var textForPages = ["ë÷–µ~ë~¼¨ņù~³é                              Ôņ}Ô͓О“ÐÂëó»ņ                               Ôò¼Ð»“»                              ëņ¦¼³µà÷¦ë¼¨ņÛÒ¨–                               ņ ˆ}ЈÂÐ}ņˆ}÷}µÂë~","","Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem                                                  v inkluzivní třídě                                                     Metodická příručka                                                     Barbora Bazalová                                       Klíčová aktivita 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                           Modul 1                                                                      Masarykova univerzita                                                        Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                        vzdělávacími potřebami na základní a střední škole (registrační číslo projektu                              CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                                           Kniha je šířená pod licencí                CC BY-NC-ND 4.0 Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0                   © 2020 Masarykova univerzita                    ISBN 978-80-210-5936-8","Obsah                   O projektu ......................................................................................................................................... 4                 Úvod ................................................................................................................................................. 8                 1  Teoretická východiska vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem .............................. 10                    1.1  Charakteristika Aspergerova syndromu (AS) s ohledem na vzdělávací potřeby ............... 10                   1.2  Projevy žáka s AS ve škole, obtíže při inkluzivním vzdělávání ........................................ 12                    1.3  Podněty pro předcházení obtížím při inkluzivním vzdělávání žáka s AS .......................... 21                 2  Podmínky edukace v kontextu školy a třídy ......................................................................... 28                    2.1  Zajištění inkluzivního vzdělávání žáka s AS ..................................................................... 28                    2.2  Proškolení a spolupráce zúčastněných stran ...................................................................... 32                   2.3  Podpora poradenských zařízení, koordinátor pro PAS ...................................................... 34                 3  Příklady metodické práce s žáky s AS v našich podmínkách a v zahraničí ....................... 36                    3.1  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole v České republice .................................. 36                        3.1.1  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole ...................................................... 37                       3.1.2  Metodika edukace třídy, ve které se vzdělává žák s AS .......................................... 41                        3.1.3  Metodiky vzdělávání žáků s PAS včetně AS ........................................................... 43                    3.2  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole v zahraničí ............................................. 46                        3.2.1  Zkušenosti s edukací žáka s AS v inkluzivní škole ve Velké Británii ..................... 47                       3.2.2  Metodiky k inkluzivnímu vzdělávání žáků s AS v anglickém jazyce ...................... 48                    3.3  Příklady z praktické realizace klíčových aktivit v inkluzivní škole ................................... 50                 4  Aplikace výzkumného nástroje SDQ v inkluzivní škole ...................................................... 51                    4.1  Charakteristika a možnosti využití nástroje ....................................................................... 51                   4.2  Analýza dat a diskuse k aplikaci nástroje a zjištěným datům ............................................ 52                    4.3  Diskuse k aplikaci nástroje ve třídě s žákem s Aspergerovým syndromem ...................... 53                 Závěrečná část ................................................................................................................................ 54                 Literatura ........................................................................................................................................ 55                Summary ........................................................................................................................................ 58                 Seznam tabulek a obrázků .............................................................................................................. 60                 Jmenný rejstřík ............................................................................................................................... 61                Věcný rejstřík ................................................................................................................................. 63                 Přílohy ............................................................................................................................................ 66                                                                                                            3","O projektu                     Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na                základní  a střední  škole  je  realizovat  kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními                 vzdělávacími  potřebami  (SVP)  ve  škole  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Naučit  pedagogy                zacházet  s diverzitou  v inkluzivní  třídě.  Vypracovat  koncept  pro  inkluzivní  vyučování                 s podporou  zahraničních  zkušeností.  Zasíťovat  školy,  podpořit  zkušenosti  dobré  praxe.                Zaměřit se na podporu žáků s SVP při vstupu na trh práce. Zpřístupnit vzdělávání s využitím                pohybových  volnočasových  aktivit.  Podpořit  inkluzivní  vzdělávání  osvětovými  aktivitami                 určenými pro veřejnost.                 Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových aktivit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou                komplexně zaměřené na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve                 školách  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Byly  vybrány  a definovány  tak,  aby  naplňovaly  cíl                projektu, kterým je realizovat kvalitní inkluzivní zdělávání žáků s SVP na základní a střední                 škole a maximálně podpořit zapojené školy a školská zařízení do realizace a výstupů projektu.                   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                     -  Povinné aktivity                              Aktivita č. 1: Řízení projektu                    -  Povinně volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                             Aktivita č. 3: Podpora žáků s SVP při vstupu na trh práce                              Aktivita č. 6: Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ                    -  Volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                             Aktivita č. 3: Zahraniční stáž pro pracovníky s cílovou skupinou                              Aktivita č. 4: Osvětové aktivity na podporu inkluzivního vzdělávání                 Klíčová aktivita 6 Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ řeší problém kvalitního vyučování                žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ. K faktorům vedoucích k úspěšnému vzdělávání žáků s SVP                 patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul                pro  učitele,  jak  učit  kreativně.  Cílovou  skupinou  budou  žáci  s SVP  se  zřetelem  na  žáky                s Aspergerovým syndromem, s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zrakovým                 postižením,  s mozkovou  obrnou,  s epilepsií,  se  zrakovým  postižením  a se  specifickými                                                                                                             4","poruchami učení (SPU). Inkluzivní vyučování pro žáky s SVP bude organizováno po dobu                jednoho školního roku min. tři vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vycházet                 z RVP ZV a školního vzdělávacího programu, s přihlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu                plánu žáka s SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude zaměřeno na podporu                a rozvoj  sociálních,  emocionálních  a komunikačních  kompetencí.  U žáků  s narušenou                 komunikační  schopností  budou  ve  vyučování  využity  specifické  techniky  rozvoje  jejich                komunikačních  schopností.  U žáků  se  sluchovým  postižením  bude  výuka  zaměřena  na                 posilování  sociálně-emočních  kompetencí.  Při  inkluzi  žáků  se  zrakovým  postižením  bude                využito  zážitkové  vyučování  s cílem  posilovat  specifické  kompetence  potřebné  pro  jejich                 samostatný  život.  U žáků  s mozkovou  obrnou  a epilepsií  budou  zařazeny  do  vyučování                aktivity  zaměřené  na  posilování  resilienčních  faktorů,  jak  zvládat  zátěžové  situace.  U žáků                s SPU bude výuka českého jazyka zaměřena na individuální čtenářské zážitky, reflektovanou                 tvorbu vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřené na poslech, zpěv a recitaci                cizojazyčných  písní,  říkadel  a básní  s cílem  rozvoje  a prohloubení  receptivní,  produktivní                 a interaktivní  řečové dovednosti.  Vyučování  v matematice bude využívat hry na odstranění                strachu z matematiky.                 Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů, obsahujících metodiku a vzdělávací                 program pro žáky se SVP, podle vybraných druhů postižení.                     -  Modul 1: Žáci s Aspergerovým syndromem (metodická příručka) (Bazalová)                    -  Modul 2: Žáci     s narušenou   komunikační     schopností   (metodická    příručka)                                  (Chleboradová, Kopečný)                    -  Modul 3: Žáci  se  sluchovým  postižením  (metodická  příručka)  (Doležalová,                                  Bytešníková, Horáková)                    -  Modul 4: Žáci s tělesným postižením se zaměřením na mozkovou obrnu (metodická                                 příručka) (Opatřilová, Zámečníková)                     -  Modul 5: Žáci se zdravotním znevýhodněním se zaměřením na epilepsii (metodická                                 příručka) (Fialová)                     -  Modul 6: Žáci se zrakovým postižením (metodická příručka) (Röderová, Pavlovská,                                 Vrubel)                    -  Modul 7: Žáci  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  se  zaměřením  na  SPU                                  a zdravotní  postižení  –  český  jazyk  a literatura  (metodická  příručka)                                 (Klímová, Zítková)                     -  Modul 8: Žáci  s SPU  –  cizí  jazyk  se  zaměřením  na  francouzský  jazyk  (metodická                                 příručka) (Schejbalová)                    -  Modul 9: Žáci s SPU – matematika (metodická příručka) (Blažková)                                                                                                              5","V současné době je realizován Akční plán pro inkluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020,                který  navazuje  na  APIV  2016–2018,  v jehož  rámci  bylo  identifikováno  několik  kritických                 míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                     -  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                    -  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci s veřejností;                     -  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (monitoring, reportování, iniciace                       nápravných opatření).                 Cílem  APIV  pro  léta  2019–2020  je  zlepšovat  podmínky  pro  realizaci  změn  a přispívat  ke                 kladnému přijetí myšlenky inkluze u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:                     -  Strategická cesta 1 – Informace, data a otevřená komunikace                    -  Strategická cesta 2 – Škola, pedagog a žák                     -  Strategická cesta 3 – Mezioborová spolupráce                 Ze strategické cesty 2 – Škola, pedagog a žák – považujeme v souvislosti s naším projektem                za důležité:                     -  podpořit  rozvoj  potenciálu  každého  žáka  při  jeho  individuální  vzdělávací  cestě,                        podpořit jeho otevřenost a pozitivní postoje k druhým;                    -  dbát,  aby  sami  pedagogičtí  pracovníci  byli  otevření  odlišnosti  a uměli  vhodně                        individualizovat výuku;                    -  dbát, aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí nezbytných pro naplnění                       principů inkluzivního vzdělávání;                     -  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako podporu profesního rozvoje                       pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání;                     -  posílit  kompetence  školního  poradenského  pracoviště  v oblasti  práce  s jednotlivými                       skupinami žáků s potřebou podpůrných opatření.                 Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak podpora v jeho individuální vzdělávací                 cestě,  tak  podpora  jeho  otevřenosti  a pozitivních  postojů  k druhým.  Aby  mohli  být                pedagogičtí  pracovníci  svým  žákům  dobrými  průvodci,  je  třeba,  aby  sami  byli  otevření                 odlišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                 Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné zvýšit kompetence pedagogických pracovníků                zejména v oblasti pedagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky heterogenních                 kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení výstupů v kontextu individualizovaných cílů                vzdělávání.                 Předpokládá se vznik  metodických materiálů,  jako jsou  videonahrávky,  virtuální hospitace,                 animovaná  videa,  audionahrávky  kazuistik  apod.,  které  budou  prezentovat  příklady  dobré                                                                                                           6","praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření. Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat                již při jejich vzniku, například v rámci vybraných spolupracujících škol, kde by se materiály                 testovaly v praxi.                                                                            prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                                                            Řešitel projektu OP VVV                                                                      Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                                                                    se speciálními vzdělávacími potřebami                                                                          na základní a střední škole                  V Brně 24. srpna 2020                                                                                                                                                                     7","Úvod                     Metodická příručka vznikla v rámci Modulu 1 Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem                (AS) v inkluzivní třídě. Vznikala postupně během tří let realizace projektu. Museli jsme vybrat                 vhodnou inkluzivní školu vzdělávající žáky s AS ochotnou s námi v projektu spolupracovat.                Bylo nutné stanovit priority a cíle s ohledem na přání rodičů žáka s AS, třídního učitele, který                 byl zároveň metodik inkluze v projektu a vedení školy. Práce byla o to složitější, že spolužáci                neznají diagnózu žáka s AS a přáním jeho rodičů bylo, aby tento stav setrval. O to složitější                pak bylo připravovat jednotlivé klíčové aktivity pro vybranou třídu.                  Pracovali  jsme  s celou  třídou,  s žákem  s AS,  s žákem  s potížemi  bez  diagnózy,  pedagogy                a asistentem  pedagoga.  Zaměřili  jsme  se  na  rozvoj  znalostí  spojených  se  specifickým                přístupem k žákům s AS včetně možnosti využití pomůcek pro začleňování do inkluzivního                 vzdělávání.  Rozvíjeli  jsme  zvládání  nových  situací  vyplývajících  z  interakce  mezi  aktéry                školního prostředí. Posilovali jsme pozitivní vztahy mezi spolužáky. Cílem naší práce také                 bylo zprostředkovat pozitivní zkušenosti ze školy. U žáka i spolužáků jsme rozvíjeli sociální                kompetence,  jako  navazování  přátelství,  respektování  autorit,  pochopení  kontextu  sociální                situace,  zvládání  sociálních  situací.  Zaměřili  jsme  se  na  prevenci  a řešení  problémového                 chování. Dále byla rozvíjena schopnost adaptace všech zúčastněných. U vybraného žáka jsme                podporovali emocionální kompetence, jako rozpoznávaní pocitů vlastních i cizích a schopnost                 empatie.  Rozvíjeli  jsme  komunikační  kompetence,  jako  zahájení  komunikace,  rozvoj                komunikační  flexibility,  porozumění  neverbální  komunikaci  a respektování  osobního                 prostoru.                 Prošli  jsme  množství  pozitivních  i negativních  případů  z inkluzivní  praxe  vzdělávání  žáků                s poruchou  autistického  spektra  (PAS)  a Aspergerovým  syndromem  (AS).  Bylo  náročné                 sehnat  materiály  pro  práci  s celou  třídou:  k podpoře  sounáležitosti,  kooperace,  přijímání                jinakosti, toleranci. Mezi českou literaturou zaměřenou na AS nebo PAS jsme našli převážně                materiál  k podpoře  žáka  s AS,  nikoli  celé  třídy.  Bylo  proto  třeba  nastudovat  množství                 zahraniční  literatury  o funkčních  inkluzivních  přístupech  k celé  třídě  při  edukaci  žáků                s Aspergerovým syndromem. V textu někde citujeme mimo nových i starší zahraniční tituly,                 protože nabízejí postupy práce v inkluzivní třídě, které jsou u využitelné v našich podmínkách                nyní  po  zlepšení  situace  v oblasti  inkluzivního  vzdělávání.  V daných  zemích  tyto  postupy                 praktikovali  již  například  kolem  roku  2010.  Tyto  zahraniční  tituly  máme  k dispozici  a je                možné je zájemcům půjčit k jejich práci v inkluzivních třídách.                                                                                                                8","Součástí  naší  práce  byla  také  opakovaná  distribuce  dotazníku  Strengths  and  Difficulties                Questionnaire (SDQ) ve vybrané a kontrolní třídě a jeho evaluace.                 Pro  pedagogy  i rodiče  byla  uspořádána  odborná  přednáška  o PAS  a poruše  pozornosti                 s hyperaktivitou (ADHD) zohledňující vzdělávací potřeby těchto žáků. Setkali jsme se s velmi                pozitivním ohlasem.                 Metodika  obsahuje  čtyři  kapitoly.  Teoretická  východiska  vzdělávání  žáků  s AS  jsou                 představena stručně, neboť charakteristika AS s ohledem na vzdělávací potřeby je obsahem                množství jiných publikací. Uvádíme projevy žáka s AS ve škole, a to na konkrétních situacích                 z našeho participačního pozorování třídy. Na konkrétních příkladech z praxe představujeme                obtíže,  které  se  mohou  během  vzdělávání  žáků  s AS  v běžných  třídách  objevit.  Čtenáři                nabízíme podněty pro předcházení těmto obtížím. V druhé kapitole specifikujeme podmínky                 edukace žáka s AS v kontextu školy a třídy. Upřesňujeme, jak tento typ vzdělávání má být                zajištěn: kdo a jak má být proškolen, jak mají fungovat poradenská zařízení a koordinátoři pro                 PAS. Kapitola obsahuje množství situací z edukační praxe a zkušenosti rodin. Třetí kapitola                uvádí  příklady  metodické  práce  s žáky  s AS  v našich  podmínkách  a ve  vybraných                 zahraničních  zemích.  Čtenáři  jsou  nabídnuty  konkrétní  klíčové  aktivity,  které  byly                realizovány během jednoho školního roku ve vybrané třídě inkluzivní školy. Poslední kapitola                představuje analýzu dat získaných z distribuce dotazníku SDQ.                  Společně s metodikem inkluze se domníváme, že došlo k posunu v chování a smýšlení žáků                pozitivním směrem k inkluzivnímu vzdělávání. Potvrdilo se, že pokud je celá škola na inkluzi                pozitivně naladěna, adekvátně spolupracuje poradenské zařízení a samotný žák a rodiče, pak                 je inkluze možná bez výraznějších obtíží.                                                                             doc. PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D.                                                                       Garant odborného obsahu Modulu 1                                                                                                                             9","1  Teoretická východiska vzdělávání žáků                         s Aspergerovým syndromem                       1.1  Charakteristika Aspergerova syndromu (AS) s ohledem                        na vzdělávací potřeby                    Aspergerův syndrom (AS) patří mezi poruchy autistického spektra (PAS), veřejností je pro                 tyto  poruchy  běžněji  používaný  termín  autismus.  PAS  jsou  vrozeným  neurovývojovým                postižením  na  neurobiologickém  podkladu  s multifaktoriálními  příčinami  vzniku  (Ansell,                 2011;  Attwood,  2008;  Bazalová,  2017;  Beaney  \&  Kershaw,  2006;  Hrdlička  \&  Komárek,                2014; Wagner, 2009). Tyto příčiny jsou předmětem rozsáhlých celosvětových výzkumů na                 poli  věd  lékařských,  neurobiologických,  neurochemických  a dalších  např.  v The  Autism                Research Centre nebo The Centre for Research in Autism and Education ve Velké Británii,                v The  Autism  Research  Institute  v USA  (více  Bazalová,  2017).  Zkoumá  se  fungování                 a struktura  mozku,  genetické,  environmentální,  metabolické  a virové  faktory  (Hrdlička  \&                Komárek,  2014;  Shattock  \&  Savery,  1997;  Shattock  \&  Whiteley,  2000;  Strunecká,  2016;                 Thorová, 2016).  Mnoho autorů se shoduje, že  PAS  patří  k nejtěžším poruchám dětského                vývoje  a jsou  nevyléčitelné  (Attwood,  2008;  Hrdlička  \&  Komárek,  2014;  Thorová  2016).                 O spektru poruch se hovoří z toho důvodu, že se objevují v různé míře a podobě, projevy se                postupem  času  zpravidla  mění,  objevují  se  výkyvy  ve  výkonech  v jednotlivých  oblastech.                Proto je nutné přistupovat ke každému jedinci individuálně. U Aspergerova syndromu není                 zasažen  intelekt,  a je  proto  považován  za  nejmírnější  diagnózu  z celého  spektra  společně                s vysoce  funkčním  autismem,  i když  u některých  jedinců  mohou  projevy  poruchy  nabývat                 velmi  závažného  rázu.  Ve  spojitosti  s lidmi  s Aspergerovým  syndromem  se  někdy  hovoří                o mimořádném nadání. Toto se ale vyskytuje pouze u velmi omezeného množství z nich.                Tématem tzv. savant  syndromu, kdy se  u poruchy vyskytuje mimořádné nadání,  se zabývá                 Darold A. Treffert, autor knihy Ostrovy  génia.  Mezi  výjimečné lidi  s PAS s nadáním patří                Temple  Grandinová,  Stephen  Wiltshire,  Daniel  P.  Tammet,  Kim  Peek.  Metodiku  ke                 vzdělávání žáků s mimořádným nadáním včetně dětí s AS zpracoval tým autorů pro tehdejší                NÚV (NÚV, 2017).                                                                                                              10","Výuka  žáků  s AS  je  ovlivněna  především  potížemi  v oblasti  sociálního  chování,                komunikace, emocionality, zájmů a adaptability. Právě adaptabilita je velmi důležitá pro                 fungování ve školním prostředí, neboť ani nadprůměrný intelekt u mnohých nedokáže deficity                v oblasti adaptability kompenzovat. Aspergerův syndrom je možné podle úrovně adaptability                dělit na vysoce funkční AS a nízko funkční AS (Attwood, 2008; Thorová, 2016). První typ                 s mírnější  symptomatikou  se  projevuje  podivínským  chováním,  ale  postupně  se  učí                kontrolovat své projevy, emoce, osvojí si pravidla chování a potřebnou komunikaci. Zvládá                 školu a následně zaměstnání samostatně nebo s menší podporou, může vést rodinný život, ale                potřebuje  tolerantní  okolí  s minimem  změn.  Mnozí  jsou  uznávanými  odborníky  ve  svém                 oboru.  Patří  sem  T.  Grandin,  W.  Lawson,  P.  Hlušička,  M.  Čtrnáct,  M.  Roškaňuk  a další.                Druhým  typem  jsou  jedinci  s těžší  symptomatikou,  jejichž  potíže  jsou  markantnější  a kteří                potřebují podpory více. Na základě komplexní odborné diagnostiky se musí vymezit správná                 míra  potřebné  podpory  pro  fungování  ve  škole,  doma  i jinde.  Dalším  dělením  je  shodně                s jinými  PAS  dle  typu  sociálního  chování  na  typ:  osamělý,  pasivní,  aktivní-zvláštní,                 formální, smíšený-zvláštní. Thorová (2016) uvádí dva extrémní póly sociálního chování: pól                osamělý (dítě odmítá jakýkoliv kontakt), pól extrémní (dítě se snaží navázat kontakt vždy a se                 všemi,  často  nevhodně).  Tyto  typy  sociálního  chování  se  promítnou  do  fungování  žáka  ve                škole.                         Obtíže chlapce s PAS v 5. třídě základní školy, 12 let                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Chlapec má obtíže v navazování sociálních vztahů, v oblasti emocí (nesdílí radost, své                      zájmy),  s očním  kontaktem,  chová  se  stejně  k předmětům  a  k lidem,  odmítá  fyzický                       kontakt, preferuje činnost o samotě. Působí dojmem, že nevnímá okolí a žije ve vlastním                      světě,  nereaguje  na  jméno.  Slovně  i fyzicky  napadá  spolužáky,  objevují  se  afekty,                      vykřikuje ve vyučování.                         Manifestace Aspergerova syndromu                                                                                             (Bazalová, 2017)                       AS, ADHD, hyperaktivita, rituály a množství sociálních konfliktů, neschopnost ovládat                       emoce,  vysoké  IQ,  znalost  kompletní  celosvětové  historie,  mapy  světa,  výšek  hor,                      hlavních  měst,  vlajek,  měn,  zoologie  plazů  a ještěr,  hokeje,  o kterém  do  podrobností                      mluví celé hodiny: ve kterém, roce, zápase, minutě ten či onen hráč dal gól nebo seděl                       na trestné lavici. Mimořádná paměť na svoje věci.                                                                                                               11","V posledních  letech  je  evidován  rapidní  nárůst  výskytu  PAS  včetně  AS  v celosvětovém                měřítku, udává se 1 : 100, někdy 1 : 80, v USA 1 : 68, u chlapců dokonce až 1 : 42. Častěji                 jsou postiženi muži než ženy: v poměru 4 : 1, v případě Aspergerova syndromu se udává až                10  :  1  (Bazalová,  2017;  CDC;  Thorová,  2016).  V nárůstu  sehrává  roli  několik  faktorů.                Nevíme, proč poruchy vznikají, nemůžeme tedy přesně určit, proč se vyskytují hojněji, ale                 disponujeme  větším  množstvím  informací  o poruchách  než  dříve  a umíme  je  lépe                diagnostikovat, působí více odborníků na diagnostiku než dříve. Diagnostika se zpřesnila ve                 smyslu zařazování osob s jinými diagnózami, jako jsou psychické poruchy, ADHD, poruchy                chování,  genetické  poruchy,  smyslové  vady,  mimořádné  nadání.  Tyto  poruchy  jsou  dnes                 klasifikovány jako PAS nebo jsou diagnostikovány v kombinaci s PAS – kombinace poruch                je ostatně velmi častá. AS se často vyskytuje ve spojitosti s ADHD (výzkum Bazalová, 2011).                Dalším  faktorem  nárůstu  PAS  jsou  nesprávně  určené  diagnózy,  ne  vždy  se  jedná  o PAS,                 záleží na kvalitě diagnostického procesu. Také byla vytvořena pozice krajských koordinátorů,                kteří sledují výskyt PAS, zdokonalily se poradenské služby (Bazalová, 2017).                      