuky OAJ neměl R13 žádný specifi cký cíl, protože se musel sám zorien-                    tovat v nové situaci. Na základě výuky v průběhu prvního semestru zjistil, že studenti po-                    třebují zejména procvičit a zdokonalit obecné akademické dovednosti, což se postupně stalo                    jeho hlavním výukovým cílem. Obdobně R16 se ve výuce postupně začala snažit překlenout                    středoškolské znalosti studentů k více akademické a odborné angličtině:                       „Takže aby byli schopni se trochu posunout k náročnějším tématům, k formálnějšímu                       způsobu vyjadřování jak v mluvení v prezentacích, tak třeba i psaní. A stalo se asi cílem                                                                               215","jim ukázat, jak se ta angličtina používá ve vysokoškolském prostředí a jak by ji mohli                využívat během studia v zahraničí a při studiu tady při práci s cizojazyčnými materiá-                ly.“ (R16)                Kromě výše zmíněných cílů se R15 soustředila spíše na didaktické pojetí výuky a během             prvních 3 let si postupně stanovila za cíl didakticky sjednotit výukovou jednotku, kde byla ze             začátku oddělena gramatika od ostatní výuky:                „Takže jsem hledala ty způsoby, jak to propojovat, aby ta hodina byla ta jednotka. Kdy                já mám třeba nějaký článek, nějaký odrazový můstek, mluvíme o tom a pak si na tom                přímo ukazujeme ty gramatické jevy a pak si je třeba jenom procvičíme.“ (R15)                Rovněž byla zaznamenána snaha o vedení studentů k autonomii. Vzhledem k velkému             množství studentů ve skupinách, výrazným rozdílům v jejich pokročilostech a omezeném vý-             ukovém času si R16 postupně stanovila za cíl seznámit studenty s veškerými možnostmi, jak             se mohou sami zdokonalovat v cílovém jazyce. Pro R12 bylo zase prioritním cílem přiblížit             výuku reálným konverzačním situacím, ve kterých se mohou studenti ocitnout:                „Já jsem se vždycky snažila hodiny vést tak, aby to pak mohli použít v reálné situaci.                Když tady budou mít kolegu, který přijede z Erasmu, aby mu to uměli říct. To je ta meta,                co já si dávám.“ (R12)                R17 se ihned po nástupu do zaměstnání soustředila na cíle spojené s vlastním profesním             vývojem, které se týkaly se především kvality výuky a dobrých vztahů se studenty a kolegy.             V závislosti na okolnostech si postupně vytýčila další cíl týkající se zodpovědného testování:                „Protože hned v  tom prvním roce jsem se ocitla v  situaci, kdy jsem věděla, že část                studentů nedosahuje tu výstupní úroveň, kterou má dosáhnout. A chtěla jsem, aby to                výstupní testování bylo nastaveno tak transparentně, aby ti, kteří skutečně té úrovně                nedosáhnou a budou muset třeba ukončit studium, tak aby to bylo oprávněné. To zna-                mená, aby to testování bylo natolik spolehlivé a kvalitní, že vlastně nikoho nějakým                způsobem nepoškodí. Nebo i v rámci celého oddělení, že vlastně dospějeme k tomu,                že se bude testovat co nejvíce profesionálně tak, aby se nestalo, že student, který by                neprošel u mne, by prošel u kolegy a naopak.“ (R17).              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Na počátku výuky OAJ ještě R8 nevěděla, co by se konkrétně měli studenti naučit, jejím             prvořadým cílem bylo vypořádat se nějakým způsobem s výukou: „No to jsem nevěděla, to             jsem postupně na to [vlastní cíle] přicházela. Protože jsem vlastně nevěděla, co mne v od-             borné angličtině čeká. To jsem měla vlastně za cíl přežít hodinu a neudělat ze sebe úplně             blbce.“ (R8) Potom se stalo jejím cílem přiblížit výuku praxi studentů. Informace ze stavební             praxe čerpala postupně z odborných překladů, které musela dělat v rámci zaměstnání, dále             z informací od doktorandů, které vedla formou konzultací, a od svého manžela, který pracoval             ve stavebnictví. R8 se rovněž ptala svých studentů na jejich potřeby v oblasti OAJ a těm se             potom snažila přizpůsobit výuku.                Obdobně R11 neměl po nástupu do zaměstnání jasnou představu o tom, čeho by měli jeho             studenti v kurzu OAJ dosáhnout, jeho prvořadým cílem bylo kvalitně vyučovat daný předmět:                „To se špatně říká [jaký jsem měl cíl], když jsem na počátku učil něco, čemu jsem ne-                rozuměl (smích). […] V tom prvním semestru bylo důležité co nejsolidněji ten předmět                odučit. Ten předmět by měl být o angličtině, ne o konceptech. Takže si myslím, že                jsem to nějak úspěšně zvládl s těmi studenty. Ale samozřejmě dneska je tam těch                cílů víc.“ (R11)                Teprve později si začal R11 klást za cíl seznamovat studenty s autentickými materiály             ve výuce, zejména poslechovými, protože nebyl spokojen s materiály poskytovanými učebnicí.                        216","2) Kladené vzdělávací cíle v oblasti odborného anglického jazyka                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Co bylo při nástupu do zaměstnání vašim cílem, aby studenti                    dosáhli v oblasti anglického jazyka? Došlo k nějakým změnám během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Další kategorie se týkala již konkrétních cílů kladených respondenty v oblasti jednot-                    livých složek komunikační kompetence v rámci OAJ. R4 a R5 kladli důraz na odborné le-                    xikum a anglickou gramatiku. Naopak R7 spíše dávala přednost řečovým dovednostem jako                    je mluvení, ale rovněž čtení a poslech. Nicméně konkrétní cíle v oblasti OAJ, tedy jazykové                    prostředky i řečové dovednosti, stanovovali všichni respondenti společně pro celé pracoviště.                    Přitom dle R6 nedostatečné jazykové úrovně studentů měly vliv na neustálý vývoj v oblasti                    tohoto stanovování cílů:                       „My jsme to tady řešili a řešíme pořád a vždycky se snažíme nastavit něco, co je chceme                       naučit. Snažíme se to nastavit tak, aby to odpovídalo té úrovni, jakou to má mít, ale pak                       třeba zjistíme, že je učíme hrozně pokročilé věci a oni v reálu neznají základy. [...] Ale                       vyvíjí se to, vždycky máme nějaké ty představy, když si vymyslíme nebo představíme                       to, jak bychom to chtěli to mít lepší, ono potom třeba po roce člověk zjistí, že ty před-                       stavy se úplně neslučují s realitou. Takže pak se to zas mění, takže je to takový vývoj                       nekonečný.“ (R6)                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       V oblasti OAJ se někteří respondenti orientovali spíše na jazykové prostředky a jiní na ře-                    čové dovednosti, případně na propojení obou složek. R14 se soustředila v souladu s cílem                    daného pracoviště zejména na gramatiku, slovní zásobu a jazykové funkce. Obdobně prvořa-                    dým cílem R9 bylo v souladu s hlavním cílem daného pracoviště naučit studenty odbornou                    slovní zásobu a procvičit ji formou řečové dovednosti mluvení. Jelikož studenti nezvládali                    anglickou gramatiku na požadované úrovni, R9 si postupně stanovila další cíl, a to poskytnout                    jim možnost doučit se rovněž tuto oblast. Velice obdobně vypadala situace u R10, která si                    v počátku výuky vytýčila za cíl naučit studenty prakticky používat základní odbornou slovní                    zásobu. Jelikož později zjistila, že studenti měli problémy s gramatikou a ústní komunikací,                    staly se pro ni postupně tyto oblasti rovněž důležité.                       R13 postupně zjistil, že studenti víceméně znají odbornou slovní zásobu ze svého oboru                    a tudíž není nutné ji podrobně probírat. V oblasti gramatiky se domníval, že na vysoké škole                    není třeba se na tuto oblast nějak speciálně zaměřovat. Proto se ve výuce orientoval na řečové                    dovednosti, a to zejména na práci s psanými odbornými texty. R15 zase dávala na základě                    svých předchozích zkušeností z výuky angličtiny již od začátku důraz na jazykové funkce                    a prezentace v anglickém jazyce, což jí přišlo důležitější než znalost jednotlivých slovíček.                    V průběhu 3 let začala klást stále menší důraz na gramatiku, přičemž vybrala jen tu nejpod-                    statnější:                       „Takže já jsem se rozhodla, že méně gramatiky je asi více. A moc se mi to potvrzuje.“                       (R15)                       R17 se při nástupu do zaměstnání soustředila zejména na všechny čtyři řečové dovednosti                    a jejich rovnoměrné zastoupení ve výuce, přičemž za prioritní považovala dovednost mluvení.                    Poté, co R17 začala využívat závěrečné testy obsahující všechny řečové dovednosti i jazykové                    prostředky, začala ve výuce rovněž zařazovat více takových aktivit, které měly studentům                    poskytnout příležitost se připravit na písemnou i ústní část zkoušky. Cílem tedy bylo, aby                    obsah kurzu dostatečně refl ektoval testování a naopak. Jelikož studenti mívali u závěrečného                    hodnocení problémy s gramatickou oblastí, začala se R17 ve výuce postupně více soustředit                    na procvičení anglické mluvnice.                                                                                217","R16 se již od  začátku snažila o  rovnoměrné zaměření na  všechny složky řečových             dovedností – mluvení, psaní, poslech a čtení. V závislosti na snaze českých studentů soustředit             se na cílový jazyk spíše analytickým způsobem se dalším cílem R16 postupně stala snaha od-             bourat u nich přetrvávající důraz na gramatickou správnost na úkor plynulosti ve vyjadřování             a odnaučit je soustředit se na překlad jednotlivých slov, ale spíše vnímat text jako celek. R12             se zase soustředila primárně na řečovou dovednost mluvení. Ve svých požadavcích v tomto             směru však postupem doby musela slevit z důvodu nízké jazykové pokročilosti studentů:                „Nejoblíbenější odpověď tady je: ‚yes, no, maybe‘. Takže dřív jsem si myslela, že když                řeknu delší otázku s možnostmi, tak že dostanu delší odpověď. A pak jsem byla ráda                za něja  kou odpověď, která měla 5 slov. Takže tyto nároky jsem určitě snížila.“ (R12)              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Prvořadým cílem bylo pro R8 naučit studenty odbornou slovní zásobu, což vyplývalo             ze samotné náplně předmětu. Postupem času, v závislosti na průběhu výuky a problémech             studentů si začala klást další cíle v oblasti angličtiny. Požadovala, aby se studenti naučili             pracovat s  odborným stylem a  s  ním související anglickou gramatikou, což bylo zejmé-             na problémem během povinného OAJ, kde byli studenti s nižší jazykovou úrovní. Během             volitelného OAJ, kde byli spíše pokročilejší studenti, tento problém nebyl, ale zase se R8             potýkala s problémem překladu z angličtiny do češtiny, kdy bylo jejím cílem naučit studen-             ty nepřekládat slovo od slova, ale řídit se významem celého textu. Dalším cílem v oblasti             angličtiny bylo pro R8 naučit studenty správnou výslovnost, avšak dodala, že je to pro tech-             nicky založené studenty zřejmě nereálný cíl:                „Protože říct jim, že se neříká [technikl], to se z nich nedá vymlátit. To prostě budou ří-                kat [technikl] i kdyby měli zemřít. A to jim člověk může říkat jakékoliv vtipy, třeba říkám                ‚[ch] neexistuje, když slyší Angličan [ch], slyší [h], když řeknete [chris], slyší [hryz]‘,                všichni se zasmějí a pak říkají [technikl] vesele dál.“ (R8)                Prvotním cílem R11 v oblasti anglického jazyka bylo procvičovat dovednost mluvení, je-             likož na to byl zvyklý z předchozí výuky angličtiny. Nicméně jeho snaha se nesetkala se             zájmem studentů a proto musel postupně zavést do výuky převahu procvičovacích cvičení             z oblasti jazykových znalostí, což technicky zaměřeným studentům vyhovovalo:                „Prostě ti lidé myslí jinak, než jsem byl zvyklý. […] Studenti jsou takoví, že dostanou                cvičení, mají 10 otázek a systematicky je dělají a je tam potom nějaký výsledek, který                vidí. Takhle se trošku měnily moje hodiny, že tam, kde jsem dříve měl víc interaktivních                párových aktivit, tak dneska je víc cvičení různého typu, což se snažím dělat rozmanitě,                pestře. Ale už tam moc nějaké ‚fl uency based‘ aktivity nemám.“ (R11)             3) Kladené jiné vzdělávací cíle mimo oblast odborného anglického jazyka             Otázka ze scénáře rozhovoru: Kladl/a jste si nějaké jiné vzdělávací cíle kromě vývoje znalostí             a dovedností studentů v anglickém jazyce? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během             prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Problematika jiných vzdělávacích cílů mimo oblast OAJ nebyla primární náplní práce             vysokoškolských učitelů, i když dříve či později se jí začala většina respondentů zabývat. Pou-             ze R4 si nekladla během prvních 3 let výuky OAJ jiné vzdělávací cíle. R6 a R7 se postupně             v závislosti na reakcích studentů zaměřili na vysvětlování studentům prvního ročníku, jak             mají přistupovat ke studiu na vysoké škole. Kromě toho se R7 rovněž začala snažit o vedení             studentů ke kritickému myšlení:                „No asi úplně na začátku ne, ale už jak jsem začala mít zkušeností s tím, že oni když                přijdou na tu školu jako prváci, že ještě moc neumí jakoby žít společensky a tak dál,                       218","tak už jsem měla takovou ambici trošku je vychovat k tomu, aby… k samostatnosti                       například. K tomu, aby trošku kritičtěji přemýšleli nad věcmi, protože jsem si všimla,                       že oni, když jsem jim dala otázku, tak odpověděli z učebnice. Učili se nějakou poučku,                       úplně to přijímali bez toho, aby o tom přemýšleli.“ (R7)                       R5 zase zdůraznil uvědomování si nutnosti, aby si studenti propojili vztahy mezi koncepty                    v angličtině a ekonomickými pojmy, které znali z odborných předmětů. Tím se vlastně přiklo-                    nil k předcházejícímu názoru o vedení studentů ke kritickému myšlení.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Někteří respondenti si během prvních 3 let vůbec nestanovovali jiné vzdělávací cíle mimo                    oblast OAJ. R9 si tyto cíle nestanovovala z důvodu, že předmět OAJ byl pro studenty pouze                    okrajový a navíc na ně nebylo ve výuce dostatek času. Obdobně R14 si další vzdělávací cíle                    během prvních 3 let výuky nekladla, k tomu u ní došlo až později v souvislosti se zvyšující                    se praxí ve výuce OAJ.                       R13 se dle vlastních slov během prvních 3  let výuky OAJ podvědomě snažil podní-                    tit u studentů samostatné praktické myšlení. R15 zase zmínila další vzdělávací cíle, které                    si stanovovala spíše podvědomě, a  to kreativitu studentů při přípravě prezentací a  jejich                    schopnost se kriticky vyjádřit k probíraným textům. Rovněž R16 již od počátku výuky vedla                    studenty systematicky ke kritickému myšlení výběrem témat určených k diskuzi, kde se pra-                    covalo s různými pohledy na probíranou problematiku. Obdobně R17 zmínila, že vycházela                    ze svých zkušeností vysokoškolského studenta anglického jazyka a proto pro ni bylo přirozené                    si již od počátku výuky OAJ stanovovat další vzdělávací cíle:                       „Naučit je kriticky myslet a hlavně myslet. Naučit je myslet a přemýšlet o věcech, které                       čtou. Nepřijímat je jako autoritu nebo jako samozřejmost, ale zkusit se v tom zorien-                       tovat a vytvořit si na to vlastní názor.“ (R17)                       I když někteří respondenti kladli důraz na kritické myšlení studentů, postupně od tohoto                    cíle upouštěli. Například R10 se od začátku snažila o vývoj kritického myšlení, což realizova-                    la doplňkovými aktivitami, které měly podnítit studenty k přemýšlení nad různými problémy.                    Nicméně postupně zjistila, že pouze někteří studenti jsou toho schopni nebo ochotni to dělat.                    Stejně tak se R12 na počátku výuky snažila přimět studenty ke kritickému myšlení ve formě                    vyslovení svého názoru na různé sporné otázky, avšak tyto aktivity postupně zrušila, protože                    o ně technicky orientovaní studenti nejevili zájem a navíc na ně nezbýval ve výuce čas.                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       R8 si postupně v závislosti na sledování práce studentů začala klást i další vzdělávací cíle.                    Mezi ně patřilo vedení studentů ke správné přípravě a vedení prezentací a dále rovněž práce                    se slovníkem:                       „No a pak se musí naučit, kde to najít, když pracují s textem mimo hodinu, takže po-                       třebují umět pracovat s nějakým slovníkem a odlišit slovníky od sebe, protože to pro                       ně není jednoduché. Oni si prostě otevřou Seznam a dávají tam slova a tam to není                       roztříděné. Takže oni odtud vezmou náhodné slovo a použijí ho. To se tak nedá dělat,                       obzvlášť v odborné angličtině. To je potřeba je naučit, aby to uměli nějak třídit.“ (R8)                       R11 začal postupně klást důraz na kritické myšlení studentů, protože mu nevyhovoval                    jejich přístup k jednoduše zaměřeným cvičením v učebnici bez nutnosti přemýšlení, což řešil                    vlastními cvičeními podporujícími tvořivé myšlení studentů:                       „Ta cvičení, která jsou tady [v učebnici], tak tam je víceméně nutné najít místo v tom                       textu, kde se ta informace nachází, kterou tady nějaká otázka požaduje. A je to chro-                       nologické, takže většinou jednoduché najít, to konkrétní místo a  větu. […] Třeba ta                       cvičení, která jsem potom vytvářel, jsou často inspirována zkouškami FCE nebo CAE                       nebo CPE, kdy se třeba doplňují konkrétní věty do článku nebo se studenti musí roz-                       hodnout, jaké je správné pořadí odstavců v článku…“ (R11)                                                                               219","4) Kladené výchovné cíle             Otázka ze scénáře rozhovoru: Kladl/a jste si nějaké výchovné cíle? Došlo k nějakým změnám             v této oblasti během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Další kategorie se týká výchovných cílů kladených respondenty na své studenty a pří-             padnými změnami v jejich přístupu k dané problematice. Z výpovědí lze usoudit, že respon-             denti většinou tuto oblast nepovažovali za klíčovou. R4 se nemusela během prvních 3 let             výuky OAJ zabývat žádnými výchovnými cíli, což jí vyhovovalo na rozdíl od předchozí vý-             uky na SŠ. Obdobně R5 považoval studenty za dospělé lidi, které nebylo třeba nějak zásadně             vychovávat. R6 spatřovala výchovný problém pouze v oblasti plagiátů u seminárních prací,             nepovažovala jej však za nějak zásadní. Pouze R7 se již od začátku snažila vést studenty             k empatii k druhým a o určitou morální výchovu v oblasti ekonomie, postupem času v zá-             vislosti na jejich reakcích se rovněž začala snažit vést studenty k zodpovědnějšímu přístupu             ke studiu:                „Možná jako takové ty morální a etické věci [jsem dělala] od začátku, ale potom to                s tím učením tak až postupně, protože zase nevěděla jsem, jak to bude dopadat, a když                jsem viděla, že oni fakt dokola na to kašlou a potom ten zápočtový test napíše padesát                procent lidí, tak už jsem se snažila to tak trošku jako od začátku nějak vysvětlovat,                proč a jak to mají dělat.“ (R7)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Během prvních 3 let výuky OAJ si někteří respondenti výchovné cíle vůbec nestanovovali.             Například R9 si výchovné cíle nestanovovala, jelikož to dle jejího názoru nebylo u dospělých             studentů zapotřebí. Rovněž R14 si dle svých slov během prvních 3 let nedávala žádné vý-             chovné cíle, přičemž příčinou byl minimální věkový rozdíl mezi učitelem a studenty. R10 se             zase snažila přesvědčit studenty, aby aktivně přistupovali ke školou nabízeným možnostem             získávání životních zkušeností z pobytů v zahraničí.                R15 si začala klást výchovné cíle spíše podvědomě v závislosti na vývoji výuky, a to             v oblasti zdvořilého chování při komunikaci fyzioterapeutů s klienty. Obdobně R16 si začala             postupně klást tyto cíle spíše podvědomě, a to v souvislosti s diskusemi studentů, kdy se je             snažila naučit poslouchat druhé a vzájemně na sebe reagovat. Stejně tak R17 si v průběhu             prvních 3 let výuky OAJ vědomě nekladla výchovné cíle, nicméně připustila určité intuitivní             či podvědomé cíle ovlivněné učiteli z jejího vysokoškolského studia angličtiny, kdy při ne-             očekávaných situacích ve výuce reagovala obdobně, a tak se snažila změnit přístup studentů             ke studiu.                R12 se již od počátku výuky pokoušela na základě nevhodných reakcí českých studentů             na studenty slovenské národnosti prosazovat ve výuce národnostní sounáležitost:                „V tu chvíli jsem se snažila prosadit, aby si uvědomili, že nemají moc právo se posmívat                za to, že je někdo odjinud. V hodinách jazyka by se to mělo nějak… Je asi přirozené, že                se prosazuje ten přístup otevřenější k jiným, protože angličtinou budou mluvit s lidmi                z cizí kultury a tím pádem budou narážet na stejné problémy, na tu různorodost.“ (R12)                R13 se záměrně nesnažil o nějaké výchovné cíle, i když sám připustil, že zřejmě podvě-             domě již od počátku výuky studenty vychovával v oblasti jejich přístupu ke studiu:                „Takže já to beru tak, že člověk na vysoké škole je dospělý. Ví, proč tam je, ví, co chce.                A já mu nabízím to, že se může něco naučit. […] Ale ne, že bych je k tomu vedl, ale že                jsem si sám říkal: ‚Dobře, tohle je limit, přes který nejdu. Ale je to vaše věc, jestli ho                chcete respektovat nebo ne. Jak vy se rozhodnete, to je vaše věc.‘“ (R13)                         220","•  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Na otázku ohledně stanovování výchovných cílů reagovala R8 negativně s tím, že nemusí                    řešit problémy podobné jako na základní škole. Avšak z jejího dalšího vyprávění je zřejmé, že                    si musela postupně začít klást za cíl vést studenty ke správnému chování během výuky:                       „Samozřejmě, že jsem tam musela udržet nějakou disciplínu, aby tedy dělali to, co jsem                       chtěla. Aby dělali a aby mne nějakým způsobem respektovali, protože to by jinak bylo                       úplně k ničemu, ty hodiny. […] Kolikrát se stane, že řeknu ‚napište si to‘ a oni ‚kam?‘                       a já ‚na papír‘ – ‚aha‘ (smích). A to se mně opravdu stalo.“ (R8)                       Na počátku výuky OAJ si R11 žádné výchovné cíle neurčoval z důvodu, že neznal prostře-                    dí svých studentů:                       „Výchovné cíle… to je na  dlouhé fi lozofování, ale… Tady jde o  to, že já jsem z  čis-                       tě humanitního prostředí. A vychovávat k něčemu lidi, kteří pocházejí z úplně jiného                       prostředí… To mně přišlo trošku hloupé, kdybych ještě neznal ten jejich svět. Takže                       z  počátku výchovné cíle z  mé strany nebyly.“ (R11) Později se začal snažit vnášet                       do výuky etická témata a podněcovat studenty k uvažování nad nimi.                    5) Snaha učitele ovlivnit studenty svým příkladem                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Snažil/a jste se svým příkladem nějak ovlivnit studenty? Došlo                    k nějakým změnám v tomto směru během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Respondenti byli rovněž dotazováni, zda se snažili ovlivnit své studenty vlastním příkla-                    dem (jak ve vzdělávací, tak ve výchovné oblasti) a zda došlo k případným změnám během                    prvních 3 let jejich výuky OAJ. R5, R6 a R7 připustili určitou snahu jít svým studentům                    vzorem, a to v různých oblastech. R7 se snažila již od začátku být studentům příkladem                    ve vztahu k morálním a společenským záležitostem. R6 se zase snažila jít studentům vzorem                    ve svém chování k nim s tím, že oni se potom budou obdobně chovat k ní. R5 zase připustil                    podvědomou snahu být vzorem studentům v oblasti komunikačních jazykových kompetencí:                       „Jako vyloženě programově, že bych se snažil něco takového prosazovat, tak to ne.                       Ale samozřejmě, ono to bylo asi na nějaké té podvědomé úrovni. Já jsem samozřejmě                       chtěl, abych je dotáhl na tu úroveň, na které jsem já nebo podobně. A to v těch různých                       dovednostech, nechci říkat pořád gramatika, slovní zásoba, to je jenom část toho. Ale                       i… protože v těch předmětech jsou i různé seminární práce, tak když jsem je učil, jakým                       způsobem to prezentovat nebo jak uchopit tu prezentaci, jak se postavit před tu třídu.                       Tak samozřejmě mým cílem bylo jim ukázat, jak to dělám já, aby si z toho něco vzali. To                       znamená jim pomoct, aby to pak oni nějakým způsobem zvládli.“ (R5)                       Snahu ovlivnit studenty svým příkladem vykazovali tito respondenti již od počátku výuky                    OAJ, proto se dá předpokládat, že je daná osobností učitele, což dokazují i slova R4, která                    však jako jediná neměla potřebu být studentům vzorem:                       „To ne, to prostě buď jste, nebo nejste [vzorem]. Ale nemyslím si, že nějak na  tom                       záměrně pracovat, to si myslím, že se určitě nepovede. Takže buď člověk tím je, nebo                       není, a stejně asi jenom pro určitou skupinu lidí, ale že by toto byl nějaký můj cíl, to                       ani nemám potřebu.“ (R4)                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Všichni dotázaní respondenti připustili snahu ovlivnit studenty svým příkladem. R9 se                    snažila ovlivnit studenty svým příkladem v oblasti znalostí a dovedností z anglického jazyka                    tak, že usilovala o to, jít jim vzorem a působit odborně na výši. R15 se zase v oblasti vzdě-                    lávací veřejně přikláněla k důrazu na britskou angličtinu. R16 se snažila hovořit se studenty                    o svých zkušenostech ze zahraničních pobytů a tím je také motivovat k těmto aktivitám. Stejně                                                                               221","tak se R10 pokoušela jít studentům vzorem předáváním svých zkušeností ze zahraničních             pobytů a svých odborných znalostí z jejich vlastního studijního oboru:                „Mám pocit, že ti studenti vycítí, že to nejsou jenom věci, které jsem si přečetla někde                v knize, ale věci, o kterých něco opravdu vím. A možná díky tomu mě víc berou, že se                za mnou i chodí ptát na nějaké věci a tak.“ (R10)                Respondenti se však pokoušeli ovlivnit studenty rovněž ve výchovné sféře. Například R13             se během prvních 3 let výuky OAJ dle svých slov podvědomě snažil být studentům příkla-             dem. R12 se již od začátku výuky OAJ snažila jít studentům příkladem svým tolerantním             chováním vůči nim a také tím, že otevřeně vyjadřovala svůj názor na různé sporné otázky ze             života. Stejně tak se R14 snažila studenty ovlivnit prezentací svých názorů na různé záleži-             tosti. Rovněž R15 přiznala vědomou snahu ovlivňovat studenty svým příkladem, kdy otevřeně             prezentovala své názory na určité situace. V oblasti výchovné se R9 snažila jít příkladem             v dodržování termínů. Také R17 se snažila od začátku ovlivnit studenty po výchovné stránce             svým příkladem:                „Aby prostě věděli, že se mohou spolehnout na to, co říkám. Že to tak platí a že se to                snažím dělat co nejvíce spravedlivě vůči všem.“ (R17)             •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                R8 se domnívala, že každý učitel nějak ovlivňuje studenty svým příkladem, avšak už je             na nich, jestli si z toho vezmou to pozitivní či negativní. Sama projevila snahu mluvit ve výuce             více spisovně a tak pozitivně ovlivnit studenty.                