var textForPages = ["Netradiční studenti            pedagogických oborů          na českých vysokých školách           Petr Novotný, Karla Brücknerová, Milada Rabušicová,         Libor Juhaňák, Dana Knotová, Katarína Rozvadská","","Netradiční studenti               pedagogických oborů na českých vysokých školách               Petr Novotný, Karla Brücknerová, Milada Rabušicová, Libor Juhaňák,              Dana Knotová, Katarína Rozvadská","","Netradiční studenti                pedagogických oborů               na českých vysokých školách                 Petr Novotný, Karla Brücknerová, Milada Rabušicová,              Libor Juhaňák, Dana Knotová, Katarína Rozvadská                                                   Masarykova univerzita              Brno 2021","KATALOGIZACE V KNIZE – NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR               Novotný, Petr, 1972-              Netradiční  studenti  pedagogických  oborů  na  českých  vysokých  školách              / Petr Novotný, Karla Brücknerová, Milada Rabušicová, Libor Juhaňák,              Dana Knotová, Katarína Rozvadská. -- 1., elektronické vydání. -- Brno :              Masarykova univerzita, 2021. -- 1 online zdroj              Anglické resumé              Obsahuje bibliografii a bibliografické odkazy               ISBN 978-80-210-9974-6 (online ; pdf)               * 377.8/378 * 374.7 * 378.14 * 316:303 * (437.3) * (048.8:082)              – 2018-2021              – vzdělávání učitelů -- Česko              – vzdělávání dospělých -- Česko              – vysokoškolské studium -- Česko              – sociologický výzkum -- Česko -- 2011-2020              – kolektivní monografie               378 - Vysoké školy [22]                 Recenzovali:              Mgr. Karla Hrbáčková, Ph.D.              doc. PhDr. Martin Kopecký, Ph.D.                             BY    NC  ND              Kniha je šířená pod licencí CC BY-NC-ND 4.0              Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0               © 2021 Masarykova univerzita                ISBN 978-80-210-9973-9 (brožováno)              ISBN 978-80-210-9974-6 (online ; pdf)              https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-9974-2021","Obsah                 Úvod ................................................................................. 11               Kapitola 1              Kdo jsou netradiční studenti              na vysokých školách a jaké je jejich              místo ve vysokoškolském prostoru ......................18               1.1 Kdo jsou netradiční studenti na vysokých školách .....................................18              1.2 Netradiční studenti v historii a současnosti českého vysokého školství .......22                  1.2.1 Netradiční studenti ve studiích při zaměstnání ................................23                  1.2.2 Situace netradičních studentů v 50. až 80. letech ...........................26                  1.2.3 Obrat v 90. letech...........................................................................28                  1.2.4 Od roku 2000 do současnosti .........................................................30                  1.2.5 Netradiční studenti podle věku .......................................................31                  1.2.6 Institucionální kontext: veřejné a soukromé vysoké školy v ČR ........34              1.3 Shrnutí ......................................................................................................37               Kapitola 2              Jak se vyvíjelo studium pedagogických oborů ......41               2.1 Studium učitelských pedagogických oborů (50. léta – 1989) .....................42              2.2 Studium neučitelských pedagogických oborů (50. léta – 1989) .................46              2.3 Studium pedagogických oborů od 90. let do současnosti ..........................49              2.4 Shrnutí ......................................................................................................56               Kapitola 3              Jak je možné netradiční studenty zkoumat ..........58               3.1 Design a kontext výzkumného šetření .......................................................58              3.2 První fáze výzkumu: dotazníkové šetření ...................................................60                  3.2.1 Základní popis vzorku netradičních studentů ..................................61                  3.2.2  Popis vzorku netradičních studentů z hlediska jejich vzdělávací                       dráhy ..............................................................................................64                                                 5","3.2.3 Představení a ověření škál využitých v dotazníku .............................65                  3.2.4 Vztah dotazníkového šetření k dalším fázím výzkumu .....................83              3.3 Druhá fáze výzkumu: biografické narativní rozhovory ................................84                  3.3.1 Popis vzorku respondentů ...............................................................86              3.4 Třetí fáze výzkumu: ohniskové skupiny ......................................................87                  3.4.1 Vstup do terénu a volba respondentů .............................................88                  3.4.2 Sběr dat prostřednictvím ohniskových skupin..................................89                  3.4.3 Analýza kvalitativních dat ...............................................................90              3.5 Čtvrtá fáze: integrace výzkumných zjištění ................................................92              3.6 Etika výzkumného šetření .........................................................................93              3.7 Limity výzkumného šetření a ponechaná bílá místa ...................................94                Kapitola 4              Jaké jsou vzdělávací dráhy a životní příběhy              netradičních studentů ..........................................97               4.1 Koncept životních a vzdělávacích drah ......................................................97              4.2 Vzdělávací dráhy netradičních studentů ....................................................98              4.3 Kvantitativní pohled na vzdělávací dráhy netradičních studentů ................99              4.4 Kvalitativní pohled na vzdělávací dráhy netradičních studentů .................102                  4.4.1 Odložené vysokoškolské studium ..................................................102                  4.4.2 Návrat na vysokou školu po předchozím neúspěšném studiu ........110                  4.4.3 Návrat na vysokou školu po předchozím úspěšném studiu ............115              4.5 Shrnutí ....................................................................................................121               Kapitola 5              Co motivuje netradiční studenty ke studiu .........123               5.1 Koncepty motivace a motivů ke vstupu do vzdělávání .............................124                  5.1.1 Motivace ......................................................................................124                  5.1.2 Motivy ke vstupu do vzdělávání ....................................................126              5.2 Motivy netradičních studentů ke studiu ...................................................129              5.3 Shrnutí ....................................................................................................138                                                     6","Kapitola 6              Jak slaďují netradiční studenti své studium              s ostatními závazky ............................................142              6.1 Slaďování závazků netradičními studenty v kvalitativním pohledu ............145                  6.1.1 Vývoj a změny v průběhu studia ...................................................145                  6.1.2 Stabilita versus rozkolísání ............................................................148                  6.1.3 Pomoc a podpora .........................................................................150                  6.1.4 Taktiky a strategie slaďování závazků ............................................157                  6.1.5 Limity slaďování závazků ...............................................................161              6.2 Slaďování závazků v kvantitativním pohledu ............................................164              6.3 Shrnutí ....................................................................................................166                Kapitola 7              Jak netradiční studenti vnímají své studium:              z kvalitativních dat .............................................169               7.1 Vnímaný přístup vysoké školy ke studentům ...........................................169                  7.1.1 Vnímaný přístup učitelů k netradičním studentům ........................169                  7.1.2 Vnímané nastavení studijních podmínek .......................................171                  7.1.3 Vnímání katedry a vysoké školy ....................................................176              7.2 Vnímaná smysluplnost studia ..................................................................180                  7.2.1 Vnímaná smysluplnost kurikula jednotlivých předmětů .................180                  7.2.2 Vnímaná smysluplnost kurikula jako celku ....................................181                  7.2.3 Vnímání personálního obsazení ....................................................183              7.3 Vnímaná náročnost studia ......................................................................184                  7.3.1 Důstojné standardy ......................................................................184                  7.3.2 Podřízení náročnosti cíli studia ......................................................186              7.4 Vnímaná didaktická kvalita studia ...........................................................188              7.5 Shrnutí ....................................................................................................191                                                          7","Kapitola 8              Jak netradiční studenti vnímají své studium:              z kvantitativních dat ..........................................195              8.1 Akademická motivace netradičních studentů ..........................................195              8.2 Význam studia ve vnímání netradičních studentů ....................................200              8.3 Studijní podmínky ve vnímání netradičních studentů ...............................201              8.4 Přístupy ke studiu netradičních studentů .................................................203              8.5 Studijní a pracovní angažovanost netradičních studentů .........................206              8.6 Studijní úspěšnost netradičních studentů ................................................208              8.7 Studijní, pracovní a životní spokojenost netradičních studentů ................212              8.8 Shrnutí ....................................................................................................214                Kapitola 9              Jak se netradiční studenti angažují              ve svém studiu ...................................................217               9.1 Studijní angažovanost netradičních studentů ..........................................219              9.2 Faktory související se studijní angažovaností ............................................220              9.3 Antecedenty studijní angažovanosti netradičních studentů .....................225              9.4 Konsekventy studijní a pracovní angažovanosti netradičních studentů .....234              9.5 Shrnutí ....................................................................................................240                Kapitola 10              Integrace empirických zjištění ............................245              10.1  Integrace kvantitativních zjištění: antecedenty a konsekventy                   studijní angažovanosti ..........................................................................245              10.2 Integrace kvalitativních zjištění ..............................................................247              10.3 Typy studijní angažovanosti netradičních studentů ................................251              10.4  Angažovanost jako integrující proměnná pro porozumění                   netradičním studentům .........................................................................256              10.5 Shrnutí ..................................................................................................258                                                      8","Kapitola 11              Jak je možné netradiční studenty              pedagogických oborů podpořit ..........................260              11.1 Pohled na význam netradičních studentů v terciárním vzdělávání ..........260              11.2 Podpora vstupu netradičních studentů na vysokou školu .......................263              11.3 Podpora adaptace netradičních studentů na vysokoškolské prostředí ....264              11.4 Podpora slaďování rozmanitých závazků ...............................................267              11.5 Výuka odpovídající potřebám netradičních studentů .............................268              11.6 Shrnutí ..................................................................................................272               Závěr ............................................................................... 273                 Summary ......................................................................... 276                Literatura ........................................................................ 282                                                                                  9","","Úvod                         1              Publikace   je  věnována  tématu  tzv.  netradičních  studentů  v  terciárním              vzdělávání, respektive studentům s netradiční vzdělávací dráhou. Nejprve              je nutné vysvětlit, koho tím máme na mysli.                  K vymezení skupiny netradičních studentů je pro nás klíčovým dělít-              kem přerušení vzdělávací dráhy po ukončení střední školy a věk. Zatímco              „tradiční studenti“ ukončí svoje sekundární vzdělání a poté se přihlásí na              vysokou školu, netradiční studenti tuto přímočarou cestu k vyššímu stupni              vzdělání nenastoupí. Není to však jediné možné vymezení, jak detailněji              ukazujeme s oporou o rešerši zahraniční literatury v první kapitole. Netra-              diční studenti mají mnoho dalších specifických rysů týkajících se jejich mo-              tivací ke studiu, průběhu studia, jejich oceňování vzdělání a také v širokém              slova smyslu jejich životní dráhy.                  Z kategorie netradičních studentů jsme vybrali ty, kteří si zvolili vy-              sokoškolské studium ve studijních programech, jež je kvalifikují pro prá-              ci v oblasti výchovy a vzdělávání (např. jako učitelé, poradci, pracovníci              s mládeží, asistenti učitelů, sociální pedagogové, andragogové apod.). Dů-              vody této volby jsou nejen metodologické, neboť není možné vyjadřovat              se kvalifikovaně k širokému spektru studentů v různých, často nekompati-              bilních oborech, ale především společenské. Již několik roků se u nás pou-              kazuje na nedostatek učitelů, takže alternativní/netradiční cesty k získání              pedagogických kvalifikací jsou zcela aktuálním tématem.                  Proč považujeme skupinu netradičních studentů na vysokých školách              za  důležitou  a  hodnou  výzkumné  pozornosti?  Odpovědí  jsou  aktuální              změny v širším společenském kontextu, konkrétně se jedná o proměny tra-              diční podoby univerzitního studia a o proměny individuálních životních              drah. 2                   1  Publikace je finálním výstupem z projektu GAČR 18-15451S s názvem Netradiční studenti                 studující pedagogické obory v terciárním vzdělávání v ČR, jehož cílem je popsat a objasnit                 pracovní a studijního dráhu netradičních studentů před vstupem do studia a v průběhu                 studia a na základě jejich potřeb určit možnosti jejich podpory.              2  Pasáže věnované těmto tématům vycházejí z článku Brücknerová, K., \& Rabušicová, M.                 (2019). Netradiční vysokoškolští studenti: charakteristiky a potenciál odloženého studia.                 Studia Paedagogica, 24(1), 33-49.                                                 11","Proměny terciárního vzdělávání               V posledních dvou dekádách jsme u nás byli svědky množství zásadních              změn v terciárním vzdělávání, z nichž nejvýznamnější je mimořádný po-              četní  nárůst  studentů  na  vysokých  školách.  Je  to  proces,  který  se  začal              objevovat ve vyspělých zemích již od šedesátých let, a který Trow (1973,              2006; Pabian, 2008) popisuje v termínech přechodu od elitního k maso-                                                                     3              vému a posléze univerzálnímu vysokoškolskému vzdělávání . Jeho známé              teze zaznamenaly značnou odezvu zejména v myšlence, že kvantitativní              nárůst s sebou nese, respektive měl by nést, také změny kvalitativní, tedy              změny ve způsobu existence samotné vysoké školy  a v proměně studijních                                                            4              podmínek pro studenty . Podobně jako Trow také Keller a Tvrdý (2008)                                    5              popisují vývoj vysokého školství v triádě, kterou situují do časově delšího              období dvacátého století. Metaforické označení „chrám“, „výtah“ a „pojiš-              ťovna“ odvozují od společenské role, kterou ve své době univerzita hrála.              Podle nich jsme tedy ve fázi vysoké školy jako pojišťovny, což znamená,              že „škola se mění z instituce zajišťující sociální vzestup velkým skupinám              lidí v instituci, která by měla šťastnější jednotlivce ochránit před sociálním              sestupem“ (Keller \& Tvrdý, 2008, s. 66). Jinak řečeno, „stále více lidí se              chce skrze vzdělání pojistit proti sociálním rizikům, proti kterým vzdělá-              ní pojišťuje stále méně“ (Keller \& Tvrdý, 2008, s. 70). O rozšiřující se do-              stupnosti vysokoškolského studia, kdy studuje většina příslušné populace,              hovoří Trow (2006) jako o „povinnosti“ zejména ve vyšších sociálních vrst-              vách. V souladu s konceptem celoživotního učení však dodejme, že tuto              „povinnost“ můžeme vnímat také jako příležitost ve smyslu individuálním              i společenském.                  Můžeme  předpokládat,  že  i  výše  zmíněné  důvody  přivádějí  stále              větší počty lidí na vysoké školy. Zdaleka se nejedná jen o mladé lidi, ale                3  Vyjádřeno kvantitativně, tedy podílem studujících v příslušné věkové kohortě, elitní fáze                 znamená počty studujících do 15 %, masové vzdělávání nárůst na 30–50 % a univerzální                 fáze terciárního vzdělávání představuje překročení 50% hranice.              4  Podle Trowa (in Prudký et al., 2010) se jedná o změny primárně v těchto oblastech: vní-                 mání přístupu k terciárnímu vzdělávání, funkce vysokého školství, kurikulum a formy vý-                 uky, studentská kariéra, institucionální diverzita a charakteristiky institucí, rozhodovací                 mechanismy, standardy kvality, kritéria pro vstup do terciárního vzdělávání, akademická                 správa a vládnutí v rámci institucí.              5  Vyjádřeno metaforicky, hlavní formou elitního studia je seminář, dominantní formou ma-                 sového studia je přednáška a převažující formou univerzálního vysokoškolského studia je                 distanční forma reprezentovaná v posledních letech e-learningovými kurzy.                                                 12","i o dospělé, kteří se ke studiu dostávají s časovou prodlevou vyplněnou              jinými životními úkoly. Když se podíváme na statistiky nárůstu vysoko-              školských studentů nejen v ČR, vidíme to zřetelně. Prudký et al. (2010)              dospívají k závěru, že již v roce 2007 bylo možné u nás hovořit o fázi pře-              chodu k univerzálnímu  terciárnímu vzdělávání. Současně s počty studen-                                    6              tů se proměňuje také jejich věková struktura , s čímž souvisí i masivnější                                                       7              využívání nějaké podoby distančního nebo kombinovaného studia .                                                                           8                  Podle  studie  analyzující  odloženou  účast  (delayed adult participation)              dospělých  ve  vysokoškolském  vzdělávání  v  patnácti  evropských  zemích              (Souto-Otero \& Whitworth, 2017) patří Česká republika k zemím s nej-              větším početním nárůstem studujících v terciárním vzdělávání a současně              s nárůstem starších studentů (25–34 roků a 35 a více). Důvody, které tyto              dospělé studenty ke studiu vedou, nejsou zdaleka jen ekonomické. Velkou              roli, jak tito autoři zjistili, hrají faktory demografické (stárnutí populace)              a faktory sociálního kapitálu (index tvořený mimo jiné důvěrou ve společ-              nost, participací v organizacích a v sociálních sítích). To vše jsou parame-              try, které popisuje Trow jako měnící se studentskou kariéru (Prudký et al.,              2010): od přímé cesty na vysokou školu po střední škole (elitní fáze) až po              uvolnění hranice mezi studiem, prací, případně jinými dimenzemi života,              což má charakter celoživotního vzdělávání/učení a zcela odpovídá poznat-              kům o proměnách životních drah, a to jak vzdělávacích, tak pracovních.              Proměny životních drah               V posledních desetiletích se v souvislosti se společenskými změnami ho-              voří také o dopadech těchto změn na individuální životní trajektorie lidí.              Životní dráhy ztrácejí tradiční podobu charakterizovanou linearitou pře-              chodů mezi fází vzdělávání, pracovního a rodinného zapojení a odchodu              na odpočinek. Naopak se ukazuje, že v našich životních trajektoriích na-              stává permanentní interakce mezi světy vzdělávání, učení, práce a osobní-              ho života. Model tradiční životní dráhy nadto přestává být konzistentní se               6  Z jejich hlediska tedy není výstižné mluvit o masifikaci, nýbrž o univerzalizaci terciárního                 vzdělávání, byť v posledních deseti letech počty vysokoškolských studentů opět klesly pod                 50 %.              7  V roce 2017 tvořili 25letí a starší studenti více než jednu třetinu (34,4 %) všech vysokoškol-                 ských studentů u nás.              8  V roce 2016 z poprvé zapsaných studentů na vysokých školách bylo v distančním nebo                 kombinovaném studiu zapsáno 16 % studentů. V roce 2008 to bylo dokonce 27 %.                                                 13","společenskými očekáváními – s myšlenkou celoživotního učení a faktem              stárnutí populace, i s ekonomickým kontextem – současnými požadavky              pracovního trhu a technologickými změnami (např. Bauman, 1995; Gee              et al., 1996).                  Barrow a Keeney (2001) upozorňují, že o proměnách životních drah              existuje množství dokladů: lidé častěji mění zaměstnání a jejich osobní,              ekonomické  a  sociální  podmínky  více  variují.  Šimek  (2007)  dodává,  že              v důsledku osobních, technologických, technických a společenských změn              budou současní absolventi s velkou pravděpodobností opakovaně měnit              nejen svoje zaměstnání, ale také profesi. Vliv na tento proces má kromě              změn na trhu práce či změn v osobních preferencích i informační exploze,              tedy  znehodnocování  předcházejících  znalostí  a  formování  znalostí  no-              vých. Výsledkem je množství vzdělávacích potřeb na straně jednotlivců,              jež mohou být naplněny různými způsoby učení, mimo jiné cestou for-              málního vzdělávání dospělých (Novotný, 2009; Šeďová \& Novotný, 2006;              Zounek et al., 2006).                  Formální  vzdělávání,  konkrétněji  vzdělávání  terciární,  nestojí  vně              těchto procesů, ale samo se částečně i díky nim významně mění (Prudký              et al., 2010). Dochází k proměně jeho úlohy ve společnosti, proměně jeho              kvality, a zejména k proměně společenství lidí, jež se v rámci terciárního              vzdělávání setkávají. Přibývá zde (mimo jiné) tzv. netradičních studentů,              tedy  osob,  které  nepřicházejí  do  terciárního  vzdělávání  hned  po  střed-              ní  škole,  ale  vstupují  sem  již  s  delší  životní  zkušeností.  Jak  konstatuje              Schuetze (2014), netradiční studenti už nejsou marginálie, ale naopak: je              možné hovořit o tzv. „adultifikaci“ vysokého školství . Netradiční studenti                                                              9              se v tomto smyslu stávají typickým nositelem naznačených změn ve vzdělá-              vacích a životních drahách. A v určitém smyslu jsou také zhmotněním části              změn, jimiž prochází současné vysoké školství.                  Naše  publikace  se  o  tato  a  další  obecná  východiska  opírá  (viz              Brücknerová \& Rabušicová, 2019) a v jednotlivých kapitolách se postup-              ně vyjadřuje k jevům a procesům provázejícím netradiční studenty v jejich              studiu na vysokých školách u nás.                9  Před deseti lety výzkum o vzdělávání dospělých v České republice (Rabušicová \& Rabušic,                 2008) na reprezentativním vzorku zjistil, že 9 % dospělé populace vstupuje s určitou časo-                 vou prodlevou znovu do formálního vzdělávacího systému. Podobná čísla potvrzují i poz-                 dější výzkumy (Simonová \& Hamplová, 2016).                                                 14","První kapitola objasňuje, kdo vlastně netradiční studenti jsou, respek-              tive za koho jsou různými autory považováni. Vzhledem k tomu, že kon-              cept netradičních studentů nebyl zatím v českém kontextu dostatečně roz-              pracován, opíráme se dominantně o zahraniční literaturu. Druhá část této              kapitoly je možná poněkud překvapivě založena na historických zdrojích              a statistikách. Je tomu tak proto, že hledáme zakotvení skupiny netradič-              ních studentů v našem vysokoškolském prostoru a chceme poukázat na              fakt, že studenti s charakteristikami obdobnými (věk, forma studia) jako              netradiční studenti byli součástí českých vysokých škol po celá desetiletí              již od 2. poloviny 20. století. V této kapitole tedy zaznamenáváme údaje              o studentech v jiných než denních studiích.                  Druhá kapitola tyto údaje specifikuje na studenty pedagogických obo-              rů, neboť situace právě v této oblasti byla velmi proměnlivá a v současné              době je až nepřehledná množstvím nejrůznějších pedagogických oborů.              Tomuto tématu se věnujeme detailněji, protože právě na netradiční stu-              denty pedagogických oborů je zacílen náš empirický výzkum.                  Třetí  kapitola  předznamenává  všechny  následující,  neboť  detailně              představuje metodologický postup, který jsme v našem výzkumném pro-              jektu zvolili. Využili jsme smíšený výzkumný design kombinující kvantita-              tivní a kvalitativní metodologii s následnou integrací dat ve třech po sobě              jdoucích fázích výzkumu: 1) kvantitativní popis výzkumné populace a mě-              ření  jejích  vybraných  charakteristik  cestou  dotazníkového  šetření,  dále              2) biografická interview, jejichž cílem bylo hloubkové zkoumání životních              a vzdělávacích drah respondentů, a konečně 3) práce s ohniskovými sku-              pinami, jejichž prostřednictvím jsme získávali data o pohledu účastníků              na průběh studia a další významné aspekty, které k úspěšnému průchodu              studiem přispívají. K zařazení této kapitoly nás vedly motivy praktické –              nemusíme  popisovat  sběr  dat  a  metodu  práce  s  nimi  u  každé  další  me-              ritorní kapitoly. Současně se domníváme, že nechat čtenáři nahlédnout do              „metodologické kuchyně“ patří k dobrému tónu každého výzkumu, který              má ambici být věrohodným.                  Následující čtyři kapitoly (4, 5, 6 a 7) jsou věnovány otázkám, které jsou              pro  zkušenost  netradičních  studentů  ve  vysokoškolském  studiu  zásadní.              Nejprve je to otázka, jakými studijními a životními dráhami prošli předtím,              než vstoupili do svého stávajícího studia, v němž jsme je jako výzkumníci              právě zastihli. Ukážeme, jaké typy vzdělávacích drah netradiční studenty                                                  15","do studia přivádějí a jak se tyto dráhy odrážejí v jejich současném studiu.              Dále se ptáme, proč vlastně studují, jinými slovy, s jakými motivy a motiva-              cemi do svého studia vstupovali, co z jejich předcházejících životních drah,              pracovních a osobních zkušeností je ke studiu obvykle v pozdějším věku              přivedlo. A protože víme, že jsou to studenti, kteří se ocitli nejen v nové roli              studujících na vysoké škole, ale jsou také často rodiči, partnery, zaměstnanci              apod., ptáme se, jak slaďují všechny tyto své závazky, aby vůbec studovat              mohli a aby jejich studium bylo úspěšné. Že je to pro valnou většinu z nich              úkol velmi náročný, snad ani není překvapením. A konečně se ptáme, jak ne-              tradiční studenti své studium na vysoké škole vnímají. V sedmé kapitole tedy              hovoříme o vnímané vstřícnosti učitelů a vysoké školy, o vnímané náročnos-              ti, smysluplnosti a didaktické kvalitě jako o charakteristikách studia, které              jsou pro netradiční studenty pedagogických oborů významné. Všechny pre-              zentované výsledky těchto kapitol vycházejí z kvalitativních dat získaných              cestou biografických narativních rozhovorů a ohniskových skupin.                  