1.2  Projevy žáka s AS ve škole, obtíže při inkluzivním                        vzdělávání                    Projevy žáků s AS mohou být různé. Během našeho participačního pozorování v říjnu 2018                 v osmé třídě ZŠ, ve které se vzdělává žák s AS a druhý žák zatím bez přesné diagnózy, jsme                vypozorovali následující projevy sledovaného žáka. Žák s AS je v hodině AJ rozladěn, neboť                 třída se nyní stěhuje do přízemí kvůli spolužačce na vozíku z jiné třídy. Tuto místnost nemá                rád,  je  patrné,  že  hodina  AJ  je  pro  něj  díky  této  změně  tíživá.  Neustále  se  otáčí  na  svoji                asistentku,  která  sedí  za  ním,  komunikuje  s ním,  což  ale  působí  značně  rušivě  pro  zbytek                 třídy. Spolužáci ho ale do děje ve třídě vtahují. Druhý žák bez stanovené diagnózy na sebe                upozorňuje  různými  způsoby,  jako  neklidem,  dotazy  kladenými  učitelce.  Dalšími  rušivými                 elementy ve třídě jsou dva žáci nadaní na AJ, které tím pádem výuka až tak nebaví. Ve třídě                je přítomna také druhá asistentka pro žákyni na vozíku, která tiše sedí za touto žákyní (ta sedí                 ve dvojici se spolužačkou), do výuky se nijak nezapojuje. Třídní učitelka, zároveň učitelka                AJ,  působí  energicky,  je  dobře  připravena,  je  vidět,  že  ji  žáci  mají  rádi  a respektují.  Při                participačním  pozorování  v prosinci  byla  třídní  učitelka  rozladěna  z incidentu,  který  před                 hodinou ve třídě proběhl. Žáci zabalili do hadru lízátko a oba předměty společně vyhodili do                koše, ale žák s AS lízátko požadoval. Žáci se k incidentu chtějí na začátku hodiny AJ vrátit,                 ale učitelka počínající diskuzi správně ukončila s tím, že je hodina AJ a bude se dělat AJ. Ve                                                                                                         12","třídě  je  značný  hluk  a neklid  prvních  20  min  výuky,  kdy  se  plní  klíčová  aktivita  z našeho                projektu.  Učitelka  žákům  připravila  karty  s obrázky  tří  osob  sledujících  zápas  skrz  plot,                 aktivita je zaměřena na pochopení rozdílu v nabídnutých stejných a upravených podmínkách                pro různé osoby (viz Příloha 2). Na aktivitu sice není dostatek času, ale žáci spolupracují. Žák                bez  diagnózy  na  sebe  upozorňuje  pinkáním  pingpongového  míčku  o stůl.  Po  napomenutí                 aktivity  zanechává.  Při  práci  ve  dvou  skupinách  postupně  zkoušejí  dva  nadaní  žáci  na  AJ                reakce učitelky. Společně s ní kontrolují úkoly, ale leží při tom na lavici. Ta to ignoruje, což                 se jeví jako správná reakce v daný moment. Žák si sám po chvíli sedá. Ve třídě je také dívka,                která má velmi nevhodný účes, velmi dlouhá ofina ji padá přes oko, díky tomu má neustále                 vyvrácenou  hlavu  na  stranu,  zbytek  hlavy  má  velmi  krátce  sestřižen.  Účes  ji  neustále                zaměstnává, nic nevidí, nahýbá se, odhazuje ofinu.                 Pozitiva:                     -  Žákovi s AS se moc nechce spolupracovat, ale nemá šanci, neboť na výzvu, aby žáci                        pracovali ve dvojicích, si k němu přisedá spolužák.                 Negativa:                     -  Asistentka pedagoga nepomáhá ostatním žákům, když ti mají samostatně pracovat ve                       skupince, zatímco učitelka kontroluje cvičení se skupinou druhou. Asistentka pouze                        obchází žáky, šlape přitom na knihy a sešity rozházené po zemi, svoji funkci dle mého                       názoru neplní. Často mluví na žáka s AS, kterého tak ruší od práce, což působí rušivě                        i na ostatní žáky. Také její obuv je sešlápnutá a nepůsobí vhodně.                 Ve  druhém  pololetí  v dubnu  se  s žákem  s AS  pracuje  tak,  aby  lépe  zvládal  komunikaci  se                spolužáky  a byl  schopen  sedět  se  spolužákem,  nikoli  jen  sám  nebo  s asistentkou.  Při  mém                 příchodu  do  třídy  sedí  o přestávce  v klidu  se  spolužákem  a čeká  bez  problémů  na  začátek                hodiny anglického jazyka. S třídní učitelkou nevíme, co máme očekávat, neboť do hodiny bez                 předchozího oznámení bylo pozváno 5-15 studentů z ciziny, kteří se mají žákům představit                a vést s nimi vyučovací hodiny následující týden. Díky této nečekané změně očekáváme spíše                negativní reakci žáka s AS. Opak je ovšem pravdou. Do třídy přišlo hned všech 15 studentů,                 kteří se mají individuálně s žáky seznámit a vést konverzaci v angličtině. Žák s AS s tím nemá                sebemenší problém, sesedá si na vyzvání s cizincem a konverzuje s ním. Po nějaké době si                 spolu přisedají k jiné skupince, kde také není nejmenší problém. Z toho je patrné, že učitel                nikdy neví, s jakým rozpoložením se u žáků s AS setká. Jejich reakce bývají závislé na mnoha                 faktorech, jak popisujeme v jiné části tohoto textu. V tomto případě je také nutné zdůraznit, že                se jedná o lehčí formu AS a také že vzdělávání probíhá s touto třídou již mnoho let a žák s AS                je  na  kolektiv  zvyklý.  Při  rozhovoru  s asistentkou  jsme  se  domluvily  na  posilování                                                                                                            13","komunikace  žáka  AS  se  spolužáky,  asistentka  zde  spatřuje  největší  problém.  Hoch  stále                nechápe  osobní  prostor,  nerozumí  tomu,  jak  vhodně  započít  konverzaci  a jak  ji  adekvátně                 udržet.  Třídní  učitelka  (metodik  inkluze)  spatřuje  u žáka  s AS  i u celé  třídy  od  začátku                školního roku posun. Důvodů je mnoho: od vyspívání žáků, postupujícího sžívání se třídního                kolektivu až po aplikaci klíčových aktivit, která také hraje svoji  roli.  Žák s AS je schopen                 pracovat  ve skupinách,  netrvá na přenášení  své  židle, třída naopak respektuje některé jeho                neadekvátní projevy, například výkřiky během hodiny nebo zvláštní komunikaci.                         Akceptace nového asistenta                                                                                               (Ansell, 2011)                       Měla jsem vážné problémy s jedním teenagerem, který mě nechtěl přijmout po předchozí                       asistentce. Byl velmi drzý a nespolupracoval. Byla jsem nová a nevěděla jsem, co dělat.                      Měla jsem dvě možnosti: nechat ho mě převálcovat nebo se mu postavit. Rozhodla jsem                      se  pro  druhou  možnost,  takže  když  opět  odmítl  moji  asistenci,  řekla  jsem  mu  tvrdě:                       “Poslouchej, je mi celkem jedno, jestli se ti líbím nebo ne, ale tvoje předchozí asistentka                      už tu nepracuje a ty máš teď mě a já nikam nejdu, takže buď se s tím srovnáš a já ti                       pomohu, nebo si to budeš muset udělat sám. Tvoje volba.” Zděšeně se na mě podíval                      a řekl:  “Ale  já  vás  mám  rád,  jsme  přátelé,  ano?  A  pomoc  v matematice  bych                      potřeboval.”  Šlo  o to,  že  měl  problém  akceptovat  změnu  a nebyl  si  jistý  mojí  rolí.                       Potřeboval to jen jasně vysvětlit.                   V  kontextu  inkluzivního  vzdělávání  dochází  k rostoucímu  počtu  žáků  s Aspergerovým                syndromem  vzdělávaných  na  základních  školách  hlavního  proudu.  Vyučování  probíhá                většinou za přítomnosti asistenta pedagoga a se zpracovaným individuálním vzdělávacím                 plánem. Inkluze žáků s AS na druhý stupeň ZŠ je považována za komplikovanější než na                první  stupeň,  neboť  tam  nedochází  ke  střídání  pedagogů  a není  kladen  takový  důraz  na                 osvojení  si  akademických  dovedností.  Je  třeba  si  uvědomit,  že  pokud  školy  chtějí  být                inkluzivními, je třeba u žáků s AS primárně sledovat jejich socializaci a zapojení do běžného                života.  Zvládnou  školní  prostředí  je  pro  žáky  s AS  obtížné.  Potíže  jim  mnohdy  činí  jak                 probírané učivo, tak zejména sociální situace, se kterými se setkávají denně a které neumějí                zvládat  jako  jiní  žáci.  Jedná  se  o interakci  se  spolužáky,  pedagogy,  asistenty  pedagoga,                 nepedagogickými pracovníky.                                                                                                                   14","Problémový  přechod  na  druhý  stupeň  ZŠ  hocha  s AS  a ADHD,  nepodporovaná                      inkluze                                                                                              (Bazalová, 2017)                      Hoch  byl  v průběhu  prvního  stupně  slovně  hodnocen  v českém  jazyce,  matematice                       a angličtině, ostatní předměty zvládal dobře se známkami 1, 2. Přechod na druhý stupeň                      zkomplikovala skutečnost, že byl na žádost rodičů dětí ze třídy přeřazen do jiné třídy                      pro údajné zdržování výuky. V nové třídě byli koncentrováni žáci s problémy ve výuce                       i chování, chlapec od spolužáků přebíral nevhodné vzory chování a objevovala se mezi                      nimi  menší  snášenlivost.  Jeho  prospěch  se  rapidně  zhoršil,  přestal  zvládat  nároky,                      učitelé méně zohledňovali jeho obtíže v předmětech. I přes asistentku pedagoga nedošlo                       ke  zlepšení  vztahů,  ani  prospěchu.  Doma  rodiče  platili  doučování.  Škola  chlapce                      vnímala jako problémového, jeho obtíže přičítala cílenému chování, nikoli speciálním                      vzdělávacím potřebám. Rodičům doporučila, aby ho celý měsíc ponechali doma a učili                       se s ním sami. SPC nedoporučilo umístění do speciální školy, rodiče se tedy pokoušeli                      najít jinou běžnou základní školu. Oslovili čtrnáct škol, všude byli odmítnuti. Setkali se                      také s tím, že pokud si oslovená škola zjišťovala informace o chlapci od stávající školy,                       bylo  jim  sděleno,  že  je  to  extrémně  problémový  žák.  Rodiče  byli  unavení  a velice                      demotivovaní.  Měli  obavy  chlapce  ponechat  v tehdejší  třídě,  ale  neměli  na  výběr.                      Chlapec  míval  psychické  obtíže  a zmiňoval,  že  ho  život  nebaví.  Situace  pro  něj  byla                       velmi náročná, byť to nedával příliš najevo.                  Při inkluzivním  vzděláváním  žáků  s AS  se  jeví  problematické  tyto  položky:  komunikace,                 chápání  sociálních  situací,  chování,  navazování  kontaktů,  představivost,  perfekcionismus,                vnímání nespravedlnosti, rigidita, afekty, neobvyklé zájmy, neobratnost, přístup k pedagogům                (jako  rovný  k rovnému  uvádí  psycholožka  Šrahůlková,  2018),  nerovnoměrné  rozložení                 kognitivních  dovedností  a nesoulad  těchto  dovedností  s projevy  dítěte,  rozdílné  výsledky                v jednotlivých předmětech (někdy se může jejich výkon lišit i v rámci jednoho předmětu, a to                v závislosti na jejich aktuálním rozpoložení) (srov. Attwood, 2008; De Clercq, 2007; Howlin,                2005; Šrahůlková, 2018; Thorová, 2016; Wagner, 2009).  Intelektové schopnosti žáků s AS                 převyšují sociální a verbální, což pro neznalého pedagoga může být matoucí.                         Neschopnost najít třídu                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                      Žák  s Aspergerovým  syndromem  v 6.  třídě  dostával  pravidelně  poznámky  za  pozdní                       příchod do výuky v jiné učebně než v kmenové třídě. Poté se přišlo na to, že ve škole                      bloudí. Jeho vysvětlování pedagog nevěřil, zdálo se mu nemožné, aby chlapec s takovým                       intelektem nebyl schopen najít učebnu.                                                                                                          15","Narušené vztahy a trvání na dodržování pravidel                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       S žákem 6. třídy s Aspergerovým syndromem jsme pracovali na řešení jeho nepříznivých                      vztahů s vrstevníky. Chlapec o kontakt s nimi velmi stál, avšak děti ho nebraly, nebavily                       se s ním, mluvily o něm jako o bláznovi, podivínovi a rády si z něj dělaly legraci. Škola                      pořídila ping-pongový stůl, na což chlapec reagoval nadšením. Tato aktivita by mohla                       umožňovat  přirozenost  v interakcích  se  spolužáky  při  činnosti,  v níž  byl  chlapec                      úspěšný. Brzy se však objevily potíže. Chlapec byl velmi soutěživý, dostával se do afektů                      v situacích, kdy prohrál. Následně se pak smál, když někdo z dalších účastníků prohrál                       nebo se mu něco nepodařilo. Striktně trval na dodržování pravidel hry a nebyl ochoten                      přistoupit na jakoukoliv kompromisní situaci, kdy by se například začalo hrát znovu,                       protože někdo zkazil první míč, nebo když hrála dívka, hru zkazila a chlapci ji přesto                      chtěli ponechat ve hře. Děti s ním nechtěly hrát.                   V komunikaci se objevují potíže v mnoha oblastech. Verbální projev žáků s AS se může jevit                jako  bezproblémový,  ale  často  chybí  pochopení  komunikace,  neporozumění  metaforám,                 ironii, sarkasmu, gestům, tónu hlasu, záměrům druhých, někdy je řeč jakoby vyumělkovaná.                Někdy  chybí  oční  kontakt  či  adekvátní  mimika.  Bazalová  (2017)  uvádí,  že  žáci  mohou                například na otázku typu „Můžeš mi pomoct?“ odpovědět, že mohou, ale nic se dále neděje,                 neboť formulace je pro žáky s AS těžko pochopitelná. Pomoci mohou, ale nebyli požádáni,                aby tak učinili. Otázka měla být žádostí: „Pomoz mi.“ Tento styl komunikace bývá ve školách                 neinformovanými učiteli i spolužáky považován za provokaci a žáci s AS pak za nevychované                děti. Dokola se vracejí ke svým oblíbeným tématům a dokáží o nich dlouho hovořit. Jejich řeč                 často působí odborně. Informace z okolí vyhodnocují jinak než lidé bez poruchy, chápou svět                logicky, vyskytuje se doslovné chápání, chybí schopnost přenášet význam (táta je jen ten můj,                proto táta nemůže být také někdo jiný nebo je těžké porozumět, že kapka vody na tváři může                 mít buď emocionální příčinu, nebo že venku prší, srov. Thorová, 2016).                        Z knihy Marka Haddona Podivný případ se psem o způsobu vnímání sděleného                                                                                               (Haddon, 2003)                       Já  totiž  nedělám  vždycky  to,  co  se  mi  řekne.  A  nedělám  to  proto,  že  když  vám  lidi                      řeknou, co máte dělat, je to obvykle matoucí a nedává to smysl. Lidi například často                      řeknou:  „Buď  zticha,“  neřeknou  vám  ale,  jak  dlouho  máte  být  zticha.  Nebo  vidíte                       tabulku s nápisem NEVSTUPUJTE NA TRÁVNÍK, ale mělo by tam být NEVSTUPUJTE                      NA  TRÁVNÍK  KOLEM  TÉTO  TABULKY  nebo  NEVSTUPUJTE  NA  TRÁVNÍK                       V TOMTO PARKU, protože je spousta trávníků, po kterých se chodit může. Z lidí jsem                                                                                                          16","zmatený. Je to ze dvou základních důvodů. První základní důvod je, že lidi hodně mluví,                      a přitom  nepoužívají  slova.  Siobhan  říká,  že  když  zvednete  jedno  obočí,  může  to                       znamenat spoustu různých věcí.                        Nepřiměřená komunikace žáka s PAS ve 4. třídě                                                                                              (Bazalová, 2017)                       Chlapec se většinou drží stranou ostatních dětí. Pokud je kontaktuje, je to nepřiměřené.                      Často rychlou chůzí obchází třídu kolem dokola, když chce navázat kontakt, spolužáka                      postrčí, osahává, gestikuluje rukama před obličejem, nakloní se těsně k obličeji druhého                       a promluví.  Nezřídka  to  u ostatních  dětí  vyvolá  negativní  reakci  a ony  se  ohradí.                      V takových  situacích  se  asistentka  pedagoga  snaží  chlapce  dotekem  zastavit,  ukazuje                       a vysvětluje mu, co je to osobní prostor, jak jej nenarušovat, jak se ostatní cítí a proč to                      v nich vyvolává špatné pocity a nechtějí pokračovat v komunikaci. Snaží se, aby situaci                      zopakoval správně. Často se také zapojuje do hovorů, které vede se spolužáky. Chlapec                       dokáže  mluvit  pouze  o tom,  co  ho  zajímá.  Někdy  je  těžké  pochopit  jeho  myšlenky.                      Asistentka dělá zprostředkovatelku, snaží se navést děti i pedagogy k tomu, co tím chtěl                       říct.  Děti  s ním  často  nemají  trpělivost,  ale  když  je  asistentka  přítomna,  dokáží  ho                      vyslechnout,  hovor  rozvést  a vést  dialog.  Chlapec  vnímá,  že  je  jiný  než  ostatní  děti.                      Občas má pocit, že s ním nikdo nekamarádí, že ho děti nemají rády. Zlobí se na všechny                       kolem,  obviňuje  některé  spolužáky,  že  za  to  mohou.  Je  velice  těžké  ho  z  této  nálady                      vytrhnout.  Asistentka  se  snaží  mu  naslouchat,  vyjmenovává,  co  se  mu  povedlo,                       a připomíná  pěkné  chvíle  se  spolužáky.  Když  to  nepomáhá,  zavede  řeč  na  oblíbenou                      pohádku,  film  nebo  pořad.  Povídají  si  o tom,  a pokud  to  je  možné,  zapojí  do  hovoru                       někoho z kolektivu. Chlapec se poté většinou uklidní a cítí se lépe. Od začátku školní                      docházky se jeho komunikační projev hodně zlepšil. Jeho reakce jsou méně agresivní                      a více předvídatelné. Dokáže se lépe ovládat a vyhodnocovat situaci.                         Neschopnost reálně zhodnotit situaci                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Domlouvala  jsem  se  emailem  s klientem  s PAS na  setkání.  Nabídla  jsem  čas  ve  4:30                       nebo v 7:00 hodin. Klient mi odpověděl, že dorazí v 7, protože ve 4:30 je na něj příliš                      brzy. Jelikož jsem nenapsala v 16:30 nebo v 19:00, jeho porozumění bylo, že jde o časy                      ráno, a to bez ohledu na kontext a vlastní zkušenost (kontext – ve 4:30 ráno psycholog                       nepracuje, zkušenost – skupinové nácviky sociálních dovedností, jichž se dříve účastnil,                      jsem vedla v době od 17.00 do 18.30).                                                                                                             17","Stereotypní zájmy a projevy jsou další formou chování žáků s AS, která ve škole způsobuje                obtíže. Tito žáci špatně snášejí změny, což je problém při běžném chodu školy – suplování,                 odpadání  hodin,  nepravidelné  akce.  Reakcí  může  být  neadekvátní  projev.  Mnoho  pěkných                příkladů  z praxe  uvádí  Ansell  (2011).  Také  upřednostňují  své  zájmy,  často  z oblasti                matematiky, astronomie, biologie. Některé děti s AS trvají na dodržování rituálů, například                 vyžadují  poskládané  předměty  na  lavici  vždy  stejně  nebo  chození  stále  stejnou  cestou  na                toaletu, do školy, na hřiště. Může se také objevovat nevhodná vokalizace nebo vulgarismy při                 hodinách. Dalším projevem je svlékání a oblékání, třepetání rukama atd.                        Jaké to je mít AS?                                                                                                (Ansell, 2011)                       V pozici učitele jsem požádala žáka, aby popsal, jaké to je mít AS. Po chvíli přemýšlení                      odpověděl: „Je to tak trochu jako pravítko, lze je trochu ohnout, ale pokud je ohnete                      moc, vystřelí.“ Převedla jsem si to na jeho rigiditu v užívání jediného způsobu řešení                       matematických úloh a zeptala se, jestli má na mysli situace, kdy se ho snažím naučit                      i další způsoby a ho to přivádí ke vzteku. Odpověděl, že ano. Trvalo mi dlouho a stálo                       hodně trpělivosti, než jsem ho naučila užívat také jiné způsoby řešení úloh. Musela jsem                      ho ujistit, že pokud se novým způsobům bude chvíli věnovat, může se pak vrátit ke svému                      osvědčenému  postupu.  S tímto  pocitem  bezpečí  zkusil  nové  způsoby  a některé  shledal                       lepšími a rychlejšími než ten jeho oblíbený.                         Rigidita                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Šestnáctiletý  chlapec  s Aspergerovým  syndromem  nosil  ve  škole  bačkory  s gumičkou,                      jaké se nosívají na prvním stupni. Na tělesnou výchovu nosil tepláky, které byly krátké.                       Byly  jeho  oblíbené,  a navíc  ještě  nebyly  zničeny,  nebyl  tedy  důvod  kupovat  jiné.                      Spolužáci si z něj dělali legraci.                   Běžným  jevem  jsou  u mnohých  žáků  s AS  zvýšené  nároky  na  znalosti  pedagoga  a jeho                připravenost  na  výuku,  obzvláště  v oborech,  které  tyto  žáky  zajímají.  Může  se  stát,  že                 upozorňují učitele na chyby, kladou složité dotazy, přicházejí na výuku s novinkami z oboru                apod. Stává se, že dítě má v daném oboru hlubší znalosti a vědomosti než pedagog a dá mu to                patřičně najevo (Ansell, 2011; Šrahůlková, 2018; Thorová, 2016).                                                                                                                 18","Nároky na znalosti pedagoga z praxe                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Chlapec s Aspergerovým syndromem odmítl další účast na hodinách prvouky, když paní                      učitelka  dětem  sdělila,  že  vesmír  je  konečný  a na  informace  chlapce,  že  nikoliv,                      nereagovala.                   Jakákoli  nespravedlnost  či  nepravost  (např.  opisování)  je  pro  žáky  s AS  nepřípustná,                 většinou na ni upozorní, i když vědí, že by neměli a že jim to v očích spolužáků neprospěje,                uvádí Šrahůlková (2018, srov. Ansell, 2011).                        Nepravost v očích žáka s AS                                                                                            (Šrahůlková, 2018)                      Chlapec v hodině tělesné výchovy při míčové hře napomínal spolužáky, že podvádějí. Ti                       nereagovali,  proto  to  sdělil  vyučujícímu.  Pedagog  ho  pokáral,  aby  nežaloval,  hru                      nezastavil  a podvádění  neřešil.  Chlapec  tedy  odmítl  ve  hře  dál  pokračovat  a na                      pedagoga reagoval nadávkami.                         Perfekcionismus a problémové vycházení se spolužáky                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Chlapec  s Aspergerovým  syndromem  dostal  za  úkol  v době  nepřítomnosti  pedagoga                      hlídat ve třídě kázeň. Při návratu do třídy našel pedagog chlapce ve rvačce s ostatními                       dětmi, protože zapisoval na tabuli všechny děti, které se i minimálně prohřešily proti                      pravidlům ve třídě a vyžadoval stejnou kázeň, jako by ve třídě byl pedagog. Nedokázal                      odlišit pravidla fungování ve třídě, kde probíhá výuka od pravidel ve třídě, když výuka                       neprobíhá a je třeba pouze dodržovat jistou míru hlučnosti tak, aby děti nerušily další                      třídy.                  Přehnané  nároky  mají  také  na  sebe.  Pokud  nejsou  schopni  obstát,  nastane  problém,                 odmítají plnit úkol, který nejsou schopni stoprocentně splnit (Ansell, 2011; Attwood, 2008;                Šrahůlková, 2018; Vosmik \& Bělohlávková, 2010).                         Řešení možného neúspěchu                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Dívka  s Aspergerovým  syndromem,  která  započala  školní  docházku,  reagovala  velmi                      výrazně na jakýkoliv náznak neúspěchu (tedy cokoliv horšího než 1). Do individuálního                       vzdělávacího plánu proto bylo navrženo zpočátku slovní hodnocení a následně možnost                      opravy známky horší než výborné.                                                                                                          19","Děti  s PAS  i AS  bývají  spojovány  s problémovým  chováním.  Objevuje  se  vztek,  agrese,                sebezraňování  se  (škrábání  se  do  krve,  bouchání  se  do  hlavy),  plivání,  nevhodné  sexuální                 projevy,  konflikty  s ostatními  apod.  Četnost  a intenzita  tohoto  chování  závisí  na  mnoha                faktorech, například na změnách (suplování, jiná barva zaparkovaných aut při cestě do školy                než  obvykle,  změna  ve  stylu  oblečení  učitele  apod.),  zhoršuje  se  také  s prohlubujícími  se                obtížemi při komunikaci. Takové chování žáka snižuje v očích spolužáků. Ti ho také často                 provokují,  aby  toto  chování  vyvolali,  z čehož  mají  následně  pobavení.  Šrahůlková  (2018)                uvádí, že pokud jde o cílevědomé spolužáky, ti považují dobu, kdy pedagog řeší afekt žáka                 s AS, za zbytečnou ztrátu času. Toto jsou faktory, které inkluzi neprospívají. Děti nevhodným                chováním  kompenzují vnitřní  přetlak (Grandinová  toto  uvádí  jako jeden z důvodů, proč si                vymyslela  mačkací  stroj),  nudu,  frustraci  z  nemožnosti  se  vyjádřit,  být  pochopen  nebo                dosáhnout svého, napětí, úzkost, stres atd. Pro děti s AS, ADHD a podobnými obtížemi se                 vyrábějí tlakové vesty, které mohou nosit také do školy (více Bazalová, 2011, 2012, 2017,                firmy  Squease,  Sensa  Shop).  Řešením  je  vizualizace  a strukturování  času  i prostoru.  Více                 příkladů problémového chování a jeho možného řešení uvádí ve své knize Bazalová (2017).                Problémové chování žáků s PAS je dle Horutové (2011) jeden z nejčastěji řešených problémů                v rámci metodicko-konzultačních návštěv SPC pro PAS.                         Výskyt agresivity, výzkum s 237 rodiči dětí s PAS                                                                                             (Bazalová, 2011)                       Zaznamenali  jsme  výskyt  agresivity  v 52  procentech  případů.  Častěji  se  jednalo                      o sebepoškozování  než  agresivitu  vůči  okolí.  Rodiče  za  příčinu  afektů  označovali                      nesplnění očekávání dítěte, nepředvídatelnou událost, nečekanou změnu nebo přerušení                       oblíbené činnosti.                  Problematické  bývá  také  vizuální  vnímání,  jak  často  popisují  dospělí  s Aspergerovým                 syndromem (např. Grandin, Josis).  Mají obtíže zapamatovat si vzhled druhé osoby, zaujmou                je například jen brýle a dle těch osobu identifikují. Problém je, když si tato osoba brýle sundá.                Vzhled nebo střídání učitelů ve škole může tedy být pro děti s AS matoucí a pro okolí je těžko                 pochopitelné, že dítě učitele nepoznává. Je to chápáno jako provokace žáka (Attwood, 2008;                De Clercq, 2006; Thorová, 2016).                 Může se vyskytovat přecitlivělost na zvuky, dotek, pachy apod. (Attwood, 2008; Březinová,                2016;  Hvězdová,  2011).  Děti  s AS  mohou  ve  třídě  slyšet  zvuk,  který  je  jinak  těžko                 postřehnutelný,  jako například vrčení zářivky, ventilátoru na počítači. To  pro  ně může být                nesnesitelné, nechce tam být. Naopak hluk z ulice, vrčení sekačky na školní zahradě apod.                může  být  vyhledávaný.  Některým  vadí  křik,  kterému  se  ve  škole  nevyhneme  nebo  hlasitý                 smích, kašel, zvučný mužský hlas. Reakcí bývají afekty, agrese, sebepoškozování.                                                                                                          20","Přecitlivělost na zvuk                                                                                           (Šrahůlková, 2018)                       Student  osmiletého  gymnázia  reagoval  na  cvakání  propiskou  jekotem  nebo  fyzickým                      atakem toho, kdo jej vydával. Pro spolužáky se to stalo příjemným zpestřením hodiny,                       chlapce  provokovali,  což  vedlo  k fyzickému  napadání  a následně  k oddálení  výuky,                      protože pedagog musel situaci řešit.                         