R11 přiznal určitou snahu ovlivnit studenty svým příkladem v oblasti výchovné, třeba             tím, že zmínil svůj názor na různé etické problémy. V oblasti vzdělávací však neprojevil touhu             o ovlivnění studentů:                „Ale chtít být vzorem by asi z mé strany nebylo správné. Protože nevím, nakolik ta má                angličtina se třeba mění. Byl jsem v zahraničí několikrát, a když jsem se vrátil, tak si                myslím, že jsem tu výslovnost měl relativně dobrou. Třeba i rodilí mluvčí viděli, že mám                irský přízvuk, když jsem se vrátil z Irska. Ale to je věc, která se těžko měří. Stále jsem                v kontaktu s rodilými mluvčími a snažím se ten jazyk udržovat na té úrovni. Ale být                příkladem, to si myslím, že může být spíš rodilý mluvčí.“ (R11)             6) Představa ideálního studenta po absolvování předmětu odborný anglický             jazyk             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak jste si představoval/a při nástupu do zaměstnání ideálního             studenta po absolvování vašeho předmětu? Došlo k nějakým změnám ve vaší představě během             prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Další kategorie, nepřímo směřující na cíle respondentů, se týkala jejich představy ideální-             ho studenta po absolvování předmětu OAJ a případných změn v tomto jejich názoru během             prvních 3 let praxe. Šlo o potvrzení již dříve zmíněných cílů výuky a případné uvědomění si             dalších cílů. R4 neměla v dané době žádnou představu ideálního studenta. Podle R5, R6 a R7             by studenti měli po absolvování daného předmětu zvládat všechny řečové dovednosti na od-             povídající výstupní úrovni dle SERR, což se vlastně shodovalo s cíli uvedenými v sylabu. R6             připustila, že k těmto názorům došla až po určité době praxe:                „Měl by to být člověk, který by se měl domluvit, a to na velmi dobré úrovni. Měl by                umět rozlišovat formální a neformální angličtinu, měl by být schopen diskutovat v té                angličtině. A měl by být schopen jazykově správně hovořit. A měl by být schopen, co                já vím, používat angličtinu na poměrně vysoké úrovni v práci, měl by být schopen číst                noviny, poslouchat rádio, mluvit s kolegy na odborná témata.“ (R6)                       222","R7 se rovněž zmínila i o nutnosti aktivního použití odborné slovní zásoby. Tato její před-                    stava ideálního studenta se postupně neměnila, ale došlo ke změně spočívající v pochopení                    toho, že málokterý student dosáhne tohoto ideálu, a to zejména kvůli nedostatečné vstupní                    úrovni jazyka.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Ideálního studenta po absolvování předmětu OAJ si R14 představovala jako člověka ovlá-                    dajícího zejména komunikační dovednosti v pracovním prostředí s aktivním využitím od-                    borné terminologie. Obdobně na ideálního absolventa pohlížela R10 z hlediska jeho budoucí                    praxe, kdy pro ni byly klíčové komunikační schopnosti studenta v odborné pracovní sféře.                    R12 si zase představovala ideálního absolventa jako odborníka schopného číst cizojazyčné                    odborné texty.                       Rovněž dle R9 byl ideálním student, který po absolvování kurzu OAJ ovládal požadovanou                    úroveň jednotlivých složek komunikační kompetence jazyka včetně praktického použití od-                    borné slovní zásoby. Avšak časem zjistila, že ne všichni studenti se mohou této představě                    přiblížit. Zejména to byl problém u studentů, kteří přicházeli do kurzů OAJ s nedostatečnou                    znalostí obecné angličtiny a kterým nestačilo pouhé doplnění odborné slovní zásoby v rámci                    časově omezeného předmětu OAJ. Dalším problémem bylo, že někteří studenti sami nerozu-                    měli odborné problematice, což jim rovněž bránilo přiblížit se konečné představě ideálního                    studenta, který „se věnuje své odbornosti a chápe, že k tomu, aby se potom uplatnil, po-                    třebuje i cizí jazyk.“ (R9)                       Někteří respondenti k výše zmíněným charakteristikám ideálního absolventa ještě do-                    dávali další. R15 si představovala ideálního studenta předmětu jako člověka, který je schopný                    studovat či pracovat v anglicky mluvícím prostředí. Pouze postupně opustila svou počáteční                    představu bezchybné gramatické komunikace a  začala se více soustředit na  konverzační                    vhodnost. Rovněž R16 si představovala ideálního absolventa jako člověka ovládajícího od-                    bornou slovní zásobu a používajícího aktivně a s jistotou anglický jazyk. Postupně došla                    k závěru, že by tento člověk měl být rovněž dobře připraven pro další samostatný jazykový                    vývoj. R17 si zase představovala ideálního absolventa jako člověka schopného komunikace                    v odborném jazyce se základními akademickými dovednostmi v oblasti psaní a prezentací.                    Později v závislosti na svých zkušenostech z výuky, kde studenti měli obavy z ústní komu-                    nikace, začala rovněž klást důraz na důležitost psychické pohody absolventa při používání                    cílového jazyka:                       „Aby si věřili a věděli, že důležité je to zkusit. A že i když něco udělají špatně, tak že je                       pořád lepší, když to zkusí, než když to neudělají vůbec.“ (R17)                       Naopak R13 přistupoval již od začátku výuky OAJ ke studentům individuálně, i když                    během prvních 3 let to probíhalo na podvědomé úrovni. Proto neměl představu, jak by měli                    všichni studenti shodně vypadat po absolvování daného předmětu. Dle jeho názoru by měli                    velmi schopní studenti dosáhnout za  pomoci učitele mnohem vyšší úrovně než ti méně                    schopní. V oblasti osobnostní si R13 představoval ideálního studenta následovně:                       „Měl by vědět, co chce. Takže třeba když věděl, že umí prezentovat a  že už někde                       na konferenci byl, tak klidně na tu prezentaci nepřijde, protože je to pro něj ztráta                       času. Naopak, když je to něco, co ho zajímá, tak druhý týden přinese další tři knížky                       na to dané téma, které si mezitím přečetl.“ (R13)                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Podle R8 by ideální student po absolvování daného předmětu měl umět ústně komunikovat                    v angličtině a rozumět odborným anglickým textům. Avšak R8 postupně zjistila, že vzhledem                    ke krátké vyučovací době OAJ mohli tohoto cíle dosáhnout pouze studenti, kteří již přišli                    do kurzu s odpovídající znalostí obecné angličtiny a doučili se jen odbornou slovní zásobu.                                                                               223","Na počátku výuky OAJ neměl R11 představu ideálního studenta po absolvování daného             kurzu. V době rozhovoru již tuto představu měl, přičemž se zaměřil ne na jazykové znalosti             a dovednosti studenta, ale na jeho vnímání okolního světa:                „Já jsem z počátku nebyl úplně znalý těch věcí, které jsem měl učit, takže představovat                si potom ideálního studenta… Myslím, že jsem k tomu neměl až tak moc kompetencí.                Ale dneska ten předmět nějakým způsobem zvládám po odborné stránce, myslím si.                No a ideální student je samozřejmě takový, který se nějak dál zajímá o ty věci, o kte-                rých jsme se bavili. A není to čistý technokrat, pragmatik, ale snaží se tedy přemýšlet                i v těch sociologických nebo společenských kontextech.“ (R11)             7) Učitelovy emoce spojené s cíli výuky stanovenými kurikulem             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s cíli výuky stanovenými             kurikulem? Došlo k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Předposlední kategorie v této oblasti byla zaměřena na pocity respondentů z vyučovacích             cílů stanovených kurikulem a jejich změny během prvních 3 let výuky OAJ. Celkově lze kon-             statovat, že v počátcích výuky OAJ byly pocity R4, R5 a R6 týkající se nastavení cílů výuky             OAJ neutrální, přičemž neměli potřebu do nich nějak zasahovat, teprve časem začali R4 a R5             zjišťovat určité nedostatky:                „Já jsem si toto [že bych chtěla měnit cíle] vůbec nepřipouštěla (smích), já jsem to                brala, že to musím odučit.“ (R6)                „To se postupně vyvíjelo [můj pohled na cíle], jak říkám, já jsem ze začátku sám měl                problémy to uchopit, takže jsem opravdu sledoval jenom ten sylabus. A jakoby si od-                škrtnout, co už bylo probráno, a postupně se to celé dalo do nějakého komplexu.“ (R5)                „Ne, ze začátku to neřešíte [zda vám vyhovují cíle], to přijmete. [...] Já jsem neměla al-                ternativu, samozřejmě časem člověk pochopí, že to [nastavení cílů] má nějaké mezery,                ale ten systém jako takový je poměrně rigidní a něco změnit, to není na tři roky, to je                na desítky let, takové nějaké systémové změny udělat.“ (R4)                Naopak R7, která si stanovila původní cíl shodný s cílem z výuky na jazykové škole, tj.             aby studenti byli schopní používat jazyk v běžných životních situacích, musela tento prvotní             cíl upozadit a nahradit cílem připravit studenty na úspěšné zvládnutí testů na vysoké škole             a přizpůsobit se tak cílům stanoveným kurikulem.              •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                U R13 pro předmět OAJ v dané době žádné centrálně stanovené sylaby s nastavenými             cíli výuky neexistovaly. Obdobná situace byla v době nástupu do zaměstnání u R17, kde             existovaly sylaby pouze pro některé předměty OAJ a cíle v nich nebyly povětšinou expli-             citně stanoveny.                R15 se zcela ztotožnila s cíli výuky, které jí doporučila garantka oboru, a to soustředit se             zejména na komunikační aktivitu studentů, aby mohli sami působit v cizojazyčném prostředí.             V době, kdy R16 začala vyučovat na daném pracovišti, probíhala změna nastavení cílů výuky             od dřívějšího důrazu na jazykové prostředky k zaměření zejména na řečové dovednosti, při-             čemž R16 tuto snahu rovněž uvítala.                Naopak R12 prožívala během prvních let pocity omezení ze strany centrálně stanovených             cílů výuky, které směřovaly k centralizovanému obsahu:                „Tenkrát to bylo takové hodně sešněrované vzhledem k  tomu, že to byly povinné                předměty. Všichni museli projít všechny ty texty a  všichni museli absolvovat sadu                shodných testů, takže ta možnost upravit si to byla malá.“ (R12)                       224","R10 postupně zjistila, že dosáhnout cíle v oblasti znalostí odborné terminologie bude                    poměrně komplikované z důvodu, že studenti prvních ročníků ještě neznají a ani neprojevují                    zájem o odbornou problematiku. R14 zase zmínila, že řada studentů vstupovala do předmětu                    OAJ s nedostatečnou úrovní obecné angličtiny a proto tito studenti nebyli schopni za krát-                    ký čas výuky dosáhnout požadovaných cílů OAJ. Obdobně R9 sice neměla osobně žádné                    problémy s cíli výuky stanovenými kurikulem, ale v závislosti na reakcích studentů se střídavě                    měnily její pocity v souvislosti s jejich nezájmem o dosažení daných cílů:                       „Někdy má člověk pocit, že je to marné a  bezvýchodné. A  o  co se to tady vlastně                       snažím, oni o to vlastně vůbec nestojí. A pak je to zase dobré.“ (R9)                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Pocity R8 spojené s cíli výuky stanovenými kurikulem se postupně zlepšovaly z důvodu,                    že během povinného OAJ musela vyučovat podle daných a nezajímavých materiálů zamě-                    řených převážně na dovednost čtení. V průběhu volitelného OAJ si již kurikulum stanovovala                    sama podle svých představ i požadavků studentů, což jí podstatně více vyhovovalo:                       „No tak teď je to rozhodně lepší, protože jednak umím víc odborné angličtiny, vím,                       co je chci naučit a řídím si to já. Nebo oni to také vlastně řídí tím, že já se jich ptám,                       co tedy ještě by chtěli a co se jim zdá užitečné a neužitečné. To já se snažím od nich                       také zjistit, co oni tam potřebují mít, protože to je pro mne vlastně to nejdůležitější                       vodítko.“ (R8)                       Jelikož si R11 vytvářel kurikulum pro oba nové předměty sám a tudíž si rovněž stanovoval                    cíle výuky sám, měl po nástupu do zaměstnání problémy s tím, že nebyl nikdo, na koho by se                    mohl obrátit:                       „Jedna věc, která mne napadla v počátku výuky tady na [název pracoviště], a co mi                       tady jakoby trošku chybí je, že tady není senior, který by ve výuce ESP, že by tady                       něco běželo třeba 10 let a pak by se nově příchozí učitel měl na koho obrátit při řešení                       problémů.“ (R11)                    8) Učitelovo zpětné hodnocení cílů výuky                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak byste zpětně hodnotil/a cíle výuky během prvních 3 let                    vaší praxe?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Poslední dílčí kategorie se týkala zpětného hodnocení cílů výuky OAJ během prvních                    3 let praxe ze současného pohledu učitele. R4 zdůraznila pozitivní vývoj v týmovém nastavení                    cílů výuky:                       „Tenkrát ta týmová spolupráce tady nefungovala tak dobře jak teď. Tenkrát nebyly                       rozvojové programy, které by nás motivovaly po té fi nanční stránce, takže ty změny                       byly ty nejnutnější a jakoby ty nejméně pracné.“ (R4)                       Pozitivní vývoj v oblasti stanovení cílů výuky sledoval rovněž R5:                       „Spíš bych řekl, že na začátku to byla jenom ta kostra, jenom to nejnutnější. Pak se                       k tomu nabalilo to maso a vzniklo něco, co už má nějaký tvar. Čili ne, že by to bylo                       špatně, ale byl to vyloženě nějaký základ.“ (R5)                       Naopak refl exe R6 a R7 vedly ke zpochybňování kvality vývoje vlastních cílů výuky, a to                    vlivem vnějších faktorů v podobě obtížné náplně testů:                       „Já si někdy říkám, jestli jsem nedělala některé věci tenkrát líp. Když jsem nastupovala,                       tak jsem to vedla podobně jako na té jazykovce, že mi šlo jenom o ten jazyk, opravdu                       dneska si ukážeme, jak se dělá toto, seznámíme se s touto slovní zásobou, procvičíme                       to takto. Co nejvíce komunikativní, aby mluvili, i přes to, že tam byly velké skupiny                       studentů. A časem, protože vím, jak je tady pro studenty těžké napsat zápočtový test                                                                               225","a potom ten zkouškový test, hlavně z toho Jazyka 1, tak čím dál víc mám pocit, že to                šroubuju na to, aby byly schopni projít tím testem.“ (R6)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Jelikož se R10 a R15 nacházeli na konci tříletého období začínajícího vysokoškolského             učitele odborného anglického jazyka, nebyla jim tato otázka položena (a stejně tak neby-             la položena ani začínajícím učitelům R8 a R11). Z ostatních respondentů pouze R9 zpětně             hodnotila své cíle výuky během prvních 3 let kladně a v době rozhovoru si stanovovala stále             stejné cíle. U ostatních respondentů byly sledovány změny ve vývoji cílů výuky mezi obdobím             prvních 3 let a současností.                R13 zdůraznil, že řadu zmíněných cílů měl v dané době pouze na podvědomé úrovni,             kdežto v současnosti je vědomě začleňuje do výuky. R17 považovala své cíle výuky během             prvních 3 let za kvalitní a odrážející tehdejší aktuální podmínky. Připustila však, že v dnešní             době již může o něco více usilovat o rovnoměrné procvičování všech čtyř řečových dovednos-             tí, jelikož k tomu má lepší podmínky ve formě elektronických opor. Z dnešního hlediska po-             važovala R16 své cíle výuky během prvních 3 let praxe za „trochu neucelené a nesjednocené.             To byly takové prvky, které… Jakoby nárazově se člověk snažil se zaměřit v jedné, dvou             hodinách na nějaký jev. A nebylo to vnímáno v takových souvislostech.“ (R16)                Ve srovnání s prvními roky se R12 domnívala, že volněji nastavené současné cíle mají             lepší vliv na celkovou výuku:                „Kdežto teď už ta odborná angličtina není povinná, tím pádem mám volbu v tom, jaké                texty vyberu a kolik se toho stihne, můžu to přizpůsobovat víc. […] Vzhledem k tomu,                že už můžu přibrzdit nebo přidat, když jsou šikovní, tak to funguje. Mám pocit, že víc                rozumí, že je lepší odezva na ty delší otázky nebo úkol.“ (R12)                Obdobně R14 vzhledem k současnosti shledávala změny ve smyslu zvyšující se autonomie:                „Řekla bych, že mám na to jiný názor v tom, že dělám mnohem víc samostatných roz-                hodnutí. Že když jsem nastoupila, tak jsem měla pocit, že musím dodržovat striktně                spoustu věcí, protože prostě na konci toho semestru je čeká zápočtový test a zkouška,                a oni musí být na to připraveni. […] Od té svázanosti tím, co mi bylo řečeno, jsem se                vyvíjela, potom už prostě, jakoby mám víc volnosti.“ (R14)                                                   226","Příloha 4.2: Výsledky obsahové analýzy (znalosti kurikula)                     1) Názor učitele na stanovené sylaby pro předmět odborný anglický jazyk                    a jejich obsah                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaký byl váš názor na stanovené sylaby pro OAJ? Co zahrnovaly?                    Došlo k nějakým změnám ve vašem názoru během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       V oblasti znalostí kurikula byla první dílčí kategorie směřována na názory respondentů                    na sylaby stanovené pro předmět OAJ. Celkově lze konstatovat, že s náplní centralizovaného                    sylabu byli respondenti na počátku prvních 3 let výuky více méně spokojeni. R4 zmínila svou                    počáteční závislost na sylabu:                       „Takže já jsem si nemohla moc dovolit… A ani jsem neměla potřebu, já jsem nevěděla,                       kam bych šla, jak se to dělá. Pro mě bylo přirozené se dívat, jak to dělají kolegové.“ (R4)                       R5 a R6 zmínili potřebu se nejprve se sylabem seznámit, což jim zabralo alespoň 1 rok,                    potom teprve mohli přemýšlet o případných změnách:                       „To si myslím, že až právě v průběhu let má člověk prostor k tomu říct ‚vyhovuje, ne-                       vyhovuje‘. Začít probírat s kolegy, jestli to nechceme změnit. Ale ten první rok, já jsem                       na to tenkrát neměla vůbec prostor, já jsem to brala prostě tak, že to musím nějak                       zvládnout a musím to zvládnout s těmi studenty.“ (R6)                       R5, R6 a R7 zmínili, že se získáním praxe začali sami zasahovat do sylabu a společně                    s ostatními jej upravovat, přičemž R4 zdůraznila vliv změn v sylabu na administrativní zátěž                    pracoviště. Dále byli respondenti dotazováni na obsah sylabu pro předmět OAJ. Dle R4 byl                    sylabus tenkrát zaměřen zejména na odbornou slovní zásobu a gramatiku, přičemž zaměření                    na řečové dovednosti bylo jen okrajové. Stejně tak R5 a R6 zmiňovali důraz na odbornou ter-                    minologii a gramatiku v sylabu v průběhu jejich prvních 3 let výuky OAJ.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Pokud již na  vysoké škole existovaly katedrou jazyků centrálně stanovené sylaby pro                    předmět OAJ, respondenti je bez problémů přijali. Například R14 neměla během prvních                    3 let žádné problémy s centrálně stanovenými sylaby, které plně respektovala. Stejně tak R12                    byla se sylabem, který se skládal z výběru nejdůležitějších témat z daného oboru, celou dobu                    spokojená, jelikož „neznala to hlubší pozadí“ (R12).                       Někteří respondenti se stali během prvních 3 let spolutvůrci centrálně stanovených sylabů.                    Například u R10 existovaly pro oba předměty OAJ sylaby, které byly vytvořeny na základě                    používaných učebnic. R10 se ze začátku přizpůsobila daným sylabům, protože ještě neměla                    zkušenost s tím, jak bude výuka probíhat. Až po prvním roce odučení každého předmětu si                    dokázala vytvořit názor na daný sylabus a podílet se na jeho dalším vývoji společně s kolegy.                    Rovněž R9 na počátku své výuky bez problémů přijala požadavky sylabu, který byl každo-                    ročně upravován společně všemi vyučujícími daného předmětu, proto se mohla později podí-                    let na jeho tvorbě. Při tvorbě sylabu se vycházelo z náplně určité učebnice, přičemž sylabus byl                    případně dále upravován. Obdobně u R16 při nástupu do zaměstnání již existovaly centrálně                    stanovené sylaby pro výuku OAJ, které se skládaly z témat sloužících jako kostra, o kterou                    se měli učitelé opírat, avšak v rámci své výuky mohli s tématy pracovat dle svého uvážení.                    Tato koncepce R16 plně vyhovovala. Postupně během prvních 3 let praxe byla R16 zahrnuta                    do projektu nového sylabu, kde se již mohla aktivně podílet na výběru témat a jejich náplni.                       Někteří respondenti však museli sylaby po nástupu do zaměstnání sami vytvářet, jelikož                    pro předmět OAJ v dané době neexistovaly žádné centrálně stanovené sylaby. Například u R13                    k tomu docházelo až postupně v průběhu prvního roku výuky za pomoci kolegů z pracoviště                                                                               227","a členů rodiny vzdělaných v přírodních vědách. Obdobně u R15, která byla prvním učitelem             daného předmětu, o jehož odborném zaměření neměla jasnou představu a jehož sylabus měla             teprve vytvářet, celý kurz vznikal v kooperaci s garantkou oboru, která jí doporučila základní             okruhy výuky. Sylabus se skládal z doporučených odborných témat, avšak R15 si v průběhu             3 let tento sylabus postupně měnila a některá témata nahrazovala obecnějšími tématy, jejichž             obsah studenti neovládali a přitom nutně potřebovali k budoucímu výkonu profese.                Při nástupu R17 do zaměstnání existovaly na daném pracovišti pouze sylaby pro OAJ v ba-             kalářském studiu. Magisterské studium se v danou dobu teprve otevíralo, proto musela R17 vy-             tvořit sylaby OAJ pro magistry. Jelikož od druhého roku došlo k rozdělení bakalářů do 3 předmě-             tů OAJ, musela R17 později vytvářet rovněž sylaby pro toto studium. Za velmi užitečný zdroj             témat do daných sylabů považovala témata z předchozích odborných prezentací studentů, která si             sami zvolili. Během třetího roku R17 rovněž zjišťovala preferovaná témata studentů formou ana-             lýzy jejich potřeb. Zpětně si potom ověřovala spokojenost studentů s náplní sylabů dotazníkem.              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                S písemnou formou sylabu pro povinný OAJ se R8 nesetkala, zatímco sylabus pro voli-             telný OAJ si musela vytvářet sama. Během povinného OAJ byla školou stanovená povinnost             vyučovat zejména dovednost čtení podle starých a nezajímavých odborných textů. S nástupem             volitelného OAJ se situace změnila a učitelé vytvářeli v rámci projektu nové obsahy výuky.             Část tohoto obsahu měli všichni stejný a další část si pak každý učitel vytvářel sám podle za-             měření svého oboru stavebnictví. Se společnou částí, která byla zaměřená spíše na odbornou             akademickou angličtinu, se R8 neztotožňovala z důvodu neupotřebení daných informací stu-             denty. Protože tato část nebyla pro učitele závazná, R8 ji nevyučovala a celý předmět si tudíž             připravovala zcela podle svých představ, což však nebylo jednoduché:                „Když si řeknu, že téma bude takové, tak už je problém zvolit to téma, protože já nevím,                co přesně dělají v odborných předmětech. Takže nevím, co je zajímá a jak moc odborné                to má být a jak moc detailní to má být. “ (R8)                R11 byl nucen si sylaby pro oba předměty OAJ vytvářet sám. K tomu využil dvě učebni-             ce z anglického nakladatelství, jejichž obsahy kopíroval v sylabech. Ve volitelném předmětu             prošel sylabus určitým vývojem, jelikož po prvním semestru výuky z dané učebnice R11 zre-             dukoval výrazně témata, která se týkala různých technických oborů, a ponechal asi jen pětinu             témat zaměřených pouze na obor studentů. Naopak v povinném předmětu sylabus ponechal             původní, a to z důvodu, že to garant předmětu vyžadoval.              2) Učitelovy vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak vypadaly vaše vlastní dlouhodobé plány pro jednotlivé se-             mestry? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Další kategorie se týkala toho, jak si učitelé vytvářeli vlastní dlouhodobé plány výuky             OAJ pro jednotlivé semestry. Všichni respondenti vycházeli ze sylabů, avšak konkrétní náplň             jednotlivých týdnů většina z nich operativně měnila, a to R6 a R7 podle aktuální situace             na pracovišti (zrušení výuky, nemoc učitele apod.) a R5 podle důležitosti učiva, což však bylo             nutné zjistit postupně během prvních let praxe:                „I tehdy, když jsem začínal, jsem zjišťoval, na co je třeba dávat větší důraz a co stačí                jakoby probrat rychleji.“ (R5)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Všichni respondenti vycházeli již od začátku výuky OAJ v dlouhodobém plánování pro             jednotlivé semestry ze sylabů. Zatímco R12 základní plány z centralizovaného sylabu nijak                       228","neměnila, R14 vycházela zejména z požadované učebnice, přičemž průběh semestru si již                    plánovala sama. Rovněž dlouhodobé plány R9 a  R10 vycházely z  učebnic, jelikož sylaby                    byly založené na učebnicích, kde si podle vlastního uvážení rozdělovaly učivo na jednotlivé                    tý dny. R16 také vycházela ze stanovených témat v sylabu, na jejichž změnách se mohla během                    prvních 3 let aktivně podílet v rámci zmíněného projektu.                       Vlastní dlouhodobé plány R13 se vyvíjely postupně během prvního roku výuky, přičemž                    vycházely ze sylabů. Stejně na tom byla i R15, kde dlouhodobý plán pro semestr vždy vy-                    cházel ze sylabu, přičemž docházelo k průběžným změnám některých témat. Rovněž u R17                    dlouhodobé plány pro jednotlivé semestry vycházely z  témat v  sylabech, která bylo třeba                    pokrýt odpovídajícími obsahy. To byl sice časově velmi náročný proces, nicméně dával R17                    neomezené možnosti realizace:                       „Člověk musel všechno vytvořit a pracoval nepřetržitě. Protože to byla vlastně konti-                       nuální příprava. A trvalo to určitě v průběhu celých těch prvních tří let a potom ještě                       i s přesahem dál. Ale během těch prvních tří let to bylo velice, velice intenzivní. To                       bylo takové neustále tvůrčí období. Pořád se něco vytvářelo, analyzovalo, předělávalo                       (smích).“ (R17)                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       U R8 během povinného OAJ byly dlouhodobé plány dány textovými materiály, které                    musel každý učitel se studenty probrat. S nástupem volitelného OAJ si začala R8 vytvářet                    své vlastní dlouhodobé plány pro celý semestr, i když je nakonec mnohokrát nevyužila                    z důvodu nezaplnění kurzu. Přesto je měla vždy na začátku každého semestru nachystané                    a zaktualizované. Kromě toho si vytvářela materiály alespoň na 2 týdny výuky dopředu                    pro případ, že by během semestru neměla čas. Tento hrubý dlouhodobý plán R8 v průběhu                    semestru ještě měnila v závislosti na potřebách studentů a přidávala další témata podle                    jejich požadavků.                       Vzhledem k tomu, že si R11 vytvářel sylaby sám, považoval je zároveň za svoje dlouhodo-                    bé plány na celý semestr. Jak se tedy postupně vyvíjely sylaby, vyvíjely se i dlouhodobé plány.                    3) Učitelovy krátkodobé přípravy na jednotlivé vyučovací hodiny                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak vypadaly vaše krátkodobé přípravy na jednotlivé vyučovací                    hodiny? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       V návaznosti na předchozí kategorii je další dílčí kategorie směřována na krátkodobé pří-                    pravy respondentů na jednotlivé vyučovací celky. Respondenti zmiňovali různé strategie pří-                    prav na výuku. R7 se soustředila na učebnici, kde si postupně vytvořila takovou strategii, že                    každou lekci rozdělila pravidelně na 3 vyučovací jednotky se standardní náplní. R5 měl zase                    podrobný plán pro každou vyučovací jednotku, kam se vždy snažil začlenit všechny řečové                    dovednosti, potřeboval však určitou dobu k tomu, aby zjistil, jak nejlépe daný plán uplatnit.                    R4 zdůraznila velkou náročnost příprav, která se však se zvyšující dobou praxe postupně sni-                    žovala. Obdobně R6 zmínila velmi dlouhý čas strávený na přípravách na výuku, který byl však                    vyvážen tím, že vyučovala několik skupin paralelně:                       „Velice dlouhé [přípravy na  výuku]. Tady je výhoda toho, že my učíme paralelní                       skupiny. Takže bych se ideálně na  devadesátiminutovou hodinu chtěla připravovat                       devadesát minut, ale tady je toho tolik, že to zabere mnohem víc času. To nehrozí, že                       bych za devadesát minut byla připravená. Určitě jsem tady na devadesátiminutovou                       výuku seděla třeba tři, čtyři hodiny. Ale zase tím, že to učíte třikrát po sobě, tak to                       nevadí, ten čas se jakoby vrátí. Kdybych se měla takhle připravovat na devět různých                       devadesátiminutovek, tak je to nereálné.“ (R6)                                                                               229","•  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Většina respondentů zdůraznila velkou časovou zátěž během krátkodobých příprav             na jednotlivé vyučovací hodiny. U R9 se během prvních 3 let praxe čas na přípravy postupně             snižoval s opakovanou výukou. Obdobně tomu bylo u R15, která měla ze začátku pocit, že             musí ovládat odbornou problematiku, a trávila velké množství času na studiu odborné literatu-             ry. Postupně však zjistila, že odborné znalosti do výuky nutně nepotřebuje, takže i časová ná-             ročnost příprav se velmi zkrátila. Rovněž R16 považovala počáteční přípravy na výuku za ča-             sově náročnější vzhledem k tomu, že ještě nedokázala odhadnout dobu trvání jednotlivých             aktivit a mnohdy měla zbytečně připraveno více učiva, než stihla probrat. Naopak u R10 byly             tyto přípravy přibližně stále stejně časově náročné, jelikož používala každý rok jinou učebnici             a musela si stále dělat nové přípravy na výuku. Rovněž R13 strávil v průběhu prvního roku             na přípravách velmi mnoho času, během dalších 2 let se časová náročnost příprav výrazně             snižovala:                „Spíš to byl takový šok z množství příprav, aby to k něčemu bylo. Aby opravdu hodina                byla nějak vystavěná na základě tématu, které je pro lidi zajímavé.“ (R13)                Stejně tak přípravy R12 prošly během prvních 3 let výuky OAJ výrazným vývojem, a to             v oblasti postupně klesající odborné a tím i časové náročnosti:                „Ze začátku to byly hodiny. Největší příprava vlastně bylo načíst si odborný text k té-                matu. Takže jsem si přečetla třeba i několik kapitol z odborné publikace na to téma,                abych zjistila, o co se jedná a jaké termíny používat. A pak jsem se snažila vybrat ně-                jaké další kratší texty kromě toho povinného nebo vyrobit z toho nějaké doplňovačky                nebo nějaké aktivity k textu. Takže dejme tomu 4–5 hodin ze začátku určitě před kaž-                dou hodinou. Pak se to snižovalo. Částečně jsem už mohla recyklovat aktivity a taky                jsem už víc rozuměla jejich dotazům, když se chtěli zeptat na přesné rozdíly mezi ter-                míny, což je jeden z klasických problémů. Pak už jsem si byla jistější, protože jsem už                měla načteno, takže jsem už nemusela tolik číst dalších textů.“ (R12)                U R14 byly zase ze začátku přípravy na jeden z předmětů OAJ velmi časově náročné,             přičemž postupně se čas strávený na přípravách snižoval, kdežto ve druhém předmětu OAJ             se tento čas výrazně neměnil, protože v průběhu prvních 3 let začala R14 dodávat do výuky             rozšiřující materiály, jejichž příprava byla časově náročná, a rovněž se zvýšila pokročilost             učebnice, což mělo za následek zvýšení času na přípravách. Během příprav na jednotlivé hodi-             ny docházelo u R14 v průběhu prvních 3 let k častým změnám zejména z hlediska organizace             výuky:                „Ne ten základní materiál, ale to, jak jsem s ním pracovala. Jestli třeba jsme to dělali                celá skupina nebo ve dvojici nebo jednotlivci, tak to se vyvíjelo vždycky. […] Protože                jsem ještě neměla ta očekávání natolik jasná. Protože jsem vlastně nevěděla, jak to                bude reálně vypadat v té skupině.“ (R14)                Stejně tak příprava R17 na vlastní výuku probíhala formou přizpůsobování vytvořených             obsahů jednotlivým skupinám studentů podle jejich schopností a charakteristik:                „Protože někde byli studenti šikovnější, rychlejší, třeba více motivovaní. A mohla být                skupina celkově pasivnější, větší podíl slabších studentů a tak dál. Tak ta příprava už                byla o tom, že si člověk vlastně dával dohromady, jak to [vytvořené učební materiály]                potom použije a jak to bude modifi kovat ve vlastní výuce.“ (R17)             •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Konkrétní přípravy na  jednotlivé vyučovací hodiny považovala R8 za  velmi náročné,             na 90 minut výuky se připravovala asi 3 hodiny s tím, že nikdy nestihla připravit vše, co by             potřebovala:                „Nemůžete jen pustit video z You Tube a říct ‚no tak se na to podívejte, to je odborná                angličtina‘. To není žádná výuka. Takže je potřeba říct předem nějaké výrazy, co budou                       230","těžké, o čem se bude jednat nebo něco, aby se do toho dostali. Pak jim to pustit, znovu                       pustit. A nějaké aktivity na procvičení těch slovíček, které nechytli, a tak.“ (R8)                       V počátku výuky obou předmětů probíhaly krátkodobé přípravy na jednotlivé vyučovací                    celky u R11 celé víkendy, a to z důvodu nutnosti proniknutí do odborné problematiky. Po-                    stupně v závislosti na opakování a frekvenci kurzů se doba příprav radikálně snižovala, a to                    v některých případech až na pouhých 30 minut.                    4) Názor učitele na hlavní materiální didaktické prostředky pro výuku                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Byl/a jste spokojená s hlavním materiálem pro výuku? Došlo                    k nějakým změnám ve vašem názoru během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Další kategorie se týkala hlavních materiálních didaktických prostředků používaných re-                    spondenty v průběhu prvních 3 let jejich výuky OAJ. Na daném pracovišti byly díky ekono-                    mickému zaměření používány učebnice z anglických nakladatelství typu Business English,                    které poskytují vše potřebné pro výuku OAJ včetně audio záznamů a dalších materiálů, tedy                    respondenti nemuseli vytvářet vlastní hlavní materiál k výuce. R4, R5 a R7 byli již od počátku                    s danou učebnicí spokojení, pro R4 se dokonce stala návodem, jak vyučovat OAJ:                       „Vzhledem k tomu, že vám nikdy nikdo neřekl, jak máte obchodní angličtinu učit, tak                       člověk byl rád, že má nějakou knížku, nějaké vodítko.“ (R4)                       Naopak R6 se během prvního roku výuky nezamýšlela nad kvalitou učebnice a až postu-                    pem času si začala uvědomovat její určité nedostatky:                       „Já jsem to [učebnici] opravdu neřešila, neměla jsem nějaké porovnání, netušila jsem,                       jak to funguje. Takže ten první rok byl takový, že já jsem jakoby všechny ty požadavky                       akceptovala. A  snažila se to co nejlíp udělat, a  třeba to, že se mi pak zdálo, že ta                       učebnice není úplně dobrá, tak to přišlo až časem.“ (R6)                     •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Někteří respondenti měli k dispozici učebnice z anglických nakladatelství jako hlavní                    materiál pro výuku. Tak tomu bylo u R9, kde během prvních 3 let výuky OAJ došlo ke změně                    učebnice, avšak R9 byla v zásadě spokojená s oběma učebnicemi. Za jediný nedostatek těch-                    to učebnic považovala jejich rychlé zastarávání. Ke změnám učebnic došlo během počáteční                    praxe rovněž u R10, kde u prvního předmětu OAJ byla používána stará učebnice, se kterou                    nebyla R10 spokojená z důvodu zastaralého pojetí metodologie. U pozdějšího předmětu                    OAJ již byla používána nová moderní učebnice, což bylo dle R10 mnohem vhodnější. Avšak                    po roce používání této učebnice iniciovala R10 spolu s dalšími kolegy její výměnu, jelikož                    studenti se nedokázali plně ztotožnit s obsahem orientovaným na pracovní prostředí. Proto                    byla nahrazena novou učebnicí, se kterou již byla R10 víceméně spokojená. Rovněž R14 po-                    užívala v obou předmětech OAJ centrálně stanovené učebnice z anglických nakladatelství.                    Učebnice v prvním předmětu se týkala pouze obecné angličtiny, avšak v průběhu prvních                    3 let byla vyměněna za jinou, zaměřenou částečně na odbornou angličtinu, což R14 více vy-                    hovovalo. Ve druhém předmětu byla učebnice odborné angličtiny používána již od začátku                    výuky, avšak díky vyšší jazykové úrovni studentů byla během prvních 3 let její pokročilost                    v daném předmětu zvýšena, což také R14 vyhovovalo.                       Jiní respondenti měli k dispozici vytvořené odborné texty pro daný obor. Například                    R12 měla povinnost se studenty probrat katedrou jazyků centrálně stanovené odborné                    texty, s jejichž náplní však nebyla spokojená, jelikož neodpovídaly nízké úrovni jazyka                    studentů. Dalším problémem bylo nerozlišení britské a americké normy pro odbornou ang-                    ličtinu v daných textech. U R16 měl centrálně stanovený hlavní materiál pro výuku podobu                    elektronických souborů pro jednotlivá témata, které byly k dispozici na internetu. V rámci                                                                               231","každého tématu byly zařazeny aktivity procvičující jednak dovednosti mluvení, psaní, čtení             a poslechu, ale rovněž gramatiku a slovní zásobu. R16 byla během prvních 3 let zahrnuta             do projektu, kde se mohla aktivně podílet na náplni a aktualizaci tohoto hlavního výukové-             ho materiálu.                Někteří respondenti si však museli sami vytvořit hlavní výukový materiál, jelikož nebyl             na daném pracovišti k dispozici. R15 s tím velmi pomohla garantka oboru, která jí poskytla             některé materiály a  odborné konzultace. Vytvořené materiály se skládaly z  autentického             čteného a slyšeného textu s odbornou slovní zásobou a gramatickými jevy, dále následovala             různá procvičení a konverzační úkoly. Zastoupení poslechových textů z internetu se v materi-             álech postupně během 3 let zvyšovalo. Rovněž R17 si sama vytvářela hlavní učební materiály             v elektronické podobě. Odborné obsahy pro procvičení řečových dovedností čerpala z interne-             tu, časopisů, učebnic či testů. V oblasti gramatiky vytvářela vlastní sady cvičení s vysvětlenou             teorií. Stejně tak R13 si musel postupně vytvářet vlastní materiály, které obsahovaly zejména             čtený text z internetu, dále pak diskusní podněty k textu a případně zadání písemného úkolu:                „To byl první šok, že jsem pak seděl celé dny u počítače a vymýšlel, co by se dalo. To                byl takový pokus omyl, co se pro ty lidi dá udělat.“ (R13)              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Během povinného OAJ musela R8 vyučovat podle předem daných odborných textů, což             pro ni bylo závazné, protože studenti potom skládali z tohoto materiálu zkoušku:                „No a problém byl trochu v tom, že to byly takové staré zkostnatělé texty, bych řekla.                Sice samozřejmě slovíčka tam byla, nějaký odborný jazyk tam také byl. Ale ty texty                byly strašně nudné a nedalo se s nimi nic moc dělat.“ (R8)                Se změnou kurzu na volitelný si začala R8 vytvářet své vlastní materiály pro výuku, a to             z důvodu, že neexistovaly žádné anglické učebnice zaměřené pouze na odbornou angličtinu             pro stavebnictví. Z učebnic odborné technické angličtiny vybírala jen malé množství relevant-             ních materiálů, zejména na procvičení gramatiky.                R11 využíval v obou předmětech učebnice z anglických nakladatelství, se kterými však             postupně začal být nespokojen. V  učebnicích kritizoval zejména přílišnou jednoduchost             cvičení a zastarávání článků i poslechů. Tyto nedokonalosti řešil postupným doplňováním             učebnic o vlastní cvičební materiály a autentické texty z internetu.             5) Využívání doplňkových materiálních didaktických prostředků ve výuce             Otázka ze scénáře rozhovoru: Využíval/a jste ve výuce ještě nějaké doplňkové materiály? Do-             šlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Další kategorie se týkala využívání doplňkových materiálních didaktických prostředků,             které ve výuce OAJ doplňovaly hlavní výukový materiál. R6 a R7 používali doplňkové mate-             riály již od začátku výuky, ale průběžně je měnili podle jejich funkčnosti. R4 a R5 zase začali             postupně doplňovat učebnice vlastními materiály, které neustále rozšiřovali:                „Já jsem se ze začátku hodně držela té knížky. Protože až postupem času se odvážíte                od ní odpoutat, ale zároveň pokrýt, co je tam. Takže ze začátku jsem šla po té knížce                a pokud se mi nezdálo dostatečné pokrytí nějakého gramatického [jevu] nebo slovní                zásoby nebo jsem věděla, že to studentům nestačí, tak si samozřejmě děláte navíc                doplňkové materiály.“ (R4)                V této oblasti zmínili respondenti rovněž důležitost vlivu různých vnějších faktorů. R4,             R5 a R6 podrobně popisovali situaci na pracovišti během prvních 3 let praxe s ohledem na ne-             dostatečné vybavení technickými pomůckami, které mělo vliv na jejich tehdejší výuku. Fak-             torem působícím na potřebu a obsah doplňkových materiálů byla dle 2 respondentů náplň                       232","centralizovaných zápočtových testů, díky níž R6 začala dodávat do výuky autentické poslechy                    a R7 cvičení podobného typu jako v testech. R7 rovněž zmínila nedostatečné využívání do-                    plňkových materiálů vlivem nedostatku času ve výuce.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Většina respondentů využívala doplňkové materiály ve výuce, kterými doplňovala hlavní                    výukový materiál. R9 již od  počátku výuky OAJ doplňovala učebnici o  různé doplňkové                    materiály, například rozšiřující video materiály k dané učebnici. V závislosti na zjištění, že                    studenti potřebují procvičit anglickou gramatiku, jim rovněž postupně začala dodávat doplň-                    ková cvičení z této oblasti. Rovněž R12 od začátku dodávala do výuky doplňkové materiály,                    a to na jazykové úrovni studentů, kterými je připravovala na následnou četbu náročnějších                    povinných výukových textů. U R14 byly doplňkovým materiálem v jednom předmětu cent-                    ralizované technické texty s odbornou terminologií, které byly vytvářeny společně všemi vy-                    učujícími. Ve druhém předmětu si R14 začala postupně vytvářet vlastní doplňkové materiály                    zaměřené zejména na komunikační dovednosti. Rovněž R16 v průběhu prvních 3 let praxe za-                    čala postupně dodávat k hlavnímu výukovému materiálu různé doplňkové materiály, například                    aktivity na podrobnější procvičení odborné slovní zásoby v reálných situacích.                       Jiní respondenti buď poskytovali doplňkové materiály jen v některých předmětech OAJ,                    nebo je nepoužívali vůbec. Například R10 v době výuky prvního předmětu neměla žádné                    doplňkové materiály, které by mohla dodávat do výuky, a navíc v dané době chybělo i po-                    třebné technické vybavení pracoviště. Ve druhém předmětu však již od počátku dodávala řadu                    doplňkových materiálů, avšak jejich množství postupně klesalo v závislosti na náplni učebnic.                    U první učebnice, která byla určená na 2 roky studia, zbývalo na tyto aktivity velké množství                    času, kdežto u druhé učebnice, kterou bylo třeba probrat během 1 roku, nebylo moc prostoru                    pro doplňkové materiály. I když si R15 vytvářela hlavní materiál sama, částečně čerpala do-                    plňkový materiál z odborné učebnice angličtiny, která jí však plně pro výuku nevyhovovala,                    jelikož obsahovala jen odborné texty a terminologii. Obdobně R13 a R17 si vytvářeli vlastní                    hlavní materiály pro výuku a tudíž nepotřebovali další doplňkové materiály.                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Během povinného OAJ vytvářela R8 dodatkové materiály k výše zmíněným nevhodným                    textům, kde se snažila dodávat zejména chybějící procvičení dovednosti poslechu a zábavné                    aktivity na slovní zásobu, aby zpestřila jinak velmi nudnou výuku. Ve volitelném OAJ již byla                    situace zcela jiná, protože všechny materiály vytvářela R8 sama:                       „No já žádný doplňkový [materiál] nemám, protože všechno je pro mne doplňkový                       materiál. Já si vlastně všechno vytvářím sama. A myslím si, že je i lepší si to vytvá-                       řet z hodiny na hodinu, aby to bylo čerstvé. Protože odborná angličtina má obzvlášť                       ve stavebnictví takovou vadu, že všechno zastará hrozně rychle. Změní se technologie,                       takže je potřeba změnit i materiály, na kterých člověk učí. Protože nemůžu je pořád                       učit, že ve starověku vyráběli beton takhle. To jim sice můžu říct, ale to je nebude za-                       jímat. Takže aby to bylo zajímavé, tak to musí být i aktuální. A když si člověk vezme                       nějaký aktuální článek, tak on už za 2 až 3 roky není aktuální, takže už ho pak nemůžu                       dál používat. Já si myslím, že je potřeba to pořád měnit.“ (R8)                       Jak již bylo zmíněno, R11 začal postupně vytvářet doplňkové aktuální materiály k oběma                    učebnicím. Jelikož se mu za 2 roky nastřádalo větší množství těchto materiálů, začal společně                    s kolegyní vytvářet elektronická skripta do povinného OAJ jako doplněk k učebnici. Do voli-                    telného OAJ vytvářel skripta sám, přičemž tato skripta měla danou učebnici nahradit. V těch-                    to doplňkových materiálech kladl zejména důraz na procvičení řečové dovednosti poslechu                    ve formě odborných videí z internetu, a to i z toho důvodu, že studenti museli být schopni                    během zkoušky porozumět autentickým poslechům, na což by je aktivity na porozumění sly-                    šenému textu z učebnic nepřipravily:                                                                               233","„Aby se studenti mohli připravit na tu zkoušku a aby to trošku refl ektovalo tu sku-                tečnost, v jaké se budou nacházet v budoucnosti.“ (R11)              6)  Poskytování volitelných materiálních didaktických prostředků               k samostudiu             Otázka ze scénáře rozhovoru: Poskytoval/a jste studentům nějaké volitelné materiály k samo-             studiu? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Na rozdíl od předchozí kategorie, která se zabývala doplňkovými materiálními didak-             tickými prostředky používanými ve výuce OAJ, tato kategorie se týká pouze nadstandardních             a  pro studenty volitelných materiálních didaktických prostředků potřebných k  jejich pří-             padnému samostudiu. R4 během prvních 3 let svého působení nedávala studentům žádné             materiály k  samostudiu, pouze jim doporučovala tištěné zdroje.  Dva respondenti začali             teprve s postupující praxí výuky OAJ poskytovat studentům různé materiály k samostudiu,             a to v případě R5 zajímavé články či poslechy pro aktivní studenty a v případě R7 materiály             nahrazující odpadlou výuku. R6 zase poskytovala studentům materiály k samostudiu v zá-             vislosti na potřebě doplnění učebnice s tím, že nejdříve používala zejména materiály z jiných             učebnic a vlastní materiály pouze v malém množství, až teprve časem se soubor vlastních             materiálů rozšiřoval.                Zajímavý je názor R6, která srovnává období prvních 3 let výuky odborného jazyka se             současným obdobím, kdy měnící se způsoby dodávání materiálů k samostudiu a tedy tech-             nické vybavení pracoviště ovlivňuje jejich množství a náplň:                „To si myslím, že se to taky vyvíjí s těmi technickými možnostmi tady. Protože můj                osobní názor je, že teď je trošku ta tendence ty studenty zahltit, protože je ta možnost,                my jim tam můžeme nasázet cokoliv, hromadu videí, poslechů, gramatik, odkazů a vše-                ho, ale já nevím, jestli je to nějak účelné. Protože dřív ten informační systém neměl                ještě takové možnosti, ale my jsme si vystačili s tím, něco se probralo na hodině, k tomu                se dala nějaká cvičení za úkol a šlo to. A teď jim tam dám hromadu materiálů k samo-                studiu, ale nevím, jestli to nějak vede studenty k tomu, že mají lepší výsledky. Nejsem                si tím moc jistá a fakt mám spíš pocit, že je tím zahlcujeme. Myslím si, že nějaké typy                studentů to spíše odrazuje.“ (R6)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                R10 v prvním předmětu materiály k samostudiu studentům neposkytovala, avšak v poz-             dějším předmětu je poskytovala na e-learningu, a to převážně ve formě klíčů k opakovacím             cvičením z učebnice. R17 zase ze začátku doporučovala studentům k samostudiu skripta             s klíčem, která byla k dispozici na daném pracovišti. S dalším vývojem e-learningu jim asi             od třetího roku začala elektronicky poskytovat materiály k dalšímu samostudiu, kde jednou             z výhod bylo, že výsledky jim systém sám vyhodnotil. R9 využila e-learning k poskytování             volitelných materiálů k samostudiu již od počátku svého působení. Studentům takto dodávala             zejména sady interaktivních cvičení, které si povinně vypracovávali, a občas rovněž klíče             ke cvičením, která nestihla probrat během výuky. Stejně tak R14 poskytovala studentům             elektronickou formou testy, přehledy gramatiky, doplňující cvičení apod., jejichž vypra-             cování nebylo povinné.                Mnoho respondentů zmínilo, že předávalo studentům pouze informace o možnostech             dalšího procvičení probraného učiva. R12 již od začátku nosila studentům do výuky od-             borné slovníky a literaturu v angličtině z místní knihovny, aby jim tak mohla poskytnout ná-             měty na případnou samostatnou domácí práci. R13 poskytoval studentům odkazy na další             nepovinné materiály, kterými mohli zdokonalovat své dovednosti v OAJ. Jednalo se zejména                        234","o anglické odborné časopisy a články z internetu. Rovněž R15 poskytovala studentům odka-                    zy na  kvalitně didakticky zpracované internetové stránky. R16 začala postupně dodávat                    studentům volitelné materiály k samostudiu, například odkazy na gramatická cvičení nebo                    zajímavé články z internetu, což bylo dle jejích slov během prvních 3 let spíše nesystema-                    tické a nárazové.                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       V průběhu volitelného OAJ, na rozdíl od povinného OAJ, začala R8 dodávat studentům                    formou e-learningu další materiály k samostudiu, které čerpala z nalezených materiálů nevy-                    užitých ve výuce.                       Rovněž R11 v  souvislosti s  postupným rozšiřováním učebnic o  doplňkové materiály                    do výuky nacházel na internetu i další materiály k samostatnému studiu jeho posluchačů.                    V jednom předmětu se stal rovněž dalším zdrojem materiálů k samostudiu anglicko-český                    slovníček k dané učebnici, který vytvořila studentka kurzu a který poté začal R11 poskytovat                    dalším studentům tohoto předmětu.                    7) Učitelovy emoce spojené s odborným obsahem výuky                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s odborným obsahem výu-                    ky? Došlo k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Předposlední dílčí kategorie se týkala pocitů respondentů spojených s odborným obsahem                    výuky, který byl zakotven v sylabech a dalších materiálních didaktických prostředcích. Od-                    borný obsah činil všem v počátku výuky značné problémy, což R4, R5 a R7 dokonce vedlo                    k dalšímu studiu daného oboru. Všichni respondenti v průběhu prvních 3 let výuky OAJ                    vykazovali výrazné změny ve svých pocitech spojených s odborným obsahem předmětu, a to                    od počáteční nejistoty až po postupné zvyšující se sebevědomí v této oblasti:                       „Samozřejmě ta slovní zásoba, kdy to byly nálepky, které neměly pro vás mnohdy                       obsah, to si člověk musel dostudovat obsah těch odborných témat. S tím člověk tak                       trošinku zápasil, taky trošinku zápasil s tím, že oni mají mluvit o problémech, o kte-                       rých oni jako studenti sami moc neví. A já samozřejmě taky ne, protože jsem ve fi rmě                       nikdy nepracovala, to se něco jakoby fabuluje, tak to se časem jako trošku samozřejmě                       zlepšilo, jak člověk sám do toho pracovního života víc pronikal a už jim ty situace byl                       schopný přiblížit.“ (R4)                       „Ono postupně během těch tří let, za prvé, jak člověk poznal tu učebnici, tak už věděl,                       co tam může čekat, na co se může zaměřit, čemu je lepší se vyhnout nebo si třeba místo                       toho najít něco dalšího. A potom i v průběhu toho studia, jak jsem získával ty informace,                       tak už jsem začal být jistější. Takže tam šlo o to získávat tu jistotu postupně během                       těch tří let.“ (R5)                       „Takže hlavně ten první rok to bylo opravdu tak, že jsem byla lekci před nimi [studenty]                       a ten druhý rok už to bylo trošku lepší a ten třetí rok jsem se cítila víceméně jistě. Ono                       vás to potom už moc nezaskočí, protože oni [studenti] se v podstatě ptají na to samé.                       Ten první rok, ten byl naprosto perný, protože na cokoliv se oni zeptali a nebylo to                       v té lekci, tak já jsem neměla tušení. Já jsem nevěděla nic, protože člověk neznal ani ty                       základní termíny, které teď považuji za naprosto základní.“ (R6)                       „A tak postupně, jak jsem procházela první semestr, tak jsem se učila ty základy. A po-                       tom už ty první dva semestry, protože to byly různé kurzy, takže tam to bylo takové                       samostudium a diskuse s kolegy. Ale ten druhý rok, to už jsem přibližně věděla. A když                       došlo k nějaké kontroverzní věci, jako že každý si to vysvětloval trošku jinak, tak jsme                       se snažili nějak se ujednotit tady na tom oddělení, aby to každý vysvětlil stejně.“ (R7)                                                                               235","R4 dále zdůraznila svou počáteční tendenci zaměřovat se ve výuce spíše na odbornou             problematiku z důvodu její neznalosti i zajímavosti a postupný přechod se zaměřením důrazu             na cílový jazyk:                „Člověk má na začátku tendenci zabředávat do těch odborných věcí. Protože ten jazyk                samozřejmě zná, ale ty odborné věci ne. A najednou mu to přijde velmi zajímavé, tak                někdy do toho příliš zabředává a najednou ten kurz není jazykový.“ (R4)                V této dílčí kategorii hrály opět roli vnější faktory. Počáteční pocity nejistoty spojené s od-             borným obsahem u R4 narůstaly se zvyšujícím se ročníkem a tudíž i odbornou pokročilostí             studentů, a rovněž se zvyšující se náročností kurzu.             