Kapitoly osmá a devátá vycházejí z kvantitativních dat, tedy z dotaz-              níkového šetření, kterým jsme náš projekt výzkumu zahájili. První z nich              je věnována popisu a analýze toho, jak netradiční studenti studují, to zna-              mená, jaká je jejich akademická motivace, jaký přikládají studiu význam,              jak ke studiu přistupují, jak vnímají jeho podmínky, jaká je jejich studijní              a pracovní angažovanost a úspěšnost, jak celkově jsou se studiem, prací              a svým životem spokojení a jak pracují s nároky všech svých rolí. Zde po-              užíváme dominantně již existující škály, které jsme pro potřeby našeho vý-              zkumu adaptovali. Druhá z kvantitativních kapitol je cele věnována studij-              ní angažovanosti netradičních studentů, kterou jsme zvolili jako klíčovou              kategorii ve vztahu k dalším proměnným.                  Desátá kapitola je shrnující. V duchu smíšeného designu zde integru-              jeme podstatné výsledky jak z kvalitativní fáze výzkumu, tak z kvantitativ-              ních dat a usilujeme se dospět k integrálnímu celku, jenž propojuje naše              meritorní zjištění.                  Celá naše práce by byla neúplná, kdybychom se nesnažili z našich po-              znatků dovodit něco, co může být k užitku netradičním studentům a vy-              sokým  školám,  na  nichž  studují.  V  jedenácté  kapitole  se  tedy  zamýšlíme              nad tím, jakým způsobem je možné podpořit netradiční studenty tak, aby se              zlepšily podmínky pro jejich studium. Stavíme opět na našich datech a v ně-              kterých případech doporučení konfrontujeme se zahraniční literaturou.                                                  16","Poděkování               Tato publikace vznikla v rámci projektu „Netradiční studenti studující pe-              dagogické obory v terciárním vzdělávání v ČR“ (GAČR 18-15451S), jenž              byl po tři roky finančně podporován Grantovou agenturou České republiky.              Agentuře za tuto podporu děkujeme.                  Velké poděkování patří všem našim respondentům za jejich ochotu              podílet se na našem výzkumu. Zejména všem těm, kteří se nechali vtáh-              nout do našeho výzkumného tématu, byli jím zaujati, byli ochotni v indivi-              duálních i skupinových rozhovorech s námi hovořit otevřeně a nechali nás              nahlédnout do svých osobních cest ke studiu a ve studiu.                  Děkujeme  recenzentům  této  publikace,  doc.  Martinu  Kopeckému              a dr. Karle Hrbáčkové, kteří svou erudicí při posuzování textu přispěli ke              kvalitě výsledku. Za ostatní samozřejmě nenesou žádnou odpovědnost.                  A konečně patří poděkování všem členům výzkumného a autorského              týmu. U jednotlivých kapitol je vždy uvedeno jméno dominantního auto-              ra, respektive autorů, kteří k danému tématu meritorně a metodologicky              inklinovali. Tato publikace je ale výsledkem společné práce celého týmu.              Všichni jsme si texty četli navzájem, konzultovali je, komentovali, upra-              vovali a snažili se vše sladit tak, aby jednotlivé části publikace byly konzi-              stentní, sdělné a čtenářsky přívětivé. Věříme, že jsme dospěli k dobrému              výsledku.                                            Za autorský tým Petr Novotný a Milada Rabušicová                                                                        17","Kapitola 1               Kdo jsou netradiční studenti na               vysokých školách a jaké je jejich               místo ve vysokoškolském prostoru                Milada Rabušicová                 V první kapitole naší publikace uvádíme čtenáře do obecného kontextu,              do něhož budeme následně zasazovat naše výzkumná zjištění o netradič-              ních studentech.                  Začínáme přehledem způsobů, kterými bývá pojem netradičních stu-              dentů vymezován, kdo tedy podle představ různých autorů do této skupi-              ny vysokoškolských studentů patří. V konfrontaci s touto inspirací dospí-              váme k tomu, jak s pojmem pracujeme v našem výzkumu.                  Následující  část  kapitoly  je  věnována  místu  netradičních  studentů              v našem vysokoškolském prostoru. K tématu se vyjadřujeme na základě              historických zdrojů a statistických údajů. Je tomu tak proto, že hledáme              zakotvení skupiny netradičních studentů v českém vysokoškolském systé-              mu a chceme tak poukázat na fakt, že studenti s charakteristikami obdob-              nými (věk, forma studia) jako v dnešní terminologii netradiční studenti              byli součástí českých vysokých škol po celá desetiletí již od 2. poloviny              20. století.               1.1 Kdo jsou netradiční studenti na vysokých školách               Pojem netradiční studenti  má ve světové odborné literatuře skutečně pes-                                      10              trou plejádu významů. Může se jednat o skupiny studentů, kteří přichá-              zejí na vysoké školy ze znevýhodněných sociálně-ekonomických podmí-              nek (nižší socioekonomický status, minoritní etnikum), mají dlouhodobý              zdravotní handicap, jsou zralého věku či jsou z nějakého důvodu ohro-              ženi  studijním  neúspěchem  (Gilardi  \&  Guglielmetti,  2011;  Leathwood                10 Část věnovaná vymezení pojmu netradičních studentů se opírá o článek Brücknerová, K.,                 \& Rabušicová, M. (2019). Netradiční vysokoškolští studenti: charakteristiky a potenciál                 odloženého studia. Studia Paedagogica, 24(1), 33–49.                                                 18","\&  O’Connell,  2003;  Read  et  al.,  2003).  Poměrně  často  se  v  souvislosti              s netradičním studiem hovoří i o ženách (Leathwood \& O’Connell, 2003).              Některé z těchto charakteristik se samozřejmě v jednotlivých případech              mohou prolínat. Obecně se dá říci, že význam pojmu netradiční student je              značně ovlivněn dobou a místem svého vzniku. Právě sociální, geografický              a historický kontext totiž určuje, zda je pro teoretické a empirické ucho-              pení tohoto pestrého fenoménu klíčový sociálně-ekonomický status, věk,              gender či třeba zdravotní znevýhodnění.                  Geografické limity pojmu jsou patrné i na snaze Schuetze a Sloweyové              (2002) vymezit pojem za účelem mezinárodního srovnávání. Zmínění au-              toři navrhují netradiční studenty odlišit na základě tří kritérií: vzdělávací              dráha (educational biography), forma/způsob studia (mode of study) a způsob              přijímání ke studiu (entry routes). Vidíme, že z navržených kritérií je napří-              klad na české podmínky možné aplikovat pouze dvě první, a to vzdělávací              dráhu, v níž se předpokládá diskontinuita, a specifický modus studia. Mo-              dus studia znamená podle zmíněných autorů strukturu a intenzitu studia              (skutečnou, nikoli pouze administrativní definici prezenčního či kombi-              novaného studia) a vztah mezi studiem a dalšími významnými závazky,              konkrétně  závazky  spojenými  se  zaměstnáním,  domácností  a  sociálními              vztahy.  Tento  přístup  považujeme  na  jednu  stranu  za  přínosný,  neboť              umožňuje zahrnout studenty jak v různých podobách distančního studia,              tak ve studiu řádném. Na druhou stranu však toto kritérium není natolik              jednoznačné,  aby  mohlo  přispět  k  jasné  definici  pojmu.  Třetí  kritérium              v našich podmínkách nedává smysl, protože u nás nejsou žádné specifické              přijímací procedury pro netradiční studenty zavedeny. Např. předcházející              pracovní zkušenost, která by mohla být zohledněna při přijímání, nehraje              ve formálním systému téměř žádnou roli.                  V tomto světle se jeví jako užitečné nesvazovat kritéria se vzdělávacím              systémem, ale s životní a karierní drahou jednotlivců. Z operacionaliza-              ce Schuetze a Sloweyové (2002) se v tomto smyslu jeví jako klíčové dělicí              kritérium diskontinuitní vzdělávací dráha. Tedy fakt, že lidé po maturitě              nepokračovali ve studiu, získali nějakou významnou životní mimostudij-              ní zkušenost (rodičovství, zaměstnání, dobrovolnická činnost, cestování),              a poté se rozhodli vrátit do vzdělávacího systému k vysokoškolskému studiu                                                     19","v kombinované či prezenční formě. O diskontinuitu vzdělávací dráhy  se                                                                              11              opírá i vymezení tzv. odložených studií, s nimiž se pracuje ve srovnávací              studii autorů Souto-Otero a Whitworth (2017).                  Diskontinuitní vzdělávací dráhu lze však ve spleti rozmanitých život-              ních příběhů velmi těžko jednoznačně postihnout, a proto se mnozí autoři              uchylují při operacionalizaci pojmu netradiční studenti ke stanovení věko-              vé hranice, nejčastěji hranice 25 let (srov. např. Jinkens, 2009). Ukazuje se              však, že ani tato hranice nemusí přerušenou vzdělávací dráhu garantovat.              Můžeme si například představit studenta, který po maturitě ve dvaceti le-              tech nastoupil na vyšší odbornou školu, kterou během tří let absolvoval,              poté se rozhodl studovat bakalářské studium, po roce změnil obor a ve              druhém roce bakalářského studia je mu 25 let, aniž by došlo k přerušení              vzdělávací dráhy. Studie mladých lidí v rámci tzv. vynořující se dospělosti              ukazují, že podobné vzdělávací dráhy nejsou nikterak výjimečné, ale že se              jedná spíše o sílící trend (Lacinová et al., 2016).                  Z  tohoto důvodu někteří autoři (např. Daiva, 2017; Scott \& Lewis,              2012)  připojují  ke  kritériu  věku  i  některá  další,  odvozená  kritéria.  Jsou              jimi finanční nezávislost, zaměstnání, péče o závislé členy rodiny (Scott              \& Lewis, 2012) či pestrost sociálních rolí (Daiva, 2017). Jakkoli tato sna-              ha plastičtěji odráží zmíněnou komplexnost životní dráhy, domníváme se,              že termín netradiční student může až příliš zužovat. V tomto smyslu by              se pod něj nevešla například třicetiletá žena na rodičovské dovolené, kte-              rá neměla před nástupem na mateřskou dovolenou uzavřenu smlouvu na              dobu určitou, ale ani čtyřicetiletý bezdětný svobodný muž.                  Snad nejkomplexnější kritéria netradičních studijních drah poskytuje              Remenick (2019), který je použil ve studii popisující historický vývoj situa-              ce netradičních studentů v USA. Vymezuje tyto studenty na základě sedmi              charakteristik: odložený nástup na vysokou školu nejméně rok po ukonče-              ní střední školy, studium na „částečný úvazek“, finanční odpovědnost sama              za sebe nebo za rodinu, která má další závislé členy, rodič samoživitel, pra-              covní zapojení na plný úvazek nebo student bez diplomu ze střední školy.                  Shrneme-li tedy s oporou o zahraniční zdroje výše řečené, netradiční stu-              denti mohou být vyššího věku (Bennett et al., 2007; Bourgeois et al., 2009;                11 K diskontinuitě ve vzdělávací dráze nemusí nutně dojít ihned po střední škole. Student                 může například po střední škole absolvovat bakalářské studium a teprve potom, s určitým                 časovým odstupem, začít studovat magisterské studium.                                                 20","Chao \& Good, 2004; Forbus et al., 2011; Hart, 2003; Kim, 2002; Rosário et              al., 2014; Scott \& Lewis, 2012; Tilley, 2014), také ti, kteří pocházejí ze zne-              výhodněného  socioekonomického  prostředí  (nižší  socioekonomický  status              nebo minoritní etnické skupiny) (Thomas, 2002), ti, kteří dříve získali vzdě-              lávací a pracovní zkušenosti (Billett, 2014), a ti, kteří se vyznačují diskonti-              nuitou jejich studií (Kasworm, 2018; Souto-Otero \& Whitworth, 2017).                  Příklady definičních snah i jejich limitů nás vedou ke konstatování, že              se v případě netradičních studentů jedná o fenomén, u něhož nám nedělá              problém představit si typický příklad, avšak v souvislosti s nastíněnou ros-              toucí variabilitou vzdělávacích a kariérových drah je velmi obtížné nastavit              nutné či dostačující podmínky, které by garantovaly bezchybné přiřazení              či vyloučení konkrétních studentů. Je zřejmé, že netradiční studenti vzhle-              dem k nejrůznějším vymezením netvoří a nemohou tvořit na vysokých ško-              lách homogenní skupinu.                  Pro  Českou  republiku  je  pro  vymezení  netradičních  studentů  rele-              vantní zejména jejich návrat do studia poté, co přerušili vzdělávací dráhu,              a také jejich vyšší věk (Novotný et al., 2019). Přerušení ve formální vzdě-              lávací dráze alespoň po dobu jednoho roku vnímáme jako významné pro-              to, že zajišťuje mimostudijní zkušenosti netradičního studenta, ať už mají              povahu pracovní, či rodinnou. A jak konstatují mnozí autoři (Souto-Otero              \& Whitworth, 2017), právě širší životní zkušenosti se významně promítají              do studijní zkušenosti netradičních studentů. Pro náš výzkum prezentova-              ný v této publikaci tedy představují netradiční studenti takové studenty,              kteří minimálně na dobu jednoho roku přerušili svou formální vzdělávací              dráhu mezi střední školou a vstupem na vysokou školu a kteří jsou součas-              ně ve věku 26 let a starší. Věk 26 let je zvolen z toho důvodu, že v České              republice od tohoto momentu ztrácejí studenti sociální benefity v podobě              sociálního a zdravotního pojištění.                  Je třeba dodat, že některé studie ztotožňují pojem netradiční studenti              s pojmem zralí studenti (mature students). Pro české prostředí však upřed-              nostňujeme pojem netradiční studenti, neboť tito studenti mají celou řadu              dalších podstatných charakteristik, jež nevyplývají pouze z věku, respektive              „zralosti“ , a které je odlišují od běžných – tradičních studentů. Schuetze                       12              (2014)  specifika  netradičních  studentů  vnímá  jako  natolik  zásadní,  že                12 Navíc pojem zralost má v češtině několik dalších konotací.                                                 21","navrhuje označovat tuto skupinu studentů pojmem „celoživotní učící se“              (life-long learners).                  Výjimečnost této skupiny vnímáme podobně a budeme ji dokladovat              v následujících kapitolách publikace.               1.2 Netradiční studenti v historii a současnosti českého              vysokého školství              Účelem této části první kapitoly je zmapovat situaci netradičních studen-              tů v českém terciárním vzdělávacím systému, ukázat, jak se vyvíjelo jejich              početní zastoupení a jaká byla a je jejich role ve vzdělávacím systému. Šir-              šími souvislostmi tohoto mapování jsou procesy masifikace a adultifikace              vysokoškolského prostoru.                  V předcházejícím oddíle byla uvedena nejrůznější vymezení netradič-              ních studentů, a jak se ukázalo, jejich variabilita je skutečně velká. Je zřej-              mé, že pro účely této části, jež má poskytnout základní přehled o daném              fenoménu především na základě dostupných statistických dat, není možné              pracovat se všemi atributy netradičních studentů.                  Pro naše vymezení netradičních studentů, které je založeno na atri-              butu věku a současně na přerušení vzdělávací dráhy, data nenalezneme,              proto  pro  tento  účel  volíme  dvě  charakteristiky:  formu studia  (s  oporou              o Schuetze a Sloweyovou, 2002 a Remenicka, 2019) a věk studenta (s oporou              např. o Jinkens, 2009). Jedná se o charakteristiky, které lze vnímat jako              indikátory tzv. diskontinuitní vzdělávací dráhy, respektive tzv. odložených              studií (Souto-Otero \& Whitworth, 2017).                  Prvním indikátorem je forma studia, tedy zda se jedná o denní/pre-              zenční  studium, či o studium dálkové/distanční/kombinované . O tom-                                                                        14                    13              to  indikátoru  je  možné  v  historických  i  současných  statistických  datech              základní informaci dohledat. Předpokládáme, že právě studenti v jiných              formách studia než denním/prezenčním jsou primárně nositeli charakte-              ristiky diskontinuity ve svém studiu, respektive odloženého studia. Spada-              jí tedy do kategorie netradičních studentů.                13 Prezenční forma studia, dříve nazývaná denní, probíhá zpravidla v kterýkoli všední den.                 Jedinec studující prezenční formu má status studenta a z toho plynoucí výhody.              14 Distanční studium se vyznačuje zejména menší náročností v docházce na přednášky a cvi-                 čení, ačkoliv kvalita získaného vzdělání by tím neměla být ohrožena. Bývá často nahrazo-                 váno studiem kombinovaným.                                                 22","Druhým zvoleným indikátorem je věk studentů, konkrétně 25  a více                                                                          15              let v době vstupu do studia. Opět se jedná o indikátor, který je pro vyme-              zení netradičních studentů běžně používán. K tomuto znaku sice zdroje              v plném historickém vývoji od 2. poloviny 20. století chybí, je ale možné              dohledat informace z posledních několika desetiletí. My vycházíme z úda-              jů od roku 2000.                  V  této  části  kapitoly  pracujeme  primárně  s  dostupnými  statistický-              mi daty o vysokých školách a jejich studentech v ČSSR a v ČR (MŠMT              ČR, ČSÚ) od roku 1948 do současnosti, dále pak se sekundárními zdroji              v podobě historických ročenek a vybraných publikací o vysokém školství.              První charakteristika, tedy forma studia, dominuje, věkový indikátor celý              obrázek dokresluje. Dokreslením jsou také údaje o institucionálním kon-              textu, tedy o proměnách samotných vysokých škol zejména v souvislosti              s relativně novým fenoménem soukromých škol v českém vysokoškolském              prostoru.               1.2.1 Netradiční studenti ve studiích při zaměstnání              Historicky  se  studenti,  které  můžeme  označit  jako  netradiční  studenty,              objevili na českých vysokých školách po převratu v roce 1948. V důsled-              ku zákona O základní úpravě jednotného školství schváleného 21. 4. 1948              a následně zákona č. 58/1950 Sb., o vysokých školách se začal uplatňovat              tzv. „regulovaný výběr studentů“. Studenti procházeli „studijními prověr-              kami“ konanými v přímé režii KSČ, při nichž bylo nutné prokázat třídní              a ideologickou spolehlivost. Velké množství studentů těmito politickými              prověrkami neprošlo.  Na jejich místa začali nastupovat absolventi nově                                  16              zřízených  státních  kurzů  pro  přípravu  pracujících  na  vysoké  školy,  tzv.                                17              „dělnických kurzů“ , jimž jedenáctiměsíční příprava měla nahradit stře-              doškolské vzdělání (gymnázium). Hlavním cílem tedy nebylo rozšířit po-              čty studentů na vysokých školách, ale změnit jejich sociální strukturu ve                15 Věk 25 let a výše je pro tento případ zvolen z toho důvodu, že s tímto ukazatelem pracují                 dostupné školské statistiky.              16 Např. na Univerzitě Karlově to bylo přes 3 600 studentů (téměř čtvrtina), na Právnické                 fakultě UK 42 % studentů. Většina těchto studentů – mužů rukovala na vojnu k „černým                 baronům“.              17 Úkolem dělnických kurzů bylo „připravit schopné jednotlivce z řad dělnické a rolnické                 mládeže ke studiu na vysoké škole, a to rychleji, než by se tak mohlo státi ve čtyřletých                 večerních gymnasiích“ (Pech, 1952, s. 441).                                                 23","smyslu tehdejšího politického akcentu. Absolventi dělnických kurzů, kteří              přicházeli na vysoké školy, tedy kromě své politické spolehlivosti splňovali              kritérium přerušené formální vzdělávací dráhy, předchozí pracovní zkuše-              nosti a také vyššího věku. Můžeme je tedy chápat jako první „netradiční              studenty“ na vysokých školách u nás. Je zřejmé, že historický kontext a dů-              vody pro jejich studijní zapojení byly velmi specifické a vzhledem k časo-              vému omezení tohoto postupu i nesystémové.                  Systémově  začali  být  netradiční  studenti  přijímáni  na  vysoké  školy              v akademickém roce 1952/53, kdy bylo usnesením vlády z 11. 11. 1952 zří-              zeno studium při zaměstnání označované jako večerní studium pro pra-                   18              cující  a dálkové studium. Za pozornost stojí zejména forma dálkového              studia, neboť se jednalo pouze o jednu konzultaci za čtvrt roku. Student              se kromě toho mohl účastnit přednášek spolu se studenty večerního nebo              denního studia, přičemž nároky na studium byly ve všech formách shodné.              Student byl přijímán na základě zvláštních předpisů a během studia musel                                                      19              absolvovat „politicky motivované zkoušky“  (ČSÚ, 2010a, s. 2).                  Jak se studium při zaměstnání vyvíjelo kvantitativně ve srovnání s den-              ním studiem v následujícím období, konkrétně do konce 60. let, ukazuje              graf 1.1.                  Z grafu je patrné, že vrchol v počtu studentů při zaměstnání byl na              vysokých školách v roce 1964/65 (34,2 tisíc) a tvořil zhruba třetinu všech              studentů na vysokých školách. Následně ale začaly počty studentů při za-              městnání postupně klesat, zatímco počty denních studentů mírně narůsta-              ly. Snaha režimu podporovat pracující v jejich zájmu studovat a vytvářet              jim  pro  to  podmínky  zřejmě  dosáhla  svého  naplnění.  Byl  také  dosažen              politický cíl stanovený již v 50. letech, jímž byla změna sociální struktury              studentů ve prospěch třídního hlediska.                       18 Přijímáni byli uchazeči na základě složení zkoušky dle zvláštních předpisů a účast na tom-                 to studiu byla povinná.              19 Pro ilustraci, jednalo se o tyto zkoušky: politická ekonomie, dějiny státu a práva Česko-                 slovenské socialistické republiky, stát a právo Svazu Sovětských socialistických republik                 a marxismus-leninismus.                                                 24","Graf 1.1              Počty studentů denního studia a studia při zaměstnání                70 000               60 000                50 000                40 000                30 000                20 000               10 000                    0                       1952/53  1953/54  1954/55  1955/56  1956/57  1957/58  1958/59  1959/60  1960/61  1961/62  1962/63  1963/64  1964/65  1965/66  1966/67  1967/68  1968/69                            studenti při zaměstnání  denní studenti čs. občanství              Zdroj: ČSÚ (2010a, s. 6)                   Situaci ve vývoji počtů studentů při zaměstnání v 70. až 80. letech ilu-              struje graf 1.2.                  Od začátku 70. let začal zájem o studium při zaměstnání postupně              klesat.  Ještě  v  akademickém  roce  1969/70  studovalo  v  tomto  typu  stu-              dia  19,4  tisíc  studentů,  avšak  v  následujících  letech,  nejvýrazněji  v  roce              1972/73, se počet propadl o více než třetinu (35,7 %). Od dalšího akade-              mického roku opět nastává postupný nárůst těchto studentů, který vyvr-              cholil na přelomu 70. a 80. let (1979/80). Toto zvýšení bylo dáno nárůs-              tem mladých lidí v příslušné věkové skupině, jež se projevilo jak v počtu              studentů v denním studiu, tak i studentů ve studiu při zaměstnání. Potom              ale opět došlo k poklesu, což znamenalo, že na konci 80. let studovalo na              českých vysokých školách srovnatelné množství studentů při zaměstnání,              jako tomu bylo na konci 60. let. Rozdíl byl minimální – jen o 1 438 studen-              tů více (ČSÚ, 2010b, s. 5).                                                   25","Graf 1.2              Počty studentů a absolventů studia při zaměstnání v letech 1969–1986               28 000               26 000               24 000               22 000               20 000               18 000               16 000               14 000               12 000               10 000                8 000                6 000                4 000                2 000                   0                        1969/70  1970/71  1971/72  1972/73  1973/74  1974/75  1975/76  1976/77  1977/78  1978/79  1979/80  1980/81  1981/82  1982/83  1983/84  1985/86                             cizinci   studenti při zaměstnání  absolventi studia při zaměstnání               Zdroj: ČSÚ (2010b, s. 5)                1.2.2 Situace netradičních studentů v 50. až 80. letech              Na počátku byla politicky motivovaná snaha znesnadnit, nebo dokonce              znemožnit  studovat  těm,  které  vládnoucí  strana,  tj.  Komunistická  stra-              na Československa, vyhodnotila jako politicky nespolehlivé nebo třídně              nevhodné studenty. To ovšem předpokládalo otevřít možnost vysokoškol-              ského studia jiným, z hlediska politické loajality a třídní struktury vhod-              nějším uchazečům. Dělnické kurzy byly tou první cestou, která to umož-              nila. Toto ad hoc řešení bylo kvůli potřebám národního hospodářství brzy              nahrazeno legislativním ustanovením o večerním a dálkovém studiu. Stu-              dium při zaměstnání se ve vysokoškolském systému usadilo velmi dobře,              neboť mělo jak státní podporu, tak svou atraktivitu pro studenty z praxe.              Je nasnadě, že tito „netradiční studenti“ byli dominantně lidé s odpovídají-              cím politickým a třídním profilem. Jejich početní nárůst vyvrcholil v polo-              vině 60. let (1964/65), kdy tvořili třetinu všech vysokoškolských studentů.                                                  26","Tento poměr pak již nebyl nikdy překonán. V druhé polovině 60. let se              politické podmínky uvolnily, takže mohlo být přijímáno více studentů do              denního studia. Státní podpora studia při zaměstnání klesala, stejně jako              zájem samotných studentů o tento typ studia.                  V 70. letech ale nastala další proměna, a to opět v souvislosti s poli-              tickými událostmi doby. Období normalizace, které nastalo po okupaci              Československa armádami Varšavské smlouvy v r. 1968, znamenalo opě-              tovné zbavování se politicky nespolehlivých osob na vedoucích pozicích              a jejich nahrazování těmi, kteří byli z hlediska vládnoucí komunistické stra-              ny považováni za loajální a perspektivní. K přijetí na vysokou školu sice              z právního hlediska dostačovalo maturitní vysvědčení, ale ve skutečnosti              se k této podmínce přidávala řada dalších „předpokladů“, jako bylo člen-              ství rodičů v komunistické straně a doporučení třídního učitele ze střední              školy. Nezanedbatelné bylo také členství uchazeče v Socialistickém svazu              mládeže (SSM), případně dobré reference z místa bydliště uchazeče apod.                  Stát za této situace znovu sáhl k osvědčenému prostředku dělnických              kurzů z počátku 50. let, označovaných jako ADK (Akademické dělnické              kurzy ), které připravily příslušné kádry  během jednoho roku k matu-                                                    21                    20              ritě , aby následně mohli být takto vybavení studenti přednostně přijati                  22              ke studiu na vysoké škole . Dnes již není zjistitelné, jak velká část z nich                                      23              studovala řádně nebo ve studiu při zaměstnání, avšak koincidence početní-              ho nárůstu studií při zaměstnání, jež kulminovala koncem 70. let, kdy tito              studenti tvořili asi 20 % z celkového počtu studentů, by napovídala právě              jejich zapojení do studia při zaměstnání. Jak konstatuje Simonová (2011),              není ani možné procentuálně odhadnout rozsah shora řízených administ-              rativních zásahů do přijímání na vysoké školy.                  Mírný  nárůst  studií  při  zaměstnání  následoval  ještě  na  počátku              80. let, a to spolu s nárůstem celkových počtů studentů, ale potom už              po celá 80. léta studií, včetně těch při zaměstnání, soustavně ubývalo.                20 Jednalo se o internátní školy pracujících.              21 Jednalo se o osoby, které byly prověřeny a schváleny stranickými orgány jako kádrová                 rezerva. Stávaly se tzv. nomenklaturními kádry, jež mohly následně zastávat vyšší funkce                 a pracovní pozice.              22 Zajímavé je, že přes všechny nejrůznější peripetie a excesy socialistického školství nebyla                 nikdy s výjimkou uměleckých oborů zrušena podmínka získání maturity pro možnost stu-                 dovat na vysoké škole.              23 Pamětníci si možná vybaví jejich obvyklou přezdívku „adekáři“ nebo „rychlokvašky“.                                                 