var textForPages = ["","Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení                                          v hodinách anglického jazyka na 2. stupni ZŠ                                                                      Jana Zerzová                                                             Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí                             být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě                             bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv                             k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství                             Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.","","Masarykova univerzita                                  INTERKULTURNÍ KOMUNIKAČNÍ                     KOMPETENCE A JEJÍ ROZVÍJENÍ               V HODINÁCH ANGLICKÉHO JAZYKA                                                     NA 2. STUPNI ZŠ                                                                    Jana Zerzová                                                                                                      Brno 2014","Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 27               Tato publikace vznikla za podpory MŠMT v rámci projektu „Centrum základního             výzkumu školního vzdělávání“ s registračním číslem LC06046.                         Recenzenti:  doc. PhDr. Michaela Píšová, M.A., Ph.D.                       doc. PhDr. Jaroslav Balvín, CSc.              © 2012 Jana Zerzová             © 2012 Masarykova univerzita              ISBN 978-80-210-6824-7 (online : pdf)             ISBN 978-80-210-5725-8 (brož. vaz.)             DOI 10.5817/CZ.MUNI.M210-6824-2014","OBSAH               1  Úvod                                                            9                1.1  Obsah a struktura knihy                                   11                1.2  Specifika terminologie výzkumné oblasti                   12              2  Kontext práce                                                  19                2.1  Pojetí kultury v interkulturním vzdělávání                19                   2.1.1  Kultura jako souhra čtyř faktorů                     19                   2.1.2  Kultura jako software mysli                          20                   2.1.3  Kultura jako cibule                                  22                   2.1.4  Kultura jako 5 x 2 extrémních dimenzí                23                   2.1.5  Kultura jako ledovec                                 24                2.2  Přístupy a metody ve výuce cizích jazyků                  26                2.3  Přístupy k výuce reálií a IKK                             30                2.4   Výzkumy v oblasti výuky reálií a IKK ve výuce cizích jazyků   34                2.5  Výuka reálií a IKK v kurikulárních dokumentech            37                   2.5.1  Společný evropský referenční rámec pro jazyky        37                   2.5.2  Národní program rozvoje vzdělávání v České republice   42                   2.5.3  Standard základního vzdělávání                       43                   2.5.4  Vzdělávací program Základní škola                    44                   2.5.5  Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání   45              3  Modely IKK ve výuce cizího jazyka                              49                3.1  Model IKK: analytické aspekty                             50                3.2  Model IKK: didaktické aspekty                             55                   3.2.1    Didaktické aspekty IKK – cílové oblasti: kognitivní,                        konativní a behaviorální a afektivní cíle              56                   3.2.2  Didaktické aspekty IKK – vývojové fáze IKK           65              4  Tvorba kategoriálního systému pro analýzu výuky reálií a IKK   69                4.1  Předvýzkumný kategoriální systém                          69                   4.1.1  Předvýzkumný kategoriální systém – kódovací manuál   71                4.2  Ověřování kategoriálního systému                          74                4.3  Finální verze kategoriálního systému                      75                   4.3.1  Integrace kategorií                                  77              5  Šetření I: Výzkum výuky reálií a IKK ve výuce anglického jazyka   81                5.1  Kontext výzkumu                                           82                   5.1.1    Výzkumy efektivnosti a kvality výuky, realizovaného kurikula                        a pedagogické komunikace a interakce                   82                   5.1.2  Videostudie ve výzkumu vyučování a učení             84                                               5","5.1.3  Specifická povaha videodat                           85                5.2  Projekt CPV videostudie anglického jazyka                 86                   5.2.1  Teoretická východiska                                86                   5.2.2  Výběr vzorku, popis zkoumaného souboru a sběr dat    87                   5.2.3  Zpracování dat: transkripce a kódování               91                5.3   Analýza výuky reálií a IKK ve výuce anglického jazyka    94                   5.3.1  Výzkumné otázky                                      94                   5.3.2  Výsledky analýzy výuky reálií a IKK                  95                   5.3.3  Shrnutí výsledků analýzy výuky reálií a IKK         112              6  Šetření II: Výzkum učitelova pojetí kultury, cílů výuky reálií a IKK   115                6.1  Učitelovo pojetí kultury                                 117                6.2  Učitelovo pojetí cílů výuky reálií a IKK                 121              7  Srovnání výsledků výzkumu výuky a učitelova pojetí cílů výuky                reálií a IKK                                                  127              8  Závěry                                                        131                8.1  Perspektivy dalšího výzkumu                              132              Resumé                                                           135              Summary                                                          137              Odkazy a použitá literatura                                      139                Webové odkazy                                                 149              Seznam schémat, grafů a tabulek                                  151                Seznam schémat                                                151                Seznam grafů                                                  151                Seznam tabulek                                                152                Seznam schémat v přílohách                                    153                Seznam tabulek v přílohách                                    153              Rejstřík jmenný                                                  155              Rejstřík věcný                                                   159                                                        6","Přílohy                                                          161              Příloha 1 –  Přehled I: Přehled studií a nástrojů                       vymezujících a testujících IKK                         161              Příloha 2 –  Přehled II: Přehled teorií a modelů vymezujících výuku reálií,                       rozvíjení kulturního uvědomění a IKK ve výuce cizího jazyka   172              Příloha 3 – Kategoriální systém Reálie a IKK – uživatelský manuál   179                       3.1  Kategoriální systém Reálie a IKK                  180                       3.2  Kategoriální systém Jazyk                         198                       3.3  Kategoriální systém Organizační formy výuky       199                       3.4  Kategoriální systém Didaktické prostředky a média   200                       3.5  Kategoriální systém Fáze výuky                    200              Příloha 4 – Cíle pro výuku, učení se a hodnocení IKK (Byram, 1997)   201              Příloha 5 –  Přehled časového zastoupení jednotlivých kategorií v hodinách                       natočených v rámci CPV videostudie anglického jazyka   204              Příloha 6 – CPV videostudie anglického jazyka – jednotliví učitelé   208                       Učitel A                                               208                       Učitel B                                               213                       Učitel C                                               215                       Učitel D                                               222                       Učitel H                                               223                       Učitel I                                               226                       Učitel J                                               228                       Učitel L                                               230                       Učitel P                                               230                       Učitel Q                                               231                       Učitel R                                               232                       Učitel S                                               233                       Učitel T                                               237                       Učitel U                                               238                       Učitel V                                               240                       Učitel X                                               242              Příloha 7 –  Cíle výuky reálií a IKK –                       zastoupení kategorií ve výpovědích učitelů             243                                                   7","","1    ÚVOD                                    Klíčem k porozumění jazyku v kontextu není začít jazykem,                                                                   nýbrž kontextem.                                                                    (Hymes, 1972) 1             Vyučující cizího jazyka pak stojí před otázkou, kterému z kontextů se ve své výuce             věnovat.  Kontextu  situačnímu?  Historickému?  Geografickému?  Sociokulturnímu?             Interkulturnímu? Předkládaná publikace se – v nejširším slova smyslu – snaží odpo-             vědět na otázku, jakému kontextu jazyka učitelé cizího jazyka ve výuce dávají před-             nost, anebo, lépe řečeno, zda do své výuky zahrnují kontext interkulturní a jaké cíle             si při tom kladou. Je-li porozumění kontextu klíčem k porozumění jazyku, zahrnuje-li             porozumění jazyku nejen jeho interpretaci, ale i jeho efektivní používání v interkul-             turních situacích a zařazují-li učitelé interkulturní kontext do své výuky, nabízí jejich             výuka  dostatečné  příležitosti  pro  rozvíjení  interkulturní  komunikační  kompetence             (IKK) žáků?             Předmětem publikace je tedy výuka reálií a rozvíjení IKK (dále výuka reálií a IKK)             ve výuce cizího jazyka (CJ). Kompetencím – zejména však klíčovým kompetencím,             které  nacházíme  v  nových  vzdělávacích  programech   –  bývá  vytýkána  především                                                        2             jejich  vágnost  a  utilitárnost  (srov.  např.  Maňák,  2007;  Maňák  \&  Knecht,  2009).             Pro  realitu  života  v  21.  století  je  však  osvojování  IKK,  jejímž  vnějším  projevem             je  schopnost  efektivní  komunikace  napříč  kulturami  sociálně  a  kulturně  citlivým             způsobem, nezbytné. Bez systematického rozvíjení IKK na individuální i korporátní             úrovni se může snadno naplnit předpověď Samuela Huntingtona (1996) o tom, že             konflikty a násilí v novém miléniu nebudou již primárně vycházet z ekonomických             a ideologických kořenů, ale spíše z propasti vytvořené kulturními rozdíly.             Cílem publikace je proto přispět k rozvoji pedagogického výzkumu v této oblasti,             zejména pak k problematice analýzy výuky reálií a IKK. Pokud by měl být celý výzkum             shrnut do jediné otázky, na kterou hledá odpověď, pak by to byla tato: Jak je u nás             v současné době realizována výuka reálií a IKK v hodinách AJ na 2. stupni základní             školy (ZŠ)?  Při hledání odpovědi na tuto otázku se vzhledem k absenci předešlých                      3             1   Hymes, D. (1972). Introduction. In C. Cazden, V. J. Hymes, \& D. Hymes. Functions of Language in the               Classroom. New York, NY: Teachers College Press, s. xix, překlad autorky.             2   V kapitole 2.5 je podroben analýze pouze Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání (RVP               ZV). S termínem klíčové kompetence se samozřejmě setkáváme i v ostatních vzdělávacích programech               (RVP pro předškolní vzdělávání, RVP pro základní vzdělávání včetně přílohy upravující vzdělávání               žáků s lehkým mentálním postižením, RVP pro obor vzdělání základní škola speciální, RVP pro gym-               názia, RVP pro gymnázia se sportovní přípravou, RVP pro odborné vzdělávání).             3   Výzkum realizovaného kurikula ve výuce reálií a IKK v rámci AJ na 2. stupni ZŠ se soustředil na vybra-               né ročníky (7. a 8. ročník ZŠ) a regiony (Jihomoravský, Olomoucký a Zlínský) – více viz kap. 5. I pře-               sto tento výzkum představuje první pokus o uchopení této problematiky realizovaný v rámci České               republiky.                                               9","výzkumů v této oblasti v českém kontextu vynořily mnohé otázky další, související             zejména s realizací výzkumu. Vzhledem k absenci výzkumných nástrojů pro tento             typ výzkumu tvoří proto jádro publikace rozpracování teoreticko-metodologických             východisek pro zkoumání výuky reálií a IKK ve výuce CJ a navržení výzkumných             nástrojů pro její analýzu. V práci jsou představeny dva navržené modely IKK ve výuce             CJ se zaměřením na analytické a didaktické aspekty IKK (Model IKK: analytické             aspekty a Model IKK: didaktické aspekty), ze kterých vychází navržený kategoriální             systém pro analýzu výuky reálií a IKK (kategoriální systém Reálie a IKK), i kategoriální             systém upravený pro analýzu učitelova pojetí výuky reálií a IKK. Tyto nástroje jsou             následně použity ve dvou výzkumných šetřeních. První z nich představuje výzkum             realizovaného kurikula v oblasti výuky reálií a IKK a je dílčím výstupem projektu             CPV videostudie anglického jazyka.  Druhé výzkumné šetření se zabývá učitelovým                                          4             pojetím kultury a cílů výuky reálií a IKK a jeho výsledky jsou pak srovnány s výsledky             analýz realizovaného kurikula ve výuce (první šetření). Obě výzkumná šetření mají             společné rysy i odlišnosti. V obou se jednalo o učitele vyučující anglický jazyk (AJ)             na 2. stupni ZŠ a v obou bylo použito kódování a kategoriální systém, jednalo se však             o jiné učitele. Výzkum přinesl řadu podnětů pro výzkumy další, které jsou představeny             v závěru práce (viz kap. 8).                      Poděkování              Ráda bych poděkovala všem, kteří mne při práci na zkoumané problematice pod-             porovali.  Za  podnětné  připomínky  k  různým  verzím  rukopisu  této  knihy  děkuji             doc. Mgr. Světlaně Hanušové, Ph.D., Mgr. Petru Najvarovi, Ph.D., doc. PhDr. Tomáši             Janíkovi, Ph.D., M.Ed., doc. Mgr. et Mgr. Kateřině Vlčkové, Ph.D., Mgr. Veronice             Najvarové, Ph.D. i ostatním členům Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedago-             gické fakulty Masarykovy univerzity. Zvláštní poděkování patří oběma recenzentům –             doc. PhDr. Michaele Píšové, M.A., Ph.D. a doc. PhDr. Jaroslavu Balvínovi, CSc.                   4   Označení CPV videostudie je zastřešujícím názvem pro výzkumy založené na analýze videozáznamů               výuky v různých vyučovacích předmětech sekundárního vzdělávání, které jsou od roku 2004 realizo-               vány v Institutu výzkumu školního vzdělávání (IVŠV) Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity               v Brně (PdF MU). Toto výzkumné pracoviště dříve neslo název Centrum pedagogického výzkumu               (CPV), který zůstal zachován v samotném názvu projektu. Více viz kap. 5.                                               10","1.1  Obsah a struktura knihy               Do  první  kapitoly  jsou  zařazena  mimo  úvodu  i  specifika  terminologie  výzkumné             oblasti (1.2), a to jednak z toho důvodu, že její terminologie není ustálená, a jednak             proto, že je třeba objasnit preferenci termínu interkulturní komunikační kompetence             před termíny jinými.             Druhá kapitola pojednává o kontextu výzkumu. Nejprve se stručně věnuje pojetím             kultury v interkulturním vzdělávání (2.1). Pojetí kultury, která jsou v kapitole před-             stavena, jsou později (6.1) využita ke srovnání s modelem učitelova pojetí kultury,             který vznikl v rámci druhého výzkumného šetření. Dále se kapitola stručně věnuje             vývoji přístupů a metod ve výuce CJ (2.2) a vývoji přístupů k výuce reálií a IKK (2.3).             Podkapitola 2.4 je věnována výzkumům v oblasti výuky reálií a IKK ve výuce CJ. Na             závěr kapitoly (2.5) je zařazena analýza vybraných kurikulárních dokumentů a cílů,             které v oblasti výuky reálií a IKK kladou.             Třetí  kapitola  představuje  již  zmiňované  modely  interkulturní  komunikační             kompetence ve výuce cizího jazyka (Model IKK: analytické aspekty a Model IKK:             didaktické aspekty), ze kterých vychází kategoriální systém pro analýzu výuky reálií             a IKK (kategoriální systém Reálie a IKK), jehož tvorba, proces ověřování a finální             verze jsou představeny v kapitole čtvrté.             Pátá kapitola je věnována prvnímu výzkumnému šetření (šetření I), představujícímu             analýzu výuky reálií a IKK v rámci výuky AJ v 7. a 8. ročnících 2. stupně ZŠ. Tato             analýza byla provedena v rámci projektu CPV videostudie anglického jazyka, proto se             kapitola nejprve věnuje kontextu tohoto projektu (5.1) a popisu jeho metodologického             postupu (5.2). Po té už jsou představeny samotné výsledky analýzy výuky reálií a IKK             (5.3).             Šestá kapitola pojednává o druhém výzkumném šetření (šetření II), zabývajícím se             učitelovým pojetím kultury (6.1) a cílů výuky reálií a IKK (6.2).             Sedmá  kapitola  přináší  srovnání  výsledků  výzkumu  výuky  a  učitelova  pojetí  cílů             výuky reálií a IKK (šetření I a šetření II) a osmá kapitola závěry a perspektivy dalšího             výzkumu.             Podstatnou  část  publikace  tvoří  přílohy.  Uspořádání  i  rozsah  příloh  jsou  zvoleny             v zájmu přehlednosti práce.             Příloha 1 a příloha 2 obsahují dva přehledy – přehled studií a nástrojů vymezujících             a testujících IKK (přehled I) a přehled teorií a modelů vymezujících výuku reálií,             rozvíjení kulturního uvědomění a IKK ve výuce cizího jazyka (přehled II), z nichž             mnohé tvoří oporu pro navržené Modely IKK, představené ve třetí kapitole, a proto             kapitola na obě přílohy často odkazuje.                                                  11","Příloha  3  obsahuje  uživatelský  manuál  ke  kategoriálnímu  systému  Reálie  a  IKK,             kategoriální systém Jazyk a další kategoriální systémy z projektu CPV videostudie             anglického jazyka (Organizační formy výuky, Didaktické prostředky a média, Fáze             výuky), které jsou v manuálu využity.             Příloha 4 tvoří doplněk k uživatelskému manuálu ke kategoriálnímu systému Reálie             a IKK a nabízí přehled cílů pro výuku, učení se a hodnocení IKK dle Byrama (1997),             na které uživatelský manuál odkazuje a které nejsou na rozdíl od textu Společného             evropského referenčního rámce pro jazyky (SERRJ) čtenáři tak snadno dostupné.             Příloha 5 obsahuje přehled časového zastoupení jednotlivých kategorií v hodinách             natočených v rámci CPV videostudie anglického jazyka a příloha 6 se detailněji věnuje             jednotlivým učitelům z tohoto projektu a přináší ukázky transkriptů a rozhodnutí, jak             byly kódovány.              V příloze 7 je k nahlédnutí zastoupení kategorií ve výpovědích učitelů z druhého             výzkumného šetření, týkající se cílů výuky reálií a IKK.             Poznámka              Příjmení autorek, na které je v práci odkazováno (např. Darla K. Deardorff, Janet             M.  Bennett,  Kerstin  Göbel  a  další)  jsou  ponechána  v  jejich  původním  tvaru.             K rozhodnutí jména cizího původu nepřechylovat bylo přistoupeno z toho důvodu, že             se jedná o citlivé kulturní téma, ne pouze téma lingvistické, jak by se na první pohled             mohlo zdát.               1.2  Specifika terminologie výzkumné oblasti              Výzkum výuky reálií a IKK s sebou přináší v terminologické oblasti mnohé nejasnosti             a rozdíly. Cílem této podkapitoly je na tyto problémy upozornit a objasnit terminologii             preferovanou v této publikaci.             Samotný  název  publikace  představuje  nejeden  terminologický  problém.  Termín             interkulturní komunikační kompetence je odvozen z anglického termínu intercultural             communicative competence, který souvisí s termínem intercultural communication             (interkulturní komunikace). V anglicky psané odborné literatuře se ovšem setkáváme             i s termínem cross-cultural communication (mezikulturní komunikace). Rozdíl mezi             těmito dvěma termíny definuje Gudykunst (2002) tak, že mezikulturní komunikace             označuje srovnání komunikačních zvyklostí napříč kulturami, a termín interkulturní             komunikace pak zahrnuje komunikaci mezi lidmi z různých kultur.             V české odborné literatuře a na akademické půdě se setkáváme s následujícími spoje-             ními: multikulturní i multikulturální kompetence, multikulturní výchova či vzdělávání,             případně interkulturní výchova či vzdělávání, interkulturní i interkulturální kompeten-                                                12","ce nebo způsobilost, interkulturní komunikační i interkulturní komunikativní kompe-             tence, polykulturní kompetence, mezikulturní kompetence, sociokulturní kompetence             a sociolingvistická kompetence (srov. např. Průcha, 2001; SERRJ, 2002; Průcha, Wal-             terová \& Mareš, 2003; Průcha, 2006a; Brebera \& Kostková, 2008; Balowska \& Čad-             ská, 2008; Průcha, 2009 a další).              Určitou výjimku z tohoto výčtu termínů tvoří pojmy sociokulturní kompetence a soci-             olingvistická kompetence, které mohou být vnímány jako dílčí součásti interkulturní             komunikační kompetence. Sociolingvistická kompetence souvisí především s vníma-             vostí ke společenským konvencím (např. pravidlům zdvořilosti, normám řídícím vzta-             hy mezi generacemi, sociálními skupinami apod.). Týká se tedy vztahu mezi jazyko-             vými projevy a jejich významy v kontextu – dané situaci. Nejedná se zde samozřejmě             pouze o verbální jazykové projevy, ale i projevy neverbální, příp. parajazykové –             např. gesta, tělesný postoj a vzdálenost při komunikaci, intonace apod. (srov. van Ek,             1993; SERRJ, 2002; Byram, 1997). Sociokulturní kompetence předpokládá, že uživa-             tel jazyka je alespoň do jisté míry obeznámen se sociokulturním kontextem, ve kterém             je jazyk situován, protože sociokulturní prostředí každé sociální skupiny s sebou nese             specifické charakteristiky její kultury (např. způsoby komunikace, trávení volného             času, hodnotové orientace). Sociokulturní prostředí je rovněž důležitou determinan-             tou vzdělávacích procesů (srov. Průcha, Walterová \& Mareš, 2003). Silné propojení             s kompetencí sociolingvistickou je zřejmé; kontext sociokulturní kompetence je však             širší (může se vztahovat např. k životním podmínkám v daném sociokulturním kon-             textu, mezilidským vztahům, hodnotám, víře a postojům dané sociokulturní skupiny             apod.). Sociokulturní kompetence tedy souvisí s kontextem konkrétní sociokulturní             skupiny a jejími konvencemi (srov. van Ek, 1993; SERRJ, 2002).             Ostatní  termíny  bývají  často,  ale  ne  vždy  a  všemi  autory,  zaměňovány.  Výrazně             převažuje  používání  termínů  multikulturní  a  interkulturní  kompetence,  s  ostatními             termíny se setkáváme méně často – např. pojem polykulturní kompetence (převod             z anglického pluricultural) bývá zpravidla převzat z českého překladu Společného             Evropského referenčního rámce pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme             a jak v jazycích hodnotíme (SERRJ, 2002); tu je ovšem třeba odlišovat od interkulturální             způsobilosti, jak je definována v SERRJ (2002) – více viz podkapitola 2.5.1. Jelikož             termíny multikulturní a interkulturní kompetence dosud nebyly detailně definovány,             mohou se v některých publikacích objevovat jako synonyma – zejména ve spojení             s termínem vzdělávání nebo výchova (srov. Pedagogický slovník – Průcha, Walterová             \& Mareš, 2003), jiné zdroje je však vnímají jako významově odlišné (srov. Faltýn,             2005). Průcha (2001) nabízí jistou generalizaci ve formě konstatování, že termínu             multikulturní je využíváno zejména v USA, Kanadě, Austrálii a Velké Británii, zatímco             termínu interkulturní zejména na půdě Evropské Unie. Nabízí se ale i generalizace             vycházející z jiné perspektivy. V podmínkách České republiky a ve vzdělávacím procesu             je  obvykle  pojem  multikulturní  chápán  jako  faktická  a  každodenně  nahlédnutelná             existence kultur vedle sebe, a multikulturní výchova tudíž předává znalosti o reáliích                                                13","situace minorit a o reáliích multikulturní konstelace společnosti. Pojem multikulturní             tedy označuje pouze existenci několika kultur vedle sebe, neimplikuje však vzájemné             styky,  kulturní  výměny,  spolupráci  a  dialog.  Za  multikulturní  bychom  tedy  mohli             považovat  každou  společnost,  v  níž  koexistují  alespoň  dvě  sociokulturní  skupiny,             přičemž  by  v  ní  zároveň  mohlo  docházet  k  segregaci  nebo  diskriminaci.  Naproti             tomu termín  interkulturní  nevychází  ze  statického  a  konceptuálně  podporovaného             společenského uspořádání, ale zahrnuje v sobě vzájemnost, výměnu, dialog odlišných             sociokulturních skupin, je tedy povahy dynamické (srov. Faltýn, 2005; Horváthová             \&  Buryánek,  2002).  Faltýn  (2005)  charakterizuje  pojem  interkulturalita  jako             dynamickou  výměnu  statků,  vzájemné  ovlivňování  světů;  sociokulturní  skupiny             nejsou v intencích tohoto pojmu izolovanými entitami; předpokládá procesuální pojetí             kultury (společnosti), kdy kultura existuje, reprodukuje se a proměňuje v neustálých             procesech změny.              Obecně lze ale říci, že současná pedagogika zachází s obsahem pojmů multikulturní             a interkulturní nesystematicky a že je v oblasti interkulturního vzdělávání/multikulturní             výchovy velmi těžké nalézt jednotný pojmový aparát. Dle Průchy (2001) jednak proto,             že  relevantní  pojmy  pocházejí  z  různých  věd,  z  nichž  každá  jim  přikládá  odlišný             význam, jednak z toho důvodu, že systematická terminologie multikulturní výchovy             není ani u nás, ani na mezinárodní scéně ustálena a kodifikována. V této publikaci             je upřednostňován termín interkulturní před termínem multikulturní na základě výše             uvedených generalizací.             Jak již bylo uvedeno, můžeme se v literatuře setkat s termíny komunikativní i komu-             nikační  kompetence,  v  této  publikaci  je  však  dána  přednost  termínu  komunikační,             jelikož výraz komunikativní je v kontextu IKK považován bohemisty za nepřesný             a zavádějící (srov. Hrdlička, 2005). 5             Další z termínů, které bývají často zaměňovány, jsou multikulturní výchova a inter-             kulturní vzdělávání, příp. interkulturní výchova. Horváthová a Buryánek (2002)  se                                                                              6             snaží tyto dva termíny – výchova a vzdělávání – odlišit a přiblížit pedagogům a upřed-             nostňují  termín  interkulturní  vzdělávání.  Výchova  podle  těchto  autorů  zdůrazňuje             formování postojů a pěstování hodnot. Vzdělávání vnímají jako jev komplexnější,             při kterém je usilováno jak o formování postojů a hodnot, tak znalostí a dovedností.             S tímto schematickým pokusem o populárně-vědeckou definici a odlišení těchto dvou             termínů se nelze ztotožnit. Průcha, Walterová a Mareš (2003, s. 277–278) vymezují             termín výchova jako „proces záměrného a cílevědomého vytváření a ovlivňování pod-             mínek umožňujících optimální rozvoj každého jedince v souladu s individuálními dis-             pozicemi a stimulujících jeho vlastní snahu stát se autentickou, vnitřeně integrovanou             a socializovanou osobností.“ Vzdělávání je podle těchto autorů možno vnímat jako              5   V dřívějších publikacích autorky (Zerzová, 2009a, 2010a, 2010b, 2011) tomu tak však nebylo.             6   Ač je možno jejich publikaci označit spíše jako populárně-vědeckou, je dobrou ilustrací problemati-               ky vyjasňování terminologie a snahy objasnit, vymezit a přiblížit uvedené termíny pedagogům a širší               veřejnosti.                                               14","proces vedoucí k realizaci vzdělání z hlediska pojetí osobnostního, obsahového, insti-             tucionálního a socioekonomického (srov. Průcha, Walterová \& Mareš, 2003, s. 292).             Je zajímavé, že Pedagogický slovník (Průcha, Walterová \& Mareš, 2003) důsledně             používá termínu výchova jak ve spojení se slovem multikulturní, tak interkulturní             (interkulturální) a vnímá obě spojení jako synonymická, přičemž multikulturní výcho-             vu (angl. multicultural, intercultural, multiethnic education aj.), definuje kromě toho,             že je interdisciplinární oblastí teorie a výzkumu jako úsilí o to,             vytvářet  prostřednictvím  vzdělávacích  programů  způsobilost  lidí  chápat  a  respektovat  i  jiné  kultury             než svou vlastní, eliminovat nebo oslabovat etnické či rasové předsudky. Má značný praktický význam             vzhledem k vytváření postojů vůči imigrantům, příslušníkům jiných národů, kultur, ras, apod. (Průcha,             Walterová \& Mareš, 2003, s. 129).             Ač  je  terminologie  v  této  oblasti  neustálená  a  oba  výrazy  bývají  vnímány  jako             synonyma  i  jako  významově  odlišné,  jak  je  patrno  z  výše  uvedených  příkladů,             obecně  lze  konstatovat,  že  při  multikulturní  výchově  nejde  pouze  o  výchovu,  ale             i o vzdělávání, stejně tak jako v interkulturním vzdělávání nejde pouze o vzdělávání,             ale také o výchovu. Oba tyto termíny jsou velmi komplexní, vzdělávání nemůže být             nahlíženo jako pouhé osvojování vědomostí bez dovedností, postojů, hodnot a norem             a stejně tak výchova nemůže být vnímána jako pouhé osvojování hodnot a postojů,             ale je procesem mnohem komplexnějším, procesem záměrného působení na osobnost             člověka s cílem dosáhnout pozitivních změn v jejím vývoji (srov. Průcha, Walterová             \& Mareš, 2003), jenž nemůže být omezen pouze na jednu dílčí část jen pro uspokojení             terminologických  nejasností  vzniklých  omezenými  vyjadřovacími  schopnosti,             které s sebou každý jazyk nutně přináší. Jak již bylo zmíněno výše, v publikaci je             upřednostňován termín interkulturní, při výběru mezi termíny výchova a vzdělávání             pak termín vzdělávání, z toho důvodu, že se jedná o komplexnější termín zahrnující             nejen rovinu osobnostní a obsahovou, ale i institucionální a socioekonomickou.             Dalším  problémem,  který  název  publikace  přináší  je  termín  kompetence.  Pokus             o vymezení tohoto termínu je pro práci pojednávající o interkulturní komunikační             kompetenci  klíčový,  avšak  pojetí  kompetence,  které  nacházíme  jak  v  české,  tak             v  zahraniční  odborné  literatuře  je  velmi  široké.  Průcha  (2004)  upozorňuje  na  to,             že v pedagogice dosud nebylo dosaženo jednotného pojetí tohoto termínu a Janík,             Maňák a Knecht (2009, s. 75) doplňují, že „teprve po implementaci kompetencí do             strategických politických a kurikulárních dokumentů probíhají zpětné snahy o jejich             teoretické ukotvení.“             Přesto lze poukázat na společný rys mnohých pokusů o vymezení, jímž je komplexita             a zastřešující funkce  pojmu kompetence. Maňák (2007) zdůrazňuje právě tuto skutečnost             a upozorňuje, že termín kompetence nelze považovat za synonymum dovednosti, nýbrž             je třeba vnímat dovednost jako součást kompetence spolu s vědomostmi, schopnostmi             a hodnotovou a postojovou orientací. Termín kompetence tedy dle Maňáka (2007,             s. 90) „postihuje komplexnější jevy, vyjadřuje aktivní, zacílenou činnost, která odráží             situaci člověka v moderním světě.“                                               15","Úspěšné jednání, rozhodování a efektivní řešení reálných životních situací vychá-             zí  z  efektivního  uplatňování  dílčích  složek  kompetence,  tj.  vědomostí,  schopností             – duševních i rozumových, dovedností, motivů – postojů a hodnot, zájmů a potřeb,             zkušeností, chování (Švec, 1998; Kubeš et al., 2004; Maňák, 2007; Skalková, 2007).             Další  diskutovanou  problematikou  je  otázka,  zda  vnímat  pojem  kompetence  jako             pojem analytický nebo holistický (srov. např. Píšová, 2005; Brebera \& Kostková,             2008), tedy pojem kompetence v množném čísle, sestávající z řady dílčích kompetencí,             nebo  pojem  kompetence  v  čísle  jednotném,  mající  charakter  holisticky  pojatého             konstruktu, jehož úroveň je možno měřit, neboť se v průběhu života jedince mění.             V této publikaci je pojem kompetence vnímán jako pojem holistický.             Při vymezování pojmu kompetence je vždy nutno specifikovat, pro jakou oblast je             určena a pojem zpřesňovat s ohledem na konkrétní oblast. V případě IKK je touto             oblastí výuka CJ. Společný evropský referenční rámec pro jazyky (2002) vychází             z akčně zaměřeného přístupu (action-oriented approach), který              chápe uživatele a studenty jazyka v první řadě jako společenské činitele, tj. členy společnosti, kteří mají své             úlohy (nejen jazykové), a ty musí za daných okolností ve specifickém prostředí a v určitém poli působnosti             splnit (SERRJ, 2002, s. 9).             Akčně zaměřený přístup bere v úvahu také kognitivní, emocionální a volní dispozice             jedince  jako  společenského  činitele  včetně  celého  rejstříku  jemu  vlastních  a  jím             používaných schopností. Cíle výuky CJ jsou tedy vnímány jako rozvíjení rejstříku             kompetencí, a to jak kompetencí obecných, tak ve výuce CJ zejména komunikačních             jazykových kompetencí, které jsou definovány jako ty, které člověku umožňují jednat             s využitím specificky jazykových prostředků (SERRJ, 2002).             Komunikační jazyková kompetence je ve Společném evropském referenčním rámci             pro jazyky chápána jako propojení několika komponent: lingvistické, sociolingvistické             a pragmatické. Jsou pojímány tak, že každá z těchto komponent sestává ze znalostí,             dovedností a praktických znalostí (SERRJ, 2002).             Zde se však již jedná o vymezení termínu samotného, spíše než o terminologické             nejednoznačnosti  a  pluralitu,  a  proto  je  interkulturní  komunikační  kompetenci             věnována podkapitola 2.3 a kapitola 3. Termín interkulturní komunikační kompetence             dle  Byrama  (1997)  je  v  publikaci  upřednostňován  před  termíny  jinými  ve  snaze             vystihnout komplexnost tohoto jevu a naznačit jeho souvislost s výukou CJ. Cílem             rozvíjení IKK je aktivní používání cílového jazyka, sekundárně případně i mateřského             jazyka  v  interkulturní  interakci  kulturně  a  sociálně  citlivým  způsobem,  ne  pouhé             rozvíjení  interkulturního  uvědomění  na  kognitivní  úrovni  v  mateřském  jazyce.             Publikace tedy odlišuje pojmy interkulturní kompetence a interkulturní komunikační             kompetence s cílem postihnout rozdíl mezi rozvíjením interkulturní kompetence mimo             cizojazyčné vzdělávání a rozvíjením IKK v rámci vyučování a učení se CJ. Jelikož             je mezi oběma kompetencemi velmi úzký vztah, nelze vyvozovat ze snahy odlišit             rozvíjení interkulturní kompetence mimo a ve výuce CJ tvrzení, že část výuky CJ                                                16","probíhající v mateřském jazyce s cílem rozvoje některé z úrovní IKK k rozvíjení její             komunikační složky vůbec žádným způsobem nepřispívá.             Snaha  postihnout  rozvíjení  IKK  ve  výuce  cizích  jazyků  je  společnou  tendencí             cizojazyčného  vzdělávání  –  nesetkáváme  se  s  ní  pouze  v  anglofonní  oblasti,  ale             i v germanofonní, frankofonní a dalších. Různí autoři, pociťující podobnou potřebu             vymezení interkulturní dimenze ve výuce CJ, přistupují k tomuto tématu z různých             úhlů a představují nejrůznější pokusy o uchopení této složité problematiky. V tomto             procesu je patrné opouštění tradičního pojetí reálií ve výuce CJ, kterým je označován             „výběr  poznatků  z  kultury,  národní  tradice,  historie,  politiky  a  současného  života             zemí, jejichž jazyk si žáci osvojují“ (Průcha, Walterová \& Mareš, 2003, s. 197) a jeho             nahrazení  právě  důrazem  na  rozvíjení  IKK,  a  tudíž  nejen  předávání  kognitivních             obsahů, ale i rozvíjení afektivní a konativní/behaviorální složky IKK. Jednostranné             zaměření na země, jejichž jazyk si žáci osvojují, je rovněž opouštěno. Jak vyplynulo             z  výsledků  obou  výzkumných  šetření  představených  v  této  práci,  učitelé  AJ  na             základních školách však tento koncept (výuka reálií), ať už explicitně nebo implicitně,             ve své výuce upřednostňují. Z tohoto důvodu je v práci zachován (např. ve spojení             analýza výuky reálií a IKK), jelikož výuka reálií je tím, co v praxi probíhá.             Cílem nástinu této problematiky bylo poukázat na společný směr vývoje interkulturní             dimenze  ve  výuce  CJ  a  objasnit  preferenci  termínu  interkulturní  komunikační             kompetence, jehož vymezení budou věnovány další části práce (2.3, kapitola 3).                                                                                17","","2    KONTEXT PRÁCE                  2.1  Pojetí kultury v interkulturním vzdělávání              V  původním  významu  v  latině  cultura  znamená  kultivaci,  tedy  obdělávání  půdy.             Známá definice kultury jako té části prostředí, kterou vytvořil člověk, byla představena             poprvé v roce 1955 (von Herkovits, 1955, cit. dle Göbel, 2007). Vnímání kultury             však  prošlo  vývojem  od  kultury  chápané  jako  statické,  získané,  jako  produktu             krásna (Greverus, 1978, cit. dle Göbel, 2007), přes chápání kultury jako uspořádání             a způsobu života společnosti, po vnímání kultury jako historické struktury významů,             zakořeněné v symbolech, systému tradičních koncepcí, které se zrcadlí v postojích             a vědění o životě a které tvoří základ komunikace jejích příslušníků (Geertz, 1973,             cit. dle Göbel, 2007).             Kroeber a Kluckhohn (1952) provedli srovnání 150 definic kultury za účelem vytvoření             jedné komplexní definice:              Kultura sestává z explicitních a implicitních vzorců chování, které jsou získávány a zprostředkovávány             skrze symboly a jsou základem konkrétních činů dané skupiny lidstva, včetně jejich ztělesnění v kulturních             produktech. Podstata kultury sestává z tradovaných (historicky vzniklých a zvolených) myšlenek a s nimi             spojených představ o světě. Kulturní systémy mohou být vnímány na jedné straně jako výsledky činností             a na druhé straně jako jejich podmínky (cit. dle Göbel, 2007, s. 36, překlad autorky).             Postupně  přestává  být  kultura  vnímána  jako  něco  statického,  jako  fenomén,  který             utváří jedince a zdůrazňována bývá interakce jedince i společnosti s kulturou, kterou             daná  společnost  konstruuje.  Tento  vývoj  je  patrný  zejména  od  90.  let  20.  století.             Následující odstavce si kladou za cíl nabídnout výběr nejznámějších modelů kultury             a  jejího  vymezení.  Jelikož  cílem  publikace  není  podat  ucelený  přehled  o  pojetích             kultury či klasifikacích kultury a rovněž výzkum nebyl realizován s cíli souvisejícími             s  touto  výzkumnou  oblastí,  tvoří  tento  velmi  strohý  přehled  pouze  zjednodušený             rámec pro srovnání s učitelovým pojetím kultury v podkapitole 6.1.               2.1.1 Kultura jako souhra čtyř faktorů             Collins (2001) definuje čtyři druhy faktorů ovlivňujících porozumění, které aplikuje             na vztah čtenáře a historického textu pocházejícího z jiné kultury, který tento čtenář             čte. Tyto čtyři faktory, které pro čtenáře a jeho interpetaci textu představují překážky,             které musí překonat, jsou však aplikovatelné i v situacích interkulturní komunikace,             jelikož každý jedinec si do této komunikace s sebou přináší své kulturní prostředí             a aspekty vlastní kultury, jež komunikaci ovlivňují a ulehčují nebo naopak narušují;             nemusí se tedy jednat pouze o interference v kontextu četby historických textů.             Collins (2001) tyto faktory vymezuje v oblasti historické (the historical gap), kulturní             (the  cultural  gap),  jazykové  (the  linguistic  gap)  a  světonázorové  (the  worldview                                                19","gap). Každý jedinec, který se účastní komunikace, si s sebou nutně nese zvyklosti             a  způsoby  vnímání,  chování  a  reakcí,  které  jsou  ovlivněné  historickým  vývojem,             jazykem, specifickými kulturními zvyklostmi a přesvědčeními majoritními v daném             kulturním prostředí. Kultura může být tedy vnímána jako souhra těchto čtyř faktorů –             historického,  jazykového,  světonázorového  a  kulturního,  která  však  nezůstává             a nemůže zůstat statická.              2.1.2 Kultura jako software mysli             Každý člověk si v sobě tedy nese jisté vzorce myšlení, cítění a jednání. Hofstede             a  Hofstede  (2005)  tyto  vzorce  přirovnávají  k  „softwaru  mysli“  a  vycházejí             z předpokladu, že kořeny tohoto softwaru sahají do sociálních prostředí, ve kterých             jedinec  vyrůstal  a  sbíral  své  životní  zkušenosti.  Termínem  užívaným  pro  tento             „software mysli“ je kultura. Ve většině západních jazyků kultura obvykle odpovídá             „kultivaci  mysli“  a  zejména  výsledkům  této  kultivace  v  podobě  vzdělání,  umění             a literatury (srov. Hofstede \& Hofstede, 2005; Göbel, 2007). Takto bychom mohli             vymezit kulturu v užším slova smyslu. Kultura jako „software mysli“ však odpovídá             mnohem širšímu pojetí. Kultura je kolektivním fenoménem, je naučená, ne vrozená,             a měli bychom ji odlišovat od lidské podstaty a osobnosti (viz schéma 1), i když je             velmi těžké stanovit, kde hranice mezi lidskou podstatou a kulturou, a mezi kulturou             a osobností leží (srov. Hofstede \& Hofstede, 2005).             Lidská podstata představuje základní úroveň jedincova „softwaru mysli“ a označuje             to, co je všem lidem společné, jakýsi „operační systém“, který je určující pro fyzické             a psychické fungování jedince. Hofstede a Hofstede (2005) sem řadí například lidskou             schopnost prožívat strach, hněv, lásku, radost, smutek, potřebu kontaktu s druhými             lidmi apod. To, jakým způsobem však člověk např. radost nebo hněv vyjadřuje, je             ovlivněno kulturou.             Osobnost jedince na druhou stranu označuje jedinečnou individuální sadu programů,             které daný jedinec nemusí sdílet s nikým jiným. Částečně se jedná o kvality zděděné             a částečně naučené. „Naučené“ podle Hofstede a Hofstede (2005) znamená ovlivněné             kolektivním „naprogramováním“ (kulturou) nebo osobními zážitky jedince.                                                                20","Schéma 1. Tři úrovně jedinečnosti v „softwaru mysli“ (podle Hofstede \& Hofstede,             2005, s. 4, úprava a překlad autorky)             Jelikož každý jedinec patří současně do mnoha různých skupin, neseme si v sobě             několik vrstev „naprogramování mysli“, které odpovídají různým vrstvám kultury (viz             schéma 2). Národní vrstva kultury je dána zemí, ve které se člověk narodil, případně             zeměmi, ve kterých během svého života žil. Regionální/etnická/náboženská/jazyková             vrstva souvisí se skutečností, že většina národů je složena z kulturně odlišných skupin,             ať už na úrovni regionální, etnické, náboženské či jazykové. Genderová vrstva je dána             pohlavím jedince a ovlivněna tím, jaké implikace s sebou ženství či mužství v dané             kultuře nese. Generační vrstva souvisí s vnímáním generačních rozdílů v dané kultuře             a rozdíly, které od sebe jednotlivé generace oddělují. Sociální/společenská vrstva pak             souvisí s možnostmi přístupu ke vzdělání a výběrem zaměstnání či profese. Pro ty,             kteří jsou zaměstnáni, hraje navíc nezanedbatelnou roli vrstva organizační/oborová/             korporátní, která se týká způsobu, jakým byli jedinci začleněni do života společnosti,             pro kterou pracují.             Toto členění ovšem neznamená, že tyto vrstvy musí být nutně v harmonii – naopak.             Náboženské hodnoty mohou být často v konfliktu s genderovými, nebo generační             s organizačními hodnotami v rámci společnosti, ve které daný jedinec pracuje. Tyto             konfliktní oblasti způsobují, že je mnohdy těžké odhadnout chování jedince v nové             situaci (srov. Hofstede \& Hofstede, 2005).                                                               21","Schéma  2. Vrstvy  kultury  –  „softwaru  mysli“  (podle  Hofstede  \&  Hofstede,  2005,             s. 11, úprava a překlad autorky)              2.1.3 Kultura jako cibule             Kulturní rozdíly se projevují mnoha různými způsoby (viz schéma 3).             Symboly  představují  v  tomto  pojetí  kultury  např.  gesta,  obrazy  či  předměty,  které             nesou určitý význam známý pouze jedincům sdílejícím danou kulturu. Patří sem tak             rozdílné jevy, jako jsou slova i styl oblékání, účes, státní vlajky i znaky společenského             postavení. Jelikož jsou relativně snadno viditelné, jsou znázorněny na povrchu.             Hrdinové, osoby zesnulé či živé, skutečné či imaginární, vysoce ceněné v dané kultuře,             slouží zpravidla jako vzory chování a jednání.             Rituály  jsou  myšleny  společné  aktivity,  které  jsou  v  dané  kultuře  považovány  za             společensky  nezbytné.  Příklady  spadají  do  oblasti  způsobů  pozdravu,  vyjadřování             respektu druhým, společenských i náboženských obřadů. Rituály zahrnují diskurs,             způsob, jakým je používán jazyk v písemné i mluvené formě, v každodenní komunikaci             a při sdělování vlastních přesvědčení.             Ve  schématu  3  jsou  symboly,  hrdinové  i  rituály zahrnuty mezi  zvyky, a  to z  toho             důvodu, že jsou vnějšímu pozorovateli viditelné, a proto jsou ve schématu vyznačeny             šedou barvou. Jejich kulturní význam je však neviditelný a spočívá pouze ve způsobu,             jakým jsou tyto zvyky interpretovány příslušníky dané kultury.                                                    22","Schéma 3. „Cibule“: projevy kultury v různých úrovních (podle Hofstede \& Hofstede,             2005, s. 7, úprava a překlad autorky)             Jádro kultury je tvořeno hodnotami (ty jsou neviditelné, a proto nejsou ve schématu             barevně vyznačeny), které Hofstede a Hofstede (2005) definují jako obecné tendence             preferovat jisté poměry/situace před jinými a zařazují k nim následující hodnotové             protipóly: zlo x dobro, čisté x špinavé, nebezpečné x bezpečné, zakázané x povolené,             slušné x neslušné, morální x nemorální, ošklivé x krásné, nepřirozené x přirozené,             abnormální x normální, paradoxní x logické, iracionální x racionální. Tyto hodnoty             si osvojujeme v raném věku a s přibývajícím věkem se pak poměr mezi objemem             osvojovaných hodnot a zvyky mění ve prospěch osvojovaných zvyků (srov. Hofstede             \& Hofstede, 2005).               2.1.4 Kultura jako 5 x 2 extrémních dimenzí             Geert Hofstede (2005) realizoval jednu z nejrozsáhlejších empirických studií na téma             kulturní  rozmanitosti. Výzkum  byl  iniciován  firmou  IBM  v  70.  letech  20.  století,             protože  i  přes  veškeré  její  snahy  o  vytvoření  jednotných  procedur  a  standardů             existovaly velké rozdíly v tom, jakým způsobem byly továrny v jednotlivých zemích             řízeny. Hofstede tedy zkoumal způsob řízení firmy v jednotlivých zemích a pokusil             se poukázat na odlišnosti, které v jednotlivých zemích existovaly. Jelikož firma IBM             měla jednotný systém vzdělávání zaměstnanců i struktury organizace, Hofstede dospěl             k závěru, že rozdíly musí vyplývat z kultury zaměstnanců v jednotlivých závodech,             které jsou dány kulturou dané země. Výzkum probíhal v několika fázích, zahrnujících             jak hloubkové rozhovory se zaměstnanci firmy, tak dotazníky, které byly rozeslány             všem zaměstnancům firmy IBM po celém světě.             Výsledkem bylo definování kulturních rozdílů na základě pěti dimenzí nabývajících             protichůdných  extrémů  (viz  tab.  1).  Tyto  dimenze  hrají  klíčovou  roli  při  tvorbě             a fungování společností. Hofstede neposkytuje vysvětlení, proč by právě tyto dimenze             měly představovat základní součásti kultury, ani nezohledňuje vývoj společnosti –                                                23","kulturu tedy v tomto modelu vnímá jako statickou a právě tato skutečnost mu bývá             vytýkána.              Tabulka 1             Pět dimenzí kultury a jejich extrémy             Dimenze     Jeden extrém                Druhý extrém             Identita    kolektivismus               individualismus             Hierarchie  velká vzdálenost moci       malá vzdálenost moci             Gender      ženskost                    mužnost             Pravda      silné vyhýbání se nejistotě  slabé vyhýbání se nejistotě             Hodnoty     dlouhodobá časová orientace  krátkodobá časová orientace             Upraveno podle Hofstede, Pedersen a Hofstede (2002, s. 40).             Individualismus/kolektivismus  se  týká  těsnosti  sociálního  rámce  dané  společnosti.             Kolektivistické kultury jsou typické silnými příbuzenskými a širšími rodinnými vztahy             a zodpovědností za ně, v individualistických kulturách pak převažuje zodpovědnost             za sebe sama či nejbližší rodinu.             Vzdálenost  moci  označuje  míru,  do  jaké  je  daná  společnost  ochotna  akceptovat             nerovný způsob rozdělení moci v institucích a organizacích.              Mužnost/ženskost  se  týká  míry,  do  jaké  určuje  role  mužů  a  žen  ve  společnosti             pohlaví.             Vyhýbání se nejistotě označuje míru, do jaké je daná společnost ohrožena nejedno-             značnými situacemi a jak moc se těmto situacím snaží vyhnout zavedením pravidel             nebo jinými opatřeními.             Časová orientace souvisí s mírou, do jaké společnost vychází z tradic a minulých             událostí a z toho, co je důležité pro budoucnost (srov. Hofstede, Pedersen \& Hofstede,             2002).             Po realizaci tohoto výzkumu následovala řada dalších publikací, které si kladly za             cíl  seznámit  s  výsledky  výzkumu  širší  veřejnost  (např.  Hofstede,  1991;  Hofstede,             2001; Hofstede, Pedersen \& Hofstede, 2002). Na akademické půdě však výzkumy             navazující na prvotní publikační výstupy z projektu pro firmu IBM probíhaly již od             80. let 20. století (srov. Hofstede \& Hofstede, 2005).              2.1.5 Kultura jako ledovec              Jedním z nejznámějších modelů kultury, který reflektuje „viditelnost“ a „neviditelnost“             jistých  prvků  kultury,  je  tzv.  ledovcový  model  kultury  (The  Iceberg  Concept             of Culture) – viz schéma 4. Tak jako z ledovce obvykle vidíme nad hladinou jen             nepatrnou část, tak nám mnohé aspekty kultury, které vytvářejí základ pro viditelnou                                                 24","část ledovce/kultury (např. výtvarné umění, literatura, hudba, móda) zůstávají skryté             (např. koncept krásy, koncept spravedlnosti, význam gest apod.)             Viditelná část ledovce by mohla částečně odpovídat didaktickému konceptu Big-C             Culture  a  snadno  viditelným  a  pozorovatelným  projevům  kultury  (např.  umění,             literatura) a neviditelná část ledovce mnoha aspektům small-c culture (např. vnímání             času,  tempo  práce  apod.),  ačkoliv  mnohé  jevy  spadají  do  obou  těchto  kategorií             (např. stravování, oblékání). 7                                                     Schéma 4. Ledovcový koncept kultury (podle Interkulturní učení. T-Kit č. 4., 2007,             s. 19, podle AFS Orientation Handbook Vol. 4, New York: AFS Intercultural Programs             Inc., 1984, úprava a překlad autorky)               7   Big-C Culture bývá rovněž označována jako Upper-Case Culture/objective culture/achievement cultu-               re/high culture/Culture 1 a small-c culture jako lower-case culture/subjective culture/behaviour cultu-               re/low culture/Culture 2 (srov. Triandis, 1989; Stern, 1992; Bennett, 1998; Tomalin \& Stempleski, 1993;               SERRJ, 2002; Hofstede \& Hofstede, 2005). O těchto dvou konceptech je blíže pojednáno v podkapitole               3.2 při představení Modelu IKK: didaktické aspekty.                                               25","Výčet modelů a pojetí kultury představených v této kapitole není v žádném případě             vyčerpávající (srov. Hall \& Hall, 1990; Demorgon, Molz 1996; Hofstede, Hofstede             2005; Göbel 2007 a další); kapitola je značně zjednodušená a schematická, poslouží             však jako základní rámec pro srovnání učitelova pojetí kultury s předními teoriemi             a pojetími kultury. Kultura je neoddělitelně spjata s jazykem, neboť je vyjadřována             a reprezentována řečí, proto hraje rozvíjení IKK právě v rámci výuky CJ nezastupitelnou             roli a učitelovo pojetí kultury pak hraje klíčovou roli při rozvíjení IKK.                2.2  Přístupy a metody ve výuce cizích jazyků              Současnou situaci nejen v oblasti výuky CJ, ale i v oblasti výuky reálií a IKK v rámci             výuky CJ můžeme lépe pochopit v kontextu vývojových trendů metod výuky CJ.             V České republice však tento vývoj vzhledem k dřívější politické situaci neprobíhal             přirozeně, čímž došlo ve srovnání se západním světem v zavádění nových trendů do             výuky ke značnému časovému posunu.              Při výuce CJ je třeba zohlednit kontext, ve kterém výuka CJ probíhá – nejen kontext             žáků a učitele ve třídě a kontext vzdělávací instituce jako celku, ale i kontext politický             a  kulturní  (srov.  Richards  \&  Rodgers,  1991).  Každý  přístup  či  metoda  výuky  CJ             vyjadřuje – ať už explicitně nebo implicitně – svůj náhled na jazyk a proces jeho             osvojování, a také na kulturu a roli, kterou má ve výuce CJ kultura hrát. Tato pojetí             kultury však prošla spolu s vnímáním procesu osvojování CJ značnou proměnou. Za             povšimnutí stojí, že mnohé metody a přístupy žádným jasně formulovaným pojetím             kultury, či její výuky nedisponují (srov. Larsen-Freeman, 2000), a tak je postoj, který             ke  kultuře  zaujímají,  třeba  odvodit  z  jejich  praxe.  Cílem  této  podkapitoly  je  tedy             podat přehled o tom, jakým způsobem příslušné metody a přístupy nahlížejí na roli             kultury ve výuce CJ. Vzhledem k tomu, že – jak již bylo uvedeno výše – mnohé             metody žádným jasně definovaným pojetím kultury a její výuky nedisponují, jedná se             o přehled velmi stručný. Cílem zde není podat ucelený a detailní přehled o principech             a zásadách daných přístupů a metod, jelikož to není konzistentní s cílem publikace,             a proto jsou pouze velmi stručně okomentovány.              Gramaticko-překladová  metoda,  jejíž  kořeny  sahají  až  do  středověku,  si  udržela             výsadní postavení až do poloviny 20. století, u nás ovšem až do 80. let 20. století. Tato             metoda klade důraz na psanou formu jazyka za účelem osvojení schopnosti četby lite-             ratury v originále. Texty používané ve výuce nejsou autentické a jsou upraveny nejen             dle jazykové úrovně studentů, ale i za účelem ilustrace konkrétních gramatických             jevů. Mezi další znaky patří využívání mateřského jazyka při výuce, jež je použí-             ván pro překlady z cílového i do cílového jazyka a prezentace lexika mimo kontext.             Studium CJ je vnímáno jako prvek stimulace intelektuálního růstu. Jazyk a kultura             jsou reprezentovány především literárními texty a cílem studia jazyka má být právě             schopnost ocenit literaturu v jazyce originálu. Literární jazyk je vnímán jako nadřa-                                                26","zený jazyku mluvenému. Vedle literatury je pozornost věnována i dalším formám             umění (srov. Richards \& Rodgers, 1991; Larsen-Freeman, 1986). Je pravděpodobné,             že mnohé aspekty gramaticko-překladové metody přetrvávají ve výuce CJ dodnes,             neboť se řada výukových materiálů, které jsou v současné době ve výuce CJ používá-             ny, zásadami této metody řídí.              Kritika  gramaticko-překladové  metody  vyústila  k  prosazení  přímé  metody.  Tato             metoda je známa rovněž pod názvem Berlitzova dle zakladatele sítě jazykových škol             Maxmiliana Berlitze, v jehož jazykových školách je dodnes využívána. Na rozdíl od             gramaticko-překladové metody klade tato metoda důraz na mluvený jazyk, používání             cílového jazyka ve výuce a induktivní výuku gramatiky (srov. Richards \& Rodgers,             1991).  Studium  kultury  se  zaměřuje  na  historii,  zeměpis  a  informace  o  kontextu             každodenního života lidí v zemích cílového jazyka (Larsen-Freeman, 1986).             Audiolingvální či audioorální metoda, jež byla využívána v armádě Spojených států             amerických v období druhé světové války, a bývá proto nazývána „Army Method“, se             prosadila v USA i v Evropě v 60. letech 20. století. Tato metoda rovněž klade důraz             na mluvený jazyk a její podstatu tvoří používání drilových cvičení. Mateřský jazyk ve             výuce touto metodou není používán. Jejím základem je behaviorální pojetí osvojování             CJ, které využívá principu podmiňování. Výzkumy efektivitu této metody navzdory             očekávání  neprokázaly  (srov. Allwright,  1988;  Harmer,  1991).  Vnímání  jazyka  je             ovlivněno deskriptivní lingvistikou – každý jazyk má svůj vlastní systém. Kultura je             reprezentována každodenním chováním a životním stylem rodilých mluvčích daného             jazyka (Larsen-Freeman, 1986).              Tyto  metody  začaly  postupně  ustupovat  tzv.  komunikativnímu  přístupu.  Při  jeho             rozvoji byl stěžejním koncept komunikační kompetence, který byl v anglofonní oblasti             rozvinut Hymesem (1972) v reakci na Chomského (1965) a v germanofonní oblasti             Habermasem (1979, 1981). Chomsky si kladl za cíl charakterizovat schopnosti, které             mluvčím umožňují produkovat gramaticky správné věty, Hymes však tento náhled             považoval za nedostatečný a zdůrazňoval roli komunikace a kultury (srov. Richards             \&  Rodgers,  1991).  Dle  Hymese  (1972)  si  člověk,  který  si  osvojuje  komunikační             kompetenci, osvojuje jak znalost jazyka, tak schopnost tento jazyk používat, včetně             toho, zda a do jaké míry je konkrétní projev jazyka adekvátní ve vztahu ke kontextu,             v jakém je použit.             Hlavním cílem komunikativního přístupu je tedy rozvíjení komunikační kompetence             studenta v cílovém jazyce, což se projevuje nejen znalostí jazykových prostředků, ale             i schopností tyto jazykové prostředky aktivně používat. Komunikační kompetence je             chápana jako schopnost jazyk vhodným způsobem aktivně používat, čímž je nově             kladen  důraz  na  sociolingvistickou  kompetenci  jedince,  oproti  osvojování  pouhé             gramatiky a rozvíjení tzv. kompetence gramatické. Toto vnímání pojmu kompetence             je odlišné od teorie Chomského (1965), který rozlišil kompetenci (competence), tedy             znalost jazyka, od výkonu (performance), kterým označoval vlastní použití jazyka                                                27","v  konkrétní  situaci.  Komunikativní  přístup  klade  důraz  na  používání  autentických             materiálů ve výuce, používání cílového jazyka, vyrovnané zastoupení produktivních             (mluvení,  psaní)  i  receptivních  jazykových  dovedností  (poslech,  čtení),  vyvážené             rozvíjení přesnosti (accuracy) i plynulosti projevu (fluency) a rozšiřuje spektrum rolí             učitele – který je vnímán jako facilitátor vyučovacího procesu – mezi které zařazuje             role učitele jako poradce, zdroje informací, manažera, účastníka komunikace a další             (srov. Littlewood, 1984; Richards \& Rodgers, 1991; Harmer, 1991). Kultura je pak             reprezentována  každodenním  životem  lidí,  kteří  daný  jazyk  používají  jako  rodilí             mluvčí. Některé její prvky jsou pro komunikaci obzvláště důležité – např. neverbální             projevy (srov. Larsen-Freeman, 1986).             Za  zmínku  stojí,  že  pokusy  představit  komunikativní  přístup  v  zemích  s  velmi             odlišnými kulturními tradicemi od těch, ve kterých tento přístup vznikal (především             Velká Británie, USA a další anglicky mluvící země) byly někdy označovány jako             „kulturní imperialismus“ kvůli předpokladům a postupům v komunikativním přístupu             implicitně skrytým, které byly vnímány jako „správné“ a měly nahradit ty, které se             vyskytovaly v kulturách studentů z jiných prostředí. Rovněž předpoklady o rolích             učitelů  a  žáků,  které  s  sebou  komunikativní  přístup  nese,  nejsou  nutně  kulturně             univerzální (srov. Richards \& Rodgers, 1991).             Komunikativní  přístup  se  postupně  začal  vyvíjet  dalšími  směry.  V současné  době             se  hovoří  o  tzv.  postkomunikativní  éře  ve  výuce  cizích  jazyků,  o  revidovaném             komunikativním přístupu (Ur, 1996) či balanced activities approach (Harmer, 1991).             Postkomunikativní  éra  přináší  eklektický  přístup,  který  využívá  prvků  ze  starších             metod, které se snaží integrovat. Učitelovo pojetí jazyka, učení a učení se CJ jsou             zasazeny do širšího rámce přesvědčení daného člověka, která se týkají např. lidské             podstaty, kultury, společnosti, hodnoty vzdělání, apod. a s tímto vědomím je třeba             v postkomunikativní éře pracovat (srov. Richards \& Rodgers, 1991).              Vedle již zmíněných metod existuje i řada tzv. humanistických metod, které kladou             důraz  na  celkový  rozvoj  osobnosti  jedince.  Mezi  tyto  metody  patří  Community             Language Learning, Total Physical Response, Sugestopedie a Silent Way.             Metoda Community Language Learning, jejímž autorem je Charles Curran, je kon-             cipována jako poradenská činnost. Studenti, kteří diskutují v kroužku, mají možnost             kdykoliv  požádat  učitele  o  pomoc  s  překladem  z  mateřského  do  cílového  jazyka.             Hodiny jsou nahrávány a transkribovány pro účely další diskuse (srov. Harmer, 1991).             Jazyk tedy slouží především pro komunikaci a výuka CJ se posouvá od gramatiky             a formulací gramaticky správných vět a plní novou funkci budování sounáležitosti             mezi lidmi a jejich sdílení. Kultura je integrována v jazyku (srov. Larsen-Freeman,             1986).              Total Physical Response (TPR), jež je vhodná pro výuku dětí či začátečníků a jejímž             autorem je James Asher, spočívá v pohybových reakcích na pokyny učitele. Žák přebírá             iniciativu po skončení tzv. tichého období (silent period), kdy sám udílí instrukce                                               28","ostatním (srov. Richards \& Rodgers, 1991; Harmer, 1991). Kultura je reprezentována             životním stylem rodilých mluvčí jazyka (Larsen-Freeman, 1986).             Sugestopedie  využívá  relaxačních  technik,  periferního  učení  (dekorace  učebny             jazykovým  materiálem),  hudby  a  prvků  dramatické  výchovy. Autorem  metody  je             Georgi  Lozanov.  Metoda  dále  využívá  četby  dialogů  za  hudebního  doprovodu,             her  apod.  Studenti  získávají  novou  identitu,  aby  se  při  osvojování  cizího  jazyka             dokázali zbavit zábran (srov. Richards \& Rodgers, 1991; Harmer, 1991). Komunikaci             ovlivňuje nejen jazyk, ale i další faktory, které mají na sdělení vliv – např. způsob             oblékání, neverbální projevy, a které interpretaci sdělení ovlivňují. Studenti se učí             o  každodenním  způsobu  života  rodilých  mluvčí.  Významnou  roli  hraje  využívání             umění (hudba, drama, vizuální prvky) přímo v hodině (srov. Larsen-Freeman, 1986).             Silent  Way,  metoda,  kterou  představil  Caleb  Cattegno,  využívá  sadu  barevných             stavebních prvků, které plní roli signálů pro žáka, který je veden k samostatnému             používání cílového jazyka (srov. Harmer, 1991). Studenti na začátečnické úrovni by             měli být schopni odpovědět na obecné otázky týkající se kultury a literatury rodilých             mluvčích daného jazyka (Gattegno, 1972). Světové jazyky sice sdílí společné znaky,             každý jazyk však má svou vlastní realitu, svého „ducha“, protože je vyjádřením určité             skupiny lidí. Kultura těchto lidí je reflektována v jejich jedinečném světonázoru a je             od jazyka neoddělitelná (Larsen-Freeman, 1986).             Přirozený přístup (Natural Approach) je další z metod, která byla vyvinuta v 80. letech             20. století. Jejími autory jsou Stephen Krashen a Tracy Terrell. Významnými se staly             Krashenovy teorie CJ, jelikož se mu podařilo určit některé faktory, které napomáhají             osvojení  CJ  způsobem,  který  se  podobá  osvojování  jazyka  mateřského.  Krashen             rozlišuje učení se CJ (learning) a jeho osvojování (acquisition). Osvojování CJ je             podvědomý proces, který vede ke znalosti jazyka, zatímco učení vede k pouze znalosti             o  jazyce.  Nejdůležitějším předpokladem pro  úspěšné  osvojení CJ  je dle Krashena             dostatečný přísun srozumitelného jazyka – tzv. comprehensible input – jež nesmí být             pro studenta ani příliš jednoduchý, ani příliš složitý. Dále by mělo být respektováno             tzv. tiché období žáka, ve kterém žák začíná rozumět, ale není ještě připraven mluvit.             Naopak opravování chyb, důraz na formální gramatiku a stresující prostředí osvojování             CJ nepřispívají (srov. Krashen, 1985; Harmer, 1991; Ellis, 1997).             Task-Based Approach je přístup, který se snaží překonat nedostatky tradičního postu-             pu ve výuce CJ, ve kterém učitel nejprve prezentuje novou látku, po té ji studenti             procvičují a po fázi procvičování mají teprve za použití procvičovaných jazykových             prostředků  komunikovat.  Tento  postup  bývá  označován  zkratkou  PPP  (Presenta-             tion, Practice, Production) – viz Harmer (1991). Učitel, který využívá Task-Based             Approach, rozhoduje o tom, které aspekty CJ by měly být procvičovány na základě             prezentace studentů, kteří prezentují úkol, který jim byl zadán pro skupinovou práci             (srov. Harmer, 1991).                                                  29","Michael  Lewis  (1993)  je  autorem  Lexikálního  přístupu,  jenž  vnímá  jazyk  jako             „gramatikalizované lexikum“, nikoliv „lexikalizovanou gramatiku“. Jazyk je proto             třeba vyučovat především jako slovní zásobu.              Jak již bylo zmíněno výše, od 90. let 20. století se setkáváme ve výuce CJ s tendencí             překonat komunikativní přístup 70. let 20. století. S touto tendencí se nesetkáváme             pouze v anglofonní oblasti, ale i v germanofonní, frankofonní a dalších, jedná se tedy             o společnou tendenci ve výuce CJ.             Rovněž koncept komunikační kompetence byl přehodnocen. Byram (1997) poukázal             na úskalí tohoto Hymesova konceptu, který podle něj nedostatečně zohledňuje sociální             identity a kulturní kompetence účastníků interkulturní interakce. Stern (1983) již dříve             upozornil na to, že ačkoliv se ve výuce CJ začala věnovat pozornost sociolingvistickým             aspektům jazyka, sociokulturní oblast zůstala zanedbána. Jak uvádí Byram (1997),             tento trend pokračoval nejen v 80. letech, ale i v letech devadesátých. Od té doby             se situace výrazně změnila, jak v kontextu pedagogického výzkumu, tak vzdělávací             politiky  –  u  nás  ovšem  spíše  v  kontextu  vzdělávací  politiky,  neboť  pedagogický             výzkum v této oblasti zůstává nerozvinut. Koncept komunikační kompetence začíná             být postupně nahrazován konceptem interkulturní (komunikační) kompetence, čímž             nabývají kulturní obsahy ve výuce CJ nové dimenze. Tomuto tématu je věnována             následující podkapitola.               2.3  Přístupy k výuce reálií a IKK               V této podkapitole a ve třetí kapitole, ve které jsou představeny modely interkulturní             komunikační kompetence ve výuce cizího jazyka (Model IKK: analytické aspekty             a Model IKK: didaktické aspekty), které tvoří základ pro tvorbu kategoriálního systému             použitého v následném výzkumu výuky reálií a IKK, je odkazováno na mnohé modely             a teorie, které jsou uvedeny ve dvou přehledech v přílohách 1 a 2 (přehled I a II)             a o které se Modely IKK opírají. V případě zájmu o bližší, i když stručné, informace             o  jednotlivých  modelech  do  nich  tedy  může  čtenář  nahlédnout.  Teorie,  modely             a nástroje v nich uvedené, jsou pro usnadnění orientace řazeny chronologicky.              V první tabulce v příloze 1 (přehled I) je uveden přehled hlavních studií a nástrojů             vymezujících a testujících IKK. Ze začátku tabulky jsou uvedeny modely komunikační             kompetence, které byly pro vývoj modelů IKK významné.              Ve druhé tabulce v příloze 2 (přehled II) je pak uveden přehled hlavních teorií a modelů             vymezujících výuku reálií, rozvíjení kulturního uvědomění a rozvíjení IKK ve výuce             cizího jazyka.             U  mnohých  modelů  je  uvedeno  jejich  původní  grafické  znázornění  převedené  do             českého jazyka.                                                30","Je zřejmé, že mnohé z těchto modelů a teorií nelze zařadit striktně do první nebo druhé             tabulky;  obě  oblasti  se  výrazně  překrývají  a  vzájemně  ovlivňují.  Modely  v  druhé             tabulce mnohdy vycházejí z modelů v té první. Přesto je toto rozdělení přehlednější             a  lépe  strukturované  a  ve  druhé  tabulce  jsou  tedy  uvedeny  ty  modely,  které  byly             klíčové pro oblast výuky CJ.              Jak již bylo uvedeno v předchozí podkapitole, v 90. letech 20. století došlo v Evropě                                                                                8             k zásadnímu posunu v oblasti výzkumu a výuky IKK, a to zejména díky publikaci             Společného evropského referenčního rámce pro jazyky (SERRJ) v roce 1996. Ten je             z velké části založen na modelu komunikační kompetence, který publikoval van Ek             poprvé v roce 1986. Kritika Byrama (1997) i dalších autorů (srov. Kramsch, 1993)             vůči tomuto modelu spočívá v tom, že má tendenci stavět rodilého mluvčího do role             vzoru pro toho, kdo se CJ učí. Z této kritiky vychází Byramův Model interkulturní             komunikační  kompetence,  který  nahrazuje  vzor  rodilého  mluvčího  konceptem             interkulturního mluvčího (intercultural speaker) a snaží se kompenzovat přetrvávající             nedostatky SERRJ v této oblasti. Rampton (1990) zachází ještě o krok dále, když             tvrdí, že v dnešní době pojmy jako „rodilý mluvčí“ a „mateřský jazyk“ již nejsou             relevantní a raději hovoří o expertní znalosti jazyka (language expertise), jazykovém             dědictví (language inheritance) a jazykové sounáležitosti (language affiliation).             Vnímání anglického jazyka jako lingua franca, jazyka, který reprezentuje celou řadu             kultur a zároveň plní úlohu mezinárodního dorozumívacího jazyka, otevřelo novou             dimenzi interkulturní kompetence. Byram (1997) upozornil na to, že lingua franca             s sebou nenese existenci paralelní cultura franca, což se zpravidla ve výuce AJ odráží             nutností  využívat  britskou  nebo  americkou  kulturu  jako  základ  rozvíjení  IKK. To             s sebou nese ovšem riziko, že se výuka vrátí k tradičnímu pojetí reálií místo aspirace             k rozvíjení IKK. Pojem reálie je většinou definován jako „součást učiva cizích jazyků,             výběr poznatků z kultury, národní tradice, historie, politiky a současného života zemí,             jejichž jazyk si žáci osvojují“ (Průcha, Walterová \& Mareš, 2003, s. 197), z čehož             vyplývá, že je omezen pouze na předávání znalostí o zemích cílového jazyka, který             si žáci osvojují. Výuka reálií a výuka CJ obecně však prošly podstatnou proměnou             od zaměření především na znalosti/vědomosti k rozvoji uvědomění vlastní kultury             a kultur jiných a budování hodnot a postojů. Hendrich et al. (1988) sice odlišuje reálie             od lingvoreálií, které definuje jako             poznatky úzce související s významem slov, slovních spojení, frazeologie i větších jazykových útvarů, a to             zvláště těch slov či útvarů, které odrážejí mimojazykovou skutečnost příznačnou pro danou cizojazyčnou             oblast  a  odlišnou  od  mimojazykové  skutečnosti,  která  obklopuje  žáka  a  jejímž  odrazem  je  po  stránce             významové, popř. i výrazové, žákova mateřština (s. 115),             toto odlišení však, jakkoliv podstatné, s sebou nese zaměření pouze na země cílové-             ho jazyka a toto zúžené zaměření bylo ve výuce CJ již opuštěno (srov. Langner et              8   V České republice se začínají objevovat první výzkumy související s rozvíjením a výukou IKK ve výuce               CJ až v poslední době (Brebera \& Kostková, 2008; Zerzová, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b, 2011 – více               viz podkapitola 2.4).                                               31","al., 1990; Kramsch, 1993; Buttjes, 1996; Seletzky, 1996; Byram, 1997; Timm, 1998             a další).             Tendence  k  opuštění  etnocentrismu  a  tradičního  pojetí  výuky  reálií  je  společnou             tendencí ve výuce CJ. Nejen anglický jazyk, který plní v dnešním světě úlohu lingua             franca,  ale  i  jazyky  další  (např.  německý,  ruský,  francouzský)  reprezentují  celou             řadu kultur a často plní úlohu mezinárodního dorozumívacího jazyka. V anglofonní,             germanofonní,  frankofonní  a  dalších  oblastech  můžeme  tedy  sledovat  tendenci  ke             změně cílů výuky od předávání faktických vědomostí, přes rozvíjení komunikační             kompetence,  až  po  rozvíjení  interkulturního  uvědomění  a  IKK,  přičemž  zaměření             pouze na země cílového jazyka je pro efektivní rozvíjení interkulturní komunikační             kompetence považováno za nedostačující (srov. Langner et al., 1990; Kramsch, 1993;             Buttjes, 1996; Seletzky, 1996; Byram, 1997; Timm, 1998; Nünning \& Nünning, 2000             a další).             V  germanofonní  oblasti  byl  v  tomto  ohledu  stěžejním  konceptem  interkulturní             přístup (interkultureller Ansatz), který nahradil dřívější kognitivní (kognitiver Ansatz)             a komunikační přístup (kommunikativer Ansatz) stanovením vyššího cíle ve formě             porozumění jiné kultuře namísto osvojování pouhých znalostí o dané zemi (kognitiver             Ansatz) či kultuře všedního dne (kommunikativer Ansatz). Zde však bylo stále patrné             zaměření na země cílového jazyka na úkor jiných kultur (srov. Weimann \& Hosch,             1991, cit. dle Pauldrach, 1992, s. 6), které začíná být výrazněji opouštěno s vydáním             tzv. ABCD  tezí  (ABCD-Thesen,  1990),  stanovujících  cíle  pro  interkulturní  výuku             německého jazyka, jež by měla vést k opouštění zjednodušených pojetí kultury za             účelem eliminace předsudků a budování porozumění mezi národy (srov. Langner et             al., 1990).             V  anglofonní  oblasti  kognitivnímu  přístupu  (kognitiver Ansatz)  a  komunikačnímu             přístupu (kommunikativer Ansatz) částečně odpovídá rozlišování tzv. Big-C Culture             a small-c culture.  Big-C Culture bývá rovněž označována jako Upper-Case Culture,                           9             achievement culture, Culture 1 nebo objective culture, zatímco small-c culture bývá             označována jako lower-case culture, behavioral culture, Culture 2 nebo subjective             culture  (srov. Triandis,  1989;  Stern,  1992; Tomalin  \&  Stempleski,  1993;  Bennett,             1998b; Bennett, Bennett \& Allen, 2003; Hofstede \& Hofstede, 2005; SERRJ, 2006).             