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Někteří respondenti neměli zásadní problémy s odbornou stránkou předmětu OAJ, tak             tomu bylo například u R9:                „Tak samozřejmě, vždycky a všude jsou nějaké věci, které člověk nezná nebo si jimi                není jistý nebo je vidí poprvé. Ale není jich tolik, aby z toho měl být problém ve výuce.                Vždycky je to tak, že se podívám, tohle neznám. Jedna věc, dejme tomu, v nějakém                unitu a tu si nahledám a zjistím něco nového. Ale… že bych měla po odborné stránce                nějaké zásadní mezery, které bych musela dohánět... Nemám ten pocit.“ (R9)                R16 měla ze začátku obavy z odborného zaměření výuky, avšak postupně zjistila, že jí             odborná úroveň nečiní až tak velké problémy:                „No tehdy já jsem nastupovala trochu s obavami, co ta odbornost bude. A měla jsem                obavy, že to bude hodně náročné vyznat se v  celé řadě těch oborů a  poskytnout                studentům dostatečnou podporu. [...] Tím, že vlastně učím na své domovské fakultě                a opravdu ta úroveň zase není nějak šíleně vysoká, a tím, že je zde velké množství                oborů, tak vlastně my [...] se zaměřujeme na akademickou angličtinu. [...] Vysloveně                odborný náraz tam nebyl, to mi nepřišlo, dalo se to pokrýt přípravou.“ (R16)                Obdobně R10 neměla žádné zásadní problémy s odbornou stránkou obou předmětů, je-             likož základní informace spojené s touto problematikou získala během své předchozí učitelské             praxe ve fi rmách. Navíc se s případnými odbornými problémy mohla obrátit na odborníky             z okruhu svých známých. Přesto zmínila, že pro odborně nepřipraveného učitele může být             výuka OAJ podstatně náročnější:                „Ten kantor by měl něco o tom oboru vědět. Takže já třeba v tomhle jsem měla výho-                du, že jsem se v tom pohybovala, takže si myslím, že se to i promítá do takového toho                možná i sebevědomí, které mám, protože prostě něco o tom vím. […] Takže nedovedu si                úplně představit, že bych přišla z fakulty, obzvlášť s kombinací oborů angličtina a hu-                dební výchova (smích) a šla hned učit tady na [název školy] Business English. Nevím,                jak bych se s tím popasovala.“ (R10)                Jiní respondenti naopak zmínili problémy s odborným obsahem výuky OAJ. V jednom             předmětu pociťovala R14 větší problémy v odborné oblasti než ve druhém předmětu, což bylo             dle jejích slov způsobeno předchozí dvouletou praxí výuky obchodní angličtiny ve fi rmách.             I když v odborné oblasti postupně získávala větší sebevědomí, během prvních 3 let výuky             neměla odvahu pouštět se do odborných konverzací se studenty:                „Co se týká technické angličtiny, tak to mám pocit, že člověk se pořád pohyboval ma-                ličko na hraně. Že rozuměl jazyku, slovní zásobě, neustále si něco dohledával a snažil                se porozumět. Ale chybělo mu hlubší porozumění odborníka. Takže třeba v danou chvíli                ten text, který se probíral, tak jsem vždy pociťovala neschopnost víc o něm se studenty                diskutovat, protože tomu natolik nerozumím.“ (R14)                V průběhu prvních 3 let se výrazně měnily pocity R12 v souvislosti s odbornou výukovou             náplní, a to směrem ke stále větší jistotě:                        236","„Ze začátku jsem byla plná pochybností, co znamená to slovo a  jaké jsou vztahy                       mezi těmi termíny. […] A najednou jsem si opravdu nebyla jistá, jestli to, co tvrdím, je                       správně. Myslím tím význam toho slova. Protože ten termín byl třeba širší, zabíral víc,                       byl obecnější, než jsem si myslela. […] To jsem se na to připravovala, četla jsem si další                       texty, tenkrát jsem nemohla na internetu něco najít, protože tak ještě nefungoval, ale                       hned jsem si našla nějakou odbornou publikaci a četla jsem z toho oboru další a další                       texty. […] Ale ono se to rychle vyrovnalo. Jelikož oni neměli tak moc dobrou tu ang-                       ličtinu, tak jsem byla schopná, základy jsem zvládla hned a odbornější termíny jsme si                       dovyřešili později.“ (R12)                       V oblasti odborného obsahu měla R15 problémy v počátku používání textů z internetu,                    které nebyly dle studentů odborně správné a které musela postupně vyměnit za spolehlivější:                       „Pamatuji si ty výtky studentů ten první rok, kdy jsem přinesla text, který jsem pova-                       žovala za naprosto spolehlivý. A oni už v tom prvním semestru studia měli výhrady,                       že: ‚tohle ale není přesně, tohle se ale takto nedělá a tato metoda se neříká takto, ale                       překládá se takto‘. Už tehdy bylo vidět, že o tom mají větší povědomí než já.“ (R15) Ze                       začátku tedy měla R15 z odborné stránky předmětu veliké obavy, avšak postupně zjis-                       tila, že mnohem důležitější než ovládat odbornou problematiku je kvalitně didakticky                       připravit výuku, což vedlo k postupnému odstranění jejího stresu ohledně neznalosti                       oboru studentů: „Chodila jsem tam hrozně nervózní, úplně si to pamatuji. I když to byli                       prváci, tak jsem si říkala: ‚oni to poznají, že vůbec nevím, o čem mluvím‘. [...] Zjistila                       jsem, že učit dobře neznamená chápat všechno nebo mít v tom rozsáhlé znalosti. Že                       studenti naopak naprosto oceňují zábavnou hodinu dobře postavenou. [...] Takže cítím                       takovou úlevu a přesouvám to těžiště na to jazykové spíš než na to odborné.“ (R15)                       K obdobnému závěru došel i R13, kterého sice odborná problematika bavila a nevadila mu                    vyšší úroveň studentů v této oblasti, avšak postupně si musel ujasnit svou roli v hodinách OAJ:                       „Rychle jsem si musel uvědomit, že nejsem expert v jejich oboru. Takže cokoliv, co jsem                       si připravil, tak jsem si musel prvně hodně nastudovat nebo naopak to vystavit tak, že                       oni mně to tam měli sdělit. Jakože já jsem nebyl arbitrem toho, jestli je to dobře che-                       micky nebo matematicky, ale toho, jestli je to dobře jazykově.“ (R13)                       R17 měla zase nelehký úkol v tom, aby propojila odborné pedagogické zaměření jednoho                    z předmětů OAJ s konkrétními obory studentů:                       „Tam je to velice náročné a v podstatě se s tím potýkáme dodnes, protože tam sku-                       tečně přicházejí studenti ze všech oborů. To znamená matematikou začínaje a hudební                       výchovou přes geografi i, historii a tak dál konče. A je potřeba tam najít nějaký průnik.                       Takže já jsem se od počátku snažila část výuky založit na aktivitách, kde by studenti                       mohli uplatnit vlastní obor. Což byla práce s odborným textem, prezentační dovednosti                       nebo nějaké komunikační aktivity, kdy jsem se snažila je sdružovat.“ (R17)                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Na počátku výuky OAJ byly pocity R8 spojené s odborným obsahem předmětu spíše                    negativní:                       „No a bylo to takové zvláštní, protože jak jsem neměla nějakou odbornou průpravu                       na  stavební angličtinu, tak jsem si vždycky ten text připravila. Měla jsem odborný                       slovník, jenomže tam člověk najde slovo a je tam několik výrazů, co to může být. Takže                       já jsem si jeden vybrala, tak jsem jim to řekla a oni se zasmáli a řekli mně, jak se to                       řekne doopravdy (smích).“ (R8) V důsledku zvyšující se znalosti odborné slovní zásoby                       se pocity R8 v oblasti odborného obsahu výukových materiálů postupně měnily pozi-                       tivním směrem k větší jistotě.                       Pocity R11 spojené s odborným obsahem povinného OAJ prošly dramatickým vývojem:                       „Tak samozřejmě počátky byly těžké, zvlášť pokud jsem pocházel z takového velmi hu-                       manitního prostředí. S technikou jsem přišel do kontaktu až zde. […] No, zlepšovalo se                       samozřejmě i to, že jsem nacházel další materiály na internetu, které třeba tu stejnou                                                                               237","látku vysvětlovaly trošku jinak, nebo tam řekly něco jiného. […] Nebyl tady nikdo,                od koho bych se mohl učit. Protože ta knížka byla tehdy nová, ten obor byl také nový.                Takže z toho důvodu tady nebyl nikdo, kdo by mohl vysvětlit, když jsem třeba něčemu                nerozuměl.“ (R11)                Když R11 začal vyučovat volitelný OAJ, jeho předchozí zkušenosti s výukou povinného             OAJ mu výrazně nepomohly, jelikož se jednalo o jinou odbornou obsahovou náplň. Nicméně             v kurzu volitelného OAJ již mohl R11 využít pomoci přítele-odborníka, což velmi ocenil.             Kromě výše zmíněných způsobů seznamování se s odborným obsahem prostřednictvím in-             ternetu a přátel se R11 během své počáteční výuky rovněž snažil obrátit se na odborníky             na daném pracovišti a iniciovat exkurze na různé ústavy, aby se on i jeho kolegové seznámili             s tím, co se jejich studenti učili. Tento způsob získávání informací považoval za velmi užitečný             a přínosný, avšak k dané spolupráci přistoupil jen malý počet ústavů.             8) Učitelovo zpětné hodnocení materiálních didaktických prostředků             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak byste zpětně hodnotil/a výukové materiály během prvních             3 let vaší praxe?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Poslední kategorie se týká učitelova zpětného hodnocení materiálních didaktických             prostředků používaných během prvních 3  let výuky OAJ. Všichni respondenti vyjádřili             spokojenost s učebními materiály používanými během dané doby. R4 a R5 zmínili problém             zastarávání odborných jazykových učebnic vlivem pokroku ve vědě a tudíž nutnost jejich             aktualizace. Avšak z jiných hledisek R4 považovala učebnici, kterou používala na počátku             výuky OAJ, za dokonce lepší, než učebnici používanou v době rozhovoru:                 „V té době, myslím si, že co se tady nabízelo na trhu, tak to byla dobrá knížka, ale jako-                by morálně zastaralá. [...] Ale ze zpětného hlediska si myslím, že byla velice dobrá. A ty                dnešní učebnice, které používáme… Tam prostě některé věci z toho chybí. Ale zase tu                knížku, co máme teď, ta má zase… pokrývá něco, co ta předtím nepokrývala. Dokonalá                knížka prostě není, to je vždycky nějaký kompromis.“ (R4)              •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Jelikož se R10 a R15 nacházeli na konci tříletého období začínajícího vysokoškolského             učitele odborného anglického jazyka, nebyla jim tato otázka položena (a stejně tak neby-             la položena ani začínajícím učitelům R8 a R11). Někteří respondenti zdůrazňovali změnu             kvality materiálů směrem k současnosti. R12 zmínila větší různorodost, dostupnost a kvalitu             současných autentických materiálů k výuce OAJ v porovnání s tehdejšími dostupnými mate-             riály. R16 hodnotila ze současného pohledu výukové materiály z prvních 3 let praxe jako málo             vyvážené s nesjednocenou úrovní a různorodými tématy. R17 se domnívala, že materiály             používané během prvních 3 let výuky OAJ nedosahovaly úrovně učebních materiálů, které             vytvořila v rámci projektu v pozdější době a které využívala až do současnosti.                Jiní respondenti zase jako problém viděli rychlé zastarávání odborných jazykových ma-             teriálů. I když R14 daná učebnice během prvních 3 let velmi vyhovovala, v současné době             s ní již nebyla spokojená kvůli zastaralému obsahu. Problém zastarávání materiálů zmínila             rovněž u odborných technických textů, které se však v rámci pracoviště pravidelně obnovovaly             v souvislosti s technickým vývojem. Obdobně R9 projevila lítost, že se v současné době již             nedají používat doplňkové video materiály k učebnici, které využívala během prvních 3 let             a považovala v dané době za výborné. Z důvodu zastarávání obsahu již dané materiály v době             rozhovoru nepoužívala a nahrazovala je autentickými video nahrávkami z internetu, které             považovala za vhodnější rovněž z důvodu autenticity.                         238","Přístup R13 k získávání výukových materiálů během prvních 3 let se ve srovnání se sou-                    časností zásadně změnil, a to od snahy být jejich zdrojem až k pověření studentů k výběru                    učebních materiálů:                       „Asi pokud si srovnám sebe teď a předtím, tak jsem možná daleko víc si myslel, že to                       musím najít já. Místo abych zadal jim, ať oni přijdou s tím, co je zajímá. Vzal bych si ty                       jejich materiály a na základě toho bych jim něco vystavěl. Ale dřív jsem měl pocit, že                       je to můj úkol.“ (R13)                                                                                                                                         239","Příloha 4.3: Výsledky obsahové analýzy (znalosti výukových             strategií)              1) Učitelovy strategie k vyrovnání se s vlastní neznalostí odborného obsahu             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké výukové strategie jste používal/a, abyste se vyrovnal/a             s  vlastní neznalostí odborného obsahu? Došlo k nějakým změnám v tomto směru během             prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                První dílčí kategorie tohoto kódu se týkala strategií učitelů, které používali ve výuce OAJ,             aby se vyrovnali s vlastní neznalostí obsahu z oboru studentů. R7 již od počátku výuky OAJ             reagovala na snahy studentů zajít hlouběji do odborné problematiky vysvětlením, že není eko-             nom a že jim pouze zprostředkovává jazyk, přičemž odborné podrobnosti musejí řešit v jiných             předmětech. V průběhu prvních let si však postupně vytvořila strategii, která spočívala v tom,             že studenti jí daný odborný problém museli vysvětlit anglicky. Obdobně R5 a R6 si postupně             vytvořili vyučovací strategie, které jim zároveň pomohly se dostat hlouběji do znalostí od-             borné problematiky:                „To znamená přiznat: ‚já nejsem odborník v ekonomii‘, ale třeba pověřit toho studenta,                ať to zjistí a do příště to prezentuje ostatním i mně, abych se i já doučil něco nového.                To znamená, i takové ty spontánní reakce se naučit.“ (R5)                „Nevěděla jsem, řekla jsem: ‚zjistím do příště‘, napsala jsem si to a příště jsem to vy-                světlila. To, na co jsem přišla. Myslím si, že oni [studenti] to brali jako férový přístup,                oni věděli, že když jim řeknu, že to do příště zjistím, tak že jim to další hodinu řeknu.                Ono to bylo prospěšné pro ně i pro mne samozřejmě.“ (R6)              •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                V průběhu prvních 3 let výuky OAJ si všichni respondenti vytvořili určité strategie, které             používali ve výuce v případě, že narazili na nějaký problém z odborné oblasti oboru studentů.             Například R9, i když neměla nějaké zásadní problémy s vlastní neznalostí odborné proble-             matiky, využívala ve výuce různé strategie k případnému vyrovnání se s odborným dotazem             studentů, na který neznala odpověď:                „No, pokud to bylo něco, co jsem opravdu nevěděla, naštěstí se to nestávalo nějak                zvlášť často (smích), tak stát se to může. Tak nejdřív první varianta byla, zeptat se                ostatních v rámci té skupiny, jestli někdo neví, neumí vysvětlit. Potom, protože jsme                měli k dispozici techniku, tak přímo tam na místě, než jim něco slibovat do druhé hodiny                a pak na to ještě třeba nedej Bože zapomenout, takže přímo tam jsem sedla k počítači                a najela si na Google a prošli jsme to tam. Oni tedy leckdy to dělali i sami, že někdo,                když jsem zadala ten dotaz, a viděl, že neví, tak někdo si vytáhl tablet a našel to tam.                Takže buď to udělali ti studenti anebo jsem to potom udělala já. Ale ne tajně, nesnažila                jsem se to nějak kamufl ovat (smích).“ (R9)                Někteří respondenti kladli důraz zejména na  podrobné přípravy, které potom vedly             k  menšímu výskytu možných problematických situací ve  výuce. Například R10 se těmto             situacím snažila vyhnout předchozí důkladnou přípravou:                „Já si myslím, že nejlepší je, se na to co nejlépe připravit. To znamená, že když jsem                měla ty materiály, tak si to pročíst, ty poslechy si poslechnout a  předvídat možné                problémy a jejich otázky. Což většinou, ono se to opakovalo. Ale když se někdy stalo,                že bych něco nevěděla, tak… buď jsem se snažila to vyhledat na počítači v hodině.                Když něco dělali a byl chvilku čas, tak jsem se snažila v Googlu nebo nějakém online                slovníku to zjistit. A pokud se mi to nepodařilo, tak potom jsem se to snažila do příští                hodiny nějak zjistit.“ (R10)                       240","Rovněž R14 se snažila vyhnout případným problémům ve výuce důkladnými příprava-                    mi v odborné oblasti. Pokud však během výuky přesto narazila na neznámý odborný výraz,                    poměrně brzy se dopracovala ke strategii nosit do výuky slovníky a pověřit jednoho studenta                    najít dané slovo a vysvětlit je ostatním. Rovněž poměrně rychle dospěla k vyučující strategii,                    kdy si nechala vysvětlit odbornou problematiku přímo od studentů:                       „V podstatě to byla v danou chvíli z nouze ctnost. Protože mohla jsem si něco dohledat,                       mohla jsem se snažit to pochopit, ale nikdy jsem necítila pevnou půdu pod nohama. […]                       Vždy jsem měla pocit, že ano, působím, ovládám jazyk, připravila jsem se v maximální                       možné míře. Ale obor už mi maličko samozřejmě uniká. Přišlo mi, že nemůžu předstírat,                       že to tak není.“ (R14)                       Rovněž jiní respondenti si uvědomovali, že jejich úkolem není vysvětlovat odborný obsah                    studentům. Například R13 prošel určitým vývojem během prvních 3 let v oblasti strategií                    přístupu k odbornému obsahu ve výuce:                       „Tak určitě první strategie, to mně rovnou někdo poradil, že rozhodně si nehrát na to,                       že to vím. Takže ve chvíli, když jsem nevěděl, tak jsem řekl: ‚Nevím, zjistím.‘[…] Pak                       si myslím, že jsem přešel přes to, co jsem už popisoval, aby si to vysvětlili vzájemně.                       Protože jsem si řekl, že tam nejsem od toho, abych vysvětloval odbornou věc, naopak                       jsem tam od jazyka. […] Naopak, když oni si to budou vysvětlovat, tak to je pro mne                       ještě daleko zajímavější situace, protože můžu kontrolovat, jestli to vysvětlují dobře                       navzájem. […] [Pokud si v některých oborech vzájemně nerozuměli, tak] tam jsem měl                       zase takovou taktiku primitivních nebo základních otázek: ‚Proč se na to ptáte? K čemu                       je to dobré?‘ Úplně základní věci, aby ten člověk dokázal popsat tu oblast, o které se                       chci dovědět něco víc.“ (R13)                       Rovněž R15 si postupně zavedla ve výuce strategii, že pokud něčemu nerozuměla po od-                    borné stránce, tak jí to studenti měli anglicky vysvětlit. Když ve výuce narazila na odborný                    problém, zadávala jej konkrétnímu studentovi za úkol, přičemž se jej snažila také sama vyřešit                    do příští hodiny. Někdy se pokoušela spolu se studenty dohledat odborný výraz na internetu                    přímo ve výuce, což vedlo k procvičení dovednosti práce se slovníkem a překladačem. Ob-                    dobně R12 řešila případnou vlastní neznalost odborné problematiky jednak tím, že si nechala                    od studentů vysvětlit vztahy mezi jednotlivými termíny, a jednak zadáváním individuálních                    domácích úkolů ve smyslu vyhledání neznámého slova:                       „Někdy to byla i jednodušší slova, která jsem věděla, ale pořád jsem se snažila, aby si to                       museli vyhledat sami a tím se vlastně víc naučili. Já jsem je přinutila, aby si ten slovník                       půjčili nebo někam zašli, našli si to tam a vypsali si to sami. Což nese určitě větší plody                       nebo více si zapamatují, než když jim to člověk jenom tak řekne.“ (R12)                       V odborné oblasti měla R16 problémy s odborným obsahem pouze během prezentací                    studentů, kde používali specifi cky zaměřenou slovní zásobu ze svého oboru. Proto postupně                    začala zavádět různé strategie, kdy studenti sami seznamovali ostatní s touto obtížnou termi-                    nologií a vytvářeli z ní různé aktivity pro následné procvičení. K obdobné situaci docházelo                    v jednom z předmětů OAJ u R17, která sdružovala studenty se stejným oborem do skupinek                    a pověřovala je samostatnými úkoly:                       „Protože já jsem nemohla z pozice jedince, který tam má třeba čtyři až pět nebo i osm                       studijních oborů v jedné seminární skupině, tak jsem nebyla v pozici, abych byla ten                       hlavní element, který je bude saturovat oborovou angličtinou. Ale musela jsem aktivity                       vymýšlet tak, aby oni byli aktivní a pracovali a ten jazyk si osvojovali na základě toho,                       že si připravili prezentaci a k ní měli klíčovou slovní zásobu, kterou sdíleli zase se svými                       kolegy daného oboru a tak dál.“ (R17)                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       V oblasti neznalosti odborné problematiky R8 problémy během výuky neměla, protože                    si při přípravě vybírala materiály, kterým rozuměla. Případné problémy s odbornou slovní                                                                               241","zásobou řešila tak, že buď pověřila studenty, aby dané slovo vyhledali během vyučování v při-             nesených odborných slovnících či na internetu v mobilech, anebo je sama vyhledala na in-             ternetu v počítači prostřednictvím interaktivní tabule.                R11 využíval ve výuce různé strategie, jak se vyrovnat s neznalostí odborného obsahu,             a to od vyhledání dané informace na internetu přímo ve výuce až po odkázání studentů na od-             borníky v oboru:                „To bylo asi různé. Pokud jsem to věděl, tak jsem jim to řekl, pokud jsem nevěděl, tak                jsem hledal na internetu třeba i zároveň se studenty. Bylo to trošku zdržení, ale stálo                to za to. Pokud to byla opravdu těžká otázka, tak jsem prostě řekl, že bych měl být od-                borníkem na jazyk a ne odborníkem na techniku, takže pokud mají dotaz na technickou                stránku, tak ať se zeptají učitelů v jiných předmětech.“ (R11)              2) Používané organizační formy výuky             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké organizační formy výuky jste používal/a? Došlo k nějakým             změnám během prvních 3 let vaší praxe?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Následující kategorie se týká různých organizačních forem výuky, které respondenti pou-             žívali. R6 začala ihned s výukou v párech či menších skupinkách, a to z důvodu, že se jí tato             výuka již dříve osvědčila, protože měla problém mluvit frontálně před více lidmi. Avšak R4,             R5 a R7 zaznamenali během prvních 3 let změny od frontální výuky po individuálnější výuku             párovou či skupinovou:                „Já myslím, že se to měnilo. Protože úplně na začátku… Nevím, jestli to tak má každý                učitel, ale já jsem měl strach z toho, že se mi to takzvaně rozjede. Že je neuhlídám,                neukočíruji. Takže člověk měl tendenci to hodně držet jakoby autoritativně. Tak jako                že tam ten učitel byl důležitý. Protože při představě, že se to najednou celé rozjede                a všechno bude jinak, než si to člověk představuje, to byla hodně stresující představa.                Ale postupně se to samozřejmě, když člověk ví, že ti studenti tam spolupracují a dělají                to, co chce, tak se to samozřejmě pak mění. Myslím si, že úplně na začátku tam bylo                hodně té frontální výuky, i když ne samozřejmě jenom. Protože já jsem nikdy neučil, že                by to šlo jenom tím jedním směrem. Ale myslím si, že docela rychle jsem jakoby začal                aplikovat tu práci v těch párech nebo v těch malých skupinkách.“ (R5)              •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Někteří respondenti používali po celé 3 roky organizační formy výuky v závislosti na typu             probíraného učiva. Například R10 při vysvětlování nového učiva využívala formu frontální a při             komunikačních aktivitách formu párovou či skupinovou. Obdobně R9 při vysvětlování nové             látky používala frontální způsob výuky a při procvičování formou cvičení nechala studenty pra-             covat dle jejich preferencí buď ve dvojicích, nebo samostatně. Při procvičování dovednosti mlu-             vení seskupovala studenty do dvojic či skupinek, aby měli co nejvíce možností se ústně projevit.                Naopak jiní respondenti zaznamenali během prvních 3 let posun v oblasti organizačních             forem výuky, a to od frontální výuky směrem k výuce ve skupinách. Tak tomu bylo u R14             a obdobně R13 volil sice v době prvních 3 let převážně frontální způsob výuky, přičemž roz-             dělování studentů do dvojic či skupin bylo jen okrajové, avšak v současnosti již v jeho výuce             převažují právě posledně zmíněné formy výuky.                Další respondenti zase již od počátku preferovali pouze skupinové formy výuky. Například             R15 nechávala již od začátku výuky OAJ studenty pracovat převážně ve dvojicích a skupi-             nách. Rovněž R17 již od začátku výuky OAJ kladla důraz na učení studentů ve skupinách či             ve dvojicích. Obdobně R16 se již od počátku snažila organizovat výuku do skupin či dvojic             a potlačovat frontální způsob výuky. Během prvních 3 let však došlo k postupné eliminaci             vzájemných výměn studentů v rámci dvojic z důvodu časové náročnosti dané aktivity.                       242","V průběhu prvních 3 let výuky OAJ se rovněž R12 snažila již od začátku zavádět do výu-                    ky práci ve dvojicích či skupinkách, avšak vzhledem k požadované práci s texty a k rozložení                    lavic v učebnách to nebylo vždy úplně možné, proto musela převažovat frontální výuka:                       „To byl takový boj mezi tím standardním, co se očekávalo, tím frontálním, oddělený                       učitel versus studenti, a tím, co jsem dělala tak, jak jsem byla zvyklá z hodin obecného                       jazyka: zadat do dvojice nebo skupinky, aby si třeba i přešli k jiné skupince a tak.“ (R12)                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Během povinného OAJ, kde bylo celkem 35 studentů, organizovala R8 převážně výuku                    po skupinkách, protože studenti byli v počítačové učebně a pracovali s počítači, kterých tam                    bylo méně, než byl jejich počet. V průběhu volitelného OAJ, kde bylo pouze 8 studentů, pra-                    covala R8 dohromady s celou skupinou studentů.                       Když R11 začal vyučovat OAJ, snažil se seskupovat studenty do dvojic a zaměřovat výuku                    komunikačně, jak tomu byl zvyklý ze své předchozí praxe. Avšak nesetkal se s jejich pozitivní                    odezvou, proto postupně začal směřovat výuku frontálněji, přičemž množství komunikačních                    aktivit zredukoval, což technicky zaměřeným studentům vyhovovalo.                    3) Způsoby seznamování studentů s novým učivem                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jakými způsoby jste studenty seznamoval/a s novým učivem?                    Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Tato kategorie se týká způsobů, které používali respondenti k prezentaci nového učiva                    v průběhu prvních 3 let výuky OAJ. Celkově lze říci, že v dané době všichni respondenti                    upřednostňovali induktivní způsob odvozování učiva studenty před vysvětlováním učiva uči-                    telem deduktivním způsobem, avšak pouze R6 používala induktivní způsob již od počátku                    výuky na vysoké škole. Naopak R4 zmínila nutnost seznamovat studenty s novým učivem                    formou deduktivní, a to kvůli nedostatku výukového času a různým pokročilostem studentů                    ve skupinách, i když by sama bývala ráda vyučovala induktivním způsobem. U R5 a R7 byl                    zaznamenán vývoj od vysvětlování učiva deduktivním způsobem až po snahu, aby si studenti                    odvodili učivo induktivně:                       „Určitě ano [používal jsem metodu, že studenti si mají sami odvodit jazyková pravidla],                       i když úplně na tom začátku asi ne. Tam jsem měl tu tendenci jim to říct rovnou. Ale po-                       stupem času, kde byly nějaké vhodné příklady, z nichž se dalo odvodit nějaké pravidlo,                       tak to už potom ano.