Výskyt přecitlivělosti, výzkum s 237 rodiči dětí s PAS                                                                                             (Bazalová, 2011)                       Přecitlivělost  byla  označena  v 58  procentech  případů,  nejčastěji  na  zvukový  podnět                       (křik, hluk a pobyt ve větším kolektivu lidí, výrazný mužský kašel, smích, zvýšení hlasu –                      těžko  rozlišují,  zda  je  to  na  ně).  Reakcí  je  pak  křik,  afekt,  bouchání  rukou  do  země,                      někdy i do hlavy.                         T. Grandin (1992) ohledně přecitlivělosti                                                                                               (Grandin, 1992)                      Mé smysly byly přecitlivělé na hlasitý zvuk a dotek. Při hlasitém zvuku mě bolely uši                       a dotyku jsem se vyhýbala, abych zabránila nezvladatelnému vjemu. V pubertě se u mě                      projevily  strašné  „nervové“  záchvaty  úzkosti  a zhoršovaly  se  s věkem.  Pomohla  mi                       antidepresiva.                     1.3  Podněty pro předcházení obtížím při inkluzivním                         vzdělávání žáka s AS                    Uvedené podněty pro předcházení obtížím při inkluzivním vzdělávání žáků s AS vycházejí                z našich zkušeností z praxe a z četných literárních pramenů obsahujících pozitivní i negativní                zkušenosti z edukační praxe (Ansell, 2011; Bazalová, 2011, 2012, 2017; Beaney \& Kershaw,                 2006; Betts, Betts, \& Gerber-Eckard, 2007; Bittmannová \& Bittman, 2017; de Boer, 2009;                Hanks, 2011; Spencer \& Simpson, 2009; Šrahůlková, 2018; Vosmik \& Bělohlávková, 2010;                 Wagner, 2009). Množství strategií a příkladů z praxe také uvádí European Agency for Special                Needs and Inclusive Education.                                                                                                               21","  Vybavit žáky, pedagogy a další aktéry ve škole znalostmi o Aspergerově syndromu, jeho                    projevech.                  Vybavit  žáky,  pedagogy  a další  aktéry  ve  škole  strategiemi  řešení  krizových,                   problematických situací. PAS jsou velmi variabilními a je třeba si uvědomit, že naučené                    strategie fungující u jiných žáků s AS u daného žáka fungovat nemusejí. Doporučuje se ve                   vypjaté  situaci  problém  neřešit,  ale  až  později  v klidu.  Někdy  intaktní  žáci  konflikty                   schválně vyvolávají, aby zdržovali výuku a pro pobavení. Na druhou stranu je po incidentu                    potřeba situaci vysvětlit všem, rozebrat ji a najít vhodná řešení.                  Vybavit žáky, pedagogy a další aktéry ve škole znalostmi o možných přístupech. Důležité                   je zahrnout nejen práci se strukturou, ale také behaviorální přístupy.                   Žáky,  pedagogy  a další  aktéry  ve  škole,  včetně  kuchařek  vydávajících  obědy  až  po                   školníka, obrnit proti mnohdy nevybíravému chování dítěte s AS. Vysvětlovat dokola, proč                    se tak chová. Jedině pochopení může vést k toleranci.                  Zajistit  další  průběžné  vzdělávání  zúčastněných  stran.  PAS  i AS  patří  mezi  poruchy                    s měnícím  se  obrazem  a projevy  s vyspíváním  dětí,  proto  nestačí  jednorázové  vybavení                   základními znalostmi o poruchách.                   Vyměňovat si zkušenosti s dalšími aktéry, nejčastěji pedagogy, rodiči.                  Zjistit  od  rodičů  žáka  s AS  jejich  přání  ohledně  sdělení  či  nesdělení  diagnózy  žákům,                    pedagogům  a dalším  aktérům.  Ne  vždy  chtějí  rodiče  problém  svého  dítěte  přesně                   pojmenovat, což byl případ i při našem působení ve škole v rámci tohoto projektu. Toto je                   obvyklý způsob také v inkluzivní pedagogice v zahraničí, kde obvykle není zdůrazňována                   diagnóza dítěte, ale specifikovány jeho potřeby podpory, která mu je nabídnuta. I v našich                    podmínkách se tento přístup postupně zavádí.                  Rodiče musí být bráni jako partneři učitele a odborníci na své dítě, což v praxi bývá právě                   naopak, rodiče dětí s PAS bývají velmi často chápáni jako ti, kteří se nechtějí přizpůsobit                    a jako  potížisté.  V extrémních,  avšak  nikoli  neobvyklých,  situacích  jsou  rodiče  chápáni                   jako ti, kteří nezvládli výchovu svého dítěte a chtějí po škole, aby to napravila.                   Rodiče spolužáků jsou také důležitými aktéry při inkluzi, je třeba jim celou problematiku                   jasně vysvětlit, protože jsme se setkali s negativními reakcemi, své dítě v inkluzivní třídě                   nechtěli  a preferovali  zaběhlý  způsob  vzdělávání.  Z nového,  což  inkluzivní  vzdělávání                   u nás stále je, pramení obavy.                   Podporovat  existující  a vytvářet  nové  metodiky  založené  na  zkušenostech  z  praxe.                   V průběhu řešení projektu se ukázalo, že materiálu k podpoře žáka s AS v inkluzivní třídě                    je  dostatek,  ale  k práci  s celou  třídou,  kde  je  žák  přímo  s AS  (nikoli  s různými  typy                   postižení), je mezi českými zdroji o hodně méně. Zahraniční zdroje jsou bohatší, a to i díky                   výše zmíněnému přístupu, ve kterém se nezdůrazňuje diagnóza, ale potřeby žáka, kterému                                                                                                            22","vychází okolí vstříc, materiál je tedy více zaměřen na práci s celou třídou (viz Literatura                   nebo metodiky ve třetí kapitole).                   Je vodné, aby s žákem s AS pravidelně pracoval speciální pedagog, psycholog, terapeut,                   proškolený asistent pedagoga na PAS (toto stále je velký problém v českém inkluzivním                   školství), rodiče a rodina.                   Pomáhat  žákovi  s AS  při  orientaci  v sociálních  situacích.  Toto  provádí  učitel,  asistent                   pedagoga, rodiče, terapeut při nácviku sociálních situací.                   Pomáhat žákovi s AS v komunikaci, rozklíčovávat její smysl, přibližovat mimiku, gesta,                   výrazy obličeje, provádět nácvik.                   Odhalovat  zdroje  rozrušení  u dítěte,  eliminovat  je  nebo  se  na  ně  připravit  vhodnými                   reakcemi.  Poslouchat  vysvětlení  dítěte,  jak  situaci  chápalo  a prožívalo  a domluvit  se  na                    řešení podobné situace příště. Učíme dítě používat jiné obranné mechanismy než nadávky                   nebo agresi (srov. Šrahůlková, 2018).                  Dopředu informovat o změnách, připravovat na možnost neplánovaných změn a vhodných                    reakcí na ně.                  Využívat odměňovací systém, ať již slovní, činnostní, fyzický apod.                   Zdůrazňovat  jiné  kvality  než  perfektní  výkon,  cenit  a chválit  i snahu  a proces,  nejen                   samotný  výsledek,  domlouvat  na  předání  výsledků  s horší  známkou  dopředu,  mimo                    kolektiv školní třídy. Naučit žáka, že se může mýlit, že chyby dělá každý.                  Zvážit způsob zapojení do hodin TV.                   Dávat žákovi s AS funkce ve třídě a roli asistenta učitele, tj. aktivně ho zapojit.                   Vysvětlovat  rozhodnutí  učitele,  se  kterým  žák  s AS  nesouhlasí  nebo  ho  považuje  za                   nespravedlivé.                   Zapojovat žáka s AS do výuky v jeho oblíbeném oboru, ve kterém vyniká znalostmi.                  Dávat jasné a členěné instrukce. V případě potřeby využívat vizuální podporu.                   Pracovat systematicky a pravidelně s celou třídou způsobem, jaký popisuje tento projekt –                    zaměřovat se na respektování odlišností, zvýšení tolerance, pochopení. Šrahůlková (2018)                   z pozice  psychologa  zdůrazňuje  nutnost  dát  prostor  pro  řešení  nepohod  ostatních  dětí                   v kolektivu, kde je žák s AS, tj. nezaměřovat se jen na daného žáka, ale také na ty ostatní                   a jejich reakce na jeho afekty. Je vhodné mapovat vztahy ve třídě a rozvíjet je pozitivním                   směrem, hojně s třídou komunikovat o dění kolem, pocitech, názorech.                   Vedení školy musí vhodně vybrat třídního učitele a asistenta pedagoga. Šrahůlková (2018)                   uvádí,  že  vhodný  je  pedagog  systematický,  pečlivý,  spravedlivý,  užívající  vizuální                    podpory,  ochotný  k diskuzi,  s vysokou  odolností,  schopný  uznat  chybu,  plnící  sliby,                   preferující pravidla a řád, orientující se v nejnovějších poznatcích a zaujat svým oborem.                   Nevhodní učitelé jsou nečitelní, emotivní, dogmatičtí, přesvědčení o své pravdě, nejevící                                                                                                          23","zájem  o svůj  obor.  Pedagog  by  měl  věřit  sám  sobě,  být  přesvědčen  o svých  postupech                   a držet  se  jich.  Z praxe  můžeme  potvrdit,  že  učitelé  spíše  kamarádští,  ale  spravedliví,                   otevření k diskuzi, vysvětlující, milující své žáky, a hlavně důslední mají ve třídách s žáky                    s AS  úspěch.  Samozřejmě  je  jejich  práce  musí  bavit  a musejí  být  inkluzi  nakloněni.                   Osobnost  učitele  je  velmi  důležitá,  jak  ukázaly  naše  výzkumy  (Bazalová,  2017,  příběh                   Striových – učitelka rodinu navštívila před začátkem školního roku, účastnila se školení                   nad rámec jejích povinností.).                          Pedagogové k inkluzivnímu vzdělávaní                                                                           (výzkum Nováková in Bazalová, 2011)                       Výzkum  zjišťoval  kompetence  pedagoga  pro  práci  s žáky  s PAS:  nejdůležitějšími  jsou                      trpělivost,  empatie  a znalost  problematiky  PAS.  Nejefektivnější  metodou  práce  bylo                      používání kladné motivace.                        Zkušenost rodiče s pedagogem                                                                                             (Bazalová, 2011)                       Třídní  učitelka  respektuje  jeho  individualitu  a snaží  se  s ním  při  integraci  pracovat                      v rámci možností. Pokud vydrží být první tři hodiny v klidu, pustí ho na čtvrtou nebo                      pátou na počítač, na kterém si dělá různé testy nebo něco vyhledává. Když vydrží celý                      pobyt  ve  škole  bez  problémů,  dostane  žeton  (za  třicet  žetonů  má  slíbený  výlet  do                      aquaparku).                     Mít stále na paměti, že dítě chceme v prvé řadě zapojit do společnosti, naučit ho fungovat                   v běžných  podmínkách.  Inkluzivní  školství  (tj.  učitelé  konkrétních  předmětů)  nesmí                   bazírovat na  pouhém  získávání  vědomostí. Stejně jako speciální  školy  musí respektovat                   socializaci  dětí  s potřebou  podpory  a pochopit,  že  je  stejně  důležitá  jako  osvojování  si                   vědomostí.                   Nepřizpůsobovat vše jen potřebám žáka s AS. I on se musí naučit přizpůsobit se většině. Je                   třeba  ho  připravit  pro  život,  který  je  složitý,  často  bez  pravidel,  mnohdy  nespravedlivý                   a nepřátelský.                  Chápat  práci  s žákem  s AS  jako  obohacující  zkušenost,  která  nám  ukazuje  jiné  možné                   chápání světa. Někdy proniknutí do způsobu myšlení dětí s AS a sledování jejich přísně                    logických závěrů je až fascinující. Často zjistíme, že pravdu mají oni, že jen ten náš svět je                   jakýsi divný a pokřivený, nelogický.                  Na všech stranách to chce mít pevné nervy, nevybuchnout a mít na straně rodičů i učitelů                   připravené strategie řešení problémů. Toto platí i u žáků bez postižení.                                                                                                               24","Zdařilé inkluzivní vzdělávání hocha s AS                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Chlapec  se  vzdělává  v inkluzivní  třídě  s pomocí  asistenta  pedagoga,  v individuálním                      vzdělávacím  plánu  je  navržena  podpora  verbální  i neverbální  komunikace,  orientace                       v sociálních vztazích, třídě a podpora správných reakcí na spolužáky a učitele. Učitelé                      mají pomáhat orientovat se v textu, neustále zjišťovat, zda rozumí učivu a zadávaným                       úkolům,  případně  vše  vysvětlovat.  Trpělivým  přístupem  se  způsob  komunikace  hocha                      kvalitativně  zlepšuje.  V  prvním  ročníku  při  nespokojenosti  křičel,  bouchal  rukama,                      kopal, kousal, sám hluk nesnášel a reagoval na něj pištěním a zakrýváním uší. Nesnesl,                       aby vedle něho někdo seděl, mluvil jen o tom, co ho zajímalo. Ve druhém ročníku se tyto                      projevy postupně zmírňovaly, méně kopal, více mluvil a vyjadřoval slovně svá přání. Na                       kratší dobu snesl vedle sebe spolužáka, postupně měl i zájem někoho vedle sebe mít. Ve                      třetím  ročníku negativní  projevy vymizely, když  je nespokojený, mračí  se,  má zatnuté                       pěsti  a přemýšlí,  jak  vyjádřit  svůj  problém.  Pokud  jej  pojmenuje,  zjevně  se  mu  uleví.                      Sedí  stále  s někým  v lavici,  rád  si  povídá,  ale  upřednostňuje  povídání  o svých                       problémech. Naučil se za pomoci asistenta komunikovat ve vhodnou chvíli, pojmenovat                      svůj  problém, překonat  strach z komunikace. Velmi  těžce reaguje na  změny, zejména                      osob (učitel, asistent). Příští rok dojde ke změně asistenta, je nutné se připravit.                         Vyhrálo speciální školství před inkluzí                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Syn do speciální ZŠ chodí od konce čtvrté třídy, před tím byl v běžné škole. Od pololetí                      druhé třídy měl asistentku. Bohužel každý rok měli jinou třídní učitelku. Zvládal to do                       třetí třídy, která byla pro děti s oční vadou a s poruchami učení, a tedy s menším počtem                      dětí, asi kolem deseti, měl do té doby skvělé učitelky, děti ve třídě ho měly rády. Ale                       čtvrtý  rok  nastoupila  starší  učitelka,  která  si  evidentně  nechtěla  dělat  těžkou  hlavu                      s takovým  žáčkem.  Bylo  tam  i tak  dost  dyslektiků,  dysgrafiků  a hyperaktivních  dětí.                       Přibylo učení, a kdykoliv se situace nějak vymykala a nebyl čas na vysvětlování, poslala                      ho s asistentkou do prázdné třídy si odpočinout, takže začal ztrácet krok. Oni tam moc                      nevysvětlují,  předpokládají,  že  spoustu  informací  už  děti  vědí  a spousta  věcí  jim                       docvakne, ale u autistů je to jiné, potřebují si všechno osahat, vidět a ukázat z různých                      pohledů, na to tam nebyl čas a asi ani chuť. Také některé družinářky mi vzkazovaly, že                       ho tam nechtějí hlídat, ať si pro něj přijdu po obědě. Začala jsem z nich cítit neochotu,                      a abych  předešla  tomu,  že  by  nám  to  začaly  znepříjemňovat  tak,  aby  nás  dotlačily                       k odchodu, udělali jsme první krok my. Když jsem viděla ten rozdíl v přístupu na nynější                      speciální škole, litovala jsem, že jsme nepřešli dřív. Názorná výuka, důraz na pochopení                                                                                                          25","látky, praktické poznatky pro život, zkrátka úplně něco jiného. Skvělí kantoři, které nic                      neobtěžuje, jsme opravdu spokojení. Bohužel mezery v učení nasbírané z předešlé školy                       nešly překonat, museli jsme se často vracet až k učivu první třídy, takže postupně jsme                      spadli k učivu základní školy speciální. Syn má velké výkyvy ve výkonu, na jednu stranu                      doplňoval  „i-y“  podle  vyjmenovaných  slov  a na  straně  druhé  nezvládal  počítání  do                       dvaceti. Sice mě to trochu mrzí, měl by kapacitu na náročnější úkoly, zvládal je, ale                      s nechutí a slzami třeba dvě hodiny i více. Teď má úkoly jednoduché, na pár minut, je                       spokojenější  a do  školy  chodí  rád.  Beru  to  tak,  že  pokud  obstojí  v životě,  nakoupí  si                      a něco  málo  uvaří,  přečte  a napíše,  budu  za  to  vděčná.  A  vzorečky,  letopočty  a cizí                       jazyky jsem už dávno přestala oplakávat, i když to nebylo lehké.                  Pro  předcházení  obtížím  při  inkluzivním  vzdělávání  žáka  s AS  je  nutné  znát  aspekty                 ovlivňující  tyto  žáky  při edukaci.  Hvězdová (2011)  shrnula rušivé podněty, které  souvisejí                s prostorem,  časem,  pracovní  plochou,  strukturovanými  úkoly,  denním  režimem,  aktuálním                rozpoložením,  aktuálním  zdravotním  stavem  dítěte,  vhodným  sledem  aktivit,  důsledností                 a jednotností  postupů.  Na  konkrétních  případech  ukázala,  jak  vybrané  elementy,  například                zvukové (hluk ve vedlejší místnosti, lehce slyšitelné rádio, poklepávání tužkou do radiátoru)                 ovlivňují  soustředění  a vývojovou  úroveň  dětí.  Zjistila  vývojovou  úroveň  vybraných  dětí                v pěti  oblastech  rozvoje  (receptivní  řeč,  motorická  imitace,  jemná  motorika,  grafomotorika                 a kresba,  abstraktně  vizuální  myšlení)  a srovnala  ji  s vývojovou  úrovní  dětí  při  vlivu                negativních aspektů. Vlivem těchto elementů se dosažená vývojová úroveň u dětí snížila až                o několik  měsíců.  Její  šetření  ukazuje  zajímavé  rušivé  aspekty,  které  mohou  být  skryté                 pedagogickým  pracovníkům  i rodičům  a ostatním  osobám  angažujícím  se  ve  výchově                a vzdělávání dětí s AS.                                                                                                                                        26","Tab. 1: Ukázka aspektů ovlivňujících edukaci žáků s PAS včetně AS                              Specifika                 Pozitiva                      Negativa                         Vizuálně rozdělená                                 Pásky a fólie se odlupují, mají                                             Vyšší míra vizuální podpory                       pracovní deska (lepicí                             nerovnosti, nevyhovující barevný                                             Snadnější orientace na ploše                       pásky, barevné fólie)                              odstín a odpoutávají pozornost                                               Snadnější manipulace při plnění   Malé děti svými pažemi nemusejí                       Dostatek pracovního                                             úkolů a odkládání úkolových   obsáhnout celou plochu, která je                       místa                                             krabic                       k dispozici                                                                           Nerovnost plochy – děti krabicí                                                                          přejíždějí nerovnost a např.                                             Vizuální a prostorová podpora   úmyslně vytváří hluk, při přísunu                       Koberec ve střední části                                             Stabilita úkolů (úkoly se    se úkol může zadrhnout. Nevhodný                       pracovní desky                                             nepohybují po kluzké lavici)   materiál (oblíbený – děti ho                   Pracovní plocha           Správná výška židle a lavice    bojí dotknout)                                                                          osahávají, neoblíbený – děti se ho                                                                            Vysoká židle – dítě kýve nohama,                                             (např. u grafomotorického cvičení                       Sezení dítěte                                                                          zouvá papuče, vysoká lavice – dítě                                             polohovatelná lavice), správná                                                                          nedosáhne na celou plochu                                             fixace                                             Nutná dosažitelnost a viditelnost                                             úkolu na pracovní ploše,     Dítě na ně nedosáhne, nevidí do                       Poloha úkolů          diferenciace detailů – vše   strukturované krabice, úkoly se mu                                             umisťovat z polohy dítěte    lesknou                                             a z výšky jeho očí                         Předměty na pracovní                               Odpoutávají pozornost                        desce                                              Omezují manipulaci na ploše                                               Možnost minimalizace rušivých                                             elementů                     Nedostatek místa při manipulaci                       Boxy                                             Možnost maximální koncentrace   Nedostatek pohodlí                                             Soukromí                                                                                                                            27","2  Podmínky edukace v kontextu školy a třídy                        2.1  Zajištění inkluzivního vzdělávání žáka s AS                    Inkluzivní vzdělávání žáků s AS může být úspěšné, pokud je zohledňováno několik faktorů                (Ansell,  2011;  Bazalová,  2011,  2017;  Beaney  \&  Kershaw,  2006;  Betts,  Betts,  \&  Gerber-                 Eckard,  2007;  de  Boer,  2009;  Hanks,  2011;  Spencer  \&  Simpson,  2009;  Vosmik  \&                Bělohlávková, 2010; Wagner, 2009).                      Základní školy respektují platnou legislativu a rodiče si školu mohou zvolit, nikoli že jsou                   odmítnuti nebo cítí neochotu jejich dítě vzdělávat. S takovým postojem se setkávají právě                   rodiče dětí s PAS nebo AS. Autismus je stále poruchou, ze které mají lidé obavu.                   Přístup  školy  je  přístupem  podporujícím  inkluzivní  vzdělávání  a vedení  podporuje  své                   učitele formou školení.                   Zúčastněné strany jsou proškoleny (spolužáci, jejich rodiče, rodiče dítěte s AS, pedagogičtí                   pracovníci včetně družinářek, vedení škol).                   Škola disponuje dostatkem finančních prostředků.                   Ve škole je zajištěn dostatek asistentů pedagoga, ale proškolených.                  Funguje spolupráce rodičů, pedagogů a asistentů pedagoga, poradenského zařízení, jehož                    služby  nejsou  jen  formální,  ale  je  skutečně  aktivně  zapojeno.  Pěkný  příklad,  jak  to  má                   fungovat,  ukazuje  metodický  film  „Zmizík  bez  zmizíku  jako  hrad  bez  hradu“  od                   organizace Rytmus  z roku 2007. Smutným faktem  je, že postup zde ukázaný stále ještě                   v praxi plně nefunguje, a to je rok 2019!                   Po přijetí žáka s AS je respektován individuální přístup k němu a jeho specifické projevy,                   kterým proškolení aktéři vzdělávacího procesu rozumějí.                   Jsou vhodně zvolení aktéři – pedagogové a asistent pedagoga.                   Je dobře vypracovaný a plněný individuální vzdělávací plán a podpůrná opatření.                  Pro práci s žáky s AS jsou využívány vhodné metodiky.                   V případě potřeby jsou upraveny prostory a vytvořeny podmínky vhodné pro žáka s AS.                                                                                                                 28","Faktory omezující inkluzivní vzdělávaní                                                                           (výzkum Nováková in Bazalová, 2011)                       Jako  omezující  faktory  inkluzivního  vzdělávání  byly  jmenovány  ty,  které  vzešly  shodně                      z jiných našich výzkumů: nedostatečné proškolení pedagogů v PAS, výuka žáka pouze rok,                      střídání  asistentů  pedagoga,  nedostatek  vhodných  pomůcek,  nevyhovující  prostory,                       problémové  chování  žáků,  nedostatečné  pochopení  vedení  školy  a finanční  ocenění                      organizačně a psychicky náročnější práce, nedostatečná spolupráce s rodiči.                         Shrnutí situace v oblasti inkluzivního vzdělávání                                                                                             (Bazalová, 2011)                       Z výzkumu bylo patrné, že při inkluzi do škol hraje důležitou roli lidský faktor a vůle dítě                      s PAS  vzdělávat.  Další  postřehy  poukázaly  na  malou  informovanost  pedagogů.  Role                       asistenta pedagoga byla potvrzena jako nezbytná. Zkušenosti rodičů se lišily, záviselo na                      závažnosti  PAS,  zvolené  škole,  poradenském  zařízení,  informacích,  energii  a vůli                      zúčastněných stran.                  Žáci s AS mají shodně s ostatními žáky se speciálními vzdělávacími potřebami legislativně                (školský  zákon,  novela  č.  82/2015  Sb.)  stanovenou  možnost  inkluzivního  vzdělávání  ve                 spádové  škole  hlavního  vzdělávacího  proudu,  a to  při  poskytnutí  podpůrných  opatření.                Spočívají  v poradenské  pomoci,  úpravě  organizace,  obsahu,  hodnocení,  forem  a metod                 vzdělávání  a školských  služeb,  zabezpečení  výuky  předmětů  speciálněpedagogické  péče                a prodloužení  délky  středního  nebo  vyššího  odborného  vzdělávání  až  o dva  roky,  úpravě                podmínek přijímání a ukončování vzdělávání, použití kompenzačních pomůcek, speciálních                 učebnic a pomůcek, využívání podpůrných nebo náhradních komunikačních systémů, úpravě                očekávaných výstupů stanovených vzdělávacími programy, vzdělávání podle individuálního                 vzdělávacího  plánu,  využití  asistenta  pedagoga  a dalšího  pedagogického  pracovníka  nebo                možnosti  působení  osob  poskytujících  po  dobu  pobytu  dítěte  ve  škole  podporu  nebo                poskytování vzdělávání v prostorách stavebně nebo technicky upravených.                         Kombinovaná forma inkluzivního vzdělávaní                                                                            (výzkum Nováková in Bazalová, 2011)                      Studie byla realizována s pedagogy ve škole, kde využívají kombinovanou formu inkluze:                       žák tráví část dne ve speciální třídě pro žáky s PAS a část dne v běžné třídě. Tento způsob                      se  dle  výsledků  výzkumu  neosvědčil.  Inkluze  žáků  s PAS  byla  vnímána  jako  dobrá.  Jako                      velmi  efektivní  se  jevily  kontaktní  deníky  pro  komunikaci  mezi  rodičem  a pedagogem.                       Zkušenost rodiče s inkluzí                                                                                                          29","Zkušenost rodiče s inkluzí                                                                                              (Bazalová, 2011)                       Dítě  je  formálně  integrované,  ale  učí  se  jen  v kabinetě,  škola  nechce  asistenty,  ti  se                      střídají, nepokrývají přestávky, dítě chodí do školy na hodinu denně.                         Podnět k řešení situace života osob s PAS a jejich rodin                       Vláda  ČR  v roce  2016  schválila  návrh  Vládního  výboru  pro  zdravotně  postižené                      občany, shrnutý do materiálu s názvem výše. Cílem bylo předcházet kritickým situacím,                      do kterých se rodiny s osobami s PAS dostávají vzhledem k charakteru postižení a také                       proto, že informovanost o této diagnóze je stále obecně malá. Materiál obsahoval deset                      oblastí, v nichž jsou spatřovány problémy. Patří sem také vzdělávání. Z oblasti školství                       zde  byla  vyjádřena  potřeba  standardizování  činnosti  a postupů  práce  poradenských                      pracovníků ve školských poradenských zařízeních. Zaznělo zde, že podklady na asistenta                      pedagoga jsou účelově psané na základě dispozic financí, a nikoli dle potřebné podpory                       pro dítě s PAS. Byl kritizován nedostatek kvalifikovaných asistentů pedagoga a obtíže                      s jejich financováním.                   