Big-C Culture zahrnuje především znalosti a poznatky z oblasti historie, zeměpisu,             literatury,  umění,  institucí,  politiky  apod.  Small-c  culture dle  Bennetta  (1998b)             označuje psychologické rysy, které definují skupinu lidí – jejich každodenní smýšlení             a jednání – spíše než instituce, které vytvořili. Porozumění small-c culture tedy spíše             vede k rozvíjení dovedností, potřebných pro efektivní interkulturní komunikaci.  Na                                                                             10             9   V práci je upřednostňováno používání právě těchto dvou termínů: Big-C Culture a small-c culture,               které nejsou převedeny do českého jazyka z toho důvodu, že i v literatuře psané jiným jazykem než               anglickým, bývají tyto termíny ponechány v anglickém jazyce (např. Göbel, 2007); navíc je obtížné,               najít v češtině ekvivalent.             10   O těchto dvou konceptech je blíže pojednáno v podkapitole 3.2 při představení Modelu IKK – didaktické               aspekty.                                               32","tyto dva didaktické koncepty navazují mnozí autoři rozpracováním cílů interkulturní             výuky CJ a rozvíjení kulturního uvědomění (např. Sleeye, 1988; Tomalin \& Stempleski,             1993) a začíná se hovořit o rozvíjení interkulturní (komunikační) kompetence.              Ve snaze definovat IKK a vytvořit výzkumné nástroje, které by měřily úroveň IKK,             byla od 70. let 20. století formulována řada modelů, z nichž převážná většina nebyla             vytvořena  v  kontextu  jazykového  vzdělávání,  ale  v  kontextu  např.  obchodních             vyjednávání, mobility studentů a pracovních sil a rovněž výzkumy byly realizovány             v tomto kontextu a ne v kontextu výuky CJ (Ruben, 1976; Wiemann, 1977; Bennett,             1986; Martin \& Hammer, 1989; Cui \& Awa, 1992; Chen \& Starosta, 2000 a další, viz             přehled I).             Van de Vijver a Leung (2009) poukazují na to, že obecně uznávaná teorie interkulturní             kompetence chybí a neexistuje téměř žádný empirický výzkum, ve kterém by byly různé             existující modely interkulturní kompetence srovnány a testovány. Nejvýznamnějším             pokusem  je  v  tomto  ohledu  iniciativa  Deardorff  (2004,  2006),  která  se  pokusila             dosáhnout konsensu předních výzkumníků v oblasti interkulturní kompetence. Díky             její iniciativě vznikla na výzkumu založená definice interkulturní kompetence, která             vyústila v návrh dvou modelů – Pyramidového a Procesuálního modelu – založených             na  této  definici  a  konsensu  odborníků  zejména  ze  Spojených  států  amerických.             Vzhledem k tomu, že pro konstrukci těchto modelů byl položen empirický základ,             jedná se o modely, jež jsou produktem spíše deskriptivního přístupu k modelování             kompetencí,  na  rozdíl  od  častějšího  preskriptivního  (normativního)  přístupu             k jejich modelování (srov. Janík, 2005, Klieme et al., 2010), jako je tomu například             v případě modelu IKK Fantiniho (2000). Kromě toho, že konstrukce Pyramidového             a Procesuálního modelu stojí na empirickém základě, jsou tyto modely významné             i  tím,  že  jejich  východiskem  (či  základnou  –  v  případě  Pyramidového  modelu)             jsou postoje, nikoliv znalosti, jak je tomu v četných jiných modelech interkulturní             komeptence (srov. např. i českého zástupce v této problematice – Hierarchický model             Průchy (2006a, s. 17), jehož základnu tvoří právě znalosti – i v tomto případě se však             jedná o produkt preskriptivního přístupu).             V Evropě je však uznávaným modelem v kontextu cizojazyčného vzdělávání Model             interkulturní komunikační kompetence Byrama (1997 – viz přehled II), a to z toho             důvodu,  že  se  pokouší  překonat  nedostatky  SERRJ  v  oblasti  rozvíjení  IKK.  Cíle             pro výuku, učení se a hodnocení IKK dle Byrama jsou uvedeny v příloze 4 (Byram,             1997, s. 56–64, překlad autorky) a jsou rozděleny do pěti cílových oblastí, na které             by se výuka měla zaměřit. Rozvíjení postojů (savoir être) by mělo vést k rozvíjení             zvídavosti a otevřenosti žáků, k jejich ochotě zanechat nedůvěry k jiným kulturám             a  důvěry  a  přesvědčení  o  kultuře  vlastní.  Rozvíjení  znalostí  žáků  (savoirs)  by  se             nemělo jednostranně zaměřovat na znalosti sociálních skupin země komunikačního             partnera a země vlastní a jejich produktů, ale věnovat se i základním zvyklostem             společenské  a  individuální  interakce.  Dále  by  měly  být  rozvíjeny  dovednosti             interpretace a nacházení spojitostí (savoir comprendre), tedy interpretace dokumentů                                               33","či událostí z jiných kultur, jejich objasnění a objasnění souvislostí s dokumenty nebo             událostmi kultury vlastní a také dovednosti nabývání a využívání znalostí/vědomostí             a  interakční  dovednosti  (savoir  apprendre/faire),  tedy  způsoby  získávání  nových             znalostí  o  jiné  kultuře  a  jejích  zvyklostech  a  schopnost  používat  znalosti,  postoje             a  dovednosti  v  omezujících  podmínkách  komunikace  a  interakce  v  reálném  čase.             Poslední oblastí je rozvíjení kritického kulturního uvědomění a politického vzdělání             žáků (savoir s’engager), které by mělo vést ke schopnosti ocenit, kriticky a na základě             explicitních kritérií, perspektivy, zvyklosti a produkty vlastní kultury a kultur a zemí             cizích.              Vzhledem k vedoucímu postavení těchto dvou modelů interkulturní (komunikační)             kompetence  (Deardorff,  2004,  2006;  Byram,  1997)  jsou  oba  modely  využity             v uživatelském manuálu ke kategoriálnímu systému Reálie a IKK, který je představen             ve čtvrté kapitole a v příloze 3.                2.4   Výzkumy v oblasti výuky reálií a IKK ve výuce                  cizích jazyků              Jak již bylo zmíněno, většina modelů a nástrojů vymezujících a testujících IKK byla             navržena mimo kontext výuky CJ, což se odráží ve výzkumech v této oblasti, které             probíhají např. v kontextu managementu, mobility pracovních sil, zdravotnictví, mobi-             lity studentů apod., případně se soustředí na vývoj nástrojů k měření IKK či zkoumání             faktorů, které mají na interkulturní komunikační efektivitu vliv (srov. Ruben, 1976;             Wiemann, 1977; Hammer, Gudykunst \& Wiseman, 1978; Bennett, 1986; Spitzberg             \& Cupach, 1989; Martin \& Hammer, 1989; Wiseman, Hammer \& Nishida, 1989;             Dean \& Popp, 1990; Cui \& van den Berg, 1991; Cui \& Awa, 1992; Chen \& Starosta,             2000; Hammer, 2007; Deardorff, 2006; Deardorff, 2009). V kontextu vzdělávání byly             ovšem rovněž provedeny rozsáhlé výzkumy (jak ve Spojených státech amerických,             tak v dvaceti pěti evropských zemích), které upozorňují na to, že vzdělávání budoucí             učitele nepřipravuje dostatečně ani na jednání v interkulturních situacích, ani na výu-             ku samotnou (Dunnett et al., 1986; Met, 1993; Kelly, 2002; Guilherme, 2002; Sockett             \& LePage, 2002; Lázár, 2003). Výzkumy uskutečněné ve Spojených státech americ-             kých, Belgii, Velké Británii a Dánsku rovněž ukazují, že učitelům chybí systematický             plán pro rozvíjení IKK a jednání s předsudky žáků v hodinách výuky CJ, stejně jako             kriteria, která by jim rozhodování usnadnila (Sercu, 2002b; Met, 1993). Důsledkem             je, že se učitelé nacházejí v situaci, kdy mají naplňovat řadu vzdělávacích cílů, pro             které se necítí dostatečně vybaveni (Byram \& Morgan, 1994; Sercu, 2002a).                                                      34","Jeden z nejrozsáhlejších výzkumů učitelů CJ realizovala Rada Evropy. Výzkum se             zabýval učiteli anglického a francouzského jazyka a jejich zkušenostmi s IKK. Za             použití dotazníku byly zkoumány názory a postoje učitelů ve vztahu k začleňování             IKK do výuky CJ, vliv vzdělání učitelů na jejich názory a učitelskou praxi a obsah             výuky věnované IKK (Lázár, 2003). Tento výzkum do jisté míry navazoval na výzkum,             který  již  dříve  uskutečnili  Byram  a  Risager  (1999)  v  letech  1992  až  1994,  kteří             zkoumali názory britských a dánských učitelů týkající se vlivu evropské integrace na             jejich práci jako učitelů CJ a postavení výuky CJ v kurikulu. V tomto výzkumu bylo             provedeno dotazníkové šetření mezi 653 dánskými a 212 britskými učiteli a dále byla             uskutečněna interview se 42 dánskými a 18 britskými učiteli.             V  rámci  německé  videostudie  DESI  (Deutsch  Englisch  Schülerleistungen             International – Němčina a angličtina: výkony žáků v mezinárodní perspektivě) byl             realizován  výzkum  kvality  interkulturní  výuky  anglického  jazyka  (Göbel,  2007).             Do té doby nebyl v této oblasti rozsáhlejší empirický výzkum – nejen v Německu –             realizován (srov. Göbel, 2007). V tomto projektu bylo natočeno 11 dvouhodin výuky,             z nichž bylo 10 použito pro následné analýzy. Všem učitelům se dostalo stejného             zadání. Výuka se měla zabývat kulturními rozdíly mezi Němci a Brity a nepřímým             vyjadřování kritiky a přání v kontextu britské kultury. Vyučování mělo podpořit přijetí             britské  kultury  a  vzbudit  o  ni  zájem. Toto  zadání  platilo  pro  všech  11  dvouhodin             výuky. Pro 6 dvouhodin výuky dostali učitelé navíc materiál ve formě dvou critical             incidents .                    11             V  tomto  výzkumu  byly  použity  obsáhlé  učitelské  i  žákovské  dotazníky,  byla             realizována  interview  s  učiteli  i  žáky,  kódování  probíhalo  na  několika  rovinách             (interakce, příležitosti k učení, interkulturní obsah hodin) a výzkum si kladl za cíl             zodpovědět celou řadu výzkumných otázek a hypotéz (srov. Göbel, 2007).             Při vytváření kategoriálního systému Reálie a IKK publikovaného v této práci bylo             zejména relevantní, jakým způsobem probíhalo v tomto výzkumu kódování ve vztahu             k interkulturnímu obsahu hodin a jaké expertní škály byly použity. Kódování hodin             v programu Videograph (Rimmele, 2002) ve vztahu k interkulturnímu obsahu hodin             probíhalo za použití čtyř kategorií: jazykové prostředky (vysvětlování a procvičování             výrazů  v  cílovém  jazyce),  little  c  (kulturní  rozdíly,  kontext  užití  jazykových             prostředků, reflexe kulturních podobností a rozdílů), Big C (prvky objektivní kultury;             např. sport, architektura a další) a předsudky (předsudky, generalizace a stereotypní             představy). Dále byly použity tyto expertní škály: Škála A: navazování na zkušenosti             žáků, škála B: přenesení se do rolí v jiné kultuře, škála C: zprostředkování kulturně             odlišných  postojů,  škála  D:  zprostředkování  přijetí  a  respektu  pro  jiné  kultury,              11   Termínem critical incidents jsou v tomto výzkumu v návaznosti na Thomas, Kinast a Schroll-Machl               (2000)  označovány  popisy  či  simulace  interakčních  situací  splňující  následující  kriteria:  jedná  se               o každodenní běžné situace, matoucí či s potenciálem konfliktu, a tudíž náchylné k nesprávným inter-               pretacím, jednoznačně vysvětlitelné za použití odpovídajících znalostí daného (kulturního) kontextu,               relevantní pro splnění úkolu cílovou skupinou v rámci cizojazyčné výuky.                                               35","položka 22: zprostředkování kulturně adekvátních jazykových prostředků, položka 26:             tematizace pocitů v kontaktu s jinou kulturou.             Jestliže je počet realizovaných zahraničních empirických výzkumů výuky v oblasti             rozvíjení IKK v rámci výuky CJ omezený, tím více to platí o situaci v České republice,             kde takový výzkum dosud nebyl uskutečněn.             Řada zahraničních i domácích výzkumů v oblasti multikulturní výchovy zabývajících             se problematikou postojů, předsudků a stereotypů, interkulturních rozdílů mezi etniky             a  pokusy  o  měření  národní  a  etnické  identity  byla  popsána  v  publikacích  Průchy             (2001, 2006a).             Byly  provedeny  výzkumy  interkulturních  komunikačních  procesů  a  hodnotové             orientace  studentů  na  Vysoké  škole  ekonomické  v  Praze  v  rámci  výzkumného             projektu CEMS (Community of European Management Schools), jehož se zúčastnily             i další dvě evropské univerzity, a sice Université Catholique de Louvain v Belgii             a Helsinki School of Economics and Business Administration ve Finsku ve školním             roce 1999/2000, který pokračoval druhou fází výzkumu ve školním roce 2000/2001             a třetí fází v roce 2005/2006, které se již účastnila pouze VŠE v Praze (Bočánková,             2006).             Dále byl realizován výzkum interetnických vztahů v rámci projektu Varianty (Navrátil,             2002),  z  novějších  výzkumů  pak  výzkum  vztahu  kognitivní  a  afektivní  dimenze             multikulturních kompetencí, který realizoval Hladík (2010).             Na  Univerzitě  Pardubice  proběhly  a  pokračují  výzkumy  IKK  studentů  učitelství             AJ vycházející z Byramova (1997) Modelu interkulturní komunikační kompetence             (Brebera \& Kostková, 2008), jejichž cílem je odpovědět na otázku, zda u studentů             učitelství AJ dochází k rozvoji IKK a pokud ano, v jakých doménách/kategoriích             a k jakému rozvoji. Tímto tématem se rovněž zabývá připravovaná disertační práce             s pracovním názvem Rozvoj ICC u studentů učitelství AJ (Kostková), stejně jako další             již publikované příspěvky téže autorky (Kostková, 2010a, 2010b).             Žádný z těchto výzkumů ovšem nepředstavuje empirický výzkum výuky reálií a IKK;             při tvorbě kategoriálního systému Reálie a IKK bylo tedy třeba vycházet především             z teoretických modelů IKK a výzkumu realizovaného v rámci německé videostudie             DESI.             V letech 2008/2009 však provedla Česká školní inspekce (Souhrnné poznatky o podpoře             a rozvoji výuky cizích jazyků v předškolním, základním a středním vzdělávání v období             let 2006–2009) šetření, ve kterém se soustředila mimo jiné i na zařazení multikulturní             výchovy a práci s reáliemi zemí vyučovaného jazyka ve výuce. Vzhledem k tomu, že             tyto zjišťované údaje a výsledky přímo souvisí s výsledky výzkumu v této publikaci,             jsou zde uvedeny na rozdíl od předchozích výzkumů i výsledky, které šetření České             školní inspekce přineslo.                                                 36","Šetření v roce 2008/2009, k němuž se vztahuje většina analyzovaných údajů a zjištění,             bylo realizováno ve dvou etapách: v 1. pololetí školního roku 2008/2009 a od února             2009, kdy probíhalo tematické šetření s využitím dalších specifických evaluačních             nástrojů. Počet hospitovaných hodin v rámci tohoto šetření byl 1 378 na ZŠ a 671             na SŠ. Dle údajů České školní inspekce byla multikulturní výchova zařazena v 83 %             hodin a s reáliemi zemí vyučovaného jazyka se žáci seznamovali v 62 % hodin. Tyto             údaje jsou platné pro výuku CJ obecně, ne pouze výuku anglického jazyka a nerozlišují             procentuální zastoupení zkoumaných jevů na ZŠ a SŠ. Zpráva rovněž neuvádí kriteria             výskytu multikulturní výchovy v rámci hospitovaných hodin. Tyto výsledky se však             odlišují od výsledků analýzy výuky provedené v rámci CPV videostudie anglického             jazyka (více viz 5.3.2, 5.3.3).                2.5  Výuka reálií a IKK v kurikulárních dokumentech              Analýze byly podrobeny kurikulární dokumenty, které stanovují pro školy závazné             cíle a postupy. Jelikož české kurikulární dokumenty při definování jazykové úrovně             odkazují na Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERRJ), je představen             jako první. Dále je věnována pozornost následujícím čtyřem kurikulárním dokumen-             tům: Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, Standard základního             vzdělávání, Vzdělávací program Základní škola a Rámcový vzdělávací program pro             základní vzdělávání.             Jsou  uvedeny  jak  dokumenty  závazné  do  roku  2006,  tak  dokumenty,  které  jsou             závazné od roku 2007. Důvodem je, že nejobsáhlejší část empirické části publikace             pojednává  o  CPV  videostudii  anglického  jazyka.  Videozáznamy  pořízené  v  tomto             projektu byly pořizovány právě v přelomovém období platnosti těchto kurikulárních             dokumentů.  Ze  vzdělávacích  programů  Základní  škola,  Obecná  škola  a  Národní             škola byl vybrán pouze vzdělávací program Základní škola jako program, který byl             na  školách,  na  kterých  vyučovali  učitelé,  kteří  se  výzkumného  projektu  účastnili,             nejčastěji používán.              Pozornost  je  při  analýzách  věnována  zejména  2.  stupni  základního  vzdělávání             a soustředí se na obsahy související s výukou reálií a IKK.              2.5.1 Společný evropský referenční rámec pro jazyky              Při definování úrovně jazykových dovedností odkazují české kurikulární dokumenty na             Společný evropský referenční rámec pro jazyky (SERRJ) vydaný Radou Evropy. Jedná             se o mezinárodně kompatibilní nástroj vymezující úroveň dosažených cizojazyčných             vědomostí a dovedností na třech základních rovinách – A (začátečník), B (středně             pokročilý uživatel) a C (vyspělý uživatel). Každá tato rovina je dále rozdělena na dvě             další úrovně – tedy A1, A2, B1, B2, C1 a C2 a definována v následujících oblastech:             poslech, čtení, ústní interakce, samostatný ústní projev a písemný projev.                                               37","SERRJ se vyjadřuje rovněž k otázkám kultury a rozvíjení interkulturní způsobilosti             studentů a uživatelů jazyka. Na tyto pasáže jsou zaměřeny následující odstavce. Již             v první kapitole SERRJ (2002) uvádí, že              hlavním cílem jazykového vzdělávání v intencích interkulturálního přístupu je podpora příznivého rozvoje             celé studentovy osobnosti a jeho smyslu pro identitu prostřednictvím obohacujících zkušeností s různými             jazyky a odlišnými kulturami. Bude na učitelích a studentech samotných, aby se postarali o novou integraci             oněch mnoha částí do zdravě se vyvíjejícího celku. (s. 1)             V tomto má být vyučujícím nápomocno Evropské jazykové portfolio, které             poskytuje formát, který umožňuje zaznamenávání a formální uznání nejrůznějších zkušeností s učením             se jazykům a poznáváním kulturních odlišností (interkulturalitou). K tomuto účelu Společný evropský             referenční rámec poskytuje nejen stupnice úrovní celkového ovládání daného jazyka, ale také specifikace             užívání jazyka a aspektů jazykových kompetencí, což učitelům v praxi usnadní konkretizaci nejrůznějších             cílů a popis zvládnutí učiva podle toho, jak se liší potřeby, vlastnosti a možnosti studentů. (SERRJ, 2002,             s. 5)             SERRJ  zdůrazňuje  rovinu  znalostí  týkajících  se  hodnot  a  přesvědčení  (například             náboženské  víry,  oblastí  tabu,  předpokládané  společné  historie  atd.),  které  jsou             sdíleny společenskými skupinami v různých zemích a regionech a jsou nezbytné pro             interkulturální  komunikaci.  V  části  pojednávající  o  existenciálních  kompetencích             (savoir-être),  chápaných  jako  souhrn  jednotlivých  vlastností,  povahových  rysů             a postojů týkajících se například představy, kterou o sobě člověk chová, jeho pohledu             na  ostatní  a  ochoty  účastnit  se  společenské  interakce  s  ostatními  lidmi,  SERRJ             upozorňuje na to, že existenciální kompetence úzce souvisí s kulturou, a tudíž vykazují             citlivost z hlediska interkulturálního vnímání a vztahů (srov. SERRJ, 2002, s. 12).              Při osvojování si cizího jazyka se dle SERRJ (2002)             jazykové a kulturní kompetence v každém z jazyků mění pod vlivem znalosti těch ostatních a přispívají             k  upevňování  interkulturální  způsobilosti  a  s  ní  souvisejících  dovedností  a  praktických  znalostí.             Umožňují,  aby  se  jednotlivec  rozvíjel  v  bohatší  a  všestrannější  osobnost,  posilují  jeho  schopnosti  pro             další učení se jazyků a nezaujatý přístup k novým kulturním zkušenostem. Studenti jsou schopni plnit roli             zprostředkovatelů mezi mluvčími dvou různých jazyků pomoci tlumočení a překladu pro ty, kteří mezi             sebou nedokážou komunikovat přímo (s. 45).             Zdá se tedy, že SERRJ vymezuje interkulturální způsobilost pouze na kognitivní rovině.             Z ní se potom údajně odvíjí další „dovednosti a praktické znalosti“ (SERRJ, 2002,             s. 45). Tento rozdíl je patrný zejména v následující pasáži: „Obtížnější je překlenout             rozdíly  týkající  se  hodnot  a  přesvědčení,  zdvořilostních  norem,  očekávaných             společenských  norem  apod.,  z  jejichž  pohledu  účastníci  interakci  pojímají,  pokud             si  ještě  neosvojili  odpovídající  interkulturální  způsobilost“  (SERRJ,  2002,  s.  53).             Afektivní  a  konativní  rovina  tedy  dle  SERRJ  vychází  již  z  osvojené  interkulturní             způsobilosti.  V  modelech  IKK  (Model  IKK:  analytické  aspekty  a  Model  IKK:             didaktické aspekty) prezentovaných v této publikaci, který tvoří základ pro tvorbu             kategoriálního  systému  a  samotný  výzkum,  se  s  takovýmto  pojetím  interkulturní             způsobilosti neztotožňuji. Znalosti Big-C Culture a znalosti small-c culture v Modelu             IKK: didaktické aspekty tvoří neoddělitelnou součást IKK, ale pouhé osvojení těchto                                                38","znalostí  nelze  považovat  rovno  osvojení  interkulturální  způsobilosti,  tak,  jak  ji             definuje SERRJ. Rovněž se domnívám, že může nastat situace, ve které se jedinec             může chovat kulturně citlivě bez explicitních znalostí zvyklostí dané situace, kdy se             projevují afektivní a behaviorální složky získané z jiných interkulturních zkušeností,             případně osobnost jedince. Postoje a chování v daných situacích sice mnohdy navazují             na osvojené vědomosti a kognitivní složka předchází složku behaviorální a afektivní,             nelze ale říci, že to tak platí vždy. Osobnost, stejně jako IKK je třeba vnímat holisticky,             avšak pro potřeby výzkumu a snaze o porozumění tomu, jak IKK rozvíjet, je třeba             učinit pokus ji operacionalizovat.              Kapitola 5 SERRJ pojednává o kompetencích studenta a uživatele jazyka. Mezi obec-             né kompetence jsou řazeny deklarativní znalosti (savoir) dále rozdělené na znalosti             okolního světa, sociokulturní znalosti a interkulturální způsobilost.             Znalosti okolního světa zahrnují faktografické znalosti týkající se země nebo zemí,             v  nichž  se  jazyk  používá,  např.  jejich  geografické,  demografické,  ekonomické             a politické charakteristiky a rysy, které se týkají jejich životního prostředí a dále třídy             jednotek (konkrétní/abstraktní, živý/neživý atd.) a jejich vlastnosti a vztahy (časově-             prostorové, asociativní, analytické, logické, příčina/následek atd.).             Sociokulturní znalosti lze vnímat jako součást znalostí okolního světa, zde však SERRJ             hovoří o znalostech vztahujícím se ke každodennímu životu, životním podmínkám,             mezilidským vztahům, hodnotám, víře a postojům, řeči těla, společenským konvencím             a rituálům a obyčejům (srov. SERRJ, 2002, s. 104–105).             Interkulturální způsobilost je SERRJ (2002) definována jako             znalosti, uvědomění a pochopení vztahu (podobností a výrazných odlišností) mezi „výchozím světem“             a  „světem  cílového  společenství“.  Je  však  zapotřebí  zmínit,  že  interkulturální  způsobilost  zahrnuje             regionální a sociální různorodost obou světů. Dále je tato uvědomělost obohacována uvědomováním si také             těch kultur, které přesahují rámec kultur spjatých s mateřským a cílovým jazykem studenta. Toto širší pojetí             uvědomělosti pomáhá oba světy kontextově začlenit. Kromě objektivních znalostí zahrnuje interkulturální             způsobilost uvědomování si toho, jak je každé společenství pojímáno jinými společenstvími, což často             nabývá podoby národních stereotypů (s. 105–106).             Zde  je  tedy  patrné,  že  ji  SERRJ  skutečně  vymezuje  pouze  na  kognitivní  rovině.             Interkulturální dovednosti pak vnímá jako „zprostředkovávání mezi dvěma kulturami“             (SERRJ, 2002, s. 160).              „Společenské dovednosti: schopnost chovat se podle určitých konvencí a dodržovat             předepsané normy tak, jak je to považováno za vhodné v případě člověka neznalého             poměrů, obzvláště cizince“ (SERRJ, 2002, s. 106), jsou vnímány jako vycházející             z výše definované interkulturální způsobilosti a řazeny mezi dovednosti a praktic-             ké znalosti (know-how, savoir-faire). Zvláště SERRJ (2002) definuje interkulturální             dovednosti a praktické znalosti (know-how), které zahrnují             schopnost  dát  do  vzájemné  souvislosti  výchozí  a  cílovou  kulturu;  vnímavost  ke  kultuře  a  schopnost             identifikovat  a  užívat  různé  strategie,  které  jsou  zapotřebí  ke  kontaktu  s  představiteli  jiných  kultur;                                                39","schopnost plnit roli kulturního zprostředkovatele mezi svou vlastní a cizí kulturou a schopnost efektivně řešit             nedorozumění interkulturálního charakteru a konfliktní situace; schopnost vypořádat se se stereotypními             vztahy (s. 106–107).             Další rovinu tvoří existenciální kompetence (savoir-être). Oblasti, které zahrnuje, jsou             rovněž relevantní pro interkulturní interakce a projevují se v interkulturní komunikaci –             např.  v  rovině  vztahů  se  jedná  o  otevřenost  a  zájem  o  nové  zkušenosti,  jiné  lidi,             myšlenky,  národy,  společnosti  a  kultury;  ochotu  relativizovat  své  vlastní  kulturní             názory a žebříček kulturních hodnot své kultury; ochotu a schopnost distancovat se             od konvenčních postojů ke kulturním odlišnostem. Další roviny zahrnují různé typy             motivace, hodnoty, přesvědčení, kognitivní styly a osobnostní faktory (srov. SERRJ,             2002, s. 107–108).             Dále  SERRJ  vymezuje  schopnost  učit  se  (savoir-apprendre),  která  se  skládá             z  několika  komponent,  jako  jsou  jazykový  cit  a  komunikační  povědomí,  obecné             fonetické dovednosti, studijní a heuristické dovednosti, z nichž jsou mnohé rovněž             pro osvojování IKK relevantní (srov. SERRJ, 2002, s. 108–110).             Vedle obecných kompetencí pojednává SERRJ i o komunikačních jazykových kom-             petencích, které dělí na lingvistické (lexikální, gramatická, sémantická, fonologická,             ortografická, ortoepická kompetence), sociolingvistické a pragmatické kompetence.             Sociolingvistické kompetence se týkají znalostí a dovedností, které jsou zapotřebí ke             zvládnutí společenských dimenzí užívání jazyka a vnímají jazyk jako sociokulturní             jev. Jevy, které jsou sem řazeny, se váží k používání jazyka: lingvistické markery             sociálních vztahů, řečové zdvořilostní normy, výrazy lidové moudrosti, rozdíly mezi             funkčními styly jazyka, nářečí a přízvuk (srov. SERRJ, 2002, s. 120–124). Rozvíjení             sociolingvistické kompetence je relevantní na všech úrovních (A1–C2) dle SERRJ,             ačkoliv SERRJ uvádí, že odstupňování jednotlivých položek aspektů sociolingvistické             kompetence je problematické.             Pragmatické kompetence jsou dále děleny na diskursní (principy, podle nichž jsou             sdělení organizována, strukturována a uspořádána) a funkční kompetence (principy,             podle nichž jsou sdělení používána k vyjádření komunikačních funkcí) a kompetence             výstavby textu – principy, podle nichž jsou sdělení uváděna v takovém sledu, který             odpovídá interakčním a transakčním schématům (srov. SERRJ, 2002, s. 125–133).             V  tomto  bodě  je  třeba  upozornit  na  terminologický  rozdíl  mezi  interkulturální             způsobilostí  a  polykulturní  kompetencí,  neboť  SERRJ  používá  oba  tyto  termíny.             Interkulturální  způsobilost,  která  v  ideálním  případě  přechází  do  interkulturálních             dovedností  vnímá  SERRJ  (2002)  ve  vztahu  mezi  dvěma  kulturami.  Polykulturní             kompetence je pak vnímána jako neoddělitelná součást vícejazyčné kompetence a             znamená schopnost užívat jazyky ke komunikaci a účastnit se interkulturální interakce, v jejímž rámci             jedinec, který je pojímán jako sociální činitel, ovládá několik jazyků na různé úrovni a má zkušenosti             s několika kulturami. Tato skutečnost není vnímána jako skládání nebo spřahování jednotlivých kompetencí,             ale spíše jako existence složené nebo dokonce mnohostranné kompetence, ze které může uživatel čerpat             (s. 170).                                               40","Rozvíjení vícejazyčné a polykulturní kompetence je tedy klíčovým konceptem celého             SERRJ  a  směrem,  kterým  by  jazykové  vzdělávání  v  Evropě  mělo  směřovat.  Dle             SERRJ  „je  třeba  dosáhnout  rovnováhy  ve  smyslu  všeobecného  vzdělávacího  cíle             v rozvíjení polykulturní kompetence studentů“ (SERRJ, 2002, s. 151).             SERRJ  nabízí  pro  rozvíjení  obecných  kompetencí  v  jazykových  kurzech  řadu             doporučení  –  např.  specifické  kurzy  a  učebnice,  jež  se  zabývají  lingvoreáliemi             příslušné  jazykové  oblasti  (Landeskunde,  civilization  atd.)  v  mateřském  nebo             v cizím jazyce; interkulturální komponentu navrženou tak, aby postupně zvyšovala             uvědomění kognitivního a sociokulturního zázemí jak studentů, tak rodilých mluvčích             a brala na vědomí jejich zkušenosti; hraní rolí a simulací a další (srov. SERRJ, 2002,             s. 151) a v kapitole 7 pojednává o obtížnosti úloh a řadě faktorů, které hrají vliv pro             schopnost studentů úlohu dokončit (např. kognitivní náročnost, dovednosti, postoje,             sebeúcta, angažovanost a motivace a mnohé další) a jež rovněž souvisejí s rozvíjením             polykulturní kompetence studentů.             V osmé kapitole SERRJ nabízí obecná vodítka pro tvorbu kurikula v oblasti jazykového             vzdělávání pro jednotlivé typy škol. Upozorňuje na fakt, že na úrovni primární školy             (tedy 1. stupeň ZŠ) má jazykové vyučování tendenci zdůrazňovat cíle, které se vztahují             k obecné kompetenci jedince a u žáků mezi jedenáctým a šestnáctým rokem ty, které             se vztahují ke komunikační jazykové kompetenci, na rozdíl od jazykového vzdělávání             dospělých,  které  formuluje  cíle  ve  smyslu  specifických  jazykových  činností  nebo             funkčních schopností v dané oblasti (srov. SERRJ, 2002, s. 170). Kapitola nabízí řadu             závažných otázek a podnětů pro tvorbu kurikula, proto budou následující podkapitoly             věnovány kurikulárním dokumentům platným v České republice a způsobu, jakým             reflektují doporučení SERRJ.              Předtím  je  ale  třeba  věnovat  pozornost  kritice  SERRJ,  kterou  tvorba  a  publikace             tohoto vzdělávacího dokumentu vyvolala ve vztahu k rozvíjení IKK.             Jak již bylo uvedeno v podkapitole 2.3, kritika Byrama (1997) a dalších autorů (srov.             Kramsch, 1993) spočívá ve faktu, že tento model má tendenci stavět rodilého mluvčího             do role modelu pro toho, kdo se cizímu jazyku učí, což Byram odmítá ze dvou důvodů.             Za prvé uvádí, že tento model vytváří pro studenta cizího jazyka nedosažitelný cíl,             a  že  literatura  uvádí  velmi  málo  bilingvních  jedinců,  pokud  vůbec  nějaké,  kteří             jsou  „dokonale“  bilingvní  v  jazykové  kompetenci,  natož  v  sociolingvistické  nebo             sociokulturní. Druhý důvod vidí v tom, že tento model v důsledku vede k odcizení             vlastní  kultuře,  osvojení  sociokulturní  kompetence  rodilého  mluvčího  a  nové             sociokulturní identity a povzbuzuje jedince k jazykové schizofrenii, kdy se jedinec             snaží, aby byl rodilými mluvčími daného jazyka vnímán rovněž jako rodilý mluvčí.             Z této kritiky vychází Byramův model IKK, který nahrazuje vzor rodilého mluvčího             konceptem interkulturního mluvčího (intercultural speaker).             Kramsch (1993) rovněž v tomto ohledu model van Eka odmítá, jelikož podle ní tento             přístup dává v sociální interakci moc do rukou rodilého mluvčího, zatímco v jejím                                                41","přístupu  má  student  právo  používat  cizí  jazyk  pro  své  vlastní  účely.  Její  koncept             tzv. „třetího místa“ (The Third Domain) vychází z toho, že by si žák měl najít svoje             vlastní místo mezi cílovou a vlastní kulturou – tzv. Third Domain a z této pozice             jednat  v  interkulturních  interakcích.  Rovněž  by  měl  být  schopen  vnímat  vlastní             kulturu očima jiné kultury.             Vedle této kritiky vnímám rovněž jako problémový přílišný důraz na kognitivní složku             IKK,  jak  již  bylo  zmíněno  a  přílišnou  oddělenost  jednotlivých  konceptů  v  rámci             SERRJ.  Interkulturální  způsobilost  a  z  ní  vycházející  interkulturální  dovednosti             a praktické znalosti vnímám jako jeden celek a s pojetím interkulturální způsobilosti             pouze na rovině kognitivní se neztotožňuji. Rovněž vidím jako problematické rozlišení             interkulturální  způsobilosti  a  polykulturní  kompetence,  které  vnímám  jako  natolik             úzce propojené, že upřednostňuji termín interkulturní komunikační kompetence, který             oba tyto koncepty spojuje.              2.5.2 Národní program rozvoje vzdělávání v České republice             Národní  program  rozvoje  vzdělávání  v  České  republice  (Bílá  kniha,  2001)  je             základním státním dokumentem týkajícím se školské politiky. Bílá kniha je pojata jako             „systémový projekt, formulující myšlenková východiska, obecné záměry a rozvojové             programy, které mají být směrodatné pro vývoj vzdělávací soustavy ve střednědobém             horizontu“ (Bílá kniha, 2001, s. 7). Jsou v ní popsány hlavní obecné cíle jednotlivých             vzdělávacích stupňů. Při tvorbě nových vzdělávacích programů má být uplatňováno             „nové pojetí kurikula“ ve kterém jde především o „vyváženost poznatkového základu             kurikula,  rozvoje  kompetencí  i  osvojování  postojů  a  hodnot.  Bude  prohloubena             vzájemná provázanost mezi cíli, obsahem vzdělávání a kompetencemi, důraz bude             kladen na získání klíčových kompetencí“ (Bílá kniha, 2001, s. 38). K výuce CJ se Bílá             kniha vyjadřuje jen velmi obecně. Podporuje zavedení výuky prvního CJ od 3. ročníku             ZŠ a umožnění volby druhého CJ na 2. stupni ZŠ pro všechny žáky na všech typech             škol. Cílem je zajištění návaznosti výuky CJ na středních školách tak, aby absolventi             středních škol s maturitou ovládali na různé úrovni dva CJ a absolventi střední školy             bez maturity alespoň jeden CJ (srov. Bílá kniha, 2001, s. 39).             I přesto, že se Bílá kniha nevyjadřuje k  cílům výuky CJ detailněji, můžeme najít             v  obecných  cílech,  které  formuluje  pro  jednotlivé  stupně  cíle  takové,  které  lze             k výuce CJ vztáhnout a které přímo souvisejí s rozvíjením IKK žáků. Cílem 2. stupně             základního vzdělávání je podle ní poskytnutí co nejkvalitnějšího základu všeobecného             vzdělání  všem  žákům.  Konkrétněji  to  znamená  vybavení  žáků  „jasnými  vztahy             k základním lidským hodnotám“ a takovými všeobecnými vědomostmi a praktickými             dovednostmi, které jim dovolí pokračovat v dalším vzdělávání. Důraz má být kladen na             motivaci k učení, osvojování základních strategií učení, rozvíjení vlastních schopností a zájmů, tvořivost             a tvořivé řešení problémů, osvojení účinné komunikace, spolupráci a respekt k práci druhých, schopnost             projevovat se jako svobodná osobnost, toleranci a ohleduplnost, na citlivý a vnímavý vztah k lidem i přírodě,             ale i na znalosti a schopnost aktivně ovlivnit situaci správným směrem, na odpovědný vztah k sobě a svému             zdraví, reálný odhad vlastních možností (Bílá kniha, 2001, s. 48–49).                                               42","V řadě pokusů o definování komunikační kompetence a IKK nacházíme podobné             důrazy (srov. např. Ruben, 1976; Wiemann, 1977; Hammer, Gudykunst \& Wiseman,             1978;  Dean  \&  Popp,  1990;  Cui  \& Awa,  1992;  Hamilton,  Richardson  \&  Shuford,             1998; Ting-Toomey \& Kurogi, 1998; Deardorff, 2006; Raasch, 1997; Byram, 1997             a další).              2.5.3 Standard základního vzdělávání              Tento  dokument  vzdělávací  politiky  „vyjadřuje  představu  o  společensky  žádoucí             podobě povinného základního vzdělávání – o cílech, které jsou v tomto vzdělávání             sledovány,  a  o  vzdělávacím  obsahu,  který  je  poskytován  všem  žákům  v  průběhu             absolvování  povinné  školní  docházky“  (Standard,  1995,  s.  1),  přičemž  tyto  cíle             vyjadřuje na úrovni poznávacích cílů, dovedností a kompetencí a hodnot a postojů.             V  jazykové  oblasti  stanovuje  Standard  základního  vzdělávání  cíle  pro  obor  Cizí             jazyk. Mezi těmito cíli, které mají směřovat k položení pevného základu komunikační             kompetence v příslušném CJ, jsou vedle cílů rozvíjejících komunikační kompetenci             žáků,  které  rovněž  přispívají  k  rozvíjení  IKK,  zmíněny  specifické  cíle  rozvíjející             interkulturní složku IKK. Žáci mají poznat základní reálie zemí příslušné jazykové             oblasti, základní odlišné zvyky a sociální konvence a získat postoje vedoucí k vytváření             porozumění  mezi  národy,  k  pěstování  vzájemné  tolerance  a  respektu,  k  úctě  ke             kulturním hodnotám jiných národů (Standard, 1995, s. 10). Zde tedy nacházíme cíle             formulované  na  úrovni  poznávacích  cílů  a  hodnot  a  postojů;  vynechána  je  rovina             dovedností.             Dále Standard základního vzdělávání vymezuje cíle pro jednotlivé řečové dovednosti             (poslech  s  porozuměním,  ústní  vyjadřování,  čtení  s  porozuměním,  písemné             vyjadřování).  V  cílech  formulovaných  pro  řečovou  dovednost  ústní  vyjadřování             nacházíme zmínku, že žáci by měli znát zpaměti několik básní, příp. úryvků z prózy,             popř.  několik  písní,  tedy  cíl  formulovaný  pouze  na  úrovni  kognitivní,  v  cílech             formulovaných  pro  čtení  s  porozuměním  to,  že  žáci  by  měli  být  schopni  číst  tiše             i  nahlas  různorodé  texty  přiměřeně  adaptované  i  neadaptované  autentické  včetně             uměleckých a naučných (Standard, 1995, s. 11–12).             Další cíle jsou vymezeny pro jazykové prostředky (zvuková stránka jazyka, slovní             zásoba, mluvnice, grafická stránka, komunikační situace a funkce). Zejména v sekci             komunikační situace a funkce je formulována řada cílů, které bezprostředně souvisí             s rozvíjením IKK, neboť jsou často kulturně odlišné od zvyklostí mateřského jazyka             –  např.  řešení  jednoduchých  situací  –  seznamování,  zahájení,  vedení  a  ukončení             rozhovoru, pozdravy při setkání a loučení, oslovování, představování (se), poděkování             a reakce na ně, vyjadřování souhlasu/nesouhlasu, svolení/odmítnutí, omluvy, prosby,             blahopřání,  pozvání  a  reakce  na  pozvání  a  další  (Standard,  1995,  s.  12–13).  Zde             se poprvé setkáváme s rovinou dovedností, které jsou sice formulovány na obecné             rovině, je ale zřejmé, že je nelze naplnit, pokud budou zanedbány kulturní odlišnosti             a zvyklosti daných zemí.                                               43","Mezi tematickými okruhy jsou vyjmenovány mnohé, které přímo souvisí kulturními             aspekty – např. vzdělávání a kulturní život, cestování a turistika, země příslušné jazy-             kové oblasti a Česká republika, Evropa a svět (Standard, 1995, s. 13).              Je tedy zřejmé, že ačkoliv jsou mnohé cíle v jednotlivých oblastech formulovány             na  velmi  obecné  rovině,  Standard  základního  vzdělávání  se  vyjadřuje  k  otázkám             souvisejícím  s  rozvíjením  IKK  na  všech  rovinách  –  kognitivní  (poznávací  cíle),             behaviorální i afektivní (dovednosti, hodnoty a postoje), ačkoliv tento model není             prezentován v ucelené formě a explicitně. Tendence k tradičnímu pojetí výuky reálií             je  však  zřetelná  a  je  i  přímo  vyjádřena  –  žáci  mají  poznat  „základní  reálie  zemí             příslušné jazykové oblasti“ (Standard, 1995, s. 8). Ačkoliv „země příslušné jazykové             oblasti“ nejsou blíže vymezeny, lze předpokládat, že např. v případě AJ by se jednalo             o Velkou Británii, Spojené státy americké, Kanadu, Austrálii a Nový Zéland. Nejen             anglický jazyk, který plní v dnešním světě úlohu lingua franca, ale i jazyky další             (např. německý, ruský, francouzský) však reprezentují celou řadu kultur a často plní             úlohu  mezinárodního  dorozumívacího  jazyka.  Pro  efektivní  rozvíjení  interkulturní             komunikační  kompetence  považuji  tedy  zaměření  na  „země  příslušné  jazykové             oblasti“ (Standard, 1995, s. 8) za nedostačující (srov. Kramsch, 1993; Byram, 1997).              2.5.4 Vzdělávací program Základní škola              Vzdělávací cíle tohoto programu jsou rozděleny na cíle poznávací a s nimi spjaté             dovednosti  a  kompetence  žáků  a  na  cíle  hodnotové,  orientované  k  formování             osobnostních rysů a mravních vlastností žáků (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 16–17).             Předmět Cizí jazyk v obecné charakteristice předmětu zdůrazňuje specifické cíle, z nichž             mnohé souvisí s rozvíjením interkulturní složky IKK – např. se žáci mají seznamovat             se  základními  poznatky  z  reálií  zemí  příslušné  jazykové  oblasti,  s  nejběžnějšími             zvyky  a  sociálními  konvencemi,  mají  mít  příležitost  zvyšovat  celkovou  úroveň             svého vyjadřování i vzájemného chování a současně rozvíjet intelektuální, etickou,             emocionální a estetickou složku osobnosti a rozšiřovat si všeobecný kulturní obzor,             který je předpokladem k formování postojů vedoucích k vytváření porozumění mezi             národy, k pěstování vzájemné tolerance a respektu, k úctě ke kulturním hodnotám             jiných národů (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 56).             Ve 2. etapě (6. a 7. ročník) má jít především o osvojování CJ jako prostředku doro-             zumívání a prostředku získávání dalších poznatků. Pozornost má být věnována roz-             voji všech řečových dovedností; čtení a písemné vyjadřování nabývá postupně na             významu. Žáci si v té to fázi začínají uvědomovat odlišnosti struktur studovaného CJ             a mateřského jazyka (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 56). Důraz je tedy kladen na             rozvíjení komunikační kompetence žáků.             Ve 3. etapě (8. a 9. ročník) se má výuka soustřeďovat na komplexní rozvoj řečových             dovedností, zařazovat používání autentických materiálů, a propojovat tak jazykovou             výuku s výukou jiných humanitních i přírodovědných předmětů. Ve stále větší míře                                               44","mají  být  žáci  seznamováni  s  reáliemi  dané  jazykové  oblasti  včetně  příslušných             sociokulturních aspektů (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 57).             V učivu pro 2. a 3. etapu jsou jmenovány mnohé konkrétní okruhy relevantní pro             rozvíjení IKK žáků. Je zdůrazněna propojenost s některými tématy zeměpisu, dějepisu,             občanské výchovy. Výuka CJ má být věnována vzdělávání a kulturnímu životu u nás             i v zemi studovaného jazyka, stykům naší země s evropskými i mimoevropskými státy,             závažným celosvětovým problémům, každodenním situacím, geografickým údajům ze             zemí studovaného jazyka, zvyklostem, každodennímu životu, významným aktuálním             informacím  z  kulturní  a  společenské  oblasti,  seznámení  s  několika  významnými             představiteli umění, vědy, politiky, atd. (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 56–58). Žák             by měl být schopen se pohotově vyjadřovat v běžných každodenních situacích a měl             by znát nejdůležitější informace o zemích studovaného jazyka (Vzdělávací program             ZŠ, 2003, s. 59).             V případě volitelného předmětu Cizí jazyk mají být témata volena z učebních osnov             prvního CJ ve 3.–9. ročníku ZŠ. „Bohatší poznatky, které žáci získají studiem jiných             vyučovacích  předmětů  (např.  dějepisu,  zeměpisu,  literatury,  výtvarné  a  hudební             výchovy) a z mimoškolních zdrojů poznávání, otevírají cesty k náročnějším tématům             zejména z oblasti reálií“ (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 299–300).             Konverzace  v  cizím  jazyce  má  umožňovat  získávání  dalších  informací  z  oblasti             příslušných jazykových oblastí (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 300).              Ve výstupních požadavcích (kapitola 5)  je formulována řada tematických okruhů,             které dále rozpracovávají konkrétní témata, na která se má jazyková výuka zaměřit:             člověk a společnost (např. tolerance, společenské zvyklosti a konvence), vzdělávání             a kulturní život (např. četba, hudba, význam znalosti CJ), země příslušné jazykové             oblasti a Česká republika, Evropa a svět (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 257–358).             Základním znakem pojetí výuky CJ má být jeho komunikační orientace:             Jazykové učivo se vyvozuje z funkcí v situačním kontextu a z rolí účastníků komunikace. Produktivní             a receptivní řečové dovednosti se rozvíjejí v rámci tematických okruhů a řečových situací, z nichž zároveň             vychází výběr a uspořádání jazykových prostředků. Témata a řečové situace jsou nedílně spojeny s reáliemi             zemí příslušné jazykové oblasti, v uvážlivé míře i s vybranými aspekty reálií jiných zemí, a to ve srovnávání             s reáliemi domácími. (Vzdělávací program ZŠ, 2003, s. 359)             Ač jsou tedy v obecné charakteristice předmětu Cizí jazyk formulovány mnohé cíle             související s rozvíjením postojů a hodnot žáků a jejich vhodné úrovně vyjadřování             a chování, konkrétní výstupní požadavky jsou formulovány pouze na úrovni vytváření             příležitostí pro budování znalostí žáků; jedná se zde tedy rovněž o klasické pojetí             reálií, které pro rozvíjení IKK žáků není dostačující (více viz 2.3).              2.5.5 Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání             Vzdělávací obor Cizí jazyk vymezuje očekávané výstupy receptivních, produktivních             a interaktivních řečových dovedností a dále nabízí učivo a tematické okruhy, které                                                45","mají  k  rozvíjení  těchto  dovedností  přispět.  V  učivu  jsou  zařazena  jednoduchá             sdělení – např. oslovení, reakce na oslovení, pozdrav, přivítání (RVP ZV, 2007, s. 27),             která s sebou nesou potenciál pro rozvíjení IKK, pokud nebude jejich nácvik omezen             pouze na lexikální rovině jazyka. V tematických okruzích jsou mimo jiné uvedeny             následující:  člověk  a  společnost,  cestování,  sociokulturní  prostředí  příslušných             jazykových oblastí a České republiky.             Kapitola 4 pojednávající o klíčových kompetencích se rovněž k aspektům výuky reá-             lií a IKK vyjadřuje. Kompetence k učení by se měly projevovat tím, že žák „uvádí věci             do souvislostí, propojuje do širších celků poznatky z různých vzdělávacích oblastí             a na základě toho si vytváří komplexnější pohled na matematické, přírodní, spole-             čenské a kulturní jevy“ a „buduje si pozitivní vztah k učení“ (RVP ZV, 2007, s. 14).             Kompetence k řešení problémů se mají mimo jiné projevovat schopností vyhledávání             informací k danému problému, což je dovednost, kterou by výuka IKK rovněž měla             zohledňovat (srov. SERRJ, 2002; Byram, 2007). Výstupy komunikačních kompetencí             zahrnují kultivované vyjadřování, vhodné reakce a porozumění různým typům textů             i gest (RVP ZV, 2007, s. 15), která jsou kulturně podmíněna. Kompetence sociální             a personální odrážejí schopnost spolupráce. Dozvídáme se, že si žák má vytvářet             pozitivní představu o sobě samém, která má podporovat jeho sebedůvěru a samostat-             ný rozvoj (RVP ZV, 2007, s. 16). Porozumění vlastní kulturní identitě a vztahu k ostat-             ním kulturám k těmto cílům může přispět. Kompetence občanské zahrnují respekt pře-             svědčení druhých lidí a úctu k jejich vnitřním hodnotám, schopnost empatie, porozu-             mění základním principům, na nichž spočívají zákony a společenské normy a rovněž             respekt a úctu k tradicím vlastní kultury a kulturního a historického dědictví, projevy             pozitivního postoje k uměleckým dílům, smysl pro kulturu a aktivní zapojení do kul-             turního dění a sportovních aktivit (RVP ZV, 2007, s. 16). Všechny tyto cíle jsou kon-             zistentní s hlavními teoriemi vymezujícími IKK (srov. Tomalin \& Stempleski, 1993;             Raasch, 1997; Byram, 1997; Deardorff, 2006, a další). V kompetencích pracovních             nacházíme ten cíl, že žák má přistupovat k výsledkům pracovní činnosti i z hlediska             ochrany společenských a kulturních hodnot.             Další pasáže relevantní pro výuku reálií a rozvíjení IKK nacházíme v šesti průřezových             tématech stanovených RVP ZV (2007).             Průřezové téma Osobnostní a sociální výchova nese silnou vazbu ke vzdělávací oblas-             ti Jazyk a jazyková komunikace a tím i k výuce reálií a IKK. Mělo by prohlubovat             vztah mezi verbální a neverbální složkou komunikace a rozšiřovat specifické aplikace             jazyka o sociální dovednosti (RVP ZV, 2007, s. 91). Toto průřezové téma má vést             v oblasti vědomostí, dovedností a schopností „k porozumění sobě samému a druhým,             rozvíjet základní dovednosti dobré komunikace a k tomu příslušné vědomosti, získání             základních sociálních dovedností pro řešení složitých situací (např. konfliktů)“ (RVP             ZV, 2007, s. 91). V oblasti postojů a hodnot je relevantní pro rozvíjení IKK zejména             vedení k „uvědomování si hodnoty různosti lidí, názorů, přístupů k řešení problé-             mů“ (RVP ZV, 2007, s. 91), přičemž hraje významnou roli kulturní prostředí jedince.                                                46","V tematických okruzích tohoto průřezového tématu jsou pro rozvíjení IKK zásadní             zejména tematické okruhy komunikace (RVP ZV, 2007, s. 92) a hodnoty, postoje,             praktická etika (RVP ZV, 2007, s. 93), i když lze témata tohoto typu nalézt i v dalších             tematických okruzích (např. poznávání lidí – chyby při poznávání lidí, nebo mezilid-             ské vztahy – chování podporující dobré vztahy, respekt, empatie).             Průřezové téma Výchova demokratického občana explicitně uvádí, že má multikulturní             charakter a „v obecné rovině představuje syntézu hodnot, a to spravedlnosti, tolerance             a odpovědnosti“ (RVP ZV, 2007, s. 93). V oblasti vědomostí, dovedností a schopností             má  vést  k  aktivnímu  postoji  v  obhajování  a  dodržování  lidských  práv  a  svobod,             rozvoji empatie (RVP ZV, 2007, s. 93) a v oblasti postojů a hodnot k „utváření hodnot             jako  jsou  spravedlnost,  svoboda,  solidarita,  tolerance  a  odpovědnost“  a  umožnit             „posuzovat  a  hodnotit  společenské  jevy,  procesy,  události  a  problémy  z  různých             úhlů pohledu (lokální, národní, evropská, globální dimenze)“ a vést k „respektování             kulturních, etnických a jiných odlišností“ (RVP ZV, 2007, s. 94). Z tematických okruhů             průřezového tématu je  pro  rozvíjení IKK  důležité zejména téma  občan,  občanská             společnost a stát.             Průřezové  téma  Výchova  k  myšlení  v  evropských  a  globálních  souvislostech  jako             princip prostupuje celým základním vzděláváním (RVP ZV, 2007, s. 95). Všechny             cíle i tematické okruhy tohoto průřezového tématu (srov. RVP ZV, 2007, s. 95–96)             a rovněž průřezového tématu Multikulturní výchova (srov. RVP ZV, 2007, s. 97–98),             vymezující vědomosti, dovednosti, schopnosti, postoje a hodnoty, které by si žáci na             2. stupni ZŠ měli osvojit, jsou klíčové pro rozvíjení IKK.             Průřezové téma Environmentální výchova přispívá „k poznávání a chápání souvislostí             mezi vývojem lidské populace a vztahy k prostředí v různých oblastech světa“ (RVP             ZV, 2007, s. 99), k „vnímání života jako nejvyšší hodnoty“ a „vnímavému a citlivému             přístupu  k  přírodě  a  přírodnímu  a  kulturnímu  dědictví“  (RVP  ZV,  2007,  s.  100).             Z tematických okruhů jsou klíčová zejména témata v okruhu lidské aktivity a problémy             životního prostředí a vztah člověka k prostředí (srov. RVP ZV, 2007, s. 100–101).             Z cílů průřezového tématu Mediální výchova jmenujme alespoň cíl výuky formulovaný             jako využívání potenciálu médií jako zdroje informací, vytváření představy  o  roli             médií v dané lokalitě žáka, rozvíjení komunikační schopnosti žáka, citlivosti vůči             stereotypům v obsahu médií a rozvíjení citlivost vůči „předsudkům a zjednodušujícím             soudům o společnosti (zejména o menšinách) i jednotlivci“ (RVP ZV, 2007, s. 102).             Z tematických okruhů uveďme fungování a vliv médií ve společnosti, tvorbu mediálních             sdělení a práci v realizačním týmu.              Je zřejmé, že v RVP ZV (2007) je tematika související s rozvíjením IKK rozpracována,             ačkoliv  se  termín  interkulturní  komunikační  kompetence v  tomto kurikulárním             dokumentu neobjevuje, a to důsledněji, než tomu bylo v kurikulárních dokumentech             závazných do roku 2006. V RVP ZV se objevuje termín Multikulturní výchova, která             spolu s Výchovou k myšlení v evropských a globálních souvislostech sleduje principy             rozvíjení IKK.                                               47","Vzdělávací obor Cizí jazyk však není z hlediska rozvíjení IKK příliš rozpracován. Jak             již bylo uvedeno, objevuje se zmínka o tom, že učivo by mělo zařadit tematické okruhy             související  se  „sociokulturním  prostředím  příslušných  jazykových  oblastí  a  České             republiky“ (RVP ZV, 2007, s. 28), což opět odpovídá tradičnímu pojetí výuky reálií             a samo o sobě není pro rozvíjení IKK žáků dostačující (více viz 2.3). Propojení cílů             vzdělávacího oboru Cizí jazyk s cíli klíčových kompetencí a průřezových témat však             nabízí potenciál pro naplnění všech zásad rozvíjení IKK doporučovaných teoretiky             tohoto oboru (srov. Tomalin \& Stempleski, 1997; Deardorff, 2006; Raasch, 1997;             Byram, 1997 a další). Otázkou zůstává, nakolik jsou učitelé vybaveni, tyto teoreticky             formulované vzdělávací cíle převést do praxe.                                                                                                48","3    MODELY IKK VE VÝUCE CIZÍHO                  JAZYKA                Jak je uvedeno v úvodu (viz 1.2), v publikaci je upřednostňováno používání termínu             interkulturní  komunikační  kompetence  (IKK)  dle  Byrama  (1997).  Cílem  jejího             rozvíjení  je  aktivní  používání  cílového  jazyka,  sekundárně  případně  i  mateřského             jazyka  v  interkulturní  interakci  kulturně  a  sociálně  citlivým  způsobem,  ne  pouhé             rozvíjení interkulturního uvědomění na kognitivní úrovni v mateřském jazyce.             Komunikací je zde myšlena interakce lidí komplexních kulturních a sociálních identit.             Výuka CJ by měla překračovat pouhé lingvistické vyjádření jazykových prostředků             a jevů (např. zdvořilostní fráze) a vést k přípravě studentů a uživatelů cizího jazyka ke             komunikaci a interakci s cizinci, kteří jsou „jiní“ a jsou jako takoví přijímáni, místo             toho aby byli omezováni a vnímáni jako lidé, kteří jsou (téměř) „stejní jako my“             (srov. Byram, 1997).             Logickým  vyústěním  samotného  názvu  interkulturní  komunikační  kompetence je             žádoucí cíl, aby výuka CJ probíhala primárně v tomto cílovém jazyce. Již v úvodu             byly vymezeny pojmy  interkulturní  kompetence a  interkulturní  komunikační             kompetence  s  cílem  odlišit  rozvíjení  interkulturní  kompetence  mimo  cizojazyčné             vzdělávání a v rámci vyučování a učení se CJ. Vzhledem k úzkému propojení obou             těchto kompetencí nelze ale z tohoto odlišení vyvodit ten závěr, že část výuky CJ             probíhající v mateřském jazyce s cílem rozvoje některé z úrovní IKK k rozvíjení její             komunikační složky vůbec žádným způsobem nepřispívá.              Interkulturní komunikační kompetence je tedy v této publikaci pojata jako komplexní             pojem,  jehož  dílčí  součásti  jsou  znázorněny  v  Modelu  interkulturní  komunikační             kompetence ve výuce cizího jazyka: analytické aspekty (viz schéma 5). Jelikož cílem             práce byl výzkum realizovaného kurikula a analýza procesu výuky reálií a IKK, ne             návrh modelu IKK za účelem měření úrovně IKK např. jednotlivých žáků či učitelů,             vznikla potřeba vytvořit i didaktizovaný Model interkulturní komunikační kompetence             ve výuce cizího jazyka (Model IKK: didaktické aspekty – viz schéma 6), který by             ilustroval  cílové  oblasti  rozvíjení  IKK  ve  výuce  CJ  za  účelem  následné  analýzy             procesu této výuky.             Celkem  tedy  vznikly  modely  dva.  První  z  nich  –  Model  IKK:  analytické  aspekty             (schéma 5) – si klade za cíl vymezit dílčí kompetence IKK za účelem objasnění toho,             na které dílčí kompetence IKK se vztahuje následná analýza procesu výuky reálií             a IKK, a tudíž výzkum realizovaného kurikula v této oblasti. Následující podkapitola             (3.1) vymezuje dílčí kompetence tohoto modelu, přičemž se opírá o některé modely             a přístupy z přehledu I a II (viz příloha 1 a 2) a dále o Společný evropský referenční             rámec pro jazyky (SERRJ).                                                 49","Druhý model – Model IKK: didaktické aspekty (schéma 6) – vymezuje cílové oblasti             výuky reálií a IKK, ze kterých vychází navržený kategoriální systém pro analýzu             výuky reálií a IKK (kategoriální systém Reálie a IKK) představený ve čtvrté kapitole             a na které se má výzkumník v průběhu pozorování výuky zaměřit. I tento model,             který je popsán v podkapitole 3.2, se opírá o mnohé přístupy z obou přehledů (přehled             I a II).             Vzhledem k tomu, že kompetence se nacházejí v hierarchii vzdělávacích cílů velmi             vysoko a Model IKK – analytické aspekty si klade za cíl objasnění dílčích kompetencí             IKK, vznikla potřeba sestoupit na rovinu nižší a pokusit se vytvořit model, jenž by             ilustroval  didaktické  aspekty  IKK  a  tento  komplexní  pojem  přiblížil  praxi  výuky             a výzkumu výuky. Jedná se o náročný úkol, který s sebou nese svá úskalí, a tudíž             jsou tyto dva modely prvním návrhem, nikoliv konečným řešením této komplexní             problematiky, předloženým k další diskusi.             Modely rovněž nepřímo ilustrují dva aspekty IKK učitelů. Jedním z nich je úroveň             vlastní IKK učitelů, druhým didaktizovaná IKK učitelů, jež je nutno vnímat odděle-             ně, jelikož se mohou nacházet na různých úrovních. Model didaktizované IKK nebyl             dosud vytvořen, stejně tak neexistuje inventář, který by bylo možno pro měření didak-             tizované IKK učitelů použít. Tato problematika zůstává výzvou pro další výzkumy,             a to nejen v kontextu České republiky, ale v kontextu celosvětovém.               3.1  Model IKK: analytické aspekty               Pokus o znázornění dílčích součástí IKK má samozřejmě své limity, mnohé kompetence             se navzájem překrývají a nelze je chápat jako striktně oddělené. Ve snaze objasnit             Model  IKK  použitý  v  této  publikaci  byly  tyto  dílčí  součásti  znázorněny  pomocí             diagramu,  jehož  jednotlivá  pole  se  překrývají  se  všemi  ostatními,  což  naznačuje             i překrývání jednotlivých dílčích kompetencí. Následující část je věnována vymezení             jednotlivých  součástí  IKK  v  tomto  modelu.  IKK  je  složena  ze  dvou  základních             složek – komunikační a interkulturní, která je vyznačena v modelu šedou barvou.             Lingvistická  kompetence  zahrnuje  zejména  lexikální,  fonologické,  gramatické             (morfologie,  syntax),  sémantické,  ortografické  a  ortoepické  znalosti  a  dovednosti             a jejich projevem je schopnost produkce a interpretace smysluplných výroků v cílovém             jazyce (van Ek, 1993; SERRJ, 2002; Byram, 1997). Dílčí kompetence – gramatická,             lexikální, sémantická, fonologická, ortografická, a ortoepická – jsou proto uvedeny             ve zvláštním diagramu, přičemž je šipkou naznačeno, že se jedná o dílčí součásti             lingvistické kompetence.                                                     50","Schéma  5. Model  interkulturní  komunikační  kompetence  ve  výuce  cizího  jazyka:             analytické aspekty             Hermeneutická  kompetence  nebývá  uváděna  ani  v  modelech  komunikační             kompetence ani v modelech interkulturní (komunikační) kompetence, jak je patrné             z  nově  publikovaného  přehledu  modelů  interkulturní  kompetence  (srov.  Spitzberg             \& Changnon, 2009) i SERRJ (2002). Přesto považuji její zařazení do Modelu IKK za             klíčové.             Hermeneutika má svůj původ sice jako biblická disciplína, ale její vývoj ovlivnily             mnohé další disciplíny (psychologie, sociologie, antropologie a další) a hermeneutika             sama rovněž pronikla do dalších oborů a oblastí, na první pohled i velmi vzdálených             (např.  informační  věda,  internetová  komunikace  –  např.  hermeneutika  virtuálních             komunit,  filmová  hermeneutika,  interkulturní  hermeneutika  apod.).  Její  přínos  pro             zkoumání interkulturní komunikace i rozvíjení kompetencí nezbytných pro rozvoj             IKK  je  značný.  Do  jisté  míry  hermeneutická  kompetence  souvisí  se  čtenářskou             gramotností, tu ale překračuje, jelikož se nevztahuje pouze k interpretaci textů, ale             i mluveného projevu, neverbální komunikace i parajazykových projevů (např. význam             změny síly hlasu apod.), čísel, symbolů atp. Rovněž se hermeneutická kompetence             překrývá s kompetencí pragmatickou, jelikož překračuje pouhou interpretaci v jednání             na základě této interpretace. V tomto aspektu se tedy rovněž částečně překrývá se             čtenářskou  gramotností,  která  je  v  Pedagogickém  slovníku  (Průcha,  Walterová             \& Mareš, 2003) definována jako                                               51","komplex  vědomostí  a  dovedností  jedince,  které  mu  umožňují  zacházet  s  písemnými  texty  běžně  se             vyskytujícími v životní praxi (např. železniční jízdní řád, návod k užívání léku apod.). Jde o dovednosti             nejen čtenářské, tj. umět texty přečíst a rozumět jim, ale také dovednosti vyhledávat, zpracovávat, srovnávat             informace obsažené v textu, reprodukovat obsah textu aj. Čtenářská gramotnost je považována za součást             funkční gramotnosti. (s. 34–35)             Z této definice není propojenost s jednáním na základě práce s textem plně patrná, tak             jako z jiných definic čtenářské gramotnosti – např. definice výzkumu PISA, pro který             byla čtenářská gramotnost definována jako „schopnost jedince porozumět psanému             textu, přemýšlet o něm a používat jej k dosahování určitých cílů, k rozvoji vlastních             schopností  a  vědomostí  a  k  aktivnímu  začlenění  do  života  společnosti“  (OECD,             2004; překlad Palečková \& Tomášek, 2005, s. 37), kde je důraz na jednání na základě             čteného textu patrný.             Hermeneutická kompetence, jak je chápána zde v modelu vychází z pojetí hermeneutiky             jako spirály od původního autorova významu textu, promluvy či neverbálních projevů             (intended  meaning)  k  významnosti  (significance)  pro  čtenáře/adresáta  dnes/nyní,             která dále vede přes porozumění původnímu významu k aplikaci a jednání čtenáře/             adresáta na základě tohoto původního významu. Pro tuto hermeneutickou spirálu je             tedy klíčové rozlišení toho co text/výrok/projev znamenal v původním záměru autora/             mluvčího a co znamená pro čtenáře/recipienta textu nebo projevu (srov. Hirsch, 1976;             Osborne, 2006). Většina každodenních činností, zvláště v kontextu setkávání více             kultur, vyžaduje úsilí o jejich interpretaci a porozumění. „V dnešním globálním světě             může být vnímána jako neustálý proces interpretace existence sama“ (Udeani, 2007,             s. 3, překlad autorky). Hermeneutická kompetence v sobě tedy zahrnuje schopnost             činit rozhodnutí a jednat na základě této interpretace a v lingvistické rovině se tak             překrývá  s  kompetencí  pragmatickou,  jak  již  bylo  zmíněno  výše.  Současně  však             souvisí s kompetencí interkulturní, multikulturní, sociolingvistickou i sociální, neboť             hermeneutiku jako celek nelze oddělit od hermeneutiky interkulturní.             Pragmatická  kompetence  se  dále  překrývá  s  kompetencí  diskursní, v  modelu je             oddělena,  aby  mohly  být  rozdíly  mezi  nimi  snáze  objasněny.  Dle  SERRJ  (2002,             s. 13) se pragmatická kompetence týká „funkčního využití jazykových prostředků             (vytvářením  jazykových  funkcí  a  aktů  promluvy)“  a  čerpá  přitom „ze  scénářů             a rutinních forem interakčních výměn. Jde zde také o zvládnutí jazykové promluvy,             koherence a koheze, rozpoznání typů a forem textů, ironie a parodie.“ Je tedy patrné,             že zde dochází k překrývání nejen s kompetencí diskursní, ale i hermeneutickou, jak             již bylo naznačeno výše. Kromě textového diskursu a verbálních projevů sem ovšem             spadají i projevy neverbální (např. gesta, mimika, postoj, způsob oblékání, proxemika,             haptika) a parajazykové (např. smích, povzdech, zakašlání, hlasitý nádech/výdech,             pláč apod.). Byram (1997) přichází s kritikou modelu van Eka (1986) v této oblasti             a zdůrazňuje potřebu začlenění těchto jevů do modelu (interkulturní) komunikační             kompetence, jelikož při interkulturní komunikaci mnohdy hrají klíčovou roli. Proto             jsou  v  Modelu  IKK:  analytické  aspekty  tyto  neverbální  a  prajazykové  projevy             uvedeny jak u  hermeneutické, tak  pragmatické  kompetence,  protože  mohou  hrát                                               52","zásadní roli v selhání interkulturní interakce jak z důvodu jejich chybné interpretace,             tak použití.             Diskursní kompetence označuje schopnost uživatele jazyka uspořádat věty v cílovém             jazyce v takovém sledu, aby byl vytvořen koherentní jazykový celek a dále schopnost             používat strategie nutné pro konstrukci a interpretaci textů (van Ek, 1993; SERRJ, 2002;             Byram, 1997). Tuto kompetenci lze vnímat jako dílčí součást nejen pragmatické, ale             i hermeneutické kompetence, jelikož se zde jedná o technické dovednosti související             s výstavbou a interpretací textů různých stylistických útvarů žánrů.             Strategická kompetence a její rozvíjení je při osvojování cizího jazyka nezbytné. Jedná             se o kompenzační strategie, které uživatel cílového jazyka používá v situacích, ve             kterých se komunikace stává obtížnější např. z důvodu neporozumění některým slovům             nebo  při  absenci  potřebného  výrazu  v  cílovém  jazyce.  Příkladem  kompenzačních             strategií jsou například opisy či požádání o zopakování/objasnění slova/výroku (srov.             van  Ek,  1993;  Oxford,  1990).  Některé  z  kompenzačních  strategií  (srov.  Oxford,             1990) nejsou v interakci s rodilým mluvčím cílového jazyka případně v komunikaci             s rodilým mluvčím jiného jazyka v cílovém jazyce nosné (např. použití mateřského             jazyka),  proto  do  skupiny  strategických  kompetencí  řadíme  jen  ty  kompenzační             strategie, které jsou při komunikaci efektivní.              Sociální kompetenci vymezuje van Ek (1993, s. 65) jako „vůli k interakci a schopnost             interakce s ostatními“, zahrnující motivaci, postoj, sebevědomí, empatii a schopnost             zvládat interakční situace. Mnohé modely komunikační i interkulturní (komunikační)             kompetence rovněž motivaci, empatii a četné dovednosti a postoje ze skupiny sociál-             ních kompetencí zahrnují (srov. Ruben, 1976; Wiemann, 1977; Hammer, Gudykunst             \& Wiseman, 1978; Spitzberg \& Cupach, 1989; Dean \& Popp, 1990; Cui \& Awa, 1992;             Raasch, 1997; Byram, 1997; Chen \& Starosta, 2000; Deardorff, 2006 a další – viz pří-             loha 1 a 2). Sociolingvistická kompetence se sice vztahuje k sociokulturním podmín-             kám užívání jazyka, souvisí ale převážně s vnímavostí ke společenským konvencím             (např. pravidlům zdvořilosti, normám řídícím vztahy mezi generacemi, sociálními             skupinami apod.). Uživatel jazyka si je vědom způsobů, kterými je ovlivněn výběr             jazykových forem – např. daná situace, vztah mezi mluvčími, komunikační záměr             apod. Sociolingvistická kompetence se tedy týká vztahu mezi jazykovými projevy             a jejich významy v kontextu – dané situaci. Nejedná se zde samozřejmě pouze o ver-             bální jazykové projevy, ale i projevy neverbální, příp. parajazykové – např. gesta,             tělesný postoj a vzdálenost při komunikaci, intonace apod. (srov. van Ek, 1993; SER-             RJ, 2002; Byram, 1997).             Sociokulturní kompetence souvisí s tím, že každý jazyk je situován v určitém socio-             kulturním kontextu a implikuje užívání specifického referenčního rámce, který je čás-             tečně odlišný od rámce uživatele CJ. Sociokulturní prostředí určité sociální skupiny             s sebou nese specifické charakteristiky její kultury (např. způsoby komunikace, trá-             vení volného času, hodnotové orientace) a je důležitou determinantou vzdělávacích                                                53","procesů (srov. Průcha, Walterová \& Mareš, 2003). Sociokulturní kompetence předpo-             kládá, že uživatel jazyka je s tímto kontextem alespoň do jisté míry obeznámen. Tato             kompetence úzce souvisí s kompetencí sociolingvistickou, překračuje však znalost             a schopnost užívání (ne)verbálních jazykových a parajazykových projevů do mnohem             širšího kontextu – může se například vztahovat ke každodenním zvyklostem, život-             ním podmínkám v daném sociokulturním kontextu, mezilidským vztahům, hodno-             tám, víře a postojům dané sociokulturní skupiny, společenským konvencím, rituálům             a obyčejům apod. Jedná se zde tedy o soubor vědomostí, dovedností a postojů sou-             visející s kontextem konkrétní sociokulturní skupiny a jejími konvencemi (srov. van             Ek, 1993; SERRJ 2002).             Interkulturní  a  multikulturní  kompetence  jsou  oproti  sociokulturní  kompetenci             pojímány v mnohem širším významu, ačkoliv se vzájemně překrývají. Jak již bylo             naznačeno  v  úvodu,  v  podmínkách  České  republiky  a  ve  vzdělávacím  procesu  je             obvykle  pojem  multikulturní  chápán  jako  faktická  a  každodenně  nahlédnutelná             existence kultur vedle sebe a multikulturní výchova tudíž předává znalosti o reáliích             situace minorit a o reáliích multikulturní konstelace společnosti. Pojem multikulturní             tedy označuje pouze existenci několika kultur vedle sebe, neimplikuje však vzájemné             styky, kulturní výměny, spolupráci a dialog (srov. Faltýn, 2005). Z tohoto pojetí pojmu             multikulturní nelze ovšem vyvozovat ten závěr, že pokud dané kultury existují vedle             sebe a neprobíhají mezi nimi žádné cílené kulturní výměny, spolupráce a dialog, pak             na sebe tyto kultury vzájemně vůbec nepůsobí a neovlivňují se. Každá multikulturní             konstelace společnosti má svá specifika, v každé na sebe vzájemně působí odlišné             kulturní  a  sociokulturní  vlivy,  čímž  vzniká  jedinečná  multikulturní  společnost  se             specifiky  charakteristickými  pouze  pro  danou  oblast.  Osvojování  multikulturní             kompetence  s  sebou  tudíž  nese  mnohá  specifika,  odlišná  pro  každou  danou             multikulturní společnost, a proto považujeme za důležité (na rozdíl od jiných autorů –             srov.  Hladík,  2010),  odlišit  nuance  mezi  kompetencí  interkulturní  a  multikulturní,             neboť minority v jiných zemích mají své specifické charakteristiky, odlišné od zemí,             ve  kterých  jsou  tato  etnika  majoritami.  Multikulturní  kompetenci  jistě  nemůžeme             vymezit  pouze  v  kognitivní  rovině,  cílem  multikulturní  výchovy  nesmí  být  pouhé             předávání  znalostí  o  reáliích  situace  minorit  a  o  reáliích  multikulturní  konstelace             společnosti. Multikulturní kompetence musí zahrnovat a multikulturní výchova musí             rozvíjet behaviorální a afektivní složku multikulturní kompetence jedince. Ačkoliv             každá multikulturní společnost s sebou nese svá specifika, která jsou reflektována             v potřebě rozvíjet specifické aspekty multikulturní kompetence, vymezení obecných             cílů  se  překrývá  s  vymezením  obecných  cílů  rozvíjení  kognitivních,  afektivních             a behaviorálních interkulturní kompetence.             O vymezení interkulturní kompetence se pokusila řada autorů, jak je patrné z přehledu             I  a  II  (viz  příloha  1  a  2).  Této  problematice  je  blíže  věnována  podkapitola  3.2.             Interkulturní kompetence se významně překrývá nejen s kompetencí multikulturní, ale             také sociokulturní, sociolingvistickou a sociální. Tyto součásti Modelu IKK: analytické                                                54","aspekty jsou vyznačeny šedou barvou, čímž je naznačeno, že druhý model (Modelu             IKK: didaktické aspekty), navržený kategoriální systém z něj vycházející a následná             analýza realizovaného kurikula a procesu výuky reálií a IKK se zaměřují právě na tyto             dílčí kompetence Modelu IKK – analytické aspekty.             Je patrné, že zejména mnohé dílčí aspekty kompetence hermeneutické, pragmatické,             diskursní  a  strategické  se  překrývají  s  kompetencí  sociolingvistickou  a  mohou             být specifické pro jednotlivé kultury a etnika. Každý pokus o grafické znázornění             a vytvoření modelu tak komplexních jevů, jako je např. IKK má své limity a vede             nutně k mnohým zjednodušením, která musí nastat, pokud se snažíme tak složitý jev             rozložit do dílčích složek a definovat.               3.2  Model IKK: didaktické aspekty               Druhý model – Model IKK: didaktické aspekty (viz schéma 6) – znázorňuje cílové             oblasti rozvíjení IKK, na které je žádoucí se ve výuce zaměřit, na které by se měl             rovněž  zaměřit  výzkumník  při  pozorování  výuky  a  ze  kterých  vychází  navržený             kategoriální systém v této publikaci.              Ačkoliv výčet uvedených modelů, přístupů k výuce reálií a IKK a nástrojů testujících             IKK (viz přehled I a II v příloze 1 a 2) není zdaleka vyčerpávající (srov. zejména             Bennett, 1998a; Gudykunst et al., 2003; Landis, Bennett \& Bennett et al., 2004; Fantini,             2006b; Deardorff et al., 2009) lze v nich najít mnohé společné rysy. Většina modelů             vymezuje  kognitivní,  behaviorální  a  afektivní  rovinu  IKK  a  formuluje  konkrétní             cíle pro tyto jednotlivé roviny ve formě znalostí, dovedností, postojů a hodnot (srov.             např.  Ruben,  1976;  Spitzberg  \&  Cupach,  1989;  Chen  \&  Starosta,  2000;  Byram,             1997; Deardorff, 2006 a další). Pojem interkulturní komunikační kompetence je tedy             vnímán jako komplexní pojem zahrnující jak kognitivní, tak afektivní a konativní/             behaviorální schopnosti účastníků interkulturní komunikace. Rozvíjení IKK by tedy             mělo tyto tři roviny zahrnovat. Za významný lze v tomto kontextu považovat model             Fantiniho (2000), který obsahuje pět dimenzí: vědomí, postoje, dovednosti, znalosti             a znalost cizího jazyka, přičemž Fantini (2006a) vnímá znalost cizího jazyka jako             důležitý faktor ovlivňující rozvoj IKK jedince. Interkulturní vědomí je ve Fantiniho             modelu (2000) vnímáno jako složka oddělená od znalostí, postojů a dovedností, které             nacházíme zastoupené v řadě dalších modelů, jak již bylo uvedeno výše.                                                          55","Schéma  6. Model  interkulturní  komunikační  kompetence  ve  výuce  cizího  jazyka:             didaktické aspekty              3.2.1  Didaktické aspekty IKK – cílové oblasti: kognitivní,                  konativní a behaviorální a afektivní cíle              Obecné cíle v kognitivní oblasti formuloval Doyé (1993, cit. dle Byram, 1997, s. 43).             