“ (R5)                     •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Někteří respondenti zmínili oba možné přístupy k seznamování studentů s novým učivem,                    tj. deduktivní způsob (vysvětlení nového učiva učitelem a následné procvičení studenty) a in-                    duktivní způsob (studenti sami hledají zákonitosti a objevují pravidla), které používali po celé                    3 roky. Například R17 od počátku výuky rovnoměrně kombinovala tyto způsoby – buď jim                    látku sama vysvětlila a poté ji procvičili, anebo si sami studenti odvodili pravidla pro pou-                    žití daného jazykového jevu. Obdobně R13 střídal oba způsoby v závislosti na typu učiva –                    ve výuce akademických dovedností upřednostňoval z časového hlediska metodu představení                    nového učiva studentům s následným procvičením a při výuce slovní zásoby nebo gramatiky                    si naopak studenti na dané zákonitosti přicházeli sami.                       Jiní respondenti upřednostňovali pouze jeden ze zmíněných přístupů. Například R12                    musela nové učivo předkládat sama z důvodu nedostatečných jazykových znalostí studentů,                    kterým chyběly základy jazyka a neměli z čeho vycházet. Naopak R15 od počátku výuky                    nechávala studenty samostatně vyvozovat pravidla pro nové učivo. Obdobně R16 seznamovala                                                                               243","studenty s novým učivem tak, že je nechala, aby si sami odvodili pravidlo z připraveného             příkladu. Stejně tak R14 od začátku seznamovala studenty s novým učivem v souladu s pří-             stupem v učebnici, kde byl nejdříve daný jev prezentován v psaném či poslechovém textu, ze             kterého si studenti sami odvozovali pravidla.                U R10 byl během prvních 3 let sledován přechod mezi oběma zmíněnými přístupy, a to             v závislosti na druhu učebnice. Na počátku výuky se R10 snažila nové učivo studentům spíše             sama vysvětlit, což souviselo s náplní zastaralé učebnice pro první předmět OAJ. Ve výuce             druhého předmětu OAJ již měla k dispozici moderní učebnice, jejichž materiály podpořily její             zvyšující se snahu přimět studenty k elicitaci nového učiva.                R9 se zase snažila na počátku praxe při seznamování studentů s novým učivem jej nejdříve             studentům sama vysvětlit, avšak během prvních 3 let si vypracovala strategii, že ještě před             vysvětlením se pokusila získat od studentů co nejvíce informací o dané problematice:                „A snažila jsem se ty informace doplňovat do nějaké tabulky nebo do struktury, kterou                jsem měla namyšlenou. Takže něco bylo v centru nebo jsem udělala nějakou tabulku                a do ní doplňovala ty informace, které mi dávali. Ale doplňovala jsem je tak, jak jsem si                představovala. Pak jsem jim to shrnula tak, jak jsem si představovala, že by ten výklad                měl vypadat, aby to měli ucelené.“ (R9)              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                V povinném OAJ nechávala R8 studenty pravidelně samostatně vyhledávat odbornou             slovní zásobu ve slovníku. Pokud se občas v textech vyskytla důležitá mluvnice, R8 ji stu-             dentům přímo vysvětlila. Ve  volitelném OAJ čerpala R8 novou odbornou slovní zásobu             z textů či poslechů a pokud s ní měli studenti problém, sama jim ji přeložila do češtiny.             Na gramatiku přinášela speciální materiály, kde vše studentům nejdříve vysvětlila a potom             společně dělali cvičení.                Na základě svých dřívějších zkušeností z učitelské praxe R11 již od počátku výuky OAJ             seznamoval studenty s novým učivem tak, že je vedl k tomu, aby si je sami induktivně odvodi-             li, i když dával i jinou možnost studentům, kterým by tento přístup nevyhovoval:                „Tam se sází na tu elicitaci a na to, že alespoň někdo v té třídě to bude znát. To je asi                můj obecný přístup. Ale na druhou stranu musím říct, že studentům říkám, co bude                učivem příští hodiny. Takže pokud mají třeba problém s tím, že se neorientují, nemají to                v pasivní znalosti, tak se na to připraví dopředu.“ (R11)              4) Používané zábavné aktivizační metody ve výuce             Otázka ze scénáře rozhovoru: Používal/a jste nějaké zábavné aktivizační metody ve výuce?             Jaké? Došlo k nějakým změnám v tomto směru během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Z hlediska používání zábavných metod ve výuce OAJ se názory respondentů lišily. R5             zábavné aktivity ve výuce vůbec nepoužíval, jelikož jej samotného v době studia neoslovovaly.             Ostatní respondenti se snažili používat zábavné aktivity, přičemž u R4 k tomu došlo postupně:                „No, hned od začátku ne, to až se začnete sama cítit komfortně v tom odborném jazyku.                Tak si tam začnete víc hrát. Dokud to dělá problémy vám, tak se to prostě nedá.“ (R4)                R7 zaváděla zábavné aktivity do výuky OAJ hned od začátku, přičemž tato tendence se             postupem času stupňovala. Naopak R6, která tyto aktivity rovněž od počátku ve výuce použí-             vala, je vlivem zvyšujících se nároků na znalosti studentů musela postupně redukovat:                „Já si myslím, že jsem čím dál tím náročnější na ty studenty. Ze začátku jsem stíha-                la k té učebnici, a to se shodneme s kolegy, k té učebnici přidávat spoustu různých                zábavných věcí. A hodně to procvičovat zábavnou formou. A pak jsme si přidali do gra-                matického sylabu tolik věcí, že některé věci jsem musela jakoby osekat.“ (R6)                       244","Z vnějších faktorů ovlivňujících použití zábavných aktivizačních metod ve výuce zmínila                    R6 kromě výše uvedené náročnosti učiva rovněž vliv velkého počtu studentů ve skupinách                    na problematičnost uplatňování zábavných aktivit ve výuce.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Všichni respondenti zmínili, že ve výuce OAJ používali již od začátku různé zábavné me-                    tody. U některých se jejich počet postupně zvyšoval a u jiných zase snižoval. První možnost                    byla sledována u R14, která používala v průběhu prvních 3 let ve výuce krátké zábavné aktivi-                    ty zpravidla na začátku hodiny. Nejdříve bylo těchto aktivit méně, protože si nebyla jistá, zda                    budou fungovat, a rovněž z důvodu velkého množství povinného učiva. Až postupně se jejich                    počet zvyšoval, jak R14 zjišťovala, že si to může ve výuce dovolit. K opačnému vývoji došlo                    u R16, která zábavné metody založené zejména na konverzaci sice používala, avšak v průbě-                    hu prvních 3 let je stále více redukovala. Stejně tak u R17 se počet zábavných aktivit během                    prvních 3 let postupně snižoval s přibývajícím důrazem na závěrečné testování, ke kterému                    bylo třeba studenty připravit, a tudíž již nezbylo tolik času na zábavu.                       R13 dle vlastních slov zařazoval do výuky OAJ velké množství zábavných aktivit. Rovněž                    R10 používala zábavné aktivity, které průběžně obměňovala v závislosti na tom, jak se ve vý-                    uce osvědčily. Mezi těmito aktivitami, které využívala pouze jako doplňkové v případě zbýva-                    jícího času, zmínila hry na procvičení slovní zásoby a videa na procvičení poslechu. Používání                    videí ve výuce se osvědčilo rovněž R9, která touto zábavnou formou aktivizovala studenty                    v rozumných časových odstupech. R12 zase poskytovala studentům různé kvízy a přiřazovací                    cvičení, jiné typy zábavných aktivit nemohla používat, protože by je dle respondentky studenti                    nezvládli kvůli své nepřiměřené jazykové úrovni. R15 používala metody založené na řešení                    problémů, které propojovaly odbornost, gramatiku a skupinovou práci:                       „To se hrozně hezky váže k  fyzioterapii. Přijde pacientka a  má tento problém. Tak                       pojďte, rychle nějaký brainstorming toho, co by to mohlo znamenat. Nebo jak byste po-                       stupovali při léčbě. [...] Třeba naopak má každý na papírku problém, polovina studentů,                       třeba že nemůžou spát. A chodí konzultovat s různými odborníky. A pak říkají, že říkal:                       že bych měla a že nesmím.“ (R15)                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Během povinného OAJ se R8 snažila zařazovat do výuky větší množství zábavných ak-                    tivit, zejména na procvičení slovní zásoby, a to z důvodu nezáživnosti probíraných odborných                    textů. Ve volitelném OAJ již R8 nezařazovala tolik zábavných aktivit, jelikož samotná výuka                    byla záživnější a užitečnější. Avšak R8 rovněž zmínila, že její technicky založení studenti                    nebyli příliš nakloněni zábavným aktivitám:                       „Ale právě jak jsou tak tradičně zaměření, tak když s nimi začnu dělat nějakou hru,                       tak jednak vůbec nechápou, že to má nějaké pedagogické využití. Jakože to dělám                       schválně, protože je chci na tom něco naučit. Že to není jenom zábava. A druhak je                       strašně těžké je do toho dostat a rozproudit je. […] Oni to neodmítají, ale berou to jako                       ‚zase budeme dělat nějaké ty její blbosti‘.“ (R8)                       Obdobně R11 se snažil na počátku výuky studentům poskytovat zábavné aktivizační me-                    tody formou rozhovorů v angličtině, protože byl na tento přístup zvyklý z předchozí praxe.                    Vzhledem k tomu, že technicky založení studenti nejevili o tyto metody zájem, postupně                    od nich ustoupil. Protože však zjistil, že studenty zajímají a aktivizují autentická odborná                    videa, začal je postupně do výuky zavádět.                     5) Způsoby motivování studentů k zapojení do učební činnosti                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jakými způsoby jste studenty motivoval/a k zapojení do učební                    činnosti? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                                                                               245","•  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Všichni respondenti motivovali studenty k zapojení do učební činnosti tím, že jim zdůraz-             ňovali centrálně stanovené podmínky absolvování daného předmětu:                „A vždycky na začátku semestru, když je seznamuji s požadavky ke splnění předmětu,                tak jim řeknu, že oni mají prostě ty čtyři body, takže docházka, aktivní účast v semi-                nářích, kam patří úkoly a taková ta aktivní spolupráce, a samozřejmě ten test a nějaká                seminární práce.“ (R4)                Kromě výše uvedeného způsobu motivování studentů zmínili R5, R6 a R7 v této souvis-             losti, že se již od začátku výuky snažili vytvořit studentům příjemné učební prostředí a tím je             rovněž motivovat:                „Pro mě vždy byla důležitá ta atmosféra a doufám, že když to tak funguje, že tam chodí                spíše s chutí a nemají nechuť k tomu jazyku a předmětu jako takovému.“ (R6)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Všichni respondenti zmínili, že studenti byli zevně motivováni k  zapojení do  učební             činnosti jejich povinností absolvovat daný předmět. Například R9 motivovala studenty k ak-             tivnímu zapojení do učební činnosti tím, že jim připomínala tuto podmínku zápočtu. Navíc             později u ústní zkoušky zohledňovala předchozí zapojení studentů do ústní komunikace bě-             hem výuky.                Někteří respondenti se snažili studenty motivovat vnitřně tím, že používali zajímavé pří-             stupy k výuce. Například R14 se snažila motivovat studenty k aktivitě ve výuce různými ko-             munikačními aktivitami a neustálým udržováním studentů v napětí. R14 zmínila, že zpravidla             velmi pokročilí studenti byli motivováni samotným charakterem výuky jazyků odlišným od ji-             ných technických předmětů, a naopak velmi málo pokročilí studenti byli silně motivováni             nutností doučit se velké množství učiva. Obdobně R10 se snažila vybírat zajímavé doplňkové             materiály a zábavné aktivity do výuky. R10 se také postupně začala snažit vysvětlovat studen-             tům přínosnost jejich anglické ústní komunikace v hodinách OAJ.                Výše zmíněnou snahu o vysvětlení přínosnosti předmětu studentům projevili i další re-             spondenti. Například R16 se snažila motivovat studenty v úvodní hodině:                „…kdy jsem jim naznačila, jak to bude koncipováno a  že opravdu záleží na  nich, co                z toho získají, že to je šance pro ně něco s tím jazykem udělat.“ (R16)                Obdobně motivovala R17 studenty následujícím způsobem:                „Já jsem od začátku, a to dělám dodnes, tak jim prostě na rovinu řeknu, že bych byla                ráda, aby z toho času, který tam společně máme, tak aby hlavně oni vytěžili maximum.                A že když se o to nebudou snažit, tak že já se sice můžu snažit sebevíc, ale že potřebuji,                abychom spolupracovali. A to většinou stačí, tady ty dvě věty, a pak to prostě funguje                (smích).“ (R17)                R12 se zase snažila studenty motivovat k aktivitě v řečové dovednosti mluvení tím, že jim             vysvětlovala, že se nemusejí bát svých chyb. U R15 byly prezentace největší motivací studentů             k aktivnímu zapojení do učební činnosti, dokonce někteří z nich se ze zájmu o prezentace             jiných studentů zúčastnili i výuky paralelních skupin. Kromě toho se R15 rovněž snažila mo-             tivovat studenty příjemnou výukovou atmosférou:                „Protože to pořád pro spoustu z nich znamená hrozný stres. Takže se co nejvíc snažím,                aby v té hodině byla pohoda, aby se nebáli tam promluvit. A právě ta skupinová výuka                a tyto jednoduché věci vedou k tomu, že ony se pomalu prolomí ty ledy.“ (R15)                R13 zmínil netradiční motivační metodu, kterou používal ve výuce OAJ, aby přiměl stu-             denty ke spolupráci:                „Myslím si, že hodně je motivoval ‚nezájem ve stavu nezájmu‘. Jakože ti, co se nechtěli                učit, tak mne vůbec nezajímali. Třeba měl jsem skupinu lehce problematickou a říkal                       246","jsem jim: ‚Podívejte se, jste na vysoké škole. Ti, co se chtějí učit, pojďte tady ke mně                       do první řady. A ti ostatní, si dělejte, co chcete. Já vás tady klidně odčárknu, mně je to                       srdečně jedno.‘ A myslím si, že tenhle nezájem je provokoval k tomu, že jsem je k niče-                       mu nenutil, že naopak se potom snažili.“ (R13)                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       Během povinného OAJ mohla R8 využívat formy vnější motivace k aktivnímu zapojení                    studentů do učební činnosti, jelikož předmět byl povinný. To se ale změnilo se změnou systé-                    mu školy, který nastavil OAJ jako volitelný předmět a kdy mohla R8 nabídnout studentům jen                    různé formy motivace vnitřní, což nebylo dostačující:                       „Oni dostanou zápočet za docházku a za prezentaci. A když nedostanou zápočet, tak                       se nestane vůbec nic. Ani se jim to nenabízí znovu, že to musí dochodit a dokončit. […]                       Takže tím pádem to, co není zajímavé, to je k ničemu. Protože prostě není nad nimi                       žádný bič. My jim můžeme dávat jenom ten cukr. Takže to prostě musí být zajímavé,                       aby oni na to chodili. A užitečné, protože to nejsou, oni nemají žádné jiné důvody na to                       chodit. […] Já nemůžu nic jiného udělat, protože oni můžou přestat chodit a nemusí                       mně o tom ani říct. A nemají za to žádný postih. Takže co já můžu? Nic.“ (R8)                       Rovněž u R11 měla na studenty v oblasti zapojení do učební činnosti spíše vliv vnější mo-                    tivace. Konkrétně šlo o povinnost navštěvování předmětu a možnost získání bodů za cvičení                    ve všech hodinách během semestru, které jim potom byly připočteny k výsledku zápočtového                    testu. R11 zmínil, že vnitřně motivovat technicky založené studenty bylo podstatně náročnější                    než jeho bývalé studenty anglistiky. Nicméně se je snažil motivovat pestrou výukou založenou                    na praktickém využití daného jazyka:                       „Tady je to myšlení spíš pragmatické a angličtina je vnímána jako cosi cizího. Ale já mám                       při učení spíš přístup, že mluvím anglicky. Takže to si myslím, že by nějakým způsobem                       u studentů mohlo vést k tomu, aby si to učivo zautomatizovali. Že to tedy není jen to,                       o čem se baví, ale i to, co skutečně používají. […] Ta pestrost, to že ten jejich předmět                       je úplně jiný než ty jejich ostatní předměty, to si myslím, že je něco, co lze využít a co                       je může nadchnout a motivovat.“ (R11)                     6) Začleňování domácích úkolů do výuky, jejich obsah a kontrola                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Zadával/a jste studentům povinné domácí úkoly? Co bylo jejich                    náplní? Jak jste je kontroloval/a? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Na  rozdíl od  kategorie týkající se volitelných materiálních didaktických prostředků                    k samostudiu se tato dílčí kategorie týká toho, zda učitelé zadávali v rámci výuky OAJ studen-                    tům povinné domácí úkoly, co bylo jejich náplní a jakým způsobem je kontrolovali. Domá-                    cí úkoly zadávali všichni respondenti již od počátku, i když se jejich individuální obsahy                    lišily. R5 začal postupně zadávat úkoly v závislosti na probraném učivu z učebnice, které                    se v pravidelných intervalech střídalo (slovní zásoba, gramatika, opakovací test). R6 zase                    postupem času zjistila, že musí zaměřit některé domácí úkoly na čtení delších anglických                    textů, a to kvůli nejednotné pokročilosti studentů a tudíž i rozdílném čase, který by strávili                    čtením ve výuce. R4 a R7 zmínili určitý vývoj týkající se jejich přístupu ke studentům, kteří                    své úkoly neplnili, a to od počátečního rozladění až po přenechání celé záležitosti na vlastní                    zodpovědnosti dospělých studentů:                       „Myslím si, že ze začátku máte ještě ten středoškolský přístup, že vás rozčiluje, že ty                       domácí úkoly nedělají, ale od určitého okamžiku se s tím přestanete vyčerpávat. […]                       Oni jsou dost velcí na to, aby zhodnotili, co je potřeba a co ne.“ (R4)                                                                                247","•  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Většina respondentů začleňovala do výuky v průběhu prvních 3 let povinné domácí úkoly.             Avšak R15 již od začátku výuky OAJ nezadávala úkoly z hodiny na hodinu, a to na základě před-             chozích zkušeností z výuky jiných předmětů na daném pracovišti, kdy studenti nebyli ochotní je             vypracovávat. Nicméně před každou výukou poskytovala učební materiály elektronicky, aby se             mohli slabší studenti předem připravit. Obdobná situace byla u R16, která ze začátku zadávala             studentům povinné domácí úkoly ve formě individuální přípravy na následující hodinu, většinou             se jednalo o čtení plánovaného textu. Jelikož však úkoly neplnili všichni studenti, R16 je po-             stupně stanovila volitelnými a doporučovala zejména studentům s nízkou jazykovou pokročilostí.                Někteří respondenti zmínili změnu obsahu zadávaných domácích úkolů v průběhu prvních             3 let. K tomu došlo u R9 v důsledku zavedení nové učebnice. Nejdříve studenti vypracovávali             doplňková cvičení ze zadní části učebnice. V nové učebnici se však vyskytovaly příliš dlouhé             texty ke čtení, které dostávali studenti za domácí úkol, aby tato aktivita nezdržovala výuku. R9             se postupně osvědčila strategie, jak přimět studenty k vypracovávání domácích úkolů, a to, že             jim v případě nesplnění úkolu nezapsala účast na cvičení. Velmi podobná situace byla u R10,             která začleňovala povinné domácí úkoly již od počátku výuky, avšak ne každý týden, přičemž             jejich náplň se postupně měnila. Studenti nejdříve dostávali materiál k opakování lekcí a později             vlivem velkého množství probíraného učiva v nové učebnici měli povinnost přečíst si text, se             kterým se v následující hodině pracovalo. Zde nastaly problémy se studenty, kteří úkol nevy-             pracovali, a tudíž se nemohli plnohodnotně zapojit do výuky, což byla R10 nucena začít řešit             výhružkou neudělení zápočtu.                Náplň domácích úkolů ve formě přípravy na další hodinu zmínili i další respondenti. Když             R12 zjistila, že jazyková úroveň studentů není dostatečná pro práci s centralizovanými texty             ve výuce, začala jim je zadávat za domácí úkol a teprve v další hodině probírat. Pokud se             studenti nepřipravili, pracovalo se jim ve výuce hůře, což bylo pro ně dostatečným trestem.             Rovněž R13 považoval domácí úkoly za součást výuky, přičemž na jejich obsah navazovala             následující výuka. Pokud tedy studenti nebyli připraveni, měli problémy během výuky, což             je postupně přimělo k vypracovávání domácích úkolů. Stejně tak R14 již od začátku výuky             zadávala studentům domácí úkoly. Náplní byla většinou slovní zásoba a četba textu jako pří-             prava na následující hodinu, což mělo za následek úsporu času ve výuce. R14 zmínila, že ne             všichni studenti byli ochotní vypracovávat domácí úkoly, což však ve výuce nevadilo, jelikož             kontrola probíhala v rámci skupin.                V závislosti na postupném zaměření závěrečného hodnocení na všechny řečové dovednosti             i jazykové prostředky začala R17 také postupně zadávat studentům povinné domácí úkoly             ve formě přípravy na další hodinu. Obsahem bylo čtení textů a gramatická cvičení, jejichž             kontrolu postupně nechala v režii samotných studentů:                „A  pak jsem dospěla do  stavu, kdy studenti si ta gramatická cvičení, dvě nebo tři,                zkontrolovali ve skupinách. Měli třeba pět minut na začátku každého semináře a já                jsem je monitorovala a nějaké upřesnění bylo z mé strany. Ale víceméně to bylo o tom,                že oni si to prošli a kde neměli problém, tak ty položky už jsme spolu nemuseli vůbec                kontrolovat. Jenom tam, kde v těch skupinách vznikl nějaký nesoulad nebo obavy nebo                nejasnosti, tak to jsme potom s celou skupinou vyřešili.“ (R17)              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                V povinném OAJ zadávala R8 domácí úkoly ve formě vyhledávání a překládání odborné             slovní zásoby jako přípravu na další hodinu. V důsledku následné volitelnosti předmětu OAJ             nemohla R8 zadávat studentům povinné domácí úkoly (s výjimkou prezentací), protože opět             neměla žádný způsob, jak by je k tomu přinutila. Proto jim poskytovala pouze volitelné do-             plňkové materiály formou e-learningu, které jim ve výuce předvedla se snahou motivovat je             k této dobrovolné domácí práci.                       248","Na počátku výuky OAJ zadával R11 studentům povinné domácí úkoly, přičemž je poté                    sám kontroloval mimo výuku a na základě výsledků vytvořil cvičení na nejčastější chyby.                    Protože však studenti tyto povinnosti mnohdy neplnili a nestáli o ně, postupem času od nich                    upustil a v době rozhovoru již zadával úkoly pouze výjimečně:                       „S tím mám zkušenost, že to udělá třeba polovina lidí. A potom vím, že musím investovat                       čas na opravu. A když studenti nejeví vlastní zájem, tak si pragmaticky řeknete, že to                       nemáte zapotřebí.“ (R11)                     7) Učitelovy emoce spojené s průběhem výuky                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s průběhem výuky OAJ?                    Došlo k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Předposlední dílčí kategorie se opět týkala pocitů respondentů, tentokrát spojených s prů-                    během výuky OAJ. Všichni respondenti shodně zdůraznili určitý vývoj od počátečních pocitů                    nejistoty až po výrazně vyšší sebevědomí ve výuce OAJ v průběhu prvních 3 let, což bylo                    způsobeno jejich neznalostí odborné problematiky:                       „Potom, když už to začalo být takové rutinní, že jsem už věděla, jak vysvětlím toto                       slovíčko, že se obyčejně ptají na toto a já jsem věděla, jak jim to povědět, tak už to                       v podstatě žádný problém nebyl.“ (R7)                       Dva respondenti zmínili ještě další individuální problémy, které jim způsobovaly stresové                    situace a se kterými se postupně vypořádali. V případě R6 to byl strach hovořit s větším množ-                    stvím lidí a v případě R7 to byla obava vyvolávat studenty jmény. V oblasti vnějších faktorů,                    ovlivňujících pocity respondentů z výuky, zmínili R5 a R7 fakt, že čím měli studenti vyšší                    pokročilost v odborné sféře, tj. studenti vyšších ročníků, tím byli nervóznější z jejich výuky,                    protože se obávali dotazů z odborné problematiky. Naopak R5 zmínil vliv pozitivní zpětné vaz-                    by studentů formou ankety v informačním systému na jeho kladné pocity z provedené výuky.                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Pocity respondentů spojené s  průběhem výuky byly ovlivněny různými faktory. Mezi                    ně patřili samotní studenti, a to jejich spolupráce v hodinách OAJ, jejich úroveň anglického                    jazyka a jejich počet v rámci skupiny. Dalším faktorem byl odborný obsah předmětu, ale i spe-                    cifi ka vysokoškolské výuky. Například pocity R9 se v průběhu prvních 3 let střídavě měnily                    v závislosti na reakcích studentů ve výuce. Pocity R10 byly zase negativně ovlivněny v prů-                    běhu výuky prvního předmětu OAJ celkově nízkou jazykovou úrovní studentů, které musela                    přizpůsobit výuku. Pozdějším problémem ve druhém předmětu OAJ byla zase různorodost                    studentů v rámci skupiny:                       „Byli tam studenti, kteří se nudili, protože to bylo pro ně příliš jednoduché a pak byli                       studenti, kteří nezvládali úplné základy, takže ti tam zase seděli a vůbec nevěděli,                       o čem je řeč.“ (R10).                       R13 si zase nepříjemné pocity na počátku výuky spojoval zejména se skupinami velmi                    pokročilých studentů. Nicméně pocity R13 se postupně měnily, zejména v průběhu prvního                    semestru, směrem k větší jistotě během výuky. R14 měla zase na začátku obavu z výuky                    velkých skupin vysokoškolských studentů, protože na to nebyla z předchozí výuky menších                    fi remních kurzů zvyklá. Rovněž měla obavy z odborného zaměření předmětu, ale postupně                    zjistila, že studenti od ní ani neočekávali podrobnou znalost odborné problematiky:                       „Protože ke mně přistupovali jako k tomu jazykáři. Neměla jsem pocit, že z jejich strany                       by tam bylo toto očekávání. Takže mne to nestavilo do tak nejisté pozice.“ (R14)                       Obdobně R15, která byla velmi spokojená s průběhem výuky, což bylo dle jejích slov                    způsobené tím, že si celý kurz vytvářela sama podle svých představ, měla ze začátku obavy                                                                               249","z toho, že neovládá odbornou problematiku. Postupně ale zjistila, že mnohem důležitější je             kvalitní průběh výuky:                „Dřív jsem měla pocit, že abych před nimi obstála, tak musím ukázat, že to téma hrozně                dobře znám. A teď mám pocit, že je to jinak. Že já znám to, o čem v hodině mluvíme,                a když něco vyvstane, tak už mě to nestresuje. Já jsem pochopila, že jim je to jasné, že                je to pořád angličtina. A já spíš potřebuji jít do hodiny s tím, že vím, že ta hodina bude                dobrá. A ne s tím, že jsem si načetla. Protože jsem pochopila, že dost často to k ničemu                není. Že se tam stresuji z toho, jestli tomu dobře rozumím, ale víc vítězí ten didaktický                pohled. Když hodina je dobrá, tak i když samozřejmě narazíme na něco, tak třeba nevím                nebo i nevím, jak se řekne, také se to pořád stává, tak to vlastně vůbec nevadí.