27","V 80. letech se začalo poukazovat na velké rozdíly v kvalitě obou forem              studia, a tyto rozdíly, jak se můžeme domnívat, stály mimo jiné také za              změnami v 90. letech.               1.2.3 Obrat v 90. letech              Nepřehlédnutelné změny v českém vysokoškolském prostoru přinesl rok              1989 a následující devadesátá léta. Demokratický kontext otevřel prostor              pro autonomní rozhodování vysokých škol, pro nové legislativní úpravy,              ale  také  pro  akademické  svobody.  Významně  narostla  společenská  po-              ptávka  po  vysokoškolském  vzdělání,  což  s  sebou  neslo  potřebu  nových              vysokých škol. Projevil se také vliv zahraničních iniciativ k slaďování ev-              ropského terciárního prostoru, k nimž se Česká republika na konci 90. let              připojila. To vše předznamenávalo turbulenci jak v ukazatelích kvalitativ-              ních, tedy obsahových a oborových, tak v kvantitativních o počtech stu-              dentů a vysokoškolských pedagogů.                  Radikálně vzrostl zájem o vysokoškolská studia. Mnoho z těch, kteří              z nejrůznějších důvodů, včetně politických, měli v bývalém socialistickém              režimu ztížený přístup ke studiu, nyní stálo před branami vysokých škol.              Kvantitativní údaje vypovídající o tomto vývoji jsou impresivní:                    Zatímco ve školním roce 1989/90 činily celkové počty všech studentů nece-                  lých 113 tisíc, o tři roky později to bylo již více než 127 tisíc (o 12,5 % více).                  Do školního roku 1995/96 tyto počty vzrostly o dalších 16,6 %. V následují-                  cích školních letech vzrůstaly celkové počty všech studentů českých vysokých                  škol vždy o téměř 12 %, až na téměř 187 tisíc. V posledním sledovaném roce                  tohoto období studovalo české vysoké školy téměř 199 tisíc studentů, což je                  o 85 981 studentů více (nárůst o 76 %) než bylo na počátku tohoto období                  (ČSÚ, 2010c, s. 3).                   Tomuto zájmu o vysokoškolské studium ale neodpovídala nabídka.              Stávající univerzity a vysoké školy byly přeplněné, takže rychle až překot-              ně začaly v jednotlivých českých a moravských krajích vznikat školy nové,              regionální. Zátěž vysokého počtu studentů a snaha udržet patřičnou kva-              litu studia vedla mnohé univerzity a konkrétní obory k rozhodnutí ome-              zit nebo uzavřít typy studia při zaměstnání, u nichž usoudily, že nejsou                                                   28","z hlediska kvality  žádoucí. Školy se vzhledem k nově nabytým akademic-                              24              kým svobodám mohly začít také v tomto ohledu chovat autonomně.                  Na rozdíl od celkového nárůstu počtu studentů na českých vysokých              školách prošli studenti při zaměstnání v 90. letech jiným vývojem. V prv-              ních letech se jednalo o prudký pád téměř na polovinu původního počtu              (z 20,8 tisíc až na 11,2 tisíc), teprve poté následoval postupný nárůst. Záko-              nem z roku 1998 se změnil také název tohoto typu studia na distanční a kom-              binované, přičemž na přelomu tisíciletí už tito studenti překročili v absolut-              ních číslech stav z konce 80. let. Konkrétně se jednalo o 28,1 tisíc studentů              v distančním a kombinovaném studiu (ČSÚ, 2010c). Vzhledem k enormní-              mu nárůstu všech studentů však v relativních počtech nikdy stejného pomě-              ru denních studií a studií při zaměstnání nebylo dosaženo. Na konci 80. let              to bylo 19 % z celkového počtu, zatímco v roce 1999/2000 to bylo 14 %.                  Následující grafy 1.3 a 1.4 tento proměnlivý vývoj v 90. letech doku-              mentují ve větším detailu.               Graf 1.3              Počet studentů celkem, z toho studenti při zaměstnání (v distančním a kombinovaném              studiu) v 90. letech                200 000               175 000               150 000               125 000                100 000                75 000                50 000                25 000                    0                       1989/90  1990/91  1992/93  1993/94  1995/96  1996/97  1998/99  1999/00                           studenti celkem (bez cizinců)  studenti ve studiu při zaměstnání              Zdroj: ČSÚ (2019), vlastní výpočty               24 Mnozí si připomínali hádanku kolující v akademických kruzích v 80. letech: „Jaký je rozdíl                 mezi slavíkem a vrabcem? No přece vrabec vystudoval konzervatoř dálkově.“                                                 29","Graf 1.4              Podíly studentů při zaměstnání (v distančním a kombinovaném studiu) z celkového počtu              (bez cizinců)                  20 %                   15 %                   10 %                     5 %                      0                       1989/90  1990/91  1992/93  1993/94  1995/96  1996/97  1998/99  1999/00              Zdroj: ČSÚ (2019), vlastní výpočty               1.2.4 Od roku 2000 do současnosti                  Také na počátku století se v ČR terciární sektor vzdělávání významně              rozšiřoval. Vznikaly nové vysokoškolské instituce, jak veřejné, tak soukro-              mé (v roce 2017 jich bylo již 64 ) a tomu odpovídal i nárůst počtu stu-                                            25              dentů, který svého vrcholu dosáhl v roce 2010. Přestože až do současnosti              počet postupně klesal, a to o jednu čtvrtinu oproti roku 2010, stále se jedná              o počty vyšší než na konci devadesátých let. Pokles není dán menším zá-              jmem o vysokoškolské studium, ale demografickým vývojem a také snahou              MŠMT  korigovat  počty  studentů  s  ohledem  na  financování  terciárního              sektoru. Vývoj v počtech studentů po roce 2000 ukazuje graf 1.5.                           25 V ČR je dlouhodobě 26 veřejných vysokých škol, soukromých institucí je 38 (ČSÚ, 2019).                 Přesto valná většina studentů (90 %) studuje na veřejných vysokých školách.                                                 30","Graf 1.5              Celkové počty studentů na vysokých školách v letech 2001–2017 a podíly žen (pravá osa)                 450                                                         60 %                 400                                                                             50 %                 350                 300                                                         40 %                tisíce studentů  250                                         30 %                  200                 150                 100                                                         20 %                                                                             10 %                  50                   0                                                         0 %                       2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  2015  2016  2017                          počet studentů    podíl žen               Zdroj: ČSÚ (2019)               1.2.5 Netradiční studenti podle věku                  Až doposud jsme se věnovali zastoupení netradičních studentů ve vy-              sokoškolském prostoru podle formy jejich studia a soustředili jsme se na              ty, kteří studovali ve studiu při zaměstnání, tedy v současné terminologii              v distančním nebo kombinovaném studiu. Následující údaje o počtech ne-              tradičních studentů vymezených věkem, to znamená hranicí 25 let a výše,              se týkají období let 2000 až 2018. O vývoji terciárních systémů z hlediska              věku studentů se někdy hovoří jako o tzv. adultifikaci vysokého školství              (Schuetze, 2014). Jak je zřejmé z grafu 1.6, starších studentů ve věkových              kategoriích 25—29 let a 30 let a starších bylo nejméně na počátku sledova-              ného období, to znamená v roce 2000. Postupně jich ale přibývalo, přede-              vším v kategorii 30+, kde se jednalo o více než dvojnásobné počty.                                                         31","Graf 1.6              Rozložení studentů vysokých škol podle věkových kategorií – celkové údaje                         78 %               80 %               70 %                  68 %         64 %        66 %        65 %               60 %               50 %               40 %                30 %                                             19 %         20 %                           15 %        19 %         18 %  18 %     15 %        15 %               20 %                       13 %               10 %          7 %                0 %                        2000         2005        2010         2015        2018                           do 24 let   25–29     30+              Zdroj: ČSÚ (2019), vlastní výpočty                    Graf  1.7,  který  ukazuje  věkové  rozložení  studentů  veřejných  vyso-              kých škol, se příliš neliší od celkových údajů. Podstatná změna je zřejmá              až z dalšího grafu 1.8, který o tomtéž vypovídá pro případ soukromých              vysokých škol.                  Zde můžeme vidět radikálně odlišné „rozložení sil“. Studenti ve věku              25 let a starší tvoří na soukromých vysokých školách více než polovinu              všech studentů. Jedinou výjimkou je hned první sledovaný rok 2000, dále              už se drží velmi podobný trend: převažují starší studenti, zatímco studenti              mladší 25 let netvoří v žádném ze sledovaných roků ani polovinu.                  Tato výrazná rozdílnost mezi veřejnými a soukromými vysokými ško-              lami z hlediska věku jejich studentů nás vede k nutnosti zamyslet se v sou-              vislosti s netradičními studenty důkladněji nad institucionálním kontex-              tem jejich existence v českém vysokoškolském prostoru.                                                         32","Graf 1.7              Rozložení studentů veřejných vysokých škol podle věkových kategorií                         78 %               80 %                  70 %                     67 %               70 %                               67 %                    67 %               60 %               50 %                40 %               30 %                                                          20 %                           15 %        18 %         18 %        19 %               20 %                       11 %        15 %         14 %        14 %               10 %          7 %                0 %                        2000         2005        2010         2015        2018                           do 24 let   25–29     30+              Zdroj: ČSÚ (2019), vlastní výpočty               Graf 1.8              Rozložení studentů soukromých vysokých škol podle věkových kategorií                          75 %               80 %               70 %               60 %                                           48 %                                     44 %         43 %                    47 %               50 %                                   38 %               40 %                       32 %                     31 %        31 %               30 %                    23 %                     21 %         22 %                           15 %                     18 %               20 %          11 %               10 %                0 %                        2000         2005        2010         2015        2018                           do 24 let   25–29     30+              Zdroj: ČSÚ (2019), vlastní výpočty                                                 33","1.2.6 Institucionální kontext: veřejné a soukromé vysoké školy v ČR              Cestu vzniku soukromých vysokých škol u nás otevřel zákon č.111/1998              Sb.,  o  vysokých  školách  a  o  změně  a  doplnění  dalších  zákonů  –  zákon              o vysokých školách, ve znění pozdějších předpisů. Tento právní předpis              upravuje systém, organizaci a fungování vysokých škol veřejných i soukro-              mých, pokud jim MŠMT udělilo státní souhlas .                                                         26                  Markantní nárůst počtu soukromých vysokých škol jsme mohli zazna-              menat v prvních deseti letech tohoto století:                    Počet soukromých VŠ se za uplynulých deset let zvýšil o více jak pětinásobek,                  tj. z 8 škol v roce 2000 na 44 škol v roce 2010. Naproti tomu počet veřejných                  VŠ vzrostl absolutně o 3 školy, relativně o 13 %. Celkový počet vysokých škol                  se zvýšil o více jak dvojnásobek. Nárůst celkového počtu je jednoznačně vý-                  sledkem zvýšení počtu soukromých VŠ (ČSÚ, 2011, s. 18).                   Vezmeme-li v úvahu počty studentů, tak můžeme konstatovat, že ve              zmíněném období vzrostl počet studentů na veřejných školách o 80 pro-              centních bodů, to znamená, že se téměř zdvojnásobil, zatímco na soukro-              mých vysokých školách se zvýšil 28krát. Na těchto školách měli uchazeči                                                                       27              také mnohem vyšší šanci na přijetí, jež se pohybovala nad 92 % .                  Soukromé vysoké školy se od samého začátku své existence orientova-              ly ve zvýšené míře na studenty jiných forem studia než prezenčních (dří-              ve denních). Nejspíše to bylo ovlivněno jistou neochotou řady veřejných              vysokých  škol  pro  tyto  studenty  studia  vůbec  otevírat.  Ale  současně,              a možná významněji, svou roli sehrála velká vstřícnost soukromých vyso-              kých škol. Ta se projevovala jak v přijímacích procedurách, tak v organi-              zaci studia a v požadavcích kladených na studenty. Je ale otázkou, zda při                                                                    28              této vstřícnosti může být zachována patřičná kvalita studia .                  Fakt  nižší  náročnosti  přijímacích  procedur  podle  šetření  zaměřené-              ho na identifikaci faktorů ovlivňujících rozhodování potenciálních ucha-              zečů o vysokoškolské studium při výběru vysoké školy oceňují i samotní                26 V roce 2019 bylo takových škol 39.              27 V roce 2008/2009 to byla dokonce 98% úspěšnost při přijetí.              28 Pochybnosti o kvalitě studia na soukromých vysokých školách je možné odvodit také z ak-                 reditačních procedur. Výstižně to komentuje dřívější předsedkyně Akreditační komise ČR                 prof. Vladimíra Dvořáková např. v Listech (2008/3).                                                 34","uchazeči o studium. Více než polovina uchazečů starších 36 let totiž prefe-              ruje vysoké školy, na nichž je možné přijetí bez příjímacích zkoušek (Husák              \& Volkánová, 2012). To potvrzuje také srovnání podílu studentů jiných fo-              rem studia z celkového počtu studentů v časové řadě od roku 2001 do roku              2018 mezi veřejnými a soukromými vysokými školami (viz graf 1.9).               Graf 1.9              Procentuální podíly distančních a kombinovaných studentů (v %) na veřejných (VVŠ)              a soukromých vysokých školách (soukromé VŠ) v letech 2001–2018                 65                     61  63  65  64  63  62                60              55  59                      59  57  57  56  57  56  57                55           49                50        46                45    42                40                35                30                25                       20  22  22  22  22  22  21  21  21  21  22  21                20      15  16  17  18  19                15   14                10                 5                 0                      2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  2015  2016  2017  2018                        VVŠ      Soukromé VŠ              Zdroj: vlastní zpracování podle MŠMT (2019)                   Zpřesnění  předcházejících  údajů  poskytují  následující  grafy  1.10a              a 1.10b, které ukazují poměry distančních studentů na veřejných a sou-              kromých vysokých školách s ohledem na stupeň studia, tedy bakalářský              a magisterský.                  Jak vidíme, rozdíly mezi veřejnými a soukromými školami jsou značné              v obou typech studia a v případě magisterských a kombinovaných studií              jsou skutečně markantní. I když magisterských studií v distanční formě              na veřejných školách kontinuálně přibývá, soukromé školy si svou velkou              převahu stále drží. Dalo by se říci, že jsou atraktivní právě pro mnohé z ne-              tradičních studentů.                                                  35","O  příležitostech  pro  netradiční  studenty  v  českém  vysokoškolském              prostoru vypovídají také údaje o oborovém zastoupení. Je logické, že ne              všechny obory toto studium ze své podstaty nabízejí a mohou nabízet, zde              se typicky jedná o medicínské a umělecké obory. Obory, které kombino-              vané studium naopak hojně nabízejí, jsou především z okruhu ekonomic-              kých, humanitních a společenských věd. Naše pozornost se soustřeďuje              specificky na netradiční studenty pedagogických oborů.               Graf 1.10a              Podíly distančních a kombinovaných bakalářských studentů na veřejných a soukromých              vysokých školách                 65                         60  63  61  60                60                  57  59              58  55                55           50  54                            53  52  52  53  52  51                50        47                45    43                40                35   32  30                30          26                25             24  23  23  23  24  24  24  24  23  22  21  22  22  22  21                20                15                10                 5                 0                      2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  2015  2016  2017  2018                         Bc VVŠ    Bc Soukromé VŠ              Zdroj: vlastní zpracování podle MŠMT (2019)                                                                 36","Graf 1.10b              Podíly distančních magisterských a kombinovaných studentů na veřejných a soukromých              vysokých školách                 80                         76                75                  71  74    75  74  73  72                    72                70                                          69  68  69  66  68  70                65              62                60                55                50                45                40                35                30                25           24                           20            21  22  22                20        19             15  17  18  19  19   19  19  19                15    14    10  11  12  13                10   9  9                 5                 0                      2001  2002  2003  2004  2005  2006  2007  2008  2009  2010  2011  2012  2013  2014  2015  2016  2017  2018                         Mgr VVŠ    Mgr Soukromé VŠ               Zdroj: vlastní zpracování podle MŠMT (2019)               1.3 Shrnutí              Pro výzkum prezentovaný v této publikaci jsme v konfrontaci se zahra-              ničními zdroji vymezili pro české vysokoškolské prostředí netradiční stu-              denty jako studenty, kteří měli ve své formální vzdělávací dráze přerušení              minimálně jednoho roku mezi střední školou a vstupem na vysokou školu              a kteří jsou současně starší 26 let. Na to, jaké bylo a je místo netradičních              studentů v českém terciárním sektoru jsme nahlédli optikou dostupných              statistických dat, které poskytují informace o vývoji a rozšíření kombino-              vaných a distančních studií (dříve studií při zaměstnání, respektive dál-              kových  studií)  a  o  věkové  struktuře  vysokoškolských  studentů.  To  vše              v základním obrysu institucionálních proměn vysokoškolského prostoru              od okamžiku, kdy bylo u nás zákonem z roku 1998 umožněno zakládání              soukromých vysokých škol.                                                  37","Kvantitativní rozšíření jiných forem studia než řádného/denního pro-              šlo v historii českého vysokého školství od roku 1948 do současnosti něko-              lika zajímavými peripetiemi. Pomineme-li krátké období po roce 1949 spo-              jené s dělnickými kurzy, na samotném začátku stál zákon z roku 1952—53,              který tuto možnost otevřel. Vysoké školy zaznamenaly značnou odezvu              v zájmu o studium při zaměstnání, jak se tehdy studium označovalo, a až              do poloviny 60. let těchto studentů přibývalo. Další vlnu zájmu o studia              při zaměstnání přinesl přelom 70. a 80. let, v němž opět svou roli sehrál              politický kontext spojený s důsledky období normalizace. A konečně po              ústupu dálkových studií na začátku devadesátých let, způsobeném přede-              vším  institucionálním  omezováním  studijních  příležitostí  pro  netradiční              studenty, můžeme zaznamenat opětovný nárůst ve druhé polovině 90. let.              Trend vyšších počtů studentů v kombinovaném studiu pokračoval během              celého prvního desetiletí 21. století, aby svého vrcholu dosáhl kolem roku              2010. To vše šlo ruku v ruce s nárůstem studentů všech forem studia.                  Můžeme tedy hovořit o několika vrcholech v postupném rozšiřování              příležitostí pro netradiční studenty u nás. První dva spadají do období let              socialistického školství a druhé dva do období po roce 1989. Jakkoli by to              bylo lákavé, nemůžeme dospět ke konstatování, že by studentů v jiných              formách  studia  než  řádném  v  naší  historii  terciárního  vzdělávání  v  po-              sledních  sedmdesáti  letech  kontinuálně  přibývalo.  Co  však  konstatovat              můžeme, je fakt, že k rozšiřování kombinovaných studií docházelo spolu              s navyšováním absolutních počtů vysokoškolských studentů, v počátcích                                            29              s politicky motivovanými záměry  a posléze především s institucionálními              příležitostmi, které se těmto studentům nabízely.                  Při  pohledu  na  věkovou  strukturu  studentů  v  terciárním  vzdělává-              ní vidíme, že trend více méně kopíruje rozšiřování příležitostí ke studiu              v kombinované a distanční formě. V posledních letech se ovšem situace              proměňuje díky dvěma okolnostem. Tou první je institucionální kontext,              který je dán větším počtem soukromých vysokých škol vznikajících po roce              1998. Tou druhou okolností je, že i studenti vyššího věku mají tendenci stu-              dovat v běžné formě studia a naopak, mladší studenti pod hranicí 25 let se                29 Zvyšující se počty studentů by mohly být interpretovány jako cesta ke snížení vzdělávacích                 nerovností v období socialismu. Jak ale komentuje Matějů (1991), navzdory všem ideolo-                 gickým intervencím k významnějším změnám ve vzdělanostních nerovnostech při vstupu                 na vysoké školy nedošlo.                                                 38","běžně zapisují ke studiu v kombinované formě. Důvodů jistě může být celá              řada, ale lze předpokládat, že je to do značné míry dáno právě prolínáním              studijních a pracovních drah, jež začíná být v současné době obvyklejší              než dříve.                  Abychom mohli postoupit za rámec všech výše uvedených faktů a vy-              jádřit se alespoň rámcově k roli netradičních studentů v současném českém              vysokoškolském prostoru, je třeba vzít v potaz širší okolnosti. Tou první              je skutečnost, že Česká republika je prostřednictvím přistoupení k Boloň-              ské deklaraci od roku 1999 součástí Evropského vysokoškolského prostoru              (European Higher Education Area – EHEA). Akceptovala tedy základní              principy, na nichž je tento prostor ustaven. Podstatné je zejména zavede-              ní  třístupňového  strukturovaného  studia  (bakalářského,  magisterského,              doktorského), jež může pro netradiční studenty znamenat snazší dosažení              jejich projektu absolvovat vysokoškolské studium. Mohou mezi jednotli-              vými stupni studium přerušit, mohou změnit obor, mohou lépe sladit svoje              studium s jinými životními úkoly. Stejně tak je prospěšné zavedení systému              kreditů (ECTS), které umožňují mimo jiné srovnatelnost studijní zátěže.              To vše hovoří ve prospěch zapojení netradičních studentů do terciárního              vzdělávání. Samozřejmě za předpokladu, že samotné vysokoškolské insti-              tuce pro ně budou vytvářet příznivé prostředí.                  Implementaci Boloňské deklarace dávají vcelku pochopitelně autoři              Ryška a Zelenka (2018) do souvislosti s masifikací vysokoškolského vzdě-              lávání a konstatují, že zatímco ve vyspělých zemích byl proces masifikace              zahájen už více než před čtyřiceti lety, u nás k tomuto jevu začalo význam-              něji docházet až s přelomem tisíciletí.                  Podívejme se tedy na výše uvedená fakta také skrze teorii masifikace              vysokého školství Martina Trowa, kterou jsme předznamenali již v úvodu              této publikace. Vycházíme z jeho teze, že přítomnost vyššího počtu studu-              jících ovlivňuje různé aspekty terciárního vzdělávání (Trow, 1973), včetně              studentské kariéry (stále více studujících přichází na vysokou školu až po              nějaké době zaměstnání nebo se zaměstnání věnují paralelně se stu diem),              kurikula  a  forem  výuky  (studující  si  volí  svou  vlastní  vzdělávací  cestu              a do výuky pronikají ve větší míře prvky distančního vzdělávání) a stan-              dardů kvality (kritérium kvality se přesouvá od akademických standardů              k  „přidané  hodnotě“  získané  vysokoškolským  studiem)  (Prudký  et  al.,              2010). V tomto smyslu tedy přítomnost většího počtu studujících, zejména                                                  39","v kombinovaném studiu a studentů vyššího věku, otevírá cestu změnám              celého vysokoškolského prostoru. Ty se týkají kromě již zmíněného také              celkové role vysokých škol ve společnosti a jejich funkcí.                  Závěrem je možné konstatovat, že historický vývoj zapojení netradič-              ních studentů je v České republice ve srovnání s ostatními zeměmi jiný              právě kvůli historickým souvislostem a politicky motivovaným proměnám              podmínek.  Současný  stav  ale  nijak  výjimečný  není.  Česká  republika  se              pohybuje spíše na dolní hranici zemí, jejichž terciární systémy jsou vůči              netradičním studentům vstřícné, ať už ve smyslu otevřenosti starším – do-              spělým studentům (s tímto ukazatelem pracuje Eurostat ) nebo studen-                                                                   30              tům s odloženým vstupem na vysokou školu (s tímto ukazatelem pracuje                          31              Eurostudent ). V rámci publikací EHEA jsou tito studenti považováni za              „celoživotně se učící“ (lifelong learners), jejichž potřeby vyžadují specifické              přístupy při vytváření pro ně optimálních studijních cest. Otázkou je, jak              na tyto potřeby reaguje právě český vysokoškolský prostor.                                             30 V roce 2011/12 tvořili studenti starší 30 let na vysokých školách v ČR 15 %, což odpovídá                 průměru zemí zapojených do EHEA.              31 V roce 2013/14 se jako studenti kombinovaného studia identifikovalo 35 % studentů čes-                 kých vysokých škol.                                                 40","Kapitola 2               Jak se vyvíjelo studium               pedagogických oborů                Dana Knotová                 Mezi netradičními studenty, jejichž charakteristice se věnuje předcházející              kapitola, nás zajímá skupina těch, kteří aktuálně studují pedagogické obo-              ry. Pro důkladné uchopení tématu netradičních studentů pedagogických              oborů, pro porozumění jejich životním osudům považujeme za důležité              připomenout možnosti studia těchto oborů v průběhu minulých dekád.              Cílem této kapitoly je proto nastínění vývoje studia pedagogických oborů              od 50. let 20. století až po současnost. 32                  Studium pedagogických oborů na vysokých školách prošlo celou řa-              dou reforem, které byly svázány více jak čtyřicet let s komunistickým re-              žimem a následně od poslední dekády 20. století se snahami o koncepč-              ní změny celého systému vzdělávání. Množství změn se v různé podobě              týkalo různých forem studia, měnily systém i obsah přípravy pedagogů              pro všechny stupně a typy škol včetně přípravy pedagogů působících ve              výchovně vzdělávacích institucích. 33                  Pro  členění  pedagogických  oborů  v  textu  využijeme  rozdělení  do              dvou skupin, které vychází z Nařízení vlády č. 275/2016 Sb., o členění              oblastí vzdělávání ve vysokoškolském studiu. Budeme se zabývat dvěma              skupinami  oborů,  a  to  jak  učitelství,  tak  neučitelskými  pedagogickými              obory. V kapitole nejdříve věnujeme pozornost vývoji vzdělávání v učitel-              ských a následně neučitelských oborech studia do období zásadní trans-              formace  společensko-politického  systému  v  90.  letech  minulého  století.              Následně obrátíme pozornost k vývoji od 90. let po současnost. Toto ob-              dobí provázejí změny týkající se celé koncepce a systému vysokoškolského                32 Vzdělávání v pedagogických oborech bylo samozřejmě možné i v předcházejících obdo-                 bích (tedy před druhou světovou válkou), ale naše respondenty a jejich rodiny ovlivnila                 situace v uvedených dekádách, proto jim věnujeme pozornost.              33 Připomínáme, že studium pedagogických oborů se v minulosti ani v současnosti neusku-                 tečňuje pouze v terciárním vzdělávání.                                                 