Výuka by měla reflektovat mezinárodní dimenzi získávání znalostí o jiných zemích,             kulturách a společnostech a vést k jejich porozumění. Vyjma obecného vymezení zna-             lostí jsou v rovině znalostí v modelech IKK formulovány například tyto konkrétní             aspekty kognitivní složky IKK: povědomí o sobě sama ve vztahu ke kulturní iden-             titě, o mezikulturních podobnostech a odlišnostech a porozumění útlaku a vztahům             v této oblasti, souvisejícím zejména s rasou, pohlavím, ekonomickým postavením,             náboženstvím, atd. (srov. Hamilton, Richardson \& Shuford, 1998, cit. dle Spitzberg             \& Changnon, 2009, s. 11), dále povědomí o dimenzích kultury: individualismus ver-             sus kolektivismus, malá versus velká vzdálenost moci, o různých modelech sebepo-             jetí a komunikačních stylech (srov. Ting-Toomey \& Kurogi, 1998, cit. dle Spitzberg             \& Changnon, 2009, s. 12), hluboká znalost a porozumění kultuře (včetně souvislostí,             role a vlivu kultury a světonázorů druhých lidí), znalost kulturně specifických infor-             mací,  povědomí  o  sociolingvistických  aspektech  jazyka  (srov.  Deardorff,  2006),             vědomosti a fakta týkající se obyvatel a zemí cílového jazyka, rozdíly mezi kulturami             a analýza stereotypů (Lüger, 1991, cit. dle Penning, 1995, s. 638), systematické vědo-             mosti o dané kultuře a společnosti, lepší porozumění sobě samému a druhým a z toho                                                56","plynoucí porozumění „jinému“/porozumění jiné kultuře (Weimann \& Hosch, 1991,             cit. dle Pauldrach, 1992, s. 6), znalost informací a faktů, která zná průměrně vzděla-             ný rodilý mluvčí o vlastní společnosti, geografii a historii své země apod. a povědo-             mí o typickém chování, postojích, hodnotách, atd. (srov. Hammerly, 1982). Tomalin             a Stempleski (1993) v návaznosti na Seelye (1988) uvádí, že cílem výuky by mělo být             pomoci žákům porozumět skutečnosti, že chování všech lidí je kulturně podmíněno,             pomoci jim porozumět tomu, že věk, pohlaví, sociální postavení, místo bydliště atd.             ovlivňují způsob, jakým lidé přemýšlí a chovají se a pomoci jim uvědomit si vzorce             konvenčního chování v každodenních situacích v cílové kultuře. Raasch (1997) zdů-             razňuje předávání znalostí o cílové zemi (dějiny země, jazyk, zeměpisné údaje), které             tvoří základ pro další úrovně jeho modelu, z nichž druhá rovina rovněž zdůrazňuje             znalosti, tentokráte ovšem založené na kontrastu s vlastní kulturou v oblastech jako             je historie, jazyk, literatura, hodnotový systém, chování apod. Byram (1997) definuje             rovinu znalostí ve formě savoirs (znalost sebe sama a druhých a zákonitostí interakce:             individuální a společenské) a ve formě savoir s’engager (vzdělání: politické, kritické             kulturní povědomí) – více viz příloha 4.             Je  tedy  zřejmé,  že  vzdělávací  cíle  v  kognitivní  rovině  zdaleka  překračují  pouhou             rovinu znalostí o cílové kultuře, týkající se zeměpisných či historických údajů. Mno-             zí autoři (srov. Hammerly, 1982; Raasch, 1997; Hamilton, Richardson \& Shuford,             1998, cit. dle Spitzberg \& Changnon, 2009, s. 11; Lüger, 1991, cit. dle Penning, 1995,             s. 638; Weimann \& Hosch, 1991, cit. dle Pauldrach, 1992, s. 6 a další) zdůrazňují             rozvoj znalosti sebe sama a kontrastů mezi vlastní a „jinou“ kulturou, a to i v oblasti             každodenních projevů kultury – chování lidí vycházející z jejich postojů a hodnot.             Z tohoto důvodu je v Modelu IKK: didaktické aspekty využit již tradiční koncept             rozlišování tzv. Big-C Culture a small-c culture. Big-C Culture bývá rovněž označo-             vána jako Upper-Case Culture, achievement culture, Culture 1 nebo objective cul-             ture, zatímco small-c culture bývá označována jako lower-case culture, behavioral             culture, Culture 2 nebo subjective culture (srov. Triandis, 1989; Stern, 1992; Toma-             lin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Bennett, Bennett \& Allen, 2003; Hofstede             \& Hofstede, 2005; SERRJ, 2002).              Big-C Culture zahrnuje především znalosti a poznatky z oblasti historie, zeměpisu,             literatury, umění, institucí, politiky apod. Jak uvádí Bennett (1998b), znalost a poro-             zumění  Big-C  Culture  může  přispět  k  rozvoji  znalostí,  což  ovšem  neznamená,  že             rozvíjí dovednosti potřebné pro komunikaci s osobami z dané kultury.             Small-c  culture dle  Bennetta  (1998b)  označuje  psychologické  rysy,  které  definují             skupinu  lidí  –  jejich  každodenní  smýšlení  a  jednání  –  spíše  než  instituce,  které             vytvořili. Porozumění small-c culture tedy spíše může vést k rozvíjení dovedností,             potřebných pro efektivní interkulturní komunikaci. Small-c culture zahrnuje znalosti             o aspektech každodenního života jedinců dané kultury a na ně po té navazuje rozvíjení             schopností a postojů spadajících do oblasti sociolingvistické, sociokulturní, sociální,                                                57","multikulturní  a  interkulturní  kompetence,  tedy  afektivní  a  konativní/behaviorální             součásti IKK. Tomalin a Stempleski (1993) upozorňují na to, že zatímco pojem Big-C             Culture  zůstává  neměnný,  koncept  small-c  culture  byl  výrazně  rozšířen.  Zahrnuje             kulturou ovlivněné aspekty vnímání a přesvědčení, zejména pokud jsou vyjadřovány             pomocí  jazykových  prostředků,  ale  také  chování  ovlivňující  přijetí  hostitelskou             komunitou. 12             V Modelu IKK: didaktické aspekty jsou tedy odlišeny výukové cíle rozvíjející znalosti             Big-C  Culture  a  výukové  cíle  rozvíjející  znalosti  z  oblasti  small-c  culture.  Jedno             z možných dělení cílů výuky reálií a IKK v modelu a kategoriálním systému může             být tedy znázorněno pomocí jednoduchého diagramu (schéma 7).  Ačkoliv jsou tyto                                                                 13             dva termíny uvedeny v modelu a následně v kategoriálním systému v dichotomickém             vztahu, je zřejmé, že se ve skutečnosti jedná o kontinuum, a že je tak učiněno pro             zjednodušení a přiblížení těchto dvou konceptů.                     12   Toto pojetí – tedy odlišení Big-C Culture a small-c culture – bylo využito pro analýzu 10 videozázna-               mů výuky anglického jazyka v projektu DESI-Studie: Qualität im interkulturellen Englischunterricht               (Göbel, 2007), ke kterému byla navíc přidána kategorie předsudků a jazykových prostředků. Vznikl               tak kategoriální systém o čtyřech kategoriích: Big-C Culture, small-c culture, předsudky a jazykové               prostředky (více viz 2.4).             13   V průběhu realizace výzkumu a návrhu obou modelů bylo ve snaze nahradit termíny Big-C Culture               a small-c culture termíny českými s vědomím terminologické nepřesnosti přistoupeno k zavedení ter-               mínů deklarativní znalosti a sociokulturní znalosti a jejich důslednému rozlišování, které se objevuje               v dřívějších publikacích (srov. např. Zerzová, 2011):                Ačkoliv se v případě deklarativních znalostí jedná o znalosti faktických údajů z oblasti Big-C Culture (např. znalosti               z oblasti historie, literatury, umění, politiky, apod.), a tudíž znalosti týkající se zpravidla určitého sociokulturního               prostředí, tento druh znalostí již nebývá v literatuře zpravidla jako sociokulturní znalost označován, jelikož pojetí               sociokulturní kompetence prošlo v období od roku 1986 značným vývojem v souvislosti s publikacemi Společného               evropského referenčního rámce pro jazyky a revidovaným vydáním Threshold Level 1990 (van Ek \& Trim, 1991)               a postupně docházelo a dochází k dalšímu zpřesňování těchto pojmů.               Deklarativní znalost označuje tedy znalost deskriptivní, obsahující faktické údaje (srov. Průcha, Walterová \& Mareš,               2003).               Sociokulturní znalost označuje znalost vedoucí ke kulturnímu uvědomění (cultural awareness) žáků, které dále vede               k rozvoji dovedností, postojů a hodnot, a tím k rozvoji sociokulturní kompetence. Jedná se o znalost každodenních               zvyklostí, životních podmínek, zákonitostí mezilidských vztahů, hodnot, postojů, společenských konvencí, obyčejů               apod. daných sociokulturních skupin (srov. van Ek \& Trim, 1991; van Ek, 1993; SERRJ, 2002; Byram, 1998). Jedná               se sice ve své podstatě rovněž o deklarativní znalost, avšak z oblasti small-c culture, proto je tedy v Modelu IKK               uvedena jako znalost sociokulturní. Kulturním uvědoměním (cultural awareness) je pak označováno povědomí o vlast-               ním kulturně podmíněném chování, kulturně podmíněném chování druhých a schopnost vysvětlit své vlastní kulturní               stanovisko (srov. Tomalin \& Stempleski 1993).               Jelikož se dosud nepodařilo najít uspokojivé řešení tohoto terminologického problému a nahradit ter-               míny českými ekvivalenty, bylo nakonec přistoupeno k užívání termínů Big-C Culture a small-c culture               v původním jazyce, jako je tomu např. i v textech psaných v německém jazyce (srov. Göbel, 2007).               Jak je v textu uvedeno, ačkoliv jsou tyto dva termíny uvedeny v dichotomickém vztahu, jedná se ve               skutečnosti o kontinuum.                                               58","Schéma 7. Znalosti Big-C Culture a small-c culture              Další  autoři  odlišují  kulturně  obecné  cíle  od  kulturně  specifických  (srov.  Paige  et             al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46; Bennett, Bennett, Allen 2003), přičemž každá             z těchto dílčích kategorií dále zahrnuje znalosti, chování a postoje. Wiseman, Ham-             mer a Nishida (1989) rovněž rozlišují tři dimenze IKK: kulturně specifické porozu-             mění, kulturně obecné porozumění a respekt k jiné kultuře. V Modelu IKK: didaktické             aspekty bylo toto dělení převzato, čímž vzniká další možné dělení Modelu IKK a kate-             goriálního systému znázorněné v dalších diagramech (schéma 8).                                Schéma 8. Rozdělení znalostí Big-C Culture a small-c culture             Do roviny dovedností spadá široká škála dovedností a schopností, které se mnohdy             vztahují  přímo  k  chování  v  interkulturních  komunikačních  situacích,  ale  které  se             nutně k chování vztahovat nemusí, protože se může jednat například o interpretační             dovednosti a nacházení spojitostí.             Wiemann (1977) uvádí flexibilitu chování, Hammer, Gudykunst a Wiseman (1978)             rozlišují  tři  dimenze  interkulturní  efektivity: schopnost  práce  s  duševním  stresem,             schopnost efektivní komunikace a schopnost navazování interpersonálních vztahů.             Dean a Popp (1990) definují pět faktorů, které ovlivňují interkulturní komunikač-             ní efektivitu: schopnost interpersonální komunikace, schopnost přizpůsobení se jiné             kultuře, schopnost práce s jinými společenskými systémy, schopnost navazovat inter-             personální vztahy a schopnost porozumění jiným lidem. Hamilton, Richardson a Shu-             ford (1998, cit. dle Spitzberg \& Changnon, 2009, s. 11) ve svém modelu součástí                                                59","interkulturní kompetence vymezují jako nezbytné schopnosti sebereflexe, identifikace             a vyjádření kulturních podobností a rozdílů, schopnost různých úhlů pohledu, porozu-             mění rozdílům v různých kontextech a schopnost zpochybnění diskriminujících činů.             Deardorff (2006) zdůrazňuje, že efektivní a vhodné chování a komunikace mají být             založeny na postojích a interkulturních znalostech a dovednostech a jako nezbytné             uvádí dovednosti naslouchání, pozorování, interpretace, analýzy, hodnocení a nachá-             zení souvislostí a dále adaptabilitu (na různé komunikační styly a chování; přizpů-             sobení se novým kulturním prostředím) a flexibilitu (vybírání a používání vhodných             komunikačních stylů a chování; kognitivní flexibilita). Tomalin a Stempleski (1993             v návaznosti na Sleeye, 1998) uvádějí, že cílem interkulturní výuky by mělo být žákům             pomoci rozvíjet jejich schopnost vysvětlit svoje vlastní kulturní stanovisko, dále roz-             vinout schopnost hodnotit a upravovat zevšeobecnění o dané kultuře na podloženém             základě a nezbytné dovednosti k uspořádání informací o dané kultuře. Vollmer (1995,             cit. dle Timm, 1998, s. 194–195) vnímá jako nedílnou součást interkulturního uče-             ní nezbytnou reflexi vlastního myšlení a jednání. Raasch (1997) podtrhuje rozvíjení             schopnosti empatie. Byram (1997) vymezuje dovednosti na dvou rovinách: savoir             comprendre: interpretační dovednosti a nacházení spojitostí a savoir apprendre/faire:             dovednosti objevovat a/nebo interakce (více viz příloha 4).             V rovině postojů mnoho autorů uvádí empatii a projevování respektu k jiné kultuře             (Ruben, 1976; Wiemann, 1977; Wiseman, Hammer \& Nishida, 1989; Cui \& van den             Berg, 1991; Cui \& Awa, 1992; Tomalin \& Stempleski, 1993; Deardorff, 2006). Dalším             společným rysem je rovina motivace (Spitzberg \& Cupach, 1989) či zvídavosti a chuti             objevovat (Deardorff, 2006), ve vzdělávacích cílech proměněna ve snahu podněcovat             zájem žáků o danou kulturu a pomoci žákům rozvinout schopnost empatie k jejím             lidem (Tomalin \& Sempleski, 1993 v návaznosti na Sleeye, 1988). Z dalších součástí             IKK autoři uvádí otevřenost interkulturnímu učení a lidem z jiných kultur a vyhýbání             se jejich souzení (Deardorff, 2006) a emoční otevřenost a liberalizaci postojů vůči             neznámému (Vollmer, 1995, cit. dle Timm, 1998, s. 194–195). Byram (1997) vyme-             zuje savoir être: postoje ve formě relativizace sebe sama a ocenění „jiného“ (více viz             příloha 4).             I  dovednosti  a  postoje  a  hodnoty  můžeme  rozdělit  na  kulturně  obecné  a  kulturně             specifické (srov. Paige et al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46; Bennett, Bennett \& Allen,             2003). Tímto vzniká tedy další možné dělení Modelu IKK: didaktické aspekty, které             je opět naznačeno za použití dvou diagramů (schéma 9). Ke znalostem Big-C Culture             a small-c culture jsou přidány postoje a hodnoty a dovednosti/chování.                                                         60","Schéma 9. Kulturně obecné a kulturně specifické cíle             Z hlediska rozlišování Big-C Culture a small-c culture pak vznikají další diagramy             (schéma 10).                                                              61","Schéma 10. Kulturně obecné a kulturně specifické cíle small-c culture             Všechny  tyto  úhly  pohledu  jsou  využity  v  následných  analýzách  videozáznamů             a učitelských výpovědí, proto je zde věnován prostor vysvětlení různých způsobů             dělení Modelu IKK: didaktické aspekty a tím i kategoriálního systému.             Samotná výuka CJ, která má za cíl rozvíjet IKK žáků by se neměla omezit na pouhé             předávání znalostí o dovednostech, chování, postojích a hodnotách v dané kultuře.             Jak uvádí Bennett (1998b), pouhé předávání znalostí nemusí nutně vést k rozvoji             dovedností a postojů potřebných pro efektivní interkulturní komunikaci a může zůstat             pouze v rovině znalostí (viz schéma 11). Je žádoucí, aby byl ve výuce věnován prostor             pro  cílené  rozvíjení  dovedností,  chování,  postojů  a  hodnot  žáků  (viz  schéma  12).             Mnozí autoři se ve svých publikacích věnují vhodným metodám pro rozvíjení IKK,             z  nichž  uvádějí  zejména  diskuse,  polemiky,  konfrontace,  simulační  hry,  hraní  rolí             a další dramatické techniky, řešení problémů, výzkum a jeho prezentace, případové                                                         62","studie, vedení (inter)kulturních deníků, critical incidents , culture capsules , culture                                                                         15                                                          14             clusters , cultural islands  a culture assimilators  (srov. Hofstede et al., 2002; Kohls                                                    18                   16                                  17             \& Knight, 1994; Göbel, 2007).             Interkulturní  výuka  CJ  by  tedy  neměla  vést  pouze  k  intelektuálnímu  poznání  jiné             kultury, ale měla by vést k porozumění jiné i vlastní kultuře a k rozvíjení dovedností             a postojů potřebných pro efektivní interkulturní komunikaci.                                14   Termínem critical incidents jsou zpravidla označovány popisy či simulace interakčních situací spl-               ňující následující kriteria: jedná se o každodenní běžné situace, matoucí či s potenciálem konfliktu,               a tudíž náchylné k nesprávným interpretacím, jednoznačně vysvětlitelné za použití odpovídajících zna-               lostí daného (kulturního) kontextu, relevantní pro splnění úkolu cílovou skupinou v rámci výuky CJ               (Thomas, Kinast \& Schroll-Machl, 2000, cit. dle Göbel, 2007). Typicky zahrnují tyto critical incidents               potřebu učinění rozhodnutí v dané situaci a úkolem žáků je rozhodnout, jak by se měl účastník interakce               zachovat. Critical incidents v sobě tedy zahrnují i řešení problémů (srov. Seelye, 1993).             15   Termínem culture capsules jsou označovány krátké popisy (5–10 minut) vybraného aspektu cílové kul-               tury, po kterém následuje srovnání s kulturou žáků. Jedná se o krátké verbální vysvětlení jednoho roz-               dílu mezi danými kulturami a jejich zvyklostmi, za použití vizuálního doprovodu ve formě relevantních               ilustrativních předmětů, fotek, obrázků, pracovních listů, prezentací apod. (srov. Taylor \& Sorenson,               1961; Seelye, 1993).             16   Termín culture clusters označuje tři a více sdružených culture capsules, které se týkají stejného tématu,               a tak spolu souvisejí a na které navazuje integrační fáze, ve které jsou informace z culture capsules               shrnuty (srov. Meade \& Morain, 1973; Seelye, 1993). Je tedy zřejmé, že jak culture capsules, tak cul-               ture clusters jsou vhodné zejména pro předávání znalostí žákům a rozvíjení dovedností interpretace               a nacházení spojitostí – savoir comprendre (srov. Byram, 1997).             17   Cílem cultural islands je pomoci žákům vytvořit si „vnitřní obraz“ dané kultury. Jedním způsobem               je vytvoření fyzických cultural islands přímo ve třídě ve formě plakátů, obrázků, fotek, nápisů, map               a dalších předmětů. Druhým způsobem je hledání cultural islands přímo v kultuře žáků – zde se může               jednat například o přejatá slova, zboží, ingredience, jídla, či produkty, které pocházejí z dané kultury,               ale vyskytují se i v kultuře žáků (srov. Seelye, 1993).             18   Culture assimilators bývají mnohdy zaměňovány s critical incidents (např. Tomalin \& Stempleski,               1993), někteří autoři je ovšem odlišují (srov. Fiedler et al., 1971; Seelye, 1993). Jedná se vždy o písem-               ný popis situace, ve které dochází k interakci mezi alespoň jednou osobou z cílové kultury a další               osobou z jiné kultury (zpravidla totožnou s kulturou žáků). Tento popis je následován zpravidla čtyřmi               možnými vysvětleními chování, činů či reakcí účastníka interakce pocházejícího z cílové kultury. Žáci               vyberou možnost, kterou považují za správnou interpretaci dané interakce, po té následuje diskuse.                                               63","Schéma 11. Kognitivní cíle výuky v oblasti small-c culture                                         Schéma 12. Kognitivní, afektivní a behaviorální cíle výuky v oblasti small-c culture                                                     64","3.2.2 Didaktické aspekty IKK – vývojové fáze IKK              Nyní již zbývá pouze objasnit, co znázorňují šipky (popírání kulturních rozdílů, pola-             rizace,  minimalizace,  přijetí  a  adaptace)  v  Modelu  IKK:  didaktické  aspekty.  Tyto             šipky vycházejí z Bennettova (1986) Vývojového modelu interkulturní kompetence/             interkulturní senzitivity (Developmental Intercultural Competence Model/ Develop-             mental  Model  of  Intercultural  Sensitivity:  DMIS)  a  na  něj  navazujícího  Inventáře             vývoje interkulturní kompetence: verze 3 (Intercultural Development Inventory: IDI,             v. 3) , který vypracoval Hammer (2007) v návaznosti na DMIS (Bennett, 1986).                19             Jedná se o model (srov. Bennett, 1986; Hammer, 2007), který vnímá IKK holisticky             a soustřeďuje se na vymezení jednotlivých vývojových fází IKK, na rozdíl od dělení             IKK na složky kognitivní, afektivní a konativní, jak bylo patrné z modelů popsaných             výše  (srov.  Ruben,  1976;  Spitzberg  \&  Cupach,  1989;  Chen  \&  Starosta,  2000;             Hamilton, Richardson \& Shuford, 1998, cit. dle Spitzberg \& Changnon, 2009, s. 11,             Deardorff, 2006; Byram, 1997 a další) a jejichž pokus o definování IKK bývá někdy             považován za příliš zjednodušený. Tento model vnímá jedince jako pohybujícího se             po vývojovém kontinuu interkulturní kompetence z etnocentrických fází (popírání             kulturních  rozdílů,  polarizace)  přes  minimalizaci  až  po  etnorelativní  fáze  (přijetí,             adaptace).             V  původním  Bennettově  Vývojovém  modelu  interkulturní  senzitivity  (1986,  1993)             nacházíme šestou fázi, nazvanou integrace (viz schéma 13).                        Schéma 13. Vývojový model interkulturní senzitivity podle Bennett (1986, překlad             autorky)              Vývojové fáze Vývojového modelu interkulturní senzitivity (Developmental Model of             Intercultural Sensitivity: DMIS) a Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Inter-             cultural Development Inventory: IDI) byly popsány v řadě publikací (např. Bennett,             1986; Bennett, 1993a; Bennett, 1993b; Hammer, 1999; Hammer, 2003a; Hammer,             2003b; Bennett, 2004; Landis et al., 2004; Hammer, 2008a). Zde je uvedena pouze             stručná charakteristika těchto fází.                 19   Intercultural Development Inventory (IDI, verze 3) je předním celosvětově používaným validním a reli-               abilním nástrojem pro měření rozvoje interkulturní kompetence. Hammer (2008a) popisuje vývoj a způ-               sob testování a validace všech tří verzí nástroje.                                               65","Popírání kulturních rozdílů (denial) označuje fázi, ve které jedinec kulturní rozdíly             vůbec nevnímá a neprožívá nebo není schopen je diferencovat a vnímá je pouze jako             „jiné“, případně svou kulturu považuje za jedinou pravou.              Polarizace (polarization) nabývá dvou odlišných pólů: defense označuje stereotypní             fázi, ve které vnímá jedinec svou kulturu nekriticky jako nadřazenou a lepší než jiné             kultury. Reversal označuje variaci polarizace, ve které jedinec vnímá jinou kulturu             jako nadřazenou a lepší než kulturu, ze které sám vychází.             Fáze minimalizace (minimization) označuje stereotypní zevšeobecňování povrchních             rozdílů  s  předpokladem,  že  „hluboko  uvnitř“  jsou  všichni  lidé  stejní.  Přijetí             (acceptance) označuje první etnorelativní fázi, ve které dochází k přijímání kulturních             rozdílů a následnému vnímání vlastní kultury jako jednoho z mnoha stejně hodnotných             a komplexních světonázorů. Ve své podstatě tato fáze vede k etickému relativismu, se             kterým je nutno se vypořádat. Přijetí kulturních rozdílů neznamená, že s nimi jedinec             musí  souhlasit  –  mnohé  kulturní  rozdíly  mohou  být  vnímány  negativně.  Ve  fázi             adaptace (adaptation) dochází k překročení fáze, ve které jsou kulturní rozdíly pouze             vnímány (acceptance) do fáze, kdy je jedinec schopen na realitu nahlížet očima jiné             kultury a také se přiměřeně této kultuře chovat. Fáze integrace (integration) nabývá             dvou forem: jedinec vnímá oddělení od své kultury jako odcizení (encapsulated form),             případně přechody mezi jednotlivými kulturami vnímá kladně (constructive form).             Při testování modelu a vývoji Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural             Development  Inventory:  IDI)  bylo  vývojové  kontinuum  interkulturní  kompetence             upraveno a k pěti vývojovým fázím (popírání kulturních rozdílů, polarizace (defense/             reversal), minimalizace, přijetí a adaptace) byla přidána oddělená dimenze kulturního             odcizení (cultural disengagement), která vznikla z šesté vývojové fáze – integrace.                                                                                20             Proto je v Modelu IKK: didaktické aspekty uvedeno pouze těchto pět vývojových             fází (popírání kulturních rozdílů, polarizace, minimalizace, přijetí a adaptace) bez             fáze integrace a dále oddělená dimenze kulturního odcizení (cultural disengagement),             které mohou být testovány a kterým je možno se ve výuce věnovat.             Šipky v  Modelu  IKK  naznačují,  že  je  možné  se  ve  výuce  zaměřit  na  kteroukoliv             vývojovou fázi a kombinovat ji s kteroukoliv cílovou oblastí. Bennett, Bennett a Allen             (2003) ovšem uvádějí, že míru interkulturní senzitivity žáků je možné odhadnout.             Schéma 14 představuje nejčastější kombinace jazykové úrovně a míry interkulturní             senzitivity. Ze schématu vyplývá, že žáci na ZŠ, jejichž jazyková úroveň spadá do               20   O podrobném procesu vývoje Intercultural Development Inventory (IDI) a zdůvodnění redukce vývojo-               vého kontinua do pěti fází pro účely testování je pojednáno v řadě publikací (Bennett, 1993b; Hammer,               1999; Hammer, Bennett \& Wiseman, 2003; Bennett, 2004; Bennett \& Bennet, 2004; Hammer, 2008a).               Fáze kulturního odcizení (cultural disengagement) označuje fázi, ve které jedinec prožívá odcizení               a necítí se být součástí své sociokulturní skupiny. Důvodem může být řada faktorů, mimo jiné i adaptace               jedné či více kulturám, ale i zkušenosti, které ve fázi adaptace nemají svůj původ. Tato fáze není sou-               částí vývojového kontinua interkulturní kompetence, a proto na něm není umístěna. Pomocí IDI, verze               3 ovšem může být měřena.                                               66","Fáze I: začátečník, by se měli většinou nacházet ve fázích popírání kulturních rozdílů             nebo polarizace, a tudíž by se výuka měla zaměřovat převážně na tyto fáze proto,             aby mohla být IKK žáků efektivně rozvíjena. Výzkumy IKK žáků i učitelů dosud             nebyly  v  České  republice  realizovány,  schéma  představuje  tedy  pouze  teoretický             předpoklad.              Navržený kategoriální systém a následný výzkum popsaný v této publikaci se ovšem             nesoustředí na analýzu výuky z hlediska zaměření na tyto vývojové fáze, nýbrž na             vytváření příležitostí k učení z hlediska cílových oblastí. V Modelu IKK: didaktické             aspekty  byly  tyto  vývojové  fáze  i  přesto  uvedeny,  protože  jedním  z  dílčích  cílů             výzkumu bylo vytvořit didaktizovaný Model IKK, přizpůsobený pro prostředí výuky             CJ.             Ve výzkumu v této práci je využita pouze jeho část. Využití Vývojového kontinua             interkulturní kompetence a Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural             Development Inventory: IDI) pro vzdělávací a výzkumné účely v České republice             zůstává námětem pro vědecko-výzkumné projekty v budoucnosti a rovněž námětem             k diskusi o vhodnosti použití tohoto inventáře.                                  Schéma  14.  Vývoj  interkulturní  senzitivity  v  souvislosti  s  jazykovou  pokročilostí             (upraveno podle Bennett \& Ikeda, 1998 in Bennett, Bennett \& Allen, 2003, s. 255,             překlad autorky)              Popis obou Modelů IKK v této kapitole měl za cíl objasnit teoretická východiska, která             byla využita pro tvorbu kategoriálního systému Reálie a IKK, jehož popis následuje             ve čtvrté kapitole.                                                      67","","4    TVORBA KATEGORIÁLNÍHO SYSTÉMU                  PRO ANALÝZU VÝUKY REÁLIÍ A IKK                V této kapitole je popsán předvýzkumný kategoriální systém, proces jeho ověřování             i finální verze verze kategoriálního systému. Popis kategoriálního systému je zařazen             sem, protože přímo vychází z Modelu IKK: didaktické aspekty, o kterém pojednává             předchozí kapitola a také z toho důvodu, že je využit v obou výzkumných šetřeních –             v analýze výuky reálií a IKK, které je věnována pátá kapitola a v upravené verzi             v analýze učitelova pojetí cílů výuky reálií a IKK popsané v šesté kapitole.             Konstrukcí kategoriálního systému je myšlen návrh popisného systému kategorií pro             systematickou klasifikaci a roztřídění dat, přičemž se ve větší či menší míře vychází             přímo z nashromážděných dat (srov. Hendl, 2008). V tomto případě jde o kategorizaci             jevů ve výuce vztahujících se k výuce reálií a IKK.             Kapitola se věnuje původní verzi kategoriálního systému a procesu jeho ověřování             z metodologických důvodů, jelikož se je nejedná o kategoriální systém převzatý, ale             o kategoriální systém navržený pro účely výzkumu prezentovaného v této publikaci.             Ověřování systému probíhalo kódováním hodin výuky AJ natočených v rámci projektu             CPV videostudie anglického jazyka v 7. a 8. ročnících ZŠ. Zkoumaný soubor je blíže             popsán v páté kapitole (5.2.2).                4.1  Předvýzkumný kategoriální systém              První verze kategoriálního systému (viz tab. 2) byla vypracována na základě studia             odborné literatury v období akademického roku 2007/2008. 21              Tabulka 2             Předvýzkumná verze kategoriálního systému Reálie a IKK   22             KU AJ 0: 22    žádná             KU AJ 1:       obecná: ZNALOSTI             KU AJ 2:       obecná: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             KU AJ 3:       obecná: DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             KU AJ 4:       obecná: POSTOJE               21   Původní výzkumný záměr, první verze kategoriálního systému a předběžné výsledky kódování byly               v různé fázi rozpracovanosti výzkumu průběžně prezentovány na konferencích (např. ČAPV 2009,               ECER  2009)  a  publikovány. Vzhledem  k  časovému  posunu  od  doby  odeslání  některých  příspěvků               a jejich publikace se objevuje např. i v roce 2010 v některých publikačních výstupech teprve první               verze kategoriálního systému (srov. Najvar et al., 2008; Zerzová, 2009a, 2009b, 2010a, 2010b).             22   Zkratka KU (kultura) byla ve finální verzi nahrazena zkratkou IKK (interkulturní komunikační kompe-               tence).                                               69","KU AJ 5:       specifická: ZNALOSTI             KU AJ 6:       specifická: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             KU AJ 7:       specifická: DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             KU AJ 8:       specifická: POSTOJE             KU AJ 9:       ostatní             Tato předvýzkumná verze kategoriálního systému sestává z deseti kategorií. Kategorie             jsou rozděleny na kulturně obecné a kulturně specifické dle Paige et al. (1999, cit.             dle Göbel, 2007, s. 46) a Bennett, Bennett a Allen (2003), přičemž se v obou těchto             skupinách nacházejí čtyři paralelní kategorie zohledňující kognitivní, behaviorální/             konativní a afektivní roviny IKK.             Kategorie KU AJ 1 a KU AJ 5 (ZNALOSTI) zahrnují kognitivní rovinu IKK a odpo-             vídají konceptu Big-C Culture. Kategorie KU AJ 2, KU AJ 3, KU AJ 4, KU AJ 6,             KU AJ 7 a KU AJ 8 odpovídají small-c culture, přičemž kategorie KU AJ 2 a KU             AJ 6 (KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ) zahrnují pouze kognitivní rovinu small-c culture.             Kategorie KU AJ 3 a KU AJ 7 (DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)) zahrnují behaviorální/             konativní aspekty IKK a kategorie KU AJ 4 a KU AJ 8 (POSTOJE) reflektují rozvíje-             ní afektivních úrovně IKK žáků.             První  kategorie  KU AJ  0  (žádná)  označuje  fázi  před  začátkem  nebo  po  ukončení             vyučovací hodiny. Poslední kategorie KU AJ 9 označuje fázi vyučovací hodiny, která             není pro rozvíjení interkulturní složky IKK rozhodující. Toto dělení je pro přehlednost             znázorněno v tabulce 3.              Tabulka 3             Předvýzkumná verze kategoriálního systému Reálie a IKK – rozdělení kategorií             KU AJ 0:    žádná                    –                 –             KU AJ 1:    obecná:                  kognitivní        Big-C Culture                         ZNALOSTI             KU AJ 2:    obecná:                  kognitivní        small-c culture                         KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             KU AJ 3     obecná:                  konativní/behaviorální  small-c culture                         DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             KU AJ 4:    obecná:                  afektivní         small-c culture                         POSTOJE             KU AJ 5:    specifická:              kognitivní        Big-C Culture                         ZNALOSTI             KU AJ 6:    specifická:              kognitivní        small-c culture                         KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             KU AJ 7:    specifická:              konativní/behaviorální  small-c culture                         DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             KU AJ 8:    specifická:              afektivní         small-c culture                         POSTOJE             KU AJ 9:    ostatní                  –                 –                                               70","4.1.1 Předvýzkumný kategoriální systém – kódovací manuál              Pro účely prvního kódování a ověřování kategoriálního systému byl vytvořen stručný             manuál  (viz  tabulka  4)  vymezující  jednotlivé  kategorie.  Manuál  obsahoval  popis             jednotlivých kategorií KU AJ 0 až KU AJ 9 z hlediska obsahu, pohledu pozorovatele,             typických  podnětů,  potřeby  odlišení  od  jiných  kategorií  a  dále  v  případě  potřeby             specifický  komentář  pro  danou  kategorii. V  sekci  z  pohledu  pozorovatele  je  vždy             uveden  stručný  příklad  situace,  která  by  byla  kódována  jako  příslušná  kategorie,             pokud by se ve videozáznamu vyskytla. Příklady situací pro KU AJ 1, KU AJ 2, KU             AJ 4, druhá situace v KU AJ 6, KU AJ 7 a KU AJ 8 jsou hypotetické, příklad situace             v KU AJ 3 je inspirován videozáznamem hodiny AJ_V1 a příklady situací KU AJ             5, první situace KU AJ 6 a komentář KU AJ 9 byly převzaty po prvním zhlédnutí             videonahrávek přímo z videozáznamů hodin (AJ_A1, AJ_C3, Aj_A3). Tyto příklady             jsou pouze ilustrativní a měly usnadnit ověřování kategoriálního systému.              Vzhledem ke komplexnosti IKK a množství témat, kterým se výuka může věnovat,             vzniká prakticky nevyčerpatelné množství situací, které se ve výuce mohou vyskytnout.             V manuálu bylo uvedeno pro přehlednost pouze omezené množství takových situací             (příklady neboli exempla) s vědomím, že při následném kódování videozáznamů se             jednotlivé kategorie budou nadále zpřesňovat jak z hlediska obsahového vymezení,             tak popisu z pohledu pozorovatele.              Tabulka 4             Předvýzkumná verze kódovacího manuálu ke kategoriálnímu systému Reálie a IKK             KU AJ O:         Žádná             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí před výukou nebo po skončení výuky, případně                              během přerušení výuky, nikoliv v průběhu výuky.             Z pohledu        Hodina ještě nebyla oficiálně zahájena nebo byla oficiálně ukončena.             pozorovatele             Typické podněty  –             Komentář         –             Odlišujeme od    –             KU AJ 1:         obecná: ZNALOSTI             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem z oblasti historie,                              zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které se netýkají                              pouze jedné země či např. angloamerické kultury, ale jsou pojaty na                              obecnější rovině (např. Evropské unie, celosvětové).             Z pohledu        Příklad: Žáci odpovídají na otázku: „Kolik má Evropská unie             pozorovatele     členských států?“             Typické podněty  Kdo, co, kdy, kde, jak, jak často, kolik … ?             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 2, KU AJ 5, KU AJ 6                                                  71","KU AJ 2:         obecná: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem a rozvíjení                              povědomí o skutečnostech souvisejících s každodenním životem,                              životním stylem a rozdíly a podobnostmi mezi kulturami na obecné                              rovině (jde o aspekty společné více kulturám, ne pouze o specifika                              jednoho národa), ale i obecnými jevy – např. povědomí o jevech                              jako kulturní šok, rozdíly ve vnímání času v různých kulturách,                              odlišný význam gest v různých kulturách apod. Rovněž může být                              výuka věnována tématům z oblasti interkulturního učení a strategií,                              způsobu získávání informací o jiných kulturách.             Z pohledu        Příklad: Žáci čtou text o kulturním šoku.             pozorovatele             Typické podněty  –             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 1, KU AJ 5, KU AJ 6             KU AJ 3:         obecná: DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných tématům z oblasti                              sociolingvistiky pojatých na obecné rovině, otázkám životního stylu                              a každodenního života, osvojování strategií interkulturního učení,                              osvojování strategií redukce stresu při kontaktu s jinými kulturami,                              interpretačních dovedností a nacházení spojitostí, vyhledávání                              informací, apod.             Z pohledu        Příklad: Žáci v souvislosti s tématem „couch potato generation“             pozorovatele     plánují, co v příštích dvou týdnech podniknou proti tomu, aby se                              takového životního stylu vyvarovali.             Typické podněty  –             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 7             KU AJ 4:         obecná: POSTOJE             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných budování kladných postojů                              k jiným kulturám, k učení se o jiných kulturách, rozvíjení empatie                              a tolerance, zkoumání zkušeností žáků, rozvíjení ochoty k interakci                              v cizím jazyce, diskusím o stereotypních představách, předsudcích                              a generalizacích apod.             Z pohledu        Příklad: Žáci diskutují o svých pocitech při střetu s jinými kulturními             pozorovatele     zvyklostmi.                              Diskuze, scénky, apod.             Typické podněty  Ne/souhlasíte … ? Co si myslíte o … ? Co je nejdůležitější …                              ? Seřaďte následující … podle důležitosti. Jak byste se rozhodli                              v situaci … ? Atd.             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 8                                                    72","IKK AJ 5:        specifická: ZNALOSTI             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem z oblasti historie,                              zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které se týkají                              pouze jedné země či např. angloamerické kultury.             Z pohledu        Příklad: Žáci chodí k tabuli a ukazují na mapě, kde leží Londýn             pozorovatele     a další města Velké Británie.                              Příklady otázek vyučující/ho:                              – Jaké je hlavní město Skotska?                              – And Northern Ireland. The capital city is…?             Typické podněty  Kdo, co, kdy, kde, jak, jak často, kolik … ?             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 1, KU AJ 2, KU AJ 6             KU AJ 6:         specifická: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem a rozvíjení povědomí                              o skutečnostech souvisejících s každodenním životem, životním                              stylem, zvyklostmi konkrétních (nejen cílových) zemí a kultur, tabu                              tématech určité (nejen cílové) kultury, způsobu získávání informací                              o např. cílové kultuře apod.             Z pohledu        Příklad: Žáci se dozvídají, že v angličtině je vhodné slovo „black“             pozorovatele     nahradit slovem „Afro-American“.                              Žáci čtou text o tom, v kolik hodin je vhodné přijít na večeři, pokud                              jsou pozváni na návštěvu v Londýně.             Typické podněty  –             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 1, KU AJ 2, KU AJ 5             KU AJ 7:         specifická: DOVEDNOSTI (CHOVÁNÍ)             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných tématům z oblasti                              sociolingvistiky pojatých formou praktického nácviku v cílovém                              jazyce. Dále se jedná o rozvíjení interpretačních dovedností                              a nacházení spojitostí, vyhledávání informací, apod. Např. vhodné                              a zdvořilé vystupování v různých situacích. Jakým způsobem je                              vhodné začít konverzaci a proč?             Z pohledu        Příklad: Žáci nacvičují dialog po probrání tzv. critical incident ,                                                                            23             pozorovatele     týkající se zdvořilosti při rozhovoru v hostitelské rodině.                              Žáci se učí a nacvičují, jak si objednat v americké restauraci jídlo                              a co je považováno při stolování za ne/vhodné a proč.             Typické podněty  –             Komentář         Netýká se pouze lexikální roviny jazyka (vhodných frází), ale                              praktického nácviku zdvořilého vystupování. Netýká se pouze                              verbálních jevů, ale i neverbálních a parajazykových jevů.              23             Odlišujeme od    KU AJ 3, KU AJ 9             23   Termínem critical incidents jsou v tomto výzkumu v návaznosti na Thomas, Kinast a Schroll-Machl               2000 (cit. dle Göbel, 2007) označovány popisy či simulace interakčních situací splňující následující               kriteria: jedná se o každodenní běžné situace, matoucí či s potenciálem konfliktu, a tudíž náchylné               k nesprávným interpretacím, jednoznačně vysvětlitelné za použití odpovídajících znalostí daného (kul-               turního) kontextu, relevantní pro splnění úkolu cílovou skupinou v rámci cizojazyčné výuky.                                               73","KU AJ 8:         specifická: POSTOJE             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky věnovaných budování kladných postojů                              k jiné (např. cílové) kultuře a jejím zvyklostem, rozvíjení tolerance                              ke konkrétním aspektům jiných zemí, srovnávání se zvyklostmi                              vlastní země.             Z pohledu        Příklad: Žáci se zamýšlejí nad aspekty angloamerické kultury, které             pozorovatele     vnímají jako pozitivní a kontrastují je se zvyklostmi vlastní kultury.                              Diskuze, scénky, apod.             Typické podněty  Ne/souhlasíte … ? Co si myslíte o … ? Co je nejdůležitější …                              ? Seřaďte následující … podle důležitosti. Jak byste se rozhodli                              v situaci … ? Atd.             Komentář         –             Odlišujeme od    KU AJ 4             KU AJ 9:         Ostatní             Obsahové vymezení  Týká se sekvencí výuky, které není možné přiřadit k žádné z výše                              uvedených kategorií. Jedná se například o sekvence věnované                              gramatickým či lexikálním cvičením, pravopisným diktátům,                              výslovnostním cvičením apod.             Z pohledu        Příklad: Žáci opakují fráze po učiteli, překládají slovíčka, čtou             pozorovatele     nahlas text z učebnice nesouvisející s žádným kulturním aspektem,                              apod.             Typické podněty  –             Komentář         Je třeba se soustředit na obsah – například v případě diktátu může                              být sekvence kódována jako jiná kategorie, pokud je žákům diktován                              text s kulturním obsahem a oni mají například za úkol pouze zachytit                              klíčová slova a soustředí se tak více na obsah než na formu.             Odlišujeme od    KU AJ 0 – KU AJ 8                4.2  Ověřování kategoriálního systému              Ověřování  kategoriálního  systému  probíhalo  v  akademickém  roce  2008/2009.             Kategoriální  systém  obsahoval  kategorie  s  vysokým  stupněm  vyvozování  (high-             inference categories), které kladou vyšší nároky na zácvik pozorovatele než kategorie             s nižším stupněm vyvozování (McMillan \& Schumacher, 1989, s. 271–272, cit. dle             Gavora,  2000,  s.  78).  Ověřování  probíhalo  kódováním  hodin  natočených  v  rámci             projektu CPV videostudie anglického jazyka dvěma kódovateli, a to na 5 % zkoumaného             souboru.  Ke kódování byl použit program Videograph (Rimmele, 2002) a probíhalo                    24             v  desetisekundových  intervalech.  Inter-coder  reliabilita  byla  dosažena  v  přijatelné             míře (Cohen’s Kappa > 0.70; přímá shoda > 85 %) – viz tab. 5.                 24   V projektu bylo natočeno celkem 79 vyučovacích hodin AJ.                                               74","Tabulka 5             Inter-coder reliabilita v projektu CPV videostudie AJ              Hodina                    κ (Cohen’s Kappa)      Přímá shoda (%)                                        pozorovatel (1) a (2)  pozorovatel (1) a (2)              Aj_P3                          0,67                  82,12              Aj_X1                          0,72                  91,40              Aj_F3                          0,83                  99,20              Aj_E4                          0,92                  99,60              Následně proběhlo nakódování všech hodin výběrového souboru. Hlavní problémy             při kódování spočívaly v rozhodování, jak kódovat sekvence, které narušují kvalitu             výuky reálií a IKK zejména z důvodu chybějící věcné správnosti a stylu výkladu             učitele. Problematické sekvence jsou uvedeny v kódovacím manuálu (příloha 3).                4.3  Finální verze kategoriálního systému              Finální verze kategoriálního systému (viz tab. 6) vznikala v průběhu akademického roku             2008/2009 a finální úpravy probíhaly v akademickém roce 2009/2010 a 2010/2011.             Hlavní úpravy, které byly provedeny, spočívaly ve zpřesnění terminologie (viz podka-             pitola 3.2) a v přepracování manuálu (viz příloha 3) do finální podoby. Kategorie KU             AJ 1 obecná: ZNALOSTI a KU AJ 5 specifická: ZNALOSTI byly přejmenovány na             IKK AJ 1 obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE a IKK AJ 5 specifická: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE. Kategorie KU AJ 2 obecná: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ a KU AJ             6 specifická: KULTURNÍ UVĚDOMĚNÍ byly přejmenovány na IKK AJ 2 obecná:             ZNALOSTI SMALL-C CULTURE a IKK AJ 6 specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE.  Kategorie IKK AJ 3 a IKK AJ 7 zachovaly ve svém názvu jak DOVED-                      25             NOSTI, tak CHOVÁNÍ, jelikož ne všechny případné dovednosti rozvíjené v inter-             kulturní výuce CJ se týkají chování a zároveň právě dovednosti spadající do oblasti             vhodného chování při interkulturní komunikaci hrají zásadní roli. IKK AJ 4 a IKK             AJ 8 obsahují v nové verzi kategoriálního systému jak POSTOJE, tak HODNOTY,             které spolu úzce souvisí.                     25   Při tvorbě první verze kategoriálního systému byla problémem zejména terminologická přesnost. Pro               kategorie 2 a 6 byl zvolen termín kulturní uvědomění (cultural awareness), nebyl však přesný. Učiněná               terminologická rozhodnutí byla popsána již v podkapitole 3.2.                                               75","Tabulka 6             Finální verze kategoriálního systému Reálie a IKK             IKK AJ 0:      žádná             IKK AJ 1:      obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 2:      obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             IKK AJ 3       obecná: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ             IKK AJ 4:      obecná: POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 5:      specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 6:      specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             IKK AJ 7:      specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ             IKK AJ 8:      specifická: POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 9:      ostatní              Dělení kategoriálního systému na kategorie týkající se Big-C Culture a small-c culture             a kognitivní, afektivní a konativní/behaviorální složky IKK zůstalo zachováno (viz             tab. 7).               Tabulka 7             Finální verze kategoriálního systému Reálie a IKK – rozdělení kategorií             IKK AJ 0:  žádná                      –               –             IKK AJ 1:  obecná:                    kognitivní      Big-C Culture                        ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 2:  obecná:                    kognitivní      small-c culture                        ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             IKK AJ 3   obecná:                    konativní/      small-c culture                        DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ         behaviorální             IKK AJ 4:  obecná:                    afektivní       small-c culture                        POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 5:  specifická:                kognitivní      Big-C Culture                        ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 6:  specifická:                kognitivní      small-c culture                        ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             IKK AJ 7:  specifická: DOVEDNOSTI/    konativní/      small-c culture                        CHOVÁNÍ                    behaviorální             IKK AJ 8:  specifická:                afektivní       small-c culture                        POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 9:  ostatní                    –               –             Při procesu kódování byla předvýzkumná verze manuálu postupně doplňována a roz-             šiřována tak, aby vymezení jednotlivých kategorií bylo co nejpřesnější. Bylo učiněno             několik klíčových rozhodnutí zejména ve vymezení z pohledu pozorovatele a v rozší-             ření komentářů k jednotlivým kategoriím. Uživatelský manuál (viz příloha 3) vyme-             zuje každou kategorii z pěti hledisek: Obsahové vymezení, Z pohledu pozorovatele,                                                76","Typické slovní podněty, Komentář a Odlišujeme od. Za tímto účelem byly využity             další tři kategoriální systémy použité v projektu CPV videostudie anglického jazyka             (srov. Najvar \& Najvarová, 2007; Najvar, Najvarová, Soběslavská, Šebestová, Vlčko-             vá \& Zerzová, 2008), a to Organizační formy výuky, Didaktické prostředky a média             a Fáze výuky. Tyto kategoriální systémy jsou uvedeny v uživatelském manuálu (viz             příloha 3) spolu s kategoriálním systémem Jazyk, který byl vytvořen na základě hodin             ve zkoumaném souboru, jelikož jednou z výzkumných otázek (srov. 5.3.1) bylo zjistit,             v jakém jazyce je IKK rozvíjena. Na úvod manuálu jsou zařazeny další doplňující             informace o jeho struktuře. V sekci Příklady intervalů jsou uvedeny odkazy na kon-             krétní intervaly pro každou jednotlivou kategorii, pokud se v natočených hodinách             vyskytla a řešení situací, které se jevily jako obtížné.              4.3.1 Integrace kategorií              Nabízí se otázka, zda tato finální verze kategoriálního systému není příliš zjednodu-             šená a zda by nebylo vhodnější tyto základní kategorie ponechat a zároveň přistou-             pit k jejich integraci (viz tab. 8). Například sekvence, ve které by žáci vyhledávali             informace o slavných osobnostech určité země, by mohla být kódována jako IKK             AJ 20 specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE + DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ (dle             následujícího příkladu možného kategoriálního systému), jelikož se žáci učí doved-             nost vyhledávání informací o dané zemi a zároveň získávají poznatky z oblasti Big-C             Culture.              Tabulka 8             Kategoriální systém Reálie a IKK s integrovanými kategoriemi             IKK AJ 0:  –        žádná                   –          –             IKK AJ 1:  základní   obecná:               kognitivní  Big-C Culture                       kategorie  ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 2:  základní   obecná:               kognitivní  small-c culture                       kategorie  ZNALOSTI SMALL-C                                 CULTURE             IKK AJ 3  základní   obecná:                konativní/  small-c culture                       kategorie  DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ     behaviorální             IKK AJ 4:  základní   obecná:               afektivní  small-c culture                       kategorie  POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 5:  integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-  kognitivní  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + SMALL-C               small-c culture                                 CULTURE             IKK AJ 6:  integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-C   kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE + DOVEDNOSTI/  behaviorální/ small-c culture                                 CHOVÁNÍ                 konativní             IKK AJ 7:  integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-C   kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE+ POSTOJE/      afektivní  small-c culture                                 HODNOTY                                               77","IKK AJ 8:  integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-C   kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE+ ZNALOSTI      behaviorální/ small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +       konativní                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ             IKK AJ 9:  integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-C   kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE + ZNALOSTI     afektivní  small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +                                 POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 10: integrovaná  obecná: ZNALOSTI BIG-C   kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE+ ZNALOSTI      behaviorální/ small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +       konativní +                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ +    afektivní                                 POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 11: integrovaná  obecná: ZNALOSTI SMALL-C  kognitivní   small-c culture                       kategorie  CULTURE + DOVEDNOSTI/  + konativní/                                 CHOVÁNÍ                 behaviorální             IKK AJ 12: integrovaná  obecná: ZNALOSTI SMALL-  kognitivní +  small-c culture                       kategorie  C CULTURE + POSTOJE/   afektivní                                 HODNOTY             IKK AJ 13: integrovaná  obecná: DOVEDNOSTI/  konativní/  small-c culture                       kategorie  CHOVÁNÍ + POSTOJE/     behaviorální                                 HODNOTY                 + afektivní             IKK AJ 14: integrovaná  obecná: ZNALOSTI SMALL-C  kognitivní   small-c culture                       kategorie  CULTURE + DOVEDNOSTI/  + konativní/                                 CHOVÁNÍ + POSTOJE/      behaviorální                                 HODNOTY                 + afektivní             IKK AJ 15: základní   specifická:           kognitivní  Big-C Culture                       kategorie  ZNALOSTI BIG-C CULTURE             IKK AJ 16: základní   specifická:           kognitivní  small-c culture                       kategorie  ZNALOSTI SMALL-C                                 CULTURE             IKK AJ 17: základní   specifická: DOVEDNOSTI/  konativní/  small-c culture                       kategorie  CHOVÁNÍ                behaviorální             IKK AJ 18: základní   specifická:           afektivní  small-c culture                       kategorie  POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 19: integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-  kognitivní  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + SMALL-C               small-c culture                                 CULTURE             IKK AJ 20: integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-C  kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  CULTURE + DOVEDNOSTI/  behaviorální/ small-c culture                                 CHOVÁNÍ                 konativní             IKK AJ 21:  integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-  kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + POSTOJE/   afektivní  small-c culture                                 HODNOTY                                                 78","IKK AJ 22: integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-  kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + ZNALOSTI   behaviorální/ small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +       konativní                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ             IKK AJ 23: integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-  kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + ZNALOSTI   afektivní  small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +                                 POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 24: integrovaná  specifická: ZNALOSTI BIG-  kognitivní +  Big-C Culture +                       kategorie  C CULTURE + ZNALOSTI   behaviorální/ small-c culture                                 SMALL-C CULTURE +       konativní +                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ +    afektivní                                 POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 25: integrovaná  specifická: ZNALOSTI   kognitivní   small-c culture                       kategorie  SMALL-C CULTURE +      + konativní/                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ      behaviorální             IKK AJ 26: integrovaná  specifická: ZNALOSTI   kognitivní +  small-c culture                       kategorie  SMALL-C CULTURE +      afektivní                                 POSTOJE/HODNOTY             IKK AJ 27: integrovaná  specifická: DOVEDNOSTI/  konativní/  small-c culture                       kategorie  CHOVÁNÍ + POSTOJE/     behaviorální                                 HODNOTY                 + afektivní             IKK AJ 28: integrovaná  specifická: ZNALOSTI   kognitivní   small-c culture                       kategorie  SMALL-C CULTURE +      + konativní/                                 DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ +    behaviorální                                 POSTOJE/HODNOTY         + afektivní             IKK AJ 29: –        ostatní                 –          –             V tomto kategoriálním systému bylo pouze naznačeno, jakým způsobem by se kate-             gorie daly integrovat. Možnosti integrovaných kategorií zde nejsou vyčerpány, pro-             tože je naznačena integrace pouze zaměření na ZNALOSTI BIG-C CULTURE, ZNA-             LOSTI SMALL-C CULTURE, DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ a POSTOJE/HODNO-             TY. Nejsou zde integrovány kategorie specifické a obecné, čímž by vzniklo dalších             minimálně 14 kategorií.  Je zřejmé, že již tato forma kategoriálního systému se pro                                26             množství kategorií snadno stává nepřehlednou. Při kódování videozáznamů výběro-             vého souboru (viz kapitola 5, přílohy 5 a 6) se potřeba integrace základních kategorií             neprokázala.  To ovšem může být dáno charakteristikou designu výzkumu a výzkum-                       27             ného vzorku, kdy byly natočeny hodiny AJ jako celek a následně bylo zkoumáno             i časové zastoupení interkulturních obsahů ve výuce AJ a hodiny nebyly natáčeny               26   Kategorie IKK AJ 1 – IKK AJ 14 by mohly být integrovány s kategoriemi IKK AJ 15 – IKK AJ 28.             27   Výše uvedený smyšlený příklad sekvence, ve které by žáci vyhledávali informace o slavných osob-               nostech určité země, by za pomoci finální verze kategoriálního systému byl kódován jako IKK AJ 7               specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ, taková sekvence se ovšem ve vzorku natočených vyučovacích               hodin AJ nevyskytla.                                               79","přímo s cílem natáčení interkulturní výuky CJ, při kterém by učitelé dostali pro své             hodiny zadání, jako tomu bylo v dílčím projektu německé DESI-Studie. 28             V případě, že výzkumy realizované v budoucnu budou sledovat podobný výzkumný             design jako tento německý projekt, a bude tak získáno více dat pro analýzu výuky             reálií a IKK v rámci výuky CJ, je možné, že vznikne potřeba kategoriální systém             Reálie a IKK upravit a některé kategorie integrovat. Pro účely kódování hodin v této             práci integrace kategorií nebyla potřebná, jak je patrné zejména z přílohy 6, ve které             jsou uvedeny konkrétní příklady transkriptů z hodin vyučujících, a je ilustrováno,             jakým způsobem byly tyto videosekvence kódovány.                                                            28   Výsledky tohoto projektu byly publikovány v roce 2007. Srov. Göbel, K. (2007). Qualität im interkul-               turellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster: Waxmann Verlag. Více viz 2.4.                                               80","5    ŠETŘENÍ I: VÝZKUM VÝUKY REÁLIÍ                  A IKK VE VÝUCE ANGLICKÉHO                   JAZYKA               V  této  kapitole  je  nejprve  představen  kontext  CPV  videostudie  anglického  jazyka             –  kontext  výzkumný  a  metodologický  (5.1).  Dále  je  prostor  věnován  již  projektu             samotnému – teoretickým východiskům a metodologickému postupu (5.2) a po té             analýze výuky reálií a IKK, která představuje první výzkumné šetření a jejím výsled-             kům (5.3).              Označení CPV videostudie je zastřešujícím názvem pro výzkumy založené na analýze             videozáznamů výuky v různých vyučovacích předmětech sekundárního vzdělávání,             které jsou od roku 2004 realizovány v Institutu výzkumu školního vzdělávání (IVŠV)                                                                                29             Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v Brně (PdF MU).             V tomto projektu jsou realizovány CPV videostudie fyziky (např. Janík \& Miková,             2006; Janík, Miková, Najvar \& Najvarová, 2006ab; Janík, Najvar, Najvarová \& Píšo-             vá, 2007), CPV videostudie zeměpisu (např. Hübelová, Janík \& Najvar, 2007), CPV             videostudie anglického jazyka (např. Najvar \& Najvarová, 2007; Najvar, Najvaro-             vá, Soběslavská, Šebestová, Vlčková \& Zerzová, 2008; Najvar \& Najvarová, 2009)             a CPV videostudie tělesné výchovy (např. Miková \& Janík, 2007ab).             Časová návaznost jednotlivých CPV videostudií je znázorněna na následující časové             ose (viz schéma 15).                        Schéma 15. Časová návaznost CPV videostudií                        29   Toto výzkumné pracoviště dříve neslo název Centrum pedagogického výzkumu (CPV), který zůstal               zachován v samotném názvu projektu.                                               81","5.1  Kontext výzkumu       30               5.1.1  Výzkumy efektivnosti a kvality výuky, realizovaného                  kurikula a pedagogické komunikace a interakce              Analýza výuky na základě videozáznamu (videostudie) představuje výzkumný přístup,             jenž se nachází na pomezí tří oblastí pedagogického výzkumu, a to konkrétně:             a)  výzkumů efektivnosti a kvality výuky;              b)  výzkumů realizovaného kurikula;             c)  výzkumů pedagogické komunikace a interakce.             Přínos  videostudií  spočívá  zejména  ve  zkoumání  efektivnosti  či  kvality  výuky,             jelikož  snahou  videostudií  je  interpretace  výzkumných  nálezů  v  kontextu  teorií             efektivního  vyučování.  Průcha  (1996,  s.  27)  definuje  kvalitu  výuky/vzdělávacích             procesů/vzdělávacích  institucí  jako  „žádoucí  (optimální)  úroveň  fungování  a/nebo             produkce těchto procesů či institucí, která může být předepsána určitými požadavky             (např. vzdělávacími standardy), a může být tudíž objektivně měřena a hodnocena.“             Starý a Chvál (2009) pak vyjadřují rozdíl mezi kvalitou a efektivitou výuky jako rozdíl             mezi vyjádřením nějakého stavu a vztahu (zpravidla vztahu mezi výsledky žáků a tím,             co tyto výsledky způsobilo). 31             V  odborné  literatuře  k  tématu  kvality  výuky  je  věnována  pozornost  především             obecným kritériím kvality výuky nezávisle na konkrétních oblastech a předmětech.             Kořeny výzkumů kvality výuky sahají do 60. let 20. století. Einsiedler (1997, cit.             dle Göbel, 2007, s. 22) uvádí výzkumníka jménem John Caroll (1964) jako prvního,             který použil koncept kvality výuky ve své práci týkající se vlivu učení se v rámci             školy na vzdělávací výsledky žáků. Kvalita výuky podle něj obsahuje tři dimenze:             srozumitelnost výuky, její sekvence a přizpůsobování výuky žákům. Bloom (1976,             cit. dle Göbel, 2007, s 22–23) přidává další aspekty kvality výuky: podílení se žáků             na výuce, zpětná vazba k výsledkům žáků a další. Během 70. a 80. let 20. století             docházelo k zpřesňování konceptu kvality výuky, což vedlo k četným výzkumům             v 90. letech 20. století. Výzkumy kvality výuky ovšem v 90. letech 20. století neskončily             a pokračují dodnes. Klieme (2001, cit. dle Göbel, 2007, s. 27) uvádí, že kvalitě výuky             z hlediska oborových obsahů bylo dosud věnováno v pedagogicko-psychologických             diskusích  málo  pozornosti. Významný  posun  v  tomto  ohledu  představují  zejména             videostudie TIMSS. Následující odstavce jsou proto věnovány kvalitě výuky v oblasti             anglického jazyka.              30   Tato kapitola čerpá z publikačních výstupů projektu CPV videostudie (Janík \& Najvar, 2008; Najvar               \& Najvarová, 2009) a CPV videostudie anglického jazyka (Najvar \& Najvarová, 2007; Najvar, Najva-               rová, Soběslavská, Šebestová, Vlčková \& Zerzová, 2008), a to z toho důvodu, že základní teoretická               východiska a metodologický postup je společný všem dílčím analýzám realizovaným v tomto projektu.             31   Ke kvalitě a efektivitě výuky více viz Průcha, 1996; Janík \& Miková, 2006; Starý \& Chvál, 2009 a další.                                               82","Výuka AJ  by  vždy  měla  sledovat  dva  cíle:  zprostředkování  jazykové  kompetence             a vzdělávacích obsahů (Butzkamm, 2002, cit. dle Göbel, 2007, s. 27). Butzkamm             (1998) uvádí deset principů výuky CJ, nezbytných pro dobré učební výsledky žáků:             princip  mluveného  jazyka,  který  zdůrazňuje  auditivní  percepci  jazyka  a  současně             věnování  pozornosti  prosodickým,  kinetickým  a  proxemickým  jevům.  Princip             komunikace zdůrazňuje aktivní podíl žáka na interakci a konverzaci jako důležitý             kontext  osvojování  jazyka.  Princip  funkčního  jazyka  žádá,  aby  byl  CJ  ve  výuce             používán v mnoha kontextech, využíval autentických komunikačních situací ve třídě             a byl používán jako dorozumívací jazyk. Princip procvičování zdůrazňuje používání             různých typů cvičení. Princip jazykové produkce klade důraz na originální jazykovou             produkci žáků, zejména v rámci procvičování. Princip mateřského jazyka se netýká             otázky  používání  mateřského  jazyka  ve  výuce,  ale  faktu,  že  výuka  CJ  se  opírá             o znalosti a dovednosti osvojené při učení se mateřskému jazyku a neurofyziologický             vývoj  jedince,  z  čehož  plyne,  že  mateřský  jazyk  bude  vždy  tvořit  základ  pro             osvojování dalších jazyků. Princip individualizace a orientace na žáka klade důraz na             přizpůsobení vyučovacího procesu jednotlivým žákům, a to z hlediska tempa výuky,             učebních strategií apod. Princip samostatnosti/autonomie žáka podporuje rozvíjení             autonomie  žáků  jak  v  učebním  procesu,  tak  ve  výsledném  samostatném  užívání             jazyka. Princip relevance se týká zejména obsahu výukových textů a materiálů, jejich             kvality, náročnosti a důležitosti pro žáky samotné. Princip emoční jistoty zdůrazňuje             potřebu vytvoření pozitivního klima ve třídě, atmosféry důvěry a prostředí, ve kterém             je možno chybovat bez následků.              Za povšimnutí stojí, že Butzkamm (1998) neuvádí jako kriterium kvality výuky AJ             ani její jazykovou, ani její věcnou správnost (tzn. soulad prezentovaných údajů se             skutečností).  Hovoří  sice  o  kvalitě  výukových  materiálů,  ty  však  mají  dosahovat             kvality literární a zprostředkovávat odlišné světonázory jiných kultur a vyhýbat se             banalitě, kterou se řada výukových textů vyznačuje. Přitom narušení věcné správnosti             výuky kvalitu výuky nutně snižuje, stejně jako narušení její srozumitelnosti (srov.             Caroll, 1964).              Výzkum  kvality  interkulturní  výuky  AJ  byl  uskutečněn  v  rámci  německé  DESI             videostudie (Göbel, 2007), která byla již zmíněna v podkapitole 2.4. Faktory, které             kvalitu výuky ovlivňují a které byly v tomto výzkumu zkoumány, byly mnohočetné.             Jednalo se o vstupní podmínky žáků (individuální učební předpoklady, zkušenosti             s  kontaktem  s  jinými  kulturami,  interkulturní  senzitivita),  vstupní  podmínky  třídy             (kulturní heterogenita třídy, kvalita výuky AJ v dané třídě), kompetence vyučujících             (odborné  a  interkulturní  zkušenosti),  interkulturní  příležitosti  k  učení   (kvalita                                                                        32             příležitostí  k  učení  z  obecně  didaktického  pohledu  i  pohledu  oborové  didaktiky),             učební aktivitu žáků (využívání nabízených příležitostí k učení žáky).             Výzkum výuky reálií a IKK prezentovaný v této publikaci se pak soustředí na vybrané             aspekty výuky jak z obecně didaktického pohledu (organizační formy výuky, výukové              32   K příležitostem učení více viz 5.2.1.                                               83","fáze, didaktické prostředky a média), tak z pohledu oborové didaktiky (vyučovací             jazyk, dílčí složky rozvíjení IKK – více viz 5.3.1 až 5.3.3).             V 80. letech 20. století se objevuje řada domácích výzkumů efektivnosti výuky (Kulič,             1980;  Skalková,  Bacík  et  al.,  1988).  Současný  lingvodidaktický  výzkum  v  České             republice procesy cizojazyčného vyučování a učení spíše opomíjí. Byla zkoumána             efektivita jazykového vzdělávání (Butaš \& Butašová, 2006ab; Antošová, 1999), fak-             tory které efektivitu jazykového vzdělávání ovlivňují (Vlčková, 2003, 2005, 2006,             2007ab; Janíková, 2003; Hrušková, 2007), dále je věnována pozornost efektivitě rané             výuky CJ v kontextu České republiky (Najvar, 2008ab) a novým přístupům k rané             výuce  CJ (Fenclová,  2004),  zavádění  jazykového  portfolia  do  výuky  (Brychová,             2004) a možnostem projektového vyučování (Knutová, 2006).             Výzkumy  realizovaného  kurikula  se  zaměřují  na  procesy  zprostředkování  učiva             konkrétními učiteli v konkrétních třídách a školách. Přehledovou studii o českých             kurikulárních výzkumech publikovali Průcha (2006b), Janík a Knecht (2007) a Janík             et al. (2009). Při zkoumání realizovaného kurikula se využívá zejména přímé nebo             nepřímé  pozorování  výuky,  a  tedy  i  analýza  videozáznamu  výuky.  Od  poloviny             20. století byly realizovány domácí výzkumy realizovaného kurikula (Kotásek, 1957;             Skalková, 1978; Průcha, 1989). Významnou studii k této problematice publikovala             Walterová (1994).             Výzkumy pedagogické komunikace a interakce mají v domácím kontextu bohatou             tradici (Mareš, 1981; Mareš, 1983; Mareš \& Gavora, 1985; Gavora, 1988), v poslední             době  je  patrný  zájem  o  výzkumy  interakce  (Slavík  \&  Šmidtová,  2001;  Šeďová,             2005). Pojmy komunikace a interakce spolu úzce souvisí: „komunikace je nástrojem             realizace  interakce“  (Gavora,  2005,  s.  2).  Hlavní  roli  v  těchto  výzkumech  hraje             zkoumání  verbálního  a  neverbálního  projevu  učitele  a  žáků;  v  případě  verbálního             projevu se pak jedná o zkoumání obsahové i formální stránky. Mareš (1972) realizoval             výzkum, v němž analyzoval typy otázek, které učitelé zadávají žákům ve vyučování.             Podobné výzkumy byly v zahraničí učiněny i v kontextu výuky CJ a interkulturní             výuky AJ, kdy byly otázky, které učitel klade ve výuce žákům rozděleny do tří typů:             otázky zaměřené na znalosti faktů, otázky zaměřené na žákovské představy a otázky             zaměřené  na  žákovské  zkušenosti  (Spada  \&  Fröhlich,  1995,  cit.  dle  Göbel,  2007;             Göbel, 2007). V CPV videostudii byla zkoumána formální stránka verbálního projevu             učitelů (Janík et al., 2008), používání mateřského a anglického jazyka ve výuce AJ             (Najvar \& Najvarová, 2010) a povaha žákovských promluv ve výuce AJ (Najvarová,             Šamalíková \& Hanušová, 2010).              5.1.2 Videostudie ve výzkumu vyučování a učení             Přehledovou studii pojednávající o videostudii ve výzkumu vyučování a učení pub-             likovali Janík a Najvar (2008) a studie o zahraničních videostudiích výuky realizo-             vaných v různých vyučovacích předmětech Janík a Miková (2006), Janík a Najvar                                                84","(2006) a Mandíková a Palečková (2007). Z tohoto důvodu jsou zde ty nejvýznanější             z nich uvedeny pouze stručně.             Videostudie výuky matematiky TIMSS 1995 se účastnily USA, Japonsko a Němec-             ko a v návaznosti na ni byla realizována Videostudie matematiky a přírodovědné-             ho vzdělávání TIMSS 1999, které se účastnilo celkem sedm zemí (Austrálie, Česká             republika, Hongkong, Nizozemí, Švýcarsko, USA, Japonsko), a to i mimoevropských             (srov. Janík \& Najvar, 2008).             Mezi další významné videostudie se řadí Videostudie LPS (Learner Perspective Study),             která se odlišovala od videostudií TIMSS tím, že do centra pozornosti umístila žáka.             V německém Kielu na Institutu pro pedagogiku přírodních věd (IPN) je realizována             Videostudie  IPN,  která  se  zaměřuje  na  analýzu  procesů  vyučování  a  učení  ve             fyzice. Další německou videostudii představuje Videostudie DESI (Deutsch English             Schülerleistungen  International),  jejímž  cílem  je  objasnit,  jaké  faktory  ovlivňují             nárůst výkonu žáků v mateřském jazyce a v angličtině a dále analyzovat jazykové             kompetence žáků a postupy uplatňované učiteli ve výuce.              Ve Švýcarsku na univerzitě v Bernu probíhá videostudie výuky fyziky Lehr-Lernkultur             im Physikunterricht (Kultura vyučování a učení ve výuce fyziky) a dále ve Švýcarsku             videostudie výuky dějepisu, která je součástí širšího projektu Geschichte und Politik             im Unterricht (Historie a politika ve výuce).              