Je  dobré  mít  za  učitele  nebo  asistenta  pedagoga  speciálního  pedagoga,  v případě  AS  se                specializací psychopedie, neboť ze studia by měl disponovat znalostmi z oblastí, které učitelé                 běžných  škol  studiem  nezískají.  Nicméně  někdy  se  objeví  tací,  které  problematika  vtáhne                natolik,  že  pak  ve  své  praxi  principy  inkluzivní  pedagogiky  uplatňují  a jsou  ochotní  žáky                 vzdělávat ve svých třídách, při edukaci se angažují a dále získávají potřebné znalosti formou                dalšího  vzdělávání.  Povinností  speciálního  pedagoga  je  ovládat  teorii  týkající  se  PAS,                mentálního  a kombinovaného  postižení,  diagnostiky,  terapií,  dalších  přístupů,  orientovat  se                 v sociálních  službách,  školské  i sociální  legislativě  a zabývat  se  aktuálně  diskutovanými                tématy.  V praxi  to  tak  ale  často  nebývá,  jak  ukazuje  zkušenost  rodiče  níže.  Postupné                 vystřídání  čtyř  asistentů  není  u žáků  s PAS  vhodné,  stejně  tak  dokončování  si  studia  „za                běhu“. I rodiče se v níže popsané situaci vyjádřili v tom smyslu, že větší důraz by měl být                kladen na vzdělávání asistentů pedagoga, nabízené kurzy se jim jeví jako povrchní. Zdá se                 jim, že vědí více než oni.                         Zkušenosti rodiče s asistenty pedagoga                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Synovi  jsem  asistentku  do  MŠ  sháněla  sama.  Synova  integrace  včetně  asistenta                      pedagoga  byla  pro  školku  novou  záležitostí.  Kompetence  učitelky  a asistentky  byly                       vymezeny  jen  papírově,  docházelo  k velmi  napjatým  okamžikům  z  hlediska                                                                                                          30","personálního. Do toho se během zkušební doby asistentky ukázalo, že podstatu potíží                      spojených  s PAS  není  možné  chápat  doslova  dle  příruček,  ale  že  je  zapotřebí  trocha                       empatie, intuice a vlastní soudnosti. Vystřídali jsme postupně čtyři asistentky. Nakonec                      uspěla  mladá  paní,  která  chtěla  skloubit  dálková  pedagogická  studia  s polovičním                      úvazkem. Věděla, chápala, nebylo třeba dlouhé vysvětlování. Sama přicházela s návrhy,                       vyráběla pomůcky, dala vědět, když nebyla ve školce přítomna, splnila vše, na čem jsme                      se  domluvily.  Jedná  se  sice  o zaměstnance  školy,  ale  je  to  pořád  cizí  člověk,  komu                       svěřujete  své  dítě,  navíc  s určitým  znevýhodněním,  musíte  mu  o svém  dítěti  říci  tolik                      podrobných  věcí,  věřit  mu.  Spolehlivost  a pochopení  není  záležitostí  vzdělání,  ani                       absolvované praxe, ale osobnosti každého člověka.                  Střední  vzdělávání  studentů  s AS  se  stále,  i přes  četné  apelování  na  zlepšení,  jeví  jako                 problematické, protože neexistuje vyhovující nabídka, chybí specializované střední školy pro                studenty  s PAS.  Kromě  běžných  škol  bývají  využívány  školy  pro  žáky  s mentálním                postižením,  tedy  odborná  učiliště  nebo  praktické  školy,  které  často  nerespektují  specifika                 PAS,  vzhledem  k charakteru  období  dospívání  se  častěji  vyskytuje  šikana,  problematické                bývá  umístění  na  internátech  u příslušných  škol,  dyspraxie  žáků  atd.  Tam,  kde  jsou  obory                 studia vhodné pro PAS, je nedostatečná podpora těchto studentů (Bazalová, 2017).                        Nedostatečná nabídka středního vzdělávání                                                                                              (Bazalová, 2017)                       Mám velmi mlhavou představu o další budoucnosti svého syna, zejména o možnosti se                      dál vzdělávat, a to má postižení lehčího rázu. Potřeboval by chodit do školy ještě hodně                      dlouho, protože se sice opožděně, ale neustále rozvíjí a učí nové věci. Zatím o takové                       formě středního vzdělání pro děti s PAS nevím a integrace v případě mého syna vhodná                      není.  Je  dyspraktik,  takže  nějaký  výuční  obor  s manuálními  dovednostmi  pro  něj                       nepřipadá v úvahu.                        Fungující inkluze na střední škole                                                                                              (Bazalová, 2017)                       Středoškolská inkluze je vzácná vlaštovka a taky u nás probíhala postupnými opatrnými                      krůčky.  Považuji  za  velmi  důležité  stanovit  u každého  studenta  individuální  cíl.                      V případě mého syna nikdo nepočítá s jeho plnohodnotným uplatněním na trhu práce,                       cílem  inkluze  je  jednoznačně  kontakt  s vrstevnickou  skupinou,  navazování  a rozvoj                      sociálních  vazeb  a vzdělávání  adekvátní  synově  kognitivní  úrovni.  Prostě,  jak  říká                       odborník ze speciálně pedagogického centra, normální život v normálních podmínkách.                                                                                                          31","Přítomnost  syna  ve  škole  je  po  prvním  roce  reflektována  ze  strany  vyučujících                      i spolužáků  jako  vzácná  příležitost  ke  kontaktu  s neobvyklým  člověkem.  Vzhledem                       k tomu, že studují sociální obor, je pro ně tato zkušenost také oborovým přínosem. Jsem                      velmi vděčná, že jsme společně našli cestu, jak tuto příležitost využít.                      2.2 Proškolení a spolupráce zúčastněných stran                    Učitel, který si ve škole všimne abnormálního chování některého ze svých žáků, může rodiče                 poslat  na  diagnostiku,  pokud  je  dostatečně  informovaný.  Výsledky  našich  výzkumů                (Bazalová,  2011)  ale  ukázaly  nízkou  informovanost  pedagogů  o PAS  a z  výzkumu  s 237                rodinami  s dětmi  s PAS  vyplynulo,  že  škola  není  místo,  které  by  působilo  jako  zdroj                 informací, pouhých 11 procent rodičů se obrátilo pro radu na školu. Školy vzdělávají stále                více  dětí  s AS,  nedisponují  ale  dostatkem  pedagogů  vzdělaných  v problematice  nebo                 schopných  osvojené  vědomosti  aplikovat  v praxi.  Od  pedagogů  vzešel  při  našem  šetření                požadavek na to, aby byly ukázky výuky žáků s AS součástí vzdělávání pedagogů – takovéto                 metodické  vedení  jim  v praxi  chybí.  Tato  absence  způsobuje  velké  potíže  při  vzdělávání,                u dětí se vyskytuje problémové chování, které je mnohdy důsledkem nesprávného postupu ze                strany  pedagogů  (např.  neinformování  žáka  o změně,  nedostatečný  komunikační  systém).                 Vyškolení  pedagogů  nebo  asistentů  pedagoga  je  někdy  úkolem  rodičů.  Další  vzdělávání                pedagogů  je  tedy nezbytný krok,  někdy  i těch s vystudovanou speciální  pedagogikou,  kteří                 nedisponují  znalostmi  o PAS.  Díky  kvalifikační  přípravě  zaměřené  přímo  na  PAS  lze                předpokládat, že pedagogové budou ochotněji přistupovat k inkluzivnímu vzdělávání těchto                žáků.  Čím  více  vyškoleného  personálu  v každé  škole,  tím  lépe.  Univerzity,  školská                 poradenská  zařízení,  střediska  služeb  školám,  ale  i neziskové  subjekty  nabízejí  edukační                programy, existuje dostatek literatury, filmů, reportáží, informací na internetu. Existuje také                 dokument nazvaný Komunikační soubor obsahující Klíč pro komunikaci s osobou s autismem,                kterým se mají řídit pracovníci v sektorech zdravotnictví, školství, sociální práce a vnitra. Od                roku  2017  existuje  Průkaz  osoby  s PAS  a související  Komunikační  profil  držitele,  díky                 kterému se učitelé s žákem mohou lépe domluvit. Učitelé ve školách proto mají možnost se                o svém žákovi s AS dozvědět dostatek informací k tomu, aby průběh jeho vzdělávání byl jak                 pro něj, tak i pro okolí, bezproblémový.                                                                                                                 32","Postřeh rodiče k asistenci                                                                                   (Blumová in Bazalová, 2017)                       Naše  zkušenosti  s asistencí  nejsou  příliš  pozitivní,  což  je  dáno  spíše  systémem,  který                      v ČR  funguje  než  samotnou  osobou  asistenta.  Jejich  finanční  ohodnocení  naprosto                       neodpovídá tomu, co by měli umět a zvládat. Chceme po nich, aby byli studovaní, stále                      si svoje znalosti rozšiřovali a dokázali tak pomoci našim dětem se začlenit mezi zdravé.                       Ale podmínky, které mají, jsou naprosto nedostatečné. Ze zkušenosti vím, že asistenta                      dělají  (samozřejmě  je  určitě  spousta  výjimek)  lidé,  kteří  nemají  momentálně  možnost                      jiného uplatnění.  Málokdo je ochoten za  tak nízký  výdělek,  ovlivněný často  sníženým                       hodinovým  úvazkem,  pracovat  dlouhodobě  a systematicky  s dítětem  tak,  aby  se                      spolupodílel na jeho vývoji. Práce asistenta je pro nás rodiče opravdu velice důležitá,                       má na vývoj dítěte a jeho uplatnění ve škole či školce obrovský vliv a může mu změnit                      život, pokud mu umožní se dobře zapojit a rozvíjet. Proto by se měl najít způsob, jak tyto                       lidi lépe vzdělávat a ohodnotit. I pro učitele ve školách a školkách bude přínosem, když                      jim  asistent  nebude  jen  další  pomocnou  rukou  k tomu,  jak  zvládnout  pětadvacet  dětí                       a jednoho  autistu,  ale  bude  samostatnou  jednotkou,  která  svými  schopnostmi                      a zkušenostmi  dokáže  autistické  dítě  zapojit  a pomoci  mu  zvládnout  všechny  aktivity                      a povinnosti. Kéž by se v dohledné době změnil systém tak, aby asistenti byli opravdu na                       svou práci připraveni, za ni odměněni, a tudíž motivováni.                        Faktory uváděné rodiči ohledně spolupráce se školou                                                                                              (Bazalová, 2011)                      Pozitivní:  citlivý,  profesionální,  informovaný  a individuální  přístup,  výborní                       a proškolení  učitelé,  fungující  asistenti  pedagoga,  tolerovány  zvláštnosti,  komplexní                      podpora,  všestranná  vstřícnost,  snížený počet  žáků,  pomůcky, kooperace všech stran,                       stálý  kontakt  se  školou,  dlouholetá  praxe  s PAS,  možnost  hospitací,  informovaní                      spolužáci.                       Negativní:  nepochopení  inkluze,  negativní  postoje  k ní,  málo  komplexnosti,                      nestrukturuje  se,  nerozvíjení  komunikace,  nevzdělaní  učitelé,  asistent  neakceptován,                       nedostatek učitelů, nervózní učitelka, málo informací rodičům, půldenní školení nestačí.                        Příklady možností dalšího vzdělávání v problematice PAS:                        Národní  pedagogický  institut České republiky (NPI ČR):  kurzy zaměřené na nácvik                      sociálních  dovedností,  Výměnný  obrázkový  komunikační  systém  (VOKS),  zapojení  do                                                                                                              33","kolektivu,  kognitivně  behaviorální  terapii.  Výcviky  profesního  rozvoje  např.  pro                      asistenty pedagoga.                       NAUTIS, PASPOINT, APLA, neziskové subjekty: kurzy z různých oblastí.                       MU, PdF: Nově je možné vzdělávání v aplikované behaviorální analýze (ABA). Působí                      zde  Autistické  centrum.  PAS  je  možné  absolvovat  ve  specializaci  nebo  pomocí                       e-learningu (moodlinka.ics.muni.cz).                      Středisko  služeb  školám,  Zařízení  pro  další  vzdělávání  pedagogických  pracovníků:                       studium pro asistenty pedagoga, ředitele, učitele, vychovatele.                       ZŠ  a SPC  pro  PAS  Štolcova,  jiná  SPC:  jde  o jedinou  školu  věnující  se  výhradně                      vzdělávání   žáků    s PAS,    nabízejí   e-learning   (www.vzdelavaniaautismus.cz)                      a akreditované semináře. Jednotlivá centra nabízejí semináře a školení.                      2.3  Podpora poradenských zařízení, koordinátor pro PAS                    Pro  PAS  existuje  specifikum  oproti  jiným  postižením,  a to  že  v každém  kraji  funguje                 koordinátor  péče  o děti,  žáky  a studenty  s PAS.  Jednotlivé  neziskové  organizace  také                nabízejí poradenství. Níže uvádíme situaci z roku 2011, která je ale stále aktuální i v současné                 době. Je třeba personálně posílit jednotlivá poradenská pracoviště.                        Podpora škol krajskými koordinátorkami pro PAS                                                                                       (Hemalová, 2011, 5 krajů)                       Zákonem  předepsaný  počet  dvou  návštěv  ročně  je  těžké  naplnit  kvůli  nízkému  počtu                      pracovníků  a absenci  služebního  auta,  stejně  tak  další  služby.  Koordinátorky                      předepsaný počet považují za nedostatečný.                   Inkluzivní  vzdělávání  může  být  uskutečňováno  pouze  po  vyjádření  poradenského  zařízení.                 Legislativně  jsou  vymezeny  tyto  typy  školských  poradenských  zařízení:  pedagogicko-                psychologická poradna (PPP), speciálně pedagogické centrum (SPC) a školní poradenské                pracoviště  (zde  působí  zpravidla  výchovný  poradce  a školní  metodik,  může  zde  působit                 školní speciální pedagog a školní psycholog). V případě AS poskytují služby především SPC                zaměřená  na  PAS  nebo  někde  na  žáky  s mentálním  postižením,  popřípadě  kombinovaným                 postižením. Některé kraje rozšiřují cílové skupiny center o skupinu žáků s PAS, aniž by byla                dostatečně  garantována  odbornost.  Centra  disponují  psychologem,  speciálním  pedagogem                a sociálním pracovníkem. Jejich úkolem je posoudit vhodnost zařazení dětí do škol, provádět                                                                                                          34","diagnostiku již diagnostikovaných dětí s PAS vzhledem ke stanovování podpůrných opatření                při  vzdělávání,  poskytovat  poradenství  a školení  školám  i rodinám  např.  v oblasti  úpravy                 pomůcek  a prostředí,  poskytovat  metodickou  podporu,  kariérové  poradenství,  ranou  péči,                spolupracovat na individuálním vzdělávacím plánu a následně monitorovat plnění, navrhovat                intervence,  realizovat  metodicko-konzultační  návštěvy  ve  školách.  Probíhá  zde                 speciálněpedagogické  a psychologické  vyšetření.  Centra  organizují  metodické  semináře                a přednášky pro pedagogy v prostorách SPC. S problematikou je tak obeznámeno více škol.                 Také  je  možné  proškolení  přímo  ve  školách,  obsah  bývá  uzpůsoben  požadavkům  školy.                Nejznámějšími SPC pro PAS jsou Brno – Štolcova, Hradec Králové – Hradecká, Jihlava –                 Demlova,  Karlovy  Vary  –  Vančurova,  odloučená  pracoviště  Sokolov,  Mariánské  Lázně,                Cheb, Kladno – Pařížská, Olomouc – U Sportovní haly, Ostrava Zábřeh – Kpt. Vajdy, Praha –                SPC Vertikála, Rooseveltova, Praha – SPC Chotouňská, Teplice – Trnovanská, Trutnov – Na                 Struze,  Turnov  –  Sobotecká  (více  Bazalová,  2017).  Někdy  se  objevují  stížnosti  rodičů                a pedagogů  na  spolupráci  s poradenskými  zařízeními,  zaznělo  to  jednak  v dokumentu                 předloženém  Vládnímu  výboru,  také  to  dokládají  příběhy  z  praxe.  Zaznívá,  že  SPC  jedná                spíše v zájmu školy a dostupných financí než dítěte. Velmi záleží na personálním obsazení,                 pracovním  nasazení,  angažovanosti  a chuti  věci  řešit.  Centra  často  nedisponují  dostatkem                odborníků  na  PAS  v souvislosti  s množstvím  klientů  a vzrůstající  potřebou  zajišťování                podpůrných  služeb,  o to  více  při  současném  rozšířeném  způsobu  inkluzivního  vzdělávání.                 Terapeuti působící v SPC by byli rodiči vítáni.                         Názor rodičů na poradenská zařízení                                                                           (Bazalová 2011, spokojeno 72 procent)                       Přes  velkou  snahu  všech  chybí  odborná  podpora.  Integraci  zastřešuje  velmi  schopný                      speciální pedagog, ale konzultace dvakrát ročně nestačí. Problémů k řešení je strašně                      moc a časová kapacita odborníků je nedostatečná. Poznali jsme dvě SPC, jedno pracuje                       s nepříliš  velkým  vypětím  a druhé  vychází  dětem  maximálně  vstříc.  Pozitiva  uváděná                      rodiči byla dobrá spolupráce, angažovanost, profesionalita, znalosti, nenahraditelnost,                       erudovanost,  pomoc,  rady,  pomůcky,  hledání  řešení.  Negativa  uváděná  rodiči  byla                      nedostupnost  vzdálenostní  i časová,  nedostatečný  rozsah  nabízených  služeb,  málo                       frekventovaný  kontakt,  neangažovanost,  neochota,  neznalost  PAS,  nespolupracování                      na individuálním vzdělávacím plánu, nezájem kvůli množství klientů, přílišné zaměření                      na granty, nadržování škole.                                                                                                                  35","3  Příklady metodické práce s žáky s AS v našich                         podmínkách a v zahraničí                        3.1  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole v České                        republice                    Metodická  příručka  pro  práci  s žáky  s AS  v inkluzivním  vzdělávání,  navrhovaná  v rámci                tohoto  projektu,  vznikala  postupně  během  tří  let  realizace  projektu.  Bylo  nutné  stanovit                 priority a cíle s ohledem na přání zákonných zástupců žáka s AS, třídního učitele, který byl                zároveň  metodik  inkluze  v projektu  a vedení  školy.  Jednalo  se  o frekventovanou  práci  se                třídou, s žáky  s potřebou podpory, pedagogy, asistenty pedagoga a dalšími aktéry.  Zaměřili                 jsme se na rozvoj znalostí specifik přístupu k žákovi s AS a rozvíjení kompetencí celé třídy,                dále  na  možnosti  využití  pomůcek  pro  začleňování  do  inkluzivního  vzdělávání,  zvládání                 nových situací vyplývajících z interakce mezi aktéry školního prostředí, podporu adaptace ve                třídě, posilování pozitivních vztahů mezi spolužáky a pozitivní zkušenosti ze školy, podporu                 sociálních  kompetencí,  schopnost  adaptace,  navazování  přátelství,  respektování  autorit,                pochopení  kontextu  sociální  situace,  zvládání  sociálních  situací,  prevenci  a řešení                problémového  chování,  podpoře  emocionálních  kompetencí  jako  rozpoznávaní  pocitů                 vlastních  i cizích,  schopnost  empatie,  podporu  komunikačních  kompetencí  včetně  zahájení                komunikace,  rozvoj  komunikační  flexibility,  porozumění  neverbální  komunikaci,                 respektování  osobního  prostoru.  Práce  byla  o to  těžší,  že  spolužáci  žáka  s AS  neznají jeho                diagnózu a přáním zákonných zástupců bylo, aby tento stav setrval. O to složitější pak bylo                připravovat jednotlivé klíčové aktivity pro vybranou třídu. Anglické literární zdroje nabízejí                 dobré návody pro práci v inkluzivní třídě. Text představí následující metodiky.                   Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole.                   Metodika edukace třídy, ve které se vzdělává žák s AS.                   Metodiky vzdělávání žáků s PAS včetně AS.                                                                                                                    36","3.1.1  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole                   Mezi základní strategie práce s žáky s AS patří udílení jasných instrukcí, zajištění přesného                 sledu událostí, využívání motivace  a vizuální podpory. Je nutné rozvíjet oblasti, ve kterých                mají  žáci  s AS  potíže,  ale  zároveň  je  vhodné  umožnit  jim  vyniknout  v těch  oblastech,  ve                kterých jsou nadaní. Osoby pracující s těmito žáky by měly být tolerantní a důsledné. U žáků                 s AS navrhujeme posilovat následující kompetence:                     -  Komunikační  kompetence  (zahájení  a ukončení  komunikace,  rozvoj  komunikační                       flexibility, porozumění neverbální komunikaci, respektování osobního prostoru apod.).                     -  Sociální  kompetence  (porozumění  sociálním  situacím  a jejich  nácvik,  navazování                        přátelství,  respektování  autorit,  prevence  a řešení  problémového  chování,  schopnost                       pracovat ve dvojicích, skupině).                     -  Adaptační  kompetence  (zvládání  nových  situací  vyplývajících  z  interakce  mezi                        aktéry  školního  prostředí  a ze  školního  prostředí,  jako  je  suplování,  náhlé  změny                       v rozvrhu, střídání učitelů, asistentů pedagoga, odbourávání rigidních návyků apod.).                     -  Emocionální kompetence (rozpoznávaní pocitů vlastních i cizích, schopnost empatie,                        zvládání hněvu).                 Níže nabízíme návrh na metodický postup práce s žákem s AS v inkluzivní třídě. Jedná se                pouze o náznak toho, co lze dělat, je vždy třeba vycházet z individuálních potřeb daného žáka                 s AS.  Další  metodické  postupy  jsou  vhodně  rozpracovány  v uvedených  českých                i zahraničních metodických knihách.                      Bude zřízena funkce asistenta pedagoga v potřebném hodinovém rozsahu. Asistent bude                   disponovat  znalostmi  o AS  a zjistí  si  podrobnosti  o žákovi  s AS.  Asistent  a žák  s AS  si                    musejí vyhovovat. Frekventovaná spolupráce asistenta s rodičem je samozřejmostí.                  Pedagog i asistent budou řádně proškoleni v problematice AS.                   Při pedagogické diagnostice a ve spolupráci s poradenským zařízením zaměřeným na PAS                   a s rodiči vypracujeme plán všestranné podpory žáka s AS.                   Úspěch bude docílen pomocí odměn.                   Budeme využívat vizuální a písemné podpory dle potřeb žáka s AS.                                                                                                              37","  Lze  využívat  časovač  pro  efektivnější  práci.  Žáci  s AS  často  potřebují  jasně  vymezený                    začátek a konec aktivity, zvláště té, která je baví.                  Musíme eliminovat faktory odvádějících pozornost (viz aspekty ovlivňující soustředění                   žáků s AS v textu výše).                   Pojmenujeme stresové faktory, spouštěče, končící afektem.                   Vypracujeme program na zvládání chování, nabídneme strategie řešení situací.                   Bude k dispozici klidová místnost.                  Lze využívat modelínu a antistresové balónky k vybití agrese žáka.                   G.  D.  Ansell  (2011)  navrhuje  využívat  maňásky  nebo  plyšová  zvířata  u mladších  dětí                   k redukci problémového chování (zvíře např. umístíme na polici a dítěti řekneme, že ho                    sleduje nebo předstíráme, že nám maňásek něco šeptá, když se dítě nechová správně).                  Autorka  dále  navrhuje  využívat  zkratek,  např.  v angličtině  PTB  pro  Pushing  The                    Boundaries (překračování hranic, nevhodné chování). Děti tato strategie baví, přivede je                   k práci  a také  je  činí  zajímavými  pro  ostatní  spolužáky,  kteří  jsou  zvědaví,  co  zkratky                   znamenají.                   Dle  autorky  lze  také  zřídit  kartu  uvolnění  (v  Aj  Space  Card)  k redukci  problémového                   chování.  Pojmenování  karty  je  slovní  hříčkou,  Space  znamená  v Aj  prostor,  ale  také                   vesmír. Dítě tak dostává prostor k uvolnění, zároveň na kartách bývá obrázek astronauta                    nebo  vesmíru.  Učitel  kartu  dítěti  ukáže  v momentě,  kdy  jeho  chování  není  v pořádku,                   vykřikuje atd. Nutná je následná odměna.                  Autorka dále navrhuje užívat karty označující změnu, lze je zařadit do denního rozvrhu                    nebo použít v případě změny.                   Dále navrhuje používat knihu pocitů, kam si žák zaznamenává své pocity.                  Strategická kniha dle ní slouží k vizuálnímu rozpracování správného chování žáka.                   Dobrá kniha slouží k záznamu všeho dobrého, co se daný den stalo. Mnoho dětí s AS na                   sebe klade vysoké nároky, nevěří si,  zažívá posměch a buduje si  tak nízké sebevědomí.                   Právě tento diář by měl výskyt těchto nežádoucích jevů eliminovat.                   V praxi  se  pedagogům  při  práci  s žáky  s AS  velmi  osvědčily  kontaktní  deníky  mezi                   školou a rodičem, ve kterých je zaneseno, co se dělo, jaký byl spouštěč, jaké bylo řešení,                    rozpoložení žáka toho dne apod.                  Lze používat diktafon.                   Používání počítače je dnes samozřejmostí.                   Asistent pedagoga může zapisovat v hodinách místo žáka.                   Logoped nastaví vhodnou terapii.                  Ergoterapeut bude řešit dyspraxii (kde se vezme v našich školách?).                                                                                                          38","Mezi základní postupy práce u dětí s PAS včetně AS patří:                   strukturované učení,                   behaviorální přístupy.                 Všichni pracujeme s diáři, jsme zvyklí na organizaci věcí na svém pracovním stole, lépe se                orientujeme s vizuální dopomocí obrázků, piktogramů (např. MHD, toalety, dopravní značky,                 zákaz venčení psů, zákaz konzumace alkoholu pro těhotné ženy na lahvích). Strukturované                učení  stojí  na  individuálním  přístupu,  strukturování  času  a prostoru  pomocí  vizualizace.                 K tomu  se  užívají  konkrétní  předměty,  piktogramy,  fotografie,  obrázky,  psaný  text  na                kartičkách,  vše  dle  vývojové  úrovně  daného  jedince,  postupuje  se  od  konkrétnějšího                 k abstraktnímu, vše se užívá buď jednotlivě, nebo poskládané do denních či delších časových                režimů.  Dále  jsou  využívána  procesuální  schémata,  což  je  vizualizovaný  sled  jednotlivých                kroků dané činnosti (např. čištění zubů), tranzitní karty či předměty, volací karty. Úkoly pro                 děti jsou strukturovány ve specifických krabicích a vedle krabicových úloh je možné používat                úlohy v deskách či šanonech, mohou být upravovány a strukturovány pracovní sešity, listy či                 učebnice. Pracovní prostor může být vizuálně rozdělen výraznými lepicími páskami. Používá                se postup zleva doprava a shora dolů. Typické je individuální pracovní  místo.  Metodika je                 náročná na množství pomůcek, dnes již existuje mnoho programů nebo obchodů, kde je lze                zakoupit  (Mentio,  Boardmaker,  SymWriter,  Grid  2,  Altík,  Méďa,  Picto-Selector,  ECHOES,                Piktík, Jiný svět, Učíme se rádi, apomucky, Nadační fond Kometa nebo Mise naděje nabízejí                 výrobu). Velmi důležitá je motivace (odměna) různé podoby (materiální, činnostní, sociální),                která  se  opět  vizualizuje  a umísťuje  do  denního  režimu,  na  konec  procesuálního  schématu                 nebo do krabicové úlohy. Dítě by mělo vědět, kdy odměnu dostane, za co ji dostane a co to                bude. Frekvenci odměn se snažíme postupně oddalovat. Míra využívání je závislá na diagnóze                PAS a charakteristice jedince. Mnozí žáci s Aspergerovým syndromem jsou schopni fungovat                 bez struktury jen s minimální dopomocí (výzkum Bazalová, 2011). Negativem metodiky je                využívání vizuálních pomůcek nápadných pro okolí a strukturovaného prostoru, který bývá                 obtížné  v běžném  životě  zařídit,  někteří  rodiče  přístup  považují  za  přílišný  dril,  vadí  jim                dlouhodobý  nácvik,  nemožnost  využití  v běžném  životě,  volí  proto  jiné  strategie  nebo                kombinaci  způsobů.  