41","vzdělávání, terminologie, ale i klasifikace oborů, v textu změny detailněji              přiblížíme.               2.1 Studium učitelských pedagogických oborů              (50. léta – 1989)              Podíváme-li se krátce na vývoj vzdělávání v těchto oborech od 50. let minu-              lého století, tak musíme konstatovat, že přineslo velké množství různých              nekoncepčních  zásahů  do  systému  vzdělávání  (nejen)  v  pedagogických              oborech. Zásadní změnou byla reforma spojená se zákonem č. 58/1950 Sb.,              o vysokých školách a následnými opatřeními zasahujícími do systému i ob-              sahu vzdělávání. Školství se stalo pro komunistický režim klíčové vzhledem              k výchově budoucích generací a potřebě ideologické indoktrinace. Velmi              sledovaným se stal výběr a osobnostní předpoklady zájemců o studium              pedagogických oborů, byly pod tzv. ideologickým dohledem. Důležitější              byly politické postoje a vztah k režimu, než dosažené vědomosti, kvalita              nebo stupeň předchozího studia. Snahou bylo zvýšit počet učitelů a vy-              chovatelů také vzhledem ke stoupajícímu počtu dětí ve školách (Zounek              et al., 2017). Studium učitelství bylo pro nedostatek učitelů otevřeno li-              dem z praxe, tzv. politicky spolehlivým s očekávaným třídním profilem.              Studium jim bylo umožněno dálkovou formou, tedy pokud neměli učitelé              potřebné vzdělání, pak jej mohli získat během výkonu učitelské profese              dálkovým studiem.                  Kromě změn ve vysokoškolském vzdělávání byla v roce 1950 vládním                        34              usnesením  založena pedagogická gymnázia, na nichž se začali vzdělávat              učitelé mateřských a národních (I. stupeň základních) škol, učitelé škol              II. stupně se vzdělávali na pedagogických fakultách (do roku 1953). Vzdě-              lávání učitelů národních škol se tím vrátilo na středoškolskou úroveň. Ab-              solventi  pedagogických  gymnázií  neměli  plnou  kvalifikaci,  po  maturitě              měli nastoupit do škol a teprve následujícím dvouletým dálkovým studiem              na pedagogických fakultách mohli získat plnou kvalifikaci. Budoucí uči-              telé středních škol získávali vzdělání na filozofických a přírodovědeckých              fakultách jak v denní, tak dálkové formě studia.                  Školským zákonem č. 31/1953 Sb., byly pedagogické fakulty nahra-              zeny  třemi  novými  typy  škol.  Vznikly  vysoké  školy  pedagogické,  vyšší                34 Vládní usnesení ze dne 30. 5. 1950 podle ustavení § 72 školského zákona.                                                 42","pedagogické školy a střední pedagogické školy pro vzdělávání učitelů ná-              rodních škol a vychovatelů. Vzdělávání v pedagogických oborech tím bylo              roztříštěno. Vzdělávání učitelů středních škol na filozofických a přírodově-              deckých fakultách bylo zrušeno.                  Společensko-politické změny ve druhé polovině 50. let přinesly slou-              čení tří výše uvedených typů institucí (v roce 1959) do čtyřletých pedago-                              35              gických institutů . Kvalita vzdělávání však byla nízká, proto se vzdělávání              učitelů středních škol od roku 1959 postupně vrátilo na univerzitní fakul-              ty: filozofickou, přírodovědeckou a nově na matematicko-fyzikální a fakul-              tu tělesné výchovy a sportu. Pedagogické instituty vznikly ve všech kra-              jích, připravovaly v denním i dálkovém studiu učitele zajišťující povinnou              školní  docházku .  Pedagogické  instituty  měly  připravit  podmínky  pro                              36              tzv. spojení školy se životem a doplnit nedostatečné počty učitelů (Zounek              et al., 2017).                  Kvalitativní změnu ve studiu pedagogických oborů přinesla reforma              v roce 1964, studium pro učitele základních škol bylo vráceno na vyso-              ké školy, opětovně totiž vznikly pedagogické fakulty. Byly začleněny do              sítě univerzit: v Praze, Brně, Olomouci, vzniklo také pět samostatných fa-              kult v krajských městech: Českých Budějovicích, Plzni, Ústí nad Labem,              Hradci Králové, Ostravě.  Zájemci o studium byli stále politicky prověřo-                                     37              váni, sledovaly se jak jejich politické postoje, tak rodinné zázemí. Uchazeč              musel být členem Československého svazu mládeže (ČSM). Dálkové stu-              dium učitelství bylo pětileté, prezenční pouze čtyřleté.                  Po roce 1968, kdy došlo k okupaci Československa vojsky Sovětské-              ho svazu a dalšími vojsky Varšavské smlouvy, začalo období normaliza-              ce. V tomto období začalo ve školách politické prověřování, nastalo pro-              pouštění  politicky  nespolehlivých  učitelů  a  jejich  nahrazování  politicky              loajálními osobami. Vznikly prověrkové komise (nejen ve školství) a na              podkladě jejich politického hodnocení byly ukončeny pracovní poměry              s  „neuvědomělými“  pedagogickými  pracovníky  a  byly  posíleny  pozice               35 Pedagogické  instituty  vznikly  v  Praze,  Brandýse  nad  Labem,  Českých  Budějovicích,                 Plzni, Karlových Varech, Ústí nad Labem, Liberci, Hradci Králové, Pardubicích, Jihlavě,                 Brně, Gottwaldově, Olomouci, Ostravě, Trnavě, Nitře, Banské Bystrici, Martině, Košicích                 a v Prešově (Sbírka zákonů ČSR, 1962).              36 Vládní nařízení ze dne 31. 7. 1959 o pedagogických institutech.              37 Zákonné  opatření  předsednictva  Národního  shromáždění  o  pedagogických  fakultách,                 č. 166/1964 Sb., samostatné fakulty existovaly až do roku 1990.                                                 43","těch, kteří poskytovali záruku uvědomělosti, angažovanosti a důsledného              provádění politiky komunistické strany. Vyvstala potřeba nových učitelů,              studium učitelství proto bylo podporované také v dálkové formě. Přijetí              ke studiu bylo samozřejmě spojeno s politickým prověřováním, uchazeč              musel mít doporučení ze střední školy, z místa bydliště, případně od za-              městnavatele a musel být členem Socialistického svazu mládeže (SSM —                                       38              vznikl jako nástupce ČSM) .                  K další změně došlo v roce 1976 v souvislosti s dokumentem Další              rozvoj československé výchovně vzdělávací soustavy (MŠ ČSR \& MŠ SSR,              1976), který přinesl reformy systému a vnitřní organizace vzdělávání uči-              telů. Byla sjednocena příprava učitelů pro základní a střední školy a sou-              časně bylo studium učitelství prodlouženo na pět let. Učitelství pro 1. stu-              peň ZŠ bylo realizováno jako jednooborové, bez povinnosti dvouoborové              kombinace. Student volil jednu z výchov jako prohlubující, mohl se roz-              hodnout mezi tělesnou výchovou, výtvarnou výchovou, hudební výcho-              vou nebo pracovní výchovou. Studium učitelství pro II. stupeň základních              škol a pro střední školy bylo dvouoborové (aprobace dvou školních před-              mětů), po absolvování byli učitelé kvalifikováni jak pro II. stupeň základní              školy, tak pro školy střední.                  Požadavky na kvalifikaci pedagogů vymezila vyhláška č. 60/1985 Sb.,              o  doplňujícím  studiu  studentů  vysokých  škol  a  absolventů  vysokých              a  středních  škol  pro  získání  pedagogické  způsobilosti  a  také  vyhláška              č. 61/1985 Sb., o dalším vzdělávání pedagogických pracovníků, která ob-              sahovala mj. § 9 o rozšiřujícím studiu (byl zrušen až v r. 2001 novelou vy-              sokoškolského zákona). Doplňujícím tří- nebo čtyřsemestrovým studiem              v  dálkové  formě  získávali  pedagogickou  kvalifikaci  absolventi  vysokých              škol v neučitelských oborech k vyučování profilujících předmětů v učeb-              ním plánu studijního oboru, ve kterém získali vysokoškolské vzdělání. Při-              hlášku ke studiu mohli zájemci podávat pouze prostřednictvím organiza-              ce, v níž byli v pracovním poměru.                    Vývoj ve vzdělávání učitelů ilustrují data týkající se počtu dálkových studen-                  tů učitelství studujících na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity (v le-                  tech 1960–1990 Univerzita Jana Evangelisty Purkyně). V roce 1965, kdy byla                38 Členy SSM byli lidé do 35 let věku.                                                 44","obnovena Pedagogická fakulta, dálkově studovalo 1245 studentů, v následují-                  cích dvou letech byly počty obdobné. V roce 1969 klesl počet pravděpodobně                  v souvislosti s politickými událostmi na 870 studentů, počet dále klesal až do                  roku 1971. V důsledku normalizace začalo propouštění politicky nespolehli-                  vých učitelů ze škol a bylo nutno je nahradit novými kádry. Počty studentů                  v 70. letech stoupaly také proto, že do škol nastoupily silné populační ročníky.                  Počet studentů dálkového studia na Pedagogické fakultě v roce 1971 byl 1116,                  v roce 1974 až 1570 studentů. Ve druhé polovině 70. let počty klesly a pohybo-                  valy se mezi 683 až 760 studenty. Zájemci o dálkové studium učitelství ubývali                  i v 80. letech, kdy počet studentů v roce 1980 byl 585, v roce 1985 byl v této de-                  kádě nejnižší, tj. 340 studentů, v posledním roce 1989 před zásadní společen-                  sko-politickou reformou učitelství na fakultě dálkově studovalo 574 studentů                  (Masarykova univerzita, 2021).                   Výše uvedený příklad vývoje počtu studentů učitelství v dálkové for-              mě studia ukazuje vliv společensko-politických událostí a nedostatečného              množství učitelů na počty studentů učitelství v dálkové formě studia.                  Centrem  našeho  zájmu  je  vzdělávání  učitelů  na  vysokých  školách.              Přesto  v  krátkém  ohlédnutí  připomeňme  vzdělávání  učitelů  mateřských              škol,  které  nebylo  součástí  pedagogických  oborů  na  vysokých  školách.              V 50. letech se učitelé mateřských škol vzdělávali ve čtyřletém studiu na pe-              dagogických gymnáziích a následně na středních pedagogických školách              (od roku 1953, kdy byl vydán nový školský zákon č. 31/1953). Až do obdo-              bí normalizace jejich vzdělávání zůstalo převážně na středních pedagogic-              kých školách. Kromě politických událostí se v těchto letech projevil také              významný nárůst počtu dětí v předškolním věku, a tak byl v mateřských              školách nedostatek kvalifikovaných učitelů. Místa v mateřských školách              byla proto obsazována lidmi s dobrým stranickým profilem, ovšem často              bez požadované kvalifikace. Z těchto důvodů byla otevřena doplňující pe-              dagogická studia na různých středních odborných školách pro studenty,              kteří měli úplné střední vzdělání ukončené maturitní zkouškou. Doplňují-              cí pedagogické studium bylo dvouleté a nemuselo navazovat na předchozí              vystudovaný obor. Někdy také byli v mateřských školách na pozici učitelů              zaměstnáváni absolventi jiných středních škol, kteří vynikali tělesnou zdat-              ností či ovládali hru na hudební nástroj, jako například absolventi umělec-              kých či sportovních oborů (Štverák, 1983).                                                  45","Co  se  týče  profesní  způsobilosti,  tak  v  80.  letech  se  stala  důležitou              vyhláška č. 59/1985 Sb., o odborné a pedagogické způsobilosti pedagogic-              kých pracovníků a o určení školských zařízení. Tato vyhláška, která byla              uplatňována až do roku 1997, obsahovala popis požadované kvalifikace              na jednotlivé pedagogické pozice a také výčet tzv. náhradních kvalifikací ,                                                                                39              které mohly plně nahradit požadované kvalifikace (Štverák, 1983). Tyto              změny se týkaly také učitelů mateřských škol, vyhláška přinesla možnost              získat  kvalifikaci  vysokoškolským  studiem  ve  studijním  oboru  učitelství              pro mateřské školy.                  Vzdělávání učitelů bylo od 50. let svázané s totalitním režimem, učitelé              byli považováni za významný prostředek ideologické výchovy budoucích              generací. V průběhu více než čtyřiceti let prošlo jejich vzdělávání řadou              reforem, mnohé z nich byly nekoncepční až chaotické. V 80. letech došlo              k určité stabilizaci systému vzdělávání učitelů všech typů a stupňů škol,              který zůstal bez velkých změn až do 90. let minulého století.               2.2 Studium neučitelských pedagogických oborů              (50. léta – 1989)              Odlišná situace byla ve vzdělávání neučitelských pedagogických pracovní-              ků, což se od 50. let týkalo téměř výhradně vzdělávání v oboru vychovatel.              Tento obor odpovídal na zdánlivě nesouvisející potřeby národního hos-              podářství. Průmysl po 2. sv. válce potřeboval pracovní síly, a bylo nutné              vytvořit podmínky ženám pro vstup do zaměstnání. Zájmem státu tak byl              nejen rozvoj předškolního vzdělávání, ale i tzv. mimotřídní (později mi-              moškolní) výchovy. Při základních školách byly zřizovány školní družiny              (pro žáky I. stupně základních škol) a školní kluby (pro žáky II. stupně              základních škol). Vychovatelé pracovali nejen ve školách, ale také v do-              movech  mládeže  (tzv.  internátech)  pro  studenty  středních  odborných              škol) a dětských domovech. Vychovatelé byli od roku 1953 vzděláváni na              středních pedagogických školách. Jejich počet však byl nedostatečný, pro-              to byla ministerstvem školství vydána instrukce č. 53/1959 pro vzdělávání              vychovatelů v mimoškolních zařízeních. Na jejím základě mohli vychova-              telé absolvovat pouze dvouletý vzdělávací kurz bez přerušení zaměstnání                39 Učitel, který neměl požadované vzdělání, jej mohl nahradit jiným dosaženým vzděláním                 a získal tak plnou kvalifikaci. Vyhláška obsahovala podrobný výčet vzdělání nahrazujících                 požadovaný stupeň vzdělání nebo obor vzdělání.                                                 46","a  po  jeho  ukončení  jim  přiznalo  ministerstvo  školství  plnou  kvalifikaci.              Vzhledem k dlouhodobému nedostatku vychovatelů docházelo k situacím,              kdy i absolventi učitelství pro národní školy vykonávali profesi vychovate-              le. Úpravu vzdělávání vychovatelů školních družin a klubů přinesla směr-              nice č. 59/1965, která toto výslovně zakázala (tj. přestup neosvědčených              učitelů z 1. až 5. ročníku do družin a klubů). Další změnou byla směrnice              o kvalifikaci výchovných pracovníků na školách a výchovných zařízeních              (v roce 1972), která stanovila požadavky na vzdělání nejen vychovatelům,              ale také pracovníkům domů pionýrů a mládeže. Vyhláška č. 59/1985 Sb.,              o odborné a pedagogické způsobilosti pedagogických pracovníků otevřela              vychovatelům cestu k vysokoškolskému vzdělání, ale skutečnou možnost              vysokoškolského studia vychovatelé získali až po reformě v 90. letech.                  Zajímavá byla situace se vzděláváním pedagogů, kteří se věnovali vý-              chově ve volném čase. Tato oblast byla považována komunistickým reži-              mem za velmi důležitou. Jediným oficiálním aktérem, který režim prosa-              zoval, se stal Československý (od roku 1970 Socialistický) svaz mládeže              a jeho dětská součást pionýrská organizace. Organizace podléhala ideolo-              gii a řízení komunistické strany.                    Rodinná péče musí tudíž být doplňována prakticky ve všech směrech péčí                  společenskou, prováděnou především státními orgány a společenskými orga-                  nizacemi. Proto zákon o rodině stanoví, že o výchovu dětí pečují v nerozlučné                  jednotě s rodinou stát a společenské organizace, zejména Socialistický svaz                  mládeže a jeho pionýrská organizace (Zákon č. 94/1963 Sb., § 30 ve znění                  pozdějších úprav).                    Právě pionýrská organizace (od roku 1970 PO SSM) působila na kaž-              dé základní škole (i v dětských domovech), základní organizační složkou              této organizace byla pionýrská skupina.                  Pionýrskou  skupinu  vedl  pedagog  profesionál  —  skupinový  vedou-              cí. Na počátku 60. let byl ustaven placený skupinový vedoucí, jeho práva              a povinnosti určoval Věstník ministerstva školství a kultury (Ministerstvo              školství a kultury, 1962). V případě, že stálý skupinový vedoucí vykoná-              val vedle práce v PO ČSM ještě částečný pedagogický úvazek, pak tuto              výchovnou práci řídil a kontroloval ředitel školy. Důležitou součástí jeho              práce  byla  úzká  spolupráce  se  stranickými,  odborovými  organizacemi                                                  47","a samozřejmě s ČSM. Stálý skupinový vedoucí byl také členem pedagogic-              ké rady školy, na jejíž schůze byl zván.                  Po roce 1970 (v období normalizace) opět pionýrskou skupinu vedl              pedagog profesionál — skupinový vedoucí. Změnily se však požadavky na              jeho kvalifikaci, zpravidla získal vzdělání na střední pedagogické škole se              čtyřletým denním nebo pětiletým dálkovým studiem pro profesi vychova-              tel – pionýrský pracovník. Později bylo zřízeno dvouleté denní a tříleté dál-              kové pomaturitní studium pro absolventy jiných středních škol. Studium              tohoto  oboru  bylo  zahájeno  ve  školním  roce  1971/72.  Absolventi  školy              mohli také pracovat jako pedagogové v domech pionýrů a mládeže (v sou-              časné době přeměněna na centra volného času) (Bláha, 1979).                  Záhy bylo těmto pedagogickým pracovníkům umožněno i vysoko-              školské studium oboru vychovatelství v pětiletém dálkovém studiu se za-              měřením na práci v PO SSM. Studium oboru vzniklo pod patronací Pe-              dagogické fakulty v Hradci Králové . Tento studijní obor byl v 80. letech                                               40              (i v souvislosti s vyhláškou č. 59/1985) postupně otevírán v prezenčním              i dálkovém studiu také na dalších pedagogických fakultách v tehdejším              Československu.  S  pádem  komunistického  režimu  na  konci  roku  1989              zanikla pionýrská organizace v původní podobě a tím i celá koncepce              studia.                  Specifická situace byla ve vzdělávání speciálních pedagogů. Samostat-              né studium oboru zpočátku od 50. let neexistovalo, vzdělávání speciálních              pedagogů se rozvíjelo postupně v souvislosti s rozvojem speciální peda-              gogiky jako vědy a s organizovanou péčí o lidi s postižením. V 60. letech              na vysokých školách (na pedagogických a filozofických fakultách) vznikly              samostatné  katedry,  které  nabídly  různé  specializace  (např.  surdopedie,              somatopedie, etopedie). V polovině 70. let došlo na pedagogických fakul-              tách k ustavení čtyřletého integrovaného studia učitelství a vychovatelství              pro školy a zařízení se zvláštní péčí. Další změna přišla v souvislosti se zá-              konem o vysokých školách č. 39/1980 Sb. Na něj byly navázány vyhlášky,              které zpřesnily mj. podmínky studia speciálních pedagogů. Vysokoškolské              studium bylo možné v prezenční (4leté) i dálkové formě (5leté) v oborech              učitelství pro mládež vyžadující zvláštní péči a vychovatelství pro osoby                40 Ve  školním  roce  1977/78  studovalo  ve  všech  ročnících  138  profesionálních  pracovníků                 PO SSM — skupinových vedoucích PO SSM, pracovníků domů pionýrů a mládeže, i dal-                 ších pracovníků okresních a krajských orgánů SSM (Bláha, 1972).                                                 48","vyžadující  zvláštní  péči.  Studium  obsahovalo  dvě  povinné  specializace              (logopedie,  psychopedie)  a  jednu  volitelnou  specializaci  (somatopedie,              surdopedie,  tyflopedie,  etopedie).  Takto  bylo  studium  koncipováno  na              Pedagogické fakultě Univerzity Karlovy a Pedagogické fakultě Univerzity              Palackého v Olomouci.  Katedry také nabízely ve dvou a tříletém tzv. roz-                                    41              šiřujícím studiu při zaměstnání studium speciální pedagogiky učitelkám              mateřských škol, mistrům odborného výcviku, učitelům I. a II. stupně zá-              kladních škol (Univerzita Komenského, 2015). Zásadní změny do vzdělá-              vání speciálních pedagogů přinesly (tak jako v jiných oborech) reformy na              počátku 90. let.                  Neučitelské pedagogické obory a jejich studium byly výrazně ovliv-              něny společensko-politickými poměry. Zejména oblast výchovy ve volném              čase byla vnímána jako důležitá pro tehdejší politický režim. Proto i stu-              dium oborů bylo pod důkladným dohledem, od studentů a absolventů se              požadovaly „správné“ ideologické postoje, očekávalo se, že budou usku-              tečňovat  výchovu  socialistického  člověka.  Období  normalizace  přineslo              potřebu nových prověřených pedagogů pro obnovenou dětskou a mládež-              nickou organizaci (SSM a PO SSM), a proto byl podporován vznik nové-              ho studijního oboru. Pro vzdělávání speciálních pedagogů bylo důležité              období 60. let, kdy došlo k částečnému uvolnění politických poměrů, změ-              ně postojů k lidem s handicapem a také rozvoji vědního oboru speciální              pedagogika.  Postupně  se  obor  i  studium  oboru  etablovaly  na  vysokých              školách.                  Další neučitelské pedagogické obory se začaly výrazně profilovat v ná-              sledujících dekádách.               2.3 Studium pedagogických oborů od 90. let do současnosti               90. léta minulého století přinesla významné změny do vzdělávání v uči-              telských  i  neučitelských  pedagogických  oborech.  Změny  byly  postupné              a týkaly se nejen pedagogických oborů, ale celého systému vysokoškolské-              ho vzdělávání. Výrazně vzrostl počet vysokých škol, vysoké školy získaly              rozsáhlé  autonomie,  akademické  svobody  s  významnou  účastí  studentů              na veškerém rozhodování. Významně se zvýšily počty studentů a zájem                41 Absolvent mohl vyučovat v 1. až 8. ročníku zvláštní a pomocné školy, v 1. až 4. ročníku ve                 specializovaných třídách základních škol a mohl také poskytovat odbornou logopedickou                 a výchovně-poradenskou péči.                                                 49","o studium vysokých škol, tento trend se týkal také postupného zvyšování              počtu studentů pedagogických oborů. 42               Graf 2.1              Počty studentů pedagogických oborů a programů               60 000                                                     48 403               50 000                                        39 674               40 000                                                                34 733               30 000                       26 070               20 000                                 22 522                                 20 080               10 000                    0                        1995      2000     2005      2010      2015     2020              Zdroj: ČSÚ (2020), Statistické ročenky školství – výkonové ukazatele, vlastní výpočet                   Počet studentů pedagogických oborů dosáhl vrcholu v roce 2010. Ná-              sledoval pokles až na současný stav, který je více než o polovinu menší než              v roce 2010, současné počty studentů pedagogických oborů a programů jsou              také nižší než v 90. letech. Pokles v poslední dekádě souvisí s demografic-              kým vývojem a korigováním počtu studentů vysokých škol ze strany MŠMT.                  Vykazované počty studentů jsou však ovlivněny také změněnými pří-              stupy ke klasifikaci oblastí vzdělávání a zařazováním studijních oborů nebo              programů. Změny v číselnících oborů vzdělávání a klasifikaci oblastí vzdě-              lávání vedly k tomu, že oficiální (dostupná) data jsou evidována na zákla-              dě rozdílných přístupů k identifikaci a zařazování konkrétních studijních              oborů.  Ke  změnám  došlo  vícekrát,  souvisely  s  uplatněním  mezinárodní                               43              klasifikace  ISCED   (v  letech  1997,  2011,  2013).  Český  statistický  úřad               42 Vznikaly také vyšší odborné školy s paralelními pedagogickými obory, které dávaly kvali-                 fikaci na úrovni bakalářského studia VŠ.              43 International Standard Classification of Education (ISCED). Klasifikace ISCED zařazuje                 vzdělávací programy podle jejich obsahu pomocí dvou hlavních průřezových proměn-                 ných: úrovně vzdělávání a oboru vzdělání.                                                 50","rozhodl zavést klasifikaci ISCED jako národní klasifikaci vzdělání s plat-              ností od 1. 1. 2008 a garance klasifikace se přesunula do působnosti Mi-              nisterstva školství, mládeže a tělovýchovy. Změny přinesla také aplikace              novely zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách. Ministerstvo změnilo              klasifikaci, kódy studijních oborů a v roce 2009 zavedlo novou klasifikaci              tzv. kmenových oborů vzdělání (KKOV) jako resortní klasifikaci, změnilo              i číselník studijních oborů vysokých škol (AKOV). K poslední významné              změně došlo v září 2016, od této doby je přidělována akreditace studijním              programům ne oborům studia, tím se také změnily kódy oborů/studijních              programů, které jsou nyní zavedeny do číselníků a Registru vysokých škol              a uskutečňovaných studijních programů (MŠMT, 2019).                  Z důvodů výše uvedených změn jsme se v rámci analýzy zaměřili na              data zařazená do oblastí vzdělávání Učitelství a Neučitelské pedagogic-              ké  obory  (do  roku  1997),  skupinu  studijních  oborů  Pedagogika,  učitel-              ství a sociální péče (č. 75, do roku 2016). Do skupiny oborů Pedagogika,              učitelství a sociální péče byly zařazeny obory pedagogika, sociální péče,              učitelství pro základní školy, učitelství pro střední školy a vyšší odborné              školy,  vychovatelství,  speciální  pedagogika,  specializace  v  pedagogice              (např. obor sociální pedagogika), sociální práce, andragogika, předškolní              a mimoškolní pedagogika. Dále jsme využili data týkající se oblasti Vzdělá-              vání a výchova (č. 01), kam patří obory/programy  učitelství a neučitelská                                                           44              pedagogika, data jsou zařazována do statistiky od roku 2017. V současné              době se do oblasti Vzdělávání a výchova nezahrnují data týkající se počtu              studentů sociální péče a sociální práce. Z dostupných dat se ukazuje, že              jak obory/programy patřící do Učitelství, tak obory/programy Neučitel-              ské pedagogiky se studují téměř všechny v prezenční i kombinované for-              mě. Zřejmě je to ovlivněno dlouhodobým nedostatkem absolventů těchto              oborů a programů.                  V následujícím grafu 2.2 uvádíme počty studentů distančního a kom-              binovaného  studia  pedagogických  oborů.  Je  patrné,  že  počty  těchto              studentů kopírují nárůst celkového počtu studentů pedagogických oborů              a programů, nejvyššího počtu bylo dosaženo v roce 2010. V současné době              se pohybují na úrovni roku 2005.                44 V souvislosti s novelou zákona č. 111/1998 Sb., o vysokých školách a o změně a doplnění                 některých zákonů (zákon o vysokých školách) jsou nyní akreditace pouze studijních pro-                 gramů (bez studijních oborů).                                                 51","Graf 2.2              Počty studentů distančního a kombinovaného studia pedagogických oborů a programů               60 000                                                     48 403               50 000                                        39 674               40 000                                                                34 733               30 000                       26 070               20 000                                 22 522                                 20 080               10 000                    0                        1995      2000     2005      2010      2015     2020              Zdroj: ČSÚ (2020), Statistické ročenky školství – výkonové ukazatele, vlastní výpočet                   V současné době se pedagogicky zaměřené obory a programy v České              republice studují jak na vysokých školách veřejných, tak soukromých. Mož-              nost studia těchto oborů a programů je na 19 veřejných vysokých školách                                                  45              a třech soukromých vysokých školách.  Na některých vysokých školách              však pedagogicky orientované obory v souvislosti s nově koncipovanými              akreditacemi studijních programů nebudou dále realizovány, pedagogické              obory tzv. dobíhají a nejsou nově akreditovány. 46                  Učitelské programy jsou typicky rozlišeny podle stupně škol, na nichž              mohou  absolventi  po  ukončení  studia  pracovat.  