5.1.3 Specifická povaha videodat             O metodologických diskuzích vedených v návaznosti na videostudie pojednává Janík             a Najvar (2008). Za výhody bývá považována časová nezávislost, kterou videostudie             poskytují ve formě možnosti návratu k videozáznamům, která s sebou ovšem naopak             nese  velkou  časovou  náročnost  zpracovávání  dat.   Další  výhodou  je  kombinace                                                      33             kvantitativního  a  kvalitativního  přístupu.  Na  rozdíl  od  konvenčních  kvalitativních             a kvantitativních výzkumů, které jsou ve své podstatě lineární, umožňují videozáznamy             vyučovacích  hodin  cyklický  návrat  k  původním  datům  a  zpětnou  kvantitativní             validizaci  hypotéz  formulovaných  na  základě  kvalitativních  výzkumných  postupů             (více viz Janík \& Najvar, 2008).             V každém výzkumu však dochází k redukci komplexnosti zkoumané reality, která             se  odvíjí  od  výzkumných  otázek,  zkoumaného  souboru,  způsobu  sběru,  analýzy             a prezentace dat. V případě videozáznamu dochází k redukci dat zejména, pokud se             videozáznamy nejdříve přepíší a dále se k nim přistupuje jako k textům. Z tohoto             důvodu  byl  v  CPV  videostudii  použit  počítačový  program  Videograph  (Rimmele,             2002), který umožňuje bezprostřední analýzu videodat.              33   Digitalizace videozáznamu vyučovacích hodin probíhá v reálném čase, tzn. přibližně v délce jedné               vyučovací hodiny trvající 45 minut. Transkripce videozáznamu jedné vyučovací hodiny v projektu CPV               videostudie anglického jazyka představovala přibližně 8 hodin. Ve fázi kódování bylo třeba věnovat               jedné vyučovací hodině v délce 45 minut přibližně jednu hodinu.                                               85","Dalším úskalím videostudie je reprezentativnost, resp. autentičnost zaznamenaných             hodin,  jelikož  přítomnost  kamery  může  ovlivnit  chování  učitele  i  žáků.  Hodiny             mohou  být  zkreslené směrem k sociální žádoucnosti, kdy  učitel „předvádí ideální             hodinu“ nebo naopak nepovedené z důvodu nervozity učitele či „předvádění se“ žáků.             Z tohoto důvodu byly v CPV videostudii použity dotazníky autentičnosti, ve kterých             mohli učitelé posoudit chování žáků, vyjádřit se k míře vlastní nervozity atp.               5.2  Projekt CPV videostudie anglického jazyka               V projektu CPV videostudie anglického jazyka spolupracuje Institut výzkumu školního             vzdělávání s katedrou anglického jazyka a literatury PdF MU. Analýzy realizované             v rámci tohoto projektu se zaměřují jak na obecně didaktické aspekty výuky za účelem             srovnání  mezi  jednotlivými  projekty  CPV  videostudie,  tak  na  oborově  didaktické             aspekty výuky cizího jazyka. O zamýšlených a z větší části již realizovaných analýzách             bylo pojednáno v příspěvku P. Najvara, V. Najvarové, V. Soběslavské, S. Šebestové,             K. Vlčkové a J. Zerzové (2008). Jedná se o analýzy organizačních forem výuky, fází             výuky, používání didaktických prostředků a médií ve výuce, příležitostí k rozvíjení             řečových dovedností, příležitostí k osvojování strategií učení slovní zásoby ve výuce             AJ a role mateřského jazyka ve výuce AJ. Plánovaná analýza práce s reáliemi ve             výuce AJ prošla od doby publikování tohoto příspěvku (2008) značnou proměnou             a výsledky této analýzy jsou shrnuty v této publikaci.              5.2.1 Teoretická východiska              CPV videostudie anglického jazyka si klade za cíl provést explorativní analýzy procesů             vyučování  a  dokumentovat,  popsat  a  analyzovat  proces  výuky  AJ  na  základních             školách.             Celý projekt vychází v rovině teoretických východisek z konceptu příležitostí k učení             (opportunities  to  learn,  Lerngelegenheiten),  který  je  dále  specifikován  pro  dílčí             projekty CPV videostudie. Příležitosti k učení mají povahu výzvy podněcující žáky             k tomu, aby se zabývali učivem, resp. učebními úlohami. Tento koncept byl v CPV             videostudii anglického jazyka operacionalizován ve dvou ohledech:             •   Sledování  příležitostí  k  učení  z  obecně  didaktického  pohledu  –  pozornost  je                věnována  obecnějším  aspektů  výuky  (např.  organizační  formy  a  fáze  výuky,                didaktické prostředky a média). Tyto obecné aspekty výuky byly kódovány za                využití kategoriálních systémů tak, aby bylo možné data za jednotlivé vyučovací                předměty porovnat.              •   Sledování příležitostí k učení z pohledu didaktiky cizích jazyků – pozornost je                zaměřena  na  specifické  oborově  didaktické  aspekty  výuky  (např.  používání                mateřského jazyka ve výuce angličtiny, příležitosti k rozvíjení řečových dovedností,                                                86","výuka reálií a příležitosti k rozvíjení IKK). Pro oborové aspekty byly vytvořeny                a  ověřeny  speciální  kategoriální  systémy;  v  případě  výuky  reálií  a  příležitostí                k  rozvíjení  IKK  jsou  výsledky  analýz  i  proces  tvorby  kategoriálního  systému                prezentovány v této publikaci. Příležitostem k rozvíjení řečových dovedností se                věnuje ve své publikaci Šebestová (2011).              Příležitosti k učení umožňují žákům, aby se aktivně podíleli na vlastním učení (Seidel             \& Prenzel, 2006). Shulman (1986a, s. 15) definuje příležitosti k učení jako „čas, který             učitel dává k dispozici konkrétnímu žáku na konkrétní úkol“, což umožňuje tento             koncept využít při zkoumání výuky v různých školních předmětech. 34              5.2.2 Výběr vzorku, popis zkoumaného souboru a sběr dat              Původním záměrem v projektu bylo pracovat s náhodně vybranými učiteli v České             republice.  Z  technických  důvodů  však  byla  randomizace  učitelů  neproveditelná.             Náhodný výběr byl tedy uplatněn při výběru škol, přičemž byl tento výběr z důvodu             dostupnosti  omezen  regionálně  na  tři  kraje:  Jihomoravský,  Olomoucký  a  Zlínský,             s celkem 984 školami. Na základě zkušebních nevážených náhodných výběrů, které             ukázaly, že by ve vzorku z demografických důvodů velmi silně převažovaly školy             v malých sídlech (50 % všech základních škol je situováno v obcích s méně než             1 500 obyvateli), byl proveden výběr vážený dle velikosti sídla, ve kterém je škola             situována.             Pro vážení výběru bylo 984 škol vybraných krajů rozděleno do pěti kategorií (viz             tab. 9).              Tabulka 9             Základní školy vybraného regionu dle počtu obyvatel daného sídla a jejich vážení              kategorie        x – počet obyvatel   školy v základním   v „losovacím koši“                               sídla, ve kterém se   souboru                               škola nachází              1.                     x ≤ 722         n = 198           1x              2.                 723 < x < 1 160     n = 196           2x              3.               1 161 < x < 2 530     n = 197           3x              4.               2 531 < x < 25 000    n = 201           4x              5.              25 001 ≤ x             n = 192           5x             Dále  byl  s  pomocí  generátoru  náhodných  čísel  (Statistica  7.1)  proveden  náhodný             vážený výběr 45 základních škol, který obsahoval 15 škol neúplných, málotřídních             nebo zvláštních, které byly vyřazeny. Zbývajících 30 základních škol bylo osloveno               34   K vymezení konceptu příležitostí k učení více viz Janík a Najvar (2008); Najvar, Najvarová, Soběslav-               ská, Šebestová, Vlčková a Zerzová (2008).                                               87","ke spolupráci na projektu. 9 škol spolupráci odmítlo a do projektu se tedy zapojilo             celkem 21 škol.             Tabulky 10 a 11 uvádějí počty základních škol zapojených do projektu podle kraje             a podle velikosti sídla, ve kterém je škola situována.              Tabulka 10             Školy zapojené do projektu CPV videostudie AJ podle kraje                            Kraj                    Počet škol zapojených v projektu                                                         CPV videostudie AJ                       Jihomoravský kraj                       10                         Zlínský kraj                          6                        Olomoucký kraj                         5              Tabulka 11             Školy zapojené do projektu CPV videostudie AJ podle velikosti sídla                      x – počet obyvatel sídla,      Počet škol zapojených v projektu                    ve kterém se škola nachází           CPV videostudie AJ                           x ≤ 722                             0                        723 < x < 1 160                        2                       1 161 < x < 2 530                       4                        2 531 < x < 25 000                      6                          25 001 ≤ x                           9             Dále byla s řediteli 21 vybraných škol vedena osobní jednání s cílem objasnit cíle             výzkumu a upřesnit harmonogram pořizování videozáznamů. Záměrem bylo natočit             4 hodiny výuky AJ v 7. nebo 8. ročníku u jednoho učitele. Z různých důvodů tento cíl             nebyl naplněn (rozvrh neumožnil natočení hodin během natáčecího dne, více učitelů si             mezi sebe rozložilo natáčecí „zátěž“, proběhly neplánované změny ve výuce, apod.).             Celkem bylo natočeno 79 vyučovacích hodin AJ vyučovaných 25 učiteli.             Způsob  natáčení  probíhal  standardizovaným  způsobem  (Janík  \&  Miková,  2006)             dvěma  videokamerami  –  žákovskou,  která  snímá  aktivitu  většiny  žáků  pohledem             z rohu třídy od tabule a učitelskou, která snímá zejména aktivitu učitele a je pohyblivá             (viz schéma 16).                                                        88","Schéma 16. Pozice kamer             V  tabulce 12  je uveden přehled všech učitelů zapojených do  projektu. Jednalo se             o 25 učitelů (n = 23 žen + 2 muži).  10 učitelů (40 %) uvedlo aprobaci pro výuku                                          35             AJ na 2. stupni ZŠ. 5 učitelů (20 %) bylo aprobováno pro výuku na 1. stupni ZŠ,             8 učitelů (32 %) uvedlo jiný typ nejvyššího dosaženého vzdělání než VŠ učitelského             zaměření.  5 učitelů (20 %) bylo ve školním roce, ve kterém probíhalo natáčení,                     36             studenty katedry anglického jazyka a literatury PdF MU. Průměrná délka jejich praxe             byla 13 let. 7 učitelů (28 %) uvedlo délku praxe 1–3 roky, 6 učitelů (24 %) 4–10 let,             6 učitelů (24 %) 10–20 let a 6 učitelů (24 %) více než 20 let. 37                         35   V celé publikaci, i v příloze 6 věnované jednotlivým učitelům, je jednotně používán výraz „učitel“ pro               všechny vyučující, kteří se do projektu zapojili, a to i v případě, že se jedná o ženy.             36   Dle údajů České školní inspekce (Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích jazyků v před-               školním, základním a středním vzdělávání v období let 2006–2009) má pouze 24,7 % vyučujících AJ               odpovídající aprobaci a kvalifikaci pro výuku angličtiny na ZŠ. 12,9 % má VŠ odbornou kvalifikaci               pro výuku angličtiny na 1. stupni ZŠ, 33,9 % učitelů je kvalifikováno pro výuku na ZŠ, nemají však               aprobaci pro výuku angličtiny, 2,2 % učitelů jsou rodilí mluvčí, 10,1 % není kvalifikováno pro výuku               na ZŠ, ale mají vysokoškolské vzdělání jiného typu a 16,2 % učitelů není ani kvalifikováno pro výuku               na ZŠ, ani nemají vysokoškolské vzdělání.             37   Dle údajů České školní inspekce (Souhrnné poznatky … 2006–2009) má pouze 5,7 % učitelů CJ na ZŠ               praxi ve výuce jazyka delší než 20 let. Tento údaj je ovšem platný pro vyučující CJ obecně, ne pouze               pro učitele AJ. Průměrná délka praxe učitelů CJ činí přibližně 10 let.                                               89","Tabulka 12             Učitelé zapojení do projektu CPV videostudie AJ                 kód učitele  pohl.  let praxe  aprobace  počet hodin  kódy hodin  velikost školy   (počet žáků)                Aj_A   ž  14 NJ, ORV, AJ         4   Aj_A1, Aj_A2, Aj_A3, Aj_A4  750             Aj_B   ž   7  1. stupeň ZŠ       4   Aj_B1, Aj_B2, Aj_B3, Aj_B4  500             Aj_C   ž   3  bez aprobace       4   Aj_C1, Aj_C2, Aj_C3, Aj_C4  160             Aj_D   ž   2  1. stupeň ZŠ       4   Aj_D1, Aj_D2, Aj_D3, Aj_D4  140             Aj_E   m   3  TV                 4   Aj_E1, Aj_E2, Aj_E3, Aj_E4  730             Aj_F   ž   2  bez aprobace       4   Aj_F1, Aj_F2, Aj_F3, Aj_F4  160             Aj_G   ž   30 RJ, De             2   Aj_G1, Aj_G2               210             Aj_H   ž   4  AJ                 4   Aj_H1, Aj_H2, Aj_H3, Aj_H4  500             Aj_I   ž   13 bez aprobace       2   Aj_I1, Aj_I2               730             Aj_J   ž   14 1. stupeň ZŠ, AJ pro ZŠ  2  Aj_J1, Aj_J2          730             Aj_K   ž   12 ČJ, HV             2   Aj_K1, Aj_K2               590             Aj_L   ž   5  ČJ, OV             1   Aj_L1                      590             Aj_M   ž   1  bez aprobace       1   Aj_M1                      590             Aj_N   m   30 bez aprobace       3   Aj_N1, Aj_N2, Aj_N3        220             Aj_O   ž   20 AJ, De, RJ         4   Aj_O1, Aj_O2, Aj_O3, Aj_O4  400             Aj_P   ž   4  NJ, OV             4   Aj_P1, Aj_P2, Aj_P3, Aj_P4  450             Aj_Q   ž   8  bez aprobace       2   Aj_Q1, Aj_Q2               650             Aj_R   ž   30 AJ, De, RJ         2   Aj_R1, Aj_R2               650             Aj_S   ž   12 bez aprobace       4   Aj_S1, Aj_S2, Aj_S3, Aj_S4  500             Aj_T   ž   28 AJ, ČJ, VV         4   Aj_T1, Aj_T2, Aj_T3, Aj_T4  200             Aj_U   ž   2  1. stupeň ZŠ, AJ pro ZŠ  4  Aj_U1, Aj_U2          270             Aj_V   ž   1  AJ, OV             4   Aj_V1, Aj_V2, Aj_V3, Aj_V4  450             Aj_W   ž   30 AJ, ČJ             4   Aj_W1, Aj_W2, Aj_W3, Aj_W4  300             Aj_X   ž   23 1. stupeň ZŠ, AJ pro ZŠ  2  Aj_X1, Aj_X2          490             Aj_Y   ž   7  bez aprobace       4   Aj_Y1, Aj_Y2, Aj_Y3, Aj_Y4  550             Jak již bylo uvedeno výše (5.1.3), v metodologických diskusích bývá poukazováno             na to, že vyučovací hodiny zaznamenávané na video mohou být zkreslené směrem             k sociální žádoucnosti, a tudíž neautentické. Proto byla autentičnost zaznamenaných             vyučovacích hodin sledována dotazníky, které byly učitelům distribuovány po skon-             čení každé hodiny. Tabulka 13 ukazuje, že více než 92 % zaznamenaných hodin učite-             lé označili jako typické nebo spíše typické. V 65 % hodin se žáci podle učitelů chovali             jako obvykle, ve zbývajících spíše lépe. Učitelé se v 96 % hodin cítili velmi dobře             nebo byli jen mírně nervózní. Přítomnost kamery tedy průběh hodin, podle výpovědí             učitelů, spíše nenarušila.                                                 90","Tabulka 13             Vyhodnocení dotazníků autentičnosti v CPV videostudii AJ                                        Absolutní četnost      Relativní četnost                                            n = 79              Byla tato hodina typická ve srovnání s Vašimi obvyklými hodinami?              typická                         35                   44,3 %              spíše typická                   38                   48,1 %              spíše netypická                  5                   6,3 %              netypická                        1                   1,3 %              Jak se v této hodině chovali žáci?              lépe než obvykle                20                   25,3 %              jako obvykle                    52                   65,8 %              hůře než obvykle                 7                   8,9 %              Jak jste se v této hodině cítil(a)?              velmi dobře                     49                   62,0 %              mírně nervózní                  27                   34,2 %              nervózní                         3                   2,8 %              mimořádně nervózní               0                   0,0 %               5.2.3 Zpracování dat: transkripce a kódování             Časový harmonogram prací v projektu je znázorněn ve schématu 17. Autorka publi-             kace se do projektu zapojila až v roce 2007 ve fázi transkripce videozáznamů, a to             transkripcí 19 vyučovacích hodin z celkového počtu 79.                                   Pořizování videozáznamů                                 dokumentace videohodin                                dotazník typičnosti videohodin                      leden únor  březen  duben  květen červen  červenec srpen  září  říjen  listopad                        2007      2007     2007       2007    2007                Vstupní rozhovory s řediteli:           Transkripce, analýza videozáznamů              synchronizace natáčecích termínů             Schéma 17. Časový harmonogram CPV videostudie AJ             K transkripci a kódování pořízených dat byl použit program Videograph (Rimmele,             2002), který byl vyvinut na IPN v německém Kielu. Program Videograph umožňuje             kromě transkripce také kódování videozáznamu do předem definovaných kategoriál-             ních systémů.                                                   91","Transkripce probíhala podle standardizovaného postupu (Seidel et al., 2003; Janík             \& Miková, 2006). Jak je znázorněno v tabulce 14 , videozáznamy byly transkribo-                                                     38             vány zaznamenáváním výpovědí učitele (U), žáka (Z), několika žáků (ZZ) nebo celé             třídy (T). Videozáznam byl transkribován v desetisekundových intervalech, včetně             sekvencí, ve kterých byl použit audiozáznam (CD) nebo videozáznam (V). V tabulce             15 je uveden příklad transkriptu z CPV videostudie anglického jazyka.              Tabulka 14             Transkripční systém uplatněný v CPV videostudii AJ   39             Označení  Význam                      Příklad             U        učitel                       U: „So do you remember any sentences                                                   about the United Kingdom of Great                                                   Britain?“             Z        žák 39                       Z: „There are four countries in the UK.“             ZZ       více žáků mluví současně     ZZ: „Northern Ireland.“             T        třída (všichni žáci mluví sborem)  T:“King William the Conqueror built                                                   this fortress to protect London.”             O        ostatní                      O: „Pan učitel Novák má ve sborovně                                                   telefon [[hlášení školního rozhlasu]].             K        kameraman                    K: „Nesahej na tu kameru…“             //       přerušení mluvního aktu (používáme,  U: „Hm, that’s difficult. Tom, try please.                      jestliže jedna osoba vpadne do   Can you read it?                      výroku osobě jiné, např. učitel   Z: What is the highest // mountain                      žákovi, nebo jeden žák druhému   U: // highest mountain.                      žákovi; dvojité lomítko označuje   Z: highest mountain in the world?                      okamžik, od něhož mluví dvě nebo                      více osob současně; mluvní akt                      osoby, která vpadla do výroku jiné                      osoby, je zkraje označen dvojitým                      lomítkem)             …        odmlčení kratší než 3 sekundy   U: „Ok, all right. And number eight…                                                   Ondro?“             –        přerušení (mluvčí se sám odmlčí   Z: „U: Tower je sice věž. Ano, ale co to                      a naváže)                    – eh – co to je.“             ( )      nesrozumitelné (používá se, pokud   U: „Tak tam se ( ) Lincoln, jak ho                      slovo nebo věta mluvčího není   oslavujou.“                      srozumitelná)             (slovo)  slovo v závorce (nejsme si jisti, zda   Z: „Kde to (je)?“                      jsme rozuměli správně výroku)              38   Ačkoliv byl transkripční systém již dříve publikován (Janík \& Miková, 2006), je zde uveden v upravené               podobě proto, aby byly čtenáři snáze srozumitelné transkripty z hodin jednotlivých učitelů (příloha 6).             39   Ve Videostudii fyziky IPN bylo každému žáku ve třídě přiřazeno číslo (Z1, Z2 atd.), takže bylo možné               postihnout, co který žák řekl. V CPV videostudii anglického jazyka bylo na tento požadavek vzhledem               k omezeným technickým možnostem rezignováno.                                               92","{ }      neverbální artikulace {smích},   U: „Ztište se, teď vám to nadiktuji.“                      {syčení}, {souhlasné či odmítavé   ZZ: {Pssst}.                      kroucení hlavou}             [ ]      odkaz na souhlas či odmítnutí  U: „Hm“ [ano].                                                   U: „Ee“ [ne].             VELKÁ    velká písmena se používají např. pro  U: „Group B?“             PÍSMENA označení žárovek, kabelů, spínačů ve                      fyzice, skupin žáků v angličtině aj.             P-Í-S-M-  učitel vyslovuje slovo po   U: „Through – T-H-R-O-U-G-H.“             E-N-K-O- jednotlivých písmenech, přepisuje se             V-Á-N-Í  pomocí velkých písmen oddělených                      pomlčkami             CD       používáme pro přepis audiozáznamu  CD: “The Tower of London is more than                                                   950 years old.”             V        používáme pro přepis videozáznamu  V: „Ok. We’ve got some nice fresh                                                   bread, so let’s go home and have                                                   a sandwich for lunch.“ „Great.“             Upraveno podle Janík a Miková (2006) a Pauli a Reusser (2002)              Tabulka 15             Příklad transkriptu z CPV videostudie AJ – hodina Aj_A1              Čas výuky        Transkript             00:14:40 – 00:14:50                              CD: Six. What is the smallest country in the world? A: Luxemburg,                              B:             00:14:50 – 00:15:00                              CD: the Vatican City, C: Andorra.                              U: Tom, try please.                              Z: What is the smalst //                              U: // Smallest. Smallest.             00:15:00 – 00:15:10                              Z: smallest country in the world? A: Luxemburg, B: the Vatican City,                              C: Andorra.                              U: Andorra, hm [ano].                                                             93","5.3   Analýza výuky reálií a IKK ve výuce anglického                  jazyka               Obecně formulovaným cílem výzkumu bylo specifikovat didaktické aspekty výuky             reálií a IKK na 2. stupni ZŠ a přispět tím k hledání odpo vědí na otázky, jakým způso-             bem a za jakých podmínek výuka reálií a IKK v rámci výuky AJ probíhá.             Hlavním cílem bylo sledování časové dimenze výuky reálií a IKK, což odpovídá cel-             kovému konceptu a teoretickému východisku pojetí vyučování jako vytváření pří-             ležitostí k učení.             Dále byl výzkum výuky reálií a IKK konkreti zován pomocí řady dílčích cílů a následné             analýzy se zaměřovaly na obsahovou dimenzi výuky – tedy na kvalitu příležitostí             k učení pro rozvoj IKK z hlediska zaměření na kognitivní, behaviorální/konativní             a afektivní složku IKK, z hlediska zaměření na Big-C Culture a small-c culture a dále             zaměření na specifická a obecná kulturní témata a obsahy.             Dalšími dílčími cíly výzkumu bylo zjistit, v jakém jazyce jsou reálie a IKK vyučovány,             v jakých organizačních formách a výukových fázích, a jaké didaktické prostředky             a média učitelé při výuce reálií a IKK využívají. Tyto výzkumné cíle byly formulovány             ve dvou okruzích výzkumných otázek (viz 5.3.1). Po celkových analýzách za všechny             učitele bylo přistoupeno i k případovým studiím jednotlivých učitelů, které sledují             stejné výzkumné cíle a slouží zejména k ilustraci konkrétních příležitostí k učení, které             se v natočených hodinách vyskytly a rozhodnutí, která byla učiněna při kódování (viz             příloha 6).             Pro analýzy byla tedy využita data z projektu CPV videostudie anglického jazyka.             Autorka  vytvořila  kategoriální  systém  Reálie  a  IKK  a  kategoriální  systém  Jazyk             (srov. kapitola 4, příloha 3), videozáznamy nakódovala a provedla následné základní             analýzy (1. okruh výzkumných otázek). Pro 2. okruh výzkumných otázek pak využila             výsledky kódování organizačních forem, fází výuky a didaktických prostředků a médií             z  databáze  CPV  videostudie  anglického  jazyka,  které  již  byly  dříve  publikovány             (Najvar \& Najvarová, 2009).              5.3.1 Výzkumné otázky              Cíle výzkumu výuky reálií a IKK lze rozdělit do dvou základních okruhů:             1.  okruh výzkumných otázek: četnost a kvalita příležitostí k rozvoji IKK                a)  Jaká je četnost příležitostí k rozvoji IKK?                b)  Jaká je kvalita příležitostí k rozvoji IKK?                    b1)   Jaký  je  poměr  aktivit  zaměřených  na  rozvíjení  kognitivní,  afektivní                      a behaviorální složky IKK?                                                94","b2)   Jaký je poměr aktivit zaměřených na Big-C Culture a small-c culture?                    b3)   Jaký  je  poměr  aktivit  zaměřených  na  obecná  a  specifická  kulturní                      témata?             2.   okruh výzkumných otázek: vztah mezi výukou reálií a IKK a vyučovacím jazykem,                organizačními formami, fázemi výuky, didaktickými prostředky a médii                c)  V jakém jazyce je IKK rozvíjena?                d)  Jaké organizační formy jsou nejčastěji využívané při výuce IKK?                 e)  Jaké didaktické prostředky a média jsou při výuce IKK využívány?                f)  V jakých fázích výuky je IKK nejčastěji rozvíjena?              5.3.2 Výsledky analýzy výuky reálií a IKK             Tato podkapitola přináší výsledky analýz za všechny učitele zapojené v projektu a jsou             v ní uvedeny pouze grafy reprezentující celkové výsledky.  Příloha 6 je pak věnována                                                           40             pouze  těm  učitelům  a  příkladům  těch  sekvencí,  ve  kterých  se  vyskytly  některé             z kategorií IKK AJ 1 – IKK AJ 8, a tudíž v nich probíhala výuka reálií a IKK.              5.3.2.1  První okruh výzkumných otázek             Četnost a kvalita příležitostí k rozvíjení IKK žáků             Prvním a druhým dílčím cílem bylo zjistit, jaká je četnost a kvalita příležitostí k rozvoji             IKK žáků v hodinách AJ. Zkoumáno bylo časové zastoupení jednotlivých kategorií             kategoriálního systému ve všech 79 jednotlivých hodinách všech 25 učitelů, kteří na             projektu spolupracovali.             V  těchto  79  natočených  hodinách  se  vyskytly  následující  kategorie:  IKK  AJ  1             (obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE), IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE),  IKK  AJ  5  (specifická:  ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE),  IKK  AJ  6             (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE),  IKK AJ  9  (ostatní)  a  IKK AJ  0             (žádná). 49 vyučovacích hodin (tj. 62 %) neobsahovalo žádné jiné kategorie než IKK             AJ 9 (ostatní) a IKK AJ 0 (žádná). 41             Jak je patrno z grafu 1 , u 9 učitelů (E, F, G, K, M, N, O, W, Y) z celkových 25 se                               42             nevyskytly žádné jiné kategorie než IKK AJ 9 (ostatní), přičemž pouze dva z těchto             učitelů byli aprobování pro výuku AJ na ZŠ (učitelé O, W). U 7 učitelů (A, B, L, Q,              40   V případě zájmu o grafy pro jednotlivé učitele může čtenář nahlédnout do již dříve publikované práce               (Zerzová, 2011).             41   Přehled časového zastoupení jednotlivých kategorií ve všech 79 hodinách je uveden v příloze 5. Zde je               zastoupena i kategorie IKK AJ 0 (žádná).             42   Jelikož byla databáze začištěna tak, že intervaly před začátkem a po skončení výuky byly odstraněny,               v grafech a tabulkách se již zbytková kategorie IKK AJ 0 (žádná) nevyskytuje. K přerušení výuky               v sekvencích, kdy probíhala výuka reálií a IKK totiž nedošlo.                                               95","R, S, X) se vyskytly kromě IKK AJ 9 (ostatní) pouze kategorie IKK AJ 1 (obecná:             ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE)  a  IKK  AJ  5  (specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE). U 4 učitelů (D, P, T, V) se vyskytly pouze kategorie KK AJ 2 (obecná:             ZNALOSTI SMALL-C CULTURE) a IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE) a u 5 učitelů (C, H, I, J, U) byly zastoupeny jak kategorie IKK AJ 1             (obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) a IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE), tak IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE) a IKK AJ 6             (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE).             Vyučovací  čas  věnovaný  výuce  reálií  a  IKK  tvořil  10  %  (336  minut  40  sekund)             celkového vyučovacího času, zbytková kategorie IKK AJ 9 (ostatní) tedy představovala             90 % (3 136 minut 20 sekund) vyučovacího času, jak je patrno z grafu 2.                                                Graf 1. Sekvenční graf výskytů pozorovaných jevů v hodinách všech učitelů (A–Y)             Nejčastěji zastoupenou kategorií byla kategorie IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE), která představovala 6 % (203 minut) vyučovacího času, dále IKK             AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE) se 3 % (106 minut 10 sekund)             vyučovacího času, IKK AJ 1 (obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) s 1 % (19 minut)             vyučovacího času a IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), která             byla zastoupená méně než 1 % (8 minut 30 sekund) vyučovacího času.                                                96","Graf 2. Zastoupení kategorií IKK AJ 0 – IKK AJ 9              Z celkového vyučovacího času věnovaného výuce reálií a IKK (336 minut 40 sekund)             bylo 61 % (203 minut) věnováno kategorii IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE), 31 % (106 minut 10 sekund) kategorii IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI             SMALL-C CULTURE), 6 % (19 minut) kategorii IKK AJ 1 (obecná: ZNALOSTI BIG-             C CULTURE) a 3 % (8 minut 30 sekund) kategorii IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI             SMALL-C CULTURE) – viz graf 3.                                    Graf 3. Zastoupení kategorií bez IKK AJ 9: ostatní                                                    97","Struktuře hodiny napomáhá porozumět graf, označovaný jako otisk hodiny – anglicky             lesson signature (Dalehefte et al., 2009; Hiebert et al., 2003) – graf představující             vybrané jevy, které jsou předmětem výzkumu, na časové přímce. Graf 4 představuje             lesson signature všech hodin, ve kterých se vyskytly některé z kategorií kategoriálního             systému kromě IKK AJ 9 (ostatní). V dalších podkapitolách je tento typ grafu využit             ve snaze zachytit příležitosti k učení nabízené ve výuce ke znázornění vztahů mezi             výukou reálií a IKK a vyučovacím jazykem, organizačními formami, didaktickými             prostředky a médii a fázemi výuky, což napomáhá porozumění výuky reálií a IKK             a tomu, jakým způsobem je realizována, jelikož graf umožňuje zkoumání časového             souběhu  (koincidence)  jednotlivých  analyzovaných  aspektů  výuky  v  čase  výuky.             Z grafu je patrné, že výuka reálií a IKK je realizována zejména v druhé polovině             vyučovací hodiny. Zdůvodnění je nabídnuto ve shrnutí výsledků analýz (viz 5.3.3).                                  Graf 4. Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií a IKK             Poměr  aktivit  zaměřených  na  rozvíjení  kognitivní,  afektivní  a  behaviorální/             konativní složky IKK             Ve  vzorku  79  natočených  hodin  se  vyskytly  pouze  kategorie  IKK AJ  1  (obecná:             ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE),  IKK  AJ  2  (obecná:  ZNALOSTI  SMALL-C             CULTURE),  IKK AJ  5  (specifická:  ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE)  a  IKK AJ  6             (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), které odpovídají kognitivní rovině             rozvíjení IKK. Ve dvou případech bylo učiněno rozhodnutí ke kódování sekvencí za             použití kategorií označujících kognitivní rovinu IKK, i když sekvence nesly potenciál             pro kódování jinými kategoriemi. Tyto konkrétní případy jsou popsány u příslušných             učitelů,  konkrétně  C  (hodina  Aj_C2)  a  V  (hodina  Aj_V1)  v  příloze  věnované             jednotlivým učitelů (příloha 6).              Absence výskytu ostatních kategorií může být způsobena charakteristikou dat. Celkový             čas podrobený analýze výuky reálií a IKK představuje pouze 336 minut a 20 sekund,             u jednoho učitele byly natočeny maximálně 4 vyučovací hodiny. Z absence těchto                                               98","kategorií  ve  zkoumaném  vzorku  nelze  vyvodit  závěr,  že  učitelé  nikdy  příležitosti             k rozvíjení dovedností, postojů a hodnot žáků v oblasti IKK neposkytují.              Poměr aktivit zaměřených na Big-C Culture a small-c culture             Další výzkumná otázka, na kterou byla hledána odpověď, se týkala zjištění, jaký je             poměr aktivit zaměřených na Big-C Culture a small-c culture. Z výsledků videostudie             vyplynulo, že se učitelé zaměřovali především na Big-C Culture, která tvořila 6 %             celkového vyučovacího času a 67 % celkového časového objemu výuky reálií a IKK.             Toto zjištění dokresluje fakt, že se učitelé zaměřovali především na rozvíjení znalostí             žáků  –  převažovaly  tedy  znalosti  z  oblasti  Big-C  culture,  znalosti  small-c  culture             byly zastoupeny 3 % celkového vyučovacího času, což se rovnalo 33 % celkového             časového objemu výuky reálií a IKK (viz graf 5 a graf 6).                      Graf 5. Zastoupení Big-C Culture a small-c culture ve všech hodinách                      Graf 6. Zastoupení Big-C Culture a small-c culture bez kategorie IKK AJ 9: ostatní              Poměr aktivit zaměřených na obecná a specifická kulturní témata a obsahy             Poslední výzkumnou otázkou v prvním okruhu bylo zjištění míry, do jaké se učitelé             zaměřovali na obecná a specifická kulturní témata a obsahy. Jak je patrné z grafu 7             a grafu 8, výrazně převažovaly obsahy kulturně specifické, týkající se konkrétních             zemí  a  zejména  tedy  zemí,  ve  kterých  se  mluví  anglickým  jazykem,  případně             České republiky. Ty tvořily 9 % celkového vyučovacího času, což odpovídalo 92 %             vyučovacího času zaměřeného na výuku reálií a IKK.                       Graf 7. Zastoupení kategorií: obecná, specifická a ostatní                                               99","Graf 8. Zastoupení kategorií: obecná a specifická bez IKK AJ 9: ostatní              5.3.2.2  Druhý okruh výzkumných otázek             V druhém okruhu výzkumných otázek byly zjišťovány vztahy mezi výukou reálií             a IKK a vyučovacím jazykem, organizačními formami, fázemi výuky, didaktickými             prostředky a médii.              Výuka reálií a IKK a vyučovací jazyk             Odpověď na otázku v jakém jazyce jsou reálie a IKK vyučovány nabízí graf 9. Výuka             probíhala ze 46 % smíšeně , ze 45 % v anglickém jazyce a z 9 % v českém jazyce.                                   43             Pouze 10 sekund bylo kódováno jako kategorie Jazyk AJ 4: jiný, jelikož zaznělo ze             strany učitele několik slov ve španělštině (hodina Aj_C4).                                       Graf 9. Zastoupení kategorií Jazyk                   43   Kategorie Jazyk AJ 3: smíšeně je vymezena v kategoriálním systému Jazyk (viz příloha 3, tab. P3/1).                                              100","Jak je patrné z grafu 10, tab. 16 a grafu 11, nejsilněji zastoupená byla výuka kulturně             specifických znalostí Big-C Culture, a to smíšeně (31 %), případně anglicky (23 %)             a dále výuka kulturně specifických znalostí small-c culture smíšeně (15 %) a v anglic-             kém jazyce (15 %), a to zejména v druhé polovině vyučovací hodiny. Z případových             studií učitelů (viz příloha 6) je zřejmé, že se zde projevily individuální rozdíly. Výuka             učitelů A, B, I, J, L, P, Q, S, V a X probíhala především v anglickém jazyce, učitelé C,             D, H, J, R, T a U naopak upřednostňovali výuku smíšeně. U některých učitelů (I, L, Q,             U) byl však celkový vyučovací čas věnovaný výuce reálií a IKK velmi malý a před-             stavoval maximálně 5 % celkového vyučovacího času (3 % celkového vyučovacího             času u učitele I, 5 % u učitele L, 5 % u učitele Q, 4 % u učitele U).             Učitelé upřednostňující výuku smíšeně používali český jazyk často k vysvětlení slov,             doplnění znalostí o konkrétních kulturních jevech, událostech a místech (Aj_C2, Aj_             C3, Aj_C4, Aj_H1, Aj_H2, Aj_J1, Aj_T3), ale i k překladu textů (Aj_D2, AJ_U1).             Vyskytly se úseky, které narušily kvalitu výuky IKK a používání českého jazyka jako             vyučovacího jazyka (Aj_C2, Aj_C3, Aj_C4), a to z hlediska stylu výkladu učitele             i chybějící věcné správnosti (Aj_C3). Výuka probíhající v anglickém jazyce rovněž             nebyla vždy efektivní, jelikož byla narušena srozumitelnost výuky (žáci nerozuměli –             viz AJ_S3).                                       Graf 10. Vztahy mezi výukou reálií, IKK a vyučovacím jazykem                                                      101","Tabulka 16             Vztahy mezi výukou reálií, IKK a vyučovacím jazykem                                                               JAZYK                                                              anglický                                                   český jazyk           smíšeně                                                                jazyk                    obecná – ZNALOSTI BIG-C CULTURE  0,2 %     5,3 %      0,2 %                          obecná – ZNALOSTI SMALL-C                                          CULTURE      –       2,5 %       –               IKK  specifická – ZNALOSTI BIG-C CULTURE  7,3 %  22,8 %   30,7 %                        specifická – ZNALOSTI SMALL-C   1,4 %  14,6 %    15,0 %                                          CULTURE                            všechny zastoupené kategorie  8,9 %  45,2 %  46,0 %                                         Graf 11. Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií, IKK a Jazyk              Výuka reálií a IKK a organizační formy             Další výzkumná otázka hledala odpověď na to, v jakých organizačních formách se             výuka reálií a IKK nejčastěji vyskytuje a tu nabízí grafy 12, 13, 14 a 15 a tab. 17.                                                       102","Graf 12. Organizační formy a IKK                                       Graf 13. Organizační formy a agregované kategorie IKK                                                      103","Tabulka 17             Vztahy mezi organizačními formami a výukou reálií a IKK                                           ORGANIZAČNÍ FORMY VÝUKY                              výklad/                             přednáška/  diktát  rozhovor  samostatná/  práce ve  skupinová   přechod                              instrukce    se třídou  tichá práce  dvojicích  práce                               učitele                obecná –                ZNALOSTI BIG-  1,2 %   –    4,3 %     –     0,2 %    –       –                C CULTURE                obecná –                ZNALOSTI       0,2 %   –    1,4 %     –     1,0 %    –       –                SMALL-C                CULTURE               IKK specifická –   13,5 %  0,8 %  24,3 %  8,8 %  11,0 %  2,0 %  0,3 %                ZNALOSTI BIG-                C CULTURE                specifická –                ZNALOSTI       8,0 %  0,1 %  13,4 %  4,1 %  1,0 %   4,2 %  0,3 %                SMALL-C                CULTURE                všechny                zastoupené     22,9 %  0,9 %  43,4 %  12,9 %  13,2 %  6,2 %  0,6 %                kategorie                                         Graf 14. Agregované organizační formy a IKK                                                104","Graf 15. Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií, IKK a Organizační formy             Z  organizačních  forem  výrazně  převažoval  zejména  v  druhé  polovině  vyučovací             hodiny  rozhovor  se  třídou  (43  %)  a  výklad/přednáška  učitele  (23  %),  které             představují učitelocentrické organizační formy výuky (graf 14). Z žákocentrických             organizačních  forem  převažovala  práce  ve  dvojicích  (13  %)  a  samostatná/tichá             práce (13 %). Učitelocentrické organizační formy výuky (výklad/přednáška učitele,             diktát a rozhovor se třídou) tedy tvořily 67 % celkového objemu výuky reálií a IKK,             zatímco žákocentrické organizační formy (samostatná/tichá práce, práce ve dvojicích,             skupinová práce) představovaly 32 %. Žákocentrické organizační formy používali             zejména učitelé B, C, D, R, T a V. Vzhledem k tomu, že převažoval výklad/přednáška             učitele a v případě rozhovoru se třídou většinou odpovědi žáků na otázky učitele,             nebyla  ani  škála  metod,  které  se  v  natočených  hodinách  vyskytly,  příliš  široká.             Z metod doporučovaných pro výuku IKK (např. critical incidents, culture capsules,                                           44                                                            45             culture clusters, culture assimilators)  se nevyskytly žádné .             Výuka reálií a IKK a didaktické prostředky a média             Většina výuky reálií a IKK probíhala bez použití médií (39 %), případně za použití             pracovního listu (29 %) nebo učebnice/cvičebnice (14 %) – viz grafy 16, 17 a tabul-              44   Tyto metody jsou blíže popsány v kódovacím manuálu ke kategoriálnímu systému Reálie a IKK (přílo-               ha 3) a také v kapitole 3.2.1.             45   V rámci výzkumu interkulturní výuky AJ v projektu německé videostudie DESI obdrželi učitelé pro               6 dvouhodin výuky zadání dvou critical incidents. Otázkou je, zda by se využití této metody ve výu-               ce vyskytlo, pokud by učitelé nedostali zadáno jak téma výuky, tak tyto critical incidents. Vzhledem               k odlišnému designu videostudie DESI není bohužel možné její výsledky s výsledky tohoto výzkumu               srovnávat (více viz 2.4).                                              105","ka 18. Převažovaly tedy tradiční didaktické prostředky (viz graf 18). Z moderních             didaktických prostředků učitelé využívali zejména videozáznam/film (6 % – učitel J,             P, S) a dále audiozáznam (4 % – učitel D, H, T, V) a ICT (3 % – učitel J, X) – konkrét-             ně se jednalo o interaktivní tabuli. Grafy s otisky hodin (grafy 19 a 20)  naznačují, že                                                                     46             použití pracovního listu převažovalo zejména ve druhé polovině vyučovací hodiny,             naopak výuka reálií a IKK bez médií probíhala konstantně po celou dobu vyučovací             hodiny.                                    Graf 16. Didaktické prostředky a média a IKK                                   Graf 17. Didaktické prostředky a agregované kategorie IKK               46   Graf je tentokráte rozdělen do dvou částí, grafy pro IKK a média jsou umístěny vedle sebe, místo spo-               jení do jednoho grafu.                                              106","Graf 18. Agregované kategorie Didaktické prostředky a média a IKK                                    Graf 19. Otisk hodiny          Graf 20. Otisk hodiny pro Didaktické                    pro Reálie a IKK               prostředky a média                                                            107","Tabulka 18             Vztahy mezi didaktickými prostředky a médii a výukou reálií a IKK                    více médií  současně  1,0 %  –  –  –  1,0 %                       ICT   0,6 %  –  1,5 %  0,9 %  3,0 %                    video/  audio  film  (záznam)  –  –  –  –  1,9 %  1,5 %  4,5 %  2,2 %  6,4 %  3,7 %                  DIDAKTICKÉ PROSTŘEDKY A MÉDIA  model/  obraz/  experiment/  mapa/  autentický   kartičky  materiál  –  0,3 %  –  –  2,7 %  0,9 %  –  –  2,7 %  1,2 %                                   pracovní   učebnice/  cvičebnice  list  0,9 %  0,5 %  0,1 %  0,8 %  4,3 %  21,7 %  8,4 %  5,7 %  13,7 %  28,7 %                       tabule  0,1 %  –  0,8 %  –  0,9 %                     bez médií  2,2 %  1,6 %  25,7 %  9,3 %  38,8 %                            obecná – ZNALOSTI BIG-C   CULTURE obecná – ZNALOSTI SMALL-  C CULTURE specifická – ZNALOSTI BIG-C   CULTURE  specifická – ZNALOSTI   SMALL-C CULTURE  všechny zastoupené kategorie                                                IKK                                             108","Učitelé využívali ve výuce zejména materiály, které jim nabízela učebnice  (učitelé                                                                         47             A, B, D, H, S, T, U, V), a dále videozáznamy (učitelé J, P, S) určené pro výuku             angličtiny.  Řada učitelů využila pracovní listy převzaté z jiných zdrojů  (C, H, P, S,                                                                      49                     48             T, V). Pouze tři učitelé využili pracovní listy, které vyrobili sami (Q, T, V), jednalo             se však pouze o pracovní list s pěti větami na doplnění 2. stupně přídavných jmen             (učitel Q), tabulku k doplnění typických českých a britských jídel (učitel T), tabulku             s  otázkami  o  životním  stylu  v  České  republice  a  Velké  Británii,  která  vycházela             z textu k učebnici  a šest otázek k tématu „Couch Potato Generation“ (učitel V). Dva                           50             učitelé využili interaktivní tabule s vlastními materiály k tématu Velikonoc (učitel J)             a slavných osobností (učitel X).             Zdá se tedy, že učitelé ve výuce využívají převážně zdrojů, které jim nabízí učebnice             a  didaktické  materiály  publikované  přímo  pro  výuku  AJ  na  ZŠ,  tedy  materiály             neautentické.              Výuka reálií a IKK a fáze výuky             Z grafů 21 a 22 a tabulky 19 je patrné, že nejsilněji zastoupenou kategorií z fází výuky             byla  fáze  procvičování/upevňování  učiva  (66  %),  které  probíhalo  po  celou  dobu             vyučovací hodiny, zejména ale v její druhé polovině (viz graf 23).                                 47   Hutchinson, T. (1999). Project 2. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.                Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.                Hutchinson, T. (2000). Project 3. Pracovní sešit. Oxford: Oxford University Press.                Whitney, N. (1994). Open Doors 1. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.                Lacinová, E., \& Kadlecová, Š. (1998). Angličtina pro 6. ročník základní školy. Praha: SPN.                Kociánová, Z. (2004). New English for You 4: angličtina pro 7. ročník ZŠ. Pupil’s Book. Nový Jičín:               Educi.             48   This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press.                MacAndrew, R. (1998). Window on Britain. Activity Book. Oxford: Oxford University Press.             49   Barraclough, C. (2004). Project Grammar: mluvnická cvičení. Oxford: Oxford University Press.                This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press. Strana 13, 16. Food.                MacAndrew, R. (1998). Window on Britain. Activity Book. Oxford: Oxford University Press. Unit 1: An               Introduction to Britain.             50   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Strana 22.                                              109","Graf 21. Fáze výuky a IKK                                        Graf 22. Fáze výuky a agregované kategorie IKK                                                110","Tabulka 19             Vztahy mezi fázemi výuky a výukou reálií a IKK                     ostatní  –     –       5,9 %   0,6 %  6,5 %                  zkoušení/prověrka/  kontrola domácích   úkolů  –  –  3,7 %  1,5 %  5,2 %                          rekapitulace  –  –     –       0,1 %  0,1 %                     shrnutí   učiva  –  –   0,9 %   –      0,9 %                  FÁZE VÝUKY  aplikace učiva/  prohlubování  0,3 %  1,7 %  8,0 %  1,4 %  11,4 %                     procvičování/  upevňování   učiva  4,5 %  0,6 %  34,2 %  26,6 %  65,9 %                      zprostředkování   nového učiva  0,5 %  –  4,6 %  –  5,1 %                        úvod   výuky  0,4 %  –  0,5 %   –      0,9 %                    opakování   učiva  –  0,2 %  3,0 %  0,7 %  3,9 %                          obecná –   ZNALOSTI   BIG-C   CULTURE  obecná –   ZNALOSTI   SMALL-C   CULTURE  specifická –   ZNALOSTI   BIG-C   CULTURE  specifická –   ZNALOSTI   SMALL-C   CULTURE  všechny   zastoupené   kategorie                                               IKK                                             111","Graf 23. Otisk hodiny pro Fáze výuky a výuku reálií a IKK             Výuka reálií a IKK se však objevovala i v jiných výukových fázích – aplikace učiva/             prohlubování (11 % – učitelé A, C, H, J, P, S, V), zprostředkování nového učiva (5 % –             učitelé A, B, C, J, S), prověrka/zkoušení/kontrola domácích úkolů (5 % – učitelé A, C,             H, J, P, R, T) a opakování učiva (4 % – učitelé A, B, I, J, S, T, U, V). 6,5 % výuky reálií             a IKK bylo kódováno jako ostatní. V některých případech se jednalo o fáze výuky,             které se nesoustředily pouze na kulturní obsahy, ale rovněž například na upevňování             gramatických struktur (např. učitel Q, X).              5.3.3 Shrnutí výsledků analýzy výuky reálií a IKK              Na základě výše uvedených zjištění se zdá, že se učitelé zaměřují ve svých hodinách             zejména na Big-C Culture (např. zeměpisné údaje, slavné osobnosti a jejich díla),             případně na znalosti z oblasti small-c culture (např. tradice, životní styl, stravování),             a tudíž převážně znalosti žáků na úkor rozvíjení dalších aspektů IKK (dovednosti/             chování, postoje a hodnoty) a dávají přednost obsahům kulturně specifickým (jedná             se zejména o zeměpisné údaje, slavné osobnosti a jejich díla, svátky a tradice, životní             styl, stravování apod.). To odpovídá tradičnímu pojetí výuky reálií. Vyskytují se však             případy, kdy se jedná o značně zjednodušené a kusovité zastoupení kulturních obsahů             v hodinách (např. hodina Aj_D3). Konkrétní příklady sekvencí z videostudie jsou             k nahlédnutí v příloze 6. Jak již bylo zmíněno, tato zjištění mohou být ovlivněna             metodologií  samotného  výzkumu.  Doporučení  pro  další  výzkumy  jsou  nabídnuta             v závěrečné kapitole (kapitola 8), která tyto podněty shrnuje nejen za výzkum výuky             reálií a IKK, ale i výzkum učitelova pojetí kultury a cílů výuky reálií a IKK, který je             představen v kapitole 6.                                               112","Výuka reálií a IKK je realizována zejména v druhé polovině vyučovací hodiny. Je             to proto, že první polovina často tvoří přípravnou fázi (např. osvojování potřebné             slovní  zásoby,  gramatických  struktur,  četba  textu  z  učebnice  tvořící  přípravu  pro             dané kulturní téma) pro výuku reálií a IKK (srov. učitel A: hodina Aj_A4, učitel B:             hodina Aj_B1, učitel H: hodina Aj_H2, učitel J: hodina Aj_J1, učitel T: hodina Aj_T3             v příloze 6). Jelikož se tato fáze hodiny nesoustředí na kulturní obsahy a představuje             pouze fázi přípravnou, byly tyto sekvence kódovány jako kategorie IKK AJ 9 (ostatní).             Naopak v první polovině hodiny velmi často probíhá opakování učiva minulých hodin             formou rozhovoru se třídou (srov. učitel A: hodina Aj_A1, učitel B: hodina Aj_B1,             hodina Aj_B2, učitel S: hodina Aj_S2 v příloze 6) a tato fáze výuka bývá zpravidla             kratší. U některých učitelů je věnována výuce reálií a IKK převážná část hodiny (srov.             učitel C: hodina Aj_C2, Aj_C3, Aj_C4, učitel S: hodina Aj_S2 v příloze 6).             Učitelé  upřednostňují  zejména  učitelocentrické  organizační  formy  výuky,  na  úkor             žákocentrických,  které  jsou  zastoupeny  pouze  v  jedné  třetině  vyučovacího  času.             U některých učitelů se žákocentrické organizační formy vůbec nevyskytly (učitelé I,             L, Q, U, X).             Výuka  probíhá  zejména  v  anglickém  jazyce  (45  %)  nebo  za  použití  kombinace             anglického a českého jazyka, která byla kódována jako kategorie smíšeně (46 %),             přičemž se objevují mezi učiteli značné individuální rozdíly. Někteří upřednostňují             výuku v anglickém jazyce (A, B, I, J, L, P, Q, S, V), ne vždy je však tato výuka             žákům  srozumitelná  (učitel  S:  hodina Aj_S3).  Řada  učitelů  dává  přednost  výuce             v  níž  kombinují  český  i  anglický  jazyk,  přičemž  český  jazyk  využívají  zejména             k  vysvětlení  slov,  doplnění  znalostí  o  konkrétních  kulturních  jevech,  událostech             a místech (učitel C, H, J, T) nebo k překladu textů (učitel D, U). Objevují se úseky,             ve kterých používání českého jazyka jako vyučovacího jazyka snižuje kvalitu výuky             z hlediska stylu výkladu učitele (učitel C) a objevují se rovněž případy, ve kterých je             kvalita výuky snížena chybějící věcnou správností ze strany učitele (učitel C, Q).             Přibližně jedna třetina výuky reálií a IKK probíhá bez použití médií, a to zejména             formou rozhovoru se třídou nebo výkladem/přednáškou učitele. Dále učitelé využívají             zejména tradiční didaktické prostředky (43 %). Využívání moderních didaktických             prostředků se ale také vyskytuje (13 %); ve dvou případech (učitel J, X) byla využita             interaktivní tabule. Učitelé využívají zejména materiály, které jim nabízí učebnice             a didaktické materiály určené pro výuku AJ na ZŠ. Ve využití vlastních materiálů či             autentických materiálů se objevují rezervy, stejně jako ve využívání vhodných metod             rozvíjení  IKK  (např.  cultural  islands,  critical  incidents,  culture  capsules,  culture             clusters, culture assimilators a další ).                                          51             Hlavním aspektem, který snižuje kvalitu výuky reálií a IKK je však jednostranné             zaměření na znalosti žáků. Dovednosti potřebné v kontextu interkulturních interakcí              51   Výukové metody jsou popsány v kódovacím manuálu ke kategoriálnímu systému – příloha 3 a také               v kapitole 3.2.1.                                              113","nejsou ve výuce rozvíjeny a s postoji žáků k cizím kulturám a interkulturním interakcím             není  systematicky  pracováno.  Příčinou  může  být  vývojová  fáze  IKK,  ve  které  se             nacházejí sami učitelé, či jejich vlastní interkulturní vybavenost. Výzkum IKK učitelů             nebyl v České republice dosud realizován a nástroje, které by mohly pro tento výzkum             být využity, jsou omezené. Tato oblast výzkumu zůstává tedy otevřená.              Další příčinou může být problém rozvíjení afektivní složky IKK a nejasnost v tom,             jakým způsobem ji rozvíjet. Janík, Maňák a Knecht (2009) upozorňují na to, že ačkoliv             se předpokládá, že kompetence jsou naučitelné a mohou být dále rozvíjeny a tvůrci             kurikula hovoří o rozvoji postojů, hodnot a empatie, není zatím ujasněno, zda a jakým             způsobem budou tyto složky kompetencí v praxi rozvíjeny.             Možnosti  srovnání  výsledků  s  jinými  výzkumy  jsou  rovněž  omezené.  S  výsledky             výzkumu kvality interkulturní výuky AJ v rámci německé videostudie DESI výsledky             tohoto výzkumu  srovnávat  nelze,  jelikož  design  obou  projektů  byl  odlišný  (viz             podkapitoly 2.4 a 5.2). Zpráva České školní inspekce (Souhrnné poznatky o podpoře             a rozvoji výuky cizích jazyků v předškolním, základním a středním vzdělávání v období             let 2006–2009) umožňuje velmi omezené srovnání. Ačkoliv předmětem zkoumání             bylo  zařazení  multikulturní  výchovy  a  práce  s  reáliemi  zemí  vyučovaného  jazyka             ve výuce, zpráva neuvádí kriteria výskytu těchto jevů, která byla v šetření použita.             Navíc se výsledky vztahují k výuce CJ obecně, ne pouze k výuce jazyka anglického             a  k  výuce  na  středních  i  základních  školách,  ne  pouze  základních  (více  viz  2.4).             V hospitovaných hodinách (1 378 na ZŠ a 671 na SŠ) byla multikulturní výchova dle             údajů České školní inspekce zařazena v 83 % hodin a s reáliemi zemí vyučovaného             jazyka  se  žáci  seznamovali  v  62  %  hodin.  V  hodinách  natočených  v  rámci  CPV             videostudie anglického jazyka se naopak výuka reálií a IKK v 62 % hodin vůbec             nevyskytla (více viz 5.3.2).             Příčiny mohou být v příliš malém vzorku natočených hodin v rámci CPV videostudie             anglického jazyka a z toho vyplývající omezené možnosti zobecňování zjištěných             výsledků.  Hlavní  důvod  pravděpodobně  spočívá  v  tom,  že  Česká  školní  inspekce             neuvádí  procentuální  zastoupení  zkoumaných  jevů  na  ZŠ  a  SŠ  odděleně.  Je             pravděpodobné,  že  ve  výuce  na  SŠ  je  procentuální  zastoupení  těchto  jevů  oproti             ZŠ výrazně vyšší, jelikož je ve výuce reflektována vyšší jazyková pokročilost žáků             a  požadavky  kurikulárních  dokumentů.  Dalším  důvodem  může  být  skutečnost,  že             v  době  natáčení  videozáznamů  nebyly  ještě  pro  učitele  závazné  nové  kurikulární             dokumenty – tedy RVP ZV, který vymezuje průřezové téma multikulturní výchova,             a proto byla výuka kulturních témat zařazována méně často.                                                       114","6    ŠETŘENÍ II: VÝZKUM UČITELOVA                  POJETÍ KULTURY, CÍLŮ VÝUKY REÁLIÍ                   A IKK               V akademických letech 2008/2009 a 2009/2010 autorka realizovala výzkum učitelova             pojetí kultury a cílů výuky reálií a IKK. Důvodem pro tento výzkum byla první zjištění             vyplývající z výzkumu výuky reálií a IKK, která naznačovala, že se učitelé soustřeďují             jednostranně  na  kognitivní  složku  IKK  a  rozvíjení  znalostí  žáků  a  zanedbávají             rozvíjení  jejich  dovedností,  postojů  a  hodnot.  Rovněž  škála  kulturních  témat,             která se ve videozáznamech vyskytla, byla velmi omezená – jednalo se především             o zeměpisné údaje, slavné osobnosti a jejich díla, svátky a tradice, otázky životního             stylu a stravování. Tato témata nebyla využita k rozvíjení dovedností potřebných pro             efektivní interkulturní komunikaci a chování.              Jestliže je učitelovo pojetí výuky základem pro plánování výuky, jednání v hodině             a vnímání výuky a představuje obecnou strategii pro učitelovo pedagogické myšlení             a jednání (srov. Průcha, Walterová \& Mareš, 2003; Mareš et al., 1996), pak je učitelovo             pojetí kultury a výuky reálií a IKK, představující jeho dílčí složky, základem pro             plánování výuky reálií a IKK a volbu témat i metod pro výuku vhodných. 52             Cílem tohoto šetření bylo tedy odpovědět na otázku, jakým způsobem učitelé definují             pojem kultura, jelikož jejich pojetí kultury je pro výuku reálií a IKK klíčové. V případě,             že by učitelé tento pojem definovali jednostranně – např. pouze jako produkty lidské             společnosti, mohlo by toto zjištění vést k odpovědi na otázku, proč výuka ve školách             nepřekračuje kognitivní úroveň výuky reálií a IKK. V tomto případě byla provedena             kvalitativní obsahová analýza volných výpovědí učitelů za účelem sestavení modelu             učitelova pojetí kultury.             Dále bylo cílem zjistit, jaké cíle si učitelé ve výuce reálií a IKK kladou. V tomto             případě  byla  provedena  kvantitativní  obsahová  analýza  učitelských  výpovědí,  pro             kterou byl použit stejný kategoriální systém, jako ve výzkumu výuky reálií a IKK,             který byl upraven pro účely kódování a obsahové analýzy textu.             Z organizačních důvodů (zejména časového dostupu od doby natáčení videozáznamů             v  rámci projektu  CPV  videostudie  anglického  jazyka,  které  probíhalo  v  období             března až června 2007) bohužel nebylo možné provést toto šetření s učiteli, kteří             na  tomto  projektu  spolupracovali.  Přesto  bylo  učiněno  rozhodnutí  tento  výzkum             realizovat,  ač  s  jinými  učiteli,  jako  doplnění  k  výsledkům  výzkumu  výuky  reálií             a IKK, které může přinést hlubší porozumění výuce reálií a rozvíjení IKK ve školách             a za účelem srovnání výsledků obou výzkumných šetření. Proveden byl dostupný              52   Více k učitelovu pojetí výuky viz Mareš et al. 1996; Lukášová-Kantorková 2003; Švec 1999; Spilková               2004, k empirickým výzkumům učitelova pojetí výuky viz např. Švec 1996.                                              115","výběr a osloveni byli v tomto výzkumu všichni učitelé, kteří v těchto letech studovali             v kombinovaných studijních programech a programech celoživotního vzdělávání na             katedře anglického jazyka a literatury Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity             v Brně a zároveň uvedli, že vyučují AJ na 2. stupni ZŠ – v rámci dostupného výběru             byl tedy proveden výběr záměrný. Od těchto učitelů byly získány po krátkém úvodu             a objasnění úkolu volné výpovědi na dva tematické okruhy otázek, které byly dále             podrobeny kvalitativní a kvantitativní obsahové analýze textu. Výsledky výzkumu             jsou  pravděpodobně  výběrem  učitelů  ovlivněny  a  učitelské  výpovědi  mohou  být             komplexnější povahy, než by tomu bylo u výběru náhodného. Při náhodném výběru             by  se  sice  možná  procentuální  zastoupení  aprobovaných  učitelů  pro  výuku AJ  na             ZŠ příliš od výběru v rámci tohoto výzkumu nelišilo, nejednalo by se však pouze             o učitele, kteří se v oboru dále vzdělávají.             Celkem bylo administrováno 89 dotazníků s návratností 70 %. Získáno bylo tedy             63 dotazníků, z nichž 13 muselo být vyřazeno z důvodu neúplných či příliš stručných             odpovědí na zadané otázky. Výsledný počet dotazníků, který byl podroben obsahové             analýze učitelských výpovědí, byl 50.             Zastoupení mužů a žen ve vzorku těchto 50 učitelů, odpovídalo situaci ve školách,             jednalo se o 6 mužů (12 %) a 44 žen (88 %). Aprobovanost učitelů pro výuku AJ na             ZŠ vycházela sice z výběru vzorku, ale i přesto se výrazně od situace ve školách neod-             lišovala.  Většina učitelů (37, tj. 74 %) uvedla, že nejsou aprobovaní pro výuku AJ na                   53             ZŠ. Celkem 12 učitelů (24 %) bylo v době provádění šetření aprobováno pro výuku             AJ na 2. stupni ZŠ a jeden učitel (2 %) měl aprobaci pro výuku AJ na 1. stupni ZŠ.                                                                                54             23 učitelů (46 %) uvedlo délku praxe výuky AJ v rozmezí 1–5 let, 19 učitelů (38 %)             délku praxe v rozmezí 6–10 let, 4 učitelé (8 %) délku praxe v rozmezí 11–15 let,             3 učitelé (6 %) délku praxe v rozmezí 16–20 let a jeden učitel (2 %) délku praxe více             než 20 let. 55                 53   Nedostatek učitelů aprobovaných a kvalifikovaných pro výuku AJ na 2. stupni ZŠ je v České republice               dlouhodobým problémem. Výsledky výzkumu mohou být samozřejmě skutečností, že většina učitelů               odpovídající aprobaci a kvalifikaci nemá, ovlivněny. Na druhou stranu mohou rovněž být ovlivněny               tím, že se výzkumu účastnili ti učitelé, kteří se dále v kombinovaných studijních programech a progra-               mech celoživotního vzdělávání na katedře anglického jazyka a literatury PdF MU vzdělávali, jak již               bylo uvedeno výše.             54   Dle údajů České školní inspekce (Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích jazyků v před-               školním, základním a středním vzdělávání v období let 2006–2009) má pouze 24,7 % vyučujících AJ               odpovídající aprobaci a kvalifikaci pro výuku angličtiny na ZŠ. 12,9 % má VŠ odbornou kvalifikaci               pro výuku angličtiny na 1. stupni ZŠ, 33,9 % učitelů je kvalifikováno pro výuku na ZŠ, nemají však               aprobaci pro výuku angličtiny, 2,2 % učitelů jsou rodilí mluvčí, 10,1 % není kvalifikováno pro výuku               na ZŠ, ale mají vysokoškolské vzdělání jiného typu a 16,2 % učitelů není ani kvalifikováno pro výuku               na ZŠ, ani nemají vysokoškolské vzdělání.             55   Dle údajů České školní inspekce (Souhrnné poznatky … 2006–2009) má pouze 5,7 % učitelů na ZŠ               praxi ve výuce jazyka delší než 20 let. Tento údaj je ovšem platný pro vyučující CJ obecně, ne pouze               pro učitele angličtiny. Průměrná délka praxe učitelů CJ pak činí přibližně 10 let.                                              116","6.1  Učitelovo pojetí kultury               První  tematický  okruh  byl  vyjádřen  zadáním  pouze  jedné  otázky,  na  kterou  měli             učitelé formou volné výpovědi odpovědět. Zadání této otázky bylo následující: Jak             byste definoval/a, co je to kultura?              Obsahová analýza volných výpovědí učitelů v tomto případě probíhala kvalitativně,             cílem zde bylo porozumět tomu, jak učitelé chápou, co je to kultura a jak tento pojem             definují. Kategorie byly vytvářeny induktivně a daly vznik modelu učitelova pojetí             kultury (schéma 18).              Většina učitelských výpovědí byla komplexnější povahy, některé naopak tíhly pouze             k jednostranným definicím. V následujících odstavcích jsou uvedeny vybrané příklady             formulací přímo z výpovědí učitelů, které ilustrují rozhodnutí kódování příslušné části             textu pod příslušnou kategorii.             Název kategorie kultura jako estetický zážitek, obohacení a aktivita byl inspirován             formulacemi  dvou  učitelů,  kteří  uvedli,  že  kultura  je  „aktivita,  která  v  člověku                              56             rozvíjí abstrakci“ (3)  a „vše, co duševně obohatí a přinese estetický zážitek“ (10).             Další výroky, které byly kódovány v této kategorii, například uváděly, že kultura je             „nadstavba, která má potěšit a pobavit“ (54) a „to, co obohacuje lidský život“ (65).                                     Schéma 18. Učitelovo pojetí kultury             Kategorie kultura jako uspořádání společnosti byla motivována tvrzením, že kultura             „zahrnuje typické charakteristiky pro určité národnosti/národy, od historie, politiky,             vzdělávání, jakýsi vývoj lidské společnosti“ (5). Je to „soubor faktorů, které utváří             daný národ: jazyk, historie, tradice a zvyky, smysl pro humor, oblíbené a tradiční              56   Číslo uvedené za výrokem vždy označuje číslo dotazníku s učitelskými výpověďmi.                                              117","jídlo, pití, hudba atd.“ (42); „zvyklosti dané země, literatura, hudba, politika“ (15).             „Kultura znamená tradice, jazyk, politický a ekonomický systém … + hudba, literatura,             umění … v dané zemi + kulturní vybavení (divadla, kina…) (36) Tato kategorie úzce             souvisí s kategorií kultura jako zvyky a tradice národa a způsob života, zde ale učitelé             zdůrazňovali právě její potenciál formování daného národa.              Následující výroky byly zařazeny do kategorie kultura jako soubor hodnot, ačkoliv             k definici hodnot každý učitel přistoupil jiným způsobem. Někteří vnímali tento soubor             hodnot pouze jako hodnoty nemateriální. Kultura je podle nich „norma nebo model ve             společnosti“ (6), „vše, co společnost vnímá pozitivně, podléhá historickým proměnám,             je vytvářena činností lidí, je to soubor všech hodnot – kulturních i duchovních“ (64),             případně kulturu ve formě tohoto souboru hodnot individualizovali tak, že kulturu             definovali jako „vnitřní hodnoty každého jedince, které by měly směřovat k vlastnímu             svědomí  a  duši“  (53).  Jiní  vnímali  kulturu  jako  soubor  hodnot  materiálních             i nemateriálních, což se projevilo například v následujících formulacích: „Kultura             je soubor materiálních a nemateriálních hodnot národa. Materiální zahrnují umění,             módu, stravování, architekturu … Nemateriální zahrnují způsob chování, přemýšlení,             náboženství, komunikaci, vyjadřování, priority, ideologie …“ (50); „Kultura je soubor             hmotných a nehmotných (duchovních) hodnot. Zahrnuje jak hmotné památky, tak             i vědu, filozofii, náboženství. Je předávána z generace na generaci.“ (61).             Nejčastěji zastoupenou kategorií byla kultura jako zvyky a tradice národa a způsob             života, které učitelé vnímali jako silně spjaté s historií, teritoriem a jazykem daného             národa a uváděli nejrůznější příklady projevů tohoto způsobu života, který je kulturně             podmíněn. Kultura jsou „zvyky a tradice národa, který obývá historicky dané území“             (1); „soubor zvyků, tradic, které sdílí určitá skupina lidí (společnost) a které se liší             od jiné skupiny“ (21); „souhrn zvyklostí typických pro určitou skupinu lidí (historie,             zeměpis, zvyky, tradice …)“ (43); „každodenní život, škola, zaměstnání, zvyky, jejich             svátky, oslavy, tradice, apod.“ (46); „zvyky, tradice, historie, vztahy“ (47); „způsob             života  specifický  pro  určitou  zemi“  (55);  „způsob,  jak  lidé  žijí  –  jazyk,  oblékání,             zvyky, náboženství …“ (57); „umění, způsob života, zvyky a obyčeje, svátky“ (66).             Kultura tedy v jistém slova smyslu definuje lidský život: „je to lidský život s tradicemi,             zvyky, způsobem života“ (40) a nese s sebou informační potenciál pro příslušníky             jiných kulturních skupin: „Kultura nám napovídá o daném státu, jaké jsou národní             zvyky, zájmy většiny, jak trávit volný čas …“ (14). Je to „souhrn historie a způsobu             života v současnosti na určitém místě.“ (31); „zvyklosti dané země, literatura, hudba,             politika“ (15); „jazyk a jeho nárečia, zvyky a tradície, stravovacie návyky, životný štýl,             história“ (24); „jazyk, zvyky, svátky, atd. vzdělanost, knihy“ (7). „Kultura znamená             tradice, jazyk, politický a ekonomický systém … + hudba, literatura, umění … v dané             zemi + kulturní vybavení (divadla, kina…) (36); společnost, hodnoty, jazyk, zvyky,             prostředí, vzdělání, umění …“ (27).             Kategorie kultura jako produkt vznikla na základě následujícího vyjádření: „Kultura je             soubor lidových výtvorů, které jsou předávány z generace na generaci, a osvojovány                                              118","společností  a  předávány  dál  ve  společnosti.  Mají  trvalou  hodnotu  a  společnost  je             přijímá.“ (11) Do jisté míry se překrývá s kategorií kultura jako soubor hodnot, ve             které  někteří  učitelé  význam  hodnot  vnímali  v  materiálním  slova  smyslu.  Jelikož             v jiných případech se text vyjadřoval pouze k otázce materiálních hodnot ve smyslu             lidských  výtvorů,  byla  tato  kategorie  zařazena  zvlášť.  Kultura  je  „to,  co  vytvořil             člověk“ (62); „architektura, umění“ (35); „architektura, literatura“ (48); „umění“ (66).             „Kultura národa zahrnuje knihy, noviny, časopisy atd., stejně tak jako mluvené slovo             (rádio, TV, hudba).“ (45). „Kultura znamená tradice, jazyk, politický a ekonomický             systém … + hudba, literatura, umění … v dané zemi + kulturní vybavení (divadla,             kina…) (36). Je to „společnost, hodnoty, jazyk, zvyky, prostředí, vzdělání, umění …“             (27). Kultura je „vše od literatury, historie, přes výtvarné umění až po společenské             zásady, chování, atd.“ (49).             Někteří vnímali kulturu kromě způsobu života, zvyků a tradic rovněž jako způsob             chování a vztah k okolí, jelikož zahrnuje „zvyky, tradice, historie, vztahy“ (47). Kultura             znamená „žít v pozitivním vztahu se svým okolím, být otevřený a pozitivně nastavený             k přijímání podnětů“ (4); je to „úroveň a projev chování konkrétního národa“ (30)             a „neodmyslitelná součást našeho života, součást našeho projevu, stylu a chování“             (44). „Také je důležité zdůraznit kulturní chování – tzn. zdvořilost a asertivita.“ (45).             Kultura je „vše od literatury, historie, přes výtvarné umění až po společenské zásady,             chování, atd.“ (49).             Další početně zastoupenou kategorií byla kultura jako specifické působení a prostředí             s potenciálem formování jedince i vytváření národní identity. Souvisí tedy s kategorií             kultura jako produkt, byly sem ale zařazeny výroky spjaté s kulturním prostředím             a působením. Kultura je „vše kolem nás“ (25); „to, co nás obklopuje v našem životě,             co nás formuje a ovlivňuje“ (33); „vše, co nás obklopuje a vyjadřuje národní identitu“             (32); „prostředí, které nás ovlivňuje a formuje. Tvoří hodnoty.“ (38); „téměř vše, co             nás  obklopuje,  od  chování,  přes  denní  záležitosti  (jídlo,  oblékání,  mluvení)  až  po             poznávání nových zemí …“ (39); „souhrn všech věcí související s danou zemí“ (59);             „vše týkající se určité země a žití v této zemi. Reálie, zvyklosti, všechny druhy umění             atd.“ (52); „to, co dělá život v dané zemi specifickým, to, co nás obklopuje. Tradice,             zvyky, chování lidí, národní kuchyně … Znalost jazyka je spjata s kulturou velmi             těsně.“ (34). Kultura je „působení, které nás ovlivňuje, může na nás zanechat dojem             a něčím nás vzdělat, či obohatit.“ (28). Jsou to „osobité rysy určitého státu, specifika.             Literatura, výtvarné umění, hudba, chování, bydlení, životní prostředí, komunikace             → vše, co nás obklopuje“ (22); „zvyklosti dané země, literatura, hudba, politika“ (15);             společnost, hodnoty, jazyk, zvyky, prostředí, vzdělání, umění …“ (27).              Kultura je „soubor návyků, znalostí, pocit sounáležitosti k nějaké skupině vyznávající             přibližně stejné hodnoty a postoje“ (60) a „v širším slova smyslu ji lze chápat jako             společný rámec, určité moduly informací a symbolů, pomocí nichž lidé žijí.“ (41).             Tato vyjádření dala vznik kategorii kultura jako sounáležitost, společné vlastnictví             a rámec.                                              119","Kultura  je  rovněž  „vše,  co  souvisí  s  všeobecným  přehledem  každého  člověka  od             literatury, historie, tradic, výtvar. umění, zvyklostí v jednotlivých zemích, lze sem             počítat správně i sport (nejčastěji se však užívá spojení kultura + sport). Kulturní             jedinec by měl obsáhnout vše.“ (12); „ to, co obohacuje lidský život, čerpání nových             poznatků“ (65). Tato dílčí pojetí kultury byla kódována jako kategorie kultura jako             vzdělání. Kultura je „jazyk, zvyky, svátky, atd. vzdělanost, knihy“ (7); „společnost,             hodnoty, jazyk, zvyky, prostředí, vzdělání, umění …“ (27).              Srovnáme-li vzniklý model učitelova pojetí kultury s některými modely, které nabízejí             teoretikové (viz podkapitola 2.1), shledáváme mezi nimi zajímavé paralely. Učitelé             se vyjadřovali k aspektům všech čtyř druhů kulturních rozdílů dle Collinse (2001).             Historii a jazyk považují za nedílnou součást kultury daného národa, což odpovídá             jeho pojetím historical gap a linguistic gap. Nejpočetněji zastoupenou kategorií byla             kultura jako zvyky a tradice národa a způsob života, která je ekvivalentní Collinsově             cultural  gap.  Z  oblasti  worldview  gap  jmenovali  učitelé  například  náboženství,             hodnoty a postoje, které jsou světonázorem utvářeny.             Hofstede a Hofstede (2005), kteří se snaží definovat kulturu jako „software mysli“,             nabízejí několik vrstev kultury (viz schéma 2, podkapitola 2.1). Ačkoliv se většina těchto             vrstev kultury v učitelských definicích kultury objevila, je zajímavé, že některé učitelé             opominuli. V žádné výpovědi se neobjevila formulace, která by se dotkla problematiky             genderové vrstvy kultury, ani korporátní či oborové. Na úrovni organizační se jednalo             pouze o výroky související s kulturou jako politickým a ekonomickým systémem.             Učitelé jmenovali řadu aspektů souvisejících s národní vrstvou kultury (např. historie,             literatura,  umění,  hudba,  politika,  ekonomický  systém)  a  se  sociální/společenskou             (např. způsob chování, komunikace, každodenní život, společenské zásady). Méně             zastoupenou byla regionální/etnická/náboženská/jazyková vrstva (učitelé jen obecně             uváděli např. jazyk a náboženství jako součást kultury) a generační (význam této             vrstvy byl zmíněn pouze v kontextu předávání kultury z generace na generaci; dále             byly jmenovány jako aspekt kultury vztahy, které by mohly být jako součást této             vrstvy kultury vnímány).             