“ (R15)                Kromě odborného obsahu měli někteří respondenti na počátku prvních 3 let obavy z di-             daktické stránky vysokoškolské výuky. Vzhledem k tomu, že R12 nastoupila na dané pra-             coviště 3 dny před začátkem výuky, byl tento „prudký start“ (R12) pro ni poměrně náročný.             V dané době by jí velmi pomohly předchozí náslechy v hodinách OAJ. Postupem doby však             získávala ve výuce větší jistotu. R16 zase měla ze začátku problém vydržet aktivně vyučovat             velké množství hodin týdně, na což nebyla ještě zvyklá. Její počáteční strach z odborného             obsahu výuky byl vystřídán obavami z toho, zda dokáže připravit pro studenty přínosnou vý-             uku. R17 prožívala během prvních 2 let „neuvěřitelný pocit uspokojení“ (R17) z výuky OAJ,             která ji velmi bavila. Od třetího roku již začala vnímat, že se do některých skupin těší méně             z důvodu menší míry komunikativnosti studentů. Po celou dobu si však uvědomovala, že byla             nedostatečně vysokoškolsky připravená na výuku OAJ:                „Nebylo to tak, že bych si řekla: ‚dobře, tak tady mám tento úkol, mám zajistit výuku                v těch kurzech úplně od začátku až do konce, od přípravy až po vlastní realizaci‘ a že                bych se cítila tak, že bych získala takové vzdělání, abych se o ně mohla stoprocentně                opřít.“ (R17)             •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Celkové pocity R8 spojené s výukou byly velmi pozitivní a několikrát během rozhovoru             zdůraznila, že ji tato výuka velmi baví. R8 rovněž zmínila, že na počátku výuky povinného             OAJ měla velké množstvím studentů zejména mužského pohlaví, což negativně ovlivňovalo             organizaci výuky. Naopak ve výuce volitelného OAJ neměla žádné organizační problémy,             což bylo způsobeno jednak výrazně nižším počtem studentů a dále pak volitelností předmětu,             který si vybírali především studenti s vyšší pokročilostí a zájmem o angličtinu. V počáteční             výuce OAJ se R8 musela potýkat s vlastní neznalostí odborné problematiky, avšak se zvyšu-             jící se úrovní jejích odborných znalostí se postupně zlepšovaly i pocity z výuky, přičemž si             začala uvědomovat, že jako učitel jazyka nemusí zcela rozumět odborné problematice:                „My nevystupujeme v roli odborníka na odbornost stavební, my jsme tady odborníci                na jazyk. A myslím si, že když si to člověk uvědomí a když to takto řekne studentům.                A myslím si, že je také důležité se nad ně nepovyšovat a brát je jako partnery do dis-                kuse.“ (R8)                U R11 se pocity v souvislosti s výukou a jejím odborným obsahem postupně měnily smě-             rem k pozitivnějším:                „Mám rád, když studenti jsou zapojeni do výuky, že je to na nich vidět, že je to baví.                A to je nutné časem vypěstovat, pokud se jedná o ESP. Takže ty pocity z počátku byly,                to byla větší nervozita, dneska už tu nervozitu necítím.“ (R11)                Avšak R11 vnímal i určitou nevýhodu ve výuce způsobenou pohlavím:                „Myslím si, že pozice učitele je v tomto trošku horší než ženy. Protože slyším od svých                kolegyň, že občas si rády nechají něco vysvětlit. A studenti to rádi učitelkám vysvětlí,                ten obsah. Zatímco od učitele-muže očekávají, že tomu bude rozumět sám. Tam moc                nemají trpělivost něco vysvětlovat.“ (R11)                       250","8) Učitelovo zpětné hodnocení průběhu výuky                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak byste zpětně hodnotil/a průběh výuky OAJ během prvních                    3 let vaší praxe?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Obdobně jako u předchozích kategorií se poslední otázka týkala zpětného hodnocení                    respondentů, a to konkrétně průběhu výuky během prvních 3 let praxe. Obsah jejich výpovědí                    se rozcházel v názoru, zda lze vývoj výuky považovat za pozitivní či spíše negativní. R4 a R5                    popisovali postupné zdokonalování své výuky:                       „Myslím si, že teď je to určitě už propracovanější. Tehdy jsem se držel opravdu hodně                       té učebnice a toho sylabu. S tím, že jsem si sem tam nějaký ten materiál přidal. Ale                       já jsem ještě sám nevěděl, co si můžu dovolit z toho pohledu, co ti studenti zvládnou.                       Sám jsem nevěděl organizačně, jak to zvládnu, jestli si to stihneme všechno zopakovat                       a tak dál. Postupně, jak jsem to zjišťoval, tak to samozřejmě jakoby košatělo, tak se to                       přidávalo.“ (R5)                       Naopak R6 a R7 zmínili možnost změn v oblasti výuky z důvodu stále se zvyšující rutiny,                    která měla za důsledek postupný pokles zájmu učitele o výuku:                       „Tak samozřejmě člověk se vyvíjí, ale občas si říkám, jestli jsem nedělala některé věci                       dříve líp. Jako že jsem byla plná nadšení. Protože potom, já nevím, jestli nějaká ta ruti-                       na trošku neublíží té výuce.“ (R6)                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Jelikož se R10 a R15 nacházeli na konci tříletého období začínajícího vysokoškolského                    učitele odborného anglického jazyka, nebyla jim tato otázka položena (a stejně tak nebyla                    položena ani začínajícím učitelům R8 a R11). Někteří respondenti neshledávali výrazné změ-                    ny směrem k lepšímu. Výuka OAJ probíhala u R9 v době rozhovoru přibližně stejným způ-                    sobem jako v průběhu prvních 3 let, takže k předešlé výuce žádné zásadní výhrady neměla.                    Stejně tak samotný průběh výuky OAJ vypadal u R17 během prvních 3 let velice obdobně                    jako v současnosti. Jedině v oblasti akademické dovednosti psaní vnímala R17 určitý vlastní                    pokrok ve vedení výuky. R16 zase měla na začátku praxe ve srovnání se současností větší                    problémy s časovou organizací výuky, kdy ještě nedokázala odhadnout, co všechno je reálné                    stihnout a tudíž na studenty během výuky zbytečně spěchala. Na rozdíl od současnosti se                    rovněž v té době více věnovala slabším studentům:                       „Já myslím, že některé věci jsem měla lepší na  začátku. Prostě jsem se snažila víc                       zapojit studenty, kteří si úplně netroufali. [...] Dneska si myslím, že jsou dospělí lidé                       a pokud se jim nechce, tak je to jejich rozhodnutí (smích).“ (R16)                       Jiní respondenti jasně vnímali změnu kvality výuky k lepšímu. Například R12 se jevila                    výuka během prvních 3 let méně kvalitní než současná, a to z hlediska komunikace a aktivní-                    ho používání angličtiny. Na rozdíl od současnosti byli tehdejší studenti pasivnější, což bylo dle                    R12 způsobeno jejich nedostatečnou jazykovou úrovní i výukovými materiály zaměřenými                    převážně na dovednost čtení. R14 zase sledovala změnu v tom, že během prvních 3 let měla                    ve výuce větší odstup od studentů, kdežto nyní s nimi více sdílí etická konverzační témata. Ze                    zpětného hlediska zdůraznila velký pokrok v oblasti didaktiky během prvních 3 let výuky:                       „Že jsem učila spoustu kurzů stejných, identických a že jsem se naučila spoustu věcí.                       Teď se to ani netýká ESP jako spíš toho, jak funguje učitel v hodině. Mám pocit, že                       první 3 roky byly velmi přínosné, protože jsem tímto způsobem získávala intenzivně                       praxi.“ (R14)                       R13 zase považoval ze zpětného hlediska svou výuku během prvních 3 let za méně prak-                    tickou než v současnosti:                                                                               251","„Nicméně si myslím, že ta výuka byla tenkrát taková intuitivní. Teď si myslím, že mám                za sebou hodně akademických zkušeností, že si daleko víc stojím za tím, že vím, co ti                lidé potřebují. […] Nemyslím si, že by ta výuka tehdy byla nekvalitní, ale nebyly tam                ty akademické zkušenosti. Takže jsem je často učil věci, které jsem měl nastudované                teoreticky a nevěděl jsem, že prakticky můžu třeba dvě pasáže vyhodit, protože ty                stejně nikdy nepoužijí.“ (R13)                Pro lepší průběh počáteční výuky by bylo dle R13 vhodné, kdyby během prvního roku měl             oporu ze strany zkušeného učitele:                „Že by měl člověk dostat k sobě automaticky někoho, koho se může ptát a s kým může                spolupracovat. Nebo aby mu bylo nabídnuté, že se třeba může podívat do hodin. […]                Aby ta univerzita, pokud chce mít kvalitní vzdělávání, tak by měla mít na paměti, že                prostě když tam je někdo nováček, tak první semestr až dva budou ti studenti pokusní                králíci, pokud se to nezajistí jiným způsobem.“ (R13)                                                                          252","Příloha 4.4: Výsledky obsahové analýzy (znalosti o porozumění                    studentů)                     1) Názor na nejvhodnější způsob učení se odborného anglického jazyka                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak jste se domníval/a, že se studenti dokážou nejlépe naučit                    OAJ? Došlo k nějakým změnám ve vašem názoru během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       První dílčí kategorie se zabývá názorem respondentů na nejvhodnější způsob, jakým se                    během prvních 3 let praxe domnívali, že se jejich studenti dokážou nejlépe naučit OAJ. R4                    neměla v dané době vyhraněný názor na tuto problematiku. R5 a R7 se shodně domnívali, že                    neexistuje žádný univerzálně nejlepší způsob osvojení si OAJ a že každému studentovi podle                    jeho typu osobnosti vyhovuje odlišný přístup, proto za důležité považovali nabízet studentům                    rozmanité typy aktivit procvičující všechny řečové dovednosti. R7 si v průběhu prvních 3 let                    výuky OAJ začala postupně uvědomovat, že pro studenty je obzvláště prospěšné opakovat                    slovní zásobu a gramatiku formou různých doplňovacích a komunikačních cvičení ve výuce.                     •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Někteří respondenti kladli důraz na roli jazykového kontextu v procesu osvojování jazyka.                    Například R12 se domnívala, že nejlepším způsobem je četba odborné anglické literatury,                    protože v daném předmětu jde zejména o odbornou terminologii, kterou je nutno se učit                    v kontextu. Obdobně R9 měla na základě své vlastní zkušenosti s učením se cizího jazyka již                    od počátku výuky jasnou představu o tom, jak by se měli studenti nejlépe učit daný předmět:                       „Já jsem jim vždycky tvrdila, že se musí učit z textu a z kontextu. Že nadrtit se sloupce                       slovíček jim nic moc nedá. Jednak si to nebudou pamatovat, po testu to šťastně zapo-                       menou, a jednak to nebudou umět správně vázat.“ (R9)                       Stejně tak se R14 domnívala, že nejlepší způsob, jak by se měli studenti naučit OAJ, je                    důraz na odbornou terminologii, což ve výuce praktikovala aktivitami na porozumění od-                    bornému textu. Během prvních 3 let však zjistila, že ještě lepším přístupem je metoda simula-                    ce reálné situace s řešením určitého problému. Na propojení výuky s praxí se zaměřili i další                    respondenti. Například R10 se na základě své předchozí praxe výuky angličtiny ve fi rmách již                    od začátku výuky OAJ domnívala, že nejlepším způsobem je propojení těchto znalostí s praxí.                    Protože to ale nebylo v případě vysokoškolských studentů možné, snažila se alespoň přiblížit                    výuku co nejvíce praxi, přičemž vybírala tu nejdůležitější slovní zásobu a snažila se ji zapojit                    do různých komunikačních forem, jako je psaní e-mailů či prezentování. R16 zase během                    prvních 3 let dospěla postupně k závěru, že nejvhodnější způsob učení se OAJ je začít daný                    jazyk aktivně používat a nesoustředit se na jeho jednotlivé komponenty:                       „Odstranit důraz na to, že pokud to neřeknu stoprocentně správně, tak neřeknu nic.                       A zase neznamená to, že když nerozumím jednomu slovíčku, nemůžu rozumět celému                       textu.“ (R16)                       R17 považovala za nejlepší způsob, jak by se mohli studenti naučit OAJ, odbornou ko-                    munikaci a vystavení se vlivu odborného jazyka. Stejně tak R13 kladl důraz na co největší                    vystavení se danému jazyku. Proto zadával studentům povinné domácí úkoly a poskytoval jim                    nepovinné materiály k samostudiu. Na samostatnou práci studentů se soustředila i R15, která                    se sice ze začátku výuky domnívala, že je nutné, aby učitel zprostředkoval studentům všechno                    učivo, ale na konci prvních 3 let již dávala více důraz na jejich samostatnou práci:                       „Je tam asi rozdíl v tom, že já už víc spoléhám na ně. Já je tak vedu k samostatnosti víc                       než dřív. Dřív jsem asi měla za to, že pokud se to slovíčko nedozví ode mne, tak se ho                       nenaučí. A to je špatně.“ (R15)                                                                               253","•  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                R8 se již od začátku výuky domnívala, že studenti by měli propojovat své znalosti z hodin             OAJ s praxí a tím se nejlépe naučit daný předmět. Proto se jim snažila alespoň částečně při-             blížit praxi ve výuce:                „Musí to k něčemu používat. Takže doktorandi bývají většinou dobří, protože ti už to                potřebují. Ale předtím to většinou nepotřebují, takže tím pádem nemají důvod se to                učit. […] Právě proto chci, aby dělali nějaké nové užitečné věci. Aby to nebyly prastaré                články, protože na tom se nic nového nedozví. A tím pádem, když tam sice mám nová                slovíčka, ale je to článek, u kterého celou dobu spím, tak to se stejně nic nenaučím.                Takže já chci, aby to bylo pro ně užitečné, aktuální, zajímavé a tak.“ (R8)                Obdobně se R11 domníval, že studenti se dokážou nejlépe naučit OAJ tím, že výuka bude             směřovat k praktickému použití jazyka:                „Je dobré zjistit, co studenty baví, co je zajímá. A být trošku na jejich úrovni v myš-                lení. […] Dát tam víc toho z praxe. Z toho, co oni minimálně vidí, že budou potřebovat.                Z toho, co je baví.“ (R11)             2) Zjišťování preferencí studentů pro různé učební styly či strategie             Otázka ze scénáře rozhovoru: Zjišťoval/a jste, jaké vaši studenti preferují učební styly či stra-             tegie? Došlo k nějakým změnám v tomto směru během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Další dílčí kategorie se zaměřila na to, zda a jak respondenti zjišťovali preference studentů             pro různé učební styly či strategie. R4 se v průběhu prvních 3 let výuky OAJ touto problema-             tikou vůbec nezabývala. R6 a R7 zase zmínili, že vzhledem k velkému počtu studentů ve sku-             pinách ani nemohli zjistit, jaký přístup k učení u studentů převládal, přičemž tento nedostatek             již od začátku řešili co největším množstvím různých přístupů k výuce, aby vyhověli všem             preferencím studentů:                „To právě v tom množství co máme, těch 24 lidí ve skupině, tak je to velmi těžké zjistit                nějak individuálně nebo co tam převládá. Většinou se snažím co nejvíce přístupy k tomu                jít, i jim nakreslit obrázek i jim to napsat a některým dát to pravidlo, pokud mají tu                analytickou mysl, takže trošku to tak jako všechno do jednoho narvat.“ (R7)                R5 získával dané informace primárně ze studentské ankety v Informačním Systému vy-             soké školy, avšak ve výuce je nijak nezohledňoval, jelikož vycházel z faktu, že daný předmět             vyučovalo během prvních 3 let jeho praxe 5–6 učitelů, a to každý jiným způsobem, a tak             studenti měli možnost se zapsat do seminární skupiny toho učitele, jehož vyučovací styl jim             nejvíce vyhovoval.             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Někteří respondenti během prvních 3 let výuky OAJ preference svých studentů pro různé             učební styly či strategie vůbec nezjišťovali. Například R9 neuskutečňovala žádné průzkumy             v tomto směru z důvodu, že jednak nevěděla, jak by to měla dělat, a jednak stejně neměla             možnost tomuto zjištění přizpůsobit svou časově omezenou výuku. Stejně tak R17 během             prvních 3 let systematicky nezjišťovala, jaké studenti preferují učební styly a strategie. Ve vý-             uce se snažila využívat přístupy, o kterých se sama intuitivně domnívala, že by studentům             mohly pomoci v procesu učení.                Jiní respondenti zjišťovali preference svých studentů jejich sledováním během výuky.             Například R13 neprováděl systematické zjišťování učebních stylů a strategií svých studentů,             avšak jejich preference částečně vypozoroval během výuky. Stejně tak R16 zjišťovala během             prvních 3 let učební styly a strategie studentů spíše náhodně jejich pozorováním či nárazově             rozhovory s nimi na dané téma, což bylo dokonce obsahem jednoho z probíraných témat.                       254","Obdobně R12 v závislosti na reakcích studentů ve výuce postupně zjišťovala, které učební                    styly jim nejlépe vyhovují a tomu potom přizpůsobovala výuku:                       „Nemůžeme od nich chtít tolik spontánních reakcí jako: ‚co byste dělali v situaci, když‘.                       To je něco, co techničtí studenti nemají rádi. Neradi si vymýšlí něco, co není. To zna-                       mená simulování nebo vžívání se do rolí, to je pro ně hrozně těžké, protože mají pocit,                       že to není realita. Tím pádem to nechtějí řešit nebo nemají potřebu to řešit. To pak                       odpadá celá jedna velká část různých aktivit, ve kterých se jazyk dá procvičit.“ (R12)                       Někteří respondenti vycházeli z předpokladu, že jednotlivé učební styly a strategie studen-                    tů jsou v rámci skupiny velmi různorodé. Například R15 z tohoto důvodu ani neměla potřebu                    zjišťovat preference studentů, aby jim přizpůsobila výuku. Obdobně R10 se nesnažila zjiš-                    ťovat, jaké učební styly či strategie její studenti preferují, a to z důvodu, že se domnívala, že při                    počtu 20 studentů ve skupině budou tyto strategie tak odlišné, že jim stejně nebude možné vý-                    uku přizpůsobit. Naopak R14, dle které byli rovněž ve skupinách studenti s různými učebními                    styly a strategiemi, se tomuto faktu snažila přizpůsobit výuku rozmanitostí různých přístupů:                       „Někteří z nich ocenili tu frontální výuku, že se opravdu zpracovala gramatika pře-                       hledně, že se to napsalo na tabuli a oni si dělali poznámky. […] A někteří naopak ocenili                       jakýkoliv vklad, diskusi, cokoliv, kde se najednou mohla projevit individualita nebo ná-                       zor. […] Oni jsou raději, když si odpočítají desátou větu a můžou ji přečíst, než když je                       nutím, aby ve dvojicích zkusili komunikovat o něčem.“ (R14)                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       R8 již věděla, jaké je zastoupení učebních stylů a strategií studentů na daném pracovišti,                    jelikož tam proběhl výzkum prostřednictvím její kolegyně, podle kterého pak přizpůsobila                    svou výuku. I když se domnívala, že se studenti velmi lišili, přesto je mohla charakterizovat                    určitými společnými znaky, jako byly jejich problémy s gramatikou či výslovností:                       „To je právě zvláštní. Já si třeba myslím, že časy v angličtině jsou strašně logické a že                       to každý matematik nebo každý technik musí pochopit. Protože tam je mnohem větší                       logika než v češtině. Ale nějak moc to nechápou a nedá se to vysvětlit. […] Nebo třeba                       ta výslovnost, to je také zvláštní. Někteří lidé jsou tak strašně vizuálně orientovaní,                       že když vidí nějaké slovo, jak se píše, tak to budou tvrdošíjně číst pořád, i  když to                       ve výslovnosti vůbec není. Ty výslovnostní znaky se oni odmítají učit, to je pro ně zby-                       tečnost.“ (R8)                       Obdobně R11 postupně zjistil, že studenti technických oborů preferují jiný druh výuky,                    než na který byl zvyklý z předchozí výuky studentů anglistiky, čemuž následně přizpůso-                    bil svou výuku. Avšak i v rámci obou vyučovaných předmětů postupně vypozoroval určité                    rozdíly mezi studenty. Dle jeho názoru studenti volitelného OAJ byli více komunikativní                    a méně pragmatičtí než studenti povinného OAJ, což postupem času vedlo k trošku odlišné                    výuce v obou předmětech. Celkově však R11 charakterizoval studenty s ohledem na učební                    strategie následovně:                       „Já si myslím, že to jsou lidé, kteří jdou cestou nejmenšího zla. A nelze od nich očekávat,                       že budou mít nějaké vlastní učící strategie v tomhle věku, kdy mají jiné zájmy a škola                       je pro ně spíš nutnost.“ (R11)                     3) Vedení studentů k sebepoznávání a refl exi vlastního stylu učení                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Vedl/a jste studenty k sebepoznávání a refl exi vlastního stylu                    učení? Došlo k nějakým změnám v tomto směru během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Další dílčí kategorie se týkala toho, zda a jak učitelé vedli studenty k sebepoznávání a re-                    fl exi vlastního stylu učení. R7 občas tuto problematiku před studenty zmínila ve výuce, ale                                                                               255","ne pravidelně a systematicky. R4, R5 a R6 vedli studenty v tomto ohledu pouze individuálně             formou konzultací, k čemuž u nich došlo až postupem času:                „To spíš až časem, ono to tak nějak vyplynulo. Když někteří přijdou, že potřebují pomoc,                že neví, jak se to mají učit, tak jim řeknu postupy, co znám nebo se taky občas ptám,                jak se připravují na hodinu. Když mi připadají slabší a pak najednou to vytáhnou, pak se                ptám, co jim pomohlo. S tím, že to pak sděluji i dalším nebo často je odkazuji na kolegy.                […] Ale tam není velký prostor. Většinou to řešíte s těmi, co jsou už v nějaké zoufalé                situaci a přijdou a vykládají vám, co dělají, co nedělají a tak dál.“ (R6)             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Někteří respondenti vůbec nevedli studenty k sebepoznávání a refl exi vlastních učebních             stylů, aby jim tak usnadnili proces učení. To platilo během prvních 3 let výuky OAJ o R16,             avšak po tomto období k tomu u dané respondentky již došlo. Rovněž R10 se nesnažila vést             studenty ke zjištění, které učební strategie jim vyhovovaly, protože se domnívala, že je již sami             využívali. Naopak se od začátku snažila vést studenty k různorodosti přístupů k učení:                „Já jsem se spíš snažila, aby i ti studenti, kteří jsou zatíženi jenom na jednu oblast,                třeba vyloženě jenom komunikují, což je fajn, ale občas tu gramatiku nebo sednout si                se slovíčky je také potřeba. Pak samozřejmě mám zase opačné studenty, kteří jenom                drilují gramatiku a odmítají mluvit. Takže vždycky jsem se snažila na ně působit v tom                směru, že to musí být univerzální, že není možné, aby dělali jenom tu jednu věc, ale                musí se snažit i v té druhé oblasti, která třeba není jejich oblíbená.“ (R10)                Rovněž R12 záměrně nevedla studenty k refl exi vlastního učebního stylu v rámci výuky,             protože dle jejích slov většina studentů již měla vypracované vlastní učební strategie. V rámci             konzultací však vedla jazykově slabší studenty, kteří sami projevili zájem, k využití vhodných             učebních strategií ve studiu OAJ. Stejně tak R13 vysvětloval pouze jazykově méně pokro-             čilým studentům, kteří o to projevili zájem, jakými způsoby by se mohli učit OAJ, přičemž             výběr nejlepšího způsobu nechával na nich. Rovněž R14 během prvních 3 let vedla některé             studenty, kteří o to projevili zájem v rámci konzultací, k efektivnímu způsobu vlastního učení.             V současné době se touto problematikou již zabývá i ve výuce, avšak její studenti to většinou             nepovažují za důležité a užitečné.                Vedení studentů k seberefl exi v rámci vlastní práce s učebními styly a strategiemi zmínili             i jiní respondenti. Například R9 v době výuky občas a nesystematicky upozorňovala studen-             ty na různé druhy učebních stylů a strategií, aby jim pomohla se studiem předmětu. Přitom             vycházela zejména ze svých vlastních osvědčených zkušeností. Stejně tak R17 průběžně se-             znamovala studenty s různými učebními strategiemi, o kterých se domnívala, že by pro ně             mohly být přínosné. R15 zase vždy na začátku kurzu nabádala ve výuce studenty, aby po-             užívali svůj oblíbený styl učení, přičemž předpokládala, že studenti již své styly dobře znají:                „Každý ví, co ho baví. Někdo se učí rád poslechem ze seriálů, někdo si potřebuje opa-                kovat slovíčka. [...] Takže jim jen říkám, ať si vyberou to svoje. A pracují na tom, co je                jim libé a milé.“ (R15)              •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                Vzhledem k tomu, že volitelný OAJ navštěvovali pokročilejší studenti, kteří již měli vyvi-             nuty vlastní styly učení, které úspěšně používali, touto problematikou se R8 nemusela zabývat.                R11 během výuky studenty záměrně nevedl k tomu, aby sami poznali, jaké učební stra-             tegie jim vyhovují, a aby je dále rozvíjeli. Bylo to z důvodu, že k této činnosti nebyl při-             pravován během studia učitelství:                „Já jsem vzděláním magistrem z fi lozofi cké fakulty, ne pedagogické. Takže já jsem těch                didaktických předmětů tolik neměl. Nás k tomu nikdo nevedl. A já jsem nevěděl, jak to                přesně dělat.“ (R11)                       256","4) Zjišťování vstupních znalostí a dovedností studentů a jejich úroveň                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak jste zjišťoval/a na  začátku předmětu vstupní znalosti                    a dovednosti studentů v oblasti AJ? Jaká byla jejich úroveň? Došlo k nějakým změnám během                    prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Celkově lze konstatovat, že na počátku předmětu OAJ všichni respondenti nějakým způso-                    bem zjišťovali úroveň vstupních znalostí a dovedností studentů v oblasti obecné angličtiny: R4                    využívala vlastní vyrobené vstupní testy, R5 prováděl počáteční rozhovor se studenty na téma,                    co již v angličtině ovládají, R6 a R7 se zaměřili v úvodní hodině na monitorovanou konverzaci                    studentů mezi sebou. Ke změnám došlo během prvních 3 let u R5, R6 a R7, kdy byly zavedeny                    na pracovišti vstupní elektronické testy, které si studenti vyplnili sami před začátkem kurzu.                    Avšak R4, R5 a R6 shodně zdůraznili, že toto zjišťování bylo pouze informativní a nemělo                    žádný vliv na stanovení jazykové úrovně výuky, která byla nastavena totožně v rámci celého                    pracoviště. R4 a R6 si stěžovali na výrazně nižší úroveň některých studentů, než která byla                    jako vstupní po nich vyžadována, a tím i na různou pokročilost studentů ve skupinách:                       „Tady byl obrovský problém, že jsou tu ty smíšené úrovně. Takže v tom prvním semestru,                       tam byl obrovský problém, protože tam se to liší třeba od A1 po C1, někdy i C2, a to vám                       sedí v jedné skupině a musíte s nimi pracovat. Takže to je právě celkem náročné.