Jedná  se  o  předškolní                45 Informace o nabídce pedagogicky zaměřených programů/oborů byly získány na webo-                 vých stránkách jednotlivých vysokých škol, nabídka programů/oborů není uvedena v Re-                 gistru  vysokých  škol  a  uskutečňovaných  programů,  neboť  do  něj  jsou  zařazeny  pouze                 nově  akreditované  programy.  Veřejné  vysoké  školy:  Jihočeská  univerzita  v  Českých                 Budějovicích,  Masarykova  univerzita,  Ostravská  univerzita,  Technická  univerzita                 v Liberci, Univerzita Hradec Králové, Univerzita Jana Evangelisty Purkyně v Ústí nad                 Labem, Univerzita Karlova, Univerzita Palackého v Olomouci, Západočeská univerzita                 v Plzni, Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně, Mendelova univerzita v Brně, Slezská univer-                 zita  v  Opavě,  Univerzita  Pardubice,  Česká  zemědělská  univerzita,  České  vysoké  učení                 technické,  Janáčkova  akademie  múzických  umění  v  Brně,  Akademie  múzických  umění                 v Praze, Vysoká škola ekonomická v Praze. Soukromé vysoké školy: AKCENT College,                 Univerzita Jana Amose Komenského, Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA.              46 Například soukromá Vysoká škola tělesné výchovy a sportu PALESTRA nadále nebude                 uskutečňovat obor sportovní a volnočasový pedagog, pouze jej studenti dostudovávají.                                                 52","vzdělávání  (obor  učitelství  pro  mateřské  školy),  učitelství  pro  I.  stupeň              základních škol a učitelství pro II. stupeň základních škol a středních škol.              Na rozdíl od poměrně jasného členění učitelských programů, je pestrost              zaměření neučitelských pedagogických programů velká. Absolventi těchto              programů mohou působit ve školském rezortu , mj. ve školách různého                                                         47              stupně a typu (např. vychovatelství, speciální pedagogika), v zařízeních              pro volný čas (pedagogika volného času), ale také mimo školský sektor.              K těmto programům připravujícím absolventy mimo školský sektor pat-              ří např. sociální pedagogika, andragogika, penitenciární a resocializační              pedagogika. Všechny studijní programy musí být akreditovány vysokými              školami,  ty  získávají  institucionální  akreditaci  Národního  akreditačního              úřadu pro vysoké školství. 48                  Studijní  programy  pedagogicky  zaměřené  (akreditované  podle  no-              vých  pravidel)  jsou  zařazeny  do  Registru  vysokých  škol  a  uskutečňova-              ných programů. V následujícím přehledu vycházíme z informací o progra-              mech ve třech oblastech vzdělávání, které jsou v tomto registru: Učitelství,              Tělesná výchova a sport, Neučitelská pedagogika.                  Studium učitelství je v současné době možné v denní i kombinované              formě na 13 veřejných vysokých školách a 29 fakultách, které jsou jejich              součástí. V následující tabulce 2.1 jsou přehledně uvedeny.               Tabulka 2.1              Studium Učitelství na veřejných vysokých školách v denní a kombinované formě studia               Veřejná vysoká škola              Fakulta              Česká zemědělská univerzita       Celoškolská pracoviště              Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích  Pedagogická, Filozofická               Masarykova univerzita             Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká,                                                Sportovních studií                 47 Dle zákona č. 563/2004 Sb., zákon o pedagogických pracovnících škol a školských zaříze-                 ních.              48 Národní  akreditační  úřad  pro  vysoké  školství  byl  ustaven  roku  2016  dle  zákona                 č. 111/1998 Sb., zákon o vysokých školách. Rozhoduje o akreditacích studijních progra-                 mů, institucionálních akreditacích pro oblasti vzdělávání, postupuje dle standardů akre-                 ditace, které respektují principy standardů pro zajišťování kvality v evropském prostoru                 vysokoškolského vzdělávání.                                                 53","Veřejná vysoká škola              Fakulta              Mendelova univerzita v Brně       Institut celoživotního vzdělávání              Ostravská univerzita              Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká              Technická univerzita v Liberci    Přírodovědně-humanitní a pedagogická              Univerzita Hradec Králové         Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká              Univerzita Jana Evangelisty Purkyně    Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká              v Ústí nad Labem              Univerzita Karlova                Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká,                                                Tělesné výchovy a sportu              Univerzita Palackého v Olomouci   Pedagogická, Přírodovědecká, Tělesné kultury,                                                Cyrilometodějská teologická              Univerzita Pardubice              Filozofická               Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně   Humanitních studií              Západočeská univerzita v Plzni    Pedagogická, Filozofická              Zdroj: Registr vysokých škol a uskutečňovaných studijních programů (MŠMT, 2019)                   Nabídka  studia  se  po  společensko-politické  transformaci  zásadním              způsobem změnila také v neučitelských pedagogických oborech/progra-              mech,  možnosti  zaměření  studia  byly  a  jsou  velmi  pestré.  Neučitelské              pedagogické programy  jsou nyní realizovány na 10 veřejných vysokých                                    49              školách a jejich 15 fakultách, v denní i kombinované formě studia (přehled              obsahuje tabulka 2.2). Studium těchto programů nabízí i soukromá vyso-              ká škola Univerzita Jana Amose Komenského Praha, s.r.o.                  49  V současném Registru vysokých škol a uskutečňovaných studijních programů (MŠMT,                 2019) jsou do oblasti s názvem Neučitelská pedagogika zařazeny následující programy:                 pedagogika, andragogika, andragogika a management vzdělávání, školský management,                 vychovatelství, logopedie, muzikoterapie, v této oblasti je dále pedagogika předškolního                 věku, předškolní pedagogika, speciální pedagogika, sociální pedagogika, výchova ke zdra-                 ví, výtvarná pedagogika, aplikované pohybové aktivity, pedagogika volného času, rekreo-                 logie- pedagogika volného času, řízení volnočasových aktivit, řízení vzdělávacích institucí,                 sociální patologie a prevence, resocializační a penitenciární pedagogika, ale také edukace                 v kultuře, aplikovaná pedagogická studia, edukační péče o seniory, historie ve veřejném                 prostoru,  kariérové  poradenství  a  vzdělávání.  Zařazeny  jsou  do  této  vzdělávací  oblasti                 i programy, které mají v názvu učitelství: učitelství pedagogiky pro střední školy, učitelství                 pro I. stupeň základní školy a speciální pedagogika, učitelství pro mateřské školy a speciál-                 ní pedagogika, učitelství výchovy ke zdraví pro II. stupeň základní a střední školy.                                                 54","Tabulka 2.2              Studium neučitelských pedagogických programů na veřejných vysokých školách v denní              a kombinované formě studia                Veřejná vysoká škola          Fakulta              Česká zemědělská univerzita   Celoškolská pracoviště              Jihočeská univerzita v Českých Budějovicích  Teologická              Masarykova univerzita         Pedagogická, Filozofická, Sportovních studií              Mendelova univerzita v Brně   Institut celoživotního vzdělávání              Ostravská univerzita          Pedagogická              Slezská univerzita v Opavě    Veřejných politik              Technická univerzita v Liberci  Přírodovědně-humanitní a pedagogická               Univerzita Hradec Králové     Pedagogická              Univerzita Jana Evangelisty Purkyně    Pedagogická, Filozofická, Přírodovědecká              v Ústí nad Labem              Univerzita Karlova            Pedagogická, Filozofická, Tělesné výchovy a sportu              Univerzita Palackého v Olomouci  Pedagogická, Tělesné kultury,                                            Cyrilometodějská teologická              Univerzita Tomáše Bati ve Zlíně  Humanitních studií              Zdroj: Registr vysokých škol a uskutečňovaných studijních programů (MŠMT, 2019)                    Připomínáme, že pedagogické obory nabízejí i jiné vysoké školy, je-              jichž studijní programy nejsou zařazeny v Registru vysokých škol a usku-              tečňovaných  programů  do  oblasti  Učitelství  (např.  České  vysoké  učení              technické v Praze na Ústavu Masarykových studií realizuje program specia-              lizace v pedagogice: učitelství odborných předmětů a učitelství praktického              vyučování a výcviku) nebo jsou pedagogicky zaměřené programy zařazeny              do jiných oblastí vzdělávání (např. Umění). Pro ilustraci v oblasti Umění              Janáčkova akademie múzických umění v Brně realizuje programy divadlo              a výchova, taneční a pohybové divadlo a výchova, nebo Akademie múzic-              kých umění v Praze program pedagogika tance a dramatická výchova.                                                     55","2.4 Shrnutí               Vzdělávání pedagogů v učitelských i neučitelských oborech prošlo složi-              tým a náročným vývojem. Systém vzdělávání a obsah studia byl ovlivněn              politickými  okolnostmi,  ale  také  reálnými  potřebami  společnosti.  Tomu              odpovídaly počty studentů, různé formy studia a nabídka studijních obo-              rů (v současné době programů).                  Do roku 1989 bylo studium těchto oborů pod silným politickým „do-              hledem“, uchazeči byli politicky prověřováni, těm, kteří neměli požadova-              ný politický profil, nebylo studium umožněno. Charakteristické pro toto              období je také poměrně úzké spektrum pedagogických oborů, ze kterého              zájemci o vzdělání mohli vybírat. Rozmach studia pedagogických oborů              nastal v 90. letech, což mimo jiné souviselo s celkovým nárůstem počtu              studentů vysokých škol. Postupně narůstal počet studentů pedagogických              oborů v prezenčním i kombinovaném studiu s vrcholem v roce 2010, od té              doby jejich počet postupně klesá. V současnosti je nabídka studia peda-              gogických programů ve všech formách studia pestrá, zejména se rozšířily              možnosti studia neučitelských pedagogických programů. Můžeme se však              zamýšlet nad tím, zda nabídka není až příliš velká, studenti sice mohou              vybírat dle vlastního zájmu, to ale nemusí vždy odpovídat skutečným po-              žadavkům praxe nebo potřebám vzdělávacího systému.                  V souvislosti s naším tématem reflektujeme obtíže se získáním syste-              maticky utříděných informací a konkrétních dat týkajících se pedagogic-              kých oborů/programů. Jejich třídění a klasifikace byla za posledních třicet              let několikrát změněna, údaje o současných uskutečňovaných programech              nejsou úplné ani přehledně uspořádané (viz informace v Registru vyso-              kých škol a uskutečňovaných programů MŠMT). Domníváme se, že tato              nepřehlednost klasifikace a třídění programů je určitou slabinou poskyto-              vání informací o studijních programech. Vytvoření systematických a do-              stupných informací o studiu a studentech (nejen) pedagogických progra-              mů považujeme za výzvu do budoucna.                  V každém období, kterému jsme se v této kapitole věnovali, byla na-              bídka  studia  v  učitelských  a  neučitelských  oborech  či  programech  ote-              vřena studentům prezenčního i dálkového studia (studia při zaměstnání,              distančního a kombinovaného studia). Můžeme se domnívat, že jedním              z důvodů realizace všech forem studia jsou dlouhodobě neuspokojované              potřeby vzdělávacího systému, neboť počty absolventů, kteří nastupují do                                                  56","pedagogické praxe, jsou nedostatečné. Na nedostatek pedagogů reagují              v  současné  době  projednávané  návrhy  novely  zákona  o  pedagogických              pracovnících. Změny v navržené novele se týkají zejména učitelů, mohli by              se jimi stát lidé bez formálního pedagogického vzdělání, ale s tím, že kvali-              fikaci získají dodatečně absolvováním doplňujícího pedagogického studia              v dalším vzdělávání. Je tedy pravděpodobné, že počty studentů v různých              formách „studia při zaměstnání“ nebudou klesat, naopak spíše porostou.                  Nejen z těchto důvodů považujeme za potřebné zajímat se právě o stu-              denty, kteří jsou na cestě k pedagogické kvalifikaci a rozhodli se studovat              pedagogické obory na vysoké škole, přestože již pracují (nebo pracovali)              v různých odvětvích a profesích. V našem pojetí se jedná o netradiční stu-              denty pedagogických oborů, dle našeho vymezení jsou to lidé starší 26 let              studující především kombinované/distanční studium a zároveň mají dis-              kontinuitní vzdělávací dráhu. Tomu, jak tito lidé vstupují do studia, jak              probíhají jejich životní dráhy a jak studují, je věnována pozornost v ka-              pitolách  následujících  po  představení  metodologie  našeho  výzkumného              šetření.                                                                                  57","Kapitola 3               Jak je možné netradiční studenty               zkoumat                Petr Novotný, Karla Brücknerová, Libor Juhaňák, Katarína Rozvadská,              Milada Rabušicová                 Když jsme s naším projektem začínali, bylo téma netradičních studentů              v České republice poměrně nové. Na malou výzkumnou pozornost věnova-              nou českému vysokému školství se u nás poukazuje opakovaně (Kasíková,              2015a, 2015b; Pabian, 2012; Šima \& Pabian, 2013). Ještě ve větší míře se to              týká netradičních studentů na vysokých školách. Vstupovali jsme tedy do              terénu poměrně neznámého, což přirozeně vyžadovalo hledání teoretic-              ké a metodologické inspirace v zahraničí, ale zároveň i jistou obezřetnost              při předpokládání jednoduchých analogií se zahraničními zjištěními. Po-              třebovali jsme předmět našeho zájmu v jeho různorodosti co nejpřesněji              vymezit. Proto jsme, jak bylo vysvětleno v kapitole 1, definovali netradiční              studenty skrze alespoň roční přerušení vzdělávací dráhy a jejich věk, tedy              26 let a více. Zároveň jsme se rozhodli soustředit naši pozornost na veřej-              né vysoké školy, nikoli však proto, že by soukromé vysoké školy studium              pedagogických  oborů  nenabízely  nebo  že  by  nebyly  k  netradičním  stu-              dentům vstřícné. Statistická data uvedená v kapitole 1 napovídají, že tomu              může být právě naopak. Naše rozhodnutí zahrnout do výzkumu pouze              veřejné vysoké školy bylo vedeno snahou podat co nejvíce konzistentní              zprávu o procesech, které se dějí v rámci srovnatelných institucionálních              podmínek. Výzkum netradičních studentů na soukromých vysokých ško-              lách tedy čeká na další výzkumné projekty.               3.1 Design a kontext výzkumného šetření              Celý výzkumný projekt byl plánován v sekvenčním exploratorním designu              (Creswell \& Clark, 2017). Jedná se o postup, v němž po kvantitativní fázi              nastupuje fáze kvalitativní. V souladu s cíli výzkumu jsme kvalitativní fázi              rozčlenili na dvě po sobě jdoucí fáze, z nichž každá využívala jiné metody              sběru dat. Na tyto fáze spojené s konkrétními metodami sběru dat a jejich                                                  58","analýzami plynule navazovala závěrečná fáze výzkumu, v níž jsme se sna-              žili naše zjištění co nejvýstižněji integrovat.                  Cílem celého projektu bylo popsat studium netradičních studentů na              veřejných vysokých školách v České republice, porozumět tomu, jaké ži-              votní a profesní dráhy je do studia přivádějí, a zjistit, jak své studium a jeho              kontext vnímají. První, kvantitativní fáze výzkumu využila online dotazní-              kové šetření, jehož účelem bylo zjistit charakteristiky populace netradič-              ních studentů v České republice. Touto fází jsme do projektu vstupovali              proto, abychom získali o zkoumané populaci základní informace a mohli              jsme při rozvaze o konstrukci vzorků v kvalitativních fázích na těchto zjiš-              těních stavět. Druhá fáze výzkumu byla kvalitativní, využívali jsme při ní              biografická interview. Jejím cílem bylo zjistit, jaké životní a vzdělávací drá-              hy vedou k rozhodnutí stát se vysokoškolským studentem ve vyšším věku              po časové prodlevě a jak tyto dráhy následně studium netradičních stu-              dentů ovlivňují. Třetí fáze výzkumu byla opět kvalitativní, metodou sběru              dat  byly  ohniskové  skupiny  (v  datech  označujeme  jednotlivé  ohniskové              skupiny zkratkou FG a náhodně přiděleným číslem 1 až 6). Záměrem této              fáze  bylo  porozumět  pohledu  netradičních  studentů  na  jejich  studium,              identifikovat klíčová témata, včetně obtíží, které při svém studiu prožívají.              Přehled jednotlivých fází výzkumu a jejich cílů nabízí tabulka 3.1.               Tabulka 3.1              Fáze výzkumného šetření               Přehled fází   1. fáze     2. fáze       3. fáze      4. fáze              výzkumu              Metodologie   Kvantitativní  Kvalitativní  Kvalitativní  Integrační              Metoda        Dotazníkové   Biografické   Ohniskové   Integrace výzkum-              sběru dat     šetření      rozhovory     skupiny      ných zjištění              Cíl           Popis výzkumné   Analýza vlivu   Popis a porozu-  Integrace a sou-                            populace     životních a vzdě-  mění pohledům   hrnná interpreta-                                         lávacích drah na   netradičních   ce dat, formulace                                         vstup do terciár-  studentů na   doporučení pro                                         ního vzdělávání   jejich studium  podporu netradič-                                         a jeho prožívání           ních studentů              Období        2018         Jaro 2019     Podzim 2019   Jaro 2020                                         – podzim 2019  – jaro 2020   – jaro 2021                                                   59","Naším záměrem bylo maximálně využít potenciál smíšeného výzkum-              ného designu v podobě sekvenčního exploratorního designu. To zname-              ná nejen projít kvantitativní a kvalitativní fáze a vytěžit každou z nich, ale              také integrovat zjištění ze všech fází výzkumu. Na cestě k této integraci              vzniklo několik tematických analýz, které se vtělily do kapitol naší kni-              hy. V kapitolách 4. až 7. dominují kvalitativní analýzy, dílčí kvantitativní              poznatky se v nich objevují tehdy, když je vhodné a možné doložit rozlo-              žení charakteristik respondentů ve výzkumném vzorku našeho dotazní-              kového šetření. I tyto kapitoly se však vzájemně liší. Kapitola 4. pracuje              s daty z biografických narativních rozhovoru a tematicky se pohybuje od              vzdělávacích drah k životním příběhům, proto se zde objevuje i narativní              analýza ve své vyhraněnější podobě. V kapitolách 5. až 7. pracujeme prů-              řezově se všemi kvalitativními daty, která máme k dispozici, tedy s daty              z biografických narativních rozhovorů i z ohniskových skupin. Induktiv-              ním a tematickým kódováním vznikla témata, která v těchto kapitolách              představujeme.                  Následující  kapitoly  (8.,  9.)  prezentují  kvantitativní  analýzy  (tří-              dění  druhého  a  vyšších  stupňů),  kvantifikují  a  interpretují  vztahy  mezi              proměnnými. V kapitole 10. se otevírá prostor pro integraci všech empiric-              kých zjištění. Z uvedených důvodů si každá z kapitol prezentujících naše              empirická zjištění vyžádala osobité pojetí.              3.2 První fáze výzkumu: dotazníkové šetření               První fáze výzkumu odpovídala na následující výzkumné otázky: jaké jsou              demografické  a  socioekonomické  charakteristiky  netradičních  studentů              pedagogických oborů? Jak jsou u nich zastoupeny jednotlivé typy vzdě-              lávacích drah? Jak souvisí studium netradičních studentů pedagogických              oborů s jejich pracovním životem? Jaké vykazují studijní charakteristiky?                  K odpovědi na tyto otázky jsme vytvořili dotazník, který se skládal              jak z námi vytvořených položek, tak z přejatých škál. Vzhledem k tomu,              že jsme některé klíčové nástroje a škály zařazené do dotazníku v nedávné              době využili také v jiných výzkumech, k předběžnému ověření jejich psy-              chometrických charakteristik jsme použili výsledky předchozích měření.              Proto jsme dotazník pilotovali pouze na vzorku 80 studentů kombinova-              ných studií na MU pro ověření jeho praktických vlastností (srozumitelnost              a časová náročnost vyplňování).                                                  60","3.2.1 Základní popis vzorku netradičních studentů              V rámci dotazníkového šetření byly osloveny všechny veřejné české vysoké              školy (n = 19), které dle údajů Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy              (2018) měly akreditován některý z pedagogických studijních oborů a pro-              gramů . Tyto vysoké školy byly nejprve osloveny s žádostí o spolupráci                    50              na výzkumu netradičních studentů pedagogických oborů a následně byly              požádány o zaslání odkazu na vytvořený online dotazník všem svým stu-              dentům pedagogických oborů ve věku 26 a více let. Dotazníkové šetření              probíhalo v období mezi 15. lednem a 15. květnem 2019. Dotazník vyplni-              lo celkem 1030 studentů z 11 českých veřejných vysokých škol.                  Relativně velké množství z výše uvedených 1030 studentů však nespl-              ňovalo definiční charakteristiky netradičních studentů, jak jsme si je v na-              šem výzkumu vymezili. Na základě odpovědí na demografické otázky tak              byly z dalších analýz vyloučeni studenti, kteří nesplnili požadavek věku              26 a více let. Ponecháni byli zároveň jen ti studenti, kteří uvedli, že v době              mezi ukončením střední školy a nástupem do současného studia přeruši-              li své formální vzdělávání alespoň na jeden rok (tj. nestudovali vysokou              školu ani se neúčastnili jiného formálního vzdělávání). Co se týká kritéria              věku, z celkových 1030 studentů bylo 861 (83,6 %) z nich ve věku 26 let              a více, ve vztahu ke kritériu přerušení formálního vzdělávání uvedlo pouze              754 (73,2 %) studentů, že svou vzdělávací dráhu po střední škole alespoň              na rok přerušili. Při zkombinování obou kritérií jsme dospěli k finálnímu              počtu 713 netradičních studentů, což pro nás byl výchozí počet respon-              dentů pro další analýzy.                  Z tohoto počtu (713) netradičních studentů bylo 83,5 % žen a průměr-              ný (Me) věk respondentů byl 40 let (minimum 26, maximum 73). Většina              netradičních studentů studovala v kombinované formě studia (90,3 %), ně-              kteří však studovali i v prezenční formě (9,0 %). Jen tři respondenti (0,4 %)              uvedli, že studují jak v prezenční, tak v kombinované formě. Zastoupení              studentů bakalářského (53,4 %) oproti studentům magisterského stupně              (45,3 %) bylo jen mírně vyšší. Co se týká studovaných oborů, přibližně               50 Obory  (dnešní  terminologií  studijní  programy)  jsme  vyhledávali  na  základě  klasifika-                 ce  oborů  vzdělávání.  Klasifikace  byla  přijata  v  roce  2016  jako  mezinárodní  standardní                 klasifikace vzdělání ISCED-F 2013. Do výběru byly zahrnuty i akreditované obory dle                 předcházející klasifikace oborů vzdělávání VŠ, skupina oborů č. 75 pedagogika, učitelství                 a sociální péče, které měly platné akreditace. Dnes funkční Registr vysokých škol a usku-                 tečňovaných studijních programů vznikal až později.                                                 61","polovina (50,5 %) respondentů studuje obor z kategorie pedagogických              věd  (pedagogika,  andragogika,  sociální  pedagogika  apod.),  45,3  %  re-              spondentů  studuje  učitelské  obory  a  3,8  %  respondentů  studuje  obory              z obou kategorií současně.                  Na základě dalších deskriptivních údajů, které jsme v rámci dotazní-              kového šetření sledovali, lze uvést, že celkem 67,9 % respondentů tvořili              rodiče jednoho či více dětí. Obdobně zastoupení byli respondenti uvádějí-              cí zaměstnání na plný úvazek (65,8 %). Výrazně menší část tvořili netradič-              ní studenti pracující na částečný úvazek (14,9 %) a ještě méně respondentů              uvádělo, že jsou podnikatelé (4,6 %). Nezanedbatelnou část netradičních              studentů tvořili respondenti na mateřské či rodičovské dovolené (9,4 %).              Vzhledem k množství rolí, které netradiční studenti ve svém životě zastáva-              jí, není příliš překvapivé, že pouze 1,4 % netradičních studentů na otázku              týkající se současného ekonomického postavení uvedlo možnost student/              studentka. Podrobnější údaje jsou uvedeny v tabulce 3.2.               Tabulka 3.2              Popis vybraných charakteristik vzorku netradičních studentů pedagogických oborů                            Vzorek netradičních studentů                   n     %              Forma        kombinované/distanční                        644   90,3              studia                           prezenční                                     64    9,0                           v obou formách                                 3    0,4                            [chybí odpověď]                                2    0,3              Stupeň       bakalářský stupeň                            381   53,4              studia                           magisterský stupeň                           323   45,3                           oba stupně                                     3    0,4                           [chybí odpověď]                                6    0,8                                                             62","Vzorek netradičních studentů                   n     %              Rodinný      ženatý/vdaná                                 398   55,8              stav                           v nesezdaném soužití                         119   16,7                           svobodný/svobodná                            117   16,4                           rozvedený/rozvedená                           73   10,2                           vdovec/vdova                                   5    0,7                           [chybí odpověď]                                1    0,1               Nejvyšší     bakalářský stupeň vysokoškolského vzdělání   241   33,8              dosažené              vzdělávní    ukončené střední odborné s maturitou         205   28,8                           dokončená středoškolská nástavba (nebo VOŠ)   89   12,5                           ukončené střední všeobecné (gymnázium)        84   11,8                           magisterský stupeň vysokoškolského vzdělání   72   10,1                           vyučení s maturitou                           16    2,2                            doktorské studium                              5    0,0                           [chybí odpověď]                                1    0,1              Současné     zaměstnanec na plný úvazek                   469   65,8              ekonomické              postavení    zaměstnanec na částečný úvazek (0,5 a vyšší)  95   13,3                           na mateřské/rodičovské dovolené               67    9,4                           soukromník, podnikatel, živnostník            33    4,6                           zaměstnanec na částečný úvazek (méně než 0,5)  11   1,5                           dlouhodobě v domácnosti                       11    1,5                           student                                       10    1,4                            invalidní důchodce                             7    1,0                           svobodné povolání                              6    0,8                           nezaměstnaný / hledající práci                 4    0,6                                                          63","3.2.2 Popis vzorku netradičních studentů z hlediska jejich vzdělávací dráhy              Na  základě  odpovědí  respondentů  týkajících  se  jejich  předchozí  zkuše-              nosti s vysokoškolským studiem a toho, zda tato zkušenost byla či nebyla              úspěšná (tj. zda získali vysokoškolský titul), jsme byli schopni rozlišit ná-              sledující tři typy netradičních studentů podle jejich dosavadní vzdělávací              dráhy: netradiční studenti bez předchozí zkušenosti s vysokou školou, ne-              tradiční studenti s předchozím neúspěšně ukončeným studiem a netradič-              ní studenti s předchozím úspěšně ukončeným vysokoškolským studiem.              Počty netradičních studentů podle těchto typů uvádí tabulka 3.3.               