Model cibule,  který  Hofstede  a  Hofstede  (2005)  rovněž  nabízí  (viz  schéma  3,             podkapitola 2.1), byl v učitelských výpovědích plně zastoupen a ačkoliv tzv. hrdinové             se v nich přímo nevyskytli, lze je najít skryté zejména v kategorii kultura jako produkt,             ve které je kultura chápana jako „to, co vytvořil člověk“ (62); „architektura, umění“             (35); „architektura, literatura“ (48); „umění“ (66). „Kultura národa zahrnuje knihy,             noviny, časopisy atd., stejně tak jako mluvené slovo (rádio, TV, hudba).“ (45).             Dimenze kultury, které hrají dle Hofstedeho (2005) klíčovou roli v odlišnostech napříč             kulturami (viz tab. 1, podkapitola 2.1), nebyly v učitelských výpovědích reflektovány.             Žádný učitel nezmínil rozdíly ve vnímání času v různých kulturách, genderovou pro-             blematiku, ani aspekty kultury související se vzdáleností moci či vyhýbání se nejistotě.             Všechny tyto dimenze, včetně individualismu/kolektivismu úzce souvisí s chováním,                                               120","prioritami, hodnotami a vztahy v dané společnosti, učitelé se však většinou vyjadřo-             vali obecně a konkrétní příklady způsobů chování, priorit, hodnot a aspektů vztahů             neuváděli.              Mnohé  aspekty  kultury,  které  učitelé  uvedli,  spadají  do  viditelné  části  kulturního             ledovce (viz schéma 4, podkapitola 2.1) – např. architektura, umění, oblékání, litera-             tura, hudba a další. Jiné aspekty lze naopak zařadit pod pomyslnou hladinu do nevi-             ditelné části ledovce. Učitelé například zmiňovali nemateriální hodnoty národa, které             zahrnují způsob chování, přemýšlení, náboženství, způsob komunikace, vyjadřování,             priority, ideologie, zdvořilost, asertivitu, společenské zásady, dále smysl pro humor             vlastní danému národu, zájmy většiny, úroveň a projev chování konkrétního náro-             da. Kulturu vnímají jako „neodmyslitelnou součást našeho projevu, stylu a chování.“             Řada aspektů, které učitelé uvedli, se výrazně liší napříč odlišnými kulturami a vzhle-             dem k tomu, že právě skryté části kulturního ledovce bývají častou příčinou inter-             kulturních nedorozumění, je důležitost jejich zařazení ve výuce IKK klíčová. Učitelé             rovněž považují za znak kultivovanosti jedince i národa některé životní postoje – život             v pozitivním vztahu se svým okolím, otevřenost a pozitivní přístup k přijímání nových             podnětů.             Syntézou volných odpovědí učitelů na otázku dotýkající se podstaty kultury vznikl             model učitelova pojetí kultury, který napomáhá pochopení cílů, které si ve výuce reá-             lií a IKK učitelé v důsledku svého vnímání kultury mohou klást. Jazyk je podle nich             spjat s kulturou velmi těsně, je součástí kultury daného národa. Učitelé vnímají jako             součást kultury jak materiální tak nemateriální hodnoty konkrétních kultur a národů,             uvědomují si důležitost rozdílných způsobů přemýšlení a norem chování a komunika-             ce a rovněž vnímají jako součást kultury přítomnost postojů otevřenosti, pozitivního             vztahu k okolí a pozitivního přístupu k přijímání nových podnětů.             Otázkou zůstává, zda jsou tato přesvědčení reflektována ve výuce samotné. Výsledky             výzkumu výuky reálií a IKK naznačují opak (více viz podkapitola 5.3).               6.2  Učitelovo pojetí cílů výuky reálií a IKK               Druhý tematický okruh otázek, na které učitelé odpovídali formou volných odpovědí             a které byly analyzovány, se týkal cílů, které si ve výuce reálií a IKK kladou. Tento             okruh otázek byl formulován následujícím zadáním: Co by si měli žáci z Vaší výuky             kulturních témat především odnést? Co by se měli dozvědět, o čem by měli získat             povědomí, co by měli umět a jaké postoje by si měli osvojit?             V tomto případě probíhala obsahová analýza textů kvantitativním způsobem. Použit             byl kategoriální systém Reálie a IKK prezentovaný v kapitole 4  a obsahové vymezení                                                              57              57   Kategoriální systém viz 4.3, manuál ke kategoriálnímu systému viz příloha 3.                                              121","jednotlivých kategorií bylo upraveno pro účely kódování volných výpovědí učitelů             (viz  tab.  20).  Kategorie  IKK AJ  0  (žádná)  byla  z  kategoriálního  systému  vyňata,             kategorie IKK AJ 9 (ostatní) ponechána pro případ, že by se v odpovědích učitelů             vyskytly formulace, které by nebylo možno zařadit do žádné z ostatních kategorií.             Příklady pro jednotlivé kategorie jsou převzaty přímo z odpovědí učitelů. 58              Tabulka 20             Kategoriální  systém  Reálie  a  IKK  pro  kvantitativní  obsahovou  analýzu  textu  –             obsahové vymezení kategorií             IKK AJ 1: obecná:     Týká se cílů výuky zaměřených na znalosti z oblasti historie,             ZNALOSTI              zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které             BIG-C CULTURE         se netýkají pouze jedné země či např. angloamerické                                   kultury, ale jsou pojaty na obecnější rovině (např. Evropské                                   unie, celosvětové). Příklad: Dle mého názoru by děti měly                                   získat přehled o tom, co se děje za hranicemi našeho státu                                   a uvědomit si, že existují i jiné kultury, národy. (23)             IKK AJ 2: obecná:     Týká se cílů výuky zaměřených na znalosti a rozvíjení             ZNALOSTI              povědomí o skutečnostech souvisejících s každodenním             SMALL-C CULTURE       životem, životním stylem a rozdíly a podobnostmi mezi                                   kulturami na obecné rovině (jde o aspekty společné více                                   kulturám, ne pouze o specifika jednoho národa), ale                                   i obecnými jevy – např. povědomí o jevech jako kulturní šok,                                   rozdíly ve vnímání času v různých kulturách, odlišný význam                                   gest v různých kulturách apod. Rovněž může být cíl výuky                                   zaměřen na témata z oblasti interkulturního učení a strategií,                                   způsobu získávání informací o jiných kulturách. Příklad: Žáci                                   by si měli odnést znalost různých kulturních zvyků. (54)             IKK AJ 3: obecná:     Týká se cílů výuky zaměřených na témata z oblasti             DOVEDNOSTI/ CHOVÁNÍ sociolingvistiky (i pragmatiky) pojatých na obecné rovině,                                   otázkám životního stylu a každodenního života, osvojování                                   strategií interkulturního učení, osvojování strategií                                   redukce stresu při kontaktu s jinými kulturami, dovedností                                   interpretace a relace, vyhledávání informací, apod. Příklad:                                   Žáci by měli být schopni najít a uvědomit si shodné a rozdílné                                   prvky mezi kulturami. (40)             IKK AJ 4: obecná:     Týká se cílů výuky zaměřených na budování kladných             POSTOJE a HODNOTY     postojů k jiným kulturám, k učení se o jiných kulturách,                                   rozvíjení empatie a tolerance, zkoumání zkušeností žáků,                                   rozvíjení ochoty k interakci v CJ, diskuse o stereotypních                                   představách, předsudcích a generalizacích apod. Příklad:                                   Žáci by měli získat úctu a respekt ke všemu, co je odlišné, více                                   porozumění, prohloubení vlastní identity. (22)                58   Číslo uvedené za výrokem opět označuje číslo dotazníku s učitelskými výpověďmi.                                              122","IKK AJ 5: specifická:  Týká se cílů výuky zaměřených na znalosti z oblasti historie,             ZNALOSTI              zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které             BIG-C CULTURE         se týkají pouze jedné země či např. angloamerické kultury.                                   Příklad: Žáci by měli znát, kde daná země leží, hl. město,                                   měnu, známé osobnosti. (1)             IKK AJ 6: specifická:   Týká se cílů výuky zaměřených na znalosti a rozvíjení             ZNALOSTI              povědomí o skutečnostech souvisejících s každodenním             SMALL-C CULTURE       životem, životním stylem, zvyklostmi konkrétních (například                                   angloamerických) zemí a kultur, tabu tématy určité (například                                   angloamerické) kultury, způsobu získávání informací o dané                                   kultuře apod. Příklad: Na úrovni žáků II. stupně ZŠ to pro                                   mě znamená seznámit žáky s životem lidí v angl. mluvících                                   zemích – každodenní život, škola, zaměstnání, zvyky, jejich                                   svátky, oslavy, tradice, apod. (46)             IKK AJ 7: specifická:   Týká se cílů výuky zaměřených na témata z oblasti             DOVEDNOSTI/           sociolingvistiky (i pragmatiky) pojatých formou praktického             CHOVÁNÍ               nácviku v cílovém jazyce. Dále se jedná o cíle v oblasti                                   rozvíjení dovedností interpretace a relace, vyhledávání                                   informací, apod. Např. vhodné a zdvořilé vystupování                                   v různých situacích. Jakým způsobem je vhodné začít                                   konverzaci? Netýká se pouze lexikální roviny jazyka                                   (vhodných frází). Příklad: Žáci by měli slušně umět požádat                                   o základní potřeby či informace, zdvořile umět odmítnout,                                   nebát se pomoci a vyjádřit vlastní názor. (42)             IKK AJ 8: specifická:   Týká se cílů výuky zaměřených na budování kladných             POSTOJE a HODNOTY     postojů k jiné (například angloamerické) kultuře a jejím                                   zvyklostem, rozvíjení tolerance ke konkrétním aspektům                                   jiných zemí, srovnávání se zvyklostmi vlastní země. Příklad:                                   Žáci by měli rozvíjet schopnost vzájemné tolerance (zvláště                                   k národnostním menšinám, se kterými se v zahraničí často                                   mohou potkat). (42)             IKK AJ 9: ostatní     Týká se cílů výuky, které není možné přiřadit k žádné                                   z výše uvedených kategorií, zejména z důvodu nejasných                                   či nedostatečně rozvedených formulací. Příklad: znalost                                   cultural differences … (39)             V tabulce v příloze 7 a grafu 24 je uveden přehled zastoupení jednotlivých kategorií             ve volných výpovědích učitelů.  Výskyt kategorie byl kódován jako jeden výskyt                                       59             i v případě, že se objevily v této kategorii vícečetné formulace, např. „odnést by si             měli toleranci ke všem bytostem a Zemi jako takové … osvojit by si měli otevřenost             ke všem rasám, kulturám a národům“ (53). 60                 59   Číslo uvedené zde v textu a v příloze 7 za výrokem opět označuje číslo dotazníku s učitelskými výpo-               věďmi.             60   Proto je v tabulce i uveden „počet učitelů“, ne „počet výskytů“ u kterých se tato kategorie vyskytla.                                              123","30                                                   25    25                     25                      20                     15                      14                      15                                  11                     10                                         7                       5     3           3                      0                          OB:   OB:   OB:   OB:   SP:   SP:   SP:   SP:                         BIG‐C small‐c DOV. a POST. a BIG‐C small‐c DOV. a POST. a                         Culture culture CHOV. HODN. Culture culture CHOV. HODN.               Graf 24. Zastoupení výroků učitelů v jednotlivých kategoriích             Mnohé výroky byly ponechány v širším kontextu, přičemž kurzívou je vyznačena ta             část, která byla kódována jako příslušná kategorie, ale očištěna od textu, který nebyl pro             zodpovězení zadaných otázek relevantní. Jeden ilustrativní příklad výňatku takového             textu je nabídnut zde, kurzívou jsou vyznačeny ty části, které byly kódovány:             Výuka reálií je velmi široký pojem a časová dotace na výuku jazyka není dostatečná, proto se snažím vybrat             jen opravdu to nejdůležitější. Naštěstí učebnice od Marie Zahálkové jsou celkem dobře připraveny a témata             reálií se v každém ročníku rozvíjí. Od těch úplně nejzákladnějších údajů: hlavní město, nějaký důležitý             symbol, osobnost až po historii, zvyky, tradice. Děti by měly mít představu o světě kolem, často se stává,             že spoustu věcí znají, jen nevědí, kam je zařadit. Města – pletou si USA a GB. Dost často děláme projekty,             dle mého názoru by děti měly získat přehled o tom, co se děje za hranicemi našeho státu a uvědomit si, že             existují i jiné kultury, národy, zvyky a tradice. (23).             Jeden ilustrativní příklad stejného výroku, který byl kódován jako spadající do více             než jedné kategorie, je uveden zde: „Měli by získat všeobecný přehled o reáliích a kul-             tuře Velké Británie, USA a ČR. Porovnat tyto kultury a vyjádřit rozdíl mezi kulturami.             Základní přehled o poloze a zřízení.“ (25).              Zde byla část „Měli by získat všeobecný přehled o reáliích a kultuře Velké Británie,             USA a ČR. Základní přehled o poloze a zřízení.“ kódována jako kategorie IKK AJ 5             (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) a část „Měli by získat všeobecný pře-             hled o reáliích a kultuře Velké Británie, USA a ČR.“ současně jako kategorie IKK AJ             6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), jelikož mezi reálie jsou tradičně             řazeny jak aspekty Big-C Culture, tak small-c culture. Část „Porovnat tyto kultury             a vyjádřit rozdíl mezi kulturami.“ byla kódována jako IKK AJ 7 (specifická: DOVED-             NOSTI/CHOVÁNÍ), jelikož se zde jedná o dovednost srovnání konkrétních kultur,             a tedy dovednost interpretace a učitel neformuloval větu pouze na rovině uvědomění                                               124","si kulturních odlišností, jako např. „Měli by si uvědomit odlišnosti různých kultur.“             (51).             Jako  další  příklad  je  opět  uvedena  vyznačená  část  jednoho  výroku,  která  byla             kódována jako spadající do dvou kategorií: „Měli by získat obecný základní přehled             o kultuře a reáliích zemí zmiňovaných ve výuce, což by mělo zlepšit jejich startovní             pozici a motivovat je k sebevzdělávání.“ (49) Část „obecný základní přehled o kultuře             a reáliích zemí zmiňovaných ve výuce“ byla zařazena současně do kategorie IKK             AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) i kategorie IKK AJ 6 (specifická:             ZNALOSTI SMALL-C CULTURE).             Z  tabulky  v  příloze  7  a  grafu  24  je  zřejmé,  že  nejsilněji  zastoupenými  kategorie-             mi byly kategorie IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) s 25 uči-             teli (50 %) a kategorie IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE)             s 25 učiteli (50 %). Další silně zastoupenou kategorií byla kategorie IKK AJ 8 (speci-             fická: POSTOJE a HODNOTY) s 15 učiteli (30 %). Do kategorie IKK AJ 4 (obecná:             POSTOJE a HODNOTY) přispělo 14 učitelů (28 %), do kategorie IKK AJ 2 (obec-             ná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE) 11 učitelů (22 %), do kategorie IKK AJ 7             (specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ) 7 učitelů (14 %) a jak do kategorie (IKK             AJ 1 obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE), tak do kategorie IKK AJ 3 (obecná:             DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ) po 3 učitelích (6 %). Do kategorie IKK AJ 9 (ostatní)             bylo zařazeno celkem 8 výroků, které byly příliš stručné nebo nejednoznačné pro to,             aby mohly být zařazeny do některé z ostatních kategorií.             Způsob, jakým učitelé odpovídali, může být samozřejmě výrazně ovlivněn samotnou             formulací zadaného okruhu otázek, které byly záměrně co nejpřesněji specifikovány             tak, aby se učitelé mohli vyjádřit k cílům své výuky ve všech rovinách (kognitivní,             behaviorální/konativní, afektivní): „Co by si měli žáci z Vaší výuky kulturních témat             především odnést? Co by se měli dozvědět, o čem by měli získat povědomí, co by             měli umět a jaké postoje by si měli osvojit?“ Otázka záměrně nebyla neformulována             pouze na obecné rovině: „Co by si měli žáci z Vaší výuky kulturních témat především             odnést?“, jelikož termín reálie, kteří sami učitelé – jak vyplynulo z jejich volných             výpovědí – upřednostňují, je tradičně chápán ve smyslu předávání faktografických             a sociokulturních informací o příslušných zemích. Upřednostňování tohoto termínu –             ať už explicitně (viz např. učitel 23, 25, 32, 36, 49, 61, v příloze 7) či implicitně (viz             např. učitel 26, 31, 52, 64 v příloze 7) se odráží v zastoupení jednotlivých kategorií             v jejich odpovědích.             Ve formulacích učitelů totiž převažují cíle v rovině znalostí (64 výroků, tj. 61 % – viz             graf 25), a to zejména o cílových zemích, kde se mluví anglickým jazykem (50 výro-             ků, tj. 51 %), a to jak v oblasti Big-C Culture (28 výroků, tj. 27 %), tak small-c culture             (36 výroků, tj. 35 %). Kategorie postojů a hodnot jsou ovšem také silně zastoupeny             (29 výroků, tj. 28 % – viz graf 25) a kategorie dovedností/chování je zastoupena             10 výroky (10 % – viz graf 25). Převažuje orientace učitelů na specifické kulturní                                               125","obsahy (73 výroků, 70 % – viz graf 26) a small-c culture (76 výroků, tj. 78 %), zatím-             co Big-C Culture je zastoupena 28 výroky (27 %) – viz graf 27.                      Graf 25. Zastoupení kategorií znalosti x dovednosti a chování x postoje a hodnoty                      Graf 26. Zastoupení kategorií obecná x specifická                      Graf 27. Zastoupení Big-C Culture a small-c culture                                                                          126","7    SROVNÁNÍ VÝSLEDKŮ VÝZKUMU                  VÝUKY A UČITELOVA POJETÍ CÍLŮ                   VÝUKY REÁLIÍ A IKK               Model  učitelova  pojetí  kultury,  který  vznikl  syntézou  volných  výpovědí  učitelů,             se odráží v cílech, které si učitelé ve výuce IKK kladou. Převažují mezi nimi cíle             v rovině znalostí, zejména o zemích, kde se mluví anglickým jazykem (78 % všech             cílů v oblasti znalostí), a to jak v oblasti Big-C Culture, tak small-c culture (62 %).             Cíle v oblasti rozvíjení postojů a hodnot jsou rovněž početně zastoupeny (28 %).             Nejméně frekventované byly ve výpovědích učitelů cíle v oblasti dovedností (10 %).             Učitelé své cíle kladou zejména do oblasti small-c culture (78 %).             Z hlediska zastoupených kategorií byly tedy zastoupeny zejména kategorie IKK AJ             5 specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE (50 %), kategorie IKK AJ 6 specifická:             ZNALOSTI SMALL-C CULTURE (50 %). Kategorie IKK AJ 8 specifická: POSTO-             JE  a  HODNOTY  byla  zastoupena  30  %,  kategorie  IKK AJ  4  obecná:  POSTOJE             a HODNOTY 28 %, kategorie IKK AJ 2 obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             22 %, IKK AJ 7 specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ 14 %, kategorie IKK AJ 1             obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE 6 % a kategorie IKK AJ 3 obecná: DOVED-             NOSTI/CHOVÁNÍ rovněž 6 % (viz tab. 21).              Tabulka 21             Procentuální zastoupení učitelů v jednotlivých kategoriích             IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE                        6 %             IKK AJ 2: obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE                     22 %             IKK AJ 3: obecná: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ                            6 %             IKK AJ 4: obecná: POSTOJE a HODNOTY                            28 %             IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE                   50 %             IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE                 50 %             IKK AJ 7: specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ                       14 %             IKK AJ 8: specifická: POSTOJE a HODNOTY                        30 %             Toto (ve srovnání s výsledky analýzy realizovaného kurikula) rovnoměrnější zastou-             pení  vzdělávacích  cílů  v  jednotlivých  kategoriích  se  dalo  vzhledem  k  formulaci             otázky (viz 6.2), na kterou měli učitelé odpovědět, očekávat. Roli hrála nepochybně             i skutečnost, že se jednalo o učitele vzdělávající se v programech kombinovaného             studia a celoživotního vzdělávaní na katedře anglického jazyka a literatury PdF MU.             Za povšimnutí však stojí, že i přesto byly kategorie IKK AJ 7 (specifická: DOVED-             NOSTI/CHOVÁNÍ) a IKK AJ 3 (obecná: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ) zastoupeny             celkem pouze 20 %. Dovednosti žáků zpravidla pravděpodobně vycházejí z jejich             postojů a hodnot, kterým učitelé přiřazovali větší důležitost (58 %), nemusí tomu tak                                               127","však být vždy a nelze předpokládat, že důraz na rozvíjení postojů a hodnot žáků auto-             maticky povede k tomu, že se promítnou v jejich dovednostech a v chování v inter-             kulturních interakcích.              Výzkum výuky reálií a IKK realizaci rovnoměrnějšího rozvrstvení vzdělávacích cílů             v oblasti výuky reálií a IKK nepotvrdil. To mohlo být způsobeno designem samotného             výzkumu a malým počtem natočených hodin u každého z učitelů (max. 4 vyučovací             hodiny).             Silné zastoupení kategorií IKK AJ 1 (obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE), IKK             AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI             BIG-C  CULTURE),  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)             v natočených hodinách je v souladu s vysokou prioritou, kterou učitelé znalostem Big-C             Culture a small-c culture kladou (62 % výroků učitelů). Dalším společným rysem je             zaměření na specifické kulturní znalosti (51 % všech výroků učitelů, tj. 78 % všech             výroků v oblasti znalostí), které se v analýze výuky projevilo v 92 % vyučovacího             času.             Hlavní  rozdíly  naopak  spočívají  v  absenci  výskytu  kategorií  IKK AJ  3  (obecná:             DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ),  IKK AJ  4  (obecná:  POSTOJE  a  HODNOTY),  IKK             AJ  7  (specifická:  DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ),  IKK  AJ  8  (specifická:  POSTOJE             a HODNOTY) ve vzorku natočených hodin, které se ale ve výrocích učitelů vyskytly             a  tvořily  38  %  všech  výroků,  přičemž  důraz  byl  kladen  zejména  na  rozvíjení             schopností žáků najít, rozlišit a vysvětlit kulturní rozdíly a jejich respektu, tolerance,             postoje otevřenosti, motivace k sebevzdělávání a touze cizí země poznávat a navštívit.             Rovněž důraz na Big-C Culture a small-c culture byl v obou výzkumných šetřeních             odlišný. Zatímco ve vzorku natočených hodin převažovalo zaměření na Big-C Culture             (67 % celkového času výuky reálií a IKK), v učitelských výrocích převažoval důraz             na small-c culture (73 %).             Jak naznačují výsledky výzkumu výuky reálií a IKK, dovednosti potřebné v kontextu             interkulturních interakcí nejsou ve výuce rozvíjeny a s postoji žáků k cizím kulturám             a  interkulturním  setkáním  není  systematicky  pracováno.  Zdá  se,  že  příčina  není             v aprobovanosti učitelů pro výuku AJ na ZŠ, protože v případě výzkumu cílů výuky             IKK bylo pro výuku aprobováno pouze 24 % učitelů, zatímco v případě výzkumu             výuky  reálií  a  IKK  to  bylo  40  %  učitelů.  Jak  již  bylo  uvedeno  v  závěrečné  části             výsledků výzkumu výuky reálií a IKK (5.3.3), příčinou může být vývojová fáze IKK,             ve které se nacházejí sami učitelé, či jejich vlastní interkulturní vybavenost. Vzhledem             k tomu, že si však učitelé tyto cíle kladou, ve výuce potom však nejsou reflektovány,             je možné, že problémem je metodická vybavenost učitelů (škála organizačních forem             a metod, které se vyskytly v natočených hodinách, nebyla příliš široká, převažoval             výklad učitele a v případě rozhovoru se třídou většinou odpovědi žáků na otázky             učitele). Pravděpodobně se jedná o kombinaci obou těchto důvodů a tato zjištění tudíž             představují výzvu pro koncepci vzdělávání budoucích učitelů, pro další vzdělávání                                               128","učitelů  i  pro  další  výzkum.  S  metodickou  vybaveností  učitelů  úzce  souvisí  jejich             didaktické znalosti obsahu (pedagogical content knowledge), které jsou limitujícím             faktorem jejich jednání ve výuce (Poulson, 2001, cit. dle Janík, 2007, s. 45). Didaktické             znalosti obsahu (pedagogical content knowledge) jsou dle Shulmana (1986b) součástí             znalostí  obsahu  (content  knowledge)  spolu  se  znalostmi  vědních  a  jiných  obsahů             (subject  matter  content  knowledge)  a  znalostmi  kurikula  (curriculum  knowledge).             Označují znalosti různých forem reprezentace učiva a porozumění faktorům, které             mají vliv na učení se konkrétním tématům a obsahům. Výzkum didaktických znalostí             obsahu (pedagogical content knowledge), kterými učitelé disponují v kontextu obsahů             a reprezentace učiva v rámci výuky reálií a rozvíjení IKK zůstává otevřen pro další             výzkumy v budoucnosti (více viz kapitola 8).                                                                                              129","","8    ZÁVĚRY               Přínos výzkumu výuky reálií a IKK a výzkum učitelova pojetí kultury a cílů výuky             reálií  a  IKK  prezentovaného  v  této  publikaci  spočívá  především  v  rozpracování             teoreticko-metodologických  východisek  pro  monitoring  a  evaluaci  kvality  výuky             reálií a IKK v kontextu školního vzdělávání v České republice, navržení nástrojů pro             monitoring a evaluaci kvality této výuky a představení prvních výsledků výzkumu za             použití těchto výzkumných nástrojů.             Videostudie se orientuje především na samotný vyučovací proces a podmínky, které             ho ovlivňují, v případě tohoto výzkumu konkrétně na vytváření příležitostí k učení             za účelem rozvíjení IKK žáků. Výsledky provedených analýz ukázaly, že se objevuje             rozpor mezi metodickými doporučeními, cíli, které si učitelé ve výuce kladou a jejich             realizací v praxi, neboť výzkum realizovaného kurikula realizaci rovnoměrnějšího             rozvrstvení vzdělávacích cílů v oblasti výuky reálií a IKK nepotvrdil. Za nejzávažnější             lze považovat jednostranné zaměření výuky na znalosti žáků a chybějící rozvíjení             jejich dovedností, postojů a hodnot nezbytných pro efektivní interkulturní komunikaci             a interakci. Zatímco metodická doporučení reflektují holistické rozvíjení interkulturní             komunikační kompetence (srov. Lüger, 1991, cit. dle Penning, 1995, s. 638; Weimann             \& Hosch, 1991, cit. dle Pauldrach, 1992, s. 6; Tomalin \& Stempleski, 1993; Kramsch,             1993; Langner et al., 1990; Byram, 1997; Hackl, Langner \& Simon-Pelanda, 1997;             Raasch, 1997; Nünning \& Nünning, 2000 a další) zdá se, že tím, co probíhá v praxi, je             tradiční výuka reálií s omezenou škálou témat (např. stravování, Londýnské památky,             geografie Velké Británie apod.), která se zaměřuje především na kulturně specifické             obsahy  na  úkor  obsahů  kulturně  obecných  a  na  obsahy  z  oblasti  Big-C  Culture,             případně poznatky z oblasti small-c culture.             Dále  bylo  zkoumáno,  v  jakém  jazyce  je  IKK  rozvíjena,  jaké  organizační  formy             a didaktické prostředky a média jsou nejčastěji využívány a v jakých fázích výuky je             IKK rozvíjena. Zdá se, že učitelé upřednostňují zejména učitelocentrické organizační             formy výuky (rozhovor se třídou, výklad/přednáška/instrukce učitele). Výuka probíhá             zejména v anglickém jazyce nebo za použití kombinace anglického a českého jazyka.             Přibližně jedna třetina výuky reálií a IKK probíhá bez použití médií a dále učitelé             využívají  zejména  tradiční  didaktické  prostředky  (tabule,  učebnice/cvičebnice,             pracovní  listy).  Z  fází  výuky  převažuje  procvičování/upevňování  učiva  a  aplikace             učiva/prohlubování.              Hlavním aspektem, který snižuje kvalitu výuky reálií a IKK, je však jednostranné             zaměření na znalosti žáků. Zdá se, že dovednosti potřebné v kontextu interkulturních             interakcí nejsou ve výuce rozvíjeny a s postoji žáků k cizím kulturám a interkulturním             interakcím není systematicky pracováno. Příčiny, případně potvrzení či vyvrácení těchto             výsledků výzkumu, by mohly přinést další výzkumy realizované v budoucnosti.                                                131","8.1  Perspektivy dalšího výzkumu               Výzkum  v  kontextu  výuky  reálií  a  IKK  či  přímo  kvality  této  výuky  se  může             v budoucnosti ubírat řadou cest. V České republice nebyl dosud uskutečněn výzkum             interkulturní  vybavenosti  učitelů,  a  není  tudíž  známo,  v  jaké  fázi  vývoje  IKK  se             učitelé AJ nacházejí. Přitom právě vývojová fáze IKK učitelů samotných je jedním             z určujících faktorů pro jejich výběr vzdělávacích obsahů i způsob jejich reprezentace             ve  vyučování.  Jako  nejvhodnější  nástroj  pro  měření  úrovně  vývoje  IKK  se  jeví             Intercultural Development Inventory: IDI, v. 3 (Hammer, 2007, 2008a v návaznosti             na  Bennett,  1986).  Vzhledem  ke  komplexnosti  tohoto  nástroje  je  pravděpodobné,             že jeho anglická verze by byla pro mnohé učitele vzhledem k jejich nízké jazykové                      61             vybavenosti   příliš  náročná,  na  úkor  přesnosti  výsledků  inventáře.  Česká  verze             tohoto inventáře již existuje, nebyla však dosud použita a možnosti jejího použití             v českém kontextu jsou otevřeny diskusi. V budoucnu by mohla být použita i pro             zjišťování vstupní a výstupní úrovně IKK studentů různých oborů. Pro žáky ZŠ není             tento inventář pro svou kognitivní náročnost vhodný. Vstupní úroveň IKK žáků je             však velmi důležitou informací pro výběr vzdělávacích obsahů a jejich reprezentaci             ve vyučování, které by měly být jejich úrovni přizpůsobeny. Dalším nástrojem, který             je v České republice k dispozici v české verzi, je Inventář interkulturní adaptability             (Cross-cultural Adaptability Inventory) autorek Kelley a Meyers (1995), publikovaný                                                                   62             Institutem  pedagogicko-psychologického  poradenství  ČR  (IPPP).   Tento  inventář             však neměří vývojovou fázi IKK, pouze míru rozvinutosti čtyř oblastí (emocionální             odolnost, flexibilita/otevřenost, pronikavost vnímání, osobní autonomie) a pro účely             hodnocení vývojové fáze IKK tudíž není vhodný.             Neprozkoumanou  oblastí  rovněž  zůstává  didaktizovaná  IKK  učitelů,  již  je  nutno             vnímat  odděleně  od  vlastní  IKK  učitelů,  jelikož  se  mohou  nacházet  na  různých             úrovních.  Model  didaktizované  IKK  nebyl  dosud  vytvořen,  stejně  tak  neexistuje             inventář, který by bylo možno pro měření didaktizované IKK učitelů použít. Tato             problematika  zůstává  výzvou  pro  další  výzkumy,  a  to  nejen  v  kontextu  České             republiky, ale v kontextu celosvětovém.             Kromě  vstupní  úrovně  IKK  žáků  a  úrovně  IKK  učitelů  existují  i  další  vstupní             determinanty  pro  rozvíjení  IKK  v  kontextu  třídy  (např.  jazyková  úroveň  žáků,             interkulturní zkušenosti učitele a žáků, jejich národnost/etnikum apod.) a faktory/vlivy,             které na rozvíjení IKK v kontextu výuky CJ působí (např. národnostní složení třídy,             frekvence kontaktu s mluvčími jiných kultur apod.), jejichž systematizace a výzkum             by mohl být pro porozumění procesu rozvíjení IKK důležitý.                61   Srov. Tematická zpráva České školní inspekce: Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích               jazyků v předškolním, základním a středním vzdělávání v období let 2006–2009.             62   Dle informace PhDr. Jany Zapletalové, ředitelky IPPP ČR je však počet inventářů, které mohou být               použity, v současné době omezen.                                              132","Další oblastí budoucího výzkumu by mohla být kvantitativní i kvalitativní obsahová             analýza učebnic a srovnání jejich potenciálu s tím, jak je učitelé samotní ve výuce             využívají.              V případě budoucích výzkumů využívajících přímého nebo nepřímého pozorování             výuky by bylo vhodné doplnit tato pozorování o polostrukturovaná interview s učiteli             za účelem zjištění cílů, které si ve výuce kladou a reflexi realizace vlastní výuky.             Pozorování výuky by bylo rovněž vhodné doplnit o expertní škály , žádoucí by byla                                                                  63             rovněž analýza výukových metod, které učitelé používají.             Design  výzkumu  s  použitím  videostudie  doplněný  o  polostrukturovaná  interview             s učiteli by mohl vést k výzkumu znalostí obsahu (content knowledge) dle Shulmana             (1986b) a jejich tří složek (znalosti vědních a jiných obsahů / subject matter con-             tent knowledge, znalosti kurikula / curriculum knowledge, didaktické znalosti obsa-             hu / pedagogical content knowledge), kterými učitelé disponují v kontextu obsahů             a reprezentace učiva v rámci rozvíjení IKK. V tomto případě by bylo vhodné natáče-             né hodiny tematicky sjednotit zadáním konkrétních témat výuky učitelům pro účely             jejich komparace.              Potenciál pro další využití videostudie ve výzkumu výuky reálií a IKK je značný, stejně             tak perspektivy jiných výzkumů v této oblasti. Největší současnou potřebu a výzvu             lze spatřit v uvedení používání české verze vhodného interkulturního inventáře do             praxe českého výzkumu i výuky. Otázkou k diskusi zůstává, zda by se mělo jednat             o inventář převzatý, či navržený v kontextu České republiky.                                        63   K příkladům expertních škál použitých ve výzkumu interkulturní výuky AJ v rámci německé videostu-               die DESI (Göbel, 2007) více viz podkapitola 2.4.                                              133","","Resumé               Práce se zabývá problematikou výuky reálií a rozvíjení interkulturní komunikační             kompetence (IKK) v rámci výuky anglického jazyka (AJ) na 2. stupni ZŠ. Její jádro             tvoří  rozpracování  teoreticko-metodologických  východisek  pro  zkoumání  výuky             reálií a IKK ve výuce cizího jazyka a navržení výzkumných nástrojů pro její analýzu.             V práci jsou představeny dva navržené modely interkulturní komunikační kompetence             ve výuce  cizího  jazyka:  Model  IKK:  analytické  aspekty a  Model  IKK:  didaktické             aspekty, ze kterého vychází navržený kategoriální systém pro analýzu výuky reálií             a IKK, i kategoriální systém upravený pro analýzu učitelova pojetí cílů výuky reálií             a IKK. Popsán je předvýzkumný kategoriální systém, jeho ověřování i finální verze             kategoriálního systému.             Tyto  nástroje  jsou  následně  použity  ve  dvou  výzkumných  šetřeních.  První  z  nich             představuje výzkum realizovaného kurikula v oblasti výuky reálií a IKK ve výuce             AJ v 7. a 8. ročnících na 2. stupni ZŠ ve třech krajích (Jihomoravský, Olomoucký             a Zlínský). Toto výzkumné šetření je založeno na analýze videozáznamu a je dílčím             výstupem  projektu  CPV  videostudie  anglického  jazyka.  Zkoumána  byla  četnost             a  kvalita  příležitostí  k  rozvoji  IKK  –  tj.  poměr  aktivit  zaměřených  na  rozvíjení             kognitivní, afektivní a behaviorální složky IKK, poměr aktivit zaměřených na Big-C             culture a small-c culture a poměr aktivit zaměřených na obecná a specifická kulturní             témata.  Dále  bylo  zjišťováno,  v  jakém  jazyce  je  IKK  rozvíjena,  jaké  organizační             formy a didaktické prostředky a média jsou nejčastěji využívány a v jakých fázích             výuky je IKK rozvíjena.              Druhé výzkumné šetření se zabývá učitelovým pojetím kultury a cílů výuky reálií             a IKK. V tomto šetření bylo využito kvalitativní i kvantitativní obsahové analýzy             volných výpovědí padesáti učitelů vyučujících AJ na 2. stupni ZŠ. Model učitelova             pojetí kultury, který syntézou volných výpovědí učitelů vznikl, se odráží v cílech,             které si učitelé ve výuce reálií a IKK kladou. Zkoumán byl poměr cílů zaměřených             na rozvíjení kognitivní, afektivní a behaviorální složky IKK, poměr cílů zaměřených             na Big-C culture a small-c culture a poměr cílů zaměřených na obecná a specifická             kulturní témata.             Výsledky druhého šetření jsou dále srovnány s výsledky analýz realizovaného kuri-             kula ve výuce (první šetření). Výzkum realizovaného kurikula realizaci rovnoměr-             nějšího rozvrstvení vzdělávacích cílů v oblasti výuky reálií a IKK nepotvrdil. Zdá se,             že se učitelé ve výuce soustřeďují jednostranně na kognitivní složku IKK a rozvíjení             znalostí žáků a zanedbávají rozvíjení jejich dovedností, postojů a hodnot. Učitelé se             ve svých hodinách zaměřují zejména na obsahy kulturně specifické, na úkor obsahů             kulturně obecných a na Big-C Culture, případně znalosti z oblasti small-c culture.             Tato zjištění odpovídají tradičnímu pojetí výuky reálií.                                                135","Učitelé upřednostňují zejména učitelocentrické organizační formy výuky (rozhovor             se třídou, výklad/přednáška/instrukce učitele). Výuka probíhá zejména v anglickém             jazyce nebo za použití kombinace anglického a českého jazyka. Přibližně jedna třetina             výuky reálií a IKK probíhá bez použití médií a dále učitelé využívají zejména tradiční             didaktické  prostředky  (tabule,  učebnice/cvičebnice,  pracovní  listy).  Z  fází  výuky             převažuje procvičování/upevňování učiva a aplikace učiva/prohlubování.             Hlavním aspektem, který snižuje kvalitu výuky reálií a IKK je však jednostranné             zaměření na znalosti žáků. Zdá se, že dovednosti potřebné v kontextu interkulturních             interakcí nejsou ve výuce rozvíjeny a s postoji žáků k cizím kulturám a interkulturním             interakcím není systematicky pracováno.             Závěrečná kapitola publikace nabízí perspektivy dalšího výzkumu v oblasti výuky             reálií a IKK.                                                                                           136","Summary               The study deals with the topic of teaching culture and intercultural communicative             competence (ICC) in Czech lower-secondary English classes. The core of the study             is  formed  by  the  development  of  theoretical  and  methodological  foundations  for             analyzing teaching culture and ICC in foreign language teaching (FLT) and the design             of research instruments for the analysis itself. The study introduces two models of ICC             in FLT: ICC model: analytical aspects and ICC model: didactic aspects, that forms             the foundation for the development of a system of categories designed for analyzing             teaching  culture  and  ICC  and  a  system  of  categories  adjusted  for  the  analysis  of             teachers’ beliefs about the goals of teaching culture and ICC. The initial version of the             system of categories is described as well as its final version.             These  instruments  are  consequently  used  in  two  investigations.  The  first  of  them             represents an analysis of the realised curriculum in the area of teaching culture and             ICC in the 7  and 8  grades of Czech lower-secondary English classes in three regions                      th                            th             (Jihomoravský, Olomoucký and Zlínský). This investigation employs the analysis of             videotaped lessons and it represents a partial outcome of CPV Video Study of English             project. The quantity and quality of the opportunities to learn was investigated – i.e. the             proportion of activities aimed at developing the cognitive, affective and behavioral             component of ICC, the proportion of activities focused on Big-C Culture and small-c             culture and the proportion of activities focused on culture-general and culture-specific             topics. Furthermore, it was investigated, which language is used to develop the ICC of             the pupils, which modes of classroom organization are employed and which didactic             tools, media and phases of instruction are preferred for its development.               The  second  investigation  deals  with  teachers’  beliefs  about  culture  and  goals  of             teaching culture and ICC. It employs qualitative and quantitative content analysis of             the utterances of fifty teachers teaching English at Czech lower-secondary schools.             The model of teachers’ beliefs about culture that was formed through the synthesis             of the teachers’ utterances is reflected in the goals that teachers emphasize in their             teaching of culture and ICC. The proportion of goals aimed at developing the cognitive,             affective and behavioral component of ICC, the proportion of goals aimed at Big-C             Culture and small-c culture and the proportion of goals aimed at culture-general and             culture-specific topics were examined.             The results of the second investigation are subsequently compared with the results of             the realised curriculum analysis (the first investigation). The research of the realised             curriculum did not confirm the implementation of a more balanced distribution of             educational goals in the area of teaching culture and ICC. The teachers seem to focus             one-sidedly on the cognitive component of ICC and neglect the development of their             pupils’ skills, attitudes and values. Furthermore, they focus mainly on culture-specific             contents in their lessons and seem to neglect those culture-general and they also focus                                               137","on Big-C Culture or knowledge from the area of small-c culture in their teaching. All             of these findings reflect the traditional approach to teaching culture in FLT.             The  teachers  prefer  teacher-centered  modes  of  classroom  organization  (class             discussion,  lecture  by  the  teacher)  and  the  use  of  English  language  or  a  mixture             of English and Czech in their teaching. Approximately one third of the lessons is             conducted without the use of any media. When media are used, the teachers prefer the             traditional didactic tools and media (such as blackboard, textbook or worksheets). As             to phases of instruction, practicing new content and its application are prevalent.             However, the main aspect that decreases the quality of teaching culture and ICC is             one-sided orientation on the development of pupils’ knowledge. It seems that the skills             needed in the context of intercultural interactions are not developed in the lessons and             that the teachers do not work systematically with the pupils’ attitudes towards other             cultures and intercultural interactions.             The final chapter of the study introduces prospects for further research in the area of             teaching culture and ICC.                                                                                     138","Odkazy a použitá literatura               Allwright, D. (1988). Observation in the Language Classroom. Essex: Longman Group.             Antošová, J. (1999). Cizojazyčné vyučování z pohledu žáků. In Poslední desetiletí v českém                  a  zahraničním  pedagogickém  výzkumu.  In  Sborník  příspěvků  ze  VII.  celostátní                  konference ČAPV (pp. 358–389). Hradec Králové: Gaudeamus.             Balowska,  G.,  \&  Čadská,  M.  (2008).  Sociokulturní  kompetence  ve  výuce  cizího  jazyka                  a Společný evropský referenční rámec. Praha: Univerzita Karlova.             Barraclough,  C.  (2004).  Project  Grammar:  mluvnická  cvičení.  Oxford:  Oxford  University                  Press.             Bennett, M. J. (1986). A Developmental Approach to Training for Intercultural Sensitivity.                  International Journal for Intercultural Relations, 10(2), 179–196.             Bennett,  J.  M.  (1993a).  Cultural  marginality:  Identity  Issues  in  Intercultural  Training.  In                  R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience (pp. 109–135). Yarmouth,                  ME: Intercultural Press. DOI: 10.1016/0147-1767(86)90005-2             Bennett,  M.  J.  (1993b). Towards  Ethnorelativism: A  Developmental  Model  of  Intercultural                  Sensitivity. In R. M. Paige (Ed.), Education for the Intercultural Experience (pp. 21–81).                  Yarmouth, ME: Intercultural Press.             Bennett,  M.  J.  (Ed.).  (1998a).  Basic  Concepts  of  Intercultural  Communication:  Selected                  Readings. Boston: Intercultural Press.             Bennett, M. J. (1998b). Intercultural Communication: A Current Perspective. In M. J. Bennett                  (Ed.), Basic Concepts of Intercultural Communication: Selected Readings (pp. 1–34).                  Boston: Intercultural Press.             Bennett,  M.  J.  (2004).  Becoming  Interculturally  Competent.  In  J.  Wurzel  (Ed.),  Toward                  multiculturalism:  A  reader  in  Multicultural  Education  (pp.  62–77).  Newton,  MA:                  Intercultural Resource Corporation.             Bennett, J. M., \& Bennett, M. J. (2004). Developing Intercultural Sensitivity: An Integrative                  Approach to Global and Domestic Diversity. In D. Landis, J. M. Bennett, \& M. J. Bennett                  (Eds.), Handbook of Intercultural Training (pp. 147–16). Thousand Oaks, CA: Sage.             Bennett, J. M., Bennett, M. J., \& Allen, W. (2003). Developing Intercultural Competence in                  the Language Classroom. In D. L. Lange, \& R. M. Paige (Eds.), Culture as the Core:                  Perspectives on Culture in Second Language Learning (pp. 237–270). Greenwich, CT:                  Information Age Publishing.             Bočánková, M. (2006). Interkulturní výzkumy na katedře anglického jazyka. Acta Oeconomica                  Pragensia, 14(4), 9–17. Dostupné z http://www.vse.cz/aop/pdf/95.pdf             Brebera,  P.,  \&  Kostková,  K.  (2008).  K  možnostem  zkoumání  profesní  kompetence  učitele                  cizích jazyků v některých jejích doménách. In T. Janík (Ed.), Metodologické problémy                  výzkumu didaktických znalostí obsahu (pp. 51–64) . Brno: Paido.             Brychová, A. (2004). Prosadí se evropské jazykové portfolio na našich školách? Pedagogická                  orientace, 14(1), 74–80.             Butaš,  J.,  \&  Butašová, A.  (2006a).  Úroveň  niektorých  cudzojazyčných  kompetencií  žiakov                  9. ročníka ZŠ. Pedagogická revue, 58(2), 156–176.             Butaš, J., \& Butašová, A. (2006b). Zloženie vyučujúcich a klíma vyučovania cudzích jazykov.                  Pedagogická revue, 58(3), 292–311.             Butzkamm, W. (1998). Zehn Prinzipien des Fremdsprachenlernens und –lehrens. In J. – P. Timm                  (Ed.), Englisch lernen und lehren: Didaktik des Englischunterrichts (pp. 45–52). Berlin:                  Cornelsen Verlag.                                              139","Byram,  M.  (1997).  Teaching  and  Assessing  Intercultural  Communicative  Competence.                  Clevedon: Multilingual Matters.             Byram, M., \& Morgan, C. (1994). Teaching-and-Learning Language-and-Culture. Clevedon:                  Multilingual Matters.             Byram,  M.,  \&  Risager,  K.  (1999).  Language  Teachers,  Politics  and  Cultures.  Clevedon:                  Multilingual Matters.             Byram, M., Zarate, G., \& Neuner, G. (1998). Sociocultural Competence in Language Learning                  and  Teaching:  Studies  towards  a  Common  European  Framework  of  Reference  for                  Language Learning and Teaching. Strasbourg: Council of Europe.             Collins, G. R. (2001). The Biblical Basis of Christian Counseling for People Helpers. Colorado                  Springs: NavPress.             Council  of  Europe.  (2001).  Common  European  Framework  of  Reference  for  Languages:                  Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.             Cui, G., \& Awa, N. E. (1992). Measuring intercultural effectiveness: An intergrative approach.                  International Journal of Intercultural Relations, 16(3), 311–328. DOI: 10.1016/0147-                  1767(92)90055-Y             Cui, G., \& Van den Berg, S. (1991). Testing the construct validity of intercultural effectiveness.                  International Journal of Intercultural Relations, 15(2), 227–241. DOI: 10.1016/0147-                  1767(91)90031-B             Dalehefte, I. M., Rimmele, R., Prenzel, M., Seidel, T., Labudde, P., \& Herweg, C. (2009).                  Observing Instruction ”next-door“: A Video Study about Science Teaching and Learning                  in Germany and Switzerland. In T. Janík, \& T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies                  in  Investigating  Teaching  and  Learning  in  the  Classroom  (pp.  83–101).  Münster:                  Waxman Verlag.             Dean,  O.,  \&  Popp,  G.  E.  (1990).  Intercultural  communication  effectiveness  as  perceived  by                  American managers in Saudi Arabia and French managers in the U. S. International Journal                  of Intercultural Relations, 14(4), 405–424. DOI: 10.1016/0147-1767(90)90028-U             Deardorff, D. K. (2004). Intercultural Competence Model. Identification and assessment of                  intercultural  competence  as  a  student  outcome  of  internationalization.  Raleigh  NC:                  North Carolina State University. [Grafická data: schéma]. Dostupné z http://www.unr.                  edu/oiss/toolbox/2009/INTERCULTURAL%20COMPETENCE%20MODELS%20de                  ardorff%2006.pdf             Deardorff, D. K. (Ed.). (2009). The SAGE Handbook of Intercultural Competence. Thousand                  Oaks, Calif.: Sage Publications.             Demorgon, J., \& Molz, M. (1996). Bedingungen und Auswirkungen der Analyse von Kultur(en)                  und  interkulturellen  Interaktionen.  In A.  Thomas  (Ed.),  Psychologie  interkulturellen                  Handelns. Göttingen: Hogrefe, Verlag für Psychologie.             Dunnett, S. C., Dubin, F., \& Lezberg, A. (1986). English language teaching from an intercultural                  perspective.  In  J.  M.  Valdes  (ED.),  Culture  bound:  Bridging  the  Cultural  Gap  in                  Language Teaching (pp. 148–161). Cambridge: Cambridge University Press.             Ellis, R. (1997). Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.             Faltýn, J. (2005). Teoretická východiska multikulturní andragogiky. Praha: MJF.             Fantini,  A.  E.  (2000).  A  Central  Concern:  Developing  Intercultural  Competence.  In  SIT                  Occasional  Papers  Series  Addressing  Intercultural  Education,  Training  \&  Service,                  Dostupné  z  http://www.siteseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.117.8512\\                  \&rep=rep1\\\&type=pdf#page=33             Fantini,  A.  E.  (2006a).  Exploring  and  Assessing  Intercultural  Competence.  [Závěrečná                                               140","zpráva  výzkumného  projektu].  Dostupné  z  http://www.experiment.org/documents/                  FinalGSIResearchReport12.06.pdf             Fantini,  A.  E.  (2006b).  Assessment  Tools  of  Intercultural  Communicative  Competence.                  Dostupné z http://www.sit.edu/SITOccasionalPapers/feil_appendix_f.pdf             Fenclová, M. (2004). Jazyková propedeutika. Pedagogika, 54(3), 251–260.             Fiedler, F. E., Mitchell, T., \& Triandis, H. C. (1971). The Culture Assimilator: An Approach to                  Cross-Cultural Training. Journal of Applied Psychology, 55(2), 95–102. DOI: 10.1037/                  h0030704             Gattegno,  C.  (1972).  Teaching  Foreign  Languages  in  Schools:  The  Silent  Way.  New York:                  Educational Solutions.             Gavora, P., et al. (1988). Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: VEDA.             Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.             Gavora, P. (2005). Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.             Göbel, K. (2007). Qualität im interkulturellen Englischunterricht. Eine Videostudie. Münster:                  Waxmann Verlag.             Gudykunst, W. B. (2002). Cross-cultural Communication. In W. B. Gudykunst, \& B. Mody                  (Eds.),  Handbook  of  International  and  Intercultural  Communication  (pp.  19–23).                  Thousand Oaks, CA: Sage Publications.             Gudykunst, W. B. (Ed.). (2003). Cross-cultural and Intercultural Communication. Thousand                  Oaks, Calif.: Sage Publications.             Guilherme, M. (2002). Critical Citizens for an intercultural world. Foreign language education                  as cultural politics. Clevedon: Multilingual Matters.             Habermas, J. (1979). Communication and the Evolution of Society. Boston, Mass.: Beacon                  Press.             Habermas, J. (1981). The Theory of Communicative Action.  Boston, Mass.: Beacon Press.             Hackl, W., Langner, M., \& Simon-Pelanda, H. (1997). Integrierende Landeskunde – ein (gar                  nicht) so neuer Begriff. D-A-CH-Konzept. In H. J. Krumm, \& P. R. Portmann-Tselikas                  (Eds.),  Theorie  und  Praxis,  Österreichische  Beiträge  zu  Deutsch  als  Fremdsprache                  (pp. 17–34). Innsbruck: Studienverlag.             Hall, E. T., \& Reed Hall, M. (1990). Understanding cultural differences: keys to Access in West                  Germany, France, and the United States. Yarmouth, Maine: Intercultural Press.             Hammer, M. R. (1999). A Measure of Intercultural Sensitivity: The Intercultural Development                  Inventory. In S. M. Fowler, \& M. G. Mumford (Eds.), The intercultural sourcebook, Vol.                  2. Yarmouth, ME: Intercultural Press.             Hammer, M. R. (2007). The Intercultural Development Inventory Manual (v. 3). Ocean Pines,                  MD: IDI, LLC.             Hammer, M. R. (2008a). The Intercultural Development Inventory (IDI): An Approach for                  assessing and building intercultural competence. In M. A. Moodian (Ed.), Contemporary                  leadership and intercultural competence: Understanding and Utilizing Cultural Diversity                  to Build Successful Organizations (pp. 245–261) . Thousand Oaks, CA: Sage.             Hammer,  M.  R.  (2008b).  Solving  Problems  and  Resolving  Conflict  Using  the  Intercultural                  Conflict  Style  Inventory.  In  M.  A.  Moodian  (Ed.),  Contemporary  leadership  and                  intercultural  competence:  Understanding  and  Utilizing  Cultural  Diversity  to  Build                  Successful Organizations (pp. 220–233) . Thousand Oaks, CA: Sage.             Hammer, M. R., Gudykunst, W. B., \& Wiseman, R. L. (1978). Dimensions of intercultural                  effectiveness:  an  exploratory  study.  International  Journal  of  Intercultural  Relations,                  2(4), 382–92. DOI: 10.1016/0147-1767(78)90036-6                                               141","Hammer, M. R., Bennett, M. J., \& Wiseman, R. L. (2003). Measuring Intercultural Sensitivity:                  The  Intercultural  Development  Inventory.  International  Journal  of  Intercultural                  Relations, 27(4), 421–443. DOI: 10.1016/S0147-1767(03)00032-4             Hammerly, H. (1982). Synthesis in Second Language Teaching: an Introduction to Linguistics.                  Blaine, Washington: Second Language Publications.             Harmer, J. (1991). The Practice of English Language Teaching. London: Longman.             Hendl, J. (2008). Kvalitativní výzkum: základní teorie, metody a aplikace. Praha: Portál.             Hendrich, J. (Ed.). (1988). Didaktika cizích jazyků. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.             Hiebert, J., et al. (2003). Teaching Mathematics in Seven Countries. Results From the TIMSS                  1999 Video Study. Washington DC: US Department of Education.             Hirsch, E. D., Jr. (1976). The Aims of Interpretation. Chicago: University of Chicago Press.             Hladík, J. (2010). Výzkum vztahu kognitivní a afektivní dimenze multikulturních kompetencí.                  In Český pedagogický výzkum v mezinárodním kontextu. Sborník příspěvků XVII. ročníku                  celostátní  konference  ČAPV  (pp.  355–361).  Ostrava:  Pedagogická  fakulta  Ostravské                  univerzity. [CD-ROM]             Hladík, J. (2010). Konstrukce a modely multikulturních kompetencí. Pedagogická orientace,                  20(4), 27-47.             Hofstede, G. (1991). Cultures and Organizations: Software of the Mind. London: McGraw-                  Hill.             Hofstede, G. (2001). Culture’s Consequences: Comparing Values, behaviors, institutions, and                  organizations across nations. Thousand Oaks, CA: Sage.             Hofstede, G., \& Hofstede, G. J. (2005). Cultures and Organizations: Software of the Mind.                  London: McGraw-Hill.             Hofstede, G. J., Pedersen, P. B., \& Hofstede, G. (2002). Exploring Culture. Exercises, Stories                  and Synthetic Cultures. Boston: Intercultural Press.             Horváthová, J., \& Buryánek, J. (Eds.). (2002). Interkulturní vzdělávání: příručka nejen pro                  středoškolské pedagogy. Praha: Lidové noviny.             Hrdlička, M. (2005). K otázce komunikační metody a komunikativnosti. Dostupné z http://                  www. auccj.cz/starestranky/kotazcekomunikac.htm             Hrušková, L. (2007). Vliv strategií na efektivitu jazykového vyučování. In Svět výchovy a vzdě-                  lávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. Sborník anotací XV. konference                  České asociace pedagogického výzkumu s mezinárodní účastí pořádané katedrou peda-                  gogiky a psychologie PF JU (pp. 101–109). České Budějovice: PdF JČU.             Hübelová, D. (2009). Pohledy na výuku zeměpisu. Metodický postup a výsledky CPV videostudie                  zeměpisu (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita.             Hübelová, D., Janík, T., \& Najvar, P. (2007). Formy a fáze ve výuce zeměpisu: metodologicky                  postup a vybrané výsledky CPV videostudie zeměpisu. In T. Janík, P. Knecht, \& V. Naj-                  varová (Eds.), Příspěvky k tvorbě a výzkumu kurikula (pp. 153–168). Brno: Paido.             Huntington, S. P. (1996). The clash of civilizations and the remaking of world order. New York:                  Simon \& Schuster.             Hutchinson, T. (1999). Project 2. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.             Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.             Hutchinson, T. (2000). Project 3. Pracovní sešit. Oxford: Oxford University Press.             Hymes, D. (1972). Introduction. In C. Cazden, V. J. Hymes, \& D. Hymes (Eds.), Functions of                  Language in the Classroom. New York, NY: Teachers College Press.             Chen G. M., \& Starosta, W. J. (2000). The Development and Validation of the Intercultural                  Sensitivity Scale. Dostupné z http://www.eric.ed.gov/ERICWebPortal/custom/portlets/                                               142","recordDetails/detailmini.jsp?_nfpb=true\&_\&ERICExtSearch_SearchValue_                  0=ED447525\&ERICExtSearch_SearchType_0=no\&accno=ED447525             Chomsky, N. (1965). Aspects of the Theory of Syntax. Cambridge, Mass.: MIT Press.             INCA Assessor Manual: Intercultural Competence Assessment (INCA). (2004). INCA, LdVII.                  Dostupné z http://www.incaproject.org/tools.htm             Interkulturní učení. T-Kit č. 4. (2007). Národní institut dětí a mládeže MŠMT. Dostupné z http://                  youth-partnership.coe.int/youth-partnership/…/T_kits/…/Chapter2_CS.pdf             Janík, T. (2005). Znalost jako klíčová kategorie učitelského vzdělávání. Brno: Paido.             Janík,  T.  (2007).  Pedagogical  content  knowledge  v  kurikulárním  a  oborově  didaktickém                  výzkumu. In T. Janík (Ed.), Pedagogical Content Knowledge nebo didaktická znalost                  obsahu? (pp. 41–52). Brno: Paido.             Janík, T., et al. (2009). Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání. Brno: MU                  PdF.             Janík, T., \& Knecht, P. (2007). Pedagogický výzkum a kurikulární reforma české školy. In Svět                  výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků                  XV. konference České asociace pedagogického výzkumu (pp. 30–41). České Budějovice:                  KPP PdF JČU. [CD-ROM]             Janík, T., Maňák, J., \& Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie                  jejich utváření. Brno: Paido.             Janík, T., \& Miková, M. (2006). Videostudie: výzkum výuky založený na analýze videozáznamu.                  Brno: Paido.             Janík, T., Miková, M., Najvar, P., \& Najvarová, V. (2006a). Příležitosti k učení ve výuce fyziky                  na 2. stupni základní školy aneb co ukázala CPV videostudie fyziky? Komenský, 131(2),                  9–16.             Janík, T., Miková, M., Najvar, P., \& Najvarová, V. (2006b). Unterrichtsformen und -phasen                  im tschechischen Physikunterricht: Design und Ergebnisse. Zeitschrift für Didaktik der                  Naturwissenschaften, 12(1), 219–237.             Janík, T., \& Najvar, P. (2006). Zkoumání procesů vyučování a učení prostřednictvím videostudie.                  In Orbis scholae, 0(1), 111–126.             Janík, T., \& Najvar, P. (2008). Videostudie ve výzkumu vyučování a učení. Orbis scholae, 2(1),                  7–28.             Janík, T., Najvar, P., Najvarová, V., \& Píšová, J. (2007). Uplatnění didaktických prostředků                  a médií ve výuce fyziky (se zvláštním zřetelem k učebnicím). In J. Maňák, \& P. Knecht,                  P. (Eds.), Hodnocení učebnic. Brno: Paido.             Janíková,  V.  (2003).  Autonomie  učení,  strategie  učení  a  cizojazyčná  výuka.  Pedagogická                  orientace, 13(4), 89–102.             Kelly, M., et al. (2002). The Training of Teachers of a Foreign Language: Developments in                  Europe. A Report to the European Commision Directorate General for Education and                  Culture. Dostupné z http://ec.europa.eu/education/languages/pdf/doc493_en.pdf             Klieme, E., \& Baumert, J. (2001). TIMSS-Impulse für Schule und Unterricht. Bonn: BMBF.                  Dostupné z http://www.bmbf.de/pub/timss.pdf             Klieme, E., et al. (2006). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Zentrale                  Befunde der Studie Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (DESI). Frankfurt                  am Main: DIPF.             Klieme, E., Maag-Merki, K., Hartig, J. (2010). Kompetence a jejich význam ve vzdělávání.                  Pedagogická orientace, 20(1), 104–119.             Knutová, D. (2006). Projektové vyučovanie v angličtine. Pedagogická revue, 58(2), 113–126.             Kociánová, Z. (2004). New English for You 4: angličtina pro 7. ročník ZŠ. Pupil’s Book. Nový                  Jičín: Educi.                                             143","Kohls,  L.  R.,  Knight,  J.  M.  (1994).  Developing  Intercultural Awareness: A  Cross-Cultural                  Training Handbook. Boston, MA: Intercultural Press.             Kostková, K. (2010a). Teacher and Intercultural Communicative Competence as a challenge.                  In T.  Janík,  \&  P.  Knecht  (Eds.),  New  Pathways  in  the  Professional  Development  of                  Teachers (pp. 232–240). Wien, Münster: LIT Verlag.             Kostková,  K.  (2010b).  Intercultural  Communicative  Competence  –  its  development  and                  assessment.  In  Challenges  in  Foreign  Language  Education  (pp.  59–65).  Bratislava,                  Slovakia.             Kotásek, J. (1957). Jak žáci používají vědomostí o fysikálních zákonech při řešení textových                  úloh – na učivo o jednoduchých strojích v 7. třídě. Pedagogika, 405–430.             Kramsch,  C.  (1991).  Bausteine  zu  einer  Kulturpädagogik  des  Fremdsprachenunterrichts.                  Jahrbuch Deutsch als Fremdsprache, 17, 104–120. München: Iudicium.             Kramsch, C. (1993). Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University                  Press.             Krashen, S. D. (1985). The Input Hypothesis: Issues and Implications. London: Longman.             Kubeš,  M.,  Kurnický,  R.,  \&  Spillerová,  D.  (2004).  Manažerské  kompetence:  Způsobilosti                  výjimečných manažerů. Praha: Grada.             Kulič,  V.  (1980).  Některá  kritéria  efektivity  učení  a  vyučování  a  metod  jejího  zjišťování.                  Pedagogika, 6, 677–698.             Lacinová, E., \& Kadlecová, Š. (1998). Angličtina pro 6. ročník základní školy. Praha: SPN.             Lafayette, R. C. (1978). Teaching Culture: Strategies and Techniques. In Language in Education:                  Theory and Practice, 11, 1–34. Arlington: Center for Applied Linguistics.             Landis, D., Bennett, J. M., \& Bennett, M. J. (Eds.). (2004). Handbook of Intercultural Training.                  Thousand Oaks, CA: Sage.             Langner, M., et al. (1990). ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Deutschunterricht.                  Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts, 5, 60–61.             Larsen-Freeman, D. (1986). Techniques and Principles in Language Teaching. 1. vyd. Oxford:                  Oxford University Press.             Larsen-Freeman, D. (2000). Techniques and Principles in Language Teaching. 2. vyd. Oxford:                  Oxford University Press.             Lázár, I. (ED.). (2003). Incorporating intercultural communicative competence in language                  teacher  education.  European  Centre  for  Modern  Languages:  Council  of  Europe                  Publishing. Dostupné z http://www.ecml.at/documents/pub123bE2003_Lazar.pdf             Lewis, M. (1993). The Lexical Approach. Hove: Language Teaching Publications.             Littlewood,  W.  T.  (1984).  Foreign  and  Second  Language  Learning:  language-acquisition                  research  and  its  implications  for  the  classroom.  Cambridge:  Cambridge  University                  Press.             Lukášová-Kantorková, H. (2003). Učitelská profese v primárním vzdělávání a pedagogická                  příprava: teorie, význam, praxe. Ostrava: Ostravská univerzita.             MacAndrew, R. (1998). Window on Britain. Activity Book. Oxford: Oxford University Press.             Mandíková, D., \& Palečková, J. (2007). Videostudie TIMSS 1999 – jak se vyučuje přírodním                  vědám v různých zemích. Pedagogika, 57(3), 238–250.             Maňák, J. (2007). Kompetence ve struktuře kurikula. In D. Greger, \& V. Ježková (Eds.), Školní                  vzdělávání: zahraniční trendy a inspirace (pp. 87–101). Praha: Karolinum.             Mareš,  J.  (1975).  Interakce  učitel-žáci  v  zjednodušeném  modelu  hromadného  vyučování.                  Pedagogika, 5, 617–628.             Mareš, J. (1983). Jak zjišťovat reliabilitu pozorování? Pedagogika, 2, 169–189.                                               144","Mareš, J., \& Gavora, P. (1985). Standardizování výzkumného protokolu o vyučovací hodině.                  Pedagogika, 5, 307–318.             Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., \& Švec, V. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno: Masarykova                  univerzita.             Martin, J. N., \& Hammer, M. R. (1989). Behavioral categories of intercultural communication                  competence:  Everyday  communicators’  perceptions.  International  Journal  of                  Intercultural Relations, 13(3), 303–332. DOI: 10.1016/0147-1767(89)90015-1             Meade,  B.,  \&  Morain,  G.  (1973).  The  Culture  Cluster.  Foreign  Language                  Annals,   6(3),   331–338.   DOI:   10.1111/j.1944-9720.1973.tb02612.x             Merten, S. (1997). Fremdsprachenerwerb als konstruktiver Prozeß. Neusprachliche Mitteilungen                  aus Wissenschaft und Praxis, 55(3), 131–138.             Met,  M.  (1993).  Teaching  language  and  culture: A  view  from  the  schools.  In  J.  E. Alatis                  (Ed.),  Language,  Communication  and  Social  Meaning  (pp.  259–274).  Washington:                  Georgetown University Press.             Miková, M., \& Janík, T. (2007a). Metodologický postup CPV videostudie tělesné výchovy: analý-                  za výuky tělesné výchovy na 2. stupni základní školy. In Svět výchovy a vzdělávání v refle-                  xi současného pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků XV. konference České asoci-                  ace pedagogického výzkumu (pp. 1–10). České Budějovice: KPP PdF JČU. [CD-ROM]             Miková, M., Janík, T. (2007b). Návrh metodologického postupu videostudie tělesné výchovy.                  In V. Mužík, \& V. Süss (Eds.), Tělesná výchova a zdraví pro 21. století: myšlenky, které                  by měly usměrňovat tvorbu školních vzdělávacích programů (pp. 70–74). Brno: MU.             Moran, P. R. (2001). Teaching culture: perspectives in practice. Australia: Heinle \& Heinle.             Najvar,  P.,  \&  Najvarová,  V.  (2007).  Metodologický  postup  CPV  videostudie  anglického                  jazyka: analýza výuky anglického jazyka na 2. stupni základní školy. In Svět výchovy                  a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu (pp. 1–9). České Budějovice:                  JČU.             Najvar, P., \& Najvarová, V. (2009). Příležitosti k učení napříč kurikulem 2. stupně základní                  školy: vybrané výsledky CPV videostudie. In T. Janík, \& V. Švec, et al. K perspektivám                  školního vzdělávání (pp. 179–192) . Brno: Paido.             Najvar,  P.,  \&  Najvarová,  V.  (2010).  English  or  Czech?  Investigation  Into  the  Classroom                  Language of Czech Lower-Secondary Teachers of English and Their Students. [Příspěvek                  na konferenci]. In ECER 2010.             Najvar, P., Najvarová, V., Soběslavská, V., Šebestová, S., Vlčková, K., \& Zerzová, J. (2008).                  CPV videostudie anglického jazyka: sběr dat a zamýšlené analýzy. Orbis scholae, 2(1),                  73–91.             Najvarová, V., Šamalíková, S., \& Hanušová, S. (2010). Povaha žákovských promluv ve výuce                  anglického  jazyka:  vybrané  výsledky  CPV  videostudie.  [Příspěvek  na  konferenci].                  In Výroční konference České asociace pedagogického výzkumu.             Národní program rozvoje vzdělávání. Bílá kniha. (2001). Praha: Tauris.             Navrátil, P. (2002). Výzkum interetnických vztahů. Brno: Phare. Výzkumná zpráva.             Nünnig, V., \& Nünnig, A. (2000). British Cultural Studies konkret. 10 Leitkonzepte für einen                  innovativen Kulturunterricht. Der Fremdsprachliche Unterricht English, 1, 6–9.             OECD – Learning for Tomorrow’s World: First Results from PISA 2003. (2004). Dostupné                  z http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/1/60/34002216.pdf             Osborne, G. R. (2006). The Hermeneutical Spiral: A Comprehensive Introduction to Biblical                  Interpretation. InterVarsity Press.             Oxford,  R.  L.  (1990).  Language  Learning  Strategies.  What  Every  Teacher  Should  Know.                  Boston: Heinle \& Heinle Publishers.                                             145","Palečková, J., \& Tomášek, V. (2005). Učení pro zítřek: výsledky výzkumu OECD PISA 2003.                  Praha: ÚIV.             Pauldrach,  A.  (1990).  Eine  unendliche  Geschichte.  Anmerkungen  zur  Situation  der                  Landeskunde in den 90er Jahren. Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des                  Deutschunterrichts, 6, 6–15. Ismaning: Max Hueber Verlag.             Penning, D. (1995). Landeskunde als Thema des Deutschunterrichts – fächerübergreifend und/                  oder fachspezifisch? Info DaF, 22(6), 626–640.             Píšová, M. (2005). Klinický rok: procesy profesního rozvoje studentů učitelství a jejich podpora.                  Pardubice: Univerzita Pardubice, Fakulta humanitních studií.             Průcha.  J.  (1989).  Některé  podmínky  realizace  obsahu  vzdělání  ve  výuce.  Pedagogika, 2,                  121–136.             Průcha,  J.  (1996).  Pedagogická  evaluace:  hodnocení  vzdělávacích  programů,  procesů                  a výsledků. Brno: Masarykova univerzita.             Průcha, J. (2001). Multikulturní výchova. Teorie – praxe – výzkum. Praha: ISV nakladatelství.             Průcha, J. (2004). Problém „kompetence žáků“ v didaktické teorii. In A. Vališová, et al. Historie                  a perspektivy didaktického myšlení (pp. 263–269). Praha: Karolinum.             Průcha, J. (2006a). Multikulturní výchova: příručka (nejen) pro učitele. Praha: Triton.             Průcha, J. (2006b). Výzkum kurikula: aplikované přístupy. In J. Maňák, \& T. Janík (Eds.),                  Problémy kurikula základní školy (pp. 113–127). Brno: Masarykova univerzita.             Průcha, J. (2009). Interkulturní komunikace. Praha: Grada.             Průcha, J., Walterová, E., \& Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.             Raasch, A. (1997). Der Fremdsprachenunterricht hat sich verändert – auch im Fach Französisch?                  Neusprachliche Mitteilungen aus Wissenschaft und Praxis, 2, 69–74.             Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. (2007). Praha: VÚP. Dostupné z http://                  rvp.cz/informace/dokumenty-rvp/rvp-zv             Rampton,  M.  B.  H.  (1990).  Displacing  the  „native  speaker“:  expertise,  affiliation,  and                  inheritance. ELT Journal, 44(2), 97–101. DOI: 10.1093/elt/44.2.97             Richards, J. C., \& Rodgers, T. S. (1991). Approaches and Methods in Language Teaching:                  a Description and Analysis. Cambridge: Cambridge University Press.             Rimmele, R. (2002). Videograph. Multimedia-Player zur Kodierung von Videos. Kiel: IPN.             Roche, J. (2001). Interkulturelle Sprachdidaktik: eine Einführung. Tübingen: Narr Verlag.             Ruben,  B.  D.  (1976). Assessing  Communication  Competency  for  Intercultural Adaptation.                  Group and Organization Studies, 1(3), 334–354. DOI: 10.1177/105960117600100308             Seelye,  H.  N.  (1993).  Teaching  Culture:  Strategies  for  Intercultural  Communication.                  Lincolnwood: National Textbook Company.             Seidel, T., \& Prenzel, M. (2006). Stability of Teaching Patterns in Physics Instruction: Findings                  from  a  Video  Study.  Learning  and  Instruction,  16(3),  228–240.  DOI:  10.1016/j.                  learninstruc.2006.03.002             Seidel,  T.,  Prenzel,  M.,  Duit,  R.,  \&  Lehrke,  M.  (Eds.).  (2003).  Technischer  Bericht  zur                  Videostudie „Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht“. Kiel: IPN.             Sercu, L. (2002A). Autonomous learning and the acquisition of intercultural communicative                  competence:  Some  implications  for  course  development.  Language,  Culture  and                  Curriculum, 15(1), 61–74.             Sercu, L. (2002B). Implementing intercultural foreign language education. Belgian, Danish and                  British teachers’ professional self-concepts and teaching practices compared. Language                  Awareness, 16(3), 150–165.             Shulman,  L.  S.  (1986A).  Paradigms  and  research  programs  in  the  study  of  teaching:                  A  contemporary  perspective.  In  M.  C.  Wittrock (Ed.),  Handbook  of  Research  on                  Teaching (pp. 3–36). New York: Macmillan.                                             146","Shulman, L. S. (1986a). Those who understand: Knowledge growth in teaching. Educational                  Researcher, 15(2), 4–14. DOI: 10.3102/0013189X015002004             Skalková, J. (1978). Od teorie k praxi vyučování. Praha: SPN.             Skalková, J. (2007). Obecná didaktika. Praha: Grada.             