“ (R6)                       Kromě nedostatečné vstupní znalosti obecné angličtiny viděla R4 jako další problém                    rovněž neznalost odborné problematiky u studentů nižších ročníků, která způsobovala jejich                    nepochopení učiva z OAJ:                       „Ale těžko říct, když něčemu nerozumí [v anglickém jazyce], tam je někdy problém ten,                       že oni té věcné věci nerozumí. Takže ten předmět ještě neměli a už se tady ta slovní                       zásoba probírá.“ (R4)                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Někteří respondenti zjišťovali vstupní znalosti a dovednosti studentů v oblasti obecné ang-                    ličtiny z jejich reakcí ve výuce. Například R10 vždy v průběhu prvních hodin výuky z reakcí                    studentů velmi rychle odhadla jejich úroveň, kterou považovala převážně za velmi nízkou,                    zejména v prvním předmětu OAJ. V pozdější době ve druhém předmětu OAJ byla vstupní                    úroveň studentů vyšší, ale během 2 let výuky daného předmětu sledovala R10 její pokles                    z hlediska jednotlivých ročníků. Obdobně dle R12 byla vstupní jazyková úroveň velké části                    studentů nedostačující z hlediska komunikace se studenty, což zjistila již během první výuky:                       „No, mně nejvíc utkvěla první hodina, když jsem to začala učit, v pondělí večer první                       den semestru, když jsem začala plynule hovořit na  studenty, kteří seděli ve  velké                       přednáškové aule. […] Oni tak na mne koukali a po 20 minutách, no 10 minutách mé                       monologové snahy vyvolat odezvu nějaké odpovědi, tak mně řekli: ‚my vám vůbec                       nerozumíme, řekněte nám to česky‘ (smích).“ (R12) Potom si R12 postupně vypra-                       covala konverzační i písemné aktivity, které zadávala studentům na počátku výuky                       předmětu, aby si udělala představu o jejich pokročilosti, které následně přizpůsobova-                       la průběh výuky.                       Různé komunikační aktivity používali ke zjištění vstupních znalostí studentů i jiní re-                    spondenti. Například R15 používala v první hodině různé konverzační aktivity. Stejně tak                    R13 již od začátku výuky zjišťoval vstupní jazykovou úroveň studentů formou různých kon-                    verzačních aktivit:                       „Třeba v první hodině jsem jim řekl, aby se mně představili a řekli tři adjektiva, která                       začínají stejným písmenem. Potom, aby se pobavili spolu o tom, co je inspirovalo v mi-                       nulosti, aby toto studovali, a kam to chtějí dotáhnout. Abych věděl, zda znají minulý                       a budoucí čas.“ (R13)                                                                               257","Studenti se v rámci jednotlivých oborů dle R13 velmi lišili ve své úrovni obecného ang-             lického jazyka, přičemž nejpokročilejší byli genetici, potom následovali matematici a nakonec             biologové a chemici.                Rovněž R16 si vždy na začátku každého kurzu ověřovala znalosti studentů různými se-             znamovacími aktivitami. Za zásadní problém pokládala různorodé úrovně studentů v rámci             jednotlivých skupin:                „Je těžké do teď se snažit nějak sladit zaměření každé hodiny a celého kurzu tak, aby                to mělo smysl pro 20 lidí ve třídě. S tím, že vždycky je tam několik studentů, kteří jsou                velice šikovní, kteří zvládnou jakoukoliv aktivitu, která by byla opravdu už i odborná.                A kde zároveň je část studentů, kteří bojují ještě s tím obecným jazykem, nejsou třeba                zvyklí komunikovat mezi sebou a na některé typy úloh, vyjadřovat svůj názor.“ (R16)                Během prvních 3 let se u R16 začaly na daném pracovišti používat centralizované elektro-             nické vstupní testy pro studenty.                Také u R14 byl během prvních 3 let na internetu centrálně zaveden povinný rozřazovací             test. Před zavedením tohoto testu si R14 ověřovala vstupní znalosti a dovednosti studentů růz-             nými typy aktivit, a to od konverzačně-gramatických až po neformální testování:                „To byl seznam asi 20 vět a některé ty věty obsahovaly chybu a některé byly v pořádku                a  zároveň ty věty byly obsahově zajímavé. […] Protože jsem nejen viděla, kdo je                schopen poznat tu chybu, ale zároveň, kdo je schopen o tom mluvit, proč je to tak                a proč by to mělo být jinak. […] Taky jsem si nachystala krátký testík nebo něco ta-                kového. […] Takže jsem je to nechala vypracovat samotné, potom ve dvojicích a potom                jsme to procházeli společně. A to je většinou velmi rychle vidět, kdo je na tom dobře                a jeví zájem a kdo se krčí v koutě.“ (R14)                U některých respondentů existovaly na pracovišti přijímací zkoušky, v jejichž rámci museli             studenti splnit určitou jazykovou úroveň. Například R9 nemusela na začátku kurzů OAJ zjiš-             ťovat vstupní znalosti a dovednosti studentů v oblasti obecného anglického jazyka, protože stu-             denti měli povinnost projít přijímacími zkouškami z angličtiny o určité úrovni, je však možné,             že někteří studenti byli na výrazně lepší úrovni, než byl daný test. Obdobně R17 zjišťovala             vstupní znalosti studentů testem, který sama vytvořila a kterého se studenti museli povinně             osobně zúčastnit. Pouze studenti, kteří dosáhli požadované úrovně A2 pro bakalářské studium,             si mohli zapsat předmět OAJ. V navazujícím magisterském studiu již byl test pro studenty pou-             ze orientační a probíhal během první hodiny. Pokud nesplňovali požadovanou vstupní úroveň             B1, bylo jim doporučeno, aby se odregistrovali a zapsali si daný předmět až následující rok.             •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                R8 nezjišťovala vstupní znalosti studentů v povinném OAJ, byly jí sděleny zkušenějšími             kolegy, i když někdy byly jejich informace zkreslené. Povinný OAJ navštěvovali méně pokro-             čilí studenti, kteří ovládali z předchozí velmi omezené výuky obecné angličtiny pouze nějaké             základní gramatické struktury, přičemž neměli vůbec vyvinuté řečové dovednosti. Pokroči-             lost studentů ve volitelném OAJ byla výrazně vyšší, což bylo způsobeno tím, že předmět si             vybírali studenti se zájmem o angličtinu, kteří tudíž s tímto jazykem neměli žádné problémy.             Zde R8 věděla, že studenti splnili zkoušku na úrovni B1, ale dle jejích slov byli většinou             na úrovni B2 a někdy i vyšší. Nepotřebovala podrobně zjišťovat jejich úroveň, protože od-             bornou slovní zásobu a angličtinu ještě neuměli a rozdíly v pokročilostech v obecné anglič-             tině ve výuce nevadily.                R11 nemusel na začátku kurzů OAJ zjišťovat vstupní znalosti a dovednosti studentů v ob-             lasti obecného anglického jazyka z důvodu, že před výukou OAJ měli povinnost absolvovat             předmět zaměřený na obecnou angličtinu s určitou výstupní úrovní. R11 tedy u nich tuto             úroveň předpokládal. Nicméně postupně zjistil, že určitý počet studentů přesto danou úroveň             nemělo, což vedlo k jejich následným problémům v předmětu OAJ.                       258","5) Zjišťování porozumění studentů právě probíranému učivu                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak jste během výuky zjišťoval/a, zda studenti porozuměli právě                    probíranému učivu? Došlo k nějakým změnám v této oblasti během prvních 3 let?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Další dílčí kategorie se zaměřovala na způsob, jakým respondenti zjišťovali, zda studenti                    porozuměli právě probíranému učivu ve výuce. R5, R6 a R7 zmínili ověřování porozumění                    studentů formou domácích úkolů, které společně se studenty kontrolovali. Pochopení právě                    probíraného učiva zjišťovali R4, R5 a R7 vybízením studentů k dotazům v případě, že učivu                    neporozuměli, na což však dle jejich slov studenti moc nereagovali. Pouze R5 a R6 zmínili                    strategii ověřování pochopení studentů, kterou používali již od začátku výuky a která vyřešila                    předchozí problém:                       „Tak nechávala jsem je vyplňovat cvičení hned potom, co jsme to nějakým způsobem                       probrali, celou dobu jsem chodila dokola a zjišťovala, kdo to má jak rychle, kdo to nemá                       a tak dál. Snažím se to řešit okamžitě, ty záležitosti. Protože jak jsem říkala, někteří se                       nezeptají, když je slyší celá třída, ale když chodím kolem nich, jsou ochotni se zeptat.                       Tak pak se ještě v rychlosti k tomu vracím.“ (R6)                    •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                       Na začátku výuky si R13 nijak neověřoval, zda jeho studenti porozuměli právě pro-                    bíranému učivu. Teprve během druhého až třetího semestru jim začal posupně zadávat pí-                    semné úkoly k ověření jejich porozumění. Obdobně si R14 pochopení probraného učiva                    ověřovala vždy následující hodinu formou opakovacího cvičení. Formu cvičení využívala                    i R9, která rovněž během semestrů zadávala studentům průběžné testy převážně ve formě                    překladů. Stejně tak R10 zařazovala do  výuky procvičování formou psaní překladu, ale                    rovněž ústní vysvětlování slovní zásoby. R17 si zase po uvedení nového učiva ověřovala                    porozumění studentů buď monitoringem jejich práce ve dvojicích, anebo interakcí s celou                    skupinou studentů.                       Vzhledem k tomu, že hlavním učivem u R12 byla odborná terminologie, respondentka                    ji procvičovala formou dotazů z reálných situací z oboru či formou kvízů s odbornou ná-                    plní. R15 zase ověřovala porozumění studentů textům otázkami s následnou diskusí. Další                    ověřování prováděla zadáním úkolu k určitému tématu, který mohli studenti vypracovávat                    ve  dvojicích a  vzájemně si tak pomáhat. R16 ověřovala znalost právě probraného učiva                    následovně:                       „Studenti to museli použít. Takže jsme postupovali klasicky od  kontrolované praxe,                       kde vytvářeli věty z předpřipravených elementů. A potom tam byla krátká možnost,                       že oni si to mohli opravdu vyzkoušet sami. Snažila jsem se taky zabudovat nějakou                       provázanost mezi semináři, takže se na to zeptat ještě příští seminář.“ (R16)                     •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       R8 si ověřovala znalosti studentů formou cvičení na porozumění slyšenému či čtenému                    textu. Dále zdůraznila nutnost překládání slovní zásoby, jelikož v odborné angličtině šlo právě                    o to, naučit studenty ekvivalenty slov a vazeb ve dvou jazycích:                       „Dá se říci, že já je učím angličtinu a oni mě češtinu.“ (R8)                       Po probrání nového učiva ověřoval R11 pochopení studentů různými způsoby, zejména                    pak otázkami a cvičeními. Přitom nechával studenty, aby pracovali ve dvojicích a mohli si                    vzájemně pomáhat. V další hodině pak danou látku opakoval a očekával, že ji již každý stu-                    dent bude znát.                                                                                 259","6) Formy a obsah ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak jste si během a v závěru kurzů ověřoval/a dosažené znalosti             a dovednosti vašich studentů? Co bylo náplní tohoto hodnocení? Došlo k nějakým změnám             během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                V oblasti způsobů, jakými respondenti ověřovali dosažené znalosti a dovednosti studen-             tů v předmětu OAJ, zmiňovali všichni respondenti zápočtové testy po prvních semestrech             a zkouškový test včetně ústní zkoušky po závěrečném semestru, což odpovídalo tomu, že byli             zaměstnáni na stejném pracovišti. Jako náplň testů zmínila R4 poslech, slovní zásobu, gra-             matiku, překlad a v případě zkouškového testu ještě dovednost psaní. R4 dodala, že znalosti             studentů byly rovněž ověřovány v každém semestru formou seminární práce, což byl obchodní             e-mail, sólová prezentace, prezentace v páru a esej.                Během prvních 3 let výuky R4 byly centralizovány pouze zkouškové testy, zápočtové testy             vytvářela respondentka sama, přičemž ze začátku převzala formát po kolegyni a postupem             času jej začala upravovat v souladu s ostatními, až došlo k centralizaci rovněž zápočtových             testů, což následně ovlivnilo výuku OAJ:                „Až po nějakém čase jsme pochopili, že musíme i ty zápočtové testy dělat společně.                To byla jakoby ta první změna v tom. Ono by to sice mělo jít obráceně, nejdřív změ-                na ve výuce a až pak v testech. Ale ono to bylo lepší u těch testů, protože když vám                500 studentů dělá stejný test, tak najednou si uvědomíte, že těch osm lidí je k tomu                musí podobným způsobem dovést. Takže v okamžiku, kdy jsme ty testy začali dělat                společně, tak jsme se začali postupně domlouvat, co s tou výukou.“ (R4)                R5, R6 a  R7 již přišli na  pracoviště v  době, kdy byly všechny testy centralizovány,             avšak průběžně se měnily, na čemž se respondenti aktivně podíleli. R6 se zmínila o tom,             že během průběžné kolektivní tvorby testů docházelo k postupné redukci části zabývající             se překladem.             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Respondenti používali různé formy ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů             v oblasti OAJ. Většinou se jednalo o písemný test a případně ústní zkoušku, jejichž náplně             se u jednotlivých respondentů lišily. Například R9 využívala zápočtové či zkouškové testy,             které byly centralizované a na jejichž tvorbě se podílela. Testy obsahovaly odbornou slovní             zásobu, gramatiku, skills (doplnění konverzace), čtení s porozuměním a v některých přípa-             dech poslech s porozuměním. U zkoušky následovalo ještě ústní přezkoušení studentů. Stejně             tak R12 hodnotila studenty formou zápočtových testů po ukončení každého semestru a pí-             semné i ústní zkoušky po skončení celého předmětu. Náplní centralizovaných zápočtových             a zkouškových testů byla odborná slovní zásoba formou různých druhů cvičení. Ústní zkouš-             ka spočívala v konverzaci na různá obecná témata, nebyla tedy odborně zaměřena.                U R14 zápočtový test ověřoval znalost slovní zásoby, gramatiky a frazeologie. Zkouška             probíhala písemně a ověřovala dovednost čtení odborného textu a dovednost poslechu, při-             čemž studenti mohli používat slovníky. Všechny testy byly v jednom předmětu OAJ centra-             lizované a na jejich vzniku se podíleli všichni učitelé. Ve druhém předmětu OAJ si R14 vy-             tvářela vlastní testy, a to z důvodu malého počtu skupin, kde ještě nedocházelo k centralizaci.             Tyto vlastní testy se lišily od centralizovaných testů v obsahu, R14 zde upřednostňovala cvi-             čení založená na řešení úkolů. Vlastní testy používala i R17, jejíž studenti skládali na konci             kurzu ústní zkoušku a písemný test. R17 používala v odborném obsahu testování jak přejaté,             tak vlastní zdroje. Během prvních 3 let jej postupně měnila od jednostranného zaměření pou-             ze na dovednost čtení a mluvení až po rovnoměrné zastoupení všech jazykových prostředků             a řečových dovedností.                       260","Někteří respondenti rovněž hodnotili studenty v oblasti prezentačních dovedností. Na-                    příklad u R15 byly dosažené znalosti a dovednosti studentů ověřovány jednak prezentací                    a jednak zkouškovým testem a ústní zkouškou. I když si R15 vytvářela testy sama, musela                    dodržovat určitý standardizovaný formát daného pracoviště, přičemž test se skládal z po-                    rozumění čtenému a slyšenému textu, slovní zásoby a gramatiky. Jelikož R15 ze začátku                    nepoužívala v hodinách mnoho videí, nezařazovala do testů cvičení na porozumění slyšené-                    mu textu, k tomu došlo až v průběhu prvních 3 let. Spolu s tím se postupně snižoval podíl                    cvičení na slovní zásobu a gramatiku, protože se R15 začala více zaměřovat na globální                    porozumění studentů. Následná ústní zkouška testovala konverzační schopnosti studentů.                       U R16 ověřování dosažených znalostí studentů probíhalo na daném pracovišti cent-                    ralizovaně. První semestr kurzu končil zápočtem, který vyžadoval pouze ústní prezenta-                    ci. Druhý semestr kurzu končil zkouškou, jejíž podmínkou byla jednak ústní prezentace                    a dále písemný test. Prezentace se skládaly jak z připraveného vlastního projevu studentů,                    tak z nepřipravené následné diskuze s učitelem. Centralizované testy se na začátku sklá-                    daly z odborné slovní zásoby, gramatiky a porozumění čtenému textu. V průběhu prvních                    3  let byly v  rámci projektu zkvalitňovány všemi vyučujícími za  současného rozšíření                    o dovednosti poslechu a psaní. Rovněž R10 vyžadovala po svých studentech prezentace,                    i když je neměli centralizovaně povinné. U obou jejích předmětů byly znalosti studen-                    tů ověřovány zápočtovým či zkouškovým testem a ústní zkouškou. Centralizované testy,                    na jejichž tvorbě se R10 podílela, se v případě prvního předmětu OAJ skládaly převážně                    z odborné slovní zásoby a gramatiky, kdežto v pozdějším předmětu OAJ byly již vyvá-                    ženější a obsahovaly rovněž testování dovednosti čtení s porozuměním a skills (doplnění                    konverzace), přičemž dovednost poslechu s porozuměním nebyla testována z důvodu tech-                    nické náročnosti.                       R13 zadával studentům v rámci závěrečného hodnocení mimo jiné i různé písemné úkoly.                    Na daném pracovišti se závěrečné hodnocení studentů skládalo ze zápočtu po prvním se-                    mestru a zkoušky po druhém semestru. Náplň hodnocení si R13 vytvářel sám, přičemž zá-                    počet probíhal ve formě nějakého praktického domácího úkolu z reálného života, například                    navázání e-mailové komunikace se zahraniční školou. Zkouška se skládala z ústní prezentace                    a zkouškového testu. Ten se zaměřoval na ověřování řečových dovedností studentů ve formě                    například formálního či neformálního dopisu a shrnutí přečteného textu, přičemž okrajově                    obsahoval i cvičení na slovní zásobu a gramatiku. Studenti si s sebou na zkoušku mohli přinést                    jakoukoliv pomůcku, protože R13 vycházel z reálné situace vysokoškolského studenta, který                    měl ke své práci k dispozici velké množství zdrojů.                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       U R8 byly v průběhu povinného OAJ znalosti studentů ověřovány jednak formou referátů                    ve výuce a dále formou zápočtových testů na odbornou slovní zásobu na konci každého ze                    dvou semestrů. Součástí OAJ byl i třetí semestr obecné konverzace, který končil ústní kon-                    verzační zkouškou. Tento semestr však neměl odborné zaměření, pouze pokud studenti neslo-                    žili zápočty v předcházejících semestrech, psali u zkoušky ještě písemný test z odborné slovní                    zásoby. Naopak ve volitelném OAJ byly znalosti studentů ověřovány pouze formou odborných                    prezentací ve výuce.                       U R11 probíhalo ověřování dosažených znalostí a dovedností studentů ze začátku u obou                    předmětů formou zápočtového a zkouškového testu. Zápočtový test byl zaměřen na odbornou                    slovní zásobu a funkční jazyk, zatímco zkouškový test se skládal z porozumění odbornému                    čtenému a slyšenému textu. Testy k povinnému OAJ vytvářel R11 spolu s kolegy, přičemž                    jejich náplň se postupně měnila a zdokonalovala. K volitelnému OAJ vytvářel testy sám. Je-                    likož zde mohl samostatně rozhodovat o způsobu hodnocení, došlo postupně ke změnám. Zá-                    počtový test byl od druhého semestru výuky tohoto předmětu vynechán a nahrazen odbornými                                                                               261","prezentacemi studentů, a to z důvodu, že R11 se necítil být v odborné oblasti natolik zkušený,             aby mohl studenty testovat:                „Já sám, abych testoval v  rámci zápočtu obsah toho kurzu informatiky, se necítím                povolán. Ti studenti informatiky jsou specialisté v  tom oboru. Takže by bylo divné,                alespoň z mého pohledu, abych já je testoval v informatice. Z toho důvodu zápočet                dostávají studenti za prezentaci.“ (R11)             7) Učitelovy emoce spojené s ověřováním znalostí a dovedností studentů             Otázka ze scénáře rozhovoru: Jaké jste tehdy měl/a pocity spojené s  ověřováním znalostí             a dovedností studentů? Došlo k nějakým změnám ve vašich pocitech během prvních 3 let?             •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                Předposlední kategorie v dané oblasti se opět týkala pocitů respondentů během prvních             3 let výuky OAJ, tentokrát spojených s ověřováním znalostí a dovedností studentů. Počáteční             pocity R5, R6 a R7 z náplně testů byly velmi nejisté, a to v oblasti jejich znalostí odborné             terminologie, což se postupem času zlepšovalo:                „To člověk, ty obraty co tam byly, ty ekonomické výrazy jako ‚úspory z rozsahu‘, to                normálně se s tím člověk nesetká. To jsem musel bedlivě sledovat klíč a opravovat to                podle toho.“ (R5)                „Tam šlo jen o to, jak jsem říkala, já jsem byla lekci před těmi studenty. Takže jsem si                říkala, že sama bych to asi nenapsala.“ (R6)                „No tak určitě, protože jsem ještě nebyla tak zaběhnutá v té terminologii, tak mi při-                šly těžké [testy], protože je to strašně moc zaměřené na tu slovní zásobu, takže jako                kdyby to dali přede mne bez nějaké intenzivní přípravy, tak to nenapíšu, tenkrát.“ (R7)                R4 zdůraznila nutnost prvotního proniknutí do způsobu ověřování znalostí a dovedností             studentů na daném pracovišti, teprve potom si začala uvědomovat různé výhody a nevýhody             a vytvářet si na ně vlastní názor. Naopak R6 a R7 nebyli od samého počátku spokojeni s pře-             kladovou částí testu, avšak časem zjistili její klady a začala jim víceméně vyhovovat.             •  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                R17 vlivem dalších povinností spojených s výukou OAJ, přípravou materiálů a vstupních             testů již nedisponovala dostatkem času na vyhotovení závěrečných testů a tudíž z jejich kvality             neměla dobrý pocit. R9 zase na počátku výuky nedokázala správně odhadnout testovanou             úroveň studentů a měla pocit, že centralizované testy jsou pro ně velmi jednoduché. Pro-             tože však její vypracované části testů byly pro studenty příliš náročné, musela je postupně             upravovat a zjednodušovat. R14 si vždy všechny centralizované testy, které sama nevytvářela,             vyzkoušela na sobě.                R12 ze začátku testy nevytvářela, pouze převzala testy, které připravili kolegové před             jejím příchodem, přičemž při testování touto formou měla často pocit, že by se hodně věcí             mělo znovu přehodnotit a změnit. Ve třetím roce jejího působení se tak stalo v souvislosti             se změnou koncepce výuky na  daném pracovišti, což vedlo ke  zvýšení její spokojenosti             s testováním. Obdobně dle R15 se během 3 let staly její testy pro studenty jednodušší a ob-             jektivnější vzhledem ke změnám poměru jednotlivých složek, tj. rovnoměrným rozložením             důrazu na četbu, poslech, odbornou terminologii a gramatiku na rozdíl od předchozího vy-             nechání poslechu.                Jelikož náplň závěrečných hodnocení byla zaměřena převážně na akademickou angličti-             nu, neměl s ní R13 žádné problémy v souvislosti s odborným zaměřením studentů. Naopak             R16 měla na začátku výuky problémy s objektivním hodnocením prezentací, což se během             prvních 3 let vyřešilo standardizací hodnotících kritérií s ostatními vyučujícími. V průběhu                       262","tohoto období začala R16 shledávat rovněž důležitým, aby se na hodnocení prezentací podíleli                    také studenti navzájem. R10 zase zmínila vliv obsahu učebnic na výsledky studentů v testech.                    Po zavedení druhé učebnice v jednom z předmětů OAJ, jejíž obsah byl podstatně náročnější                    než u předchozí učebnice, se úměrně zhoršily výsledky testů.                    •  Začínající učitelé (hlavní výzkum)                       R8 zmínila výhodu menších skupin ve výuce OAJ, a to i z důvodu ověřování znalostí                    a dovedností studentů formou referátů či prezentací. V povinném OAJ bylo velké množství                    studentů a tudíž málo času na jejich referáty, což bylo náročné i z hlediska organizace vý-                    uky. Naopak volitelný OAJ, kde bylo málo studentů, poskytoval více času na prezentace                    studentů a zpětnou vazbu učitele. To hodnotili studenti pozitivně, což vedlo i k dobrému                    pocitu R8.                       Pocity R11 v souvislosti s testováním studentů byly velmi nejisté v odborné sféře, jinak                    R11zmínil víceméně spokojenost, zejména pak s náplní zápočtových testů, kde se odbornou                    slovní zásobu mohli naučit i méně pokročilí studenti. V případě zkouškového testu, který                    testoval dovednost čtení a poslechu, již R11 zmínil určité pochybnosti. Jednak z hlediska ne-                    schopnosti méně pokročilých studentů naučit se dané řečové dovednosti, ale rovněž z hlediska                    možných problémů studentů při poslechu autentických videomateriálů bez vizuálního příjmu                    a s případnými rušivými vjemy. R11 rovněž upozornil na nízkou objektivitu zkouškového                    testování z důvodu, že studenti mohli dané texty lehce vyhledat na internetu a připravit se                    na opakovanou zkoušku dopředu.                    8) Učitelovo zpětné hodnocení ověřování znalostí a dovedností studentů                    Otázka ze scénáře rozhovoru: Jak byste zpětně hodnotil/a ověřování znalostí a dovedností stu-                    dentů během prvních 3 let vaší praxe?                    •  Zkušení učitelé (předvýzkum)                       Poslední dílčí kategorie se týkala zpětného hodnocení respondentů týkajícího se ověřování                    znalostí a dovedností studentů v průběhu prvních 3 let praxe. R4 zdůraznila nepřipravenost                    učitelů z vysokoškolského vzdělávání v oblasti testování a tudíž i tehdejší nízkou kvalitu testů                    ve srovnání se současností:                       „Protože tady na  škole nejsou učitelé  nějak systematicky připravováni k  tomu jak                       hodnotit studenty. Takže když vezmu ty testy na začátku, tak čistě z textologického                       hlediska to byla hrůza. A na tom jsme začali pracovat tak pět, šest let zpátky. Takže až                       teď nedávno jsme se začali těm testům nějak věnovat.“ (R4)                       R7 rovněž zdůraznila velmi nízkou kvalitu centralizovaných testů v době, kdy začínala vy-                    učovat OAJ. Jako největší problém viděla R7 úplné vynechání některých řečových dovedností                    v testech a neúměrně vysoký důraz na slovní zásobu, což mělo za následek, že studentům                    někdy stačilo naučit se zpaměti odbornou terminologii a dostali zápočet, i když v ostatních ob-                    lastech jazyka měli velké problémy. Navíc dle R7 ne vždy byly všechny verze testů na srovna-                    telné úrovni a testy tedy nemohly spolehlivě dokázat, zda jsou studenti opravdu na úrovni,                    na které by měli být.                       Naopak R6 se domnívala, že ověřování znalostí studentů bylo kvalitní i v během prvních                    3 let její praxe, i když neustále prochází vývojem. Jako problém spíše viděla vnější okolnosti,                    které se vyskytují až do současnosti, a to velký počet studentů znemožňující ústní testování                    po každém semestru a rovněž nedostatečnou jazykovou úroveň velké části studentů, čímž                    jsou učitelé nuceni se ve výuce zabývat především gramatikou a lexikem, což se nutně musí                    odrazit i v testech. R5 zase zmínil fakt, že v průběhu jeho počáteční výuky neexistoval žádný                    mechanismus pro posouzení kvality testování, takže se v tomto směru mohl dozvědět pouze                    názor studentů z ankety v Informačním Systému, případně z jejich e-mailů.                                                                               