Vždy  je  zapotřebí  brát  zřetel  na  postupné  opouštění  tohoto  systému                 a fungování  běžným  způsobem  (Bazalová,  2017;  Čadilová  \&  Žampachová;  2008,                Hemzáčková  \&  Kubová,  2011;  Kubová,  1997a,  1997b;  Pavlištíková  \&  Hladká,  2008;                 Schopler,  Reichler,  \&  Lansingová,  2011;  Schopler,  Lansingová,  \&  Waters,  2000;                Tuckermann, Häussler, \& Lausmann, 2014; Vilášková, 2006).                                                                                                               39","Pravidla matky se synem                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Máme týdenní režim, kam dáváme významné denní aktivity, které se nedějí běžně, jako                      výlet, lékař, bazén. Pokud situaci, neumím vysvětlit slovy, použiji vizualizaci. Pomocí                       obrázků  z  Picto-Selectoru,  Symwriteru,  Googlu  trénujeme  situace,  jako  je  šikana.                      Zásadní  je  motivace.  S  rozvojem  synových  komunikačních  schopností  obrovským                       tempem  nabírají  na  důležitosti  tato  pravidla:  být  trpěliví,  mluvit  konkrétně  a jasně,                      vyhýbat se metaforám, nedat se odradit únikovým chováním („nevím“) a přeformulovat                      otázku. Ale hlavně dodržet to, co slíbíme.                   Behaviorální  přístupy  jsou  dalším  osvědčeným  způsobem  práce  s žáky  s PAS.  Nyní  je                 dostupná česká verze multimediálního výukového materiálu s názvem Simple Steps Autism –                Applied  Behaviour  Analysis  (ABA).  Intervence  je  často  aplikována  společně  se                strukturovaným  učením ke zlepšení  sebeobslužných činností, kognitivních dovedností  nebo                 k eliminaci  problémového  chování.  Pracuje  se  vyhledáváním  spouštěče  chování,  analýzou                chování  a důsledku,  používá  se  kladné  posilování  nebo  naopak  omezující  postupy,  tresty.                 Jeden  z přístupů,  kognitivně  behaviorální  terapie,  pracuje  se  změnou  myšlení  pro  ty,  kteří                spolupracují,  komunikují,  jsou  schopni  vyjádřit  své  pocity  a chtějí  své  chování  změnit,                nejznámější  je  pak  aplikovaná  behaviorální  analýza  (ABA),  posilující  žádané  chování,                 s termínem  pracuje  více  autorů  (Čadilová,  Jůn,  Thorová,  \&  kol.,  2007;  Emerson,  2008;                Richman, 2015; Thorová, 2016 apod.).                 Nácvik  sociálních  dovedností  patří  k behaviorálním  přístupům,  je  hojně  využíván  u dětí                 s AS.  Napomáhá  zlepšit  fungování  osoby  ve  všech  oblastech,  např.  sebeobslužných                činnostech, osamostatňování nebo při eliminaci problémového chování.                 Senzorická integrace podle Jean Ayresové je hojně využívaná ve Velké Británii a v Polsku                 pro  děti,  které  obvykle  reagují  abnormálně  na  smyslové  podněty,  pomáhá  jim  zbavit  se                nepříjemných pocitů (srov. Richman, 2015).                 Psychomotorika  je  pohybová  aktivita  rozvíjející  psychické  funkce,  obratnost  a fyzickou                 zdatnost; důležitým aspektem psychomotoriky je prožitek. Při aktivitách se využívají lehce                dostupné pomůcky jako víčka, plastové kelímky, ale také psychomotorický padák (více nař.                 v publikacích Blahutkové, Vrbase, Jonášové, Heiland Trávníkové, Kopřivové, Hátlové).                 Cvičení  podle  Veroniky  Sherborneové  (Sherborne  Developmental  Movement)  slouží                k aktivizaci  a je  podobné  psychomotorice.  Zaměřuje  se  na  porozumění  vlastnímu  tělu,                 interakci  s jinými  lidmi,  vede  k rozvoji  sebevědomí,  zlepšení  emocionální  stránky  jedince,                jeho komunikace a kreativity.                                                                                                          40","Ve školním prostředí je možné využívat prvky různých dalších terapií, jako je arteterapie,                canisterapie, dramaterapie, muzikoterapie apod. V českých podmínkách jsou tyto přístupy                 využívány  okrajově,  rozhodně  ne  jako  ucelené  terapie.  Ve  speciálních  školách  využívány                takto jsou.                         Motivace užívaná asistentkou pedagoga u žáka s AS                                                                                             (Bazalová, 2017)                       Pro každý předmět se osvědčila jiná motivace: Matematika – např. jeden díl puzzle je                      jeden bod, po složení puzzle si žák do tabulky zakreslí puntík, deset puntíků – následuje                       velká odměna (tabulka skrývá ještě jiné motivační prvky). Český jazyk – s žákem s AS                      píšu  pohádky,  já  píšu  na  tabletu,  žák  diktuje,  je  velice  zajímavé  nahlédnout  do                       uvažování dítěte s AS, do pohádky se tak promítají jeho obavy, vnímání času a prostoru,                      nepochopení  vtipu.  Vizualizace  (kartičky)  –  jednoduchá  forma  kartičky  se  mu  zdá                      „nějak“ nedodělaná a špatně ji přijímá, má rád kartičky ve formě komiksu, např. dvě                       postavičky (učitelka + žák) s bublinami u pusy, ve kterých je pšššt pro vyjádření ticha.                      Špatná sociální interakce – po velmi nevhodném střetu se spolužákem přehráváme děj                       ve formě hry, já jsem žák s AS a žák vysvětluje dětem, co mu udělalo v tu chvíli zle. Pro                      zklidnění ve vyučování je výborná inteligentní plastelína.                     3.1.2  Metodika edukace třídy, ve které se vzdělává žák s AS                   Pozitivní klima ve třídě s žákem s AS je podmíněno znalostí problematiky AS mezi spolužáky                 a pedagogy. S celou třídou je třeba pracovat na následujících oblastech:                     -  Adaptace třídy (posilování pozitivních vztahů mezi spolužáky a pozitivní zkušenosti                       ze školy, respektování odlišnosti, toleranci apod.).                     -  Vědomosti (rozvoj znalostí specifik přístupu k žákovi s AS, naučení se se spolužákem                        s AS komunikovat, neprovokovat ho, pochopení jeho projevů a souvislostí).                     -  Sociální  kompetence  třídy  (porozumění  sociálním  situacím  a jejich  nácvik,                       navazování  přátelství  s žákem  s AS,  prevence  a řešení  problémového  chování,                        posilovat kompetence pro práci ve dvojicích nebo skupině s žákem s AS).                 Pro posilování kompetencí celé třídy navrhujeme následující postupy. Předpokládá se účast                třídního  učitele,  asistenta  pedagoga  a dalších  pedagogů  působících  ve  sledovaných                 inkluzivních  třídách  základní  školy.  V případě  aplikace  standardizovaného  výzkumného                                                                                                            41","nástroje  pro  zjištění  sociálně-emocionálních  kompetencí  je  vhodná  účast  psychologa  pro                vyhodnocení výsledků.                    Zážitkové vyučování v inkluzivní třídě.                   Přijetí žáka s AS spolužáky podporovat tzv. časem v kruhu – diskuze o různých tématech.                   Využívá se také v případě, kdy je žák s AS mimo třídu, učitel po souhlase jeho rodičů sedí                   s ostatními ze třídy v kruhu a diskutuje o nejrůznějších tématech, například šikaně ve škole                   nebo právě o chování jejich spolužáka s AS. Žáci společně rozebírají důvody jeho chování                    a navrhují případnou intervenci (Ansell, 2011). Tento postup jsme aplikovali v naší třídě,                   ale za přítomnosti žáka s AS. Ukázalo se, že to nebyl vhodný postup, žákovi s AS nebyla                   taková diskuze příjemná.                   Simulace  sociálních  rolí (reflexe provedených simulací  povede  k posilování sociálních,                   emocionálních a komunikativních kompetencí všech).                   Použití naučených sociálních dovedností v určitých situacích (kontrola jejich správného                   pochopení).                   Rozvoj komunikace pomocí kreslených příběhů, vtipů (viz konkrétní aplikované klíčové                   aktivity v závěrečné kapitole).                   Živé modelování, symbolické modelování (sledování osob ve filmu).                  Využívat postupy, které se aplikují u dětí s AS, pro celou třídu, nikoli jen pro daného                    žáka.  Vtáhne  ho  to  do  kolektivu  a nebude  vynikat.  Postupy  od  Ansellové  (2011)  jsme                   popsali  v sekci  věnované  metodice  práce  s žákem  s AS,  jedná  se  o práci  s maňásky                   a využívání zkratek.                   Využívat knihy pocitů, kam si žáci zaznamenávají své pocity. Je to aktivita primárně pro                   žáka s AS, ale proč ji nevyužít u celé třídy? Spolužáci žáka s AS bývají značně ovlivněni                   jeho mnohdy nepřiměřeným chováním a děním ve třídě. Vyjádřit své pocity z dané situace,                    z každého  dne,  může  napomoci  lepšímu  přijetí  žáka,  zvláště  pokud  je  prodiskutováno                   s učitelem.                   Strategická  kniha  sloužící  k vizuálnímu  rozpracování  správného  chování  žáka  s AS  je                   využitelná pro celý kolektiv, může to být zajímavý komiks, na kterém pracují všichni žáci.                   Dobrá kniha slouží k záznamu všeho dobrého, co se daný den stalo a má dle Ansellové                   (2011)  sloužit  k budování  sebevědomí  žáků  s AS.  Aktivita  je  dobře  využitelná  u všech                   žáků, opět navrhujeme žáka s AS tímto specifickým úkolem nevyčleňovat z kolektivu, ale                   aktivitu aplikovat u všech, vždyť nejen žáci s AS mají nízké sebevědomí, nevěří si, kladou                   na sebe vysoké nároky. Takových dětí je v každé třídě sousta.                   Strukturované  pozorování  třídy  (výstupy  z participačního  pozorování  viz  Kapitola  1                    o projevech ve třídě).                                                                                                            42","  Nestrukturované  rozhovory  s třídní  učitelkou  aplikující  klíčové  aktivity,  asistentkou                    pedagoga o potřebách žáka s AS.                  Pro měření posunu ve vnímání třídy aplikovat na začátku a konci realizační fáze dotazník                   Strengths  and  Difficulties  Questionnaire  (SDQ).  Totéž  aplikovat  v kontrolní  třídě,  ve                    které není vzděláván žák s AS.                     3.1.3  Metodiky vzdělávání žáků s PAS včetně AS                   Podrobná  rešerše  literárních  zdrojů  k problematice  PAS  je  uvedena  v publikaci  Autismus                v edukační praxi (Bazalová, 2017). Jednotlivé tituly autorka rozdělila dle zaměření na různé                 oblasti  a okomentovala.  Zde  uvádíme  pouze  vybrané  tituly,  které  mohou  posloužit                pedagogům a asistentům pedagoga v inkluzivních třídách jako metodické návody pro výuku                 a spolužákům k pochopení projevů dětí s AS.                   Al-Ghani K. I. (2014). Divoké zvíře. První pomoc při zvládání hněvu u dětí s Aspergerovým                   syndromem. Autorka je speciální pedagožka a matka dítěte s autismem.                   Bazalová, B. (2017). Autismus v edukační praxi.                   Bazeghi B. (2008). Instruktážní kniha jednoduchých aktivit pro výuku autistických dětí.                  Bělohlávková L. (2012). Rozvoj sociálních dovedností. Metodika práce u lidí s Aspergerovým                   syndromem.                   Beyer  J.,  \&  Gammeltoft  L.  (2006).  Autismus  a hra.  Příprava  herních  aktivit  pro  děti                   s autismem.                   Bittmannová L., \& Bittmann J. (2016). Prevence a účinné řešení šikany.                  Bittmannová,  L.,  \&  Bittmann  J.  (2017).  Podpora  začlenění  žáka  s autismem  do  třídního                    kolektivu.                  Bondy A., \& Frost L. (2007). Vizuální komunikační strategie v autismu.                   Boyd  B.  (2011).  Výchova  dítěte  s Aspergerovým  syndromem.  200  nápadů,  rad  a strategií.                   Kniha matky hocha s AS z Anglie.                   Březinová, I. (2016). Řvi potichu, brácho. V knize je čtivou formou zachyceno to podstatné                   o autismu,  a to  hned  dvou  protikladných  formách,  Aspergerově  syndromu  a nízko  funkčním                   autismu. Je psána pro děti, takže ji lze dobře využít u spolužáků žáka s AS, kteří tak lehce                   pochopí základní aspekty projevů AS a autismu a nutnosti přizpůsobit své chování a prostředí                   kolem dítěte.                   Čadilová V., \& Žampachová Z. (2008). Strukturované učení.                  Čadilová  V.,  \&  Žampachová  Z.  (2010).  Sebeobslužné  a praktické  dovednosti:  praktický                    průvodce pro pedagogy, pracovníky v sociálních službách a rodiče dětí s poruchou autistického                                                                                                         43","spektra.  Součástí  publikace  jsou  vizualizované  pomůcky  grafická  procesuální  schémata  pro                   nácvik dovedností.                   Čadilová  V.,  Žampachová  Z.,  \&  kolektiv.  (2012).  Metodika  práce  se  žákem  s poruchami                   autistického  spektra.  Metodika  obsahuje  popis  specifik  práce  s žákem  s PAS  včetně  popisu                   projevů těchto žáků, a to jak v obecné rovině, tak v jednotlivých předmětech. Důležitá je také                   kapitola věnovaná volnému času ve škole.                   Čadilová  V.,  \&  Žampachová  Z.  (2015).  Metodika  práce  asistenta  pedagoga  při  aplikaci                   podpůrných  opatření  u žáků  s poruchou  autistického  spektra  nebo  vybraným  psychickým                   onemocněním.                   Čadilová  V.,  Thorová  K.,  Žampachová  Z.,  \&  kolektiv.  (2012).  Katalog  posuzování  míry                   speciálních  vzdělávacích  potřeb.  Část  II.  Diagnostické  domény  pro  žáky  s poruchami                   autistického spektra.                   Čadilová V., \& Žampachová Z. (2012). (2015). Edukačně-hodnotící profil dítěte s poruchou                   autistického spektra (do 7 let).                  Černošková  M.,  Jarolímová  M.,  Knapcová  M.,  \&  Slováčková  V.  (n.d.)  Výtvarná  výchova                    v jazyce VOKS, Počty v jazyce VOKS, Člověk a jeho svět v jazyce VOKS, Pracovní výchova                   v jazyce VOKS, Čtení v jazyce VOKS, Základní škola a Mateřská škola Motýlek, Kopřivnice.                  Dubin N. (2009). Šikana dětí s poruchami autistického spektra.                   Griffin  S.,  \&  Sandler  D.  (2012).  300  her  pro  děti  s autismem:  rozvíjení  komunikačních                   a sociálních dovedností.                   Hemzáčková  K.,  \&  Kubová  L.  (2011).  Čteme  obrázky.  Komunikační  systém  tvořený                   návodnými kresbami. Procesní schémata. 2. díl. Včetně metodiky.                  Jacobs  D.  S.,  \&  Betts  D.  E.  (2013).  Nácvik  sebeobsluhy  a sociálních  dovedností  u dětí                    s autismem. Za stěžejní metodu je považována ergoterapie. Kniha nabízí náměty na aktivity                   a jednotlivá cvičení.                  Kouřil J., \& Jůnová P. (n.d.) Rozvoj hry u dítěte s PAS s podporou videa. Instruktážní DVD.                   Kubová L. (1997). Piktogramy. Učebnice.                   Kubová L. (1997). Piktogramy. Metodická příručka.                  Kubová  L.  (2011).  Řeč  obrázků.  Komunikační  systém  tvořený  obrázkovými  symboly.                   Piktogramy + metodická příručka. 1. díl.                   Kubišová  S.,  Lovasová  H.,  \&  kolektiv.  (2012).  Sborník  výukových  materiálů,  učebních                   pomůcek  a studijních  zdrojů  ke  vzdělávání  dětí  a žáků  s poruchou  autistického  spektra                   a těžkým  kombinovaným  postižením.  Shrnutí  výsledku  práce  21  učitelů,  asistentů  pedagoga                   a vychovatelů, kteří pod vedením metodiků speciálně pedagogického centra vytvářeli vzorové                    sady didaktických materiálů a pomůcek využívaných při výuce.                  Kolektiv  autorů.  Pedagogové  ZŠ  Brno,  Štolcova.  (2014).  Praktické  metodické  postupy  při                   edukaci  dětí  a žáků  s poruchami  autistického  spektra.  Soubor  šesti  metodických  materiálů                                                                                                           44","s DVD  s pomůckami.  Autoři  se  věnovali  jednotlivým  klíčovým  kompetencím  obsaženým                   v rámcových vzdělávacích programech.                   Kurtz L. A. (2015). Hry pro rozvoj psychomotoriky. Pro děti s ADHD, autismem, smyslovým                   postižením a dalšími handicapy.                  Michalová  Z.  (2011).  Sociální  dovednosti  u žáků  s poruchami  autistického  spektra  se                    zaměřením na ovlivnění chování.                  Michalová  Z.  (2011).  Edukace  žáků  s problémovým  chováním,  poruchami  adaptace,                   poruchami chování a emocí.                   Mikoláš  P.  (2014).  Autismus  –  Aspergerův  syndrom.  Psychologie  rozvoje  dovedností  pro                   život.                   Miller A., \& Smith T. C. (2016). 101 tipů pro rodiče dětí s autismem.                  Moor J. (2010). Hry a zábavné činnosti pro děti s autismem. Praktické nápady pro každý den.                   NÚV. (2017). Metodika – péče o (mimořádně) nadané děti, žáky a studenty s PAS.                   Pálová H. (2011). Děti s autismem v české škole. Metodická příručka pro učitele.                  Patrick  N.  J.  (2011).  Rozvíjení  sociálních  dovedností  lidí  s poruchami  autistického  spektra:                   Tipy  a strategie  pro  každodenní  život.  Kniha  je  určena  lidem  s AS  a napsána  tak,  aby  s ní                    mohli samostatně pracovat.                  Pavlištíková  A.,  \&  Hladká  L.  (2008).  Struktura  a strukturované  úkoly  pro  děti  s autismem.                   Návod pro aplikaci strukturovaného učení vytvořený matkami dětí s PAS.                   Pelánová V. (2010). Počáteční psaní pro žáky nejen s autismem. Pracovní listy jsou určeny ke                   kopírování.  Pomocí  spojování  bodů  a výrazné  vizualizace  se  děti  učí  jednotlivá  písmena                   a jejich prvky. Zadání cvičení je voleno záměrně bez rušivých podnětů. Součástí jsou i úkoly                   na dokreslování obrázků, vybarvování apod.                   Pelánová  V.  (2010).  Obrázkový  slovníček  pro  žáky  nejen  s autismem.  Obsahuje  asi  1000                   pojmů, tiskací a psací abecedu, názvy předmětů. S obrázky lze dle potřeb pracovat (vybarvovat                   je, zvětšovat je) a použít je k nácviku čtení, ke třídění dle nadřazeného pojmu, ke komunikaci                   s vizuální podporou, hrát s nimi pexeso.                   Pešek R. (2012). Integrace dětí s Aspergerovým syndromem a vysokofunkčním autismem do                   vzdělávacího  procesu.  Zkušenosti  rodičů.  Publikace  shrnuje  výsledky  dotazníkového                   průzkumu.                   Pešek R. (2014). Co často zajímá rodiče a učitele dětí s Aspergerovým syndromem. Nebojujte                   s těmito dětmi, učte se s nimi „tančit“.                   Scarpa, A., Wells, A., \& Attwood, T. Dítě s autismem a emoce. (2019).                   Schopler  E.,  Reichler  R.  J.,  Bashford  A.,  Lansing  M.  D.,  \&  Marcus  L.  M.  (2000).                   Psychoedukační profil – revidované vydání (PEP-R).                                                                                                              45","  Schopler E., Reichler R. J., \& Lansingová, M. (1998). (2011). Strategie a metody výuky dětí                    s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Kniha autorů známého programu TEACCH, ze                   kterého vychází strukturované učení.                  Schopler  E.,  Lansingová  M.,  \&  Waters  L.  (2000).  Výukové  aktivity  pro  děti  s autismem.                   Z podkladů pracovníků a rodičů zúčastněných na programu TEACCH.                   Sroková E., \& Olšáková P. (2004). Autismus ve školní praxi.                   Straussová  R.,  Knotková  M.,  \&  Mátlová  I.  (2011).  (2015).  Obrázkový  slovník  sociálních                   situací  pro  děti  s poruchou  autistického  spektra.  Jedná  se  o sociální  situace  a procesuální                   schémata vytvořená pomocí piktogramů, přílohu lze rozstříhat a použít.                  Svoboda  M.,  \&  Šporclová  V.  (2015).  Rozvoj  sociálně  emočních  dovedností  pomocí                    videoukázek u dětí s AS a VFA. Instruktážní DVD.                  Thorová K. (2007). Školní pas pro děti s PAS.                   Tuckermann A., Häussler A., \& Lausmann E. (2014). Strukturované učení v praxi.  Uplatnění                   principů strukturovaného učení v prostředí běžné školy.                   Vermeulen P. (2006). Autistické myšlení. Vtipně pojaté líčení myšlení osob s PAS.Vhodné pro                   učitele, ale i spolužáky k pochopení projevů žáka s AS.                   Vilášková D. (2006). Strukturované učení pro žáky s autismem. Zaměřeno také na postižení                   zraku a lehké mentální postižení.                  Vosmik M., \& Bělohlávková L. (2010). Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole:                   možnosti integrace na ZŠ a SŠ.                   Welton J. (2014). Povím vám o Aspergerově syndromu. Průvodce pro rodinu a přátele. Knihou                   provází Adam s AS, srozumitelně vypráví o svých obtížích. Je určena dětem s AS, ale i dalším.                   Cenné jsou konkrétní rady, co dítě potřebuje, například od učitele v hodině.                   Žampachová Z., Čadilová V., \& kolektiv. (2015). Katalog podpůrných opatření. Dílčí část pro                   žáky s potřebou podpory ve vzdělávání z důvodu poruchy autistického spektra nebo vybraných                   psychických onemocnění.                      3.2  Metodika edukace žáka s AS v inkluzivní škole                        v zahraničí                    Anglicky  psaných  titulů  nabízejících  metodiku  práce  v inkluzivní  třídě  je  velké  množství.                 Jedná  se  o literaturu  převážně  z USA  nebo  Velké  Británie.  Některé  tituly,  se  kterými                pracujeme  také  v tomto  textu,  jsou  staršího  vydání,  nicméně  jejich  obsah  je  pro  nás  stále                 aktuální,  a to  z toho  důvodu,  že  inkluze  žáků  s AS  v běžných  školách  přišla  v našich                                                                                                          46","podmínkách později než v těchto zemích a z příkladů těchto zemí můžeme čerpat inspiraci.                V poslední podkapitole prezentujeme klíčové aktivity, které jsme aplikovali v inkluzivní třídě                 s žákem  s AS,  při  jejich  přípravě  jsme  čerpali  primárně  právě  z těchto  zahraničních  titulů.                Obsáhlým  zdrojem  informací  k postupům  při  inkluzi  v jednotlivých  zemích  je  European                Agency for Special Needs and Inclusive Education, které své materiály nabízejí také v českém                 jazyce.  Níže uvádíme příklady postupů  z vybraných zemí. Je potěšující, že naše inkluzivní                praxe je srovnatelná s praxí v těchto zemích v principech, avšak aplikace v praxi již selhává                 (nedostatečné ohodnocení a kvalifikace asistentů pedagoga, nedostatečná spolupráce učitele                a asistenta pedagoga ve třídě, celkové naladění na inkluzi všech, tj. vedení školy, personálu                 školy,  rodičů  spolužáků,  neerudovanost  pedagogů  pro  vzdělávání  žáků  s AS  apod.).                Následující text představí zkušenosti z Velké Británie a nabídne metodiky k inkluzi žáků s AS                v anglickém jazyce.                    Zkušenosti s edukací žáka s AS v inkluzivní škole ve Velké Británii                   Metodiky k inkluzivnímu vzdělávání žáků s AS v anglickém jazyce                    3.2.1  Zkušenosti s edukací žáka s AS v inkluzivní škole ve Velké                         Británii                    Ve  Velké  Británii  prochází  dítě  komplexní  diagnostikou,  která  je  průběžně  revidována  za                přítomnosti rodičů, dítěte, relevantních odborníků a SNO. U nás často propojení odborníků,                rodičů a školy nefunguje, rodiče s dítětem jsou odesláni do poradenského zařízení, které sice                 se školami spolupracuje, ale nikoli na takovéto úrovni. Jak by to mělo vypadat zmiňujeme již                jinde v této metodice, kde odkazujeme na instruktážní film z roku 2007 Zmizík bez zmizíku                 jako  hrad  bez  hradu,  ve  kterém  je  ukázána  výborná  spolupráce  zúčastněných  stran  při                inkluzivním  vzdělávání.  V Anglii  se  shodně  jako  u nás  vypracuje  individuální  vzdělávací                plán. Na škole je koordinátor speciálních potřeb studentů, tj. náš školní speciální pedagog.                 Orgány,  na  které  se  mohou  rodiče  nespokojeni  s postupem  při  diagnostice  nebo  postupem                školy obrátit, jsou Special Educational Needs and Disability Tribunal (SEND) a Independent                 Panel for Special Educational Advice (IPSEA) (srov. Ansell, 2011; Hope-West, 2011; Power,                2010). Legislativně je inkluze zakotvena podobně jako u nás. Žák může být v základní škole                 umístěn třemi způsoby, každý z nich vyžaduje jinou intenzitu podpůrných opatření (Power,                2010):                                                                                                              47","-  diferencované kurikulum v problémových oblastech,                     -  School Action,                     -  School Action Plus.                 Mnoho  škol  hlavního  vzdělávacího  proudu  poskytuje  terapeutickou  podporu,  běžná  je                 ergoterapie  (Hope-West,  2011;  Power,  2010).  Stejně  jako  u nás  se  školy  hlavního  proudu                mnohdy potýkají s podobnými problémy jako my (nedostatek porozumění PAS, proškolení,                 neefektivně diferencované kurikulem, neupravené prostředí a podmínky (Hope-West, 2011).                Školy  ve  Velké  Británii  používají  strategie  krizové  intervence  a prevence,  předepsaná                opatření  a postup  v případě  nezvladatelné  agresivity  žáka.  Při  integraci  je  ale  tento  postup                 problematický, neboť na ostatní žáky může působit drasticky a žáci mohou doma zkresleně                popsat, co viděli, což může vést k značným problémům školy s rodiči. Mnoho škol ve Velké                 Británii  používá  u všech  žáků,  ne  pouze  integrovaných,  tzv. Brain  Gym®  activities                (www.braingym.org.uk), cvičení na podporu soustředění (Ansell, 2011).                     3.2.2 Metodiky k inkluzivnímu vzdělávání žáků s AS v anglickém                        jazyce                    Stejně jako u nás, v anglicky mluvících zemích je  k dispozici mnoho metodických postupů                k práci  v inkluzivní  třídě  a práci  s diverzitou.  Tituly  jsou  rozděleny  dle  různého  zaměření.                 Není  smyslem  tohoto  textu  vypsat  všechny  aktuálně  dostupné  publikace.  Čtenáři  chceme                nabídnout  výběr  a usnadnit  mu  práci  s vyhledáváním  na  internetu.  Některé  z následujících                 metodik  jsou  staršího  vydání,  ale  jsou  vydávány  opakovaně  a jsou  v aktuální  nabídce                zahraničních vydavatelství. Mnohé z nich máme k zapůjčení na PdF MU, což je pro pedagogy                ze škol nejrychlejší způsob získání titulů k prostudování.                    Aune,  B.,  Burt,  B.  \&  Gennaro,  P.  (2010).  Behavior  Solutions  for  the  Inclusive  Classroom:                   A Handy  Reference  Guide  that  Explains  Behaviors  Associated  with  Autism,  Asperger's,                   ADHD, Sensory Processing Disorder, and other Special Needs.                   Aune,  B.,  Burt,  B.  \&  Gennaro,  P.  (2012).  More  Behavior  Solutions  In  and  Beyond  the                   Inclusive Classroom: A Must-Have for Teachers and Other Educational Professionals!                   Ansell, G. D. (2011). Working with Asperger Syndrome in the Classroom.                  Barnes,  E.,  \&  Carlile,  A.  (2018).  