Skalková, J., \& Bacík, F., et al. (1988). Zvyšování efektivnosti výchovně vzdělávacího procesu                  ve vyučování. Praha: Academia.             Slavík, J., \& Šmidtová, Š. (2001). Analýza komunikace ve výuce výtvarné výchovy (srovnání                  výzkumů z let 1989–1992 a 1999–2000). In Nové možnosti vzdělávání a pedagogický                  výzkum. Sborník z 9. celostátní konference ČAPV s mezinárodní účastí (pp. 384–389).                  Ostrava: PdF OU.             Sockett, H. P., \& LePage, P. (2002). The missing language of the classroom. In Teaching and                  Teacher Education, 18(2), 159–171.             Souhrnné poznatky o podpoře a rozvoji výuky cizích jazyků v předškolním, základním a středním                  vzdělávání v období let 2006–2009. (2010). Praha: Česká školní inspekce. Dostupné                  z http://www.csicr.cz/cz/85027-podpora-a-rozvoj-vyuky-cizich-jazyku             Spilková, V. (2004). Současné proměny vzdělávání učitelů. Brno: Paido.             Spitzberg,  B.  H.,  \&  Changnon,  G.  (2009).  Conceptualizing  Intercultural  Competence.  In                  D. K. Deardorff (Ed.), The SAGE Handbook of Intercultural Competence (pp. 2–51).                  Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.             Spitzberg, B. H., \& Cupach, W. R. (1989). Handbook of Interpersonal Competence Research.                  New York: Springer.             Společný evropský referenční rámec pro jazyky: Jak se učíme jazykům, jak je vyučujeme a jak                  v jazycích hodnotíme. (2002). Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Stern, H. H. (1983). Fundamental Concepts in Language Teaching. Oxford: Oxford University                  Press.             Stern, H. H. (1992). Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University                  Press.             Standard základního vzdělávání. (1995). Praha: MŠMT. Dostupné z http://www.msmt.cz/Files/                  HTM/Standard_ZV.htm             Starý,  K.,  \&  Chvál,  M.  (2009).  Kvalita  a  efektivita  výuky:  metodologické  přístupy.  In                  M. Janíková, \& K. Vlčková, et al. Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy                  a metody. Brno: Paido.             StatSoft, Inc. (2006). STATISTICA (data analysis software system), version 7. 1.             StatSoft ČR, s.r.o. (2009). STATISTICA (data analysis software system), version 9.             Šebestová, S. (2011). Příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve výuce anglického jazyka:                  videostudie. Brno: Masarykova univerzita.             Šeďová, K. (2005). Podoby pedagogické komunikace v české škole. Pedagogika, 4, 368–381.             Švec, V.  (1996).  Učitelovo  pojetí  efektivních  vyučovacích  postupů.  In  J.  Mareš,  J.  Slavík,                  T.  Svatoš,  \&  V.  Švec.  Učitelovo  pojetí  výuky  (pp.  59–73).  Brno:  Masarykova                  univerzita.             Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: Masarykova univerzita.             Švec, V. (1999). Pedagogická příprava budoucích učitelů: problémy a inspirace. Brno: Paido.             Taylor, H. D., \& Sorenson, J. L. (1961). Culture Capsules. Modern Language Journal, 45(8),                  350–354. DOI: 10.1111/j.1540-4781.1961.tb03550.x             This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press.             Timm, J. – P. (Ed.). (1998). Englisch lernen und lehren: Didaktik des Englischunterrichts.                  Berlin: Cornelsen Verlag.             Tomalin, B., \& Stempleski, S. (1993). Cultural Awareness. Oxford: Oxford University Press.                                              147","Triandis, H. C. (1989). Intercultural Education and Training. In P. Funke (Ed.), Understanding                  the USA: A Cross-Cultural-Perspective (pp. 305–322). Tübingen: Narr Verlag.             Udeani, C. C. (2007). Cultural Diversity and Globalisation: An Intercultural Hermeneutical                  (African) Perspective. International Review of Information Ethics, 7, 1–4. Dostupné                  z http://www.i-r-i-e.net/inhalt/007/05-udeani.pdf             Ur, P. (1996). A Course in Language Teaching: practice and theory. Cambridge: CUP.             Van de Vijver, F. J. R., \& Leung, K. (2009). Methodological Issues in Researching Intercultural                  Competence. In D. K. Deardorff, D. K. (Ed.), The SAGE Handbook of Intercultural                  Competence (pp. 404–418). Thousand Oaks, Calif.: Sage Publications.             Van Ek, J. A., \& Trim, J. L. M. (1991). Threshold Level 1990. Strasbourg: Council of Europe.             Van Ek, J. A. (1993). Objectives for Foreign Language Learning, Vol. 1: Scope. Strasbourg:                  Council of Europe.             Vlčková,  K.  (2003).  Používání  sociálních  strategií  učení  v  procesu  učení  cizím  jazykům                  u  gymnaziálních  studentů.  In  Sociální  a  kulturní  souvislosti  výchovy  a  vzdělávání.                  Sborník  anotací  příspěvků  účastníků  XI.  konference  České  asociace  pedagogického                  výzkumu. Brno: Paido.             Vlčková, K. (2005). Jak se brněnští gymnazisté učí cizí jazyky? Jaké strategie učeni používají?                  Které strategie jsou z hlediska vzdělávacích výsledků nejefektivnější? In Pedagogický                  výzkum: reflexe společenských potřeb a očekávání. Sborník příspěvků z XIII. konference                  ČAPV (pp. 340–343). Olomouc: PdF UP.             Vlčková,  K.  (2006).  Metody  empirického  výzkumu  strategií  učení  (cizímu  jazyku).  In                  Současné metodologické přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník anotací                  XIV. konference České asociace pedagogického výzkumu pořádané Katedrou pedagogiky                  Fakulty pedagogické ZČU v Plzni ve dnech 5.–7. září 2006. Plzeň: PF ZČU.             Vlčková, K. (2007a). Testování modelu vysvětlujícího známku z cizího jazyka pomoci strategií                  učeni: multinomiální logistická regrese. In Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného                  pedagogického výzkumu. Sborník anotaci XV. konference České asociace pedagogického                  výzkumu s mezinárodní účastí pořádané katedrou pedagogiky a psychologie PF JU.                  České Budějovice: PdF JČU.             Vlčková, K. (2007b). Strategie učení cizímu jazyku. Výsledky výzkumu používání a efektivity                  strategií na gymnáziích. Paido: Brno.             Vzdělávací program Základní škola. (2003). Praha: Fortuna.             Walterová, E., et al. (2004). Úloha školy v rozvoji vzdělanosti. 1. a 2. díl. Brno: Paido.             Whitney, N. (1994). Open Doors 1. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press.             Wiemann, J. A. (1977). Explication and test of a model of communicative competence. Human                  Communication Research, 3(3), 195–213. Dostupné z http://www3.interscience.wiley.                  com/journal/119632212/abstract?CRETRY=1\&SRETRY=0   DOI:   10.1111/j.1468-                  2958.1977.tb00518.x             Wiseman, R. L., Hammer, M. R., \& Nishida, H. (1989). Predictors of intercultural communication                  competence.  International  Journal  of  Intercultural  Relations,  13(3),  349–370.  DOI:                  10.1016/0147-1767(89)90017-5             Zerzová,  J.  (2009a).  Kategoriální  systém  pro  pozorování  výuky  reálií  a  interkulturní                  komunikativní  kompetence  v  hodinách  anglického  jazyka:  CPV  videostudie.  In                  Aktuální problémy pedagogiky ve výzkumech studentů doktorských studijních programů                  VI. Sborník příspěvků z VI. ročníku konference studentů doktorských studijních programů                  (pp. 399–405). Olomouc: Votobia.                                                148","Zerzová, J. (2009b). Analysing Teaching Intercultural Communicative Competence in Czech                  Lower-secondary English Classes: CPV Video Study. In S. Hanušová, et al. Research in                  English Language Teacher Education (pp. 190–199). Brno: Masarykova univerzita.             Zerzová, J. (2010a). CPV videostudie anglického jazyka: analýza výuky reálií a interkulturní                  komunikativní kompetence. In Český pedagogický výzkum v mezinárodním kontextu.                  Sborník příspěvků XVII. ročníku celostátní konference ČAPV (pp. 299–306). Ostrava:                  Pedagogická fakulta Ostravské univerzity.             Zerzová, J. (2010b). Návrh kategoriálního systému pro analýzu výuky reálií a interkulturní                  komunikativní  kompetence  ve  výuce  cizímu  jazyku.  In T.  Janík,  et  al.  Nástroje  pro                  monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 141–155). Brno: Paido.             Zerzová,  J.  (2011).  Interkulturní  komunikativní  kompetence  a  její  rozvíjení  v  hodinách                  anglického jazyka na 2. stupni ZŠ (Disertační práce). Brno: Masarykova univerzita.               Webové odkazy              http://extranet.edfac.unimelb.edu.au/DSME/lps/ (Videostudie LPS)             http://nces.ed.gov/timss/ (Videostudie TIMSS)             http://www.dipf.de/desi/ (Videostudie DESI)             http://www.ipn.uni-kiel.de/projekte/video/videostu.htm (Videostudie IPN)                                                                                   149","","Seznam schémat, grafů a tabulek                  Seznam schémat              Schéma 1   Tři úrovně jedinečnosti v „softwaru mysli“             21             Schéma 2   Vrstvy kultury – „softwaru mysli“                      22             Schéma 3   „Cibule“: projevy kultury v různých úrovních           23             Schéma 4   Ledovcový koncept kultury                              25             Schéma 5     Model interkulturní komunikační kompetence ve výuce cizího jazyka:                      analytické aspekty                                       51             Schéma 6   Model interkulturní komunikační kompetence ve výuce cizího jazyka:                      didaktické aspekty                                       56             Schéma 7   Znalosti Big-C Culture a small-c culture               59             Schéma 8   Rozdělení znalostí Big-C Culture a small-c culture     59             Schéma 9   Kulturně obecné a kulturně specifické cíle             61             Schéma 10  Kulturně obecné a kulturně specifické cíle small-c culture   62             Schéma 11  Kognitivní cíle výuky v oblasti small-c culture        64             Schéma 12  Kognitivní, afektivní a behaviorální cíle výuky v oblasti small-c culture   64             Schéma 13  Vývojový model interkulturní senzitivity               65             Schéma 14  Vývoj interkulturní senzitivity v souvislosti s jazykovou pokročilostí   67             Schéma 15  Časová návaznost CPV videostudií                       81             Schéma 16  Pozice kamer                                           89             Schéma 17  Časový harmonogram CPV videostudie AJ                  91             Schéma 18  Učitelovo pojetí kultury                              117              Seznam grafů               Graf 1   Sekvenční graf výskytů pozorovaných jevů v hodinách všech učitelů (A–Y)  96             Graf 2   Zastoupení kategorií IKK AJ 0 – IKK AJ 9                 97             Graf 3   Zastoupení kategorií bez IKK AJ 9: ostatní               97             Graf 4   Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií a IKK            98             Graf 5   Zastoupení Big-C Culture a small-c culture ve všech hodinách   99             Graf 6   Zastoupení Big-C Culture a small-c culture bez kategorie IKK AJ 9: ostatní   99             Graf 7   Zastoupení kategorií: obecná, specifická a ostatní       99             Graf 8   Zastoupení kategorií: obecná a specifická bez IKK AJ 9: ostatní   100             Graf 9   Zastoupení kategorií Jazyk                              100             Graf 10   Vztahy mezi výukou reálií, IKK a vyučovacím jazykem    101             Graf 11   Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií, IKK a Jazyk   102             Graf 12   Organizační formy a IKK                                103             Graf 13   Organizační formy a agregované kategorie IKK           103             Graf 14   Agregované organizační formy a IKK                     104             Graf 15   Otisk vyučovací hodiny pro výuku reálií, IKK a Organizační formy   105             Graf 16   Didaktické prostředky a média a IKK                    106                                              151","Graf 17   Didaktické prostředky a agregované kategorie IKK       106             Graf 18   Agregované kategorie Didaktické prostředky a média a IKK   107             Graf 19   Otisk hodiny pro Reálie a IKK                          107             Graf 20   Otisk hodiny pro Didaktické prostředky a média         107             Graf 21   Fáze výuky a IKK                                       110             Graf 22   Fáze výuky a agregované kategorie IKK                  110             Graf 23   Otisk hodiny pro Fáze výuky a výuku reálií a IKK       112             Graf 24   Zastoupení výroků učitelů v jednotlivých kategoriích   124             Graf 25   Zastoupení kategorií znalosti x dovednosti a chování x postoje a hodnoty   126             Graf 26   Zastoupení kategorií obecná x specifická               126             Graf 27   Zastoupení Big-C Culture a small-c culture             126               Seznam tabulek              Tabulka 1   Pět dimenzí kultury a jejich extrémy                  24             Tabulka 2   Předvýzkumná verze kategoriálního systému Reálie a IKK   69             Tabulka 3     Předvýzkumná verze kategoriálního systému Reálie a IKK – rozdělení                      kategorií                                                70             Tabulka 4  Předvýzkumná verze kódovacího manuálu ke kategoriálnímu systému                      Reálie a IKK                                             71             Tabulka 5   Inter-coder reliabilita v projektu CPV videostudie AJ   75             Tabulka 6   Finální verze kategoriálního systému Reálie a IKK     76             Tabulka 7   Finální verze kategoriálního systému Reálie a IKK – rozdělení kategorií   76             Tabulka 8   Kategoriální systém Reálie a IKK s integrovanými kategoriemi   77             Tabulka 9     Základní školy vybraného regionu dle počtu obyvatel daného sídla                      a jejich vážení                                          87             Tabulka 10  Školy zapojené do projektu CPV videostudie AJ podle kraje   88             Tabulka 11  Školy zapojené do projektu CPV videostudie AJ podle velikosti sídla   88             Tabulka 12  Učitelé zapojení do projektu CPV videostudie AJ       90             Tabulka 13  Vyhodnocení dotazníků autentičnosti v CPV videostudii AJ   91             Tabulka 14  Transkripční systém uplatněný v CPV videostudii AJ    92             Tabulka 15  Příklad transkriptu z CPV videostudie AJ – hodina Aj_A1   93             Tabulka 16  Vztahy mezi výukou reálií, IKK a vyučovacím jazykem   102             Tabulka 17  Vztahy mezi organizačními formami a výukou reálií a IKK   104             Tabulka 18  Vztahy mezi didaktickými prostředky a médii a výukou reálií a IKK   108             Tabulka 19  Vztahy mezi fázemi výuky a výukou reálií a IKK       111             Tabulka 20   Kategoriální systém Reálie a IKK pro kvantitativní obsahovou analýzu                      textu – obsahové vymezení kategorií                     122             Tabulka 21  Procentuální zastoupení učitelů v jednotlivých kategoriích   127                                                        152","Seznam schémat v přílohách               Schéma P1/1   Vývojový model interkulturní senzitivity           161             Schéma P1/2   Model součástí interkulturní kompetence            164             Schéma P1/3   Facework model interkulturní kompetence            165             Schéma P1/4   Akulturační křivka                                 167             Schéma P1/5   Interkulturní konfliktní styly                     168             Schéma P1/6   Hierarchický model multikulturních kompetencí      169             Schéma P1/7   Pyramidový model interkulturní kompetence          170             Schéma P1/8   Procesuální model interkulturní kompetence         171             Schéma P2/1   Kognitivní, komunikační a interkulturní přístup ve výuce reálií   173             Schéma P2/2   Model interkulturní komunikační kompetence         177             Schéma P2/3   Model interkulturní komunikační kompetence         178               Seznam tabulek v přílohách              Tabulka P3/1   Kategoriální systém Jazyk – obsahové vymezení kategorií   198             Tabulka P3/2   Organizační formy výuky – kategoriální systém     199             Tabulka P3/3   Didaktické prostředky a média – kategoriální systém   200             Tabulka P3/4   Fáze výuky – kategoriální systém                  200             Tabulka P6/1   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A1/1                 209             Tabulka P6/2   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A1/2                 210             Tabulka P6/3   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A3                   211             Tabulka P6/4   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/1                 212             Tabulka P6/5   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/2                 212             Tabulka P6/6   Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/3                 213             Tabulka P6/7   Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/1                 214             Tabulka P6/8   Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/2                 214             Tabulka P6/9   Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/3                 215             Tabulka P6/10  Ukázka transkriptu hodiny Aj_B2                   215             Tabulka P6/11  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/1                 216             Tabulka P6/12  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/2                 217             Tabulka P6/13  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/3                 219             Tabulka P6/14  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C3                   220             Tabulka P6/15  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C4/1                 221             Tabulka P6/16  Ukázka transkriptu hodiny Aj_C4/2                 221             Tabulka P6/17  Ukázka transkriptu hodiny Aj_D2                   222             Tabulka P6/18  Ukázka transkriptu hodiny Aj_D3                   223             Tabulka P6/19  Ukázka transkriptu hodiny Aj_H1                   224             Tabulka P6/20  Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/1                 224             Tabulka P6/21  Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/2                 225             Tabulka P6/22  Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/3                 225             Tabulka P6/23  Ukázka transkriptu hodiny Aj_H3                   226             Tabulka P6/24  Ukázka transkriptu hodiny Aj_I1                   227             Tabulka P6/25  Ukázka transkriptu hodiny Aj_I2/1                 227                                               153","Tabulka P6/26  Ukázka transkriptu hodiny Aj_I2/2                 227             Tabulka P6/27  Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/1                 228             Tabulka P6/28  Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/2                 229             Tabulka P6/29  Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/3                 229             Tabulka P6/30  Ukázka transkriptu hodiny Aj_L1                   230             Tabulka P6/31  Ukázka transkriptu hodiny Aj_P3                   231             Tabulka P6/32  Ukázka transkriptu hodiny Aj_Q1                   232             Tabulka P6/33  Ukázka transkriptu hodiny Aj_R1                   233             Tabulka P6/34  Ukázka transkriptu hodiny Aj_S2/1                 234             Tabulka P6/35  Ukázka transkriptu hodiny Aj_S2/2                 234             Tabulka P6/36  Ukázka transkriptu hodiny Aj_S3                   236             Tabulka P6/37  Ukázka transkriptu hodiny Aj_S4                   236             Tabulka P6/38  Ukázka transkriptu hodiny Aj_T2                   237             Tabulka P6/39  Ukázka transkriptu hodiny Aj_T3                   238             Tabulka P6/40  Ukázka transkriptu hodiny Aj_U1                   239             Tabulka P6/41  Ukázka transkriptu hodiny Aj_U3                   240             Tabulka P6/42  Ukázka transkriptu hodiny Aj_V1                   241             Tabulka P6/43  Ukázka transkriptu hodiny Aj_V2                   241             Tabulka P6/44  Ukázka transkriptu hodiny Aj_X1                   242                                                                                    154","Rejstřík jmenný                A                                  E             Allen, W.  32, 57, 59, 60, 66, 67, 70, 139, 181,   Ellis, R.  29, 140                  183, 185, 187, 189, 192, 195, 197             Allwright, D.  27, 139             F             Antošová, J.  84, 139              Faltýn, J.  13, 14, 54, 140             Awa, N. E.  33, 34, 43, 53, 60, 140, 163  Fantini, A. E.  33, 55, 140, 141, 178                                                Fenclová, M.  84, 141             B             Bacík, F.  84, 147                 G             Balowska. G.  13, 139              Gattegno, C.  29, 141             Barraclough, C.  109, 139, 223     Gavora, P.  74, 84, 141, 144             Baumert, J.  143                   Göbel, K.  12, 19, 20, 26, 32, 35, 58, 59, 60, 63,             Bennett, J. M.  12, 32, 55, 57, 59, 60, 65, 66, 67,   70, 73, 80, 82, 83, 84, 133, 141, 178,                  70, 139, 144, 181, 183, 185, 187, 189,   181, 183, 185, 187, 189, 191, 192, 194,                  192, 195, 197                       195, 197             Bennett, M. J.  25, 32, 33, 34, 55, 57, 59, 60, 62,   Gudykunst, W. B.  12, 34, 43, 53, 55, 59, 141, 161                  65, 66, 67, 70, 132, 139, 141, 144, 161,   Guilherme, M.  34, 141                  168, 174, 179, 181, 183, 185, 187, 189,                  192, 195, 197                 H             Bočánková, M.  36, 139             Habermas, J.  27, 141             Brebera, P.  13, 16, 31, 36, 139   Hackl, W.  131, 141, 175             Brychová, A.  84, 139              Hall, E. T.  26, 141             Buryánek, J.  14, 142              Hammer, M. R.  33, 34, 43, 53, 59, 60, 65, 66,             Butaš, J.  84, 139                       132, 141, 145, 148, 161, 162, 168, 179,             Butašová, A.  84, 139                    181, 183, 185, 187, 189, 192, 195, 197             Butzkamm, W.  83, 139              Hammerly, H.  57, 142, 174             Byram, M.  12, 13, 16, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36,   Hanušová, S.  10, 84, 145, 148                  41, 43, 44, 46, 48, 49, 50, 52, 53, 55, 56,   Harmer, J.  27, 28, 29, 142                  57, 58, 60, 63, 65, 131, 140, 166, 175,   Hartig, J.  143                  177, 179, 181, 183, 185, 187, 189, 191,   Hendl, J.  69, 142                  192, 194, 195, 197, 201       Hendrich, J.  31, 142             C                                  Hiebert, J.  98, 142                                                Hirsch, E. D., Jr.  52, 142             Collins, G. R.  19, 120, 140       Hladík, J.  36, 54, 142             Cui, G.  33, 34, 43, 53, 60, 140, 162, 163  Hofstede, G.  20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 32, 57, 63,             Cupach, W. R.  34, 53, 55, 60, 65, 147, 162  120, 142, 165, 167, 174, 181, 183, 185,                                                      187, 189, 192, 195, 197             Č                                  Hofstede, G. J.  20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 32, 57,             Čadská, M.  13, 139                      63, 120, 142, 165, 167, 174, 181, 183,                                                      185, 187, 189, 192, 195, 197             D                                  Horváthová, J.  14, 142             Dalehefte, I. M.  98, 140          Hrdlička, M.  14, 142             Dean, O.  34, 43, 53, 59, 140, 162  Hrušková, L.  84, 142             Deardorff, D. K.  12, 33, 34, 43, 46, 48, 53, 55, 56,   Hübelová, D.  81, 142                  60, 65, 140, 147, 148, 170, 171, 179, 181,   Huntington, S. P.  9, 142                  183, 185, 187, 189, 192, 195, 197  Hutchinson, T.  109, 142, 209, 211, 212, 235, 238,             Demorgon, J.  26, 140                    239, 241                                                Hymes, D.  9, 27, 30, 142                                              155","Ch                                 Morain, G.  63, 145, 191, 194             Changnon, G.  51, 56, 57, 59, 65, 147, 164, 165  Moran, P. R.  145             Chen, G. M.  33, 34, 53, 55, 65, 142, 166  Morgan, C.  34, 140             Chomsky, N.  27, 142               N             Chvál, M.  82, 147                                                Najvar, P.  10, 69, 77, 81, 82, 84, 85, 86, 87, 94,             J                                        142, 143, 145, 179, 199, 200             Janík, T.  15, 33, 81, 82, 84, 85, 87, 88, 92, 93,   Najvarová, V.  10, 77, 81, 82, 84, 86, 87, 94, 142,                                                      143, 145, 179                  114, 129, 139, 140, 142, 143, 144, 145,                  146, 149                      Navrátil, P.  36, 145             Janíková, V.  84, 143, 147         Neuner, G.  140                                                Nishida, H.  34, 59, 60, 148, 162             K                                  Nünnig, A.  145             Kelly, M.  34, 143                 Nünnig, V.  145             Klieme, E.  33, 82, 143            O             Knecht, P.  9, 15, 84, 114, 142, 143, 144             Knight, J. M.  63, 143             Osborne, G. R.  52, 145             Knutová, D.  84, 143               Oxford, R. L.  53, 145             Kociánová, Z.  109, 143, 226       P             Kohls, L. R.  63, 143             Kostková, K.  13, 16, 31, 36, 139, 144  Palečková, J.  52, 85, 144, 145             Kotásek, J.  84, 144               Pauldrach, A.  32, 57, 131, 146, 173             Kramsch, C.  31, 32, 41, 44, 131, 144, 174  Pedersen, P. B.  24, 142             Krashen, S. D.  29, 144            Penning, D.  56, 57, 131, 146, 172             Kubeš, M.  16, 144                 Píšová, M.  4, 10, 16, 81, 146             Kulič, V.  84, 144                 Popp, G. E.  34, 43, 53, 59, 140, 162                                                Prenzel, M.  87, 140, 146             L                                  Průcha, J.  13, 14, 15, 17, 31, 33, 36, 51, 54, 58,             Lafayette, R. C.  144                    82, 84, 115, 146, 169             Landis, D.  55, 65, 139, 144, 163, 166  R             Langner, M.  31, 32, 131, 141, 144, 174, 175             Larsen-Freeman, D.  26, 27, 28, 29, 144  Raasch, A.  43, 46, 48, 53, 57, 60, 131, 146, 176             Lázár, I.  34, 35, 144             Rampton, M. B. H.  31, 146             LePage, P.  34, 147                Reed Hall, M.  26, 141             Leung, K.  33, 148                 Richards, J. C.  26, 27, 28, 29, 146             Lewis, M.  30, 144                 Rimmele, R.  35, 74, 85, 91, 140, 146             Littlewood, W. T.  28, 144         Risager, K.  35, 140             Lukášová-Kantorková, H.  115, 144  Roche, J.  146                                                Rodgers, T. S.  26, 27, 28, 29, 146             M                                  Ruben, B. D.  33, 34, 43, 53, 55, 60, 65, 146, 161             Maag-Merki, K.  143                S             MacAndrew, R.  109, 144, 233, 234             Maňák, J.  9, 15, 16, 114, 143, 144, 146  Seelye, H. N.  57, 63, 146, 188, 191, 194             Mandíková, D.  85, 144             Seidel, T.  87, 92, 140, 146             Mareš, J.  13, 14, 15, 17, 31, 51, 54, 58, 84, 115,   Sercu, L.  34, 146                  144, 145, 146, 147            Shulman, L. S.  87, 146             Martin, J. N.  33, 34, 145, 162    Shulmann, L. S.  129, 133             Meade, B.  63, 145, 191, 194       Simon-Pelanda, H.  131, 141, 175             Merten, S.  145, 176               Skalková, J.  16, 84, 147             Met, M.  34, 145                   Slavík, J.  84, 145, 147             Miková, M.  81, 82, 84, 88, 92, 93, 143, 145  Sockett, H. P.  34, 147             Molz, M.  26, 140                  Sorenson, J. L.  63, 147, 191                                              156","Spilková, V.  115, 147             Spillerová, D.  144             Spitzberg, B. H.  34, 51, 53, 55, 56, 57, 59, 60, 65,                  147, 162, 164, 165             Starosta, W. J.  33, 34, 53, 55, 65, 142, 166             Starý, K.  82, 147             Stern, H. H.  25, 30, 32, 57, 147             Svatoš, T.  145, 147             Š             Šebestová, S.  77, 81, 82, 86, 87, 145, 147, 179             Šeďová, K.  84, 147             Šmidtová, Š.  84, 147             Švec, V.  16, 115, 145, 147             T             Taylor, H. D.  63, 147, 191             Timm, J.– P.  32, 60, 139, 147, 176             Tomášek, V.  52, 145             Triandis, H. C.  25, 32, 57, 141, 147, 174, 181,                  183, 185, 187, 189, 192, 195, 197             Trim, J. L. M.  58, 148             U             Udeani, C. C.  52, 148             Ur, P.  28, 148             V             Van den Berg, S.  34, 60, 140, 162             Van de Vijver, F. J. R.  33, 148             Van Ek, J. A.  13, 31, 41, 50, 52, 53, 54, 58, 148,                  172             Vlčková, K.  10, 77, 81, 82, 84, 86, 87, 145, 147,                  148, 179             W             Walterová, E.  13, 14, 15, 17, 31, 51, 54, 58, 84,                  115, 146, 148             Wiemann, J. A.  33, 34, 43, 53, 59, 60, 148, 161             Wiseman, R. L.  34, 43, 53, 59, 60, 66, 141, 148,                  161, 162             Z             Zarate, G.  140             Zerzová, J.  14, 31, 58, 69, 77, 81, 82, 86, 87, 95,                  145, 148, 149, 179                                                      157","","Rejstřík věcný              A                                    vývoje interkulturní kompetence  65, 66, 67,             afektivní                                168, 181, 183, 185, 187, 189, 192, 195,              cíle  44, 56, 64, 151                   197              rovina  38, 44, 55, 70, 125       K             Audiolingvální metoda  27                                                kategoriální systém             B                                    Didaktické prostředky a média  77, 200             behaviorální                         Fáze výuky  77, 200              cíle  44, 56, 64, 151               Jazyk  12, 77, 94, 100, 153, 179, 198              rovina  55, 70, 125                 Organizační formy výuky  77, 199             Big-C Culture  25, 32, 38, 57, 58, 61, 70, 76, 77,   Reálie a IKK  10, 11, 12, 30, 34, 35, 36, 50, 55,                  78, 79, 94, 95, 99, 101, 108, 111, 112,   67, 69, 70, 71, 76, 77, 80, 94, 105, 121,                  122, 123, 124, 125, 126, 127, 128, 131,   122, 148, 149, 152, 179, 180, 201                  135, 137, 138, 151, 152, 174, 179, 180,   kognitivní                  181, 182, 186, 188, 189, 190, 204, 205,   cíle  44, 56, 64, 151                  206, 207, 208, 209, 210, 211, 212, 213,   rovina  38, 39, 42, 44, 54, 55, 57, 70, 98, 125, 185                  214, 215, 216, 217, 218, 219, 220, 221,   kompetence                  223, 224, 225, 226, 227, 228, 230, 231,   diskursní  40, 52, 53, 55, 172                  232, 233, 234, 235, 236, 239, 240, 242,   hermeneutická  51, 52, 53, 55                  243, 244                        interkulturní  12, 13, 16, 31, 33, 49, 51, 52, 54,             Bílá kniha  37, 42, 145                  58, 60, 65, 66, 67, 153, 161, 164, 165,                                                      166, 168, 170, 171, 176, 177, 179, 181,             Č                                        182, 183, 184, 185, 187, 189, 192, 195,                                                      197, 201             Česká školní inspekce  36, 37, 89, 114, 116, 132,   interkulturní komunikační  9, 10, 11, 12, 13, 14,                  147                                                      15, 16, 17, 25, 26, 30, 31, 32, 33, 34, 35,             F                                        36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46,                                                      47, 48, 49, 50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 58,             fáze                                     59, 60, 62, 65, 66, 67, 69, 70, 71, 73, 75,              etnocentrické  65, 181, 183, 185, 187, 189, 192,   76, 77, 78, 79, 80, 81, 83, 84, 87, 94, 95,                  195, 197                            96, 97, 98, 99, 100, 101, 102, 103, 104,              etnorelativní  65, 66, 182, 183, 185, 187, 189,   105, 106, 107, 108, 109, 110, 111, 112,                  192, 195, 197                       113, 114, 115, 121, 122, 123, 124, 125,             G                                        127, 128, 129, 131, 132, 133, 135, 136,                                                      137, 148, 149, 151, 152, 153, 161, 162,             Gramaticko-překladová metoda  26, 27     172, 175, 176, 177, 178, 179, 180, 181,                                                      182, 183, 184, 185, 186, 187, 188, 189,             H                                        190, 191, 192, 193, 195, 196, 197, 198,             humanistické metody                      201, 204, 205, 206, 207, 208, 209, 210,              Community Language Learning  28         211, 212, 213, 214, 215, 216, 217, 218,              Silent Way  28, 29, 141                 219, 220, 221, 222, 223, 224, 225, 226,              Sugestopedie  28, 29                    227, 228, 229, 230, 231, 232, 233, 234,              Total Physical Response  28             235, 236, 237, 238, 239, 240, 241, 242,                                                      243, 244, 245, 246             I                                    komunikační  14, 16, 27, 30, 31, 32, 40, 41, 43,                                                      44, 46, 51, 53, 161, 162, 172             interkulturní vzdělávání  14, 142    lingvistická  16, 40, 50, 172             inventář                             multikulturní  12, 13, 36, 52, 54, 58, 142, 169              interkulturní adaptability  132, 163  polykulturní  13, 40, 41, 42              interkulturních konfliktních stylů  168  pragmatická  16, 40, 51, 52, 53, 55              interkulturní senzitivity  163      sociální  46, 52, 53, 54, 57, 172                                               159","sociokulturní  13, 41, 53, 54, 57, 58, 139, 172  příležitostí k učení  35, 67, 83, 86, 87, 94, 98, 131,              sociolingvistická  13, 16, 27, 40, 41, 52, 53, 54,   143, 145                  55, 57, 172              strategická  53, 55, 172          R              vymezení pojmu  15, 16            Rámcový vzdělávací program pro základní vzdě-             komunikace                               lávání  9, 37, 45, 146              interkulturální  38              interkulturní  12, 19, 32, 40, 51, 52, 55, 57, 59,   S                  60, 62, 63, 75, 115, 131, 146, 161, 162, 166              mezikulturní  12                  small-C Culture  25, 32, 38, 57, 58, 59, 60, 61, 62,             komunikativní přístup  27, 28, 30        64, 70, 75, 76, 77, 78, 79, 94, 95, 96, 97,              revidovaný  28                          98, 99, 101, 102, 104, 108, 111, 112, 122,             konativní                                123, 124, 125, 126, 127, 128, 131, 135,              cíle  56                                137, 138, 151, 152, 174, 179, 182, 183,              rovina  38, 70, 125                     184, 185, 186, 187, 190, 191, 192, 193,             kvalita výuky  35, 75, 82, 83, 101, 113, 114, 131,   195, 197, 204, 205, 206, 207, 219, 220,                  132, 136, 147, 149, 190, 193, 217, 220,   222, 223, 224, 225, 227, 228, 229, 230,                  221, 235                            231, 237, 238, 239, 240, 241, 243, 245                                                Společný evropský referenční rámec pro jazyky             L                                        12, 13, 16, 31, 37, 38, 49, 58, 139, 147,             Lexikální přístup  30                    179             Lingua Franca  31, 32, 44, 120     Standard základního vzdělávání  37, 43, 44, 147             M                                  T             metoda                             Task-Based Approach  29              critical incidents  35, 63, 73, 105, 113, 179,   U                  191, 194              cultural islands  63, 113, 188    učitelovo pojetí výuky  10, 11, 69, 112, 115, 121,              culture assimilators  63, 105, 113, 141, 191, 194  127, 131, 135, 145, 147              culture capsules  63, 105, 113, 147, 191, 194              culture clusters  63, 105, 113, 179, 191, 194  V             model                              videostudie              IKK ve výuce CJ: analytické aspekty  10, 11,   CPV  10, 11, 12, 37, 69, 74, 75, 77, 81, 82, 84,                  30, 38, 49, 50, 51, 52, 54, 55, 135, 151  85, 86, 88, 90, 91, 92, 93, 94, 114, 115,              IKK ve výuce CJ: didaktické aspekty  10, 11,   135, 137, 142, 143, 145, 148, 151, 152,                  25, 30, 32, 38, 49, 50, 55, 56, 57, 58, 59,   179, 180, 204, 208                  60, 62, 65, 66, 67, 69, 135, 151  DESI  35, 36, 58, 80, 83, 85, 105, 114, 133,              Interkulturní komunikační kompetence  31, 33,   143, 149                  36, 177, 178, 179, 181, 183, 185, 187,   LPS  85, 149                  189, 192, 195, 197, 201, 202, 203  TIMSS  82, 85, 142, 143, 144, 149              Procesuální model interkulturní kompetence  33,   výchova                  153, 171, 179              Pyramidový model interkulturní kompetence    multikulturní  12, 13, 14, 15, 36, 37, 47, 54, 114,                                                      146, 244, 245                  33, 153, 170, 179                                                Vývojový model interkulturní sensitivity  65, 151,             N                                        153, 161, 168, 181, 183, 185, 187, 189,                                                      192, 195, 197             Národní program rozvoje vzdělávání v ČR.   Vzdělávací program Základní škola  37, 44, 45,                  Viz Bílá kniha             Natural Approach  29                     148             P             pojetí kultury  11, 14, 19, 22, 26, 32, 112, 115,                  117, 120, 121, 127, 131, 135, 151, 174                                               160","Přílohy               Příloha 1 –  Přehled I: Přehled studií                           a nástrojů vymezujících a testujících IKK                                   7 dimenzí komunikační kompetence:  chování orientované na svou vlastní roli (pracovní, individuální role a role   7) tolerance nejednoznačnosti 5 dimenzí komunikační kompetence:  3 dimenze interkulturní efektivity:  1) schopnost práce s duševním stresem 2) schopnost efektivní komunikace 3) schopnost navazování interpersonálních vztahů Vý                    Dimenze/součásti  1) projevování respektu  2) interakční postoj  3) orientace na znalosti  4) empatie  5)    ve vztazích)  6) vedení interakce  1) vedení interakce  2) empatie  3) spojení/podpora  4) flexibilita chování  5) společenské uvolnění  kulturních odlišností.  úprava a překlad autorky) Jak výraz communication competence, tak výraz c                        Cíle/Popis  Návrh výzkumného   nástroje pro měření   komunikační   kompetence.  Testování modelu   komunikační   kompetence.  Výzkum   hlavních dimenzí   interkulturní   efektivity.   Návrh vývojového   modelu   interkulturní   kompetence.                      Název/  terminologie  Komunikační  64    kompetence   (Communication   Competence)  Komunikační   kompetence   (Communication   Competence)  Interkulturní   efektivita   (Intercultural   Effectiveness)  Vývojový model   interkulturní   kompetence/   interkulturní   senzitivity  (Developmental   Intercultural   Competence   Model/  Developmen                  Autoři  Ruben   (1976)  Wiemann   (1977)  Hammer,   Gudykunst   a Wiseman   (1978)  Bennett   (1986)  64  64                                                161","4 dimenze interpersonální komunikační kompetence:                            4) kritérium komunikačních výstupů 4 dimenze interkulturní komunikační kompetence:   3) chování související s tématem rozpravy  3 dimenze interkulturní komunikační kompetence: 1) kulturně specifické porozumění 2) kulturně obecné porozumění  5 faktorů ovlivňujících interkulturní komunikační efektivitu: 1) schopnost interpersonální kom                        1) motivace  2) znalosti  3) dovednosti  1) komunikační funkce  2) neverbální chování  4) vedení konverzace  3) respekt k jiné kultuře  2) kulturní empatie  3) chování v komunikaci                   Návrh modelu   interpersonální   komunikační   kompetence.  Stanovení   součástí vnímání   interkulturní   komunikační   kompetence   z hlediska   komunikátorů   v každodenních   situacích.  Výzkum vztahů   mezi interkulturní   komunikační   kompetencí,   znalostmi   o cílové kultuře   a mezikulturními   postoji.  Výzkum hodnocení   důležito                    Interpersonální   komunikační   kompetence   (Interpersonal   Communication   Competence)  Interkulturní   komunikační   kompetence   (Intercultural   Communication   Competence)  Interkulturní   komunikační   kompetence   (Intercultural   Communication   Competence)  Interkulturní   komunikační   efektivita   (Intercultural   Communication                     Spitzberg   a Cupach   (1989)   Martin   a Hammer   (1989)  Wiseman,   Hammer   a Nishida   (1989)  Dean a Popp   (1990)  Cui a van   den Berg   (1991)                                                 162","Nástroj měří prostřednictvím 46 položek hodnotovou orientaci respondenta, jeho flexibilitu a otevřenost.  5 dimenzí interkulturní efektivity: 1) jazykové a interpersonální dovednosti  2) sociální interakce  3) kulturní empatie  4) osobnostní rysy  5) manažerské schopnosti Nástroj obsahuje 50 položek, na které lze odpovědět prostřednictvím  š                                   Nástroj k měření   interkulturní   senzitivity.  Výzkum vztahu   mezikulturního   přizpůsobení   a výkonu   v zaměstnání   jako součástí   interkulturní   efektivity.  Nástroj k měření   interkulturní   adaptability.                        Inventář   interkulturní   senzitivity  (Intercultural   Sensitivity   Inventory)  Interkulturní   efektivita   (Intercultural   Effectiveness)  Inventář   interkulturní   adaptability   (Cross-cultural   Adaptability   Inventory)                  Bhawuk   a Bruslin   (1992), cit.   dle Landis et   al. (2004)  Cui a Awa   (1992)  Kelley   a Meyers   (1995), cit.   dle Landis et   al. (2004)                                                 163","al., 1998, překlad autorky) Schéma P1/2. Model součástí interkulturní kompetence (podle Hamilton et                         Návrh modelu   součástí   interkulturní   kompetence.                     Model součástí   interkulturní   kompetence   (Intercultural   Competence   Components   Model)                    Hamilton,   Richardson   a Shuford   (1998), cit.   dle Spitzberg   a Changnon   (2009, s. 11)                                                 164","Toomey a Kurogi, 1998, překlad autorky) Schéma P1/3. Facework model interkulturní kompetence (podle Ting- Termín facework představuje komplexní sociologický konstrukt a dle autorů tohoto modelu označuje identitu jedince ve společnosti  a způsob, jakým je tato identita formována, upevňována,                               Návrh facework  modelu   interkulturní   kompetence.  Poznámka:   znalostní dimenze:   malá/velká   vzdálenost moci 66  je rozdělována nerovně a zachovávána při interakci (srov. Hofstede \& Hofstede, 2005).                   Facework 65  model   interkulturní   kompetence   (Facework-  Based Model   of Intercultural   Competence)  je ponechán v tabulce termín anglický.                        Ting-  Toomey   a Kurogi   (1998), cit.   dle Spitzberg   a Changnon   (2009, s. 12)  2    1    65    66                                               165","Nástroj měří prostřednictvím 29 položek na pětibodové Likertově                     vhodný pro identifikaci rozdílů ve vnímání a chování. škále kognitivní a behaviorální dimenze sociokulturní adaptability. Nástroj je   Interkulturní senzitivita je zastřešujícím pojmem. Zahrnuje:  a) kognitivní  b) afektivní a c) behaviorální schopnosti účastníků interkulturní komunikace 3 větve a 6 kompetencí interkulturní kompetence:                                    Nástroj měřící   kognitivní   a behaviorální   dimenze   sociokulturní   adaptability.  Vývoj a validace   výzkumného   nástroje   interkulturní   senzitivity.  Model hodnocení   interkulturní   kompetence pro   učně, zaměstnance   2) znalost: a zaměstnavatele   ve strojírenském   d) empatie průmyslu a tvorba   portfolia.                     Sociokulturní   adaptační škála  (Sociocultural   Adaptation Scale)  Interkulturní   senzitivita   (Intercultural   Sensitivity)  Interkulturní   kompetence   (Intercultural   Competence)                     Searle   a Ward   (1990)  Ward   a Kennedy   (1999), cit.   dle Landis et   al. (2004)  Chen   a Starosta   (2000)  INCA   projekt   (2004)   v návaznosti   na Byram   (1997),   Kühlmann   (1996),   Müller-  Jacquier   (2000),   Budin                                                166","z důvodu diskriminace, pocitu odcizenosti, apod. převažují negativní pocity ve srovnání s pocity v domácí kultuře např.  pocity se rovnají pocitům v domácí kultuře – jedinec je bikulturně  4c) převažují pozitivní pocity, jedince prožívá pocity „rodilého mluvčího“  Schéma P1/4. Akulturační křivka (podle Hofstede \& Hofstede, 2005,                               euforie  kulturní šok  akulturace  stabilizovaný stav →  adaptován              Fáze:  1)   2)   3)   4)   4a)    4b)               autorky)                Model vývojových   akulturačních fází.                    Akulturační křivka   (Acculturation   curve)                      Hofstede   a Hofstede   (2005,   s. 324)                                                 167","jedince. K dispozici je online česká verze nástroje. Celosvětově nejpoužívanější nástroj měřící vývoj interkulturní kompetence   Interkulturní kompetence je: vývojová (od monokulturního světonázoru po interkulturní/globální   lze se jí naučit  Monokulturní světonázor: 1) popírání kulturních rozdílů (denial) polarizace: obrana (defense) – n                                  Výzkumný nástroj   navazující na   Vývojový model   a)  interkulturní   světonázor kompetence/   b)  interkulturní   Fáze:  senzitivity  (Developmental   Intercultural   2)   Competence Model/  Developmental   Model of   Intercultural   Sensitivity: DMIS)  Nástroj pro měření   interkulturního   stylu preferovaného   přímý  v konfliktních   s                     Inventář vývoje   interkulturní   kompetence:   verze 3  (Intercultural   Development   Inventory: IDI,   v. 3)  Inventář   interkulturních   konfliktních stylů   (Intercultural   Conflict Style   Inventory)                     Hammer   (2007,   2008a)   v návaz-  nosti na   Bennett   (1986)  Hammer   (2008b)                                                 168","2006a, s. 17) Schéma P1/6. Hierarchický model multikulturních kompetencí (podle Průcha,                  Model publikovaný   v českém kontextu.                       Hierarchický   model  multikulturních   kompetencí                     Průcha   (2006a,  s. 17)                                                169","Deardorff, 2006, překlad autorky) Schéma P1/7. Pyramidový diagram interkulturní kompetence (podle                          Pokus o sjednocení   existujících modelů   interkulturní   kompetence a pokus   o návrh vedoucí   teorie interkulturní   kompetence.                     Pyramidový model   interkulturní   kompetence   (Pyramid Model   of Intercultural   Competence)                      Deardorff   (2006)                                                 170","2006, překlad autorky) Schéma P1/8. Procesuální model interkulturní kompetence (podle Deardorff,                      Pokus o sjednocení   existujících modelů   interkulturní   kompetence a pokus   o návrh vedoucí   teorie procesuálního   modelu   interkulturní   kompetence.                     Procesuální model   interkulturní   kompetence   (Process Model   of Intercultural   Competence)                      Deardorff   (2006)                                                 171","Příloha 2 –  Přehled II: Přehled teorií a modelů                           vymezujících výuku reálií, rozvíjení                           kulturního uvědomění a IKK ve výuce cizího                           jazyka                                         Dimenze/součásti/cíle  6 dílčích kompetencí:  1) lingvistická kompetence 2) sociolingvistická kompetence  3) diskursní kompetence  4) strategická kompetence 5) sociokulturní kompetence  6) sociální kompetence  Zprostředkování: vědomosti a fakta týkající se obyvatel a zemí cílového jazyka   1)   rozdíly mezi kulturami, analýza stereotypů, od                         Název/terminologie  Model komunikační   způsobilosti   (communicative ability) ve   výuce cizího jazyka.   1) Realienkunde (od 1880)  Kulturkunde (začátek   2)    20. století)  Landeskunde (od 60. let   3)    20. století)                         van Ek (1986, 1993)  Lüger (1991), cit.   dle Penning (1995,                  Autoři             s. 638)                                                172","Interkulturní   přístup  v hodinách cizího   jazyka  komunikační   a kulturní   kompetence: lepší   porozumění sobě   samému a druhým  zastoupení cílové   kultury ve výuce   všemi způsoby:   jejich význam   v rámci cílové   kultury a pro ty,   kdo se cizímu   jazyku učí  ↓  POROZUMĚNÍ   „JINÉMU“/  POROZUMĚNÍ   KULTUŘE                       Komunikační   přístup  v hodinách cizího   jazyka  komunikační   kompetence:   schopnost   dorozumět se bez   nedorozumění  jak lidé bydlí  jak lidé odpočívají  jak lidé navazují   kontakt  jak se lidé účastní   chodu státu  jak se lidé   zaopatřují  jak lidé pracují/  obstarávají živobytí  jak se lidé   vzdělávají (kulturní   tradice)   ↓                     Kognitivní přístup  vlastní předmět,   samostatná   vyučovací hodina  znalosti:   systematické   znalosti   o dané kultuře   a společnosti  sociologie  politika  ekonomika  kultura  historie  ↓  OBRÁZEK   O DANÉ ZEMI  (podle Weimann \& Hosch, 1991, překlad autorky)                       Didaktický   koncept  začlenění   reálií do   výuky  nadřazený   cíl  obsahy                     kognitivní přístup   (Kognitiver Ansatz)  komunikační přístup   (Kommunikativer   Ansatz)  interkulturní přístup   (Interkultureller Ansatz)                   1)    2)    3)               Weimann a Hosch   (1991), cit. dle   Pauldrach (1992, s. 6)                                                     173","společnosti, geografii a historii své země apod. Informace a fakta, která zná průměrně vzdělaný rodilý mluvčí o vlastní  Kultura všedního dne. Typické chování, postoje, hodnoty, atd. nejdůležitější   pro úspěšnou komunikaci. Tradiční pojetí uměleckých a literárních úspěchů. Historie, zeměpis, literatura, politické a vzdělávací instituce, h                              1)    2)    3)    1)    2)      –    mluvící zemi  –    –    –    1) obecné principy  3) možnosti spolupráce  1) učení se faktů a dat  2)    statistiky, letáky, atd.)  3)    kultury  jiné kultury.                 Information (nebo   factual) culture  2) Behavioural culture  Achievement (nebo   accomplishment) culture  Big-C Culture/Upper-  Case Culture/objective   culture/achievment   culture/high culture/  Culture 1 x   small-c culture/lower-  case culture/subjective   culture/behaviour   culture/low culture/  Culture 2  ABCD-teze (ABCD-  The Third                   1)    3)    1)      2)          Thesen)            1) Container  2) Collage  3) Montage                Hammerly (1982)  Triandis (1989),   Bennett (1998b),   Tomalin a Stempleski   (1993), Hofstede   a Hofstede (2005)  Langner et al. (1990)  Kramsch (1991)  Kramsch (1993)                                                    174","a společnostech a vedení k jejich porozumění mezinárodní dimenze získávání znalostí o jiných zemích, kulturách  zamýšlení se nad normami ve vlastní společnosti i společnostech jiných, za  účelem rozvíjení schopnosti žáků vytvářet vlastní politické úsudky; žáci mají  být vedeni k respektu k normám v jiných společnostech a k takovému přístup                              1)    2)    3)    –    –    –    vědomostí  Rozvoj:  1)    podmíněno.  2)    3)    4)    v cílovém jazyce.  5)    6)    kultuře.  7)                Kognitivní orientace   výuky IKK  Evaluativní orientace   výuky IKK  Akční orientace výuky   D-A-CH-(L)-koncept (D-  A-CH-(L)-Konzept)  Kulturní uvědomění   (Cultural awareness)  7 cílů interkulturní výuky                    1)    2)    3)    IKK                Doyé (1993, cit.   dle Byram, 1997,   s. 43–44)  Hackl, Langner   a Simon-Pelanda   (1997, s. 17–34)  Tomalin a Stempleski   (1993, s. 5)  Tomalin a Stempleski   (1993) v návaznosti   na Sleeye (1988),   cit. dle Tomalin   a Stempleski  (1993, s. 7–8)                                                    175","1) rozšiřování vědomostí o společnostech mluvčí jiných jazyků                         3) nezbytná reflexe vlastního myšlení a jednání 2) emoční otevřenost a liberalizace postojů vůči neznámému výuka reálií ve smyslu předávání znalostí o cílové zemi (dějiny země, jazyk,  zeměpisné údaje): základ pro ostatní úrovně kontrastivní výuka reálií: srovnávání vlastní kultury s kulturou cílovou  (historie, jazyk, literatura, hodn                             Cíle:   1)    2)    3)    4)    5)         –    kompetence  – aktivní proces  – konstruktivní proces  – situační proces  – sociální proces                 Interkulturní učení:  Rovina informace  1)   Rovina empatie  2)   Rovina reflexe  3)   Pěti-úrovňový model   (Fünf-Stufen-Model)  Kulturní studia (Cultural   Studies)  Konstruktivistický přístup   ve výuce reálií                      Vollmer (1995), cit.   dle Timm (1998,   s. 194–195)  Raasch (1997)  Nünning a Nünning   (2000) v návaznosti   na Buttjes (1996),   Seletzky (1996)   a Timm (1998)  Merten (1997,   s. 131–138)                                                     176","Schéma P2/2. Model  interkulturní komunikační kompetence (podle Byram, 1997,                                                                                           Myšlenka „interkulturního mluvčího“ Interkulturní kompetence = obecná  Interkulturní komunikační kompetence = v cílovém jazyce                                                                                   překlad autorky)  –   –   –                    Interkulturní komunikační   kompetence (Intercultural   Communicative   Competence)                          Byram (1997)                                                   177","6 oblastí (3 kategorie ve 2 rovinách): a) kulturně obecná rovina: vědomosti, chování, postoje b) kulturně specifická rovina: vědomosti, chování, postoje Interkulturní komunikační kompetence obsahuje pět dimenzí: vědomí, postoje,  znalosti, dovednosti a znalost cizího jazyka.  A+ (awareness) – vědomí, A (attitudes) – postoje, K (knowledge) –                                 Cíle v oblasti   interkulturního vzdělávání   (obsah výuky)  Interkulturní komunikační   kompetence (Intercultural   Communicative   Competence)                   Paige et al. (1999),   cit. dle Göbel (2007,   s. 46)  Fantini (2000)                                                     178","Příloha 3 –  Kategoriální systém Reálie a IKK –                           uživatelský manuál               Manuál slouží k vymezení jednotlivých kategorií kategoriálního systému Reálie a IKK             pro účely kódování videozáznamu. Nejprve je popsáno stručné obsahové vymezení             dané kategorie, dále jsou kategorie popsány z pohledu pozorovatele. Za tímto účelem             byly  využity  další  tři  kategoriální  systémy  použité  v  projektu  CPV  videostudie             anglického  jazyka  (Najvar  \&  Najvarová,  2007;  Najvar,  Najvarová,  Soběslavská,             Šebestová, Vlčková  \&  Zerzová,  2008),  a  to  Organizační  formy  výuky,  Didaktické             prostředky a média a Fáze výuky a dále kategoriální systém Jazyk, který byl vytvořen             pro  účely  této  publikace  na  základě  hodin  ve  zkoumaném  souboru.  Obsahové             vymezení kategorií kategoriálního systému Jazyk a zbývající tři kategoriální systémy             jsou uvedeny za kategoriálním systémem Reálie a IKK. V sekci z pohledu pozorovatele             jsou rovněž uvedeny vhodné výukové metody. Při pozorování výuky však záleží na             tom, jakým způsobem učitel danou výukovou metodu používá a zda se řídí zásadami             jejího používání (zejména např. při použití critical incidents, culture clusters a dalších             metod, které jsou blíže popsány v samotném kategoriálním systému).             Typické  slovní  podněty  uvedené  u  některých  kategorií  slouží  pouze  jako  ilustrace             možných podnětů a otázek kladených učitelem, jelikož množství podnětů a situací,             které se mohou ve výuce vyskytnout, je nevyčerpatelné.              Komentář nejprve uvádí, zda daná kategorie odpovídá Big-C Culture nebo small-c             culture a dále vztahuje jednotlivé kategorie k předním modelům IKK a Společnému             evropskému referenčnímu rámci pro jazyky (SERRJ). Nejprve k Modelu interkulturní             komunikační  kompetence dle  Byrama  (1997),  jehož  cíle  pro  výuku,  učení  se             a hodnocení IKK jsou uvedeny v příloze 4 vzhledem k tomu, že na rozdíl od SERRJ             nejsou  čtenáři  snadno  dostupné.  Byramovy  dovednosti  interpretace  a  nacházení             spojitostí (savoir comprendre) jsou v kategoriálním systému Reálie a IKK rozšířeny             o interpretační dovednosti pojmů a konceptů.  Po té jsou jednotlivé kategorie vztaženy                                                67             k SERRJ a dále k Pyramidovému modelu interkulturní kompetence a Procesuálnímu             modelu interkulturní kompetence dle Deardorff (2006), které jsou uvedeny v přehledu             I (příloha 1). 65             Dále jsou kategorie vztaženy k Intercultural Development Inventory: IDI, v. 3, který             navazuje na Developmental Intercultural Competence Model/Developmental Model             of Intercultural Sensitivity: DMIS (Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).             Cílem  kategoriálního  systému  však  není  analýza  výuky  z  hlediska  zaměření  na             jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto modelu, proto se může             zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit ve kterékoliv z kategorií.                67   Byram (1997) uvádí pouze dovednosti interpretace stanovisek a jejich původu, oblastí nedorozumění               a dovednost vyjednávání mezi protikladnými interpretacemi jevů.                                              179","Sekce  odlišujeme  od  upozorňuje  na  možná  nebezpečí  záměny  kategorií  při             pozorování.             V sekci příklady intervalů jsou uvedeny nejen odkazy na konkrétní intervaly pro každou             jednotlivou  kategorii,  pokud  se  v  natočených  hodinách  projektu  CPV  videostudie             anglického jazyka vyskytla, ale i řešení situací, které se jevily jako obtížné.             V případě, že některé aspekty popisu jednotlivých kategorií platí pro více kategorií             současně nebo dokonce pro kategorie všechny, jsou uvedeny pro přehlednost, úplnost             a snadnější orientaci v manuálu v každé z nich.              3.1  Kategoriální systém Reálie a IKK               Kategorie IKK AJ O: žádná               Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí před výukou nebo po skončení výuky, případně                                  během přerušení výuky, nikoliv v průběhu výuky.              Z pohledu pozorovatele:  Žádná výuka reálií či rozvíjení IKK nejsou pozorovatelné.              Typické slovní podněty:  –              Komentář:           –              Odlišujeme od:      Situace, kdy v průběhu výuky nepozorujeme žádnou výuku reálií či                                  IKK, spadá do kategorie IKK AJ 9 (ostatní).              Příklady intervalů:  –               Kategorie IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem z oblasti historie,                                  zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které se netýkají                                  pouze jedné země či např. angloamerické kultury, ale jsou pojaty na                                  obecnější rovině (např. Evropské unie, celosvětové).              Z pohledu pozorovatele:  Učitel žákům zprostředkovává nové učivo (např. za pomoci                                  didaktických prostředků), případně opakuje učivo starší s cílem                                  osvojování nebo opakování znalostí žáků. Učivo může být vyloženo                                  učitelem – výklad/přednáška/instrukce učitele (FO AJ 1) nebo                                  zpracováváno v interakci učitel–žáci – rozhovor se třídou (FO AJ                                  3). V takovém rozhovoru se učivo vyvozuje (konstruuje) na základě                                  žákovských prekonceptů. Učitel ale může zvolit i ostatní organizační                                  formy výuky – diktát (FO AJ 2), samostatnou práci (FO AJ 4), práci                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práci ve skupinách (FO AJ 5), více forem                                  současně (FO AJ 7). Kromě fází výuky zprostředkování nového                                  učiva (FA AJ 3) a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat                                  i ostatní fáze výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování                                  učiva (FA AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva                                  (FA AJ 6).                                                 180","Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, výzkum a jeho prezentace, vedení                                  (inter)kulturních deníků.                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Podstatné je, že se výuka soustředí na osvojování či opakování                                  obecných znalostí z oblasti tzv. Big-C Culture.                                  Např. Učitel klade žákům otázky: „Kolik má Evropská unie členských                                  států?“ „Které město je největší na světě?“                                  Např. Žáci spojují názvy států s příslušnými vlajkami.                                  Např. Žáci srovnávají velikost různých světových měst při osvojování                                  2. stupně přídavných jmen.              Typické slovní podněty:  Kdo, co, kdy, kde, jak, jak často, kolik … ?                                  „Pamatujete si …?“                                  „Víte … ?“              Komentář:           Tato kategorie odpovídá Big-C Culture/Upper-Case Culture/objective                                  culture/achievment culture/high culture/Culture 1 (Triandis, 1989;                                  Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede \& Hofstede,                                  2005) a týká se rozvíjení kognitivní úrovně IKK. V modelu Byrama                                  (1997) odpovídá rovině znalostí/vědomostí (savoirs). Dle SERRJ                                  (2002) odpovídá tato kategorie deklarativním znalostem (savoir),                                  a to zejména znalostem okolního světa a interkulturální způsobilosti.                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie znalostem                                  a porozumění (knowledge and comprehension), které jsou rozvíjeny za                                  účelem budování základu žádaných vnějších výstupů (desired external                                  outcomes) a žádaných vnitřních výstupů (desired internal outcomes)                                  dle tohoto modelu. Současně se jedná pouze o kulturně obecnou rovinu                                  (Paige et al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na fáze etnocentrické/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                               181","Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na fáze etnorelativní/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      Odlišujeme zejména od kategorie IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI                                  BIG-C CULTURE).              Příklady intervalů:  Aj_A1: 00:14:40 – 00:15:10                                  Aj_A3: 00:17:30 – 00:17:40                                  Aj_C4: 00:17:30 – 00:18:00                                  Aj_J1: 00:03:00 – 00:03:20                                  Aj_Q1: 00:18:20 – 00:19:00                Kategorie IKK AJ 2: obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem a rozvíjení povědomí                                  o skutečnostech souvisejících s každodenním životem, životním stylem                                  a rozdíly mezi kulturami na obecné rovině (jde o aspekty společné více                                  kulturám, ne pouze o specifika jednoho národa), ale i obecným jevům –                                  např. povědomí o jevech jako kulturní šok, rozdíly ve vnímání času                                  v různých kulturách, odlišný význam gest v různých kulturách apod.                                  Rovněž může být výuka věnována tématům z oblasti interkulturního                                  učení a strategií, způsobu získávání informací o jiných kulturách.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel žákům zprostředkovává nové učivo (např. za pomoci                                  didaktických prostředků), případně opakuje učivo starší s cílem                                  osvojování nebo opakování znalostí žáků. Učivo může být vyloženo                                  učitelem – výklad/přednáška/instrukce učitele (FO AJ 1) nebo                                  zpracováváno v interakci učitel–žáci – rozhovor se třídou (FO AJ                                  3). V takovém rozhovoru se učivo vyvozuje (konstruuje) na základě                                  žákovských prekonceptů. Učitel ale může zvolit i ostatní organizační                                  formy výuky – diktát (FO AJ 2), samostatnou práci (FO AJ 4), práci                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práci ve skupinách (FO AJ 6), více forem                                  současně (FO AJ 7). Kromě fází výuky zprostředkování nového                                  učiva (FA AJ 3) a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat                                  i ostatní fáze výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování                                  učiva (FA AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva                                  (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, výzkum a jeho prezentace, vedení                                  (inter)kulturních deníků.                                             182","Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Podstatné je, že se výuka soustředí na osvojování či opakování                                  obecných znalostí z oblasti tzv. small-c culture.                                  Např. Žáci čtou text o kulturním šoku. Žáci odhadují význam gest                                  v různých kulturách. Žáci diskutují o tom, co znamená výraz „couch                                  potato generation“ a kterých zemí se týká.              Typické slovní podněty:  –              Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005) a týká se rozvíjení kognitivní úrovně IKK. Týká se                                  sekvencí výuky, které nepřekračují kognitivní úroveň IKK. Např. žáci                                  se pouze dozvídají, co znamená výraz „couch potato generation“                                  a kterých zemí se týká, nehodnotí jej ale ve vztahu k vlastnímu životu,                                  nejsou tázáni, co si o tomto druhu životního stylu myslí oni sami, zda                                  jim vyhovuje apod.                                  V modelu Byrama (1997) odpovídá rovině znalostí/vědomostí                                  (savoirs). Dle SERRJ (2002) odpovídá tato kategorie deklarativním                                  znalostem (savoir), a to zejména sociokulturním znalostem. V modelu                                  Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie znalostem a porozumění                                  (knowledge and comprehension), které jsou rozvíjeny za účelem                                  budování základu žádaných vnějších výstupů (desired external                                  outcomes) a žádaných vnitřních výstupů (desired internal outcomes)                                  dle tohoto modelu. Současně se jedná pouze o kulturně obecnou rovinu                                  (Paige et al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                                 183","Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      Odlišujeme zejména od kategorie IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI                                  SMALL-C CULTURE).              Příklady intervalů:  AJ_V1: 00:13:10 – 00:13:40                Kategorie IKK AJ 3: obecná: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných tématům z oblasti sociolingvistiky                                  (i pragmatiky) pojatých na obecné rovině, osvojování strategií                                  interkulturního učení, osvojování strategií redukce stresu při kontaktu                                  s jinými kulturami, interpretačních dovedností (dokumentů, událostí,                                  pojmů a konceptů) a nacházení spojitostí, vyhledávání informací,                                  apod. Cílem je rozvoj flexibility chování, umění komunikace,                                  způsobů získávání znalostí. Sekvence se vyznačují orientací na žáka,                                  aktivací žáka, orientací na proces, výukou příkladem, induktivním                                  zprostředkováním učiva, afektivními prvky ve výuce, navazováním na                                  zkušenosti žáků, přenesením se do rolí v jiné kultuře, zprostředkováním                                  kulturně adekvátních jazykových prostředků.              Z pohledu pozorovatele:  Výuka probíhá zejména v následujících organizačních formách:                                  rozhovor se třídou (FO AJ 3), samostatná práce (FO AJ 4),                                  práce ve dvojicích (FO AJ 5), práce ve skupinách (FO AJ 6) či                                  více forem současně (FO AJ 7). Výuka je věnována osvojování                                  dovedností, strategií interkulturního učení či plánování dalších kroků                                  interkulturního učení.                                  Kromě fází výuky zprostředkování nového učiva (FA AJ 3)                                  a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat i ostatní fáze                                  výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování učiva (FA AJ                                  4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, konfrontace, simulační hry, hraní                                  rolí, řešení problémů, výzkum a jeho prezentace, případové studie,                                  vedení (inter) kulturních deníků.                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Např. Žáci diskutují o tom, jakým způsobem lze zmírnit dopady                                  kulturního šoku a jaké strategie zvolit, aby se negativních důsledků                                  kulturního šoku v maximální míře vyvarovali.                                  Např. Žáci v souvislosti s tématem „couch potato generation“ plánují,                                  co v příštích dvou týdnech podniknou proti tomu, aby se takového                                  životního stylu vyvarovali.                                             184","Typické slovní podněty:  –              Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005) a týká se rozvíjení behaviorální úrovně IKK.                                  V modelu Byrama (1997) odpovídá následujícím rovinám:                                  interpretační dovednosti (dokumentů, událostí, pojmů a konceptů)                                  a nacházení souvislostí (savoir comprendre) a dovednosti nabývání                                  a využívání znalostí/vědomostí a dovednosti interakce (savoir                                  apprendre/faire) a schopnosti kritického hodnocení (critical cultural                                  awareness: savoir s’engager). Dle SERRJ (2002) odpovídá tato                                  kategorie dovednostem a praktickým znalostem (know-how, savoir-                                  faire), zejména pak interkulturálním dovednostem a praktickým                                  znalostem (know-how) a dále rovněž rozvíjení schopnosti učit se                                  (savoir-apprendre).                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie dovednostem                                  (skills) a částečně i znalostem a porozumění (knowledge and                                  comprehension), které jsou rozvíjeny za účelem budování základu                                  žádaných vnějších výstupů (desired external outcomes) a žádaných                                  vnitřních výstupů (desired internal outcomes) dle tohoto modelu.                                  Současně se jedná pouze o kulturně obecnou rovinu (Paige et al., 1999,                                  cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.               Odlišujeme od:      Odlišujeme zejména od kategorie IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI                                  SMALL-C CULTURE), která nepřekračuje kognitivní rovinu IKK.                                                 185","Příklady intervalů:  Následující sekvence obsahují potenciál pro kódování jako kategorie                                  IKK AJ 3 (obecná: DOVEDNOSTI/ CHOVÁNÍ) z toho důvodu, že                                  žáci rozvíjí interpretační dovednosti a nacházení spojitostí a vztahují                                  výraz „couch potato“ k různým národnostem. Jelikož učitel klade                                  otázku pouze dvěma skupinkám, v ostatních skupinkách žáci diskutují                                  o jiných otázkách a v závěrečné fázi, kdy společně shrnují odpovědi                                  na otázky, tato otázka nezazní, byly tyto sekvence kódovány jako IKK                                  AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), protože se netýkají                                  všech žáků ve třídě.                                  Aj_V1: 00:13:10–00:13:40                                  Následující sekvence obsahují potenciál pro kódování jako kategorie                                  IKK AJ 3 (obecná: DOVEDNOSTI/ CHOVÁNÍ), protože se zde                                  objevuje pokus o rozvíjení interpretačních dovedností a nacházení                                  spojitostí – jelikož ale kódování probíhalo v desetisekundových                                  intervalech, celé intervaly nemohly být jako rozvíjení dovedností                                  kódovány; vysvětlení před tím navíc zaznívá ze strany samotného                                  učitele, žáci pouze opakují, co jim dříve již řekl. Proto byly tyto                                  sekvence kódovány jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C                                  CULTURE).                                  Aj_C2: 00:18:20 – 00:18:30               Kategorie IKK AJ 4: obecná: POSTOJE a HODNOTY               Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných budování kladných postojů                                  k jiným kulturám, k učení se o jiných kulturách, rozvíjení empatie                                  a tolerance, zkoumání zkušeností žáků, rozvíjení ochoty k interakci                                  v cizím jazyce apod. Sekvence se vyznačují orientací na žáka,                                  aktivací žáka, orientací na proces, výukou příkladem, induktivním                                  zprostředkováním učiva, afektivními prvky ve výuce, navazováním na                                  zkušenosti žáků, přenesením se do rolí v jiné kultuře, zprostředkováním                                  přijetí a respektu pro jiné kultury, tematizací pocitů v kontaktu s jinou                                  kulturou.              Z pohledu pozorovatele:  Výuka probíhá zejména v následujících organizačních formách:                                  rozhovor se třídou (FO AJ 3), samostatná práce (FO AJ 4), práce                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práce ve skupinách (FO AJ 6) či více                                  forem současně (FO AJ 7). Výuka se soustředí na rozvíjení postojů                                  žáků, učitel cíleně propojuje probírané téma s osobním životem                                  a zkušenostmi žáků.                                  Kromě fází výuky zprostředkování nového učiva (FA AJ 3)                                  a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat i ostatní fáze                                  výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování učiva (FA                                  AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, konfrontace, simulační hry,                                  hraní rolí, řešení problémů, případové studie, vedení (inter)kulturních                                  deníků.                                              186","Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Např. Žáci diskutují o svých pocitech při střetu s jinými kulturními                                  zvyklostmi.              Typické slovní podněty:  Ne/souhlasíte … ? Co si myslíte o … ? Co je nejdůležitější … ?                                  Seřaďte následující … podle důležitosti. Jak byste se rozhodli v situaci                                  … ? Atd.              Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005) a týká se rozvíjení afektivní úrovně IKK. V modelu                                  Byrama (1997) odpovídá postojům (savoir être). Dle SERRJ (2002)                                  odpovídá tato kategorie existenciální kompetenci (savoir- être).                