263","•  Zkušení učitelé (hlavní výzkum)                Jelikož se R10 a R15 nacházeli na konci tříletého období začínajícího vysokoškolského             učitele odborného anglického jazyka, nebyla jim tato otázka položena (a stejně tak nebyla             položena ani začínajícím učitelům R8 a R11). R13 považoval ze současného hlediska styl zá-             věrečného hodnocení studentů během prvních 3 let výuky za velmi efektivní, na rozdíl od sou-             časných centralizovaných testů:                „Já naopak tento praktický typ ‚task based‘ považuji za daleko praktičtější. Protože, když                člověk hodinu a půl něco zatrhává nebo vybírá z něčeho, tak k čemu mu to je? To v životě                asi nikdy neuplatní. Zatímco, když má něco napsat nebo zareagovat na nějaké video nebo                z něčeho udělat nějaké shrnutí, tak to je pro mne důležitější a praktičtější.“ (R13)                Většina respondentů však zmiňovala náplň počátečního hodnocení studentů jako méně             kvalitní z hlediska zjištění znalostí a dovedností studentů než v současnosti. Například ze             zpětného hlediska považovala R17 závěrečné testy používané během prvních 3 let za mnohem             méně kvalitní než ty, které vytvořila později. Rovněž R14 zaznamenala v oblasti porozumění             odbornému textu posun v obsahu testů, jelikož v průběhu prvních 3 let ještě nepoužívala úko-             ly založené na shrnutí přečteného textu a vytvářela otázky spíše povrchní, které nezjišťovaly             pravé hloubkové porozumění. Stejně tak ze zpětného hlediska považovala R16 zkouškové testy             za vhodné pouze k určení přibližné úrovně studentů, avšak nevhodné pro zjištění, zda uměli             opravdu jazyk aktivně používat, což by bylo lépe ověřitelné prezentacemi či delšími písem-             nými výstupy.                Obdobně R12 považovala testování během prvních 3  let za  nedostatečné, jelikož bylo             ověřováno pouze pasivní porozumění čtenému textu a znalost lexika. V současnosti je již             k písemnému testování přidáno i ústní zkoušení, takže dochází ke komplexnějšímu hodnocení             studentů. R9 zase považovala náplň testů během prvních 3 let výuky OAJ za méně vyvá-             ženou než v době rozhovoru, a to s převahou testování odborné slovní zásoby. Naopak, změny             k horšímu viděla v nižší úrovni současných studentů, což činilo problémy při testování, a dále             pak ve větší možnosti studentů dostat se předem k výsledkům testů vlivem technického vý-             voje, což mělo za následek současnou nutnost neustálého obměňování jejich variant.                                                    264","Seznam tabulek                               Tabulka 2.1   Výzkumy vývoje didaktických znalostí obsahu       66–68                    Tabulka 3.1   Shoda dvou kódovatelů (pilotáž)                      90                    Tabulka 3.2   Informace o rozhovorech (pilotáž)                    92                    Tabulka 3.3   Shoda dvou kódovatelů (předvýzkum)                   94                    Tabulka 3.4   Informace o rozhovorech (předvýzkum)                 95                    Tabulka 3.5   Informace o rozhovorech (hlavní výzkum)              98                    Tabulka 3.6   Shoda dvou kódovatelů (hlavní výzkum)             98–99                    Tabulka 3.7   Faktografi cké údaje o respondentech             101–102                    Tabulka 3.8   Výsledky testu dobré shody                      113–114                                                                                                                    265","266","Seznam příloh                               Příloha 3.1    Počáteční verze kategoriálního systému (pilotáž)   161                    Příloha 3.2    Konečná verze kategoriálního systému (pilotáž)     162                    Příloha 3.3    Závěrečná verze kategoriálního systému (pilotáž, po měření                                 shody)                                               164                    Příloha 3.4    Počáteční verze scénáře rozhovoru (pilotáž)        165                    Příloha 3.5    Konečná verze scénáře rozhovoru (pilotáž)          167                    Příloha 3.6    Kategoriální systém (předvýzkum)                   169                    Příloha 3.7    Scénář rozhovoru (předvýzkum)                      171                    Příloha 3.8    Počáteční verze dotazníku (pilotáž)                173                    Příloha 3.9    Konečná verze dotazníku (pilotáž)                  180                    Příloha 3.10   Počáteční verze dotazníku (předvýzkum)             188                    Příloha 3.11   Konečná verze dotazníku (předvýzkum)               197                    Příloha 3.12   Výsledky statistické analýzy (zkušení učitelé)     207                    Příloha 3.13   Výsledky statistické analýzy (začínající učitelé)   211                    Příloha 4.1    Výsledky obsahové analýzy (pojetí cílů výuky)      215                    Příloha 4.2    Výsledky obsahové analýzy (znalosti kurikula)      227                    Příloha 4.3    Výsledky obsahové analýzy (znalosti výukových strategií)   240                    Příloha 4.4    Výsledky obsahové analýzy (znalosti o porozumění studentů)   253                                                                                                   267","268","Rejstřík jmenný                                A                                   DeRuiter, J. A.  45                    Adadan, E.  64, 67                  Djigunovič, J. M.  48, 122, 136, 142, 143                    Anderson, J. R.  24                 Dörnyei, Z.  53, 57, 130, 132                    Aydin, S.  69                       Dytrtová, R.  31                    B                                   E                    Bagarič, V.  48, 122, 136, 142, 143  Ellis, R.  55                    Barták, J.  121, 123                                                        F                    Battersby, D.  11, 28, 125, 136, 143, 144                                                        Fakharzadeh, M.  75, 136                    Beijaard, D.  30                                                        Far, M. M.  12, 73, 76, 78                    Beneš, M.  70                       Farrell, T. S. C.  9, 32, 34, 147                    Bergman, M. M.  86                  Fenstermacher, G. D.  52                    Berliner, D. C.  15, 121, 127, 141, 142  Fernandez, C.  64, 67                    Bertrand, Y.  48, 121               Fernández-Balboa, J. M.  46, 47                    Bevan, R. M.  19                    Fessler, R.  22                    Beyer, C. J.  62, 67                Fiorito, L.  75                    Bhatia, A. T.  74                   Frk, B.  76                    Bočková, V.  123                    Fullan, M. G.  14                    Bolitho, R.  72, 74                 Fullerová, F. F.  16, 134, 137, 143                    Borgová, M.  35, 144                Furlong, J.  17, 130, 143                    Bouzidi, H.  79                     Furnessová, A.  36, 144                    Bowman, B.  12                                                        G                    Boys, O.  79                                                        Gates, P.  13                    Boz, Y.  69                    Brebera, P.  4, 59, 66, 68          Gavora, P.  52, 68, 86–88, 103, 104, 129                    Brogden, L. M.  35, 144             Gess-Newsome, J.  47                                                        Glatthorn, A.  18                    Bromme, R.  41, 58                                                        Grossmanová, P. L.  12, 17, 39, 44–47,                    Brown, H. D.  53, 57                                                          85, 89, 93, 119, 144                    C                                   Guskey, T. R.  23                    Calderhead, J.  13, 26                                                        H                    Cangelosi, J. S.  52, 130           Hajjaj, A. H. S.  74                    Cochranová, K. F. 45–47             Harbo, T.  49                    Cook, V.  56, 133                                                        Harding, K.  70, 71, 75, 76, 78, 121, 132,                    D                                     135                    Dakowska, M.  56, 121, 122          Hargreaves, A.  14                    Davis, E. A.  62, 67                Harmer, J.  72                    Day, Ch.  20                        Hawkins, R.  56                    Depaepe, F.  68                     Hayes, D.  34, 144                                                                               269","Hendl, J.  68, 86, 87               Loughran, J.  62, 67             Hendrich, J.  12                    Lowe, I.  77, 79, 126             Henze, I.  62, 67                   Lukas, J.  13, 14             Hrdlička, M.  53                    M             Huberman, A. M.  18, 87, 88         Maleki, A.  80             Hutchinson, T.  70, 71, 79                                                 Mann, S.  34             CH                                  Maňák, J.  47, 49, 51–54, 124, 125, 130,             Cherubini, L.  27                     142             Choděra, R.  53, 54                 Mareš, J.  55, 134             Chráska, M.  86, 103, 104, 112      Marks, R.  45                                                 Maynardová, T.  17, 130, 143             I                                                 Mazáčová, N.  43             Ingram, R.  22                                                 McNeill, K. L.  63, 67             Iwamuraová, Y.  36, 144                                                 Meijer, P.  30             J                                   Miles, M. B.  87, 88             Janík, T.  7, 11, 38–43, 47, 49, 51, 54,   Mitchell, R.  56, 133               57, 58, 124, 125, 130, 142        Moore, S. H.  33, 144             Janíková, M.  13, 24, 27            Mužík, J.  130, 131             Janíková, V.  56, 121, 122          Myles, F.  56, 133             Jordan, R. R.  71, 72, 79                                                 N             Joyce, B.  19             Juklová, K.  11, 30                 Najvar, P.  52             Júnior, G. G.  64, 67               Niasová, J.  19, 125, 128, 142                                                 Nilsson, P.  62, 67             K                                                 O             Kaganová, D. M.  17, 123, 130, 132,               134, 137, 142, 143                Oner, D.  64, 67             Karm, M.  11, 31                    P             Kavaliauskiené, G.  75, 136         Pageová, B.  35, 144             Kelchtermans, G.  68                Palmer, D. J.  11             Kennedy, C.  72, 74                 Pelikán, J.  87, 103, 104             King, R. A.  45                     Penningtonová, M. C.  34             Knecht, P.  47, 49, 51, 54, 124, 125, 130,   Píšová, M.  11–14, 32, 33, 56, 58, 59,               142                                 66, 144             Knight, A. M.  63, 67               Placier, P.  15, 127, 130, 142, 143             Kohoutek, R.  103                   Pravdová, B.  30             Kollárová, E.  57                   Průcha, J.  27, 29, 144             Korthagen, F.   25, 129                                                 R             Kostková, K.  56, 59, 66, 68        Ramsden, P.  76, 81, 121, 122, 142             Kováčiková, E.  75, 77              Randall, M.  15, 25             Kumaravadivelu, B.  57                                                 Reimannová, I.  53, 75             L                                   Remmik, M.  11, 31             Lannin, J. K.  61, 67               Ries, L.  54, 57             Lehrer, R.  60, 67                  Richards, J. C.  53             Lepp, L.  11, 31                    Richardson, V.  15, 127, 130, 142, 143             Lightbown, P. M.  55, 56, 133       Rodgers, T. S.  53             Littlewood, W. T.  56               Rozenszajn, R.  65, 68             Lojová. G.  55, 57, 134             Ryan, K.  16, 28, 131, 143                        270","S                                   U                    Scovel, T.  56                      Ur, P.  50                    Seung, E.  65, 68                   Urmston, A. W.  34                    Seymourová, J.  60, 61, 67                                                        V                    Shorrocková, S. B.  26                                                        van Driel, J. H.  41, 42, 62, 63, 67, 121,                    Shulman, L. S.  11, 12, 23, 25, 38–42,                                                          125, 143                       44–47, 57, 123, 132, 137, 142, 143                                                        VanPatten, B.  56, 133                    Shulmanová, J. H.  23, 123                                                        Vašutová, J.  53, 73, 75, 80, 122, 123,                    Schleppegrell, M.  12                                                          130, 136, 142                    Schmidtová, C. 35, 144                                                        Veenman, S.  11, 29, 125, 126, 136,                    Schormová, Z.  75                                                          142–144                    Smoak, R.  74                                                        Verloop, N.  30, 41, 42, 62, 63, 67, 121,                    Soltis, J. F.  52                                                          125, 143                    Spada, N.  55, 56, 133                                                        Verschaff el, L.  68                    Spilková, V.  21                                                        Vlčková, K.  55, 134                    Starý, K.  13                    Steff yová, B. E.  11, 20, 21, 122, 123,   W                       125, 126, 128, 134, 142, 143     Waters, A.  70, 71, 79                    Stiehl, J.  46                      Watts, M. F.  36                                                        Williams, J.  56, 133                    Š                    Šeďová, K.  68, 86, 88              Y                    Šimoník, O.  11, 27, 125, 136, 143    Yarden, A.  65, 68                    Švaříček, R.  68, 86, 88                    Švec, V.  7, 38, 44, 52, 53                    T                    Tingová, Y. L. T.  36                    Thornton, B.  15, 25                    Tománková, V.  7, 75                    Towell, R.  56                                                                                                       271","272","Rejstřík věcný                                A                                     102, 106–108, 115, 116, 133, 142,                    analýza                               146, 161, 163, 165, 167, 168, 171,                      obsahová  58–62, 64–68, 86–88, 91,   173–176, 180–191, 195, 197–200,                       93, 95, 96, 98, 137, 140, 141, 153,   205, 209, 213, 217, 218, 219,                       215, 227, 240, 253                 221–223, 226, 227, 238, 249, 251,                      statistická  33, 59, 86, 110, 111, 120,   253, 257, 258, 264                       123, 124, 128, 133, 137, 139, 207, 211    cizí  9, 12, 27, 32, 34–38, 48, 53–57,                                                          60, 70, 76, 77, 82, 88, 94, 111, 130,                    C                                                          133, 144–147, 166, 182, 189, 199,                    cíl                                                          223, 253                      výchovný  47, 105, 113, 120,        obecný  9, 12, 70, 73, 77, 79, 85, 94,                       122–124, 138, 139, 169, 171, 176,   102, 106, 115, 144–146, 165, 182,                       183, 191, 201, 207, 211, 220–222   190, 199, 243, 258                      vzdělávací  47, 105, 113, 120, 121,     odborný  9, 11, 12, 70, 71, 73, 74,                       124, 139, 169, 171, 176, 183, 191,   76, 78, 91, 94, 102, 106, 108, 115,                       200, 207, 211, 217–219                                                          132, 133, 144–147, 163, 165, 167,                    D                                     168, 171, 173–175, 180–191, 195,                    didaktické znalosti obsahu (DZO)      197–200, 205, 209, 213, 217, 218,                       9–14, 23, 38–47, 49, 51, 54, 57–66,   222, 223, 226, 232, 234, 238, 244,                       68–70, 82, 83, 85–93, 95, 96, 99, 105,   251, 253, 264                       108, 111–121, 123–126, 128, 129,   jazykové prostředky  12, 56, 107, 121,                       131–138, 141–145, 147, 107, 211    122, 126, 131, 133, 134, 142, 143,                      DZO ve vzdělávání  69               173, 180, 188, 197, 217, 224, 248, 260                      charakteristiky DZO  41                                                        K                      složky DZO  10, 40, 44, 45, 46, 63,                                                        kategoriální systém  88–90, 93, 94, 96,                       93, 95, 105, 108, 120, 123, 128, 129,   98, 99, 105, 161, 162, 164, 169                       132–134, 141, 142, 218           klinický rok  33, 59                    didaktika  9, 11, 14, 38, 40, 41–42, 44,   kódování  30, 61, 66, 86, 88, 89, 91–98                       45, 47, 48, 88, 116, 143, 145, 146,   kritické myšlení  48, 73, 122, 139, 142,                       251                                                          176, 183, 191, 200, 207, 211, 218, 219                    F                                   M                    faktografi cké údaje  72, 90, 93, 94, 96,   materiály výukové 16, 33, 50, 70, 125,                       100, 101, 104–106, 108, 115, 165,   126, 128, 143, 172, 184, 192, 202,                       167, 169, 171, 174, 181                                                          208, 212, 232, 233, 237, 238, 239, 251                    J                                   metoda                    jazyk                                 výuková  20, 29, 52, 53, 164                      anglický  9, 11, 12, 32–36, 58, 59,     dotazníku  58, 66, 86, 103, 146                       70–74, 76–80, 82, 85, 91, 94, 100,     rozhovoru  86, 103, 119, 146                                                                               273","model                               poznatková báze učitelství  38–40, 69, 82               ACT  24                           profesní               ALACT  25                           dráha  37, 59, 80,               Berlinerův  15, 141                 identita  14, 27, 30, 31               DZO  12, 44–47, 61, 69              kompetence  33, 35, 38, 43, 58, 78,               Fesslerův  22                       80, 144,               Hubermanův  18                      problémy  141, 143,               pedagogického uvažování a jednání      růst  122               25, 132, 137, 142, 143              učení  37, 59, 62, 137, 143,             modely profesního vývoje              vývoj  33, 35–38, 63, 65, 79–83, 109,               pedagogicko-didaktické  15, 22, 37  121, 123, 124, 126, 128, 130–132,               socio-pedagogické  18, 37           134, 136, 141–143, 146, 197, 216               socio-pedagogicko-didaktické  22, 37    znalosti  38–40, 42, 69             motivování studentů  75, 105, 107, 113,   překlad  12, 53, 75, 135, 136, 141, 216,               128, 130–133, 138, 169, 209, 213,   218, 237, 241, 248, 259, 260, 262               245, 246                          přípravy na výuku  229, 230                                                 přístup             O             obsah odborný  107, 113, 125, 127, 129,     komunikační  34, 48, 54, 121, 122               140, 185, 194, 203, 209, 213, 235,     post-komunikační  54, 56, 121, 122               241, 249                          R             odborný anglický jazyk (OAJ)  9, 11–13,   refl exe  13, 21, 22, 23–26, 30, 42, 43, 65,               49, 51, 54, 70, 106, 163, 173, 174,   122, 123, 129, 142, 225               180, 181, 183, 186, 188, 191, 195,                                                 Ř               197, 200, 205, 222, 227           řečové dovednosti  12, 121, 133, 134,              klasifi kace OAJ                      135, 139, 141–143, 215, 217, 222,               vysokoškolská výuka OAJ             224, 227, 229, 233, 246, 248, 253,               vysokoškolští studenti OAJ          258, 263               vysokoškolští učitelé OAJ             organizační formy výuky  52, 54, 105,   S               113, 133, 138, 164, 169, 172, 177,   scénář rozhovoru  87, 88, 90, 93–96, 171               185, 194204, 209, 213, 242        seberefl exe  13, 22, 43, 81             ověřování znalostí studentů  136, 162,   Společný evropský referenční rámec               164, 263                            (SERR)  48–51, 77, 101, 102, 106,                                                   222             P                                                 student             pedagogika  11, 14, 41, 45–47, 72, 135,                                                   učitelství  16–18, 20, 30, 31, 33, 35,               143                                                   40, 42–46, 59, 62, 63, 69, 145             plánování výuky  11, 21, 29, 59, 61, 125,                                                   vysokoškolský  33, 75–78, 82, 134,               162, 164, 168                                                   142, 143, 249, 253, 261             pojetí cílů výuky  10, 12, 44, 46, 47, 49,                                                 sylabus  12, 34, 49–51, 62, 74, 78, 79,               69, 85, 89, 90, 92, 93, 95, 105, 106,                                                   105, 107, 113, 120, 124, 128, 139,               113, 119, 120, 123, 138, 141–143,                                                   161, 162, 164, 169, 171, 176, 184,               162, 164, 166, 168, 169, 171, 175,                                                   192, 201, 208, 212, 215, 222, 224,               183, 207, 211, 215                                                   227, 228, 229, 235, 244, 251             porozumění studentů  10, 46, 54, 69, 86,               89, 90, 92, 93, 95, 105, 107, 114, 119,   Š               133, 135, 137, 143, 161, 162, 164,   škola               166, 168, 170, 172, 178, 186, 209,     střední  9, 13, 28–30, 347, 36, 58, 60,               210, 213, 214, 253, 259, 261        62–65, 71, 78, 80, 102                     274","vysoká  9, 11, 12, 31–33, 35, 39, 43,   V                       44, 49, 51, 54, 57, 59, 70–73, 77, 82,   vyučovací                       87, 91, 92, 94–100, 102, 103, 105,     strategie  52, 54, 91, 162, 164, 240                       106, 107, 110, 111, 115, 116, 126,     styly  51, 52, 254                       142, 143, 145–147, 161, 163–169,   výzkum                       171, 173–175, 177, 180–182, 184,     kvalitativní  35, 65                       188, 189, 190, 192, 193, 197, 199,     kvantitativní  103                       199, 202, 208, 212, 215–218, 220,   výzkumná otázka  10, 58, 63, 85, 87, 88,                       224, 227, 243, 247, 254            93, 99, 105, 106                      základní  28, 30, 33, 60, 221     výzkumný                    šok z reality  29                     design  10, 58, 59, 61, 62, 65, 66, 69,                                                          85, 86, 100                    T                    test dobré shody  112                 vzorek  10, 86, 97, 100, 103                                                        výzkumy začínajících učitelů  26, 27, 33                                                          učitelé cizích jazyků  27, 32, 38                    U                                     učitelé všech předmětů  27, 38                    učebnice  48–50, 52, 59, 62, 64, 74, 107,   výzkumy didaktických znalostí obsahu                       125, 139, 184, 192, 202, 208, 212,   68                       219, 227–234, 238, 244, 247, 248,     učitelé angličtiny  11, 34–36, 80, 116,                       251, 263                           182, 190, 199                    učební                                učitelé matematiky  60, 68                      strategie  45, 55, 76, 179, 205, 210,     učitelé přírodních věd  61, 68                       214, 254–256                     vzdělávání učitelů  33, 44, 45, 47, 144                      styly  54, 55, 105, 107, 114, 133, 134,                                                        Z                       137, 140, 143, 170, 172, 179, 205,                                                        znalosti                       210, 214, 254, 255                                                          kontextu  39, 45, 46, 47, 89–93, 161,                    učitel                                                          163, 164, 166, 168                      expert  15, 21                                                         kurikula                      novic  20                                                         (obecné) pedagogické                      vysokoškolský  11, 32, 77, 81                                                         o porozumění studentů                      začínající  21, 25, 98, 99, 102, 123,                                                          učiva / obsahu                       142                                                         výukových strategií                      zkušený  25, 41, 60                                                                                                275","O autorce             Mgr. Jana Jašková, Ph.D., vystudovala magisterský obor Obecná             biologie na  Přírodovědecké fakultě Masarykovy univerzity             v  Brně, kde získala rovněž pedagogickou způsobilost. Později             se stala absolventkou magisterského oboru Anglický jazyk             a  doktorského oboru Didaktika cizího jazyka na  Pedagogické             fakultě téže vysoké školy. Ve své disertační práci se zaměřovala             na  oblast profesního vývoje začínajících vysokoškolských             učitelů odborného anglického jazyka. Má mnohaletou praxi             ve výuce obecné a odborné angličtiny na jazykových a vysokých             školách. V  současné době působí na  Fakultě elektrotechniky             a komunikačních technologií Vysokého učení technického v Brně.                                                      276","277","Vědecká redakce Masarykovy univerzity             prof. MUDr. Martin Bareš, Ph.D.; Ing. Radmila Droběnová, Ph.D.; Mgr. Tereza Fojtová             Mgr. Michaela Hanousková; doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.; doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D.             doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.; doc. Mgr. et Mgr. Oldřich Krpec, Ph.D.; prof. PhDr. Petr Macek, CSc.             PhDr. Alena Mizerová; doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.; doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.             Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.; prof. RNDr. David Trunec, CSc.; prof. MUDr. Anna Vašků, CSc.             Mgr. Iva Zlatušková; doc. Mgr. Martin Zvonař, Ph.D.                                     Didaktické znalosti             obsahu u vysokoškolských             učitelů odborného             anglického jazyka                  Mgr. Jana Jašková, Ph.D.                  Ediční řada: Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe             Svazek 3              Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno             Grafický návrh Mgr. Jana Nedomová             1., elektronické vydání, 2017              ISBN 978-80-210-8547-3                        278","Vysokoškolští učitelé odborné angličtiny procházejí        v průběhu prvních let své profese poměrně obtíž-        ným obdobím, neboť během svých studií na vyso-        kých školách jsou zpravidla připravováni na středo-                                                             Didaktické znalosti obsahu        školskou výuku obecné angličtiny. Jejich předchozí                                                              u vysokoškolských učitelů        vzdělání jim tedy neposkytuje potřebné znalosti, ze                                       Jana Jašková        kterých  by  mohli  vytvářet  své  didaktické  znalos-                                                          odborného anglického jazyka        ti  obsahu.  Kniha  si  klade  za  cíl  seznámit  čtenáře         se subjektivním vnímáním vlastních profesních po-        čátků těchto učitelů, a to z jejich retrospektivního        pohledu  na  první  tři  roky  výuky  odborného  ang-        lického jazyka na vysokých školách. Profesní vývoj        začínajících učitelů byl zkoumán na základě smíše-        ného výzkumného designu, kde metoda semistruk-                 Cizí jazyky a jejich didaktiky: teorie, empirie, praxe        turovaných  rozhovorů  uskutečněných  s  několika        respondenty byla doplněna o elektronické dotazní-        ky zaslané všem českým vysokoškolským učitelům        odborné angličtiny.                                                                      Didaktické znalosti obsahu u vysokoškolských učitelů odborného anglického jazyka                                                                                                                                                                                                                    Jana Jašková                                                                                                                         Masarykova univerzita"];