Tabulka 3.3              Zastoupení jednotlivých typů netradičních studentů                                                                          n      %              Žádná předchozí zkušenost s VŠ                           267    37,5              Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                         250    35,1              Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                       196    27,5              Celkem                                                   713   100,0                     V  dotazníku  jsme  rovněž  věnovali  pozornost  samotnému  přerušení              vzdělávací dráhy, které bylo jedním z definičních charakteristik netradič-              ních studentů. Z celkových 713 respondentů s alespoň ročním přerušením              mezi ukončením střední školy a nástupem do dosavadního studia jich při-              tom celkem 395 (tj. 55,4 %) uvedlo, že k němu došlo ihned po skončení SŠ.              Těchto studentů jsme se následně ptali na důvody, které je vedly k tomu              nepokračovat po střední škole ve studiu (šlo o otázku, ve které mohli re-              spondenti uvést více důvodů). Četnosti uváděných důvodů jsou uvedeny              v tabulce 3.4.                                                              64","Tabulka 3. 4              Důvody, kvůli kterým respondenti po ukončení SŠ nepokračovali ve studiu na vysoké škole                                                                          n     %              musel/a jsem začít pracovat (finanční důvody)             200   50,6               chtěl/a jsem začít pracovat                               192   48,6              rodinné důvody (pomoc v rodinném podniku, nemoc v rodině, sňatek,    155  39,2              těhotenství atd.)              domníval/a jsem se, že jsem dosáhl/a dostatečného vzdělání  153  38,7              nedostal/a jsem se na školu podle svých představ          138   34,9              nedařilo se mi ve škole (špatné výsledky)                  59   14,9               nelíbilo se mi ve škole (nuda)                             54   13,7              zdravotní důvody                                           25    6,3              [jiné důvody]                                             103   26,1                3.2.3 Představení a ověření škál využitých v dotazníku              Při  popisu  netradičních  studentů  jsme  nepoužívali  jen  námi  vytvořené              položky (jako jsou například ty o předchozí vzdělávací dráze), ale přeja-              li jsme také nástroje  ze zahraničí, které popisujeme v této podkapitole.                                 51              Volili jsme takové nástroje, které jsou v zahraničí běžně používány ve vý-              zkumu vysokoškolských studentů, přičemž jsme dali přednost těm, jimiž              byli netradiční studenti již zkoumáni, aby naše výsledky byly co nejvíce              srovnatelné s již existujícími zjištěními.                  Všechny nově využívané nástroje byly přeloženy dvěma členy výzkum-              ného týmu, poté byly překlady porovnány a znění pro pilotní verzi dotaz-              níku bylo diskutováno všemi členy týmu. Po pilotáži byly některé položky              přeformulovány do výsledné podoby, kterou předkládáme níže.               Akademická motivace              K  měření  akademické  motivace  netradičních  studentů  pedagogických              oborů  jsme  využili  škálu  akademické  motivace  (Academic Motivation Scale),              konkrétně verzi využívanou pro vysokoškolské prostředí (Vallerand et al.,               51 Řada  měřicích  nástrojů  a  škál,  které  jsme  zařadili  do  dotazníku,  mezi  nimi  i  nástroj                 ASSIST, byla využita v rámci longitudinálního výzkumu Na cestě studiem (MUNI, 2021).                                                 65","1992, 1993). V původním znění se tato škála skládá z 28 položek měřících              intrinsickou motivaci (motivace k zažívání stimulace, motivace k dosaho-              vání úspěchu, motivace k poznání), tři typy extrinsické motivace (iden-              tifikovaná regulace, introjikovaná regulace, vnější regulace) a amotivaci.              Každá z těchto sedmi subškál se skládala ze čtyř položek a byla měřena na              sedmibodové Likertově škále (1 = vůbec neodpovídá, 7 = přesně odpoví-              dá). Vallerand se spoluautory uvádějí uspokojivé hodnoty Cronbachova              alfa jak pro intrinsickou (0,79 až 0,90), tak pro extrinsickou motivaci (0,62              až 0,89) i amotivaci (0,83 až 0,91) (Vallerand et al., 1992, 1993).                  Pro ověření funkčnosti uvedeného nástroje k měření akademické moti-              vace na našich datech jsme provedli konfirmační faktorovou analýzu. V je-              jím rámci jsme nejprve za využití všech 28 položek ověřovali originální sed-              mifaktorový model. Model se pohyboval na hranici přijatelnosti s ohledem              na standardně přijímané ukazatele shody modelu s daty (viz Hu \& Bentler,                                 2              1999; Kline, 2016): χ  = 1157,2; df = 329; p = <0,001; CFI = 0,919; TLI = 0,907;              RMSEA = 0,062; SRMR = 0,082). Při pohledu na standardizované odhady              faktorových nábojů (viz tabulku 3.5) však bylo zřejmé, že položka EMer1              v rámci faktoru vnější regulace je problematická. Tuto položku jsme oproti              originálnímu znění dotazníku upravili, jelikož se zdálo, že původní zně-              ní  položky  v  kontextu  českých  netradičních  studentů  nefunguje  (srov.              Novotný  et  al.,  2019).  Ani  námi  upravená  položka  se  však  nezdála  být              funkční, proto jsme ji v následných analýzách nevyužívali. V rámci modi-              fikace originálního modelu jsme po průzkumu modifikačních indexů při-              stoupili navíc k povolení korelace mezi chybovou složkou položek IMa1              a IMa2, IMse2 a IMse3 a mezi EMer2 a EMer4, a to na základě podobné              formulace položek. Modifikovaný model pak již vykazoval o poznání lep-              ší shodu s daty: χ  = 847,9; df = 300; p = <0,001; CFI = 0,945; TLI = 0,936;                               2              RMSEA = 0,053; SRMR = 0,054.                                                               66","Tabulka 3.5              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci originálního a modifikovaného modelu akademické motivace               Faktor        Znění položky                    Originální   Modifikovaný                                                                model        model              Intrinsická    Pro ty intenzivní pocity, které zažívám,   0,67 (0,02)  0,67 (0,02)              motivace      když komunikuji své vlastní myšlenky              k zažívání    s ostatními. (IMse1)              stimulace              (IMse)        Pro potěšení, které zažívám, když čtu   0,85 (0,01)  0,82 (0,02)                            myšlenky zajímavých autorů. (IMse2)                            Pro potěšení, které zažívám, když se   0,80 (0,02)  0,77 (0,02)                            cítím zcela ponořen/a do děl autorů.                            (IMse3)                            Pro povznášející pocit, který prožívám,   0,86 (0,01)  0,87 (0,01)                            když si čtu o různých zajímavých věcech.                            (IMse4)               Intrinsická    Pro potěšení, které prožívám během   0,81 (0,02)  0,78 (0,02)              motivace      překonávání sám/sama sebe ve studiu.              k dosahování    (IMa1)              úspěchu              (IMa)         Pro potěšení z toho, že překonávám své   0,79 (0,02)  0,76 (0,02)                            osobní limity. (IMa2)                             Pro uspokojení, které cítím, když plním   0,72 (0,02)  0,73 (0,02)                            složité akademické úkoly. (IMa3)                            Protože vysoká škola mi umožňuje zažít   0,73 (0,02)  0,73 (0,02)                            osobní uspokojení z úsilí o excelentní                            studijní výkon. (IMa4)               Intrinsická    Protože učení se novým věcem mě těší   0,84 (0,01)  0,84 (0,01)              motivace      a uspokojuje. (IMk1)              k poznání              (IMk)         Kvůli potěšení, které zažívám, když obje-  0,84 (0,01)  0,84 (0,01)                            vuji nepoznané věci. (IMk2)                            Pro potěšení, které zažívám, když si   0,87 (0,01)  0,87 (0,01)                            rozšiřuji znalosti o věcech, které mě baví.                            (IMk3)                            Protože díky studiu se můžu dále učit   0,84 (0,01)  0,84 (0,01)                            o mnoha věcech, které mě zajímají.                            (IMk4)                                                     67","Faktor        Znění položky                    Originální   Modifikovaný                                                                model        model              Extrinsická    Protože se domnívám, že mě vysokoškol-  0,70 (0,03)  0,71 (0,03)              motivace –    ské vzdělání lépe připraví na povolání,              identifikovaná   které jsem si vybral/a. (EMidr1)              regulace              (EMidr)       Protože mi to umožní zaměstnat se   0,52 (0,03)  0,53 (0,03)                            v oboru, který se mi líbí. (EMidr2)                            Protože mi to pomůže lépe se rozhodnout   0,58 (0,03)  0,58 (0,03)                            o mém profesním směřování. (EMidr3)                            Protože věřím, že pár let vzdělávání navíc   0,71 (0,03)  0,69 (0,03)                            zvýší mou pracovní kvalifikaci. (EMidr4)              Extrinsická    Abych si dokázal/a, že vysokou školu   0,82 (0,02)  0,82 (0,02)              motivace –    úspěšně dokončím. (EMintr1)              introjikovaná              regulace      Protože díky vysokoškolským úspěchům   0,66 (0,02)  0,66 (0,02)              (EMintr)      se cítím důležitý/á. (EMintr2)                            Abych si dokázal/a, že jsem inteligentní.   0,73 (0,02)  0,73 (0,02)                            (EMintr3)                            Protože si chci dokázat, že budu ve   0,86 (0,01)  0,85 (0,01)                            studiu úspěšný/á. (EMintr4)              Extrinsická    Protože to po mě vyžaduje zaměstnava-  0,09 (0,04)  — (—)              motivace –    tel. (EMer1)              vnější regulace              (EMer)        Abych později získal/a lukrativnější práci.   0,84 (0,03)  0,70 (0,03)                            (EMer2)                            Protože chci mít pak dobrý život. (EMer3)  0,61 (0,04)  0,70 (0,03)                            Abych měl/a pak lepší plat. (EMer4)  0,74 (0,03)  0,56 (0,03)              Amotivace     Ani nevím, myslím si, že ve škole jen   0,79 (0,02)  0,79 (0,02)              (AM)          ztrácím čas. (AM1)                            Kdysi jsem měl/a na to dobrý důvod,    0,66 (0,03)  0,66 (0,03)                            ale teď si už nejsem jistý/á, jestli bych                            v tom vůbec měl/a pokračovat. (AM2)                            Nevím, a mám-li být upřímný/á, je mi to   0,66 (0,03)  0,66 (0,03)                            jedno. (AM3)                            Nevím, nechápu, co na vysoké škole   0,77 (0,02)  0,77 (0,02)                            dělám. (AM4)              Pozn.: jednotlivé položky byly uvedeny následujícím textem: „Na uvedené škále prosím vy-              jádřete, do jaké míry souhlasíte s každým jednotlivým výrokem o důvodech, proč studujete              na vysoké škole.“                                                 68","Vedle konfirmační faktorové analýzy byla zhodnocena i vnitřní kon-              zistence jednotlivých faktorů (Cronbachovo alfa), která se u modifikova-              ného modelu pohybovala mezi 0,724 a 0,911 (konkrétně: IMse = 0,871;              IMa = 0,844; IMk = 0,911; EMidr = 0,724; EMintr = 0,850; EMer = 0,765;              AM = 0,808). Co se týká vztahu mezi jednotlivými faktory akademické moti-              vace, vypočtené korelace jsou prezentovány v tabulce 3.6. Obecně můžeme              říci, že vztahy mezi faktory odpovídají do značné míry kontinuu jednotli-              vých druhů motivace, jak je postuluje teorie sebedeterminace (srov. Deci              \& Ryan, 1985; Ryan \& Deci, 2000). Vidíme silnou souvislost mezi třemi              faktory intrinsické motivace, a zároveň slabší souvislost napříč jednotlivý-              mi druhy intrinsické motivace a jednotlivými druhy extrinsické motivace.              Zároveň vidíme, že faktor amotivace vykazuje zápornou korelaci se všemi              ostatními faktory motivace, což je rovněž v souladu s teorií. Přesto je po-              někud v rozporu s teorií poměrně silná korelace (0,733) mezi intrinsickou              motivací k dosahování úspěchu (IMa) a introjikovanou regulací v rámci              extrinsické motivace (EMintr), která poněkud vybočuje z předpokládané-              ho kontinua jednotlivých druhů motivace. Podobný případ je velmi silná              korelace (0,815) mezi identifikovanou regulací (EMidr) a vnější regulací              (EMer), jelikož na základě teorie sebedeterminace se na kontinuu mezi              identifikovanou a vnější regulací objevuje introjikovaná regulace (EMintr),              která by tudíž s uvedenými měla souviset více. Na druhou stranu, k podob-              ným výsledkům jsme v tomto ohledu dospěli i v naší dřívější studii s jiným              výzkumným vzorkem (Novotný et al., 2019). Určitým překvapením je také              snad až příliš silná korelace (0,912) mezi intrinsickou motivací k zažívání              stimulace (IMse) a intrinsickou motivací k poznání (IMk).                                                                     69","Tabulka 3.6              Tabulka korelací mezi jednotlivými faktory                            IMse     IMa     IMk    EMidr   EMintr   EMer      AM              IMse            1               IMa          0,836       1              IMk          0,912    0,796      1              EMidr        0,419    0,548   0,457      1              EMintr       0,378    0,733   0,368   0,391       1              EMer         0,124    0,393   0,119   0,815    0,553      1              AM          −0,521   −0,553  −0,605  −0,561   −0,226  −0,247      1               Studijní zátěž              Studijní zátěž představuje jeden z významných konceptů, jímž je popiso-              vána vysokoškolská zkušenost studentů. V našem dotazníku jsme použili              škálu přiměřené zátěže (Appropriate Workload) využívanou v australském ná-              stroji Course Experience Questionnaire s hodnotami Cronbachova alfa od              0,69 do 0,77 (Wilson et al., 1997).                  I v tomto případě proběhlo ověření škály za využití konfirmační fak-              torové analýzy, jejíž výsledky ukázaly, že škála na našich datech funguje                      2              dobře: χ  = 12,4; df = 5; p = 0,030; CFI = 0,995; TLI = 0,990; RMSEA = 0,048;              SRMR  =  0,015.  Stejně  tak  byly  uspokojivé  standardizované  faktorové              náboje (viz tabulku 3.7), tudíž jsme nepřistupovali k žádným úpravám.              Doplňme zároveň, že reliabilita (Cronbachovo alfa) škály studijní zátěže              v našem vzorku dosahovala hodnoty 0,87.                                                                   70","Tabulka 3.7              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci faktoru studijní zátěže               Faktor    Znění položky                                Originální model                        Máme příliš mnoho studijních povinností.          0,84 (0,02)                        Zdá se mi, že výuka se snaží postihnout až příliš mnoho témat.  0,69 (0,02)              Studijní   Máme většinou dost času pochopit věci, které se učíme.  0,67 (0,02)              zátěž                        Studenti jsou pod velkým tlakem.                  0,79 (0,02)                         Máme toho ke studiu tolik, že není možné to zvládnout pořádně.  0,80 (0,02)                Vnímaná podpora              Dotazníkovým šetřením jsme chtěli také zjistit, nakolik netradiční studen-              ti pedagogických oborů vnímají, že jsou ve svém studiu na vysoké škole              podporováni, což je v zahraničí opět poměrně běžná součást výzkumu vy-              sokoškolských studentů. Podporou můžeme rozumět jak podporu služba-              mi poskytovanými vysokou školou (např. počítačové studovny, knihovny,              poradenské služby atp.), tak podporu sociální v rámci akademické obce.              K  měření  prvního  aspektu  podpory  jsme  využili  šestipoložkovou  škálu              studijní podpory (Student support scale) z již zmíněného rozsáhlejšího              dotazníku Course Experience Questionnaire (McInnis et al., 2001), u níž              autoři udávají hodnoty Cronbachova alpha 0,71. Druhý aspekt jsme mě-              řili pětipoložkovou škálou studijní komunity (Learning community scale)              opět ze stejného nástroje s hodnotou Cronbachova alpha 0,80 (McInnis              et al., 2001). Obě škály byly měřeny na pětibodové Likertově škále měřící              míru souhlasu (1 = silně nesouhlasím, 5 = silně souhlasím).                  Jelikož jsme obě škály vnímali jako součást obecnějšího konstruktu              vnímané podpory, odhadovali jsme v rámci konfirmační faktorové analýzy              jeden model, jenž zahrnuje dva faktory odpovídající vnímané podpoře ze              strany služeb pro podporu studia a vnímané podpoře ze strany studijní              komunity. Výsledky tohoto výchozího modelu naznačovaly, že model na              naše data nesedí úplně dobře: χ  = 204,8; df = 43; p = <0,001; CFI = 0,915;                                            2              TLI = 0,892; RMSEA = 0,077; SRMR = 0,049. Zvláště co se týče ukazatelů              TLI a RMSEA. Přistoupili jsme proto k úpravě modelu na základě prů-              zkumu modifikačních indexů a povolili korelace mezi rezidui některých                                                  71","položek v rámci jednotlivých faktorů. Modifikovaný model pak již vykazo-              val o poznání lepší shodu s daty: χ  = 118,1; df = 38; p = <0,001; CFI = 0,958;                                             2              TLI = 0,939; RMSEA = 0,058; SRMR = 0,049. V tabulce 3.8 zároveň uvá-              díme faktorové náboje jednotlivých položek výchozího i modifikovaného              modelu.                  Naše východisko, že použité škály lze použít pro měření různých as-              pektů společného konstruktu vnímané podpory, se ukázalo být oprávněné,              jelikož mezi oběma faktory byla poměrně silná korelace (0,72). Uspokojivá              byla rovněž vnitřní konzistence škál měřená za využití Cronbachovo alfa,              která u vnímané podpory ze strany služeb pro podporu studia dosahovala              hodnoty 0,762 a u vnímané podpory ze strany studijní komunity dosaho-              vala hodnoty 0,775.               Tabulka 3.8              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci originálního a modifikovaného modelu vnímané podpory              Faktor         Znění položky               Výchozí model  Modifikovaný                                                                             model               Vnímaná        Knihovní služby vyhovují mým potře-  0,48 (0,04)  0,55 (0,04)              podpora        bám. (SSS1)              ze strany              služeb         Mám přístup k informačním techno-  0,54 (0,03)  0,59 (0,03)              pro podporu    logiím, kdykoli to ke studiu potřebuji.              studia         (SSS2)              (SSS)                             Jsem spokojen s poskytovanými    0,60 (0,03)  0,51 (0,03)                             kariérními radami. (SSS3)                             Když potřebuji, jsou relevantní studijní   0,68 (0,03)  0,70 (0,03)                             materiály dostupné. (SSS4)                             Poradenské služby na VŠ odpovídají   0,59 (0,03)  0,52 (0,03)                             mým požadavkům. (SSS5)                             Studijní materiály jsou jasné    0,65 (0,03)  0,72 (0,03)                             a srozumitelné. (SSS6)                                                           72","Faktor         Znění položky               Výchozí model  Modifikovaný                                                                             model              Vnímaná        Cítím se být součástí skupiny studentů   0,68 (0,03)  0,73 (0,03)              podpora        a vyučujících, pro které je vzdělávání              ze strany      důležité. (LCS1)              studijní              komunity       Mám možnost věnovat se spolu    0,67 (0,03)  0,69 (0,03)              (LCS)          s vyučujícími a studenty svým                             akademickým zájmům. (LCS2)                             Naučil/a jsem se spolu s dalšími lidmi   0,62 (0,03)  0,63 (0,03)                             se sebedůvěrou prozkoumávat různé                             myšlenky. (LCS3)                             Mám pocit, že v průběhu výuky jsou   0,55 (0,03)  0,52 (0,04)                             využívány nápady a návrhy studentů.                             (LCS4)                             Cítím se být součástí akademické   0,68 (0,03)  0,67 (0,03)                             komunity. (LCS5)               Přístupy ke studiu              Zjišťování přístupů ke studiu patří k významnému směru výzkumů ve vy-              sokém školství (Pabian, 2012). My jsme se rozhodli využít nástroj, který              jsme  již  dříve  použili  pro  výzkum  tradičních  i  netradičních  vysokoškol-              ských studentů. Jedná se o nástroj známý pod zkratkou ASSIST (Entwistle              et al., 2000, 2006; Tait et al., 1998). Původní verze tohoto nástroje je dvou-              úrovňová a skládá se z 52 položek. Protože jsme jej chtěli využít pouze              k měření tří základních přístupů ke studiu (povrchový, strategický, hloub-              kový) zredukovali jsme počet položek, což je postup, který není výjimečný              (srov.  Bonsaksen,  2018).  Bonsaksenova  verze  vykazovala  přijatelné  psy-              chometrické vlastnosti i vnitřní konzistenci (0,64 u hloubkového přístupu,              0,71 u strategického a 0,65 u povrchového). V rámci našeho šetření jsme              při výběru položek pro měření jednotlivých přístupů ke studiu vyšli jed-              nak z Bonsaksenovy verze krátkých škál ASSIST, jednak z vlastní pilotní              analýzy. Každý z přístupů ke studiu jsme tak měřili pomocí osmi položek,              přičemž šest položek vždy odpovídalo položkám v Bonsaksenově verzi.                  V rámci konfirmační analýzy jsme tak nejprve odhadovali výchozí mo-              del, ve kterém jsme využili všech 8 položek pro každý z přístupů ke studiu.                                                                 2              Výchozí model však vykazoval neuspokojivé výsledky: χ  = 1114,1; df = 249;              p  =  <0,001;  CFI  =  0,801;  TLI  =  0,780;  RMSEA  =  0,075;  SRMR  =  0,083.                                                 73","Následně jsme proto zkusili využít pouze položky dle Bonsaksenova mo-              delu, ovšem ani v tomto případě se model nezdál odpovídat našim datům:               2              χ  = 786,4; df = 132; p = <0,001; CFI = 0,798; TLI = 0,766; RMSEA = 0,090;              SRMR = 0,087. Přistoupili jsme proto k podrobnějšímu průzkumu modi-              fikačních indexů a modifikaci modelu. Ve finálním modelu jsme nakonec              použili pouze pět položek k měření každého z přístupů ke studiu, přičemž              čtyři z těchto pěti položek u každého z faktorů vždy odpovídaly položkám              ve verzi Bonsaksena a jedna položka se lišila. Zároveň jsme povolili kore-              laci chybové složky u položek STRA2 a STRA7 u strategického přístupu              a u položek SURF1 a SURF8 v rámci povrchového přístupu, přičemž dů-              vodem byla jejich věcná blízkost. Finální model pak již vykazoval uspoko-                                 2              jivou shodu s daty: χ  = 274,2; df = 85; p = <0,001; CFI = 0,928; TLI = 0,912;              RMSEA = 0,060; SRMR = 0,053.                  Do tabulky 3.9 je zařazen přehled jednotlivých položek a jejich fakto-              rových nábojů, a to pro všechny tři odhadované modely. Doplňme zároveň,              že co se týče vztahů mezi jednotlivými přístupy ke studiu, setkáváme se              v našich datech víceméně s tím, co předpokládá teorie. Mezi hloubkovým              a strategickým přístupem je patrná pozitivní souvislost, ačkoli v případě              našich dat jde možná až o příliš silnou souvislost (0,729). Naopak povr-              chový přístup souvisí negativně jak se strategickým (−0,415), tak i s hloub-              kovým přístupem ke studiu (−0,344). Vnitřní konzistence (Cronbachovo              alfa) jednotlivých přístupů ke studiu se pak u finálního modelu pohybova-              la v uspokojivých hodnotách (hloubkový přístup = 0,754; povrchový pří-              stup = 0,744; strategický přístup = 0,792).                                                                      74","Tabulka 3.9              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých polo-              žek v rámci výchozího modelu, Bonsaksenova modelu a modifikovaného (finálního) modelu              přístupů ke studiu               Faktor     Znění položky                Výchozí  Bonsaksenův   Finální                                                       model      model      model              Hloubkový    Když čtu článek nebo knihu,   0,60 (0,03)  0,60 (0,03)  0,60 (0,03)              přístup    snažím se přijít na to, co přesně              (DEEP)     měl autor na mysli. (DEEP1)                         Když začínám studovat nové   0,65 (0,03)  0,67 (0,03)  0,69 (0,03)                         téma, snažím se sám/sama pro                         sebe uspořádat v hlavě, jak do                         sebe jednotlivé myšlenky                         zapadají. (DEEP2)                          Často se přistihnu, že zpochybňu-  0,06 (0,04)  0,03 (0,05)  — (—)                         ji argumenty, které jsem slyšel/a                         na přednášce nebo četl/a v knize.                         (DEEP3)                         Myšlenky z učebnic nebo článků   0,57 (0,03)  0,54 (0,03)  — (—)                         často podnítí řetězec mých vlast-                         ních myšlenek. (DEEP4)                         Když čtu, pečlivě zkoumám detai-  0,61 (0,03)  0,63 (0,03)  0,62 (0,03)                         ly, abych viděl/a, jak zapadají do                         toho, o čem se mluví. (DEEP5)                          Před tím, než začnu řešit nějaký   0,61 (0,03)  0,61 (0,03)  0,63 (0,03)                         problém nebo úkol, snažím                         se přijít na to, co za ním stojí.                         (DEEP6)                         Je pro mě důležité být s to sledo-  0,57 (0,03)  — (—)  0,55 (0,03)                         vat argumentaci či chápat příčiny                         věcí. (DEEP7)                         Někdy mě nějaké odborné téma   0,45 (0,04)  — (—)   — (—)                         tak zaujme, že cítím, že bych se                         mu rád/a dále věnoval/a. (DEEP8)                                                           75","Faktor     Znění položky                Výchozí  Bonsaksenův   Finální                                                       model      model      model              Povrchový    Často mám pocit, že se utápím   0,57 (0,03)  0,58 (0,03)  0,45 (0,04)              přístup    v obrovském množství materiálů,              (SURF)     se kterým se máme vypořádat.                         (SURF1)                         Ve škole neděláme mnoho věcí,   0,69 (0,03)  0,68 (0,03)  0,75 (0,02)                         které by se mi zdály zajímavé                         nebo relevantní. (SURF2)                          Hodně z toho, co studuji, dává   0,76 (0,02)  0,75 (0,02)  0,82 (0,02)                         jen malý smysl: jsou to roztříště-                         né kousky informací, které spolu                         nesouvisejí. (SURF3)                          Často mám obavy, jestli vůbec   0,45 (0,04)  0,45 (0,04)  — (—)                         budu schopný/á zvládat pořádně                         své studium. (SURF4)                         Když se podívám zpátky, někdy   0,61 (0,03)  — (—)  0,59 (0,03)                         se divím, proč jsem se vůbec                         rozhodl/a zde studovat. (SURF5)                         Nejsem si moc jistý/á, co z před-  0,40 (0,04)  0,40 (0,04)  — (—)                         nášek je důležité, a tak se snažím                         pochytit vše, co zvládnu. (SURF6)                         Svoje studium řídím výhradně   0,28 (0,04)  — (—)   — (—)                         podle toho, co si myslím, že bude                         vyžadováno. (SURF7)                         Často mi nedávají smysl věci,    0,72 (0,02)  0,73 (0,03)  0,65 (0,03)                         které si mám zapamatovat.                         (SURF8)                                                                     76","Faktor     Znění položky                Výchozí  Bonsaksenův   Finální                                                       model      model      model              Strategický   Umím si najít pro studium pod-  0,49 (0,03)  — (—)  — (—)              přístup    mínky, které mi usnadňují zvládat              (STRA)     moje studijní činnosti. (STRA1)                         Pečlivě si organizuji svůj čas na   0,77 (0,02)  0,74 (0,02)  0,66 (0,03)                         studium, abych ho co nejlépe                         využil/a. (STRA2)                         Pozorně procházím poznámky   0,51 (0,03)  0,53 (0,03)  0,60 (0,03)                         vyučujícího ke své práci, abych                         příště dostal/a lepší známku.                         (STRA3)                         Jsem dobrý/á v tom, že se dokážu   0,56 (0,03)  0,56 (0,03)  0,50 (0,04)                         snadno ponořit do studia, kdykoli                         je to potřeba. (STRA4)                         Během semestru spíš pracuji   0,71 (0,02)  0,70 (0,03)  — (—)                         průběžně, než abych vše nechala                         na poslední chvíli. (STRA5)                          Dávám do studia hodně úsilí,   0,63 (0,03)  0,64 (0,03)  0,66 (0,03)                         protože jsem odhodlán/a uspět.                         (STRA6)                         Většinou si předem plánuji svou   0,63 (0,03)  — (—)  0,51 (0,04)                         práci do školy na příští týden,                         ať už v hlavě nebo na papíře.                         (STRA7)                         Není pro mě vůbec těžké se    0,57 (0,03)  0,58 (0,03)  — (—)                         ke studiu motivovat. (STRA8)                 Studijní angažovanost              Studijní  angažovanost  (study engagement)  se  často  v  zahraničí  měří  velmi              rozsáhlými  dotazníkovými  nástroji  zahrnujícími  celou  vysokoškolskou              zkušenost  (Kuh,  2003).  Pro  neprozkoumanou  populaci  českých  netra-              dičních studentů pedagogických oborů se nám však tento postup nejevil              jako vhodný, protože jsme neměli dostupná data o tom, na základě jakých              faktorů se konstruuje angažovanost ve studiu u českých netradičních stu-              dentů, a domnívali jsme se, že zde sociokulturní kontext může hrát vý-              znamnou  roli.  Proto  jsme  se  rozhodli  měřit  studijní  angažovanost  šká-              lou, která se využívá v měření angažovanosti v andragogickém výzkumu                                                  77","zejména v německy mluvících zemích. Jedná se o krátkou verzi Utrechtské              škály studijní angažovanosti (Utrecht Work Engagement Student Scale,              UWES-S) (Schaufeli et al., 2002a). Tato krátká verze (UWES-9S) sestává              z devíti položek, přičemž trojice položek měří vždy jednu dimenzi studijní              angažovanosti, jimiž jsou nasazení (vigor), oddanost (dedication) a zaujetí              (absorption). Položky jsou měřeny na sedmibodové Likertově škále (1 = ni-              kdy; 7 = vždycky). Schaufeli et al. (2002b, 2006) dokládají uspokojivé hod-              noty vnitřní konzistence jak u dlouhé, tak u krátké verze nástroje (nasazení              = 0,79, oddanost = 0,85, zaujetí = 0,65). Dle autorů lze přitom s angažova-              ností pracovat rovněž jako se souhrnnou hodnotou počítanou ze všech tří              škál (Schaufeli et al., 2006).                  Výsledky konfirmační faktorové analýzy originálního modelu pouká-              zaly na relativně uspokojivou shodu s daty, ovšem s výjimkou indikátoru                                            2              RMSEA, který je příliš vysoký: χ  = 161,2; df = 24; p = <0,001; CFI = 0,966;              TLI  =  0,949;  RMSEA  =  0,096;  SRMR  =  0,029.  Rozhodli  jsme  se  proto              model  mírně  modifikovat  a  povolit  korelaci  mezi  chybovými  složka-              mi některých položek. Modifikovaný model již vykazuje lepší výsledky:               2              χ  = 111,1; df = 21; p = <0,001; CFI = 0,977; TLI = 0,961; RMSEA = 0,083;              SRMR = 0,026. Hodnota RMSEA je sice stále poměrně vysoká, ale podaři-              lo se ji alespoň přiblížit hranici 0,08, která bývá často považována za indi-              kátor akceptovatelného modelu. Vzhledem k doporučení autorů ohledně              využívání souhrnného skóre studijní angažovanosti (Schaufeli et al., 2006)              a vzhledem k velmi vysokým korelacím mezi jednotlivými faktory studijní              angažovanosti u modifikovaného modelu (mezi 0,962 a 0,982), jsme při-              stoupili rovněž k odhadu jednofaktorového modelu studijní angažovanos-                  2              ti: χ  = 123,8; df = 24; p = <0,001; CFI = 0,975; TLI = 0,963; RMSEA = 0,082;              SRMR = 0,028. Jak je z uvedeného patrné, jednofaktorový model vykazuje              téměř identické hodnoty jako model modifikovaný, takže můžeme říci, že              oba tyto modely jsou srovnatelně vhodné.                  Faktorové  náboje  všech  tří  modelů  jsou  k  dispozici  v  tabulce  3.10.              Doplňme také informaci o reliabilitě jednotlivých škál. V případě jednot-              livých subškál studijní angažovanosti dosahovalo Cronbachovo alfa uspo-              kojivých  hodnot  (nasazení  =  0,837,  oddanost  =  0,854  a  zaujetí  =  0,804),              v případě souhrnné studijní angažovanosti odpovídalo Cronbachovo alfa              hodnotě 0,932.                                                   78","Tabulka 3.10              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci originálního, modifikovaného a jednofaktorového modelu studijní angažo-              vanosti              Faktor     Znění položky           Originální   Modifikovaný  Jednofaktorový                                                   model        model        model              Nasazení   Při studiu se cítím duševně   0,82 (0,02)  0,83 (0,01)  0,83 (0,01)                         silný/á.                         Při studiu se cítím nabitý/á   0,86 (0,01)  0,85 (0,01)  0,84 (0,01)                         energií.                         Když ráno vstanu, mám chuť   0,72 (0,02)  0,72 (0,02)  0,71 (0,02)                         jít do školy.              Oddanost   Do studia jsem nadšený/á.  0,89 (0,01)  0,88 (0,01)  0,87 (0,01)                         Jsem na své studium hrdý/  0,72 (0,02)  0,72 (0,02)  0,71 (0,02)                         hrdá.                         Moje studium mě inspiruje.  0,82 (0,02)  0,82 (0,02)  0,81 (0,02)               Zaujetí    Do svého studia jsem    0,80 (0,02)  0,79 (0,02)  0,78 (0,02)                         ponořený/á.                         Když studuji, zapomínám    0,64 (0,03)  0,63 (0,03)  0,62 (0,03)                         na všechno kolem.                         Když intenzivně studuji,    0,86 (0,01)  0,85 (0,01)  0,83 (0,01)                         cítím se šťastný/á.                Pracovní angažovanost              Jedním z dalších argumentů pro volbu výše zmíněného nástroje k měře-              ní studijní angažovanosti bylo to, že titíž autoři (Schaufeli et al., 2006)              za použití stejného postupu a struktury konceptu angažovanosti vytvořili              také nástroj k měření pracovní angažovanosti pro zaměstnance. Z tohoto              původního nástroje o 17 položkách (hodnoty Crombachova alfa pro nasa-              zení = 0,89, pro oddanost = 0,72 a pro zaujetí = 0,89) jsme vybrali 9 položek              tak, aby symetricky kopírovaly nástroj využitý pro měření studijní angažo-              vanosti. Naším cílem totiž bylo zjistit, jak pracovní angažovanost netradič-              ních studentů souvisí s jejich angažovaností ve studiu.                  I v případě pracovní angažovanosti jsme přitom odhadovali originál-              ní  model,  modifikovaný  model  a  jednofaktorový  model.  Výsledky  jsou                                                  79","prezentovány v tabulce 3.11. Jak je z tabulky patrné, u originálního mode-              lu jsme opět narazili na velmi vysokou hodnotu RMSEA, což nás přinutilo              model modifikovat. Modifikovaný model již vykazuje uspokojivé hodnoty              a hodnotu RMSEA se podařilo snížit k hranici 0,08. Při odhadu jednofak-              torového řešení se však ukázalo, že na rozdíl od studijní angažovanosti je              jednofaktorový model pracovní angažovanosti výrazně horší než modifi-              kovaný model. A to i přesto, že korelace mezi jednotlivými faktory modifi-              kovaného modelu jsou stále velmi vysoké (mezi 0,881 a 0,985). V případě              pracovní angažovanosti jsme tak preferovali třífaktorové řešení.               Tabulka 3.11              Přehled indikátorů pro posouzení shody modelů s daty                                          Originální     Modifikovaný     Jednofaktorový                                           model            model            model              χ 2                           206,6            103,3           207,6              Stupně volnosti                 24               22               25              p                            <0,001           <0,001           <0,001              CFI                           0,950            0,978           0,950              TLI                           0,926            0,964           0,928               RMSEA                         0,118            0,082           0,116              SRMR                          0,037            0,028           0,040                   V tabulce 3.12 jsou pak doplněny údaje o faktorových nábojích v rám-              ci všech tří odhadovaných modelů. Co se týče vnitřní konzistence jednot-              livých subškál pracovní angažovanosti, Cronbachovo alfa opět dosahuje              uspokojivých hodnot (nasazení = 0,812, oddanost = 0,910 a zaujetí = 0,818).                                                               80","Tabulka 3.12              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci originálního, modifikovaného a jednofaktorového modelu pracovní anga-              žovanosti              Faktor    Znění položky             Originální  Modifikovaný  Jednofaktorový                                                    model       model        model              Nasazení  V práci překypuji energií.  0,71 (0,02)  0,68 (0,03)  0,68 (0,02)                        V práci se cítím duševně silný/á.  0,84 (0,02)  0,81 (0,02)  0,81 (0,02)                        Když ráno vstanu, mám chuť jít   0,77 (0,02)  0,77 (0,02)  0,77 (0,02)                        do práce.              Oddanost  Ze svého zaměstnání jsem   0,90 (0,01)  0,91 (0,01)  0,89 (0,01)                        nadšený/á.                        Moje zaměstnání mě inspiruje.  0,90 (0,01)  0,90 (0,01)  0,89 (0,01)                        Jsem hrdý/á na práci, kterou   0,84 (0,01)  0,82 (0,02)  0,83 (0,02)                        dělám.              Zaujetí   Když intenzivně pracuji, cítím   0,76 (0,02)  0,77 (0,02)  0,72 (0,02)                        se šťastný/á.                        Do své práce jsem ponořený/á.  0,90 (0,01)  0,87 (0,02)  0,81 (0,02)                        Když jsem v práci, zapomínám   0,67 (0,03)  0,66 (0,03)  0,59 (0,03)                        na všechno kolem.                Vnímaný význam studia              Vzhledem ke specifickým rysům skupiny netradičních studentů jsme pova-              žovali za vhodné zjišťovat také vnímaný význam studia, tedy přínos studia              pro jedince v širším kontextu. Inspirováni řadou autorů (McInnis et al.,              2001; Ramsden, 1991; Stuckey et al., 2013) jsme kombinací převzatých po-              ložek a vlastních námětů vytvořili dvě škály. První měří vnímaný význam              studia pro celoživotní učení, druhá vnímaný význam studia pro praxi. Kon-              strukt vnímaného významu studia je inspirován Ramsdenovým (1991) kon-              struktem spokojenosti s aspekty studijní zkušenosti (satisfaction with aspects of              the undergraduate experience), který zachycuje studentskou percepci celkových              výukových  a  studijních  zkušeností  v  rámci  studijního  programu.  Přímo              ze zmíněného Ramsdenova (1991) dotazníku vychází první škála v našem              nástroji, která zkoumá vnímaný význam studia pro celoživotní učení, re-              spektive  obrací  pozornost  k  získaným  měkkým  dovednostem  a  obecně                                                  81","relevanci  studia  pro  celoživotní  učení  (Graduate qualities scale,  McInnis  et              al., 2001). Druhou částí konstruktu vnímaného významu studia je význam              studia pro praxi. Škála, kterou jsme pro tento účel vytvořili inspirováni              konstruktem Stuckeyho et al. (2013), vychází z teorie transformativního              učení. Z původního nástroje jsme vybrali pouze část věnovanou vnímání              transformativního účinku vysokoškolského studia (Stuckey et al., 2013),              přičemž jsme formulaci položek směřovali explicitněji k změně v praxi od-              povídající charakteru netradičních studentů pedagogických oborů.                  Podobně jako v případě vnímané podpory jsme i v tomto případě chá-              pali obě škály jako součást obecnějšího konstruktu vnímaného významu              studia, a tudíž jsme v rámci konfirmační faktorové analýzy odhadovali je-              den model zahrnující dva faktory: vnímaný význam studia pro celoživot-              ní učení a vnímaný význam studia pro praxi (tzv. transformativní učení).              Výsledky  tohoto  výchozího  modelu  naznačovaly,  že  se  model  poměrně                                           2              dobře shoduje s našimi daty: χ  = 126,3; df = 34; p = <0,001; CFI = 0,971;              TLI = 0,962; RMSEA = 0,071; SRMR = 0,039. Přesto jsme po prozkoumá-              ní modifikačních indexů ještě povolili korelaci mezi rezidui položek Díky              studiu lépe dokáži ocenit i jiné pohledy než svůj vlastní a Díky studiu jsem získal/a sebe-              jistotu ve zkoumání nových myšlenek, a to s ohledem na jejich podobné znění.              Finální model poté vykazoval mírně lepší hodnoty než model původní:              χ  = 110,0; df = 33; p = <0,001; CFI = 0, 976; TLI = 0, 967; RMSEA = 0,065;               2              SRMR = 0,038.                  V tabulce 3.13 opět doplňujeme i faktorové náboje jednotlivých po-              ložek výchozího a finálního modelu. Korelace mezi oběma faktory přitom              dosahovala  poměrně  vysoké  hodnoty  0,638,  což  podporuje  naše  pojetí,              kdy použité škály chápeme jako součást obecnějšího konstruktu vníma-              ného významu studia. Rovněž vnitřní konzistence škál měřená za využití              Cronbachovo alfa je uspokojivá (u vnímaného významu studia pro celoži-              votní učení = 0,892 a u vnímaného významu studia pro praxi = 0,890).                                                              82","Tabulka 3.13              Standardizované faktorové náboje (standardní chyby odhadu v závorce) jednotlivých              položek v rámci výchozího a finálního modelu vnímaného významu studia               Škála          Znění položky                     Výchozí       Finální                                                                model        model              Vnímaný význam   Vysoká škola ve mně posiluje mé nadšení   0,76 (0,02)  0,76 (0,02)              studia pro     pro celoživotní učení.              celoživotní učení                             Studium mi poskytuje široký rozhled v mém   0,76 (0,02)  0,76 (0,02)                             oboru.                             Díky studiu lépe dokáži ocenit i jiné pohledy   0,65 (0,03)  0,63 (0,03)                             než svůj vlastní.                             Naučil/a jsem se využívat to, co se učím    0,78 (0,02)  0,79 (0,02)                             na vysoké škole, v nových situacích.                             Díky studiu jsem získal/a sebejistotu    0,78 (0,02)  0,77 (0,02)                             ve zkoumání nových myšlenek.                             To, co jsem se na vysoké škole naučil/a,    0,83 (0,02)  0,84 (0,02)                             považuji za důležité pro svůj další život.              Vnímaný význam   Díky svému studiu dělám některé věci    0,83 (0,02)  0,83 (0,02)              studia pro praxi   v praxi jinak.              (transformativní              učení)         Díky svému studiu jsem v praxi jistější.  0,85 (0,02)  0,85 (0,02)                             Díky svému studiu jsem změnil/a svůj    0,82 (0,02)  0,82 (0,02)                             pohled na některé otázky praxe.                             Díky svému studiu jsem otevřenější různým   0,78 (0,02)  0,78 (0,02)                             přístupům, s nimiž se v praxi setkávám.                 3.2.4 Vztah dotazníkového šetření k dalším fázím výzkumu              Data z dotazníkového šetření byla analyzována metodami jednorozměrné              analýzy, a poté, po ověření nástrojů, které jsme předložili v kapitole výše,              jsme přistoupili k bivariačním analýzám, které částečně uvádíme v kapi-              tole 8. Naším očekáváním bylo, že dotazníkem kvantifikované kategorie              netradičních studentů z hlediska jejich vzdělávací dráhy budou významně              souviset s dalšími charakteristikami studia netradičních studentů, jako je              například jejich akademická motivace, přístup ke studiu či studijní angažo-              vanost. Vzhledem k nejednoznačnosti těchto vztahů (viz kapitolu 8) jsme              si pro následující kvalitativní fázi jako jeden z cílů vytyčili zjistit, jakými                                                  83","způsoby se vzdělávací a životní dráhy promítají do studijní zkušenosti jed-              notlivých typů netradičních studentů.                  Kvalitativní  analýzy  jsme  se  rozhodli  zaměřit  také  na  to,  abychom              hlouběji porozuměli motivaci českých netradičních studentů a jejich pří-              stupům ke studiu, a abychom zjistili, jak tyto konstrukty souvisejí s kon-              texty konkrétních studií, jimž v dotazníku nemohl být věnován prostor.                  Zároveň data z dotazníkového šetření u mnohých proměnných, jako              jsou přístupy ke studiu či akademická motivace, měly tendenci tíhnout (ve              srovnání se zahraničními výzkumy) ke středovým hodnotám (viz kapito-              lu 8).                  Souběžně  s  probíhajícími  kvalitativními  fázemi  výzkumu  jsme  při-              stoupili k sofistikovanějším kvantitativním analýzám dotazníkových dat,              ty však již nesloužily jako podklad pro další fáze výzkumu, ale jako para-              lelní zdroje informací o netradičních studentech, jež jsme následně využili              pro integraci výzkumných zjištění.               3.3 Druhá fáze výzkumu: biografické narativní rozhovory              Ve druhé fázi výzkumu jsme přešli ke kvalitativnímu typu zkoumání. Po-              mocí individuálních biografických narativních rozhovorů jsme mapovali              životní cesty, které dovedly netradiční studenty k vysokoškolskému studiu.              Cílem  této  fáze  bylo  především  hloubkové  porozumění  životním  příbě-              hům respondentů, jejich vzdělávací dráze a prožívání aktuálního studia.              V této fázi výzkumu jsme si kladli následující otázky:              Bio VO 1:  Co vede netradiční studenty ke studiu pedagogických oborů na                        vysoké škole?              Bio VO 2:  Které události můžeme retrospektivně identifikovat jako ty, kte-                        ré ovlivnily rozhodnutí vstoupit do formálního vzdělávání v do-                        spělosti?              Bio VO 3:  Jaký význam studenti připisují svému studiu?              Bio VO 4:  Jaké vzdělávací biografie můžeme u netradičních studentů na-                        lézt?                  Narativní přístup byl zvolen, jelikož zachycuje komplexnost perspek-              tivy zaměřené na jednotlivce (Webster \& Mertova, 2007). Studium narativů              je navíc dle Gougha (1997) vhodným způsobem, jak přistoupit k celé řadě              teoretických i praktických problémů v oblasti vzdělávání. Z různých me-              tod v rámci narativního přístupu byl zvolen typ narativního biografického                                                  84","rozhovoru (blíže viz např. Burke, 2014). Narativní biografické rozhovory              probíhaly na klidném místě, které bylo zvoleno podle přání responden-              ta (Lieblich et al., 1998) a s ohledem na to, aby bylo zajištěno soukromí.              Protože se jednalo o vysokoškolské studenty, často to byly prostory jejich              univerzity, případně tichá kavárna nebo i domov respondenta.                  Všechny naše biografické rozhovory začínaly seznámením s průběhem              rozhovoru a podepsáním informovaného souhlasu. Rozhovory trvaly jed-              nu až dvě hodiny a skládaly se ze tří fází (Wengraf, 2001). V první úvodní              fázi jsme respondentům představili vstupní narativní zadání (initial narra-              tive question, inspirováno Lieblich et al., 1998; Rosenthal, 2004) v následov-              ném znění:                    Představte si prosím, že byste chtěli napsat knihu o své vzdělávací dráze. Kni-                  hu, která popíše vaši vzdělávací dráhu od počátku až do dnešního dne. Mys-                  líme tím vzdělávací dráhu v nejširším slova smyslu, tedy tu část vašeho života,                  která se týká vzdělávání, studia a učení. Představte si, že by vaše kniha o vaší                  vzdělávací dráze měla kapitoly. Jaké kapitoly by to byly? Byly by to napří-                  klad kapitoly o vztazích, které vás ovlivnily? O životních událostech? O úspě-                  ších či neúspěších? O lidech, se kterými jste se setkali? O pracovních či rodin-                  ných zkušenostech? Nebo třeba o významných rozhodnutích? Jaké kapitoly                  to budou, je ovšem zcela na vás, protože je to váš příběh a vaše kniha. Prosím                  vás, abyste si teď zkusil(a) zachytit vaše nejdůležitější kapitoly na papír. V tuto                  chvíli není podstatné, v jakém pořadí si kapitoly zaznamenáte, nemusí být vů-                  bec chronologicky seřazeny. To, co si zaznamenáte na papír je pouze pro vás,                  jako pomůcka, abyste si ujasnili, co utvářelo vaši vzdělávací dráhu. Za chvíli                  vám tyto vaše poznámky mohou pomoci vyprávět příběh o vašich studijních                  zkušenostech.                   Takto široce postavené zadání mělo za cíl dosáhnout narativního cha-              rakteru  rozhovoru,  stimulovat  respondenty  k  tomu,  aby  utvářeli  příběh              samostatně  a  rozhodli  o  tom,  co  v  jejich  příběhu  vidí  jako  důležité  oni              sami a nikoli tazatel (Flick, 1998). Po úvodním zadání měli respondenti              dostatek času napsat si osnovu své knihy o vzdělávací dráze a přemýšlet              o ní, jak dlouho si přáli. Když byli připraveni, pustili se do nepřerušo-              vaného  vyprávění.  V  jeho  průběhu  si  tazatel  (člen  výzkumného  týmu)              dělal  poznámky  o  částech  vyprávění,  které  bude  potřeba  objasnit,  aby                                                  85","nezastavoval přirozený tok narace. Hlavní příběh tedy nebyl přerušován              dalšími otázkami, ale byl podporován neverbálními projevy zájmu a po-              zornosti (Rosenthal, 1993).                  Poté co respondent považoval své vyprávění za ukončené, následovala              druhá část narativního rozhovoru. Vycházela výhradně z úvodní spontán-              ní narace a jejím cílem bylo objasnit vágní nebo nejasné výroky a období              za pomoci doplňujících otázek. Závěrečná fáze rozhovorů cílila na veškerá              biografická data chybějící ve vyprávění a využívala tzv. externí narativní              otázky, které tazatel pokládal respondentovi na doplnění dat. Jednalo se              např. o tyto oblasti: motivy pro vstup na vysokou školu, motivy pro výběr              konkrétního oboru, vnímaný význam studia.                3.3.1 Popis vzorku respondentů              Sběr dat biografických narativních rozhovorů probíhal od dubna 2019 do              ledna 2020. Respondenti splňující naše kritéria pro status netradičních stu-              dentů byli nejprve oslovováni podle dostupnosti prostřednictvím kontak-              tů členů týmu na fakultách s pedagogickými obory a postupně se vzorek              rozšiřoval metodou sněhové koule. Vzorek byl zároveň budován gradu-              álně tak, aby byla dosažena teoretická saturace v zastoupení co do věku,              genderu, oboru studia, typu vysoké školy a aby byl vyvážen především po-              dle typu předchozí vzdělávací dráhy. Celkově se jednalo o 30 respondentů.                  Ukázalo se, že mnozí respondenti měli předchozí zkušenost zároveň              s  úspěšným  i  neúspěšným  vysokoškolským  studiem.  Proto  se  u  tohoto              kritéria zdá být vzorek na první pohled nevyvážen, jelikož do kategorie              netradičních  studentů  s  úspěšným  studiem  spadají  zároveň  responden-              ti s prvním neúspěšným studiem, kteří už ale následné studium úspěšně              dokončili. Vzorek rovněž obsahuje více žen, což odpovídá genderovému              rozložení v pedagogických oborech.                                                               86","Tabulka 3.14              Popis kvalitativního vzorku biografických narativních rozhovorů                                        Počet       Anonymizovaná identifikace                                        respondentů   respondeta                Gender     Muž            6           B, F, K, S, T, Ť                         Žena           24          A, B, C, D, E, G, H, CH, I, J, L, M, N, O, P, Q,                                                    R, S, Š, U, V, W, X, Y, Z, Ž              Věk        26–40          17          B, D, E, G, H, CH, I, J, K, N, O, P, Q, S, T,                                                    W, Y                         41–55          11          A, C, L, M, R, Š, Ť, U, X, Z, Ž                         55+            2           F, V              Obor       Učitelské      14          E, I, K, L, M, O, P, Q, S, Š, T, Ť, U, V              studia     obory                          Neučitelské obory   16     A, B, C, D, F, G, H, CH, J, N, R, Š, W,                                                    X, Y, Z, Ž                Vzdělávací   Odložené     11          B, C, D, G, M, P, R, S, T, U, V               dráha      studium                          Předchozí      13          E, H, CH, K, N, O, Q, Š, Ť, W, Y, Z, Ž                         úspěšné studium                         Předchozí      6           A, F, I, J, L, X                         neúspěšné studium                 3.4 Třetí fáze výzkumu: ohniskové skupiny              Ohniskové skupiny (Morgan, 1996) byly v našem výzkumu pojaty jako roz-              hovor  se  studijní  skupinou  o  studiu,  v  němž  na  sebe  respondenti  mohli              reagovat a společně utvářet mnohovrstevnaté odpovědi postihující jejich              studijní realitu z různých úhlů. Dynamika skupiny, vzájemné reakce, dopl-              ňování a zpřesňování výpovědí působí jako stimulace pro pojmenování sku-              pinou tušených významů a letmých vzpomínek a mohou zviditelnit význa-              my a postoje, které stěží zachytíme v individuálním rozhovoru (Kamberelis              \& Dimitriadis, 2013). Proto ohniskové skupiny sloužily v našem výzkum-              ném designu jako metoda, kterou jsme vyvažovali individuální zaměření              narativních rozhovorů, a zároveň jsme jimi postihovali skupinové procesy,              které tvoří nedílnou část studijní zkušenosti netradičních studentů.                                                  87","Pomocí ohniskových skupin jsme hledali odpovědi na následující vý-              zkumné otázky:              FG VO1:  Jak vnímají respondenti své současné studium, obor a instituci,                       na níž studují?              FG VO2:  Jak vnímají respondenti své spolužáky a vzájemnou podporu ve                       studijní skupině/studijních skupinách?              FG VO3:  Jaké bariéry vnímají respondenti při studiu? Jak je překonávají?               3.4.1 Vstup do terénu a volba respondentů              Vzorek jsme sestavovali tak, aby postihoval co nejširší spektrum pedago-              gických oborů a vysokoškolských pracovišť na veřejných vysokých školách              v České republice. Proto jsme do něj zahrnuli jak učitelská, tak neučitelská              studia, a v rámci těchto skupin jsme se snažili obsáhnout co nejvíce obo-              rů. Dále jsme se snažili zachytit různou velikost institucí, proto v našem              vzorku jsou jak větší, tak menší veřejné vysoké školy. Vzhledem k tomu,              že nejvyšší počty netradičních studentů jsou v kombinované formě studia,              a my jsme chtěli prostřednictvím ohniskových skupin postihnout i vzájem-              né vztahy mezi netradičními studenty v rámci studijních skupin, byly oh-              niskové skupiny realizovány v rámci kombinovaných studií.                  Po  vytipování  konkrétních  vysokoškolských  pracovišť  byli  osloveni              garanti či vyučující příslušného pedagogického oboru s prosbou o poskyt-              nutí prostoru pro realizaci ohniskové skupiny. Dále už domluva probíhala              různě. Například nám vyučující po dohodě se studenty zprostředkoval mís-              to a čas pro realizaci ohniskové skupiny, kam studenti mohli dobrovolně              přijít. Jinou možností bylo, že vyučující dal studentům možnost účastnit              se ohniskové skupiny namísto své výuky v konkrétní učebně v čase, který              měli studenti v rozvrhu. V takovém případě jsme studentům vysvětlili náš              záměr a dali jsme jim možnost se účastnit ohniskové skupiny či místnost              opustit, případně se účastnit jako diváci. Strukturu vzorku z hlediska cha-              rakteristik studijních skupin popisuje tabulka 3.15. Pro zachování anony-              mity neuvádíme konkrétní obor, který by mohl v kombinaci s dalšími údaji              umožnit identifikaci dat.                                                         88","Tabulka 3.15              Struktura vzorku: Charakteristiky studijních skupin zahrnutých do vzorku              Označení    Typ           Velikost     Stupeň    Ročník    Počet              ohniskové    oboru        VŠ           studia              respon-              skupiny                                                    dentů              FG1         učitelský     do 10 tis.   Mgr.      5.        8              FG2         neučitelský   do 10 tis.   Mgr.      1.        13              FG3         učitelský     nad 10 tis.   Mgr.     4.        9              FG4         neučitelský   do 10 tis.   Bc.       3.        12              FG5         neučitelský   nad 10 tis.  Bc.       2.        8               FG6         učitelský     nad 10 tis.   Bc.      2.        5                    Realizaci ohniskové skupiny jsme zahájili představením projektu i vý-              zkumníků, ujištěním o anonymitě a nastavením pravidel diskuse. Rovněž              jsme se ujistili, že všichni účastníci jsou ve věku nejméně 26 let a že mini-              málně na jeden rok přerušili studijní dráhu.                3.4.2 Sběr dat prostřednictvím ohniskových skupin              Ohniskové  skupiny  realizovali  vždy  dva  členové  výzkumného  týmu.              