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie postojům                                  (attitudes), které jsou rozvíjeny za účelem budování základu žádaných                                  vnějších výstupů (desired external outcomes) a žádaných vnitřních                                  výstupů (desired internal outcomes) dle tohoto modelu. Současně se                                  jedná pouze o kulturně obecnou rovinu (Paige et al., 1999, cit. dle                                  Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazující na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      –              Příklady intervalů:  –                                                187","Kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem z oblasti historie,                                  zeměpisu, literatury, umění, politiky, průmyslu atd., které se týkají                                  pouze jedné země či např. angloamerické kultury.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel žákům zprostředkovává nové učivo (např. za pomoci                                  didaktických prostředků), případně opakuje učivo starší s cílem                                  osvojování nebo opakování znalostí žáků. Učivo může být vyloženo                                  učitelem – výklad/přednáška/instrukce učitele (FO AJ 1) nebo                                  zpracováváno v interakci učitel–žáci – rozhovor se třídou (FO AJ 3).                                  V takovém rozhovoru se učivo vyvozuje (konstruuje) na základě                                  žákovských prekonceptů. Učitel ale může zvolit i ostatní organizační                                  formy výuky – diktát (FO AJ 2), samostatnou práci (FO AJ 4), práci                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práci ve skupinách (FO AJ 5), více forem                                  současně (FO AJ 7). Kromě fází výuky zprostředkování nového                                  učiva (FA AJ 3) a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat                                  i ostatní fáze výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování                                  učiva (FA AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva                                  (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, výzkum a jeho prezentace, vedení                                  (inter)kulturních deníků, cultural islands .                                                            68                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Podstatné je, že se výuka soustředí na osvojování či opakování                                  konkrétních znalostí z oblasti tzv. Big-C Culture, týkajících se                                  jednotlivých národů či kultur, případně jejich srovnání s kulturním                                  prostředím žáků.                                  Např. Učitel klade žákům otázky: „What is the capital of Scotland?“                                  „Jaký je rozdíl mezi Anglií a Velkou Británií?“ „Jak velký je počet                                  obyvatel Londýna ve srovnání s Prahou?“ „And Northern Ireland.                                  The capital city is…?“ „So do you remember any sentences about the                                  United Kingdom of Great Britain?“                                  Např. Žáci chodí k tabuli a ukazují na mapě, kde leží Londýn a další                                  města Velké Británie.                                  Pozn. Při hledání měst na mapě se nejedná o rozvíjení dovednosti             1                    orientace v mapě dle souřadnic, ale o znalost toho, kde které město                                  leží.             68   Cílem cultural islands je pomoci žákům vytvořit si „vnitřní obraz“ dané kultury. Jedním způsobem               je vytvoření fyzických cultural islands přímo ve třídě ve formě plakátů, obrázků, fotek, nápisů, map               a dalších předmětů. Druhým způsobem je hledání cultural islands přímo v kultuře žáků – zde se může               jednat například o přejatá slova, zboží, ingredience, jídla, či produkty, které pocházejí z dané kultury,               ale vyskytují se i v kultuře žáků (srov. Seelye, 1993).                                              188","Typické slovní podněty:  Kdo, co, kdy, kde, jak, jak často, kolik … ?                                  „Najdi na mapě … „                                  „Ukaž, kde leží … „              Komentář:           Tato kategorie odpovídá Big-C Culture/Upper-Case Culture/objective                                  culture/achievment culture/high culture/Culture 1 (Triandis, 1989;                                  Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede \& Hofstede,                                  2005) a týká se rozvíjení kognitivní úrovně IKK. V modelu Byrama                                  (1997) odpovídá rovině znalostí/vědomostí (savoirs). Dle SERRJ                                  (2002) odpovídá tato kategorie deklarativním znalostem (savoir),                                  a to zejména znalostem okolního světa a interkulturální způsobilosti.                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie znalostem                                  a porozumění (knowledge and comprehension), které jsou rozvíjeny za                                  účelem budování základu žádaných vnějších výstupů (desired external                                  outcomes) a žádaných vnitřních výstupů (desired internal outcomes)                                  dle tohoto modelu. Současně se jedná pouze o kulturně specifickou                                  rovinu (Paige et al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      –                                                          189","Příklady intervalů:  Aj_A1: 00:01:40 – 00:02:00                                  Aj_A1: 00:02:30 – 00:02:50                                  Aj_A3: 00:17:50 – 00:18:30                                  Aj_A4: 00:35:30 – 00:36:20                                  Aj_B1: 00:07:00 – 00:07:30                                  Aj_H1: 00:22:00 – 00:22:20                                  Aj_H3: 00:26:20 – 00:26:50                                  Následující sekvence se jevily jako obtížně kódovatelné. Byly                                  kódovány jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE),                                  přestože způsob výuky a komunikace se žáky v této fázi výuky                                  narušuje kvalitu výuky reálií a IKK:                                  Aj_C2: 00:16:10 – 00:17:00                                  Aj_C2: 00:17:50 – 00:19:30                                  Aj_C4: 00:20:30 – 00:20:50                                  Aj_C4: 00:22:00 – 00:22:40               Kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE               Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných znalostem a rozvíjení povědomí                                  o skutečnostech souvisejících s každodenním životem, životním                                  stylem, zvyklostem konkrétních (například angloamerických) zemí                                  a kultur, tabu tématům určité (například angloamerické) kultury,                                  způsobu získávání informací o cílové kultuře apod.              Z pohledu pozorovatele:  Učitel žákům zprostředkovává nové učivo (např. za pomoci                                  didaktických prostředků), případně opakuje učivo starší s cílem                                  osvojování nebo opakování znalostí žáků. Učivo může být vyloženo                                  učitelem – výklad/přednáška/instrukce učitele (FO AJ 1) nebo                                  zpracováváno v interakci učitel–žáci – rozhovor se třídou (FO AJ                                  3). V takovém rozhovoru se učivo vyvozuje (konstruuje) na základě                                  žákovských prekonceptů. Učitel ale může zvolit i ostatní organizační                                  formy výuky – diktát (FO AJ 2), samostatnou práci (FO AJ 4), práci                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práci ve skupinách (FO AJ 6), více forem                                  současně (FO AJ 7). Kromě fází výuky zprostředkování nového                                  učiva (FA AJ 3) a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat                                  i ostatní fáze výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování                                  učiva (FA AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva                                  (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                                        190","Vhodné metody: diskuse, polemiky, výzkum a jeho prezentace, vedení                                  (inter)kulturních deníků, critical incidents , culture capsules , culture                                                             69                                                                         70                                  clusters , culture assimilators .                                                     72                                       71                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Podstatné je, že se výuka soustředí na osvojování či opakování                                  konkrétních znalostí z oblasti tzv. small-c culture, týkajících se určitých                                  (například angloamerických) národů či kultur, případně jejich srovnání                                  s kulturním prostředím žáků.                                  Např. Žáci čtou text o tom, v kolik hodin je vhodné přijít na večeři,                                  pokud jsou pozváni na návštěvu v Londýně.                                  Např. Žáci se dozvídají, že v angličtině je vhodné slovo „black“                                  nahradit slovem „Afro-American“, k dalšímu použití/používání tohoto                                  slova – případně nahrazení slova „black“ v daném kontextu jiným                                  výrazem – ovšem nejsou vedeni, proto je sekvence kódována jako IKK                                  AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE).              Typické slovní podněty:  –                  1    2    3    4                69   Termínem critical incidents jsou zpravidla označovány popisy či simulace interakčních situací splňující               následující kriteria: jedná se o každodenní běžné situace, matoucí či s potenciálem konfliktu, a tudíž               náchylné  k  nesprávným  interpretacím,  jednoznačně  vysvětlitelné  za  použití  odpovídajících  znalostí               daného (kulturního) kontextu, relevantní pro splnění úkolu cílovou skupinou v rámci cizojazyčné výuky               (Thomas, Kinast \& Schroll-Machl, 2000, cit. dle Göbel, 2007). Typicky zahrnují tyto critical incidents               potřebu učinění rozhodnutí v dané situaci a úkolem žáků je rozhodnout, jak by se měl účastník interakce               zachovat. Critical incidents v sobě tedy zahrnují i řešení problémů (srov. Seelye, 1993).             70   Termínem culture capsules jsou označovány krátké popisy (5–10 minut) nějakého aspektu cílové kultu-               ry, po kterém následuje srovnání s kulturou žáků. Jedná se o krátké verbální vysvětlení jednoho rozdílu               mezi danými kulturami a jejich zvyklostmi, za použití vizuálního doprovodu ve formě relevantních               ilustrativních předmětů, fotek, obrázků, pracovních listů, prezentací apod. (srov. Taylor \& Sorenson,               1961; Seelye,1993).             71   Termín culture clusters označuje tři a více sdružených culture capsules, které se týkají stejného tématu,               a tak spolu souvisejí a na které navazuje integrační fáze, ve které jsou informace z culture capsules               shrnuty (srov. Meade \& Morain, 1973; Seelye, 1993). Je tedy zřejmé, že jak culture capsules, tak cul-               ture clusters jsou vhodné zejména pro předávání znalostí žákům a rozvíjení interpretačních dovedností               a nacházení spojitostí – savoir comprendre (srov. Byram, 1997).             72   Culture assimilators bývají mnohdy zaměňovány s critical incidents (např. Tomalin \& Stempleski,               1993), někteří autoři je ovšem odlišují (srov. Fiedler et al., 1971; Seelye, 1993). Jedná se vždy o písem-               ný popis situace, ve které dochází k interakci mezi alespoň jednou osobou z cílové kultury a další               osobou z jiné kultury (zpravidla totožnou s kulturou žáků). Tento popis je následován zpravidla čtyřmi               možnými vysvětleními chování, činů či reakcí účastníka interakce pocházejícího z cílové kultury. Žáci               vyberou možnost, kterou považují za správnou interpretaci dané interakce, po té následuje diskuse.                                              191","Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005) a týká se rozvíjení kognitivní úrovně IKK. Týká se                                  sekvencí výuky, které nepřekračují kognitivní úroveň IKK. V modelu                                  Byrama (1997) odpovídá rovině znalostí/vědomostí (savoirs). Dle                                  SERRJ (2002) odpovídá tato kategorie deklarativním znalostem                                  (savoir), a to zejména sociokulturním znalostem.                                   V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie znalostem                                  a porozumění (knowledge and comprehension), které jsou rozvíjeny za                                  účelem budování základu žádaných vnějších výstupů (desired external                                  outcomes) a žádaných vnitřních výstupů (desired internal outcomes)                                  dle tohoto modelu. Současně se jedná pouze o kulturně specifickou                                  rovinu (Paige et al., 1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1)  popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      –                                                             192","Příklady intervalů:  Aj_C3: 00:06:30 – 00:07:20                                  Aj_D2: 00:24:10 – 00:24:40                                  Aj_H2: 00:27:00 – 00:27:50                                  AJ_I2: 00:43:50 – 00:44:10                                  Následující sekvence se jevily jako obtížně kódovatelné. Byly                                  kódovány jako IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C                                  CULTURE), přestože způsob výuky a komunikace se žáky v této fázi                                  výuky narušuje kvalitu výuky reálií a IKK.                                  Celou tuto sekvenci iniciovala otázka žáka, kterou učitel využil                                  k výkladu. Žáci se dozvěděli, že není vhodné v angličtině používat                                  slovo „black“, ale je vhodné ho nahradit slovem „afroameričan“.                                  Jednalo se pouze o výklad učitele a žáci nebyli vedeni k tomu, aby                                  daný výraz použili. Navíc se jednalo o výraz specifický pouze pro                                  určitou etnickou skupinu, a tudíž neaplikovatelný pro potřeby situace                                  ve videozáznamu – věcná správnost výuky tedy byla narušena.                                  Aj_C3: 00:06:20 – 00:07:40                Kategorie IKK AJ 7: specifická: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných tématům z oblasti sociolingvistiky                                  (i pragmatiky) pojatých formou praktického nácviku v cílovém jazyce.                                  Dále se jedná o rozvíjení interpretačních dovedností (dokumentů,                                  událostí, pojmů a konceptů) a nacházení spojitostí, vyhledávání                                  informací, apod. Např. vhodné a zdvořilé vystupování v různých                                  situacích. Jakým způsobem je vhodné začít konverzaci? Netýká se                                  pouze lexikální roviny jazyka (vhodných frází). Cílem je rozvoj                                  flexibility chování, umění komunikace, způsobů získávání znalostí                                  (vztahující se ke konkrétní (například angloamerické) kultuře.                                  Sekvence se vyznačují orientací na žáka, aktivací žáka, orientací na                                  proces, výukou příkladem, induktivním zprostředkováním učiva,                                  afektivními prvky ve výuce, navazováním na zkušenosti žáků,                                  přenesením se do rolí v jiné kultuře, zprostředkováním kulturně                                  adekvátních jazykových prostředků.                                                                     193","Z pohledu pozorovatele:  Výuka probíhá zejména v následujících organizačních formách:                                  rozhovor se třídou (FO AJ 3), samostatná práce (FO AJ 4), práce                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práce ve skupinách (FO AJ 6) či více forem                                  současně (FO AJ 7). Výuka je věnována osvojování konkrétních                                  dovedností např. simulací situací, které mohou vzniknout např.                                  při kontaktu s rodilými mluvčími. Žáci se učí vhodnému chování                                  v nejrůznějších situacích každodenního života v daném kulturním                                  prostředí.                                  Kromě fází výuky zprostředkování nového učiva (FA AJ 3)                                  a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat i ostatní fáze                                  výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování učiva (FA                                  AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva (FA AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Např. Žáci nacvičují, jak si objednat v americké restauraci jídlo a co je                                  považováno při stolování za ne/vhodné.                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, konfrontace, simulační hry, hraní                                  rolí, řešení problémů, výzkum a jeho prezentace, případové studie,                                  vedení (inter)kulturních deníků, critical incidents , culture clusters ,                                                                 73                                                                             74                                  culture assimilators .                                              75                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Např. Žáci prakticky nacvičují odpověď na otázku „How are you?“             1   2   3                                  na základě povědomí o tom, že na tuto otázku je vhodné v odpovědi                                  stejnou otázku použít také.                                  Např. Nácvik dialogu po probrání tzv. critical incident, týkající se                                  zdvořilosti při rozhovoru v hostitelské rodině.             73   Termínem critical incidents jsou zpravidla označovány popisy či simulace interakčních situací splňující               následující kriteria: jedná se o každodenní běžné situace, matoucí či s potenciálem konfliktu, a tudíž               náchylné  k  nesprávným  interpretacím,  jednoznačně  vysvětlitelné  za  použití  odpovídajících  znalostí               daného (kulturního) kontextu, relevantní pro splnění úkolu cílovou skupinou v rámci cizojazyčné výuky               (Thomas, Kinast \& Schroll-Machl, 2000, cit. dle Göbel, 2007). Typicky zahrnují tyto critical incidents               potřebu učinění rozhodnutí v dané situaci a úkolem žáků je rozhodnout, jak by se měl účastník interakce               zachovat. Critical incidents v sobě tedy zahrnují i řešení problémů (srov. Seelye, 1993).             74   Termín culture clusters označuje tři a více sdružených culture capsules, které se týkají stejného tématu,               a tak spolu souvisejí a na které navazuje integrační fáze, ve které jsou informace z culture capsules               shrnuty (srov. Meade \& Morain, 1973; Seelye, 1993). Je tedy zřejmé, že jak culture capsules, tak cul-               ture clusters jsou vhodné zejména pro předávání znalostí žákům a rozvíjení interpretačních dovedností               a nacházení spojitostí – savoir comprendre (srov. Byram, 1997).             75   Culture assimilators bývají mnohdy zaměňovány s critical incidents (např. Tomalin \& Stempleski,               1993), někteří autoři je ovšem odlišují (srov. Fiedler et al., 1971; Seelye, 1993). Jedná se vždy o písem-               ný popis situace, ve které dochází k interakci mezi alespoň jednou osobou z cílové kultury a další               osobou z jiné kultury (zpravidla totožnou s kulturou žáků). Tento popis je následován zpravidla čtyřmi               možnými vysvětleními chování, činů či reakcí účastníka interakce pocházejícího z cílové kultury. Žáci               vyberou možnost, kterou považují za správnou interpretaci dané interakce, po té následuje diskuse.                                              194","Typické slovní podněty:  –              Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005) a týká se rozvíjení behaviorální úrovně IKK.                                  V modelu Byrama (1997) odpovídá následujícím rovinám:                                  interpretační dovednosti (dokumentů, událostí, pojmů a konceptů)                                  a nacházení souvislostí (savoir comprendre) a dovednosti nabývání                                  a využívání znalostí/vědomostí a dovednosti interakce (savoir                                  apprendre/faire) a schopnosti kritického hodnocení (critical cultural                                  awareness: savoir s’engager). Dle SERRJ (2002) odpovídá tato                                  kategorie dovednostem a praktickým znalostem (know-how, savoir-                                  faire), zejména pak interkulturálním dovednostem a praktickým                                  znalostem (know-how) a dále rovněž rozvíjení schopnosti učit se                                  (savoir-apprendre).                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie dovednostem                                  (skills) a částečně i znalostem a porozumění (knowledge and                                  comprehension), které jsou rozvíjeny za účelem budování základu                                  žádaných vnějších výstupů (desired external outcomes) a žádaných                                  vnitřních výstupů (desired internal outcomes) dle tohoto modelu.                                  Současně se jedná pouze o kulturně specifickou rovinu (Paige et al.,                                  1999, cit. dle Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.                                                     195","Odlišujeme od:      Odlišujeme od kategorie ostatní (IKK 9), tedy od sekvencí výuky                                  věnovaných např. rozšiřování slovní zásoby související s cestováním,                                  kdy prvotní cíl této části hodiny spadá do roviny lexikální a až v další                                  části hodiny je osvojená slovní zásoba používána k získávání znalostí                                  např. o Londýnských pamětihodnostech.              Příklady intervalů:  –                Kategorie IKK AJ 8: specifická: POSTOJE a HODNOTY              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky věnovaných budování kladných postojů                                  k jiné (například angloamerické) kultuře a jejím zvyklostem, rozvíjení                                  tolerance ke konkrétním aspektům jiných (například angloamerických)                                  zemí, srovnávání se zvyklostmi vlastní země. Sekvence se vyznačují                                  orientací na žáka, aktivací žáka, orientací na proces, výukou příkladem,                                  induktivním zprostředkováním učiva, afektivními prvky ve výuce,                                  navazováním na zkušenosti žáků, přenesením se do rolí v jiné kultuře,                                  zprostředkováním přijetí a respektu pro jiné kultury, tematizací pocitů                                  v kontaktu s jinou kulturou.              Z pohledu pozorovatele:  Výuka probíhá zejména v následujících organizačních formách:                                  rozhovor se třídou (FO AJ 3), samostatná práce (FO AJ 4), práce                                  ve dvojicích (FO AJ 5), práce ve skupinách (FO AJ 6) či více                                  forem současně (FO AJ 7). Výuka se soustředí na rozvíjení postojů                                  žáků, učitel cíleně propojuje probírané téma s osobním životem                                  a zkušenostmi žáků.                                  Kromě fází výuky zprostředkování nového učiva (FA AJ 3)                                  a opakování nového učiva (FA AJ 1) mohou probíhat i ostatní fáze                                  výuky: úvod výuky (FA AJ 2), procvičování/upevňování učiva (FA                                  AJ 4), aplikace/prohlubování učiva (FA AJ 5), shrnutí učiva (FA                                  AJ 6).                                  Výuka může probíhat bez médií (ME AJ 0) i za použití médií                                  následujících médií, případně kombinace médií: tabule (ME AJ 2),                                  pracovní list (ME AJ 3), učebnice/cvičebnice (ME AJ 4), model/                                  autentický materiál (ME AJ 5), fólie (ME AJ 6), obraz/mapa/kartičky                                  (ME AJ 7), audio(záznam) (ME AJ 8), video/film (ME AJ 9), ICT (ME                                  AJ 10), více médií současně (ME AJ 11).                                  Vhodné metody: diskuse, polemiky, konfrontace, simulační hry, hraní                                  rolí, řešení problémů, výzkum a jeho prezentace, případové studie,                                  vedení (inter) kulturních deníků.                                  Výuka může probíhat jak v mateřském, tak cílovém (anglickém)                                  jazyce.                                  Ve výuce může být rozvíjena jakákoliv receptivní (poslech, čtení)                                  či produktivní (mluvení, psaní) řečová dovednost, případně jejich                                  libovolná kombinace.                                  Např. Žáci se zamýšlejí nad aspekty angloamerické kultury, které                                  vnímají jako pozitivní a kontrastují je se zvyklostmi vlastní kultury.               Typické slovní podněty:  Ne/souhlasíte … ? Co si myslíte o … ? Co je nejdůležitější … ?                                  Seřaďte následující … podle důležitosti. Jak byste se rozhodli v situaci                                  … ? Atd.                                                196","Komentář:           Tato kategorie odpovídá tzv. small-c culture/lower-case culture/                                  subjective culture/behaviour culture/low culture/Culture 2 (Triandis,                                  1989; Tomalin \& Stempleski, 1993; Bennett, 1998b; Hofstede                                  \& Hofstede, 2005)                                  a týká se rozvíjení afektivní úrovně IKK. V modelu Byrama (1997)                                  odpovídá postojům (savoir être). Dle SERRJ (2002) odpovídá tato                                  kategorie existenciální kompetenci (savoir-être).                                  V modelu Deardorff (2006) odpovídá tato kategorie postojům                                  (attitudes), které jsou rozvíjeny za účelem budování základu žádaných                                  vnějších výstupů (desired external outcomes) a žádaných vnitřních                                  výstupů (desired internal outcomes) dle tohoto modelu. Současně se                                  jedná pouze o kulturně specifickou rovinu (Paige et al., 1999, cit. dle                                  Göbel, 2007, s. 46).                                  Vzhledem k rozdílnému stupni vývoje IKK jednotlivých žáků, mohou                                  být zařazeny ve výuce aktivity zaměřené na kteroukoliv z vývojových                                  fází dle Inventáře vývoje interkulturní kompetence (Intercultural                                  Development Inventory: IDI, v. 3), navazujícího na Vývojový model                                  interkulturní kompetence/ interkulturní senzitivity (Developmental                                  Intercultural Competence Model/Developmental Model of Intercultural                                  Sensitivity: DMIS – Hammer, 2007 v návaznosti na Bennett, 1986).                                  Zpravidla se však vzhledem k nižší jazykové úrovni žáků dle SERRJ                                  (A1–A2) může jednat o aktivity zaměřené na etnocentrické fáze/fáze                                  monokulturního světonázoru (Bennett, Bennett \& Allen, 2003), tedy:                                    1) popírání kulturních rozdílů (denial)                                    2)  polarizaci: obrana (defense) – nadřazenost vlastní kultury,                                      případně nekritické pozitivní vnímání jiné kultury (reversal)                                    3) minimalizaci kulturních rozdílů (minimization)                                  Mohou být ovšem zařazeny i aktivity zaměřené na etnorelativní fáze/                                  fáze interkulturního/globálního světonázoru, tedy:                                    4) přijetí (acceptance)                                    5) adaptaci (adaptation)                                  Případně i oddělenou dimenzi: kulturní odcizení (cultural                                  disengagement).                                  Cílem kategoriálního systému není analýza výuky z hlediska zaměření                                  na jednotlivé vývojové fáze interkulturní kompetence dle tohoto                                  modelu, proto se může zaměření na kteroukoliv vývojovou fázi objevit                                  ve kterékoliv z kategorií.              Odlišujeme od:      –              Příklady intervalů:  –                Kategorie IKK AJ 9: ostatní              Obsahové vymezení:  Týká se sekvencí výuky, které není možné přiřadit k žádné z výše                                  uvedených kategorií. Jedná se například o sekvence věnované                                  gramatickým či lexikálním cvičením, pravopisným diktátům,                                  výslovnostním cvičením apod.              Z pohledu pozorovatele:  Např. Žáci čtou nahlas text z učebnice nesouvisející s žádným tématem                                  týkajícím se kultury, opakují fráze po učiteli, překládají slovíčka, atd.                                                197","Typické slovní podněty:  –              Komentář:           Je třeba se soustředit na obsah – například v případě diktátu může                                  být sekvence kódována jako jiná kategorie, pokud je žákům diktován                                  text s kulturním obsahem a oni mají například za úkol pouze zachytit                                  klíčová slova, a soustředí se tak více na obsah než na formu.              Odlišujeme od:      –              Příklady intervalů:  Aj_A4: 00:16:00 – 00:16:30                                  Aj_C2: 00:25:40 – 00:26:40                                  Aj_E1: 00:20:00 – 00:40:00                                  Aj_B4: 00:20:00 – 00:40:00                                  Aj_N3: 00:20:00 – 00:40:00                                  Aj_O3: 00:20:00 – 00:40:00              3.2  Kategoriální systém Jazyk              Jelikož jednou z výzkumných otázek (srov. 5.3.1) bylo zjistit, v jakém jazyce je IKK             rozvíjena, byly sekvence, ve kterých se vyskytla některá z kategorií IKK AJ 1 – IKK             AJ 8, nakódovány za použití kategoriálního systému Jazyk (viz tab. P3/1), který byl             vytvořen na základě hodin ve zkoumaném souboru. Příklady intervalů z natočených             hodin jsou uvedeny za příklady pro jednotlivé kategorie.              Tabulka P3/1             Kategoriální systém Jazyk – obsahové vymezení kategorií               Jazyk AJ 0: žádný  Týká se sekvencí před výukou nebo po skončení výuky, případně během                              přerušení výuky a dále sekvencí během výuky, při kterých není žádný jazyk                              používán.                              Příklad: Žáci beze slov malují na tabuli, používají pantomimu pro znázornění                              slova, příp. hrají scénku. (Příklad intervalu: Aj_S2: 00:23:50 – 00:24:00)              Jazyk AJ 1: anglický  Týká se sekvencí výuky, při kterých je používán výhradně anglický jazyk,                              a to jak učitelem, tak žáky. Výuka může probíhat ve více organizačních                              formách současně.                              Příklad: Učitel klade anglicky otázky, žáci anglicky odpovídají./Žáci                              nacvičují anglicky scénku ve skupinkách. (Příklady intervalů: Aj_A4:                              00:40:00 – 00:41:40; Aj_J1: 00:03:00 – 00:03:20)               Jazyk AJ 2: český  Týká se sekvencí výuky, při kterých je používán výhradně český jazyk, a to                              jak učitelem, tak žáky. Výuka může probíhat ve více organizačních formách                              současně.                              Příklad: Učitel vysvětluje žákům česky gramatická pravidla./Učitel česky                              vysvětluje zadání úkolu. (Příklady intervalů: Aj_A4: 00:42:50 – 00:43:20;                              Aj_C2: 00:16:10 –00:16:30)                                                    198","Jazyk AJ 3: smíšeně  Týká se sekvencí výuky, při kterých je používán jak český, tak anglický                              jazyk. Jedná se o situace, ve kterých:                              a)   vyučující mluví převážně anglicky za občasného použití českých slov ve                                větě                              b)   vyučující mluví převážně česky za občasného použití anglických slov ve                                větě                              c)  vyučující ve větách kombinuje anglický i český jazyk                              d)   vyučující řekne větu anglicky a po ní hned větu česky (např. instrukce                                žákům)                              e)  mluví více osob zaráz, každá jiným jazykem                              f)   probíhá více organizačních forem současně, přičemž při některých je                                používán anglický, při některých český jazyk, případně jejich kombinace                                viz a), b), c), d)                              Příklad: Žáci pracují ve skupinách a čtou text v anglickém jazyce, zároveň                              o něm ale diskutují česky. (Příklady intervalů: Aj_D2: 00:24:10 – 00:24:20;                              Aj_S2: 00:26:00 – 00:26:40)              Jazyk AJ 4: jiný  Týká se sekvencí výuky, ve kterých je používán jiný jazyk než anglický,                              český nebo jejich kombinace.                              Příklad: Učitel říká větu ve španělštině. (Příklad intervalu: Aj_C4:                              00:13:10 – 00:13:20)              3.3  Kategoriální systém Organizační formy výuky              Tabulka P3/2             Organizační formy výuky – kategoriální systém              FO AJ 0:       žádná              FO AJ 1:       výklad/přednáška/instrukce učitele              FO AJ 2:       diktát               FO AJ 3:       rozhovor se třídou              FO AJ 4:       samostatná práce              FO AJ 5:       práce ve dvojicích              FO AJ 6:       práce ve skupinách              FO AJ 7:       více forem současně              FO AJ 8:       přechod              FO AJ 9:       ostatní             Upraveno podle Najvar et al. (2008)                                                     199","3.4  Kategoriální systém Didaktické prostředky a média               Tabulka P3/3             Didaktické prostředky a média – kategoriální systém               ME AJ 0:       žádná              ME AJ 1:       bez médií              ME AJ 2:       tabule              ME AJ 3:       pracovní list              ME AJ 4:       učebnice/cvičebnice              ME AJ 5:       model/autentický materiál              ME AJ 6:       fólie              ME AJ 7:       obraz/mapa/kartičky              ME AJ 8:       audio(záznam)              ME AJ 9:       video/film              ME AJ 10:      ICT              ME AJ 11:      více médií současně              ME AJ 12:      ostatní             Upraveno podle Najvar et al. (2008)              3.5  Kategoriální systém Fáze výuky              Tabulka P3/4             Fáze výuky – kategoriální systém              FA AJ 0:       žádná              FA AJ 1:       opakování učiva              FA AJ 2:       úvod do výuky              FA AJ 3:       zprostředkování nového učiva              FA AJ 4:       upevňování/procvičování učiva              FA AJ 5:       aplikace/prohlubování učiva              FA AJ 6:       shrnutí učiva (co jsme se učili – obsah)              FA AJ 7:       rekapitulace (jak jsme se učili – proces)              FA AJ 8:       zkoušení/prověrka/kontrola domácích úkolů              FA AJ 9:       ostatní             Upraveno podle Najvar et al. (2008)                                              200","Příloha 4 –  Cíle pro výuku, učení se a hodnocení IKK                           (Byram, 1997)               V příloze jsou uvedeny cíle pro výuku, učení se a hodnocení IKK dle Byrama (1997,             s. 56–64, překlad autorky), které tvoří jádro jeho Modelu interkulturní komunikační             kompetence a doplnění k manuálu kategoriálního systému Reálie a IKK v příloze 3             (3.1).             Postoje  (savoir  être):  zvídavost  a  otevřenost,  ochota  zanechat  nedůvěry  k  jiným             kulturám a důvěry a přesvědčení o kultuře vlastní             a)   ochota vyhledávat a využívat příležitostí ke kontaktu s „jiným“ ve vztahu rovnosti,                odlišná od vyhledávání „exotického“ nebo prospěchu na úkor druhých             b)   zájem o objevování nových perspektiv v oblasti interpretace známých i neznámých                jevů jak ve vlastní kultuře, tak v jiných kulturách a kulturních zvycích              c)   ochota  zpochybnit  hodnoty  a  předpoklady  inherentní  v  kulturních  zvycích                a produktech vlastního prostředí             d)   ochota  prožít  různé  fáze  adaptace  a  interakce  s  jinou  kulturou  během  pobytu                v dané kultuře             e)   ochota  zapojit  se  do  zvyklostí  a  rituálů  verbální  a  neverbální  komunikace                a interakce             Znalosti (savoirs): sociálních skupin a jejich produktů a zvyklostí jak ve vlastní kultuře,             tak v kultuře země komunikačního partnera, a dále základních zvyklostí společenské             a individuální interakce             a)   znalost historických a současných vztahů mezi vlastní zemí a zemí komunikačního                partnera             b)   znalost způsobů, kterými lze navázat kontakt s mluvčími z jiných zemí, znalost                způsobů dopravy z a do jiných zemí a institucí, které zprostředkovávají kontakt                nebo pomáhají řešit problémy             c)    znalost  druhů  a  procesu  nedorozumění  mezi  mluvčími  různého  kulturního                původu             d)    znalost národní paměti vztahující se k vlastní zemi a toho, jak její události souvisí                s jinými zeměmi a jak jsou z jejich perspektivy vnímány              e)    znalost národní paměti vztahující se k zemi komunikačního partnera a toho, jak                jsou její události vnímány z perspektivy vlastní země             f)    znalost vymezení geografického prostoru vlastní země a toho, jak je toto vymezení                vnímáno z perspektivy jiných zemí                                               201","g)   znalost vymezení geografického prostoru vlastní země a toho, jak je toto vymezení                vnímáno z perspektivy vlastní země             h)   znalost procesů socializace a institucí ve kterých probíhá, jak ve vlastní zemi, tak                v zemi komunikačního partnera             i)   znalost  sociálních  rozdílů  a  jejich  hlavních  znaků  ve  vlastní  zemi  a  v  zemi                komunikačního partnera              j)   znalost institucí, které ovlivňují běžný život ve vlastní zemi a v zemi komunikačního                partnera a které řídí a ovlivňují vztahy mezi nimi a toho, jak jsou vnímány             k)  znalost procesů sociální interakce v zemi komunikačního partnera              Dovednosti interpretace a nacházení spojitostí (savoir comprendre): schopnost inter-             pretovat dokument nebo událost z jiné kultury, vysvětlit je a vztáhnout k dokumentům             nebo událostem z kultury vlastní             a)   schopnost identifikace etnocentrických stanovisek v dokumentech nebo událostech                a vysvětlení jejich původu              b)   schopnost  identifikace  oblastí  nedorozumění  a  dysfunkce  interakce  a  jejich                vysvětlení z hlediska zúčastněných kultur             c)  dovednost vyjednávání mezi protikladnými interpretacemi jevů             Dovednosti nabývání a využívání znalostí/vědomostí a interakční dovednosti (savoir             apprendre/faire): schopnost získávat nové znalosti o jiné kultuře a jejích zvyklostech             a  schopnost  používat  znalosti,  postoje  a  dovednosti  v  omezujících  podmínkách             komunikace a interakce v reálném čase             a)   dovednost zjistit od komunikačního partnera koncepty a hodnoty v dokumentech                a událostech a vyvinout interpretační schéma vhodné k aplikaci i jiným jevům             b)   schopnost identifikovat důležité reference v rámci jedné kultury i mezi kulturami                a odvodit jejich význam a konotace             c)   schopnost identifikovat podobné a odlišné interakční procesy, verbální i neverbální,                a vhodně je používat za konkrétních okolností              d)   schopnost použít rychle vhodnou kombinaci znalostí, dovedností a postojů k inter-                akci s mluvčími z jiné země a kultury a zároveň brát v úvahu míru své obezná-                menosti s danou zemí, kulturou a jazykem a míru rozdílů mezi touto kulturou                a kulturou vlastní             e)   schopnost identifikovat současné a minulé vztahy mezi vlastní a druhou kulturou                a společností             f)   schopnost identifikovat a využít veřejné a soukromé instituce, které zprostředko-                vávají kontakt s jinými zeměmi a kulturami                                              202","g)   schopnost použít rychle znalosti, dovednosti a postoje k tomu, aby byl jedinec                schopen působit jako prostředník mezi mluvčími ze své vlastní a cizí kultury             Kritické kulturní uvědomění/politické vzdělání (savoir s΄engager): schopnost ocenit,             kriticky a na základě explicitních kritérií, perspektivy, zvyklosti a produkty vlastní             kultury a kultur a zemí cizích             a)    schopnost identifikovat a interpretovat explicitní či implicitní hodnoty v doku-                mentech a událostech ve vlastní kultuře i v jiných kulturách             b)    schopnost evaluativní analýzy dokumentů a událostí, která vychází z explicitních                stanovisek a kritérií             c)    dovednost interakce a schopnost působit jako prostředník v interkulturních výmě-                nách v souladu s explicitními kritérii díky využití vlastních znalostí, dovedností                a postojů                                                                                         203","Příloha 5 –  Přehled časového zastoupení jednotlivých                           kategorií v hodinách natočených v rámci                           CPV videostudie anglického jazyka                     IKK  AJ 9:   ostatní  0:36:20  0:42:20  0:40:30  0:37:40  0:33:10  0:43:06  0:43:40  0:43:50  0:44:20  0:13:10  0:05:10  0:13:40  0:45:10  0:23:50  0:44:00  0:39:00  0:43:00  0:42:30                  IKK   AJ 8:   specifická:   postoje   a hodnoty  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  -                   IKK   AJ 7:  specifická:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   specifická:               IKK   AJ 6:  znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  0:01:00  –  –  0:19:10  0:01:00  –  –  –                   IKK   AJ 5:   specifická:   znalosti   Big-C   Culture  0:02:40  –  0:03:20  0:06:40  0:11:10  0:01:10  –  –  –  0:32:00  0:38:10  0:31:00  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 4:   obecná:   postoje   a hodnoty  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                  IKK   AJ 3:   obecná:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  Učitelé aprobovaní pro výuku anglického jazyka na 2. stupni ZŠ jsou vyznačeni šedou barvou.                 IKK   AJ 2:  obecná:   znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 1:   obecná:  znalosti   Big-C   Culture  0:06:30  –  0:00:50  –  –  –  –  –  –  –  –  0:00:30  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 0:   žádná  0:01:48  0:03:09  0:01:30  0:00:46  0:00:36  0:00:32  0.01:00  0:00:54  0:00:36  0:00:40  0:00:31  0:00:20  0:00:31  0:00:53  0:00:40  0:05:19  0:00:31  0:01:55                  Kód   hodiny 76  Aj_A1  Aj_A2  Aj_A3  Aj_A4  Aj_B1  Aj_B2  Aj_B3  Aj_B4  Aj_C1  Aj_C2  Aj_C3  Aj_C4  Aj_D1  Aj_D2  Aj_D3  Aj_D4  Aj_E1  Aj_E2  66  76                                               204","IKK  AJ 9:  ostatní  0:40:10  0:40:10  0:43:00  0:42:50  0:41:50  0:44:10  0:44:50  0:45:00  0:38:10  0:27:20  0:25:30  0:41:30  0:42:40  0:42:20  0:19:40  0:45:10  0:45:30  0:44:30  0:42:40  0:45:00  0:44:30  0:43:50  0:45:20  0:45:00  0:45:20                  IKK   AJ 8:   specifická:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 7:  specifická:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   specifická:               IKK   AJ 6:  znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  0:14:40  –  –  –  0:00:50  0:18:20  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 5:   specifická:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  –  –  0:04:00  0:01:10  0:16:20  –  0:01:30  0:00:40  –  –  –  –  0:02:10  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 4:   obecná:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                  IKK   AJ 3:   obecná:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 2:  znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 1:   obecná:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  0:07:10  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 0:   žádná  0:01:31  0:01:12  0:01:41  0:01:08  0:01:34  0:01:26  0:05:35  0:00:50  0:02:03  0:01:00  0:01:15  0:01:04  0:04:00  0:01:17  0:01:07  0:00:56  0:01:13  0:01:04  0:00:53  0:00:55  0:01:10  0:00:46  0:04:56  0:00:20  0:03:16                  Kód   hodiny  Aj_E3  Aj_E4  Aj_F1  Aj_F2  Aj_F3  Aj_F4  Aj_G1  Aj_G2  Aj_H1  Aj_H2  Aj_H3  Aj_H4  Aj_I1  Aj_I2  Aj_J1  Aj_J2  Aj_K1  Aj_K2  Aj_L1  Aj_M1  Aj_N1  Aj_N2  Aj_N3  Aj_O1  Aj_O2                                               205","IKK  AJ 9:   ostatní  0:46:00  0:45:20  0:43:10  0:42:30  0:30:20  0:43:30  0:40:10  0:44:00  0:36:20  0:42:50  0:44:10  0:14:20  0:39:20  0:43:30  0:46:30  0:36:10  0:34:30  0:46:10  0:38:10  0:44:50  0:44:50  0:46:00  0:33:00  0:33:30                  IKK   AJ 8:   specifická:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 7:  specifická:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   specifická:               IKK   AJ 6:  znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  0:14:20  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  0:09:30  0:11:20  –  0:07:00  –  –  –  –  0:09:00                   IKK   AJ 5:   specifická:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  –  –  0:07:50  –  –  0:30:10  0:04:30  0:02:00  –  –  –  –  –  –  0:00:20  –  –  –                   IKK   AJ 4:   obecná:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                  IKK   AJ 3:   obecná:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 2:  obecná:   znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  0:08:30  –                 IKK   AJ 1:   obecná:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  0:04:00  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 0:   žádná  0:00:24  0:01:08  0:02:20  0:00:20  0:01:18  0:01:01  0:01:54  0:01:07  0:01:12  0:00:29  0:00:34  0:00:58  0:01:14  0:01:28  0:01:28  0:01:07  0:01:42  0:01:15  0:00:36  0:00:40  0:02:43  0:02:14  0:03:32  0:06:17                  Kód   hodiny  Aj_O3  Aj_O4  Aj_P1  Aj_P2  Aj_P3  Aj_P4  Aj_Q1  Aj_Q2  Aj_R1  Aj_R2  Aj_S1  Aj_S2  Aj_S3  Aj_S4  Aj_T1  Aj_T2  Aj_T3  Aj_T4  Aj_U1  Aj_U2  Aj_U3  Aj_U4  Aj_V1  Aj_V2                                               206","IKK  AJ 9:   ostatní  0:42:40  0:41:10  0:42:10  0:43:40  0:41:00  0:43:10  0:40:00  0:45:30  0:46:00  0:46:30  0:43:20  0:41:30                  IKK   AJ 8:   specifická:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 7:  specifická:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   specifická:               IKK   AJ 6:  znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 5:   specifická:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  0:06:10  –  –  –  –  –                   IKK   AJ 4:   obecná:   postoje  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                  IKK   AJ 3:   obecná:   dovednosti/   chování  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 2:  obecná:   znalosti   small-c   culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 1:   obecná:   znalosti   Big-C   Culture  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –  –                 IKK   AJ 0:   žádná  0:04:16  0:03:10  0:01:21  0:00:55  0:00:57  0:01:24  0:00:41  0:01:08  0:01:33  0:00:54  0:01:23  0:01:00                  Kód   hodiny  Aj_V3  Aj_V4  Aj_W1  Aj_W2  Aj_W3  Aj_W4  Aj_X1  Aj_X2  Aj_Y1  Aj_Y2  Aj_Y3  Aj_Y4                                               207","Příloha 6 –  CPV videostudie anglického jazyka –                           jednotliví učitelé               Učitel A 7767              U učitele A byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_A1, Aj_A2, Aj_A3, Aj_             A4). Uvedl délku praxe 14 let a byl aprobovaný pro výuku AJ na ZŠ, a dále pro výuku             NJ a ORV. Ve škole se vzdělávalo 750 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala celkem ve             třech vyučovacích hodinách: Aj_A1, Aj_A3, Aj_A4 (viz příloha 5).              Hodina Aj_A1             V hodině Aj_A1 byly kódovány dvě kategorie: IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE (6 minut 30 sekund) a IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE             (2 minuty 40 sekund). Výuka zde probíhala převážně v anglickém jazyce (8 minut             50  sekund)  a  částečně  smíšeně  (20  sekund).  Z  organizačních  forem  převažovaly             následující: rozhovor se třídou (78 %), výklad/přednáška učitele (20 %) a přechod             (2 %). Na začátku hodiny proběhla fáze výuky opakování učiva, která tvořila celkem             27 % celkového času 9 minut a 10 sekund věnovaného výuce reálií a IKK. V 71 %             probíhala fáze procvičování/upevňování učiva a ve 2 % byly fáze výuky kódovány             jako kategorie ostatní. Ve 36 % výuky bylo používáno více médií současně, dále byla             kódována kategorie obraz/mapa/kartičky (13 %), učebnice/cvičebnice (35 %), tabule             (5 %) a 11 % výuky reálií a IKK probíhalo bez médií.             Na  začátku  hodiny  probíhalo  ústní  opakování  v  anglickém  jazyce.  Žáci  nejprve             vyjmenovávali dle velikosti země Spojeného království a poté následovala fáze, kdy             žáci chodili k mapě a měli za úkol ukazovat hlavní města daných zemí. Tato fáze             byla kódována jako IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE (2 minuty             40 sekund). Nejednalo se zde o nácvik dovednosti orientace v mapě a práce s mapou,             žáci měli pouze prokázat znalost toho, kde která země či město leží. V tabulce P6/1 je             ukázka částí transkriptu této fáze hodiny, jedno pole tabulky vždy představuje souvislý             transkript, na něj navazuje další pole tabulky, ale mezi nimi jsou části transkriptu             vynechány.                          77   V celé publikaci, i v této příloze věnované jednotlivým učitelům, je jednotně používán výraz „učitel“               pro všechny vyučující, kteří se výzkumu účastnili, a to i v případě, že se jedná o ženy.                                              208","Tabulka P6/1             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A1/1             00:01:40 – 00:01:50                U: Thank you very much.                U: So do you remember any sentences about the UK of Great Britain?             00:01:50 – 00:02:00                U: How many countries – Majko?                Z: There are four countries in UK.                U: Hm [ano], four countries.             00:02:30 – 00:02:40                U: Scotland. And the last one – Terezko.                Z: Ireland.                ZZ: Northern Ireland.                U: Northern Ireland. Northern             00:02:40 – 00:02:50                U: Ireland.                U: Volunteers, please. Dobrovolník. Pojď to ukázat na mapě. Leni, pojď.             00:03:20 – 00:03:30                U: So, what about capital cities? Do you remember capital cities? Four.                U: Budeš moje asistentka.             00:03:30 – 00:03:40                U: Amálko.                Z: The capital of England is London.                U: London. Hm [ano].             00:04:10 – 00:04:20                U: And Northern Ireland. The capital city is – Tom?                Z: Belfast.                U: Belfast. Hm [ano].             00:04:20 – 00:04:30                U: Thank you very much, sit down, please.             Jako kategorie IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE (6 minut 30 sekund)             byla kódována část hodiny, ve které žáci používali učebnici , ale pouze ty části, které                                                            78             se vztahovaly k zeměpisným údajům. Učitel pustil žákům jednu položku poslechu,             poté  byli  žáci  jednotlivě  vyvoláváni  a  měli  danou  položku  přečíst.  Takto  přečetli             všech 10 položek poslechu. Poté se vyjadřovali k tomu, která odpověď je podle nich             správná a druhou částí poslechu zkontrolovali, zda mají pravdu. V této fázi hodiny             neprocvičovali tedy pouze 3. stupeň přídavných jmen, ale rovněž se soustředili na             pravdivost uvedených zeměpisných údajů, které se nevztahovaly pouze k jedné zemi             či kultuře. Proto byla tato fáze výuky kódována jako IKK AJ 1 (obecná: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE). 68                     78   Hutchinson, T.  (1999).  Project  2.  Student’s  Book.  Oxford:  Oxford  University  Press. Ve  výuce  byla               používána strana 54.                                              209","Tabulka P6/2             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A1/2             00:14:40 – 00:14:50                CD: Six. What is the smallest country in the world? A: Luxemburg, B:             00:14:50 – 00:15:00                CD: the Vatican City, C: Andorra.                U: Tom, try please.                Z: What is the smalst //                U: // Smallest. Smallest.             00:15:00 – 00:15:10                Z: smallest country in the world? A: Luxemburg, B: the Vatican City, C: Andorra.                U: Andorra, hm [ano].             00:19:00 – 00:19:10                CD: Antarctica. Six. The smallest country in the world is…                U: Tom?             00:19:10 – 00:19:20                Z: The Vatican City.                CD: The Vatican City. Seven. The largest animal             Hodina Aj_A3             V hodině Aj_A3 byla rovněž kódována kategorie IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE (50 sekund) a IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE             (3  minuty  40  sekund).  Výuka  probíhala  převážně  v  anglickém  jazyce  (8  minut             50  sekund)  a  částečně  smíšeně  (30  sekund).  Z  organizačních  forem  zde  probíhal             rozhovor se třídou, a to ve fázi aplikace učiva/prohlubování. 8 % výuky probíhalo bez             médií a 92 % bylo kódováno jako model/experiment/autentický materiál.             První pole tabulky P6/3 představuje příklad úseku, který byl kódován jako IKK AJ             1: obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE (zde jde o největší kontinent), pod ním             následuje  druhé  pole  tabulky  s  příkladem  pro  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI             BIG-C CULTURE (zde se jedná o nejvyšší horu ČR).             Žáci  v  této  části  hodiny  procvičují  3.  stupeň  přídavných  jmen  formou  hry.  Učitel             třídě ukazuje karty se slovy (např. Sněžka, blue whale apod.). Dva žáci, kteří stojí             před tabulí a na karty nevidí, mají za úkol uhodnout, jaké slovo ten který vyvolaný             žák popisuje. Dvojice žáků se střídají. Jako příslušné kategorie byly kódovány pouze             kategorie týkající se zeměpisných názvů, ne např. zvířat.                                                            210","Tabulka P6/3             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A3             00:17:30 – 00:17:40                U: Lindo?                Z: It’s the largest continent.                Z: Asia?                U: Asia.                ZZ: Asia beauty.             00:17:50 – 00:18:00                U: Mark?                Z: The biggest mountain of Wales.                ZZ: Mount Everest.                ZZ: Ne.             00:18:00 – 00:18:10                Z: Of Wales.                U: Wales.                ZZ: Aha. // Wales? // Jo, já už vím! // Jak to, tak to nevím.                U: It’s a little             00:18:10 – 00:18:20                U: tricky. It’s a little tricky for you. Ivo?                Z: It’s biggest mountain of Czech Republic.             00:18:20 – 00:18:30                U: Of the Czech Republic.                Z: Sněžka?                U: Sněžka.                Z: To se tak vyslovuje?                U: No tak, Sněžka, nepřekládáme, je to náš název.             Hodina Aj_A4             V hodině Aj_A4 byla kódována pouze kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE (6 minut 40 sekund). Zde výuka probíhala jak v anglickém jazyce             (2 minuty 40 sekund), tak v českém (2 minuty 50 sekund), a také smíšeně (1 minuta             10 sekund). Z organizačních forem převažovaly následující: rozhovor se třídou (35 %),             výklad/přednáška učitele (33 %) a samostatná/tichá práce (33 %). Z výukových metod             byly kódovány tyto: zprostředkování nového učiva (35 %), procvičování/upevňování             učiva  (38  %)  a  zkoušení/prověrka/kontrola  domácích  úkolů  (28  %).  20  %  výuky             probíhalo bez médií a 80 % za použití učebnice/cvičebnice.             Tabulka  P6/4  představuje  příklad  transkriptu,  který  byl  kódován  jako  IKK  AJ  9             (ostatní) i přesto, že je v této fázi hodiny zmiňován Londýn. Výuka je soustředěna na             osvojování slovní zásoby (správná výslovnost a význam slov) z pracovního sešitu ,                                                                               79             potřebné pro další část hodiny, ve které se žáci učí o Londýnských památkách. 69                  79   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Pracovní sešit. Oxford: Oxford University Press. Ve výuce bylo pra-               cováno se stranou 86, část 5 London, část A Sightseeing.                                              211","Tabulka P6/4             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/1             00:16:00 – 00:16:10                ZZ: Sightseeing.                U:  Vyhlídový, prohlídka památek. Když jedete někam, vy jste nebyli v Londýně, ale tam jezdí takové                  autobusy,             00:16:10 – 00:16:20                U: a na tom je prostě napsáno sightseeing, neboli prohlídka památek. Prohlížíte rádi památky?                ZZ: Ne.                U: No //             00:16:20 – 00:16:30                ZZ: // To je nudné.                U: ještě jste do toho nedorostli, ale to přijde.                Z: Ještě to tak.             V další části hodiny žáci pracovali s učebnicí.  Učitel navazoval na zkušenosti žáků                                                  80             a ptal se, která místa z fotografií poznávají. Tato část hodiny byla již kódována jako             IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE). 70              Tabulka P6/5             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/2             00:35:30 – 00:35:40                Z: Famous places. Here are some of them.                U: Of them. Tak znáte některé tady z těch fotek, co jsou? Viděli jste je na obrázku někdy? Honzi?                Z: Jo, ministr,             00:35:40 – 00:35:50                Z: tady dole.                U: Tak.                Z: The Prime Minister lives in (Downing) Street.                U: Downing.             00:35:50 – 00:36:00                U:  Downing Street. Downing Street je velice známá ulice. Protože tam sídlí premiér. Tony Blair.                  Dříve byla otevřená, teď už             00:36:00 – 00:36:10                U:  je zatarasená a už se tam nesmí, protože tam byl kdysi spáchaný atentát a vybuchla tam bomba,                  takže teď si to hlídají ještě víc.             00:36:10 – 00:36:20                U: Co ještě znáte? Honzi?                Z: Big Ben.             Dále  žáci  pracovali  samostatně  navíc  k  učebnici  i  s  pracovním  sešitem ,  měli  za                                                                        81             úkol si přečíst informace ke slavným místům a památkám Londýna a v pracovním             sešitě doplnit jejich názvy k příslušným obrázkům. Doplněné názvy potom společně             s učitelkou kontrolovali. Tato fáze byla rovněž kódována jako IKK AJ 5 (specifická:             ZNALOSTI BIG-C CULTURE).   71               80   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Zde žáci pracovali               se stranou 46.             81   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Pracovní sešit. Oxford: Oxford University Press. Strana 34.                                              212","Tabulka P6/6             Ukázka transkriptu hodiny Aj_A4/3             00:41:30 – 00:41:40                U: And? Když se podíváte do učebnice, tak je to nejen Big Ben, ale celý ten komplex je, je, Mirku?             00:41:40 – 00:41:50                Z: Budovy parlamentu.                U: Budovy parlamentu. Jak je tedy název? Houses of Parliament. Houses of Parliament.             00:41:50 – 00:42:00                U: Tak. Well, number four.               Učitel B             U učitele B byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_B1, Aj_B2, Aj_B3, Aj_             B4). Uvedl délku praxe 7 let a byl aprobovaný pro výuku na 1. stupni ZŠ. Ve škole             se vzdělávalo 500 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala celkem ve dvou vyučovacích             hodinách: Aj_B1, Aj_B2 (viz příloha 5).             Hodina Aj_B1             V hodině Aj_B1 byly kódovány kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE  (11  minut  10  sekund).  Výuka  zde  probíhala  převážně  v  anglickém             jazyce (10 minut 10 sekund) a částečně smíšeně (1 minuta). Z organizačních forem             převažovaly následující: rozhovor se třídou (54 %), skupinová práce (31 %) a výklad/             přednáška učitele (15 %). Na začátku hodiny proběhla fáze výuky opakování učiva,             která tvořila celkem 10 % celkového času 11 minut a 10 sekund věnovaného výuce             reálií a IKK. Ve 3 % probíhala fáze úvod do výuky, dále zprostředkování nového             učiva (18 %), procvičování/upevňování učiva (40 %) a shrnutí učiva (28 %). 34 %             výuky reálií a IKK probíhalo bez médií, 52 % s pracovním listem a ve 13 % byla             použita ke kódování kategorie obraz/mapa/kartičky.             Během hodiny probíhalo ústní opakování základních údajů o Velké Británii a dále             kladl učitel žákům krátké otázky o Skotsku. Zde byla tedy kódována kategorie IKK             AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE).                                                                213","Tabulka P6/7             Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/1             00:07:00 – 00:07:10                U: a few information about Scotland. Once more. What is the capital? What is the capital?                Z: Edinburgh.                U: Edinburgh. What is the biggest city?                ZZ: Glasgow.             00:07:10 – 00:07:20                U: Glasgow, yeah. What is the famous lake?                ZZ: Loch Ness.                U: Loch Ness. Excellent. And what is the highest mountain? In Scotland?             00:07:20 – 00:07:30                U: Ben Nevis. Ok. So now, please. Take your books, take your books. Open it.             Dále žáci pracovali s učebnicí . Ačkoliv se jednalo o četbu textu a poslech související                                    82             s tématem Skotska (pohlednice dětí, kteří Skotsko navštívili) a dále doplňování cvičení                                                                                83             a krátké odpovědi na otázky o textu, byla tato fáze kódována jako IKK AJ 9 (ostatní),             jelikož  se  jednalo  o  fiktivní  příběh  a  text  neobsahoval  žádné  kulturně  specifické             informace, pouze některé názvy míst, které děti navštívily (např. Scotland).    73    74                                                                         72             Tabulka P6/8             Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/2              00:12:00 – 00:12:10                U: Have a look at part number one. Have a look at it. And can you tell me where are Nick and             Tracy? Try to find the information.             00:12:10 – 00:12:20                U: Where are they? Who knows, please, hand up. Where are they? Zuzko? Nick and Tracy.             00:12:20 – 00:12:30                U: Where are they?                Z: In Scotland?                U: Yes, in Scotland. Yes, excellent. In Scotland. Where are they staying?             00:12:30 – 00:12:40                U: Where are they staying? Have a look at part number one. Have a look at part number one.             Where are they staying? You know?             00:12:40 – 00:12:50                U: Maruško?                Z: Grandparents.                U: Yeah, yeah, yeah. At their grandparents, Mr. and Mrs…                ZZ: Macintosh.                U: Macintosh. Excellent.             V další fázi hodiny, která již opět byla kódována jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE) se jednalo o práci s pracovním listem , kdy měli žáci ve skupinkách                                                         84             doplňovat do vět chybějící informace o Skotsku. Chybějící výrazy z vět měli uvedeny             v nabídce pod textem. Na konci hodiny proběhla kontrola správných odpovědí. Zde              82   Whitney, N. (1994). Open Doors 1. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Strana 84.             83   Tamtéž, s. 85.             84   Pracovní list AJ_B1 v databázi materiálů použitých učiteli v natočených hodinách chybí.                                              214","se jednalo o faktografické zeměpisné údaje o Skotsku, proto bylo učiněno rozhodnutí             tuto část hodiny kódovat jako rozvíjející specifické ZNALOSTI BIG-C CULTURE.              Tabulka P6/9             Ukázka transkriptu hodiny Aj_B1/3             00:41:10 – 00:41:20                U:  The first sentence. Who wants to read? This group. Someone from this group. Choose one person                  who will read.             00:41:20 – 00:41:30                Z: Edinburgh is the capital of Scotland but Glasgow is the biggest city.                U: Excellent. Both are correct.             00:41:30 – 00:41:40                U:  Ok? The first one was Edinburgh and the second one was Glasgow. Glasgow is the biggest one.                  Have you got it?             00:41:40 – 00:41:50                U: Number two, second sentence.                Z: Scotland is a range of high mountains. Ben Nevis lies in the Northwest             00:41:50 – 00:42:00                Z: and is Britain’s highest mountain.                U: Yes. Ben Nevis is correct. Ah. Another group?             Hodina Aj_B2              V hodině Aj_B2 byla rovněž kódována kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI             BIG-C  CULTURE  (1  minuta  10  sekund).  Výuka  probíhala  v  anglickém  jazyce             organizační formou rozhovoru se třídou (86 %) a dále výkladem/přednáškou učitele             (14 %). Jednalo se o fázi opakování učiva a výuka probíhala bez médií. Opakováno             bylo učivo předcházející hodiny o Skotsku a žáci měli za úkol odpovídat na krátké             faktografické otázky.              Tabulka P6/10             Ukázka transkriptu hodiny Aj_B2             00:00:40 – 00:00:50                U: Does anyone remember what is the capital of Scotland? Pavle!                Z: Edinburgh.                U: Hm [ano]. What is the highest mountain of Scotland?               Učitel C             U učitele C byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_C1, Aj_C2, Aj_C3, Aj_C4).             Uvedl délku praxe 3 roky a aprobaci neměl žádnou. Ve škole se vzdělávalo 160 žáků.             Výuka reálií a IKK probíhala celkem ve třech vyučovacích hodinách: Aj_C2, Aj_C3,             Aj_C4 (viz příloha 5).                                                   215","Hodina Aj_C2              V  hodině  Aj_C2  byly  kódovány  kategorie  IKK  AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI             BIG-C  CULTURE  (32  minut).  Výuka  zde  probíhala  převážně  smíšeně  (13  minut             40 sekund), dále v českém jazyce (9 minut 10 sekund) a v anglickém jazyce (9 minut).             Z organizačních forem probíhaly výklad/přednáška učitele (37 %), samostatná/tichá             práce (35 %), rozhovor se třídou (27 %) a přechod (1 %). Z fází výuky se vyskytly             následující: úvod výuky (1 %), zprostředkování nového učiva (13 %), procvičování/             upevňování učiva (47 %), aplikace učiva/prohlubování (25 %), zkoušení/prověrka/             kontrola domácích úkolů (13 %) a ostatní (1 %). Většina výuky probíhala bez médií             (87 %) a zbývajících 13 % za použití pracovního listu.             V sekvencích, které byly kódovány jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE), probíhalo čtení textu  učitelem, přičemž se žáci měli soustředit na obsah                                        85             a zapsat si slova, která se jim podaří zachytit. Alex Haley, jeho kniha Roots a rodinná             historie byly předmětem daného textu.   75              Tabulka P6/11             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/1             00:03:40 – 00:03:50                U:  Budu číst a dělejte poznámečky, jo?! Tak: Alex Haley, a black American writer wrote a book                  about his family.             00:04:30 – 00:04:40                U: When he was a boy, his grandmother, aunts and uncles told him about their family.             00:04:40 – 00:04:50                U: Alex’s grand…             00:04:50 – 00:05:00                U: great-great-great-grandfather lived in a village in Africa.             00:05:00 – 00:05:10                U: Alex’s great-great-great-grandfather lived in a village in Africa.             00:06:00 – 00:06:10                U: One day, when he was sixteen four men captured him. One day, when he was sixteen four men             00:06:10 – 00:06:20                U: captured him. They took             00:06:20 – 00:06:30                U: him to America in a ship and they sold him as a slave. They took him to America             00:06:30 – 00:06:40                U: in a ship and sold him as a slave.             Dále učitel společně s žáky česky shrnul, co se jim podařilo zachytit a následoval             rozhovor se třídou a následně výklad/přednáška učitele o otroctví a Abrahamu Lin-             colnovi. Bylo učiněno rozhodnutí kódovat tyto sekvence jako IKK AJ 5 (specifická:             ZNALOSTI BIG-C CULTURE) i přes to, že se zde objevuje pokus o rozvíjení inter-             pretačních dovedností a nacházení spojitostí (viz část označená v tabulce P6/12 tuč-             ně) – jelikož ale kódování probíhalo v desetisekundových intervalech, celé intervaly               85   Pracovní listy Aj_C2 v databázi projektu (Roots. Kunta Kinte’s Master.)                                              216","nemohly být jako rozvíjení dovedností kódovány. Navíc vysvětlení před tím zazně-             lo ze strany samotného učitele, žáci pouze opakovali, co jim dříve již řekl. Způsob             výuky a komunikace se žáky v této fázi výuky sice narušoval kvalitu výuky reálií             a IKK, přesto byla tato fáze kódována jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE).              Tabulka P6/12             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/2             00:16:10 – 00:16:20                Z: Otrok.                U: Otrok! Jo?! A slyšeli jste někdy o otrokářské Americe?                ZZ: Jo.                U: O tom, jak se vozili z Afriky otroci? Do Ameriky?                ZZ: Jo.                U: Znáte to?             00:16:20 – 00:16:30                U: Že jo? Co tam dělali ti otroci?                Z: Pracovali. Pracovali. Makali tam, že jo?                U: Pracovali tam, že jo?! Určitě jste nějaký film viděli, jo?! Řekněte mi, zkuste             00:16:30 – 00:16:40                U: na to přijít, který prezident zrušil otroctví?                Z: Eee.                U: Nebo takhle, ještě kousíček zpět… Říká vám…?                Z: Kennedy.                U: Říká vám něco válka Severu             00:16:40 – 00:16:50                U: proti Jihu?                ZZ: Jo.                U: Říká vám něco, že jo?! Kdo byl pro otroctví, a kdo byl proti otroctví, Sever nebo Jih?                Z: Sever. Proti?                U: Sever proti, Marku. A…             00:16:50 – 00:17:00                U: Jih byl?                Z: Pro.                U: Pro otroctví. Že jo?! Proč asi? Přijdete na ty souvislosti, proč asi? No to byly…                                                                 217","00:17:50 – 00:18:00                U: Teda ty lidi proti otroctví a vlastně i otroky terorizovala, jak se ta organizace jmenovala? Nosili             bílý masky takový, jezdili v celým bílým…             00:18:00 – 00:18:10                U: Je to vlastně něco podobnýho jako Skinheads. Jak se jmenovala ta organizace? Slyšeli jste někdy             Ku-Klux-Klan?                ZZ: Jo.             00:18:10 – 00:18:20                U: Slyšeli. Slyšeli jste Ku-Klux-Klan, že jo?! Takže Ku-Klux-Klan byl vlastně v Americe a oni             vlastně terorizovali všechny, kdo měli rádi černý, jó, když to vememe takhle             00:18:20 – 00:18:30                U: velice zjednodušeně. Stejně jako tady jsou skinheadi, kteří nenávidí cikány, tak tam byli prostě             Ku-Klux-Klani, kteří nenáviděli?                ZZ: Černochy.                U: Černochy. Jo?! Je to             00:18:30 – 00:18:40                U: velice zobecněný, ale můžeme si to tak zhruba alespoň trošičku nastínit. A válka Severu proti             Jihu teda?! Skončila a …             00:18:40 – 00:18:50                U: ten prezident nebo ten člověk, který se potom stal prezidentem a zrušil otroctví, se jmenoval?                Z: Bush.                Z: Kennedy.                U: Ani Kennedy.             00:18:50 – 00:19:00                U: Rosťo… ještě se vrať o trošičku zpět…                Z: Regan.                U: Ještě zpět. Slyšeli jste někdy Abraham Lincoln?                ZZ: Jo, jó.             00:19:00 – 00:19:10                ZZ: Lincoln.                U: Slyšeli jste, že jo?! Abraham Lincoln. Tak a slyšeli jste už někdy o tom, já jsem vám to už říkala,             o tom, co předcházelo jeho narození, Lincolnovi?             00:19:10 – 00:19:20                Z: ( ) katastrofa                U: No, katastrofa ne, ale slyšeli jste to někdy?                ZZ: Ne, ne.                U: neslyšeli?! Že vlastně narození Lincolna nebo vlastně okolo toho             00:19:20 – 00:19:30                U: jeho narození se přede taková pověst, vlastně, že když Lincoln měl přijít na svět, jako             novorozeně, tak byl pohřeb.             V další fázi hodiny žáci pracovali samostatně a měli za úkol si text z pracovního             listu  přečíst  a  podtrhat  neznámá  slovíčka  (kódováno  jako  IKK  AJ  5:  specifická:             ZNALOSTI BIG-C CULTURE). Dále následovala fáze hodiny, ve které podtržená             slovíčka  společně  procházeli  (kódováno  jako  IKK AJ  9  (ostatní),  protože  se  žáci             soustředí na slovní zásobu, ne obsah textu).                                                     218","Tabulka P6/13             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C2/3             00:25:40 – 00:25:50                U: Které slovíčko teda neznáme?                Z: Called.                U: Called neznáme?! Call volat. Minulý tvar nebo taky             00:25:50 – 00:26:00                U: přídavné jméno volaný, nazývaný. Jo, to známe. Ale neznáme to slovíčko roots. Takže             slovníčky…             00:26:00 – 00:26:10                U: Roots. {vyučující zapsala na tabuli}             00:26:10 – 00:26:20                U: Roots {vyučující zapsala a vyslovila}             00:26:20 – 00:26:30                Z: Co tohle je?                U: Co to znamená? Kořeny. Takže vlastně root je…             00:26:30 – 00:26:40                U: kořen, roots jsou kořeny. To vám doufám dojde, že jeden kořen je one root. Roots.             Poté žáci jednotlivě text četli a nahlas překládali. Zde se opět soustředili na obsah,             proto byla tato fáze opět kódována jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE).             Hodina Aj_C3              V hodině Aj_C3 byly kódovány kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE (38 minut 10 sekund) a IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (1 minuta). Výuka probíhala částečně v českém jazyce (1 minuta), většinou             ale smíšeně (38 minut 10 sekund). 95 % výuky reálií a IKK probíhalo formou práce             ve dvojicích, 5 % výkladem/přednáškou učitele. Z fází výuky probíhaly následující:             procvičování/upevňování učiva (51 %), aplikace učiva/prohlubování (2 %) a ostatní             (46  %).  