How  to  Transform  Your  School  into  an  LGBT+  friendly                   place.                   Beaney, J., \& Kershaw, P. (2006). Inclusion in the secondary school.                                                                                                           48","  Beaney, J. (2017). Creating Autism Champions.                   Betts S. W., Betts, D. E., \& Gerber-Eckard, L. N. (2007). Asperger Syndrome in the Inclusive                   Classroom.                   Boroson, B. L. (2016). Autism Spectrum Disorder in the Inclusive Classroom, 2nd Edition:                   How to Reach \& Teach Students with ASD.                   de Boer, S. R. (2009). Successful Inclusion for Students with Autism. Creating a Complete,                   Effective, ASD Inclusion Program.                  Gray, C. (2002). The Sixth Sense II.                   Hanks, R. (2011). Common SENse for the Inclusive Classroom.                   Hoopman, K. (2015). The Essential Manual for Asperger Syndrome (ASD) in the Classroom.                  Hughes,  C.  (2012).  Teaching  Children  with  High-Functioning  Autism:  Strategies  for  the                   Inclusive Classroom.                   Leach, D. (2010). Bring ABA Into Your Inclusive Classroom.                   Myles, B. S., Adreon, D., \& Gitlitz, D. (2006). Simple Strategies that Work! Helpful Hints for                   All Educators of Students with Asperger Syndrome, High-Functioning Autism, and Related                   Disabilities.                  Notbohm,  E.,  \&  Zysk,  V.  (2010).  1001  Great  Ideas  for  Teaching  \&  Raising  Children  with                    Autism or Asperger’s.                  Spencer, V. G., \& Simpson, C. G. (ed.). (2009). Teaching Children with Autism in the General                   Classroom.                   Silverman, S. M., Kenworthy, L., \& Weinfeld, R. (2014). School Success for Kids with High-                   Functioning Autism.                   Wagner, S. (1999). Inclusive Programming for Elementary Students with Autism.                  Wagner,  S.  (2002).  Inclusive  Programming  for  Middle  School  Students  with  Autism/                    Asperger’s Syndrome.                  Wagner,  S.  (2009).  Inclusive  Programming  for  High  School  Students  with  Autism  or                   Asperger’s Syndrome.                   Wilkerson, K. L., Perzigian, A. B. T., \& Schurr, J. K. (2013). Promoting Social Skills in the                   Inclusive Classroom.                   Williams, L. (2018). Positive Behaviour Management in Primary School.                                                                                                                       49","Materiál využitelný v praxi                                                                                              (de Boer, 2009)                       Sonja R. de Boer ve své knize nabízí množství kontrolních listů, dotazníků a evaluačních                      formulářů, které mohou učitelé po přeložení z Aj využít ve svých inkluzivních třídách.                       Zaměřují  se  evaluaci  inkluze  a využití  strategií  v běžné  třídě,  feedbacky  učitelů  na                      školení, znalosti učitelů týkající se schopností žáka s AS, chování žáků ve třídě apod.                      3.3  Příklady z praktické realizace klíčových aktivit                        v inkluzivní škole                     Ukázky klíčových aktivit, které byly realizovány v osmé třídě základní školy, ve které se vzdělává                jednak žák s PAS, jednak žák, u něhož zatím neproběhl diagnostický proces, ale projevuje se u něj                potřeba aplikace podpůrných opatření, jsou uvedeny v Příloze 2.                 Realizátorem  klíčových  aktivit,  vytvořených  v rámci  projektu,  byla  třídní  učitelka,  která  byla                v projektu  metodikem  inkluze,  a byly  aplikovány  v hodinách  anglického  jazyka  a v třídnických                hodinách. Aktivity na sebe logicky navazovaly, začínali jsme pozvolna a postupně přidávali těžší                 témata. Aktivity se staly nedílnou a nenásilnou součástí vyučovacího procesu a byly realizovány                bez  vyzdvihování  toho,  proč  se  dělají,  kvůli  komu  se  dělají,  neboť  celou  školní  docházku                přetrvává požadavek rodičů dítěte s PAS na jeho začlenění bez vyzdvihování diagnózy. Připravit                 aktivity  tak,  aby  v nich  nezazněl  termín  PAS  nebo  autismus  nebo  Aspergerův  syndrom  bylo                poměrně obtížné. Zprvu jsme termíny vůbec nezařazovali, ve druhém pololetí již ano. Při přípravě                aktivit jsme zjistili, že materiálů k práci se třídou, nikoli samotným žákem, je značně méně než                 těch,  které  se  zaměřují  na  podporu  samotného  žáka  s PAS.  Žák  s PAS  pracuje  s asistentem                pedagoga, který je spolužáky chápán jako samozřejmá součást pedagogického sboru. Děti jsou na                tento  způsob  podpory  zvyklé  od  spolužačky  s tělesným  postižením,  která  se  s nimi  vzdělává                v hodinách cizího jazyka. Za aktivitami je uvedena zpětná vazba učitelky k dané aktivitě, zda by ji                 dále doporučila, osvědčila se, nebo naopak zda na ni žáci nereagovali pozitivně.                                                                                                                           50","4  Aplikace výzkumného nástroje SDQ v inkluzivní                         škole                        4.1  Charakteristika a možnosti využití nástroje                    Strengths \& Difficulties Questionnaire je screeningový dotazník R. Goodmana vycházející                z behaviorálních  přístupů  v psychologii,  užívá  se  u dětí  a dospívajících  (3–16,  17  let).                 Zahrnuje  oblast  chování,  emocí  a sociálních  vztahů.  Administrace  je  krátká.  Existuje  více                verzí  dotazníku  pro  různé  odborníky  (vědce,  kliniky,  pedagogy,  rodiče,  sebehodnocení)                a verze  základní,  rozšířená  a follow-up,  také  jsou  modifikace  dle  věku  a populace                 (Youthinmind [online], Traxlerová, 2006). Českou verzí je Dotazník předností a nedostatků                SDQ-Cze, který je dostupný pouze v základní jednotné jednostránkové verzi pro posouzení                 rodičem  nebo  učitelem.  Dotazník  sestává  z 25  položek,  10  lze  považovat  za  klady,  15  za                zápory. Položky se hodnotí na Likertově škále, na závěr je možné přidat komentář. Položky                jsou stejnoměrně rozděleny do pěti škál, škály emocionálních symptomů, škály problémového                 chování,  škály  hyperaktivity  a nepozornosti,  škály  obtíží  ve  vztazích  s vrstevníky  a škály                prosociálního chování. Dotazník byl v našem případě využit k zjištění efektu roční intervence                 aplikované v inkluzivních školách. Proto byl dotazník vyplňován učitelem dvakrát, a to před                započetím intervence na začátku školního roku za celou třídu, ve které je inkludovaný žák,                 a také po aplikaci intervencí, tedy na konci školního roku. Bylo třeba zahrnout sledovanou,                ale  také  kontrolní  třídu,  ve  které  nebyl  vzděláván  žák  s potřebou  podpůrných  opatření.                Dotazník v našem případě měl sledovat sociálně – emoční dovednosti všech dětí, tedy i to, jak                 se děti přizpůsobují  tomu, že mají  ve třídě žáka  s postižením. Sledovali jsme, jak se mění                jejich  chování  k němu.  Po  vyplnění  dotazníků  za  celou  třídu,  kde  je  inkludovaný  žák                 a dotazníků  za  třídu,  kde  inkludovaný  žák  není  a  s touto  třídou  se  nepracuje,  jsme                předpokládali rozdíl. Cílem evaluace bylo kromě ověření dopadů intervence v rámci projektu                 také  vytváření  znalostní  báze,  jaké  konkrétní  inovativní  přístupy  fungují  a za  jakých                podmínek (srov. Traxlerová, 2006). Výsledky získané dotazníkovým šetřením realizovaným                ve školách, kde probíhala intervence, byly publikovány v knize Inkluzivní didaktika v praxi                 základní školy (Bartoňová, Sedláčková \& Vítková, 2020).                                                                                                               51","4.2 Analýza dat a diskuse k aplikaci nástroje a zjištěným                         datům                    Data  zpracovali  J.  Gottfried,  K.  Rečka  z  FSS  MU.  Kompletní  průběh  a  výsledky  byly                publikovány  v  knize  Bartoňová,  Sedláčková  \&  Vítková,  2020.  Zde  uvádíme  signifikantní                výsledky. Kódování proběhlo tak, že data byla přepsána do datové matice. Byly vytvořeny                 proměnné zaznamenávající konkrétní modul, školu, experimentální a kontrolní skupinu, třídu,                čas testování, což byl začátek a konec školního roku, identifikační číslo žáka a pohlaví žáka.                 Z položek  SDQ  byly  vypočítány  tři  výsledné  skóry  vyjadřující  míru  externalizujícího,                internalizujícího chování a prosociálního chování. Pro každou škálu byla provedena analýza                reliability.  Následně  byl  zkonstruován  pro  skór  každé  škály  víceúrovňový  lineární  mixed                 model, s jehož pomocí byla zhodnocena změna skóru v čase, efekt experimentální podmínky                a pohlaví žáka, v potaz byl vzat možný vliv příslušnosti k dané škole a třídě. Očekávali jsme,                 že  pro  experimentální  skupiny  se  bude  skór  SDQ  měnit  výrazněji  než  pro  kontrolní,  tudíž                posuzujeme také efekt  interakce času  a skupiny. Zároveň byla testována hypotéza, že skór                 SDQ  souvisí  s  pohlavím  žáka.  Statisticky  významné  rozdíly  byly  zaznamenány  mezi                experimentálními a kontrolními skupinami napříč jejich průměrnými skóry externalizujícího,                internalizujícího  a  prosociálního  chování,  přičemž  experimentální  skupiny  skórovaly  výše                 v problematickém externalizujícím a internalizujícím chování a níže v prosociálním chování.                Ačkoli rozdíly mezi výzkumnými skupinami byly mírně výraznější na začátku školního roku                 než  na  jeho  konci,  efekt  interakce  mezi  časem  sběru  dat  a  experimentální  skupinou  nikdy                nedosáhl statistické významnosti. Dívky dosahovaly nižších skórů externalizujícího chování                 a vyšších  skórů  prosociálního  chování.  To,  zda  je  efekt  zapříčiněn  skutečně  tím,  že  dívky                jednají  méně  problémově  a  více  prosociálně,  či  zda  jsou  tak  pouze  vnímány  učitelkami,                ponecháváme otevřené k diskuzi. Každopádně jsme nenalezli přesvědčivé důkazy o tom, že                 by v průběhu školního roku došlo k výraznějšímu poklesu problémového (internalizujícího                a externalizujícího)   chování,   resp.   výraznějšímu   nárůstu   prosociálního   chování                 u experimentálních  skupin  ve  srovnání  se  skupinami  kontrolními.  Za  hlavní  limit  ze                statistického hlediska považujeme výrazný efekt podlahy (resp. stropu v případě prosociálního                chování)  použitého  nástroje  měření,  jehož  důsledkem  bylo  výrazné  zešikmení  závislých                 proměnných.  Přibližně  jedna  třetina  žáků  dosáhla  minimálního  možného  skóru                externalizujícího  či  internalizujícího  chování  (resp.  maximálního  možného  skóru                 prosociálního chování) již při prvním sběru dat, a tudíž u těchto žáků ani žádný pokles skórů                problémového chování (resp. nárůst skórů prosociálního chování) nemohl být pozorován.                                                                                                            52","4.3 Diskuse k aplikaci nástroje ve třídě s žákem                         s Aspergerovým syndromem                    Při aplikaci nástroje ve třídě, kde se vzdělává žák s Aspergerovým syndromem a druhý žák                zatím  bez  přesné  diagnózy,  jsme  nepředpokládali  výrazný  posun  ve  zjištěných  datech  na                začátku a konci  školního  roku. Tato  domněnka vznikla z toho  důvodu, že tito žáci  jsou již                 v osmém  ročníku  a se  třídou  se  společně  vzdělávají  mnoho  let,  žáci  jsou  na  sebe  zvyklí.                Aplikaci klíčových aktivit chápali spíše jako zpestření výuky. Klíčové aktivity posloužily také                 k obohacení  jejich  znalostí  a lepšímu  pochopení  problematiky  Aspergerova  syndromu,  ale                intervence  nebyla  tak  intenzivní,  aby  žáky  ovlivnila  v položkách  dotazníku.  Je  třeba  také                zohlednit fakt dospívání, kdy každý žák během jednoho školního roku udělá posun v mnoha                 sledovaných oblastech bez ohledu na to, zda nějaká intervence ve třídě aplikována byla nebo                nebyla. Domníváme se, že aby efekt byl v tomto výzkumném nástroji patrný, bylo by třeba                 vzít  zjišťovanou  položku  po  položce  a cíleně  na  rozvoj  sledovaných  vlastností  zaměřit                aplikované aktivity, navíc by musely být prováděny intenzívněji, to ovšem nebylo smyslem                 tohoto projektu. Dle sdělení třídní učitelky, metodika inkluze v projektu, intervence ve třídě                smysl měla, obohatila žáky, ale také ji jako učitelku žáka s AS posunula dále ve vědomostech                a dovednostech nutných pro práci s žáky s touto diagnózou.                                                                                                                                                   53","Závěrečná část                     V rámci  řešení  projektu  Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami na základní a střední škole vznikla tato metodická příručka. Má sloužit pedagogům                 vzdělávajícím  žáky  s Aspergerovým  syndromem  v inkluzivních  školách  k podpoře  jejich                profesního rozvoje v oblasti inkluzivního vzdělávání.                 V jednotlivých  kapitolách  jsme  čtenářům  nabídli  teoretické  koncepty  související  se                 vzdělávacími potřebami nejen žáků s Aspergerovým syndromem, ale také jejich spolužáků.                Zabývali  jsme  se  projevy  žáků  s Aspergerovým  syndromem  ve  škole  a nabídli  podněty                 k předcházení obtížím. Stěžejní částí textu je třetí kapitola, ve které jsou uvedeny konkrétní                příklady metodické práce s žáky s Aspergerovým syndromem a s celým třídním kolektivem,                a to  nejen  u nás,  ale  i v zahraničí.  Pro  přehlednost  jsme  uvedli  seznam  již  publikovaných                 českých i zahraničních metodik.                 K  úspěšnému  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  patří  proškolený,                zkušený  a entusiastický  učitel.  Pedagogům  proto  nabízíme  k prostudování  klíčové  aktivity,                 které  jsme  po  dobu  jednoho  školního  roku  aplikovali  ve  třídě  s žákem  s Aspergerovým                syndromem. Aktivity byly součástí vyučovacích jednotek vycházejících z RVP ZV, školního                 vzdělávacího  programu  a individuálních  potřeb  žáka  s Aspergerovým  syndromem  a potřeb                celé  třídy.  Pedagogům,  ale  i žákům  ve  třídě  jsme  chtěli  ukázat,  jak  nakládat  s diverzitou,                neobávat se jí, budovat toleranci, pozitivní postoje k ostatním, jak rozvinout potenciál žáků.                 Zaměřili jsme se na rozvoj sociálních, emocionálních a komunikačních kompetencí. Ukázali                jsme, jak lze individualizovat výuku.                 Naší dlouhodobou snahou je docílit realizace inkluzivního vzdělávání žáků s Aspergerovým                 syndromem  ve školách  hlavního vzdělávacího  proudu na takové úrovni, aby všichni  aktéři                edukačního  procesu  byli  spokojeni.  Věříme,  že  jednotlivé  moduly  vzniklé  v rámci  řešení                 projektu  nabízejí  praktické  návody  k realizaci  inkluzivního  vzdělávání.  Věříme,  že  jsme                participující školu naším působením podpořili v jejích četných inkluzivních snahách. Během                 realizace projektu se zlepšilo chování žáků v oblasti přijímání odlišnosti.                                                                                                                         54","Literatura                     Ansell, G. D. (2011). Working with Asperger Syndrome in the Classroom. Jessica Kingsley                   Publishers.                 Attwood,  T.  (2007).  The  Complete  Guide  to  Asperger’s  Syndrome.  Jessica  Kingsley                    Publishers.                Bazalová, B. (2017). Autismus v edukační praxi. Portál.                 Bazalová, B. (2012). Poruchy autistického spektra v kontextu české psychopedie. Masarykova                    univerzita.                Bazalová,  B.  (2011).  Poruchy  autistického  spektra.  Teorie,  výzkum,  zahraniční  zkušenosti.                    Masarykova univerzita.                 Beaney,  J.,  \&  Kershaw,  P.  (2006).  Inclusion  in  the  secondary  school.  National  Autistic                   Society.                 Betts S. W., Betts, D. E., \& Gerber-Eckard, L. N. (2007). Asperger Syndrome in the Inclusive                   Classroom. Jessica Kingsley Publishers.                 Bittmannová,  L.,  \&  Bittmann  J.  (2017).  Podpora  začlenění  žáka  s autismem  do  třídního                   kolektivu. Pasparta.                 Březinová, I. (2016). Řvi potichu, brácho. Albatros Media.                 CDC. Centres for Disease Control and Prevention (2019, 12. listopadu). https://www.cdc.gov/                 Čadilová,  V.,  Jůn,  H.,  Thorová,  K.,  \&  kol.  (2007).  Agrese  u lidí  s mentální  retardací                   a autismem. Porál.                 Čadilová, V., \& Žampachová, Z. (2008). Strukturované učení. Portál.                 De Boer, S. R. (2009). Successful Inclusion for Students with Autism. Creating a Complete,                   Effective, ASD Inclusion Program. Jossey-Bass.                 De Clercq, H. (2007). Mami, je to člověk nebo zvíře? Portál.                 Dostálová,  L.  (2008).  Integrace  žáka  s mentálním  postižením  do  hlavního  vzdělávacího                   proudu (Diplomová práce). Masarykova univerzita.                 Emerson, E. (2008). Problémové chování u lidí s mentální retardací a autismem. Portál.                 European  Agency  for  Special  Needs  and  Inclusive  Education  (2019,  8.  listopadu).                   https://www.european-agency.org/                                                                                                                 55","Grandin, T. (1992). An Inside View of Autism. As cited in Schopler, E., \& Mesibov, G. B.                   (eds.) High Functioning Individuals with Autism. Springer Science + Business Media New                    York.                Gray, C. (2002). The Sixth Sense II. Future Horizons.                 Haddon, M. (2003). Podivný případ se psem. Argo.                 Hanks, R. (2011). Common SENse for the Inclusive Classroom. Jessica Kingsley Publishers.                 Hemalová,  L.  (2011).  Vzdělávání  pedagogů  základních  škol  v oblasti  poruch  autistického                   spektra (Diplomová práce). Masarykova univerzita.                 Hemzáčková  K.,  \&  Kubová,  L.  (2011).  Čteme  obrázky.  Komunikační  systém  tvořený                   návodnými kresbami. Procesní schémata. 2. díl. Včetně metodiky. Parta.                 Hope-West, A. (2011). Securing Appropriate Education Provision for Children with Autism                    Spectrum Disorders. Jessica Kingsley Publishers.                Howlin, P. (2005). Autismus u dospívajících a dospělých. Cesta k soběstačnosti. Portál.                 Hrdlička, M., \& Komárek, V. (eds.) (2014). Dětský autismus. 2., doplněné vydání. Portál.                 Hvězdová,  I.  (2011).  Aspekty  ovlivňující  osvojování  dovedností  u žáků  s PAS  (Diplomová                   práce). Masarykova univerzita.                 Kubová L. (1997a). Piktogramy. Učebnice. Tech-market.                 Kubová L. (1997b). Piktogramy. Metodická příručka. Tech-market.                 Kubová L. (2011). Řeč obrázků. Komunikační systém tvořený obrázkovými symboly.                 Piktogramy + metodická příručka. 1. díl. Parta.                Nováková, J. (2013). Biodromální vývoj jedinců s poruchami autistického spektra v kontextu                    podpory a vzdělávání. Masarykova univerzita.                 NÚV  (2017).  Metodika  –  péče  o (mimořádně)  nadané  děti,  žáky  a studenty  s PAS.                   http://www.nuv.cz/uploads/rovne_prilezitosti_ve_vzdelavani/nadani/ostatni/Metodika_nad                   ani_s_PAS_2017_09_11.pdf                 Pavlištíková, A., \& Hladká, L. (2008). Struktura a strukturované úkoly pro děti s autismem.                    Ing. Ladislav Pavlištík.                Power, E. (2010). Guerrilla Mum. Jessica Kingsley Publishers.                 Richman, S. (2015). Výchova dětí s autismem: aplikovaná behaviorální analýza. Portál.                 Shattock, P., \& Savery, D. (1997, 2002). Autismus jako biologická porucha.  In Biologické                   aspekty autismu (ze zahraničních materiálů). Autistik.                 Shattock,  P.,  \&  Whiteley,  P.  The  Sunderland  Protocol.  (2000).  www.espa-                    research.org.uk/linked/sunderlandprotocol.pdf                                                                                                          56","Schopler,  E.,  Reichler,  R.  J.,  \&  Lansingová,  M.  (2011).  Strategie  a metody  výuky  dětí                   s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Příručka pro učitele i rodiče. Portál.                 Schopler  E.,  Lansingová  M.,  \&  Waters  L.  (2000).  Výukové  aktivity  pro  děti  s autismem.                   Z podkladů pracovníků a rodičů zúčastněných na programu TEACCH. Modrý klíč.                 Spencer,  V.  G.,  \&  Simpson,  C.  G.  (ed.).  (2009).  Teaching  Children  with  Autism  in  the                    General  Classroom.  Strategies  for  Effective  Inclusion  and  Instruction  in  the  General                   Education Classroom. Prufrock Press.                 Strunecká, A. (2016). Přemůžeme autismus? ALMI.                 Šrahůlková,  K.  (2018).  Žák  s poruchou  autistického  spektra  a jeho  fungování  v kolektivu                   běžné třídy. Speciální pedagogika. 28 (1), 55–66.                 Thorová, K. (2016). Poruchy autistického spektra. Rozšířené a přepracované vydání. Portál.                 Traxlerová,  M.  (2006)  Strenths  and  Difficulites  Quesionnaire:  Charakteristika,                   psychometrické  vlastnosti  a možnosti  využití  nástroje  (Bakalářská  práce).  Masarykova                   univerzita.                 Tuckermann,  A.,  Häussler,  A.  \&  Lausmann,  E.  (2014).  Strukturované  učení  v praxi.                    Uplatnění principů strukturovaného učení v prostředí běžné školy. Pasparta.                Vermeulen, P. (2006). Autistické myšlení. Grada.                 Vilášková, D. (2006). Strukturované učení pro žáky s autismem. Septima.                 Vosmik M., \& Bělohlávková, L. (2010). Žáci s poruchou autistického spektra v běžné škole:                 možnosti integrace na ZŠ a SŠ. Portál.                 Wagner,  S.  (2009).  Inclusive  Programming  for  High  School  Students  with  Autism  or                   Asperger’s Syndrome. Making inclusion work for everyone! Future Horizons.                 Youthinmind [2020, 24. února]. www.sdqinfo.com                                                                                                                                     57","Summary                     This  Methodological  Guide  has  been  developed  within  Module  1  of  the  project  Quality                Inclusive  Education  for  Pupils  with  Special  Educational  Needs  at  Primary  and  Secondary                 School. It focuses on the Education of Asperger Syndrome (AS) Pupils in an Inclusive                Classroom.  The  project  aims  to  support  pupils  with  special  educational  needs  within                 mainstream schools and to show teachers how to handle diversity in the inclusive classroom.                The project is implemented through six key activities and focuses on various impairments.                Module 1 focuses on the support and development of social, emotional and communication                 skills of both pupils with Asperger syndrome and the whole class.                 This Guide is a result of three years' work. Schools were offered three specialized lessons in                a class with a pupil with AS and another pupil without an accurate diagnosis per week for one                 school  year.  It  was  necessary  to  set  priorities  and  objectives  concerning  the  wishes  of  AS                pupil's parents and to follow the instructions of the class teacher whose role was to represent                 the Inclusion Methodologist  in the project.  Classmates  do not  know the diagnosis, and the                parents' wish is to maintain this situation, so we had to prepare the key activities carefully.                 Another problematic aspect that arose within the project was to find materials for working                 with the whole group: to promote belonging, cooperation, acceptance of otherness, tolerance,                etc., not only materials to support the pupil with AS. It was challenging to find such literature                among Czech literature. Hence, it was necessary to study pieces of writing from abroad on                 best  practice  within  inclusive  education  for  pupils  with  Asperger  syndrome.  Many  books                describing the experience from other countries are available at the department. We offer them                 to interested teachers in inclusive classes.                 We focused on these two pupils, their classmates, teachers, an assistant teacher and school                staff. We aimed to develop and promote knowledge on specific approaches to pupils with AS.                 These include the use of tools suitable for inclusive education, such as coping with situations                arising from the interaction between school  actors. Other tools  cover promoting classroom                 adaptation,  fostering  positive  relationships  between  classmates  and  positive  school                experiences, supporting social competences and the ability for adaptation, friendship, respect                of authorities, understanding of the context of social situation, and coping with it. Other goals                 focused  on  prevention  and  solution  of  challenging  behaviour,  supporting  emotional                competences (recognition of own feelings and feeling of the others), empathy, communication                 competencies  and  flexibility,  understanding  nonverbal  communication,  and  respect  for                personal space.                                                                                                           58","We  present  specific  cases  from  our  participatory  classroom  observation.  Furthermore,  we                discuss the difficulties that may arise during the education of AS pupils in mainstream classes,                 give practical examples, and offer readers incentives to prevent these difficulties. We provide                readers with specific key activities for groups with pupils with AS.                 Distribution of the Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) in inclusive and control                 groups, plus its evaluation was also a part of our intervention.                 A  lecture  focused  on  ASD  and  ADHD  and  needs  of  pupils  in  inclusive  education  was                organized for pedagogical staff and parents.                 We agree with the teacher that in the observed classroom during the year of crucial activities                 application, there has been a shift in pupils' behaviour and mentality in a positive direction                towards inclusive education. We may sum up that inclusion is possible without significant                 difficulties if schools prefer positive attitudes towards inclusion, counselling facilities, as well                as pupils and parents, cooperate adequately, and teachers are well prepared and motivated for                the job.                                                                                                                                                              59","Seznam tabulek a obrázků                     Seznam tabulek                 Tab. 1: Ukázka aspektů ovlivňujících edukaci žáků s PAS včetně AS .................................... 27                    Seznam obrázků                 Obr. 1: Výtvor žáka s AS ......................................................................................................... 75                 Obr. 2: Znázornění podmínek při sledování zápasu ................................................................. 