Výuka  probíhala  za  použití  pracovního  listu  (98  %),  případně  bez  médií             (2 %).             Žáci  měli  za  úkol  pracovat  s  pracovním  listem  z  minulé  hodiny  (Aj_C2)  a  ve                                                                           86             dvojicích vytvořit vlastní podobný pracovní list na formát A3, kam psali upravený             a  zjednodušený  text  příběhu  o  Kunta  Kinte  a  malovali  obrázky  k  příběhu.  Tato             fáze hodiny, kdy probíhala práce žáků ve dvojicích, byla kódována jako IKK AJ 5             (specifická:  ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE),  jelikož  se  žáci  soustředili  na  obsah             textu, který pojednával o obsahu literárního díla (Roots).   76             Část hodiny, která byla kódována jako IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-             C  CULTURE)  je  uvedena  v  tabulce  P6/14  s  širším  kontextem  (včetně  sekvencí             00:06:20 – 00:06:30 a 00:07:30 – 00:07:40). Celou tuto sekvenci iniciovala otázka             žáka, kterou učitel využil k výkladu. Bylo učiněno rozhodnutí kódovat tuto sekvenci             jako specifické ZNALOSTI SMALL-C CULTURE z toho důvodu, že ačkoliv žák              86   Pracovní listy Aj_C2 v databázi projektu (Roots. Kunta Kinte’s Master).                                              219","sám inicioval otázku, jednalo se následně pouze o výklad učitele a ve výsledku žáci             nebyli vedeni k tomu, aby daný výraz použili. Navíc se jednalo o výraz specifický             pouze pro určitou etnickou skupinu, a tudíž neaplikovatelný pro tuto situaci, věcná             správnost  výuky  tedy  byla  narušena.  Sekvence  byly  kódovány  jako  IKK  AJ  6             (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE), ačkoliv způsob výkladu narušoval             kvalitu výuky reálií a IKK. Žáci se dozvěděli, že není vhodné v angličtině používat             slovo „black“, ale je vhodné je nahradit slovem „afroameričan“.              Tabulka P6/14             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C3             00:06:20 – 00:06:30                Z: Když chci říct, že on je černoch, tak mám napsat he’s black?                U: He’s black. Může být. Akorát děcka, když tam             00:06:30 – 00:06:40                U: napíšete he’s black, tak jako jo. Je černý. Ale oficiálně, když byste přijeli do Států a tam byste             řekli někomu, že je black, tak je to asi tak, jako když byste tady přišli             00:06:40 – 00:06:50                U: do Brna na Cejl a řekli někomu: Ty seš cigán, černá mamba, jo?! Prostě ne! Slušná angličtina.             Nebo tak, abyste se k těm černochům chovali zdvořile,             00:06:50 – 00:07:00                U: tak se jim neříká černoch, ale říká se jim afroameričané jo? Pozor na to. Takže, kdybyste někdy             čistě náhodou jeli do Států, tak nezapomeňte, že afroameričan.             00:07:00 – 00:07:10                U: Jo?! Ne černoch ( ).             00:07:10 – 00:07:20                U: vlastně to, když o někom řeknete, že je černý, tak je to úplně urážka. Jo?! Takže, pozor na to.             00:07:20 – 00:07:30                U: Ale tady normálně klidně napište he is black. Tady to jde, jo, tady to – tím doufám nikoho             neurazíte.                Z: ( )             00:07:30 – 00:07:40                U: ( ) Není. Ten Kunta Kinte nebyl Američan, on byl Afričan.             Hodina Aj_C4             V hodině Aj_C4 byly kódovány kategorie IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C             CULTURE  (30  sekund)  a  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE             (31 minut). Výuka probíhala v českém jazyce (9 minut 50 sekund), anglickém jazyce             (9 minut) i smíšeně (12 minut 40 sekund) a 10 sekund byly kódovány jako kategorie             Jazyk  AJ  4:  jiný,  jelikož  zaznělo  ze  strany  učitele  několik  slov  ve  španělštině.             Z organizačních forem převažoval výklad/přednáška učitele (51 %), samostatná tichá             práce (31 %) a dále byly zastoupeny rozhovor se třídou (16 %) a diktát (1 %). Z fází             výuky  převažovalo  procvičování/upevňování  učiva  (46  %),  dále  aplikace  učiva/             prohlubování  (23  %),  zprostředkování  nového  učiva  (18  %),  zkoušení/prověrka/             kontrola domácích úkolů (12 %) a ostatní (1 %). Výuka probíhala bez médií (57 %)             nebo za použití pracovního listu (43 %).                                                 220","Hodina Aj_C4 představuje paralelní hodinu s Aj_C2 s jinou skupinou žáků, byla tedy             učiněna stejná rozhodnutí pro kódování jako v případě hodiny Aj_C2. V tabulce P6/15             je uvedena část transkriptu pro IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE),             který rovněž narušoval kvalitu výuky reálií a IKK, přesto bylo učiněno rozhodnutí             tyto sekvence vzhledem k jejich tematickému zaměření jako IKK AJ 5 (specifická:             ZNALOSTI BIG-C CULTURE) kódovat.              Tabulka P6/15             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C4/1             00:20:30 – 00:20:40                U: Slyšeli jste Abrahama Lincolna, že jo?! To byl právě ten prezident //                ZZ: // Lincolna                U: o něm se říká, že vlastně zrušil otroctví, jo?! Amerika má i nějaký svátek, nevím teďka přesně             00:20:40 – 00:20:50                U: jak se jmenuje, ale oslavují toho Lincolna. Jestli jste viděli Policajta ze školky… viděli jste?                ZZ: Jo.                U: Tak tam se ( ) Lincoln, jak ho oslavujou.                Z: Ne.             0:22:00 – 00:22:10                U: ale jo, tak tam uviděli někde fotografii nebo někde to vyprávěli a zjistili, že ta žena, která vlastně             pomohla porodit toho malého             00:22:10 – 00:22:20                U: Abrahama už zemřela dávno, takže vlastně podle legendy, podle příběhu, Lincolna pomohla             porodit žena ze záhrobí. Takže             00:22:20 – 00:22:30                U: vychází z toho to, že ten člověk tu měl důležitý úkol, na tomhle světě, a proto musel přežít, jo?!             00:22:30 – 00:22:40                U: Podobnej příběh je i o Hitlerovi, ale do toho teďka nepudem. Tak, zkuste mrknout na ten text             děvčátka a vyškrtejte si tam slovíčka, která…             Část  hodiny,  která  byla  kódována  jako  IKK  AJ  1  (obecná:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE) a v paralelní hodině Aj_C2 se nevyskytla, je uvedena v tabulce P6/16.              Tabulka P6/16             Ukázka transkriptu hodiny Aj_C4/2             00:17:30 – 00:17:40                U: No vlastně všude byli otroci, ve starém Egyptě byli otroci, že jo? Známe…všude možně po světě             jakýmsi způsobem fungovalo otrokářství, i vlastně v antice -             00:17:40 – 00:17:50                U: staré Řecko a Řím, tam taky fungovali otroci. V Římě třeba byli používaní jako gladiátoři.             Otroci, kteří sloužili k pobavení             00:17:50 – 00:18:00                U: těch císařů a podobně. Tak, ale co konkrétně tady ta Amerika, proč tam vozili ty otroky zřejmě             teda asi?                                                    221","Učitel D              U učitele D byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_D1, Aj_D2, Aj_D3, Aj_             D4). Uvedl délku praxe 2 roky a aprobaci měl pro výuku na 1. stupni ZŠ. Ve škole             se vzdělávalo 140 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala celkem ve dvou vyučovacích             hodinách: Aj_D2, Aj_D3 (viz příloha 5).              Hodina Aj_D2             V hodině Aj_D2 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-             C CULTURE (19 minut 10 sekund). Výuka probíhala v českém jazyce (20 sekund),             anglickém jazyce (1 minuta 20 sekund) a smíšeně (17 minut 30 sekund). Z organizačních             forem  převažoval  rozhovor  se  třídou  (48  %),  skupinová  práce  (43  %)  a  výklad/             přednáška učitele (9 %), z fází výuky pak procvičování/upevňování učiva. Převážně             byla používána učebnice/cvičebnice (67 %), dále audiozáznam (7 %) a 26 % výuky             probíhalo bez médií.             Část hodiny kódovaná jako IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE)             probíhala  převážně  s  použitím  učebnice  a  poslechového  cvičení  v  této  učebnici.                                                                                87             Po poslechu textu následovala skupinová práce, kdy si měli žáci za úkol vyhledat             slovíčka v textu, kterým nerozuměli a dále společně s učitelem text četli a překládali;             v těchto fázích výuky se tedy soustředili na obsah textu. Jelikož byl v textu popisován             britský zvyk, byly tyto sekvence kódovány jako specifické ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE.   77              Tabulka P6/17             Ukázka transkriptu hodiny Aj_D2              00:23:50 – 00:24:00                U:  Vezmeme to větu po větě. Já jsem vám říkala, že nemusíte překládat úplně přesně slovo od slova,                  stačí, když budete rozumět smyslu věty.             00:24:00 – 00:24:10                U: Takže kdo bude vědět, hlaste se, jinak já si vás budu po těch skupinách vyvolávat. Tak první             skupina, vy tady, začněte.                Z: Máme to číst anglicky?                U: Hm [ano]             00:24:10 – 00:24:20                Z:  Why do the English say „April fool on April the 1st?“ Proč Angličané říkají prvnímu dubnu                  apríl?                U: No, to by v podstatě stačilo.             00:24:20 – 00:24:30                U: Jo, na prvního dubna, proč tomu říkají „April fool“. Dobrý. Marťo.                Z: April the first is called All Fools’s Day and it is, it is all             00:24:30 – 00:24:40                Z:  journalists’ holiday because on this day they can write what they want and they needn’t worry if                  it is true or not.               87   Lacinová, E., \& Kadlecová, Š. (1998). Angličtina pro 6. ročník základní školy. Praha: SPN. Strana 79.                                              222","Hodina Aj_D3              V hodině Aj_D3 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (1 minuta). Výuka probíhala z hlediska jazykového smíšeně, rozhovorem             se třídou, ve fázi procvičování/upevňování učiva a bez médií.                                         88             Ve výuce byl použit pracovní list s výroky o zvířatech, ve fázi hodiny kódované             jako IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE) měli žáci za úkol             uhodnout, jaké domácí zvíře je nejpopulárnější ve Velké Británii.   78              Tabulka P6/18             Ukázka transkriptu hodiny Aj_D3              U: Do you know what is the most popular pet in Great Britain? Try to guess. Tipněte si. Co je             nejpopulárnější zvíře             00:34:50 – 00:35:00                U: v Británii?                ZZ: Lev. Domácí? Pes.                U: A cat. A cat is the most popular. Tak další děcka.              Učitel H             U  učitele  H  byly  natočeny  celkem  4  vyučovací  hodiny  (Aj_H1,  Aj_H2,  Aj_H3,             Aj_H4). Uvedl délku praxe 4 roky a byl aprobovaný pro výuku AJ na ZŠ. Ve škole             se vzdělávalo 500 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala celkem ve třech vyučovacích             hodinách: Aj_H1, Aj_H2, Aj_H3 (viz příloha 5).             Hodina Aj_H1             V  hodině Aj_H1  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE  (4  minuty).  Výuka  probíhala  převážně  v  anglickém  jazyce  (2  minuty             20 sekund) a dále smíšeně (1 minuta 40 sekund). Z organizačních forem převažoval             rozhovor se třídou (67 %) a samostatná/tichá práce (33 %). Z fází výuky procvičování/             upevňování učiva (33 %), aplikace učiva/prohlubování (8 %) a zkoušení/prověrka/             kontrola domácích úkolů (58 %). Většina výuky probíhala bez médií (67 %) a zbývající             část s pracovním listem (33 %).              Žáci pracovali s pracovním listem , kdy samostatně doplňovali cvičení, ve kterém                                         89             se jednalo o procvičování vazby „there is/are“. Žáci tuto vazbu doplňovali do vět             o  Londýně.  Následně  proběhla  kontrola.  Ukázka  transkriptu  následuje  v  tabulce             P6/19.   79                  88   Pracovní list Aj_D3 v databázi materiálů použitých učiteli v natočených hodinách chybí.             89   Pracovní list AJ_H1. Kopie strany 19 z Barraclough, C. (2004). Project Grammar: mluvnická cvičení.               Oxford: Oxford University Press.                                              223","Tabulka P6/19             Ukázka transkriptu hodiny Aj_H1             00:22:00 – 00:22:10                Z: There is a big palace. It is called, eeh, jak se to čte?                U: Buckingham palace. Buckingham palace. Tak, víte všichni, co je to Buckingham palace?             00:22:10 – 00:22:20                U: What is in Buckingham palace?                ZZ: Queen. Queen.                U: Who lives there?                ZZ: Queen.                U: Queen. Hm [ano]. The Royal Family.             Hodina Aj_H2              V  hodině Aj_H2  se  vyskytly  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (1 minuta 10 sekund) a IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (14 minut 40 sekund). Část výuky proběhla v anglickém jazyce (4 minuty             20 sekund), českém jazyce (20 sekund), většina byla vyučována smíšeně (11 minut             10 sekund). Z organizačních forem převažoval rozhovor se třídou (64 %), samostatná/             tichá práce (26 %) a dále byl kódován výklad/přednáška učitele (9 %). Z fází výuky             proběhl úvod do výuky (3 %), procvičování/upevňování učiva (82 %), aplikace učiva/             prohlubování  (5  %)  a  zkoušení/prověrka/kontrola  domácích  úkolů  (9  %).  Výuka             probíhala s učebnicí/cvičebnicí (60 %) a bez médií (40 %).              Příklad transkriptu, který byl kódován jako kategorie IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI             BIG-C CULTURE) je uveden v tabulce P6/20. Byla používána učebnice  a jednalo se                                                                      90             o úvod do výuky.   80              Tabulka P6/20             Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/1             00:05:30 – 00:05:40                U: The Tower of London se jmenuje ta lekce. Víte někdo, co to je Tower of London?                Z: Věž v Londýně.                U: Tower je sice věž. Ano, ale co to – co to je.             00:05:40 – 00:05:50                U: Je to jedna z nejdůležitějších památek londýnských.                ZZ: Jo. Tak Big Tower.                U: Víte, jak to vypadá, třeba?                Z: Takovej ten most.                U: Je tam most, ano.                ZZ: ( )             00:05:50 – 00:06:00                U: Je to pevnost, byla to teda původně pevnost, vy se o tom dočtete //                Z: // Tower Bridge                U: potom na té další stránce, tam se potom taky dozvíte, kdo to původně postavil, kdy to bylo             postaveno a tak dále. Tak.              90   Kociánová, Z. (2004). New English for You 4: angličtina pro 7. ročník ZŠ. Pupil’s Book. Nový Jičín:               Educi. Strana 55.                                              224","Jako  kategorie  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly             kódovány  sekvence,  ve  kterých  žáci  pracovali  s  pracovním  sešitem .  Společně                                                                       91             četli  a  překládali  zákony  platné  v  různých  státech.  Poté  měli  za  úkol  samostatně             přeformulovat  pět  zákonů  za  použití  modálních  sloves,  kterým  byla  věnována             předchozí  část  hodiny,  a  několik  žáků  pak  bylo  vyvoláno  a  svých  pět  vět  nahlas             přečetlo. Příklad transkriptu (tab. P6/21) je z fáze, ve které žáci četli a překládali             pravidla z pracovního sešitu.   81              Tabulka P6/21             Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/2             00:27:00 – 00:27:10                U: Aničko tady.                Z: In Ja //                U: // Japan                Z: Japan you are not allowed to step on the ( )             00:27:10 – 00:27:20                Z: mat with your shoes on. Takže v Japonsku nesmíte, co nesmíte             00:27:20 – 00:27:30                U: step                ZZ: chodit                U: chodit nebo vstoupit na, postavit se na mat – máš v tom obrázku             00:27:30 – 00:27:40                U: Ale co to asi bude?                Z: Koberec.                U: Takový kobereček asi na co to bude?                ZZ: Na modlení.                U: Na modlení, jo? To je asi.                Z: Eeh, v botách             00:27:40 – 00:27:50                U: ano s botami. A to vy víte, že to je skoro v – no – ne ve všech náboženstvích, ale ve kterém ještě             nesmíte v botech vlézt do toho místa?                Z: V Islámu.                U: Ano, v Islámu.             Příležitostně  byla  ještě  kódována  i  IKK  AJ  5  (specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE):              Tabulka P6/22             Ukázka transkriptu hodiny Aj_H2/3              00:25:30 – 00:25:40                U: Where is Boston? Where?                Z: V Americe.                U: Hm [ano]. Number six, Gábino!                Z: In Florida                91   Kociánová, Z. (2004). New English for You 4: angličtina pro 7. ročník ZŠ. Workbook. Nový Jičín: Educi.               Strana 67.                                              225","Hodina Aj_H3              V hodině Aj_H3 se vyskytla kategorie IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CUL-             TURE (16 minut 20 sekund). 5 minut výuky proběhlo v anglickém jazyce, zbývající             část (11 minut 20 sekund) smíšeně. Z organizačních forem proběhl pouze rozhovor             se třídou, z fází výuky procvičování/upevňování učiva (81 %) a aplikace učiva/pro-             hlubování (19 %). Výuka probíhala s učebnicí/cvičebnicí (47 %), audiozáznamem             (32 %) a bez médií (21 %).             Hodina Aj_H3 navazovala na předchozí hodinu Aj_H2. V části hodiny, která byla             kódována jako IKK AJ 5: specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE pracovali žáci                     92             s učebnicí , učitel pouštěl větu po větě nahrávku textu „The Tower of London“ a celá             třída větu vždy opakovala, dále opakovali žáci věty jednotlivě. Po skončení poslechu             jim učitel kladl krátké otázky o textu a dále text společně četli a překládali. Celý text             přeložit nestihli.   82              Tabulka P6/23             Ukázka transkriptu hodiny Aj_H3             00:26:20 – 00:26:30                CD: The Tower of London is more than 950 years old.                T: King William the Conqueror built this fortress to protect London             00:26:30 – 00:26:40                       th                T: in the 11  century.                CD: King William the Conqueror built this fortress to protect London             00:26:40 – 00:26:50                CD: in the 11  century.                         th                U: No, tak, jakž takž.                T: Let’s start our guided tour in front of the White Tower.              Učitel I             U učitele I byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_I1, Aj_I2). Uvedl délku             praxe 13 let a aprobaci neměl žádnou. Ve škole se vzdělávalo 730 žáků. Výuka reálií             a IKK probíhala v obou vyučovacích hodinách: Aj_I1, Aj_I2 (viz příloha 5).             Hodina Aj_I1              V  hodině Aj_I1  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (1 minuta 30 sekund). Výuka probíhala v anglickém jazyce rozhovorem             se třídou, jednalo se o opakování učiva bez médií. Učitel kladl žákům krátké otázky             o USA.                  92   Kociánová, Z. (2004). New English for You 4: angličtina pro 7. ročník ZŠ. Pupil’s Book. Nový Jičín:               Educi. Strana 56.                                              226","Tabulka P6/24             Ukázka transkriptu hodiny Aj_I1             00:04:40 – 00:04:50                U: ( ) What is the name of the flag?                Z: Eeh. Stripes and Stars.                U: The other way round. Stars and Stripes. //                Z: // Stars and Stripes.             Za domácí úkol měli žáci namalovat svůj vlastní stát, popisovali pak ostatním, co             namalovali. Tato  fáze  byla  již  kódována  jako  IKK AJ  (ostatní),  neboť  se  jednalo             o fiktivní státy a procvičování slovní zásoby (např. forest, island).             Hodina Aj_I2             V  hodině Aj_I2  se  vyskytly  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (40 sekund) a IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE             (50  sekund).  Výuka  probíhala  v  anglickém  jazyce  (10  sekund),  českém  jazyce             (30 sekund) a smíšeně (50 sekund). Jednalo se o rozhovor se třídou, fáze úvodu do             výuky (44 %) a zprostředkování nového učiva (56 %) a výuka probíhala bez médií.             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve kterých probíhal rozhovor se třídou o názvech jednotlivých dnů velikonočních             svátků.             Tabulka P6/25             Ukázka transkriptu hodiny Aj_I2/1              00:36:50 – 00:37:00                 U: Jak říkáme tomu pondělku?                 Z: Velikonoční.                 ZZ: Easter Monday.                 U: Easter Monday. Ok, how do you call Friday?                 Z: Zelený čtvrtek.             Převážně  jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly             kódovány sekvence, ve kterých probíhal rozhovor se třídou o velikonočních zvycích             typických pro Velkou Británii, ale odlišných od zvyků českých.              Tabulka P6/26             Ukázka transkriptu hodiny Aj_I2/2             00:43:50 – 00:44:00                U: Easter egg hunt. Lovení vajíček. Jo?                ZZ: {smích}                U: Oni říkají, že ten Easter bunny             00:44:00 – 00:44:10                U: je poschovává po zahradě a děcka jdou a hledají. A ještě jedna hra. Oni si vylezou na kopec             a pouští vajíčka z kopce.                                                227","Učitel J              U učitele J byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_J1, Aj_J2). Uvedl délku             praxe 14 let a měl aprobaci pro 1. stupeň ZŠ a výuku AJ na ZŠ. Ve škole se vzdělávalo             730  žáků.  Výuka  reálií  a  IKK  probíhala  v  jedné  vyučovací  hodině  Aj_J1  (viz             příloha 5).             Hodina Aj_J1              V  hodině  Aj_J1  se  vyskytly  kategorie  IKK  AJ  1:  obecná:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE  (7  minut  10  sekund)  a  IKK AJ  6:  specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C             CULTURE  (18  minut  20  sekund). Výuka  probíhala  převážně  v  anglickém  jazyce             (23 minut 30 sekund), částečně v českém jazyce (50 sekund) a smíšeně (1 minuta             10 sekund). Z organizačních forem převažoval rozhovor se třídou (56 %), dále výklad/             přednáška učitele (30 %), samostatná/tichá práce (12 %), práce ve dvojicích (2 %)             a diktát (1 %). Na začátku probíhalo opakování učiva (7 %), úvod do výuky (5 %),             zprostředkování nového učiva (5 %), procvičování/upevňování učiva (77 %), aplikace             učiva/prohlubování (3 %), rekapitulace (1 %), zkoušení/prověrka/kontrola domácích             úkolů (1 %) a ostatní (1 %). 60 % výuky probíhalo bez médií, 20 % výuky za použití             ICT, 18 % za použití videa/filmu a 1 % s pracovním listem.              Jako IKK AJ 1: obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE byly kódovány fáze hodiny,             ve kterých žáci nejprve ústně opakovali názvy svátků v angličtině, dále ve dvojicích             na základě seznamu na interaktivní tabuli rozhodovali o tom, které svátky patří do             kterého měsíce a následně chodili k interaktivní tabuli a názvy a měsíce spojovali.             Poté se učitel ptal žáků, zda tyto svátky slavíme i v České republice a zda je slaví oni             sami. Jelikož se jednalo o svátky typické nejen pro USA (což zaznělo i od učitele)             byly tyto sekvence kódovány právě jako kulturně obecné, ne kulturně specifické.              Tabulka P6/27             Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/1             00:03:00 – 00:03:10                U: Yes. OK. So, read it, please. In February it is?                Z: In February it is Valentine’s Day.                U: Yes. Saint Valentine’s Day. Come here,             00:03:10 – 00:03:20                U: Katka.                Z: In December it’s Christmas.                U: Yes. It’s Christmas in December. Well done. Lucy, come here.             Jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly  kódovány             sekvence,  které  se  týkaly  konkrétních  rozdílů  mezi  zvyklostmi  angloamerickými             a  českými.  Sekvence,  kdy  se  žáci  soustředili  na  slovní  zásobu  a  spojovali  slova             s obrázky dle interaktivní tabule byly kódovány jako IKK AJ 9 (ostatní), sekvence ve             kterých o rozdílech společně celá třída disktutovala pak jako IKK AJ 6 (specifická:             ZNALOSTI SMALL-C CULTURE).                                               228","Tabulka P6/28             Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/2             00:12:40 – 00:12:50                U: Hot cross bun. What is very similar?                Z: Houska?                U: Yes, it is sweet. So what is typical food             00:12:50 – 00:13:00                U: for Easter?                Z: Beránek.                U: Yeah. Beránek, or? Teďka myslím pečený, jo?             00:13:00 – 00:13:10                U: No ale typické jídlo přece velikonoční sladké je?                Z: Mazanec.                U: Mazanec. Jo? Takže je to podobné jak mazanec, ale to je menší a chutná to trochu             00:13:10 – 00:13:20                U: jinak. Hot cross bun. So, the second, yes, it was, the third one? Lucy?             V dalších sekvencích kódovaných jako IKK AJ 6 (specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE) žáci sledovali video o velikonočních tradicích ve Velké Británii.  Dále si                                                                          93             měli opsat do sešitu tabulku z interaktivní tabule a srovnat, zda je daný zvyk typický             pro  Velkou  Británii,  Českou  republiku  nebo  oba  státy.  Všechny  otázky  v  tabulce             společně vysvětlovali. Poté pracovali samostatně nebo ve dvojicích na zadaném úkolu             a následně proběhla společná kontrola.   83              Tabulka P6/29             Ukázka transkriptu hodiny Aj_J1/3             00:38:20 – 00:38:30                Z: Yes, in England and in the Czech Republic, yes.                U: Yes.             00:38:30 – 00:38:40                U: Some people go to the church on Easter Sunday, so it is the same, yes? And Klárka.                Z: [čte] Is the day after Easter Sunday             00:38:40 – 00:38:50                Z: a holiday? In English yes and Czech yes.                U: Yes. In Britain yes and in the Czech Republic it’s the same.             00:38:50 – 00:39:00                U: So, how many same points do we have? How many same points, Pepa?                Z: Three.             00:39:00 – 00:39:10                U: Three? Yes. So we paint eggs, we have… eeh… we have a holiday             00:39:10 – 00:39:20                U: on Monday and some people go to the church. Ok.                    93   This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press. Část Easter.                                              229","Učitel L              U učitele L byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_L1, Aj_L2). Uvedl délku             praxe 5 let a měl aprobaci pro výuku ČJ a OV na ZŠ. Ve škole se vzdělávalo 590 žáků.             Výuka reálií a IKK probíhala v jedné vyučovací hodině Aj_L1 (viz příloha 5).             Hodina Aj_L1             V  hodině Aj_L1  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE  (2  minuty  10  sekund).  Výuka  probíhala  částečně  anglicky  (1  minuta             20 sekund), česky (20 sekund) a smíšeně (30 sekund), rozhovorem se třídou ve fázi             procvičování/upevňování učiva, z převážné části bez použití médií (62 %), s tabulí             (15  %),  dále  byly  kódovány  kategorie  obraz/mapa/kartičky  (15  %)  a  učebnice/             cvičebnice (8 %).              Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve kterých byly v hodině zmiňovány slavné osobnosti českého sportu, což odpovídá             tradičnímu pojetí výuky reálií, do kterých bývají slavné sportovní osobnosti zpravidla             zařazovány. Tématem hodiny byl právě sport a příslušná slovní zásoba.              Tabulka P6/30             Ukázka transkriptu hodiny Aj_L1             00:18:50 – 00:19:00                U: Eeh, do we have any famous person in speed-skating in our country? It’s a famous woman.                ZZ: No. Volleyball.             00:19:00 – 00:19:10                Z: Yes.                U: No, co jsem se ptala?                Z: Jestli je tady nějaká, nebo někdo, kdo jezdí na kole, na bruslích?//                U: // ( )             00:19:10 – 00:19:20                U: Tady v České republice?                ZZ: Sáblíková.                U: Tak, Martina Sáblíková ( ).                Z: Já mám ještě //                U: // Hm [ano]. Tak, napiš!              Učitel P             U učitele P byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_P1, Aj_P2, Aj_P3, Aj_P4).             Uvedl délku praxe 4 roky a měl aprobaci pro výuku NJ a OV na ZŠ. Ve škole se             vzdělávalo 450 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala v jedné vyučovací hodině Aj_P3             (viz příloha 5).             Hodina Aj_P3             V hodině Aj_P3 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (14 minut 20 sekund). Výuka probíhala anglicky (13 minut 40 sekund)                                               230","a  smíšeně  (40  sekund).  Jednalo  se  o  organizační  formy  výklad/přednáška  učitele             (71  %),  rozhovor  se  třídou  (17  %),  samostatnou/tichou  práci  (9  %)  a  práci  ve             dvojicích (2 %) a fáze výuky procvičování/upevňování učiva (87 %), aplikace učiva/             prohlubování  (3  %)  a  zkoušení/prověrka/kontrola  domácích  úkolů  (9  %).  Výuka             probíhala za použití videa/filmu (73 %), pracovního listu (20 %) a bez médií (7 %).             Jako  kategorie  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly             kódovány ty sekvence, které se týkaly životního stylu a stravovacích návyků. Nejprve                                                          94             žáci odpovídali na krátké otázky, poté sledovali video.  Po prvním shlédnutí měli             žáci za úkol samostatně zaškrtnout na pracovním listě , o kterých pokrmech ve videu                                                        95             slyšeli a následně si své odpovědi ve dvojicích zkontrolovat. Při druhém sledování             videa učitel video zastavoval a společně kontrolovali, o čem lidé ve videu mluvili. 8485              Tabulka P6/31             Ukázka transkriptu hodiny Aj_P3             00:28:00 – 00:28:10                V: „Ok. We’ve got some nice fresh bread, so let’s go home and have a sandwich for lunch.“             „Great.“             00:28:10 – 00:28:20                V: „We sometimes have a big lunch on Sunday. Today we’re having roast-             00:28:20 – 00:28:30                V: beef and yorkshire pudding.“ „Yum, Sunday roast.“             00:28:30 – 00:28:40                V: „Roastbeef and yorkshire pudding.“ „An apple crumble and custard for dessert. This is going to             be delicious.“              Učitel Q              U učitele Q byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_Q1, Aj_Q2). Uvedl délku             praxe 8 let a neměl žádnou aprobaci. Ve škole se vzdělávalo 650 žáků. Výuka reálií             a IKK probíhala v jedné vyučovací hodině Aj_Q1 (viz příloha 5).             Hodina Aj_Q1             V  hodině  AJ_Q1  se  vyskytla  kategorie  IKK  AJ  1:  obecná:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (4 minuty). Výuka probíhala anglicky (3 minuty 40 sekund) a smíšeně             (20 sekund). Z organizačních forem se jednalo o výklad/přednášku učitele (63 %)             a rozhovor se třídou (37 %), z fází výuky o procvičování/upevňování učiva. Výuka             probíhala bez médií (46 %), s pracovním listem (46 %) a s tabulí (8 %).   86             Jako kategorie  IKK AJ  1  obecná:  ZNALOSTI  BIG-C  CULTURE  byly  kódovány             ty sekvence, ve kterých učitel s žáky kontroloval cvičení na pracovním listě , které                                                                           96              94   This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press.             95   Pracovní  list Aj_P3.  This  is  Britain.  Level  2.  (2005).  Oxford:  Oxford  University  Press.  Strana  13.               Food.             96   Pracovní list Aj_Q1, v databázi projektu.                                              231","před tím měli za úkol vyplnit. Cvičení bylo zaměřeno na doplňování 2. a 3. stupně             přídavných jmen do vět, žáci se ale zároveň dozvěděli, zda jsou uvedené zeměpisné             informace pravdivé. Předcházející sekvence byly kódovány jako IKK AJ 9: ostatní,             jelikož  se  žáci  soustředili  na  doplnění  správného  tvaru  přídavného  jména  a  ač             rozhodovali, zda informace je pravdivá, správnou odpověď neznali.              Tabulka P6/32             Ukázka transkriptu hodiny Aj_Q1             00:18:20 – 00:18:30                U: So, when I tell you that Tokyo has a – has thirty-four and half million people living in Tokyo             00:18:30 – 00:18:40                U: and in New York there are twenty-one million. So thirty-four,             00:18:40 – 00:18:50                U: thirty-four in Tokyo, thirty-four million people in Tokyo, twenty-one million people in New York.             So, what’s bigger?                ZZ: Tokyo.             00:18:50 – 00:19:00                U: Tokyo is bigger, so this is true. So, Tokyo is the biggest city in the world. 97               Učitel R             U učitele R byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_R1, Aj_R2). Uvedl délku             praxe 30 let a měl aprobaci pro AJ, De, RJ. Ve škole se vzdělávalo 650 žáků. Výuka             reálií a IKK probíhala v jedné vyučovací hodině Aj_R1 (viz příloha 5).    87             Hodina Aj_R1             V  hodině AJ_R1  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (7 minut 50 sekund). Výuka probíhala anglicky (2 minuty 50 sekund)             a  smíšeně  (5  minut).  Z  organizačních  forem  se  jednalo  o  rozhovor  se  třídou             (45 %), skupinovou práci (45 %) a výklad/přednášku učitele (10 %), z fází výuky             o  procvičování/upevňování  učiva  (91  %),  zkoušení/prověrku/kontrolu  domácích             úkolů (2 %) a ostatní (6 %). Výuka probíhala bez médií.             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve  kterých  žáci  měli  za  úkol  ve  skupinkách  napsat  za  každého  žáka  jednu  větu             o Kateřině Neumannové. Zařazení slavných sportovních osobností do výuky odpovídá             tradičnímu pojetí výuky reálií. V předchozí části hodiny hádali formou otázek jméno             slavné osobnosti a její jméno uhodli. Po skupinové práci společně věty kontrolovali,             pokud byla věta správně, získala skupinka bod.                   97   Tokio je často uváděno jako největší město světa, nemá však statut města ale prefektury. Kriteria pro               určování velikosti města jsou různá (počet obyvatel, rozloha…). Přesto byla sekvence kódována jako               IKK AJ 1 (obecná: ZNALOSTI BIG-C CULTURE).                                              232","Tabulka P6/33             Ukázka transkriptu hodiny Aj_R1             00:34:20 – 00:34:30                U: Fine. Group number two. Please, who will start? Tak.                Z: {čte} She             00:34:30 – 00:34:40                Z: {čte} representing Czech Republic.                U: She represents, but it’s ok. Czech Republic. Correct. Ok.             00:34:40 – 00:34:50                Z: {čte} She is famous sportwoman.                U: Yes, she is very famous sportwoman.                Z: {čte} She runs on ski.             00:34:50 – 00:35:00                U: She runs, she does, she runs. Ok.                Z: {čte} She wins in world             00:35:00 – 00:35:10                Z: {čte} champ//                U: //World championship.                Z: [čte] and in Olympic.                U: Olympics, and, eeh, the Olympics.              Učitel S              U učitele S byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_S1, Aj_S2, Aj_S3, Aj_S4).             Uvedl délku praxe 12 let a neměl žádnou aprobaci. Ve škole se vzdělávalo 500 žáků.             Výuka reálií a IKK probíhala ve třech vyučovacích hodinách: Aj_S2, Aj_S3, Aj_S4             (viz příloha 5).             Hodina Aj_S2              V  hodině Aj_S2  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE  (30  minut  10  sekund).  Většina  výuky  probíhala  v  anglickém  jazyce             (16  minut  50  sekund),  dále  v  českém  jazyce  (2  minuty  20  sekund)  a  smíšeně             (11 minut 20 sekund). Rovněž se vyskytla kategorie Jazyk AJ 0: žádný (20 sekund).             Z  organizačních  forem  probíhaly  výklad/přednáška  učitele  (21  %),  diktát  (8  %),             rozhovor se třídou (51 %), samostatná/tichá práce (17 %) a přechod (2 %). Z fází             výuky se jednalo o opakování učiva (2 %), procvičování/upevňování učiva (88 %),             aplikace učiva/prohlubování (9 %) a ostatní (1 %). 31 % výuky probíhalo bez médií,             33 % s pracovním listem, 6 % s tabulí, 21 % s videem/filmem a 9 % bylo kódováno             jako obraz/mapa/kartičky.             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve kterých žáci opakovali učivo z minulé hodiny.  Pracovali s  pracovním listem ,                                                                               98             jednotlivě chodili k tabuli, ukazovali na mapě města Velké Británie a opakovali, čím             jsou tato města slavná.   88               98   Pracovní list Aj_S2. MacAndrew, R. (1998). Window on Britain. Activity Book. Oxford: Oxford Univer-               sity Press. Unit 1: An Introduction to Britain.                                              233","Tabulka P6/34             Ukázka transkriptu hodiny Aj_S2/1             00:09:10 – 00:09:20                U: Number four.                Z: Edinburgh.                U: Edinburgh.                Z: Edinburgh. This is Edinburgh. There is the old castle.                U: OK.             00:09:20 – 00:09:30                U: There is an old castle.                Z: An old castle.                U: Edinburgh. Find it in Scotland and it’s the capital of?                Z: Scotland.                U: Scotland. OK?             Poté znovu sledovali video  a doplňovali tabulku s hlavními údaji o Velké Británii,                                   99             následně  proběhla  kontrola.  V  dalších  sekvencích  kódovaných  jako  IKK  AJ  5             (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) žáci sledovali dvakrát další část videa                                                                               100             a  doplňovali  číselné  údaje  do  vět  o  Velké  Británii.  Poté  opět  proběhla  kontrola             i s překladem vět, další sledování videa  a zaškrtávání správnosti výroků o Velké                                             101             Británii, poté opět kontrola.   89 90  91              Tabulka P6/35             Ukázka transkriptu hodiny Aj_S2/2             00:25:40 – 00:25:50                Z: {čte} Head of state.                U: Hm. Make a question about head of state.                Z: Who             00:25:50 – 00:26:00                Z: head of state?                U: Who is the head of state? The?                Z: The queen.                ZZ: The queen.             00:26:00 – 00:26:10                ZZ: Královna.                U: Královna, ano? So write queen, the queen, jenom jedna je, že?             00:26:10 – 00:26:20                U: And what is her name? What is her name?                ZZ: Alžběta.                U: Alžběta. Která?             00:26:20 – 00:26:30                ZZ: Druhá.                U: Druhá. Elizabeth the second.             00:26:30 – 00:26:40                U: Elizabeth the second. Druhá. The second.              99   MacAndrew, R. (1998). Window on Britain. Activity Book. Oxford: Oxford University Press. Unit 1: An               Introduction to Britain.             100   Tamtéž, sequence 3.             101   Tamtéž, sequence 4.                                             234","00:43:10 – 00:43:20                U: Představte si osm set ostrovů around the UK. Where is Welsh spoken?             00:43:20 – 00:43:30                U: Kde jsme si říkali, Jano, že se mluví velštinou?                Z: In Wales.                U: In Wales. And Gaelic is spoken in?             00:43:30 – 00:43:40                U: Gaelic.                Z: In Scotland.                U: In Scotland, ano? Jsou to jaké jazyky? Jazyky oba dva.             00:43:40 – 00:43:50                U: Celtic. Kel?                ZZ: Keltské.                U: Keltské. A Keltové žili, jak jsme se bavili, Michale, ses mě ptal na nějaký fotbalový tým -             00:43:50 – 00:44:00                Z: Jo, jak se jmenoval?                U: Takže sme řekli, že Keltové žili ve Skotsku nebo Irsku.             Hodina Aj_S3             V  hodině Aj_S3  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (4 minuty 30 sekund). Výuka probíhala v českém jazyce (20 sekund),             v  anglickém  jazyce  (2  minuty  40  sekund)  a  smíšeně  (1  minuta  40  sekund).  Při             používání  anglického  jazyka  však  bylo  narušeno  kriterium  srozumitelnosti  výuky,             a tím i kvalita výuky, jelikož žáci otevřeně vyjádřili, že nerozumí tomu, co jim učitel             anglicky řekl (viz tabulka P6/36).             Z  organizačních  forem  převažoval  rozhovor  se  třídou  (67  %)  a  dále  se  vyskytl             výklad/přednáška učitele (33 %). Z fází výuky probíhalo opakování učiva (70 %),             zprostředkování  nového  učiva  (19  %)  a  procvičování/upevňování  učiva  (11  %).             Většina výuky probíhala bez médií (44 %), dále byla kódována kategorie obraz/mapa/             kartičky (37 %) a učebnice/cvičebnice (19 %).             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve kterých žáci pracovali s učebnicí  a mapou Velké Británie. Spojovali přídavná                                          102             jména  s  oblastmi  Velké  Británie,  jednotlivci  chodili  k  mapě  a  příslušné  oblasti             ukazovali.   92                          102   Hutchinson, T.  (1999).  Project  2.  Student’s  Book.  Oxford:  Oxford  University  Press. Ve  výuce  byla               používána strana 52.                                              235","Tabulka P6/36             Ukázka transkriptu hodiny Aj_S3             00:30:00 – 00:30:10                U: OK. Wales. Thank you. Kateřino?                Z: Dry, England.             00:30:10 – 00:30:20                U: England? But which part of England is dry?             00:30:20 – 00:30:30                U: This part of England is dry. Suchá, ano, suchá. Takže, England, eastern England.             00:33:00 – 00:33:10                U: Look at the map of Great Britain once more. Eastern England, it means here, is             00:33:10 – 00:33:20                U: flatter than Scotland, ok, or Wales. Flatter. But Wales             00:33:20 – 00:33:30                U: is wetter than England, ok? Scotland is hillier, hillier             00:33:30 – 00:33:40                U: than England. Do you know what I mean? Rozuměli jste, co jsem tím asi myslela?                ZZ: Ne.                U: Nerozuměli. Nevadí.             Hodina Aj_S4             V  hodině Aj_S4  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (2 minuty). Výuka probíhala anglicky (1 minuta 30 sekund) a smíšeně             (30 sekund), rozhovorem se třídou, ve fázi aplikace/prohlubování učiva (92 %) a opa-             kování učiva (8 %), bez médií (25 %). Ve zbývajících 75 % byla kódována kategorie             obraz/mapa/kartičky.             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve kterých probíhalo opakování minulé hodiny s učebnicí  a mapou. Učitel kladl                                                            103             žákům krátké otázky o textech, které minule četli, a zároveň se ptal, kde leží města,             která byla v textech zmíněna. Vyvolaní žáci ukazovali města na mapě. Jako IKK AJ             5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány pouze sekvence, ve             kterých se učitel ptal na polohu těchto měst, jelikož ostatní otázky s kulturními obsahy             nesouvisely.   93              Tabulka P6/37             Ukázka transkriptu hodiny Aj_S4              00:29:10 – 00:29:20                Z: Tina lives in San Francisco.                U: Comes. Tina comes from San Francisco. Where is San Francisco?             00:29:20 – 00:29:30                Z: In the USA?                U: In the USA. So point to the United States.             00:29:30 – 00:29:40                U: OK, thank you. But we haven’t got California on the map. It’s in California.              103   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Zde žáci pracovali               se stranou 34.                                              236","Učitel T              U učitele T byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_T1, Aj_T2, Aj_T3, Aj_T4).             Uvedl délku praxe 28 let a měl aprobaci pro AJ, ČJ, VV. Ve škole se vzdělávalo 200             žáků. Výuka reálií a IKK probíhala ve dvou vyučovacích hodinách: Aj_T2, Aj_T3             (viz příloha 5).             Hodina Aj_T2              V hodině Aj_T2 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-             C  CULTURE  (9  minut  30  sekund).  Výuka  probíhala  převážně  smíšeně  (7  minut             10 vteřin), dále v českém jazyce (1 minuta) a v anglickém jazyce (1 minuta 20 sekund).             Převažovala  skupinová  práce  (60  %),  dále  se  vyskytl  rozhovor  se  třídou  (37  %)             a  výklad/přednáška  učitele  (4  %).  Z  fází  výuky  proběhlo  opakování  učiva  (5  %),             procvičování/upevňování učiva (91 %) a ostatní (4 %). Výuka probíhala s pracovním             listem (82 %) a bez médií (18 %).              Jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly  kódovány             sekvence, ve kterých žáci pracovali ve skupinkách s pracovním listem  o stravovacích                                                                   104             návycích v České republice a Velké Británii, který měli za úkol vyplnit. Poté proběhla             kontrola. Část o typickém českém národním jídle měli vyplnit za domácí úkol.   94              Tabulka P6/38             Ukázka transkriptu hodiny Aj_T2             00:42:10 – 00:42:20                Z: Do people eat roast beef and Yorkshire pudding? No, tak to je tam.                U: In English.             00:42:20 – 00:42:30                U: In the Czech Republic?                Z: No.                U: No. In Britain?                Z: Yes.                U: Yes. Is it the same? Je to stejné?                Z: No.             Hodina Aj_T3              V hodině Aj_T3 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-             C CULTURE (11 minut 20 sekund). Výuka probíhala v anglickém jazyce (6 minut             20  sekund),  smíšeně  (4  minuty  50  sekund)  a  v  českém  jazyce  (10  sekund).             Z organizačních forem převažovala samostatná/tichá práce (47 %), dále se vyskytly             kategorie rozhovor se třídou (38 %), výklad/přednáška učitele (13 %) a přechod (1 %),             z fází výuky pak procvičování/upevňování učiva (79 %), zkoušení/prověrka/kontrola             domácích úkolů (19 %) a ostatní (1 %). 43 % výuky probíhalo s pracovním listem,             31 % s audiozáznamem a 26 % bez médií.               104   Pracovní list Aj_T2. This is Britain. Level 2. (2005). Oxford: Oxford University Press. Strana 16.                                              237","Jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly  kódovány             sekvence, kterým předcházela fáze výuky věnovaná slovní zásobě související s jídlem             a vařením, a ve kterých žáci dvakrát poslouchali poslechové cvičení o stravovacích             návycích  ve  Velké  Británii  a  pokud  chtěli,  zároveň  sledovali  text  v  učebnici.                                                                               105             Současně si měli do tabulky na pracovním listě  doplnit, jaká tři hlavní jídla ve Velké                                                  106             Británii lidé jedí a jak vypadá jejich tradiční podoba. Poté proběhla společná kontrola.             V další fázi hodiny měli žáci za úkol vyplnit samostatně nebo ve dvojicích/skupinkách             tabulku za Českou republiku, následně opět proběhla společná kontrola.   95    96              Tabulka P6/39             Ukázka transkriptu hodiny Aj_T3              00:39:50 – 00:40:00                U: … Můžete se dívat do učebnice, můžete se podívat, co to teda je. What do they usually have for             lunch?             00:40:00 – 00:40:10                U: Věrka!                Z: A soup,             00:40:10 – 00:40:20                Z: sandwich and/or salad.                U: Sandwich. Yes, soup, sandwich and salad. There aren’t school canteenes,             00:40:20 – 00:40:30                U: at schools. Tam nejsou školní jídelny ve školách, takže oni si to jídlo, to už jsme viděli na videu,             berou s sebou z domu.             00:40:30 – 00:40:40                U: Hm [ano]. Ale když tedy mohou obědvat v nějaké té jídelně, tak ta polévka tam někdy bývá.             00:40:40 – 00:40:50                U: Ale není to tak zvykem, jak u nás. What’s the main meal? Main je? Hlavní. Takže what’s the main             meal             00:40:50 – 00:41:00                U: in Britain. The main meal in Britain?                Z: Dinner.                U: Dinner. What’s the main meal in the Czech Republic?             00:41:00 – 00:41:10                Z: Lunch.                U: Lunch. Yes. There is a difference. Takže What’s for meal in Britain? Usually?              Učitel U              U učitele U byly natočeny celkem 4 vyučovací hodiny (Aj_U1, Aj_U2, Aj_U3, Aj_             U4). Uvedl délku praxe 2 roky a měl aprobaci pro 1. stupeň ZŠ a AJ pro ZŠ. Ve škole             se vzdělávalo 270 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala ve dvou vyučovacích hodinách:             Aj_U1, Aj_U3 (viz příloha 5).                105   Hutchinson, T.  (1999).  Project  2.  Student’s  Book.  Oxford:  Oxford  University  Press. Ve  výuce  byla               používána strana 77.             106   Pracovní list Aj_T3, v databázi projektu.                                              238","Hodina Aj_U1              V hodině Aj_U1 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE  (7  minut). Výuka  probíhala  smíšeně  (4  minuty  50  sekund),  v  českém             jazyce (1 minuta) a v anglickém jazyce (1 minuta 10 sekund). Převažoval rozhovor se             třídou (90 %), zbývajících 10 % představoval výklad/přednáška učitele. 95 % tvořilo             procvičování/upevňování učiva, 2 % opakování učiva a 2 % kategorie ostatní. Výuka             probíhala s učebnicí/cvičebnicí (88 %) a bez médií (12 %).             Jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly  kódovány             sekvence,  ve  kterých  žáci  nahlas  četli  a  překládali  první  část  textu  z  učebnice                                                                               107             o životním stylu britských rodin.   97             Tabulka P6/40             Ukázka transkriptu hodiny Aj_U1             00:22:40 – 00:22:50                U: Families. And read loudly. Nahlas.                Z: {čtení z učebnice} Families. In a typical British home there are             00:22:50 – 00:23:00                Z: parents and one, two or three children. Nowadays divorce is common in Britain. So             00:23:00 – 00:23:10                Z: a lot of children live with just one parent in a single-parent family or in a step family.                U: Hm [ano].             00:30:10 – 00:30:20                U: …can we own? How many cars?                Z: Two.                Z: Dvě.                Z: Three.                U: Co? Kolik jako aut máme doma my? Mostly, většinou?                Z: Two.             00:30:20 – 00:30:30                Z: Žádné.                Z: One.                U: One. One car. Většinou one car. Two – not so usual. Ne tak obly – obvykle. Dvě auta mají             00:30:30 – 00:30:40                U: lidi, ale není to úplně běžné u nás, že? One car. So, we will continue with this article on Friday.             And now…             Hodina Aj_U3              V  hodině Aj_U3  se  vyskytla  kategorie  IKK AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-C             CULTURE (20 sekund). 10 sekund proběhlo v českém jazyce a 10 sekund smíšeně.             Tyto dvě sekvence byly kódovány jako rozhovor se třídou, procvičování/upevňování             učiva a probíhaly bez médií.                 107   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Zde žáci pracovali               se stranou 22: Culture: Families.                                              239","Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány pouze dva             desetisekundové intervaly. Žák stál před tabulí a měl za úkol o sobě něco říct.              Tabulka P6/41             Ukázka transkriptu hodiny Aj_U3             00:38:30 – 00:38:40                Z: V Jihlavě.                U: Ilava, Ilava. Slovak Republic. You don’t know it? Slovak Republic.                Z: Ale tam žádná Ilava není!             00:38:40 – 00:38:50                U: Yes. To je Jihlava u nás. Jihlava je u nás a Ilava je na Slovensku. Hmm.                Z: Taková slovenská Jihlava.              Učitel V              U  učitele  V  byly  natočeny  celkem  4  vyučovací  hodiny  (Aj_V1,  Aj_V2,  Aj_V3,             Aj_V4). Uvedl délku praxe 1 rok a měl aprobaci pro OV a AJ pro ZŠ. Ve škole se             vzdělávalo 450 žáků. Výuka reálií a IKK probíhala ve dvou vyučovacích hodinách:             Aj_V1, Aj_V2 (viz příloha 5).             Hodina Aj_V1              V hodině Aj_V1 se vyskytla kategorie IKK AJ 2: obecná: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (8 minut 30 sekund). Výuka probíhala v anglickém jazyce. Z organizačních             forem se vyskytly kategorie rozhovor se třídou (55 %), práce ve dvojicích (39 %)             a  výklad/přednáška  učitele  (6  %).  Z  fází  výuky  proběhlo  opakování  učiva  (6  %),             procvičování/upevňování učiva (25 %) a aplikace učiva/prohlubování (69 %). Výuka             probíhala  bez  médií  (63  %),  s  pracovním  listem  (33  %)  a  s  učebnicí/cvičebnicí             (4 %).             Jako IKK AJ 2 obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE byly kódovány sekvence,             ve kterých žáci pracovali ve skupinkách s pracovním listem.  Měli za úkol diskutovat                                                            108             o zadaných otázkách na téma „Couch Potato Generation“. Učitel jednotlivé skupinky             obcházel  a  pomáhal  jim  otázky  zodpovědět.  Sekvence  v  tabulce  P6/42  obsahují             potenciál pro kódování jako kategorie IKK AJ 3 obecná: DOVEDNOSTI/CHOVÁNÍ             z toho důvodu, že žáci rozvíjí interpretační dovednosti a nacházení spojitostí a vztahují             výraz „couch potato“ k různým národnostem. Jelikož učitel položil otázku pouze dvěma             skupinkám, v ostatních skupinkách žáci diskutovali o jiných otázkách a v závěrečné             fázi, kdy společně shrnovali odpovědi na  otázky,  tato otázka nezazněla, byly  tyto             sekvence kódovány jako IKK AJ 2 (obecná: ZNALOSTI SMALL-C CULTURE),             protože se netýkaly všech žáků ve třídě.   98                 108   Pracovní list Aj_V1, v databázi projektu.                                              240","Tabulka P6/42             Ukázka transkriptu hodiny Aj_V1             00:13:10 – 00:13:20                U: Yeah, what about number three? Who is a coach potato generation? What do you think?                Z: Generation it’s a…                U: No [ano], which generation is it?             00:13:20 – 00:13:30                U: American people, British people, Czech people?                Z: All                Z: All people.                U: All people. You think? Yeah, good. Ok, fine…. Which question are you             00:13:30 – 00:13:40                U: discussing?                Z: Number three.                U: Oh, yeah. Which generation is it? American, British, Czech people?             Hodina Aj_V2              V hodině Aj_V2 se vyskytla kategorie IKK AJ 6: specifická: ZNALOSTI SMALL-C             CULTURE (9 minut). Výuka probíhala v anglickém jazyce (4 minuty 40 sekund)             a smíšeně (4 minuty 20 sekund). Z organizačních forem převažoval výklad/přednáška             učitele (35 %), dále se vyskytly kategorie práce ve dvojicích (33 %), rozhovor se třídou             (24 %) a přechod (7 %). Z fází výuky se jednalo převážně o procvičování/upevňování             učiva (67 %) a dále o aplikaci učiva/prohlubování (20 %) a ostatní (13 %). 39 %             výuky probíhalo bez médií, 33 % s pracovním listem a 28 % s audiozáznamem.             Jako  IKK  AJ  6  (specifická:  ZNALOSTI  SMALL-C  CULTURE)  byly  kódovány             sekvence, ve kterých žáci poslouchali poslech z učebnice  bez textu v učebnici a měli                                                          109             za úkol se soustředit na zodpovězení otázek k poslechu, následně proběhla společná             kontrola odpovědí. Dále pracovali s pracovním listem  a textem v učebnici a měli za                                                        110             úkol sami nebo ve dvojicích doplnit tabulku týkající se životního stylu obyvatel Velké             Británie  a  České  republiky.  Pracovní  listy  byly  na  konci  hodiny  vybrány,  protože             cvičení nestihli dokončit.   99    100              Tabulka P6/43             Ukázka transkriptu hodiny Aj_V2              00:38:30 – 00:38:40                CD: like all European countries, Britain’s population is getting older. At the moment, 27 % of             people are over fifty years old,             00:38:40 – 00:38:50                CD: but in 2031 this will be 41 %.                U: Ok, that’s all.                Z: Paní učitelko!               109   Hutchinson, T. (2000). Project 3. Student’s Book. Oxford: Oxford University Press. Zde žáci pracovali               se stranou 22.             110   Pracovní list Aj_V2, v databázi projektu.                                              241","Učitel X              U učitele X byly natočeny celkem 2 vyučovací hodiny (Aj_X1, Aj_X2). Uvedl délku             praxe 23 let a měl aprobaci pro1. stupeň ZŠ a AJ pro ZŠ. Ve škole se vzdělávalo             490  žáků.  Výuka  reálií  a  IKK  probíhala  v  jedné  vyučovací  hodině  Aj_X1  (viz             příloha 5).              Hodina Aj_X1             V  hodině  Aj_X1  se  vyskytla  kategorie  IKK  AJ  5:  specifická:  ZNALOSTI  BIG-             C CULTURE (6 minut 10 sekund). Výuka probíhala anglicky (5 minut) a smíšeně             (1 minuta 10 sekund). Jednalo se o organizační formy rozhovor se třídou (54 %)             a výklad/přednáška učitele (46 %), fázi výuky procvičování/upevňování učiva a výuka             probíhala s interaktivní tabulí (ICT: 81 %) a bez médií (19 %).             Jako IKK AJ 5 (specifická: ZNALOSTI BIG-C CULTURE) byly kódovány sekvence,             ve  kterých  žáci  pracovali  s  interaktivní  tabulí.  Na  interaktivní  tabuli  byly  fotky             slavných osobností a krátké texty o jejich dřívějších a současných profesích. Žáci             chodili jednotlivě k interaktivní tabuli a doplňovali do textů minulé tvary slovesa „to             be“ – „was/were“. Dále se jich učitel ptal na slavné české osobnosti. Zároveň si žáci             zapisovali věty do sešitů.             Tabulka P6/44             Ukázka transkriptu hodiny Aj_X1             00:20:40 – 00:20:50                U: For example, Karel Gott. Karel Gott wasn’t a singer.                Z: ( ) write?             00:20:50 – 00:21:00                U: You’ll write it? So come here and write it, yes! No problem. About Karel Gott. Karel Gott wasn’t             a singer. Karel Gott was             00:21:00 – 00:21:10                U: an electrician. On byl elektrikář. And now he is a singer. Our president, our             00:21:10 – 00:21:20                U: president Václav Klaus, you can write about Václav Klaus, write it. I will dictate you. Václav             Klaus…                                                               242","Příloha 7 –  Cíle výuky reálií a IKK – zastoupení                           kategorií ve výpovědích učitelů               Kategorie   Počet   Příklady                         učitelů             IKK AJ 1: obecná:   3  „dle mého názoru by děti měly získat přehled o tom, co se děje za hranicemi našeho             ZNALOSTI          státu a uvědomit si, že existují i jiné kultury, národy, zvyky a tradice.“ (23)             BIG-C CULTURE     „všeobecný přehled o všech zemích s důrazem na země, kde se převážně mluví                               anglicky“ (52)                               „Ze ZŠ by si měli odnést základní povědomí o jiných kulturách a uvědomovat si                               mezikulturní rozdíly, brát všechny kultury jako rovnocenné.“ (33)             IKK AJ 2: obecná:   11  „Měli by si uvědomit odlišnosti různých kultur.“ (51)             ZNALOSTI          „dle mého názoru by děti měly získat přehled o tom, co se děje za hranicemi našeho             SMALL-C           státu a uvědomit si, že existují i jiné kultury, národy, zvyky a tradice.“ (23)             CULTURE           „znalost různých kulturních zvyků“ (54)                               „Myslím si, že pokud mají dobře komunikovat v cizím jazyce, měli by mít o vědomost                               o kultuře cizinců, se kterými komunikují (nejen s rodilými mluvčími angličtiny, ale také                               s anglicky mluvícími cizinci).“ (45)                               „Měli by poznat rozdíly v životních podmínkách v různých zemích, rozdíly kultur –                                lze využít mezipředmětových vztahů (zeměpis, historie, přírodopis …)“ (55)                               „Měli by se dovědět, že v mnohém existuje rozmanitost, kterou bychom měli                               respektovat.“ (3)                               „Představu o rozmanitosti života lidí ve světě, postoj otevřenosti.“ (41)                               „že existují jiné tradice, v čem jsme odlišní a v čem stejní → toleranci“ (15)                               „Ze ZŠ by si měli odnést základní povědomí o jiných kulturách a uvědomovat si                               mezikulturní rozdíly, brát všechny kultury jako rovnocenné.“ (33)                               „Měli by se dozvědět, jak se žije v jiných zemích.“ (38)                               „povědomí o rozdílech a podobnostech mezi národy“ (48)             IKK AJ 3: obecná:   3  „Měli by se naučit sebevědomě chovat v cizích zemích“ (66)             DOVEDNOSTI/       „Najít a uvědomit si shodné a rozdílné prvky mezi kulturami, naučit se toleranci             CHOVÁNÍ           k cizím kulturám.“ (40)                               „rozlišovat rozdíly mezi naší zemí a zahraničím“ (43)             IKK AJ 4: obecná:   14  „tolerance“ (2)             POSTOJE           „Měli by se dovědět, že v mnohém existuje rozmanitost, kterou bychom měli             a HODNOTY         respektovat.“ (3)                               „Úcta a respekt ke všemu, co je odlišné, více porozumění, prohloubení vlastní identity.“                               (22)                               „Představu o rozmanitosti života lidí ve světě, postoj otevřenosti.“ (41)                               „jiné hodnoty, toleranci“ (6)                               „toleranci“ (4)                               „Najít a uvědomit si shodné a rozdílné prvky mezi kulturami, naučit se toleranci                               k cizím kulturám.“ (40)                               „že existují jiné tradice, v čem jsme odlišní a v čem stejní → toleranci“ (15)                               „Ze ZŠ by si měli odnést základní povědomí o jiných kulturách a uvědomovat si                               mezikulturní rozdíly, brát všechny kultury jako rovnocenné.“ (33)                               „Měli by se naučit toleranci k lidem z jiných států, odlišných náboženství.“ (38)                               „tolerance, myšlení                               v multikulturních souvislostech“ (48)                               „respekt k jiným zemím (tolerance)“ (36)                               „ Měli by získat obecný základní přehled o kultuře a reáliích zemí zmiňovaných ve                               výuce, což by mělo zlepšit jejich startovní pozici a motivovat je k sebevzdělávání.“ (49)                               „odnést by si měli toleranci ke všem bytostem a Zemi jako takové … osvojit by si měli                               otevřenost ke všem rasám, kulturám a národům“ (53)                                                  243","IKK AJ 5:     25  „Pokud chceme vyprávět dětem o kultuře národa, je třeba zmínit i její historii             specifická:       a zeměpis, ze které mohou vyplývat i aktuální témata.“ (45)             ZNALOSTI          „Mali by si odniesť základné znalosti o danej krajine a dokázat ich porovnať             BIG-C CULTURE     s krajinou vlastnou.“ (24)                               „Měli by získat všeobecný přehled o reáliích a kultuře Velké Británie, USA a ČR.                               Porovnat tyto kultury a vyjádřit rozdíl mezi kulturami. Základní přehled o poloze                               a zřízení.“ (25)                               „…proto se snažím vybrat jen opravdu to nejdůležitější. Od těch úplně nejzákladnějších                               údajů: hlavní město, nějaký důležitý symbol, osobnost až po historii, zvyky, tradice.                               Děti by měly mít představu o světě kolem, často se stává, že spoustu věcí znají, jen                               nevědí, kam je zařadit. Města – pletou si USA a GB.“ (23)                               „Měli by získat alespoň základní vědomosti o VB, USA.“ (29)                               „Měli by získat všeobecný přehled o AJ-mluvících zemích, jejich historii                               a současnosti.“ (31)                               „Žáci by měli alespoň částečně porozumět kultuře dané země, mít pojem o její historii,                               přírodě a o tom, co je pro tuto zemi typické.“ (44)                               „Žáci by si měli odnést zeměpisná fakta, nejdůležitější kulturní události, osobnosti,                               souvislosti se světovým děním (i z historie), poznatky z každodenního života                               a komunikace (i odlišnosti od České republiky).“ (50)                               „všeobecný přehled o všech zemích s důrazem na země, kde se převážně mluví                               anglicky“ (52)                               „Měli by znát, kde daná země leží, hl. město, měnu, základní kulturní zvyky, tradice,                               odlišnosti, známé osobnosti.“ (1)                               „geografické údaje“ (7)                               „geografické údaje“ (27)                               „základní historická a geografická data, vzdělávací soustava“ (30)                               „Měli by získat povědomí o anglicky mluvících zemích, o jejich historii, tradicích                               – jako doplněk výuky je to zajímavé téma, lze využít při projektech v rámci multikulturní                               výchovy.“ (35)                               „poznat tradice, způsob chování, jednání, základní poznatky, zajímavosti“ (43)                               „Měli by se dozvědět něco ze zeměpisu angl. mluvících zemí, něco málo z historie,                               svátky a tradice – jejich rozdílnost s našimi, rozdílnost s naším vzděláváním, život                               v rodině, jak vypadá každodenní život, rozdílnost angličtiny jako jazyka GB, USA +                               Scottish, Irish, British, jak se chovat a mluvit v určitých situacích.“ (46)                               „kde země leží, nejdůležitější osobnosti dané země, hlavu státu, název měny, systém                               vzdělávání“ (57)                               „Měli by se dozvědět, kde se mluví jazykem, který se učí, jaké historické události                               a osobnosti souvisí s danou zemí…“ (59)                               „základní geografické údaje, určitý historický přehled“ (64)                               „Na základě odlišného historického vývoje by měli žáci pochopit, že každý národ má                               svůj charakter, svoje návyky chování, které je třeba respektovat. (42)                               „Měli by se dozvědět, proč jsou lidé v určité zemi takoví, jací jsou → historie,                               geografie, vztahy s jinými zeměmi“ (15)                               „V rámci výuky AJ by se měli dozvědět znaky kultur anglicky mluvících zemí, různé                               zajímavosti.“ (33)                               „Znalosti: znalost základních reálií a kulturních kořenů.“ (61)                               „ Měli by získat obecný základní přehled o kultuře a reáliích zemí zmiňovaných ve                               výuce, což by mělo zlepšit jejich startovní pozici a motivovat je k sebevzdělávání.“ (49)                               „měli by se umět orientovat na mapě dané země, poznat, v čem je daná země odlišná                               od naší (některé kulturní směry apod.) a tyto odlišnosti umět tolerovat“ (62)                                                         244","IKK AJ 6:     25  „Na úrovni žáků II. stupně ZŠ to pro mě znamená seznámit žáky s životem lidí v angl.             specifická:       mluvících zemích – každodenní život, škola, zaměstnání, zvyky, jejich svátky, oslavy,             ZNALOSTI          tradice, apod.“ (46)             SMALL-C           „Měli by získat všeobecný přehled o reáliích a kultuře Velké Británie, USA a ČR.             CULTURE           Porovnat tyto kultury a vyjádřit rozdíl mezi kulturami“ (25)                               „Všeobecný přehled o reáliích anglicky mluvících zemí, aby mohli porovnat rozdíly                               mezi touto zemí a ČR.“ (32)                               „Měli by si uvědomit rozdíly i shodné kulturní znaky s naší kulturou.“ (66)                               „…proto se snažím vybrat jen opravdu to nejdůležitější. Od těch úplně nejzákladnějších                               údajů: hlavní město, nějaký důležitý symbol, osobnost až po historii, zvyky, tradice.                               Děti by měly mít představu o světě kolem, často se stává, že spoustu věcí znají, jen                               nevědí, kam je zařadit. Města – pletou si USA a GB.“ (23)                               „Žáci by měli alespoň částečně porozumět kultuře dané země, mít pojem o její historii,                               přírodě a o tom, co je pro tuto zemi typické.“ (44)                               „Žáci by si měli odnést zeměpisná fakta, nejdůležitější kulturní události, osobnosti,                               souvislosti se světovým děním (i z historie), poznatky z každodenního života                               a komunikace (i odlišnosti od České republiky).“ (50)                               „umět se orientovat v typických kulturních jevech pro každou/danou zemi“ (5)                               „Měli by znát, kde daná země leží, hl. město, měnu, základní kulturní zvyky, tradice,                               odlišnosti, známé osobnosti.“ (1)                               „znalost kulturních zvyků, rituály“ (4)                               „některé specifické zvyky, tradice, zdvořilostní fráze“ (7)                               „každodenní fráze, zvyky, uvědomit si rozdíly“ (27)                               „životní styl dané země, tradice“ (30)                               „Měli by získat povědomí o anglicky mluvících zemích, o jejich historii, tradicích                               – jako doplněk výuky je to zajímavé téma, lze využít při projektech v rámci multikulturní                               výchovy.“ (35)                               „poznat tradice, způsob chování, jednání, základní poznatky, zajímavosti“ (43)                               „Měli by se dozvědět něco ze zeměpisu angl. mluvících zemí, něco málo z historie,                               svátky a tradice – jejich rozdílnost s našimi, rozdílnost s naším vzděláváním, život                               v rodině, jak vypadá každodenní život, rozdílnost angličtiny jako jazyka GB, USA +                               Scottish, Irish, British, jak se chovat a mluvit v určitých situacích.“ (46)                               „tradice a zvyky dané země“ (57)                               „…jaké jsou zvyklosti v daných zemích, jak slaví svátky, jak se liší každodenní život                               u nás a v těchto zemích, co jí, jak se baví …“ (59)                               „povědomí o životním stylu, kultuře, srovnání, odlišnosti mezi českou a britskou/                               americkou realitou“ (64)                               „Na základě odlišného historického vývoje by měli žáci pochopit, že každý národ má                               svůj charakter, svoje návyky chování, které je třeba respektovat. (42)                               „V rámci výuky AJ by se měli dozvědět znaky kultur anglicky mluvících zemí, různé                               zajímavosti.“ (33)                               „tradice a zvyky jiných zemí“ (36)                               „ Měli by získat obecný základní přehled o kultuře a reáliích zemí zmiňovaných ve                               výuce, což by mělo zlepšit jejich startovní pozici a motivovat je k sebevzdělávání.“ (49)                               „chci, aby se dozvěděli skutečnou realitu daného státu, nejen tradiční informace a klišé,                               aby pochopili, proč to tak je“ (53)                               „měli by se seznámit s některými tradicemi a zvyklostmi daných zemí, poznat způsob                               života v dané zemi“ (62)                                                           245","IKK AJ 7:     8   „Mali by si odniesť základné znalosti o danej krajine a dokázat ich porovnať             specifická:       s krajinou vlastnou.“ (24)             DOVEDNOSTI/       „Měli by získat všeobecný přehled o reáliích a kultuře Velké Británie, USA a ČR.             CHOVÁNÍ           Porovnat tyto kultury a vyjádřit rozdíl mezi kulturami. Základní přehled o poloze                               a zřízení.“ (25)                               „Všeobecný přehled o reáliích anglicky mluvících zemí, aby mohli porovnat rozdíly                               mezi touto zemí a ČR.“ (32)                               „Jak se chovat, když … Jak se domluvit, když … Jak řešit situaci, když …“ (47)                               „…Měli by také dokázat srovnat českou kulturu s kulturou anglicky mluvících zemí.“                               (1)                               „Měli by slušně umět požádat o základní potřeby či informace, zdvořile umět                               odmítnout, nebát se pomoci a vyjádřit vlastní názor.“ (42)                               „tolerance, myšlení                               v multikulturních souvislostech“ (48)             IKK AJ 8:     15  „Myslím, že nejdůležitější, obzvláště v dětském věku, je získat pozitivní vztah k dané             specifická:       zemi a kultuře – být pozitivně naladěn a ochoten přijímat „nové věci“. Znalost             POSTOJE           kultury pomůže vyvarovat se kulturního šoku a usnadní případný život v dané zemi.             a HODNOTY         Nejdůležitější je otevřený a pozitivní postoj.“ (34)                               „Měla by je podobná výuka zlákat k vycestování do anglicky mluvící země.“ (1)                               „chci, aby je nové info zaujalo natolik, aby zemi navštívili“ (65)                               „Na základě odlišného historického vývoje by měli žáci pochopit, že každý národ má                               svůj charakter, svoje návyky chování, které je třeba respektovat.                               … Měli by rozvíjet schopnost vzájemné tolerance (zvláště k národnostním menšinám, se                               kterými se v zahraničí často mohou potkat).“ (42)                               „Měli by si osvojit následující postoje: porozumění, toleranci, touha zemi navštívit.“                               (61)                               „Především by je to mělo postrčit k vlastnímu zájmu o reálie anglicky mluvících zemí.“                               (49)                               „měli by se umět orientovat na mapě dané země, poznat, v čem je daná země odlišná od                               naší (některé kulturní směry apod.) a tyto odlišnosti umět tolerovat“ (62)             IKK AJ 9: ostatní  8  „knowledges, words …“ (37)                               „měli by získat znalosti…“ (51)                               „tzv. všeobecný přehled“ (26)                               „co možná nejvíce, znalost cultural differences“ (39)                               „důležitá je praktická zkušenost“ (60)                               „nejzákladnější znalosti o odlišnostech“ (6)                               „Měli by se dozvědět něco zajímavého. Měli by mít alespoň nějaký všeobecný přehled.                               Měli by si osvojit kladné postoje.“ (28)                               „Reálie, rozšířit info, co již znali.“ (36)                                                                    246","Interkulturní komunikační kompetence a její rozvíjení             v hodinách anglického jazyka na 2. stupni ZŠ             Mgr. Jana Zerzová, M.A., Ph.D.              Vydala Masarykova univerzita roku 2014             Jazykové korektury: Mgr. Jana Přikrylová             1. elektron. vyd., 2014               ISBN 978-80-210-6824-7              DOI 10.5817/CZ.MUNI.M210-6824-2014",""];