76                                                                                                                                                                       60","Jmenný rejstřík                      A                                               G                 Ansell, G. D.  10, 14, 17, 18, 19, 21, 28, 38,   Goodman, R.   51, 67                          42, 47, 48                                                                Gottfried, J.  52                 Attwood, T.  10, 11, 15, 19, 20, 45                                                                Grandin, T.   10, 11, 20, 21, 82, 83                 B                                               Gray, C.  48, 70                 Bazalová, B.  10-12, 14, 16, 20, 21, 23-25,                                                                H                          28-33, 35, 39-41, 43, 71, 80                                                                Haddon, M.  16, 71                Beaney, J., \& Kershaw, P.    10, 21, 28, 48                                                                Hanks, R.     21, 28, 48                Betts, S. W., Betts, D., E. \& Gerber-Eckard,                                                                Hemalová, L.  34                          L. N.    21, 28, 44, 48                                                                Hemzáčková, K., \& Kubová, L.  39, 44                Bittmannová, L., \& Bittman, J.  21, 43                                                                Hope-West, A.   47                Březinová, I.  20, 43                                                                 Howlin, P.    15                Č                                                                Hrdlička, M., \& Komárek, V.  10                Čadilová, V., Jůn, H., \& Thorová, K.                                                                Hvězdová, I.    20, 26, 74                              40                 Čadilová, V., \& Žampachová, Z.      39, 43,     K                           44, 46                                Kubová, L.    39, 44                  D                                                                N                De Boer, S. R.     21, 28, 48, 49               Nováková, J.  24, 29                 De Clercq, H. 15, 20                                                                P                Dostálová, L.  69                                                                Pavlištíková, A., \& Hladká, L.  39, 45                E                                                                Power, E.   47                Emerson, E.  40                                                                R                European Agency for Special Needs and                                                                Rečka, K.     52                          Inclusive Education  21, 46, 77                                                                Richman, S.   40                                                                                                          61","S                                                                W                Shattock, P., \& Savery, P.   10                                                                Wagner, S.    10, 15, 21, 28, 49                Shattock, P., \& Whiteley, P.  10                 Schopler, E., Reichler, R. J., \& Lansingová,                           M.  39, 45                 Schopler E., Lansingová M., \& Waters L.                              45                  Spencer, V. G., \& Simpson, C. G.   21, 28,                          49                 Strunecká, A.  10                   Š                Šrahůlková, K.  15, 17-21, 23, 73, 74, 79                   T                 Thorová, K.   10, 11, 15, 16, 18, 20, 40, 46                 Traxlerová, M.   51                 Tuckermann, A., Häussler, A., \& Lausmann,                          E.  39, 46                   V                 Vermeulen, P.   46, 72                 Vilášková, D.  39, 46                 Vosmik, M., \& Bělohlávková, L.   19, 21,                          28, 46, 73                                                                                                                              62","Věcný rejstřík                      A                                               Ch                 Adaptabilita  10, 11                            Chování       9-12, 14, 15, 17, 19, 20, 22,                                                                              29, 32, 38, 40, 42, 43, 45, 49,                Adaptace      8, 36, 37, 41, 44                                                                              51, 54, 55, 63, 68, 70, 73, 79                Arteterapie   41                                                                  problémové  8, 19, 20, 28, 29, 32, 36-41,                Asistent      12-14, 17, 23, 25, 30-33, 37                    45, 51, 52, 55, 63, 72, 73                   pedagoga  8, 13, 14, 17, 22-24, 28-30,          prosociální 51, 52                              32-34, 36-38, 41-44, 47, 50,                              72, 78                            I                 Autismus      10, 28, 32, 34, 40, 43-46, 48-    Inkluze       3-8, 14, 20, 22, 23, 25, 29, 30,                              50, 55-57, 63, 68, 78, 79, 81-                  31, 33, 46, 47, 49                              83                                Integrace     24, 30, 31, 35, 40, 45, 46, 48,                                                                              55, 57, 63, 76                C                Canisterapie  41                                K                 Centrum       4, 33                             Klima         41, 63                   speciálněpedagogické (SPC)  31, 33, 44,       Komunikace  4-6, 8, 10-17, 19, 22-25, 29,                              78                                              32, 33, 36, 37, 40-45, 56, 63,                                                                              68, 70-72, 78, 79, 81                D                                                                Kompetence   6, 24, 30, 36, 37, 41, 44                Diverzita     4, 48, 54, 58, 63                                                                  emocionální  4, 5, 7, 8, 35, 36, 41                Dotazník      8, 9, 43, 45, 49, 51, 53, 63,       komunikační  5, 8, 36, 37, 42, 44, 54                              66, 67                                                                  sociální    5, 8, 36, 37, 41                Dovednosti    5, 14, 15, 31, 40, 43, 45, 46,                              51, 53, 56, 63, 74, 79                                                                M                  sociální    17, 33, 40, 42-45                 Metodik       34                 Dramaterapie  41, 63                              inkluze     8, 13, 36, 50, 53, 72                  E                                               Metodika      3, 5, 8, 10, 22, 28, 34, 36, 37,                                                                              39, 41-48, 54, 56, 63, 74                Emocionalita  10, 11, 16, 40, 51, 63, 70, 82                                                                 O                F                                                                Opatření      6, 63                Funkčnost     10, 11, 43, 45                                                                  podpůrná  6, 7, 28, 29, 34, 44, 46, 47,                                                                              49-51, 63, 77                                                                                                          63","P                                               Situace  5, 8, 9, 15-18, 20-23, 25, 29, 30,                                                                              34, 36-38, 40, 42, 67, 72-75,                Pedagog       4, 6, 8, 9, 14, 15, 17-24, 26,                              28, 29, 32, 34-38, 41, 43, 44,                  77, 80                              47, 48, 51, 54, 56, 73              sociální  8, 14, 15, 22, 36, 37, 41, 46, 70,                                                                              79                  speciální  30, 34, 35, 43, 47, 57                                                                Socializace   14, 24                Plán                                                                Spolužák      8,  11-20,  22,  24,  25,  28,  31,                  individuální vzdělávací (IVP)  5, 14, 19,                              24, 28, 29, 34, 35, 47                          33, 36, 38, 41-43, 46, 47, 50,                                                                              54, 68, 69, 71, 73-75, 78, 82                Porucha       5, 10, 12, 22, 25, 45, 56                                                                Strukturování  20, 22, 26, 27, 39, 40, 42, 43,                  autistického spektra 8, 10, 43-46, 55-57,                   45, 46, 55-57, 74                              64, 68, 78                                                                Syndrom                Potřeba       6-10, 21-24, 28, 30, 35-37,                              42, 45-47, 49, 51, 54, 64, 65,      Aspergerův 3-5, 8, 10, 11, 14, 15, 18-21,                              67, 70, 77, 78                                  39, 43, 45, 46, 48-50, 53-55,                                                                              57, 58, 78, 82                  speciální vzdělávací 3-5, 7, 9, 10, 15, 29,                              44, 54                            Š                 Pracoviště    34, 35                            Škola         3-9, 11, 12, 14-25, 28-36, 38,                                                                              42, 44-48, 51, 52, 54, 57, 66-                  školní poradenská (ŠPP)  6, 34                                                                              69, 71, 73-75, 78, 79                Program (y)  38, 39, 45, 48                                                                  inkluzivní  3, 36, 37, 46, 47, 49, 51, 54,                  vzdělávací  5, 29, 32, 44, 54-56                            68                 Příručka      31, 56                              speciální  15, 24, 25, 41, 78                   metodická  5, 8, 36, 44, 45, 54, 56             základní    11, 14, 15, 25, 28, 41, 44, 47,                                                                              49-51, 56, 80                Přístup       8, 15, 22, 24, 25, 28, 30, 36,                              39-41, 51, 64, 79                 T                   individuální  28, 33, 39                      Terapie       30, 33, 38, 40, 41, 47                  R                                               Třída         3, 8, 9, 11-15, 19, 20, 22-25,                                                                              28-30, 36, 41-43, 47, 49-55,                Rodič      8, 9, 14, 15, 20-22, 24, 26, 28-                   57, 68-71, 73, 74, 76, 78                              30, 32, 33, 35, 37-39, 42, 43,                              45, 47, 48, 50, 51, 56, 67, 80      inkluzivní  4, 8, 22, 24, 36, 37, 42, 43,                                                                              46, 48, 49                S                                                                U                Schopnost     8, 13, 15, 16, 19, 32, 33, 36,                              37, 39, 40, 49, 70, 73, 74, 79    Učení         5, 25                  narušená komunikační       4, 5                 strukturované  39, 40, 43, 45, 46, 55, 57                                                                                                            64","Učitel        4, 12-14, 16, 18-20, 22-25,                              28, 30, 32-34, 37, 38, 41, 42,                              44-47, 49-54, 56, 67, 69-82                   třídní      8, 12, 13, 23-25, 36, 41, 50,                              53                  V                Vizualizace  20, 23, 26, 27, 37-43, 45, 70,                              74                 Vzdělávání    3, 4, 6, 7-10, 13, 22, 24, 28-                              34, 36, 43, 44, 46, 47, 54, 56,                              78                   inkluzivní  3, 4, 6, 8, 9, 12, 14, 15, 21,                              24, 26, 28, 29, 32, 34-36, 47,                              48, 54, 68, 78                  Z                Zařízení      34, 78                   poradenská 3, 4, 9, 28-30, 32, 34, 35, 37,                              47, 68, 78                  Ž                Žák (žáci)    6, 8-13, 15, 16, 18-24, 26, 27,                              29-34, 36-38, 40-56, 60, 68-                              83                   s Aspergerovým syndromem (AS)                                3, 5, 8-10, 12-19, 21-24,                              26, 28, 32, 36-38, 41-43, 46,                              47-49, 53, 54, 60, 68, 69, 73,                              75, 79                   se speciálními vzdělávacími potřebami                              (SVP)  4, 5, 7, 29, 54                                                                                                                          65","Přílohy                       Seznam příloh                 Příloha 1: Formulář SDQ-Cze dotazníku ................................................................................. 67                 Příloha 2: Příklady z praktické realizace klíčových aktivit v inkluzivní škole ........................ 68                                                                                                                                                                              66","Příloha 1: Formulář SDQ-Cze dotazníku                 DOTAZNÍK PŘEDNOSTÍ A NEDOSTATKŮ (SDQ-Cze)                 Pro každou položku vyznačte podle toho, zda s tvrzením rozhodně souhlasíte (je definitivně pravda), spíše                souhlasíte (tak trochu pravda), nebo že to tak není (není pravda). Pomůže nám, jestliže odpovíte na všechny                položky, jak nejlépe dovedete. A to i v případě, že si nejste absolutně jistý/á. Odpovídejte, prosím, podle toho,                jak se dítě chovalo během posledních 6 měsíců nebo v tomto školním roce.                Jméno dítěte .............................................................................................. M/Ž                Datum narození ...........................................................                                                                     Není              Tak trochu  Definitivně                                                           pravda              pravda     pravda                Snaží se chovat pěkně k druhým lidem. Bere ohled na jejich pocity   □       □        □                Je neklidný/á. Nevydrží dlouho bez hnutí     □                   □          □                 Často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku nebo na nevolnost     □          □        □                Obvykle se dělí s druhými (o jídlo, hry, psací potřeby aj.)      □          □        □                 Často má záchvaty vzteku nebo výbušnou náladu   □                □          □                Je spíše samotář/samotářka. Má sklon hrát si sám/sama □          □          □                Je celkem poslušný/á. Obvykle dělá, co si dospělí přejí  □       □          □                Má hodně starostí, často vypadá ustaraně     □                   □          □                  Vždy ochotný/á pomoct, když si někdo ublíží, je zarmoucený nebo mu je zle   □   □    □                 Je neposedný/á                               □                   □          □                Má alespoň jednoho dobrého kamaráda nebo kamarádku□              □          □                Často se pere s jinými dětmi nebo je šikanuje   □                □          □                 Je často nešťastný/á, skleslý/á nebo smutný/á   □                □          □                Je vcelku oblíbený/á mezi jinými dětmi       □                   □          □                Snadno se dá vyrušit. Špatně se soustředí    □                   □          □                 Je nervózní nebo nesamostatný/á v nových situacích. Snadno ztratí sebedůvěru  □   □   □                 Je laskavý/á k mladším dětem                 □                   □          □                Často lže nebo podvádí                       □                   □          □                Jiné děti ho/ji šikanují                     □                   □          □                 Často dobrovolně pomáhá druhým (rodičům, učitelům, jiným dětem)    □        □        □                Přemýšlí, než něco udělá                     □                   □          □                Krade – doma, ve škole nebo jinde            □                   □          □                 Lépe vychází s dospělými než jinými dětmi    □                   □          □                Má mnoho strachů. Snadno se poleká           □                   □          □                Vytrvá u úkolu do konce, vydrží dávat pozor   □                  □          □                 Podpis ........................................................................... Datum ...........................................................................                                        Rodiče/Učitele/Jiné Osoby:   © Robert Goodman, 2005                                                     Děkuji za vaši pomoc                                                                                                         67","Příloha 2: Příklady z praktické realizace klíčových aktivit v inkluzivní škole                    Seznam aktivit                 Aktivita: Nálepkování .............................................................................................................. 69                 Aktivita: Tajemství lodi Solaris ............................................................................................... 69                Aktivita: Poznávání se navzájem ............................................................................................. 69                 Aktivita: The Sixth Sense ......................................................................................................... 70                 Aktivita: Seznámení s funkcí a způsoby komunikace .............................................................. 70                 Aktivita: Podivný případ se psem ............................................................................................ 71                 Aktivita: Vtipy v AJ o doslovném chápání konverzace ........................................................... 71                Aktivita: Nevhodný způsob komunikace ................................................................................. 71                 Aktivita: Jiný způsob myšlení .................................................................................................. 72                 Aktivita: Potíže žáků s PAS ..................................................................................................... 73                 Aktivita: Pochopení spolužáka s AS ........................................................................................ 73                 Aktivita: Porozumění nezvyklému chování spolužáka ............................................................ 73                Aktivita: Hluk, světlo, jiná třída jsou rušivé elementy ............................................................. 74                 Aktivita: Building confidence and participation in IC Rosmini, Italy ..................................... 75                 Aktivita: Seznámení s tvorbou a příběhem Lucie Němcové .................................................... 75                 Aktivita: Seznámení s filmovou tvorbou osob s postižením .................................................... 76                 Aktivita: Create a raising achievement culture ........................................................................ 76                Aktivita: Co-operative learning at ITA Sereni ......................................................................... 77                 Aktivita: Inkluzivní vzdělávání ................................................................................................ 78                 Aktivita: Školská poradenská zařízení a poradenští pracovníci ve školách ............................. 78                 Aktivita: Dítě s poruchou autistického spektra (PAS) ve škole ............................................... 78                 Aktivita: Hry pro děti s autismem v AJ .................................................................................... 79                Aktivita: Neziskové organizace, nadace .................................................................................. 80                 Aktivita: Prevence šikany ......................................................................................................... 81                 Aktivita: Prevence šikany a pochopení projevů PAS: Snímek BEN X ................................... 81                 Aktivita: Genialita a postižení v umění a v matematice ........................................................... 81                 Aktivita: Tlakové vesty a deky ................................................................................................. 83                                                                                                           68","Aktivita: Nálepkování                 Ve třídě jsou ve čtyřech rozích popisky normální, jiný, originální, divný. Učitelka čte různé                 věty,  například  přišla  k vám  nová  spolužačka  a nemá  facebook,  děti  se  postaví  do  rohů                s popisem, který pro ně věta znamená, jako je to divné, že nemá facebook. Do toho vložíme                 věty  o žáku  s AS.  Následuje  diskuze,  co  to  vlastně  znamená  být  normální,  jiný,  originální                a divný a zda je to pozitivní nebo negativní. Aktivita je vhodná do třídnických hodin.                 Feedback učitelky: Žákům se aktivita líbila, na konci samy vymýšlely své věty ze školního                 i domácího prostředí, aktivitu doporučuji.                                                Aktivita: Tajemství lodi Solaris                                                                                              (Dostálová, 2008)                Cíl: Zjištění postavení jednotlivých žáků v kolektivu třídy. Vhodné do hodin VV.                  Úkol: Po seznámení s příběhem obsadit role spolužáky, následuje kresba, malba aktérů.                 Pomůcky: Příběh lodi Solaris plus vyobrazení.                 Feedback  učitelky:  Dobrá  aktivita  na  mapování  třídního  kolektivu,  doporučuji.  Vhodné                upravit dle kolektivu třídy, dobře popsat jednotlivé role. Pracovali jsme ve skupinách. Děti                 měly za úkol rozdělit všechny žáky, abych věděla, kdo má jakou pozici ve třídě.                                              Aktivita: Poznávání se navzájem                  Každý  žák  si  připraví  list  s informacemi  o sobě  typu  Moje  oblíbená  hudba  je…,  Po  celou                dobu školní docházky jsem nejvíce kamarádil s…, Nemám rád matematiku, Rád ve škole….                Zadání je nutné modifikovat podle složení třídy. Listy se pak smíchají dohromady, vytáhne se                 vždy jeden, přečte se a spolužáci mají uhádnout, o koho se jedná.                 Feedback  učitelky:  Velmi  dobrá  aktivita  do  třídnických  hodin,  používám  často  v různých                obměnách také v angličtině                                                                                                                         69","Aktivita: The Sixth Sense                                                                                                   (Gray, 2002)                Smyslem aktivity je seznámit žáky s fungováním našich smyslů, kterými jsou zrak, sluch, chuť,                čich, hmat. Žáci si mají uvědomit, že různí lidé rozdílně vidí, slyší, vnímají. Mají pochopit, že                 smysl pro sociální situace může být právě tento šestý smysl. Žáci mají možnost nahlédnout do                života dětí s postižením v sociálně-komunikační oblasti, se sluchovým a zrakovým postižením.                 Otázky pro žáky: Jaké informace získáváme jednotlivými smysly? Učil nás někdo těmito smysly                vnímat? Jaké by to bylo bez schopnosti slyšet, vidět? Jak vidí, slyší, vnímají jiní lidé?                  Úkol pro žáky: Zkuste zjistit perspektivu jiných lidí, např. srovnejte, co vidí ze své perspektivy                malé dítě a co dospělý, co vidíme z různých míst ve třídě, co vidí učitel a co žáci.                 Otázky pro žáky: Existuje sociální smysl? Lze identifikovat, jak se kdo cítí? Žákům ukážeme                obličeje osob s různými emocemi (smích, pláč, zlost apod.) a ptáme se jich, jak poznáme, jak se                 lidé cítí. Poznáme to na základě výrazu obličeje, pomocí gest, slzí nebo toho, co daná osoba říká?                Co když nejsme schopni rozpoznat tyto sociální informace, to, jak se lidé cítí, co si myslí? Z toho                pramení zmatek, strach, neschopnost empatie vedoucí k nepřiměřeným reakcím na smích, zlost,                neschopnost porozumět chování druhých.                  Úkol pro žáky: Navrhněte, co s tím můžeme dělat, jak můžeme pomoci.                 Pomůcky:  Práce  s kartami  vyjadřujícími  emoce,  které  se  užívají  u dětí  s AS  pro  nácvik                porozumění emocím a výrazům obličeje.                 Feedback  učitelky:  Jedná  se  o velmi  dobrou  aktivitu  použitelnou  v třídnické  hodině,  žáky  to                bavilo.                                   Aktivita: Seznámení s funkcí a způsoby komunikace                  Existují  následující  způsoby  komunikace:  mimika,  oční  kontakt,  gesta,  znaky,  slova,                vizualizace (např. piktogramy). Žáci si mají uvědomit, že sdělení různým způsobem mohou být                také odlišně chápána jednotlivci.                 Pomůcky: Piktogramy na webových stranách, zalaminované piktogramy používané u dětí s PAS,                 komunikační deníky, znaky, procesuální schémata.                Úkol pro žáky: Zkuste vyjádřit nějakou potřebu všemi výše zmíněnými způsoby, například Mám                 hlad nebo Potřebuji na toaletu.                 Feedback učitelky: Aktivitu jsem využila v třídnické hodině, žáky zaujala.                                                                                                              70","Aktivita: Podivný případ se psem                                                                                               (Haddon, 2003)                 Přečtěte si následující úryvek a zamyslete se na způsoby našeho vyjadřování. Máte podobnou                 zkušenost s neporozuměním sděleného? Napadá vás podobné neúplné sdělení, zákaz?                       Já  totiž  nedělám  vždycky  to,  co  se  mi  řekne.  A  nedělám  to  proto,  že  když  vám  lidi                      řeknou, co máte dělat, je to obvykle matoucí a nedává to smysl. Lidi například často                       řeknou:  „Buď  zticha,“  neřeknou  vám  ale,  jak  dlouho  máte  být  zticha.  Nebo  vidíte                      tabulku s nápisem NEVSTUPUJTE NA TRÁVNÍK, ale mělo by tam být NEVSTUPUJTE                      NA  TRÁVNÍK  KOLEM  TÉTO  TABULKY  nebo  NEVSTUPUJTE  NA  TRÁVNÍK                       V TOMTO PARKU, protože je spousta trávníků, po kterých se chodit může. Z lidí jsem                      zmatený. Je to ze dvou základních důvodů. První základní důvod je, že lidi hodně mluví,                       a přitom  nepoužívají  slova.  Siobhan  říká,  že  když  zvednete  jedno  obočí,  může  to                      znamenat spoustu různých věcí.                   Feedback  učitelky:  Děti  byly  rozděleny  do  skupinek,  text  měly  natištěný  na  kartách.                Přicházely se zajímavými postřehy. Aktivitu doporučuji.                                  Aktivita: Vtipy v AJ o doslovném chápání konverzace                  Pomůcky:  Komiksové  vtipy  v AJ  z  knihy  Beany,  Kershaw:  Inclusion  in  the  secondary                school, 2006. Podobné vtipy, které donesou žáci. Nakopírovat, rozstříhat, rozdat žákům po                 skupinkách,  prostřídat.  Bavit  se  o tom,  že  někdy  nesplnění  požadavku  neznamená                neposlušnost, ale doslovné chápání, nepochopení, neschopnost přenést význam.                 Feedback učitelky: Tato aktivita se velmi povedla, děti reagovaly, hledaly příklady ze školy.                 Použila jsem i v jiných skupinách angličtiny.                                          Aktivita: Nevhodný způsob komunikace                  Ve  školní  třídě  vznikají  kamarádské  vztahy.  Některé  děti  nevědí,  jak  na  to,  a tak  se  do                kontaktů raději nepouštějí. Některé zájem projevují nevhodně.                       Chlapec čtvrté třídy se většinou drží stranou ostatních dětí. Často rychlou chůzí obchází                       třídu  kolem  dokola.  Když  chce  navázat  kontakt,  spolužáka  postrčí.  Také  gestikuluje                      rukama před obličejem nebo se nakloní těsně k obličeji spolužáka a promluví. Chlapec                       dokáže mluvit pouze o tom, co ho zajímá (Bazalová, 2017).                                                                                                          71","Otázka  pro  žáky:  Znáte  někoho,  kdo  tímto  způsobem  komunikuje?  Co  s tím?  Navrhnete                způsob, jak to řešit?                 Možná  řešení:  Určit,  co  je  to  osobní  prostor  a jak  jej  nenarušovat.  Nepovedené  situace                 zopakovat správně. Pomáhá asistent pedagoga.                                                Aktivita: Jiný způsob myšlení                  Doslovné chápání některých lidí se může zdát provokující, nepochopitelné. Vždy záleží na                kontextu.  Mnozí  lidé  dokáží  jednu  věc  chápat  jediným  způsobem  a neumějí  z kontextu                 vyvozovat logické závěry, jak demonstruje ukázka níže.                       Muž  přechází  silnici.  Zrovna  ve  chvíli,  kdy  se  dostane  doprostřed  silnice,  změní  se                      barva ze zelené na červenou. Muž ví, že červená znamená STÁT. Vypadá překvapeně.                       Zastaví se uprostřed silnice, odmítá jít dál, ačkoliv na něho začínají troubit auta. Jeden                      řidič  vystoupí  a křičí  na  něho.  Muž  začíná  být  velmi  zmatený  (Situace  z filmu  Rain                      Man).                   Jedna  situace,  jako  rozsvícení  červené  na  přechodu,  může  vyžadovat  různé  typy  reakce.                 Pokud jste na chodníku, znamená STOP. Pokud  jste již ale na přechodu, znamená červená                pravý opak, tzn. RYCHLE BĚŽ. To, že červená znamená STOP a také BĚŽ, je matoucí a pro                mnohé  lidi  to  znamená  ztrátu  bezpečí,  jistoty,  když  to  samé  slovo  může  mít  zcela  opačný                 význam. Kdy se tedy máte zastavit a kdy si pospíšit? Nelze ani uplatnit pravidlo, že když jsem                na  chodníku,  nejdu,  když  jsem  na  silnici,  běžím.  Ale  co  když  jsem  jen  dva  kroky  od                 chodníku? Co když je silnice prázdná a auta nejezdí? Na široké rušné silnici červená může                znamenat  VRAŤ  SE  ZPÁTKY.  Jak  se  v tom  vyznat?  Pokud  semafor  nefunguje  správně,                můžete zůstat na chodníku stát do večera (Vermeulen, 2006).                  Úkol pro žáky: Zkuste uvést podobné příklady.                 Feedback  učitelky:  Několik  žáků  situaci  předvádělo  pantomimicky  a ostatní  hádali,  co  se                děje. Poté jsme si pustili video a diskutovali, co se stalo a jestli znají podobné příklady. Je to                 povedená aktivita, doporučuji ji.                                                                                                                       72","Aktivita: Potíže žáků s PAS                 Žák v 6. třídě dostával pravidelně poznámky za pozdní příchod do výuky v jiné učebně než                 v kmenové  třídě.    Jeho  vysvětlování,  že  vždy  zabloudí,  pedagog  nevěřil,  zdálo  se  mu                nemožné, aby tak chytrý chlapec nebyl schopen najít učebnu (Šrahůlková, 2018).                 Otázka  pro  žáky:  Myslíte  si,  že  následující  příběh  je  pravdivý?  Napadají  vás  podobné                 výmluvy, které byste třeba vy sami použili?                                             Aktivita: Pochopení spolužáka s AS                                                                    (Šrahůlková, 2018, Vosmik \& Bělohlávková 2010)                 Podat  výkon:  Některé  děti  se  snaží  podat  nejlepší  výkon  za  každou  cenu.  Pokud  nejsou                nejlepší,  trápí  se.  Na  špatnou  známku  reagují  afektem  (např.  práci  roztrhají)  nebo                nedokonalou práci neodevzdají.                  Otázka pro žáky: Kladeš na sebe přehnané nároky, chceš být vždy dobrý? Měli by žáci mít                možnost si známku opravit, například napsat písemku znovu, nebo ne?                 Smysl pro spravedlnost: Někteří žáci vědí, že upozorňovat na to, že někdo nemá domácí                 úkol  nebo  opisoval,  případně  že  nějaký  učitel  učinil  nespravedlivé  rozhodnutí,  se  jim  ve                vztazích  s ostatními  nevyplatí.  Avšak  nemohou  si  pomoci.  Některé  děti  jsou  neobratné                v tělocviku, kazí hru ostatním nebo ji zdržují tím, že s učitelem diskutují o pravidlech nebo                 zastavují hru, vidí-li nějaké podvádění či nespravedlnost rozhodčího.                 Otázka pro žáky: Máš pro takové chování pochopení nebo Tě naštve? Posmíváš se takovým                spolužákům?                 Feedback učitelky: Žáci se zapojovali, diskutovali, ale příliš je to nebavilo.                                 Aktivita: Porozumění nezvyklému chování spolužáka                  Situaci, kdy spolužák vybuchne, si můžeme představit jako sopku. Výbuch je vrchol sopky,                výbuchu ale předchází bublání, shromažďování lávy, postupný vzestup lávy na horu. Můžeme                 zjistit, proč k výbuchu došlo, co bylo příčinou začátku probublávání? Kdy to nastalo?                       Honza dojde do školy pozdě, protože autobus jel kvůli výluce o 10 minut později. Ve                      zmatku nemůže najít rychle svoji třídu. Až ji najde a dorazí, je pokárán učitelem, který                       v hodině nemá být, protože mají mít jiný předmět.                  Reakce: Křik, agresivita vůči učiteli, spolužákům, sobě, hození předmětem, útěk ze třídy.                                                                                                          73","Příklad příčin:                     -  změna (učitele, místnosti, situace – např. náhle odpadne předmět, učitel se nedostaví,                       učitel přijde pozdě apod.),                     -  neorganizovaný volný čas, např. o přestávce, kdy nevím, co dělat,                    -  neporozumění požadavku,                     -  neschopnost se domluvit,                    -  snaha upozornit na sebe,                    -  snaha zbavit se lidí kolem (např. plivnutím),                     -  frustrace z toho všeho.                 Řešení:                     -  Najít příčinu a navrhnout konstruktivní řešení.                     -  Organizovat čas o přestávce.                    -  Pomoci  porozumění  pomocí  vizualizace  –  piktogramů,  procesuálních  schémat                       naznačujících sled činností.                  Úkol pro žáky: Zkuste vymyslet podobné situace a probrat strategie řešení.                 Feedback učitelky: Tuto aktivitu doporučuji, žáci se zapojovali, nacházeli zajímavá řešení.                                   Aktivita: Hluk, světlo, jiná třída jsou rušivé elementy                  Ivana Hvězdová, působící  jako pedagog  u dětí s PAS,  v rámci zpracování  diplomové práce                (2011) sumarizovala aspekty ovlivňující dovednosti dětí s PAS ve škole a zjišťovala faktory,                 které je mohou  negativně ovlivňovat.  Rušivé prvky souvisejí  s prostorem,  časem,  pracovní                 plochou,  strukturovanými  úkoly,  denním  režimem,  aktuálním  rozpoložením  a aktuálním                zdravotním  stavem  dítěte,  vhodným  sledem  aktivit,  důsledností  a jednotností  postupů.  Na                 konkrétních  případech  ukázala,  jak  vybrané  elementy,  například  zvukové  (hluk  ve  vedlejší                místnosti,  lehce  slyšitelné  rádio,  poklepávání  tužkou  do  radiátoru)  ovlivňují  soustředění                a vývojovou úroveň dětí. Možnými projevy je pak slovní nebo fyzické napadání spolužáků,                 vykřikování. Tito žáci mohou zároveň vynikat v některém předmětu.                       Chlapec  reagoval  na  cvakání  propiskou  jekotem  či  fyzickým  napadením  toho,  kdo  je                      vydával. Pro spolužáky to bylo příjemným zpestřením hodiny, chlapce provokovali, což                       vedlo téměř vždy k fyzickému napadení a následně k oddálení výuky, neb pedagog musel                      danou situaci ve třídě řešit (Šrahůlková, 2018).                                                                                                               74","Otázky pro žáky: Znáte ve škole spolužáka, který má následující projevy? Proč se tak asi                chová? Co s tím, napadají vás nějaká řešení? Provokovali byste spolužáka pro své pobavení                 nebo byste to nedělali, protože se to někomu jinému nelíbí?                 Feedback  učitelky:  Rozhodně  stojí  za  to  s žáky  diskutovat  na  toto  téma  –  sami  přijdou                 s nápady na situace a aspekty, které mohou být pro některé žáky rušivé.                          Aktivita: Building confidence and participation in IC Rosmini, Italy                  Cíl aktivity: Pochopit, že nedostatky lze využít jako přednosti. Vhodné do hodiny Aj.                 The IC Rosmini staff talk of special skills, not special needs. One learner facing emotional                challenges would not participate in any regular classes. His interest in art was recognised, and                 he  was  given  the  task  of  painting  a mural  in  part  of  the  school.  Over  time,  as  his  self-                confidence increased, school staff were able to engage him in a broader range of activities and                other subject areas.                  Slovíčka k osvojení: confidence, challenges, mural, self-confidence.                                    Obr. 1: Výtvor žáka s AS                               Aktivita: Seznámení s tvorbou a příběhem Lucie Němcové                 Hodina VV, https://svetlucie.wordpress.com                  Cíl aktivity: Poukázat na to, že pokud se člověku dostane potřebné podpory, v tomto případě                zejména ze strany matky, může dokázat velké věci a jeho um nezapadne. Obrazy Lucie jsou                publikem nadšeně přijímány a pro ni samotnou to má velký význam pro sžívání se se svým                 postižením a akceptací sama sebe.                 Feedback učitelky: Doporučuji do VV. Dětem se rozšíří povědomí o umělcích z Brna.                                                                                                            75","Aktivita: Seznámení s filmovou tvorbou osob s postižením                 Cíl  aktivity: Seznámení  s organizací  Inventura,  jejímž cílem  je měnit  představy  veřejnosti                 o lidech s mentálním postižením a integrovat je do společnosti skrze podporu a zviditelňování                jejich umělecké činnosti. Inventura točí filmy s lidmi a o lidech s mentálním postižením. Žáci                 se  seznámí  s filmotékou  organizace.  Představíme  Aleše  Koudelu,  mladého  muže  s PAS                (specifický způsob vyjadřování, mimovolní pohyby apod.).                 Feedback učitelky: Pro žáky byly filmy náročné, doporučuji volit s ohledem na složení třídy.                                       Aktivita: Create a raising achievement culture                 Vhodné do hodin Aj.                 A culture of trust and openness enables all learners to succeed. Creating such a culture will                 underpin all other suggested actions. To create an RA culture, schools should work to increase                equity, trying innovative approaches to overcome the barriers experienced by some learners.                                            Obr. 2: Znázornění podmínek při sledování zápasu                 Figure 2 consists of three images of three individuals of different heights watching a football                match. There is a fence between the individuals and the pitch. In the first image, the three                individuals are standing on boxes of equal size. The shortest individual cannot see over the                 wooden fence, while the tallest individual has a better view than the other two. In this image,                it  is  assumed  that  everyone  will  benefit  from  the  same  support.  It  illustrates  equal                 opportunities.  In  the  second  image,  the  tallest  individual  no  longer  has  a box,  the  middle                individual is standing on one box, and the shortest individual is standing on two boxes. All                 three now have the same view. In this image, individuals receive different support to give                                                                                                         76","them equitable access to the match. It illustrates the equitable opportunity. In the third image,                the wooden fence has been replaced by a wire fence that all three individuals can see through                 to watch the match. There is no need for any support or accommodation. The cause of the                inequity has been addressed, and the barrier to  equitable opportunity has been removed. It                follows the principles of universal design (European Agency for Special Needs and Inclusive                 Education).                 Feedback učitelky: Dobrá aktivita do hodiny AJ, práce s textem a neznámými slovíčky, žáci                 si uvědomí rozdíly mezi obrázky na reálných situacích ze života.                                       Aktivita: Co-operative learning at ITA Sereni                  Vhodné do hodin Aj.                 ITA  Sereni  aimed  to  increase  co-operative  learning  through  arts  integration,  with  support                from a local university. This active and experiential approach gives learners opportunities to                 collaborate and reflect to solve authentic problems. They may work together on shared tasks                or perform tasks that contribute to a common outcome. Learners assess their work and that of                 their peers and have a chance to revise and improve. The environment encourages risk-taking                –  with  support  –  in  a non-judgemental  setting.  Evidence  was  collected  to  show  that  this                approach has a positive impact on the acquisition of knowledge and on the development of                 social skills and co-operation (European Agency for Special Needs and Inclusive Education).                 Nová slovíčka: Aim to, Increase, Co-operative learning, Support, Approach, Solve, Assess,                 Non-judgemental setting, Acquisition of knowledge, Social skills.                Pomůcky:  Video‘Co-operative  Learning’  from  the  Italian  LC.,  ve  kterém  vyzdvihneme                 způsob práce a zapojení žáka s potřebou podpůrných opatření (žák s postižením), který je na                konci videoukázky.                 Otázky pro žáky: Vyhovoval by vám tento způsob práce? Domníváte se, že je vhodnější než                 jiné způsoby práce?                Feedback učitelky: Zajímavá práce s textem a videem, aktivita žáky celkem bavila.                                                                                                                         77","Aktivita: Inkluzivní vzdělávání                 Diskuze s žáky o tom, co si myslí o společném vzdělávání dětí bez potíží a s potížemi.                  Otázky pro žáky:                     -  Souhlasíš s tím, aby se všechny děti vzdělávaly společně ve stejné škole?                     -  Měly  by  být  školy  speciální,  kam  by  měly  chodit  děti,  které  mají  nějaké  potíže?                       Odůvodni.                     -  Setkáváš  se  se  spolužáky  s asistentem  pedagoga,  spolužáky  na  vozíku.  Vadí  Ti  to?                       Nevadí Ti to? Je ti to jedno, neřešíš to? Omezuje Tě nějak jejich přítomnost? Máš chuť                        pomoci jim? Nevšímáš si jich, protože jsi z jejich přítomnosti rozpačitý?                     -  Co si myslíš o asistentech pedagoga ve třídě? Vadí Ti, nevadí Ti, vyhovuje Ti to? Co                       od nich očekáváš?                     -  Co bys ocenil, aby se Ti ve škole lépe vzdělávalo?                 Feedback učitelky: Dobrá aktivita, žáci se zapojovali do diskuze.                       Aktivita: Školská poradenská zařízení a poradenští pracovníci ve školách                  Otázka pro žáky: Víte, že něco takového existuje? K čemu taková zařízení jsou? Víte, která                zařízení  to  jsou?  Víte,  že  se  můžete  na  ně  obrátit  v případě  potřeby?  Kdo  ve  škole  z této                 oblasti vám má být nápomocen? Víte, kdo konkrétně to u vás ve škole je?                 Správná  odpověď:  speciálně  pedagogická  centra  –  SPC,  pedagogicko-psychologické                poradny – PPP, ve škole je to výchovný poradce a školní psycholog.                              Aktivita: Dítě s poruchou autistického spektra (PAS) ve škole                 Cíl  aktivity:  Porozumění  a přiblížení  problematiky  spolužákům.  Vysvětlíme,  že  v běžných                 základních  či  středních  školách  jde  především  o děti  s Aspergerovým  syndromem  nebo                autismem.  Žákům  přečteme  ukázky  některých  projevů  dětí  s AS,  např.  ohledně  trvání  na                 dodržování pravidel, problémů s komunikací.                 Otázka pro žáky: Znáte tyto termíny? Používají se ve vaší škole jako nadávka? Viděli jste                nějaký film, slyšeli něco v televizi, rádiu?                                                                                                                78","Teorie pro žáky: Dle K. Šrahůlkové (2018) vysvětlíme, že v kontaktu s vrstevníky se jako                komplikující ukazují tyto odlišnosti dětí s PAS:                     -  vnímání a chápání sociálních situací,                     -  obtíže v navazování kontaktů s vrstevníky,                    -  fyzická neobratnost,                     -  perfekcionismus,                    -  černobílé vidění světa,                    -  malá schopnost se přizpůsobit,                     -  výskyt afektů,                    -  obtíže ve verbální i neverbální komunikaci,                     -  často velmi neobvyklé zájmy.                 V kontaktu s dospělými se vyskytují tyto problémy:                     -  malá tolerance k nespravedlnosti,                    -  přístup k dospělému (tedy k učiteli) jako rovný k rovnému,                     -  často nesrozumitelné a nepředvídatelné chování dítěte,                    -  nerovnoměrný rozptyl jeho vědomostí v různých předmětech,                     -  velmi odlišná úroveň sociálních a kognitivních dovedností,                    -  perfekcionismus vůči učiteli.                 Otázka pro žáky: Můžete uvést příklad ze svého okolí? Rozeberte jednotlivé položky a to, co                 si pod nimi představujete.                 Feedback učitelky: Tato diskuze byla pro žáky dost náročná. Ve vestibulu školy jsme měli                panely  s podobnými  informacemi,  někteří  žáci  si  je  četli  i sami  a pak  jsme  o nich  mluvili                 v hodině. Žákovi s AS tato diskuze moc příjemná nebyla.                                           Aktivita: Hry pro děti s autismem v AJ                  Seznámení s novými anglickými slovíčky, prohloubení pochopení PAS.                 Pomůcky: Autism Games: https://sites.google.com/site/autismgames/home/video-models-all-                games.                 Feedback učitelky: Užitečná stránka pro všechny učitele angličtiny, nejen pro žáky s PAS.                                                                                                                   79","Aktivita: Neziskové organizace, nadace                 Smyslem aktivity je seznámit žáky s působením neziskových organizací, ve kterých mohou                 pomoci jako dobrovolníci při sobotních výletech, táborech a dalších aktivitách. Seznámení se                s webovými strany některých z nich.                 Pomůcky: Text o tom, co jsou to neziskové organizace, přehled dělení, jejich výčet, popis                 nadací, zástupci nadací. Názory členů organizací.                 Způsob práce: Pracovat  po dvojicích, trojicích, každá skupinka ať  se seznámí  s jednou či                dvěma organizacemi na webu a řekne o nich ostatním. Může následovat diskuze o tom, jak by                 se žáci sami zapojili, co by zvládli, co by je bavilo, jestli již mají nějakou zkušenost.                        Názor rodiče na působení neziskové organizace                                                                   (Němcová, z osobního rozhovoru, Bazalová, 2017)                       Byla to tehdy dost velká úleva zjistit, že se potýkáme se stejnými problémy jako řada                      dalších  rodin.  Postupně  probíhalo  sdílení  dobrých  i špatných  zkušeností,  setkávání                      s odborníky,  konaly  se  volnočasové  aktivity  (klubovna  a relaxovna  pro  setkávání                       sourozenců dětí), sobotní výlety pro děti, kroužky, tábory, získali jsme důležité odkazy,                      adresy, inspiraci, pro veřejnost se šířily informace (konference), pořádaly se benefiční                       akce (výstavy, koncerty a představení), psaly se projekty.                        Poděkování rodiče za podporu neziskové organizace                                                                                              (Bazalová, 2017)                       Chtěla bych poděkovat odborníkům z NAUTIS, jejich rad si vážím a vždy se je snažím                      realizovat, proto mám jednodušší a příjemnější život bez konfliktů se svým dítětem. Na                      základě  jejich  odborného  vyšetření  a doporučení  dodržuji  pravidla  a tím  se  vyhýbám                       situacím,  za  které  bych  ho  dříve  trestala.  Nyní  volím  cestu  klidnou,  dopředu  plánuji                      a syna  informuji.  Bohužel  v základní  škole  nemají  s těmito  dětmi  zkušenost,  a tak  si                       myslí, že když něco jednou řekli, už to stačí. Pak se dostávají do konfliktu s mým synem                      a chtějí, abych to řešila. Nedbají však žádné rady mé ani doporučení odborníků.                   Feedback učitelky: Doporučuji. Dělali jsme jako skupinovou aktivitu, každá skupina měla                pracovní list a hledala odpovědi na otázky, k dispozici měli tablety.                                                                                                                  80","Aktivita: Prevence šikany                 Hodina AJ, přečíst a přeložit, diskutovat o tématu.                         An anti-bullying programme in Finland                      KiVa, an innovative school-based anti-bullying programme, has been developed using                       research  on  bullying  at  the  University  of  Turku  in  Finland.  KiVa  includes  universal                      actions,  focused  on  preventing  bullying,  and  indicated  actions,  used  to  deal  with                       bullying  incidents.  Each  case  is  handled  through  individual  and  group  discussions                      between the school KiVa team and the learners involved. Actions include providing peer                       support  for  victims.  This  evidence-based  programme’s  effectiveness  in  reducing                      bullying has been shown in large trials in several countries. In addition, positive effects                      on  the  popularity  of  the  school,  academic  motivation  and  achievement  have  been                       reported.    More     information    is   available    on    the    KiVa     website:                      http://www.kivaprogram.net/.                   Důležitá  slovíčka:  Bullying,  Innovative,  Programme,  Research,  Include,  Prevent,  Incident,                Case, Handle, Learners, Provide, Support, Victim, Trial, In addition, Achievement.                           Aktivita: Prevence šikany a pochopení projevů PAS: Snímek BEN X                 Třídnická hodina, seznámení s filmem o šikaně, jinakosti, lásce s geniálním koncem. Dobře                 vykreslený  způsob  jiného  vnímání  světa.  Navazuje  na  dřívější  aktivitu  o smyslech.  Pro                upoutání žáků představeny recenze na film, které prezentují zajímavou sondu do myšlení naší                populace  (názory  recenzentů).  Prezentován  výňatek  z filmu  k procvičení  AJ  a pochopení                 hypersenzitivity.                 Feedback učitelky: Časově náročné, učitel se musí nejprve seznámit s filmem, vhodné pro                starší a vyspělejší žáky.                                   Aktivita: Genialita a postižení v umění a v matematice                 Cíl aktivity: Představit osobnosti s AS, kteří se proslavili.                  Stephen Wiltshire. Vhodné do hodin VV i AJ, 3 hodiny (1 h seznámení, 2 h vlastní tvorba,                3 h  diskuze  k tématu).  Přečíst  článek,  navázat  ukázkami  tvorby  umělce  na  internetu,                pokračovat  diskuzí.  V další  hodině  pokus  o podobnou  tvorbu.  Poukázat  na  to,  že  i člověk                                                                                                            81","s diagnózou autismu, který v dětství nekomunikoval a nenavazoval sociální vztahy, může být                nakonec slavný a realizovat se ve sféře svého zájmu. Poukázat na důležitý fakt, a to že člověk                 zdánlivě zcela normální nemusí dosáhnout v životě ničeho, člověk něčím výjimečný naopak                ano.                 Orlando Serrell.  Seznámení  s génii s postižením na základě článku. Pokračovat  webovými                 stranami dostupnými z internetu.                 Temple Grandin (článek, info web, publikace, film). V traileru, který byl studentům přehrán,                poměrně složitou angličtinou vysvětluje, jak informace zpracovává, zmiňuje se o mačkacím                 stroji, je vidět, že nesnáší hluk (důležité pro chápání spolužáka s PAS, tomu také dělá křik zle                a pak sám křičí).                 Kim Peek. Howard Potter.  Film  Rain-Man.  Hodina M,  AJ,  třídnická hodina. 4 vyučovací                 hodiny (1h seznámení, čtení článku, diskuze, 2h film, 1h kontrola a plnění zadaného úkolu,                prezentace ostatním).                 Úkol pro žáky:  Najdeš něco  o Mozartovi, Beethovenovi,  Newtonovi  či Einsteinovi? A co                 Bill  Gates?  Z internetu  v rámci  tréninku  AJ  vyber  pro  ostatní  zajímavé  informace.  Pod                trailerem o T. Grandin,  který byl v hodině přehrán, prostuduj komentáře, které jsou od lidí                s autismem. Všimni si zvláštního jazyka a vzezření Temple. Je to geniální žena, ale emoce                 a sociální vztahy se musí namemorovat, protože je nezpracovává stejným způsobem jako jiní                lidé.                 Doporučená literatura:                        Grandin, T. The Way I See It.                      Grandin, T. Thinking in Pictures: And Other Reports from My Life with Autism.                       James, J. Aspergerův syndrom. Kniha představuje známé osobnosti s dg. Aspergerův                       syndrom.                 Feedback  učitelky:  Skvělá  aktivita  do  výtvarné  výchovy,  dětem  se  hlavně  líbilo  video                 o Stephenu  Wiltshirovi  (https://www.youtube.com/watch?v=bsJbApZ5GF0\&t=45s).  Děti                obdivovaly  jeho  tvorbu  a poté  se  samy  pokoušely  o něco  podobného.  Sám  žák  s PAS  rád                 kreslí domy, města, tak to bavilo i jeho. Paradoxně to více bavilo jiné děti, které se na tomto                tématu „vyřádily“. Video je vhodné i do hodiny angličtiny. Další osobnosti jsme probrali ve                zkrácené verzi ve formě brainstormingu. Děti byly rozděleny do skupin a každá měla jednu                 slavnou osobnost, o které hledali informace (proč byli známí, v čem byli zvláštní, zda měli                nějakou nemoc), poté jsme se dívali na trailery filmů. Dokážu si představit se s nimi dívat i na                 celý film Rain-Man, ale potřebovala bych mít více prostoru. Aktivity o Temple Grandin byly                                                                                                            82","pro žáky dost náročné a moc je nebavily. Temple Grandin téměř nikdo neznal a aktivita se                moc nesetkala s pochopením. Já sama jsem s tím měla potíže. Zabere spoustu času.                                                 Aktivita: Tlakové vesty a deky                 Třídnická hodina, AJ, 1 h. Dle příkladu Temple Grandin a prohloubených znalostí o autismu                 se  začaly  v Anglii  vyrábět  tlakové  vesty  a deky  pro  děti  s problémy  a  v tenzi,  dnes                k zakoupení  i u nás  (https://www.squeasewear.com/,  https://www.sensa-shop.cz/tlakova-                vesta/).                  Cíl aktivity: Vysvětlit žákům, že jemný tlak může uklidňovat, eliminovat stres a napětí.                                                                                                                                                                        83","Vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem v inkluzivní                 třídě                   doc. PhDr. Barbora Bazalová, Ph.D.                   Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                 Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Zabloudil Pechník                  Návrh obálky: MgA. Štěpán Hulc                  1., elektronické vydání, 2020                    ISBN 978-80-210-5936-8",""];