Účastníci rozhovoru byli usazeni do kruhu tak, aby všichni měli možnost              vzájemného  očního  kontaktu,  dva  výzkumníci  seděli  mezi  respondenty              na různých místech kruhu, bylo zajištěno občerstvení pro podporu nefor-              mální atmosféry. Rozhovor byl nahráván vždy na dvě nahrávací zařízení              umístěná na různých místech. Délka rozhovoru byla 60 až 120 minut podle              možností konkrétní skupiny respondentů.                  Tazatelské schéma bylo nastaveno tak, aby nejprve usnadnilo jednot-              livým respondentům vstoupit do komunikačního prostoru a povzbudilo              vzájemné interakce (Kitzinger, 1994). Proto jsme po úvodu otevřeli oh-              niskovou skupinu s využitím storytellingových karet. Jedná se o sadu fo-              tografií umožňujících široké spektrum interpretací a vybízejících k vlast-              ní projekci . Projektivní techniky jsou v literatuře (Catterall \& Ibbotson,                        52              2000) doporučovány k vzbuzení zájmu respondentů a odbourání bariér                52 Konkrétně byl použit komerční produkt značky b-creative (Shymon, 2020).                                                 89","na počátku rozhovoru či ohniskové skupiny, a rovněž nám se jejich vy-              užití velmi osvědčilo. Před studenty bylo vyloženo množství (cca 100)              karet  a  byli  vyzváni,  aby  si  vybrali  jednu,  která  vystihuje,  jak  se  nyní              cítí ve svém studiu. Pak byli respondenti vyzváni k tomu, aby v libovol-              ném pořadí svoji kartu krátce popsali a vysvětlili, proč si zvolili právě ji.              Tímto postupem, který často vyvolal spontánní výbuchy smíchu, jsme              velmi brzy mohli jako výzkumníci vnímat atmosféru ve skupině a pro-              lomit ostych. Nadto jsme tak získali hodnotná data využívající metafor              a přirovnání. Tím, že otázka zahrnovala nejen volbu obrázku, ale i jeho              popis a vysvětlení volby respondentem, eliminovali jsme potíže s inter-              pretací, které jsou někdy s projektivními technikami spojovány (Catterall              \& Ibbotson, 2000).                  Následovalo kladení otázek tak, aby rozhovor plynul co nejpřirozeně-              ji. Jeden z výzkumníků diskuzi zřetelněji moderoval, zajišťoval dynamiku              rozhovoru a komunikační prostor pro každého z respondentů. Výzkum-              níci podporovali vzájemné interakce, a tak máme v datech delší pasáže,              v nichž na sebe respondenti navzájem reagují a společně se snaží komplex-              ně odpovědět na otázku. Zároveň výzkumníci sledovali neverbální reakce              respondentů a snažili se povzbuzovat k vyjádření i ty účastníky, kteří zastá-              vali jiný postoj než ten, který byl právě hovořícími rozvíjen (Greenbaum,              1999). Linie hovoru se chvílemi vyvíjela spontánně, proto druhý výzkum-              ník kontroloval, zda v průběhu byly položeny všechny otázky a byla po-              kryta všechna témata. Rozhovor byl ukončen poděkováním. Data z ohnis-              kových skupin byla doslovně přepsána, tam, kde to bylo potřeba, byly pro              přepis využity oba zvukové záznamy (Catterall \& Ibbotson, 2000).                3.4.3 Analýza kvalitativních dat              Analýza kvalitativních dat z obou zdrojů, tedy biografických narativních              rozhovorů a ohniskových skupin, probíhala ve čtyřech vzájemně propoje-              ných fázích, které pojmenováváme podle klíčových analytických postupů              jako iniciální fázi, zaměřenou fázi, selektivní fázi a narativní fázi.                  V první fázi byl celý datový korpus kódován iniciálním kódováním              v  programu  Atlas.ti.  Výsledkem  první  fáze  analýzy  byly  dvouúrovňové              kódy (Friese, 2019), přičemž první část kódu tvořil provizorní název ka-              tegorie a druhou část specifický aspekt výpovědi. Jednalo se o provizorní              kategorie, které byly diskutovány mezi členy výzkumného týmu a sloučeny                                                  90","do vyšších tematických celků (např. slaďování závazků, vztah ke studiu,              motivace ke studiu atd.).                  Identifikované celky dat byly v druhé, zaměřené fázi rozděleny mezi              členy týmu k podrobnější analýze. V rámci kategorií pak jednotliví členo-              vé týmu používali jak otevřené, tak zaměřené kódování (Charmaz, 2006)              a průběžné výsledky analýz jsme si připomínkovali.                  Přibližně po půl roce intenzivní práce na analýze v rámci kategorií              jsme přistoupili ke třetí fázi analýzy spočívající v postupné selekci klíčo-              vých kategorií a k analýze jejich vzájemných vztahů. Jako podklad v této              třetí, selektivní fázi nám sloužil návrat k analýze na úrovni jednotlivých              respondentů a jednotlivých ohniskových skupin. Zjišťovali jsme, jaké po-              doby mají vybrané kategorie u jednotlivých respondentů, a hledali jsme              obecnější vzorce kombinací. Na tomto základě jsme vytvořili analytický              příběh, který po několika kolech připomínkování dospěl ke zde prezento-              vané podobě (kapitola 10). V třetí vlně analýzy dat se uplatňovaly zejmé-              na postupy zakotvené teorie podle konstruktivistické tradice (Charmaz,              2006).                  Čtvrtá fáze kvalitativní analýzy, která časově probíhala paralelně s tře-              tí, využívala procesů narativní analýzy a pracovala přirozeně pouze s nara-              tivními rozhovory.                  V  metodologii  sociálních  věd  se  o  narativní  analýze  uvažuje  dvo-              jím  způsobem  (De  Fina  \&  Georgakopoulou,  2019;  Polkinghorne,  1995;              Šeďová, 2014). První způsob je blízký tematické analýze narativů a využívá              různých přístupů kvalitativní analýzy, aby dospěl ke kategorizaci. Druhý              přístup k narativní analýze využívá různorodých datových zdrojů, přičemž              výsledky bývají prezentovány ve formě vyprávění nebo jsou jako vyprávění              analyzována. V prvním přístupu se nejčastěji interpretují data napříč celým              souborem, v druhém přístupu se každé vyprávění interpretuje individuál-              ně. Protože veškerá data z individuálních rozhovorů byla sbírána narativ-              ním způsobem, využili jsme pro práci s našimi daty oba možné přístupy              k biografickým datům: analýzu narativů i narativní analýzu. Prvnímu typu              analýz jsme se věnovali v první, druhé a třetí fázi kvalitativní analýzy, nyní              pojednáme o druhé využité variantě, která nacházela uplatnění ve čtvrté              fázi kvalitativních analýz.                  Metodu narativní analýzy jsme použili pro ilustraci jednotlivých vzdě-              lávacích drah na životních příbězích, které jsou součástí kapitoly 4. Každý                                                  91","příběh byl analyzován a interpretován jako celostní jednotka (Clandinin              \& Connelly, 2000; Wertz, 2011). V literatuře je někdy tento přístup ozna-              čován jako holistický přístup k obsahu narativu (Lieblich et al., 1998), pro              nějž je typické soustředění se na obsah narativu (nikoliv formu) a každá              z jednotek narativu se analyzuje s ohledem na celek a význam, který nese.              Rozhovory byly nejdříve seřazeny podle typu vzdělávací dráhy a násled-              ně vzájemně srovnávány metodou konstantní komparace, a to jak v rámci              jednoho typu vzdělávací dráhy, tak i mezi typy vzdělávacích trajektorií.              Pro kapitolu byly vybrány příběhy, které nejlépe ilustrují typ předchozí              vzdělávací dráhy netradičních studentů.                  Následně byl datový materiál připraven pro vytvoření příběhu v po-              době, jak jej předkládáme v kapitole 4. Pro narativní výzkum je typické              konstruování,  dekonstruování  a  rekonstruování  příběhu  (Wertz,  2011).              Fáze  konstruování  spočívala  v  čištění  dat  z  původní  transkripce  do  ce-              listvějšího a nepřerušovaného vyprávění. Dekonstruování a rekonstrukce              příběhu probíhala tak, že na příběh bylo v souladu s narativním zadáním              nahlíženo jako na knihu o vzdělávací dráze, která obsahuje dílčí kapitoly.              Tyto  kapitoly  v  podobě  vývojových  fází  životního  příběhu  buď  respon-              denti explicitně formulovali sami v rozhovoru, nebo bylo úkolem narativ-              ní analýzy, aby je v narativech identifikovala a narativní data rozdělila do              kapitol (rekonstrukce). Výsledně sepsaný příběh byl před publikováním              každým z respondentů autorizován, jelikož se jedná o delší úryvek z dat,              než je tomu v ostatních kapitolách, a obsahuje osobnější informace. Všich-              ni respondenti s publikováním svého životního příběhu vyjádřili souhlas.               3.5 Čtvrtá fáze: integrace výzkumných zjištění              Integrace výzkumných zjištění neprobíhala v rámci našeho projektu jako              lineární proces, ale spíše, přibližně po roce a půl trvání projektu, jako pra-              videlně se vynořující téma našich týmových diskuzí. V souladu s literatu-              rou  o  smíšeném  výzkumném  designu  jsme  usilovali  o  to,  podat  zprávu              z dílčích fází našeho výzkumu a funkčně využít naše dříve zjištěné nálezy              pro další fáze (Creswell \& Clark, 2017). Zároveň bylo naším cílem nalézt              takové  téma,  které  nám  umožní  integrovat  důležitá  zjištění  do  jednoho              smysluplného a informačně hodnotného celku (Bergman, 2008).                  Při studiu zahraniční literatury a při psaní projektové žádosti jsme se              domnívali, že takovým integrujícím tématem mohou být vzdělávací dráhy                                                  92","netradičních studentů, které vysvětlí jejich další charakteristiky. Jak jsme              již uvedli výše, kvantitativní fáze pro takový postup neposkytla dostateč-              nou oporu, a proto jsme se zejména v analýze narativních biografických              rozhovorů zaměřovali právě na porozumění vlivu vzdělávací dráhy na stu-              dium netradičních studentů. Při těchto analýzách se ukázaly vzdělávací              dráhy jako významný, nicméně spíše kontextuální konstrukt, který vysvět-              luje zkušenost netradičních studentů se studiem pouze z části.                  Zejména data z ohniskových skupin, která ukázala významné rozdíly              ve spokojenosti se studiem v rámci jednotlivých studijních skupin, nás ved-              la k podrobnějším analýzám kontextu studia a jeho vlivu na studijní cha-              rakteristiky netradičních studentů. Naše kvantitativní data však pro posun              integrace tímto směrem nenabízela příliš silnou oporu. Oklikou nás však              naše kvantitativní analýzy dovedly ke konstruktu studijní angažovanosti,              který jsme, jak je uvedeno výše, v českém kontextu záměrně měřili nástro-              jem, který abstrahuje od konkrétních kontextuálních proměnných, které              by se studijní angažovaností mohly souviset. Začali jsme se tedy v kvantita-              tivních analýzách ptát, jaké proměnné bychom mohli vnímat jako antece-              denty a jaké jako konsekventy studijní angažovanosti. Paralelně s tím jsme              pracovali na analytickém příběhu, který by integroval kvalitativní zjištění,              a ptali jsme se, jaké by byly vztahy mezi kategoriemi, pokud bychom jako              centrální kategorii zvolili právě studijní angažovanost.                  Na základě těchto postupů vznikly dva modely vztahů mezi studijní              angažovaností netradičních studentů a dalšími konstrukty, jeden pro kva-              litativní a druhý pro kvantitativní zjištění. Porovnáváním těchto modelů              a redukcí vztahů na ty klíčové jsme pak dospěli k integrujícímu modelu,              který předkládáme v kapitole 10.               3.6 Etika výzkumného šetření              Při promýšlení záměru i při realizaci výzkumného šetření jsme se snažili              dodržovat co nejlépe etické zásady přijímané jak českou, tak mezinárodní              komunitou pedagogických výzkumníků (Průcha \& Švaříček, 2009).                  Při  oslovování  respondentů  jsme  vždy  zdůrazňovali  dobrovolnost              účasti na výzkumu, možnost od výzkumu kdykoli odstoupit a možnost ne-              odpovídat na jakoukoli z položených otázek. Při dotazování skrze osobní              kontakt jsme důsledně dbali na to, aby se nikdy vztah respondenta a taza-              tele nekřížil se vztahem studenta a vysokoškolského učitele na pracovišti,                                                  93","kde konkrétní netradiční student studoval (tato podmínka byla stanovena              Etickou komisí pro výzkum Masarykovy univerzity při schvalování projek-              tu). Data byla důsledně a co nejdříve anonymizována a údaje o responden-              tech byly uchovávány odděleně od datového materiálu. Každý z respon-              dentů byl o výzkumu informován s možností klást doplňující otázky a byl              mu předložen k podpisu informovaný souhlas schválený Etickou komisí              pro výzkum Masarykovy univerzity.                  Při publikování našich dat se snažíme o to, aby nebylo možné na zá-              kladě úryvků identifikovat jednotlivé respondenty. V jediném případě, kdy              by teoreticky taková identifikace byla možná, neboť se jedná o soubor kon-              krétních biografických údajů, byli tři respondenti požádáni o autorizaci              publikovaných textů (kapitola 4).                  Aby  nemohlo  dojít  k  identifikaci  studijních  skupin  účastnících  se              ohniskových  skupin  například  jejich  učiteli,  kteří  nám  zprostředkovali              kontakt (na základě kombinace informací o ročníku studia, typu pedago-              gického oboru a počtu respondentů), uvádíme v textu čísla identifikující              konkrétní ohniskovou skupinu napříč textem, ale tato čísla jsou skupinám              přidělena náhodně bez vztahu k označení uvedenému v tabulce popisující              vzorek ohniskových skupin.                  V souladu s etickými doporučeními se snažíme o to, abychom data, kte-              rá jsme od našich respondentů získali, co nejlépe analyticky vytěžili a aby-              chom  naše  zjištění  dovedli  k  aplikovatelným  závěrům,  které  mohou  být              využity k podpoře netradičních studentů v České republice (kapitola 11).               3.7 Limity výzkumného šetření a ponechaná bílá místa              Nehledě na to, že jsme se snažili postupovat v našem výzkumu co nejko-              rektněji, jsme si vědomi limitů, které naše šetření má. Limity metodologic-              ké mají logicky přesah i do omezení dosahu meritorních zjištění. I proto              náš výzkum ani zdaleka nemůže pokrýt deficit empirického výzkumu vy-              sokoškolského vzdělávání obecně (Kasíková, 2015a, 2015b; Pabian, 2012;              Šima \& Pabian, 2013), ani ještě hlubší deficit výzkumu netradičních stu-              dentů pedagogických oborů v České republice.                  V různých fázích výzkumu jsme čelili rozmanitým výzvám. Co se týče              kvantitativní fáze výzkumu, naše původní ambice realizovat reprezentativní              šetření narazila na několik pro nás nepřekonatelných bariér. Jednak to byla              absence potřebných statistických údajů na národní úrovni, která by nám                                                  94","umožnila konstruovat stratifikovaný výběr našich respondentů. Druhým              limitem byl fakt, že jsme byli zcela odkázáni na dobrou vůli konkrétních              prorektorů,  proděkanů  a  vedoucích  ústavů,  kteří  jediní  nám  mohli  dát              souhlas k realizaci šetření v jejich instituci. Současně museli být ochotni              zprostředkovat nám kontakt s osobou, která by byla schopna vygenerovat              z informačních systémů e-mailové adresy studentů pedagogických oborů                                 53              ve věku 26 let a více . Tyto limity jsme se alespoň částečně snažili kom-              penzovat dostatečnou velikostí vzorku, k němuž jsme dospěli po několika              kolech opakovaných žádostí na jednotlivých institucích.                  Fakt, že jsme vstoupili do výzkumu poměrně neprobádané skupiny              kvantitativním sběrem dat, tedy dotazníkovým šetřením, s sebou přirozeně              nese další limit. Totiž že volba konkrétních škál se řídila spíše rešeršemi za-              hraničních výzkumů, než znalostí a představou o vztazích mezi proměnný-              mi v českém kontextu. Nadto škály, které používáme, jsou často v českém              prostředí používány poprvé a mají za sebou pouze jednu pilotáž. Tento              limit jsme se snažili kompenzovat důsledným ověřováním použitých ná-              strojů konfirmační faktorovou analýzou a úpravou modelů před dalšími              analytickými operacemi.                  Co  se  týká  kvalitativních  fází  výzkumu,  jako  limit  vnímáme  to,  že              všichni členové výzkumného týmu jsou sami vysokoškolskými učiteli pe-              dagogických oborů, což mohlo ovlivnit komunikaci s našimi respondenty              a zkreslit naše vnímání dat jak z narativních biografických rozhovorů, tak              z ohniskových skupin. Zkreslení dat v rámci analýz jsme se snažili reduko-              vat dlouhodobými a opakovanými rozhovory v týmu nad našimi zjištěními              i co možná nejpreciznější prací s daty. Zkreslení při samotném sběru dat              jsme se snažili minimalizovat jak délkou rozhovorů, tak opakovanými ujiš-              těními o zachování anonymity respondentů i vysokoškolských pracovišť,              na nichž studují.                  Konečně zmiňme jako limit i to, že všichni naši respondenti se do              výzkumu zapojili dobrovolně a ze své svobodné vůle. Je možné, zejmé-              na u respondentů ohniskových skupin, že motivaci účastnit se měli buď              spíše ti, kteří byli velmi spokojeni se svým studiem, či ti velmi nespokoje-              ní. Nicméně fakt, že naše data zachytila oba tyto póly, nám dává naději,              že klíčové jevy a procesy vztahující se ke studiu netradičních studentů               53 Podle kritéria přerušení studia jsme netradiční studenty oddělili až v případě, že vstoupili                 do online dotazníku. Pokud uvedli, že přerušení nemají, nebyla od nich sbírána další data.                                                 95","pedagogických oborů v České republice se v našem výzkumu podařilo              zachytit.                  Snažili  jsme  se  o  netradičních  studentech  pedagogických  oborů  na              českých  vysokých  školách  pojednat  co  nejkomplexněji  s  využitím  varia-              bilních výzkumných přístupů jak kvalitativních, tak kvantitativních. Nic-              méně stále byli v našem zorném poli samotní netradiční studenti, kterých              jsme  se  různými  způsoby  doptávali,  a  oni  nám  ze  svého  úhlu  pohledu              odpovídali.  Pokud  nahlédneme  na  výzkum  vysokoškolského  vzdělávání              v jeho tematické struktuře (Tight, 2012), pak jsou metodologické limity              našeho výzkumu v podstatě typické pro celou tematickou oblast výzkumu              studentské zkušenosti (student experience). Daty nemáme pokrytý pohled vy-              sokoškolských učitelů na studium netradičních studentů. Také nám chy-              bí náhled samotných vysokých škol, které jim studium nabízejí, a náhled              těch, kterých se studium netradičních studentů také velmi úzce dotýká:              partnerů, dětí, kolegů v zaměstnání, přátel. Vzhledem k tomu, že nemá-              me k dispozici tyto další perspektivy, se jen opatrně a pouze pohledem              studentů  můžeme  vyjadřovat  k  některým  dalším  tematickým  oblastem              výzkumu (Tight, 2012), otázkám vyučování a učení (teaching and learning)              a kvality (quality). Mimo náš záběr, a tedy i mimo naše možnosti modelovat              vzájemné vztahy, se ocitá plánování výuky (course design), vzdělávací politi-              ka (system policy), řízení vysokých škol (institutional management), akademická              práce (academic work) a výzkum (knowledge and research). Tyto oblasti zde jme-              nujeme proto, abychom jednak ukázali, jak se metodologické pojetí naše-              ho výzkumu promítá do limitů formulací věcných závěrů, dále abychom              naznačili, jak široký prostor pro další výzkum se zde otevírá a jaké jsou              další možnosti, jak uchopit téma vysokoškolského vzdělávání a specificky              netradičních studentů.                                                                 96","Kapitola 4               Jaké jsou vzdělávací dráhy a životní               příběhy netradičních studentů                Katarína Rozvadská, Karla Brücknerová                 Po teoretickém ukotvení skupiny netradičních studentů pedagogických              oborů a představení metodologie našeho výzkumu se konečně můžeme                                              54              začíst do první empirické kapitoly . Ve čtvrté kapitole této knihy se bu-              deme  zabývat  vzdělávacími  drahami  netradičních  studentů  a  životními              příběhy, které je ke studiu přivedly. V první části se zaměříme na vzdělá-              vací dráhy, které budeme dokládat naším kvantitativním i kvalitativním              vzorkem. Ve druhé, kvalitativní části budeme tyto dráhy navíc ilustrovat              nejenom průřezovou analýzou obecnějších typů vzdělávacích drah netra-              dičních studentů, ale i jednotlivými životnímu příběhy, které se za nimi              skrývají.               4.1 Koncept životních a vzdělávacích drah               Nejdříve se však zastavíme u toho, co vlastně jsou vzdělávací dráhy a proč              je důležité se jimi zabývat. Vstup do terciárního vzdělávání představuje              specifický milník v životě mladých lidí, kteří do něj přicházejí bezprostřed-              ně po střední škole. Podle některých autorů je to jiné pro starší, tedy netra-              diční studenty: studium na vysoké škole je spíše jedním z mnoha aspektů              jejich současného života než jasně ohraničeným stupněm či milníkem, jak              tomu může být u jejich mladších kolegů (Toynton, 2005). Tento andrago-              gický pohled na dospělé vysokoškolské studenty je možné zachytit koncep-              tem životních drah, který je používán pro popis dlouhodobých cest nebo              vývojových  linek,  které  charakterizují  životní  běh  jednotlivce  (life course;              Elder et al., 2003). Teorie životního běhu staví na životním vývoji a jeho              změnách, které se promítají v rámci delších období (Mayer, 2009). Tento              přístup  uznává  vliv  stále  se  měnícího  historického  a  biografického  kon-              textu na naše životy a zdůrazňuje multiplicitu cest, kterými se jednotlivec               54 Tato kapitola částečně vychází z publikované studie (Brücknerová et al., 2021), kterou                 doplňuje příklady životních příběhů.                                                 97","může v průběhu svého života vydat v rámci svého celoživotního vývoje (life              span; Elder et al., 2003). Různé trajektorie (osobní, pracovní, vzdělávací),              které jednotlivci v průběhu života následují, a ze kterých se skládá jejich              životní dráha, jsou vždy udávané nejenom jejich vlastními cíli a motiva-              cemi, ale také požadavky a příležitostmi danými kontextem (Baltes et al.,              1980; Klaczynski \& Reese, 1991). Vzdělávací dráhy na základě pojetí život-              ního běhu odkazují k tomu, „jak jednotlivci procházejí různými vzděláva-              cími fázemi, jak je kombinují s jinými oblastmi života, jak zvládají tranzice              mezi nimi a jak přijímají rozhodnutí týkající se jejich vzdělávací kariéry“              (Cuconato, 2016, s. 20).               4.2 Vzdělávací dráhy netradičních studentů              Zaměření  se  na  různorodé  vzdělávací  dráhy  ve  výzkumech  vysokoškol-              ských studentů je důležité, jelikož dobře odráží vzrůstající heterogenitu              samotné studentské obce (Denice, 2019; Goldrick-Rab, 2006). Na netra-              diční  vzdělávací  dráhy  se  totiž  typicky  dostávají  studenti,  kteří  jsou  ur-              čitým způsobem znevýhodněni (Bozick \& DeLuca, 2005; Goldrick-Rab,              2006) a v důsledku toho nemohou do terciárního vzdělávání vstoupit pří-              močarou cestou. Například v Anglii, kde v současnosti dochází k poklesu              příležitostí studovat v kombinovaném studiu, dochází zároveň k význam-              nému  poklesu  vysokoškolských  studentů  ze  znevýhodněných  prostředí              (Butcher, 2020). Je tedy možné, že různorodé vzdělávací a životní dráhy              s sebou přinášejí různorodé vzdělávací potřeby, jež je třeba nejprve identi-              fikovat, abychom jim posléze mohli vyjít vstříc.                  V  době,  kdy  se  jedinci  rozhodují  o  vstupu  do  terciálního  vzdělává-              ní, přijímají zároveň sociální role dospělých (Denice, 2019; Milesi, 2010).              Když navíc prodlužují své vzdělávací dráhy, tím významněji se jejich role              studenta překrývá s přechody do rodičovství, do manželských nebo part-              nerských soužití a na trh práce (Lee et al., 2018; Mouw, 2005; Shanahan,              2000). Každá z rolí s sebou však nese požadavky na studentův čas, po-              zornost a finanční zdroje, což může vést k tomu, že se student rozhod-              ne  svou  vzdělávací  dráhu  předčasně  ukončit  (Bozick  \&  DeLuca,  2005;              Scott-Clayton, 2012). I když se studentům podaří navzdory obtížím se-              trvat na vysoké škole, jejich netradiční vzdělávací dráhy prodlužují dobu              studia a snižují pravděpodobnost jeho dokončení (Adelman, 2006; Bozick              \& DeLuca, 2005; Goldrick-Rab, 2006; Roksa \& Velez, 2012). Vzdělávací                                                  98","dráhu  může  prodloužit  i  péče  o  malé  děti  (Deutsch  \&  Schmertz,  2011;              Jacobs \& King, 2002; Taniguchi \& Kaufman, 2005).                  Ozývají se však i opačné hlasy. Výzkum Monaghama (2020) pouka-              zuje na to, že méně tradiční cesta k vysokoškolskému vzdělání umožňuje              některým studentům získat potřebnou motivaci, pracovní návyky, doved-              nosti nebo finanční zdroje potřebné k dosažení úspěchu na vysoké škole.              Také podle dalších autorů se ukazuje, že „dospělí studenti, kteří přicházejí              s životními a pracovními zkušenostmi, mají tendenci vykazovat vysokou              úroveň  motivace  v  důsledku  jasnějších  aspirací  a  vědomého  rozhodnutí              studovat“ (Murphy \& Roopchand, 2003, s. 129). I v České republice vý-              zkumy naznačují vyšší úroveň vnitřní motivace ke studiu na vysoké škole              právě u netradičních studentů (Novotný et al., 2019). Tato často protichůd-              ná zjištění o netradičních studentech vedla k úsilí rozlišovat nejenom cha-              rakteristiky netradičních studentů jako celku, ale také zjistit, zda je možné              skupinu netradičních studentů ještě jemněji rozčlenit. Této problematice              se budeme věnovat v následujících odstavcích.               4.3 Kvantitativní pohled na vzdělávací dráhy netradičních              studentů              Až dosud jsme neměli empiricky podložené poznání o tom, jakými vzdě-              lávacími drahami čeští netradiční studenti procházejí, co tyto jejich dráhy              ovlivnilo a jak jsou početně zastoupeny. Abychom na dané otázky mohli              odpovědět, rozčlenili jsme netradiční studenty v našem výzkumném vzor-              ku do skupin podle jejich předchozí vzdělávací dráhy a změřili jsme za-              stoupení těchto drah kvantitativní cestou na vzorku 713 netradičních stu-              dentů. Posléze jsme využili data z 30 biografických narativních rozhovorů,              abychom zjistili, jaké životní okolnosti vedou k jednotlivým typům drah.                  Podle kritérií navržených autory Sloweyová a Schuetze (2002), jimiž              jsou vzdělávací dráha, forma/způsob studia a způsob přijímání na vyso-              kou školu (viz kapitolu 1), se následně rozlišují jednotlivé subkategorie              netradičních studentů.                  První  skupinu  bychom  mohli  nazvat  studenti  druhé  šance  (second-              -chance learners), neboť se jedná o studenty vstupující na vysokou školu bez              tradiční formální kvalifikace, která by je k tomu opravňovala . Druhou                                                                       55               55 Jak známo, v českém kontextu je touto kvalifikací maturitní zkouška.                                                 99","skupinou jsou studenti ze znevýhodněných skupin (equity groups), ze socio-              ekonomicky znevýhodněného prostředí nebo jiných podskupin, které ne-              jsou v terciárním vzdělávání dostatečně zastoupeny. Studenti s odloženým              vysokoškolským  studiem  (deferrers) vstupují  na  vysokou  školu  s  časovým              odstupem oproti tradičním studentům, kteří na ni přechází hned po ma-              turitě. Studenti s předchozím úspěšným studiem (recurrent learners) už mají              vysokoškolský titul nebo diplom a vracejí se na vysokou školu pro dal-              ší, obvykle vyšší kvalifikaci. Studenti s předchozím neúspěšným studiem              (returners) se vracejí na vysokou školu po tom, co v minulosti studium nedo-              končili. Další skupinu (refreshers) představují odborníci, kteří využívají pře-              devším programů dalšího vzdělávání, aby si obnovili své dosavadní znalos-              ti a dovednosti. Poslední kategorií netradičních vysokoškolských studentů,              kterou autoři zmiňují, jsou učící se třetího věku (learners in later life), kteří se              zapisují do programů univerzit třetího věku.                  Tyto typy netradičních studentů jsou zastoupeny v rámci jednotlivých              systémů  terciárního  vzdělávání  různě.  Například  v  České  republice  ne-              existuje žádná možnost vstupu na vysokou školu bez formální kvalifika-              ce , kterou je maturitní vysvědčení, a tedy ani žádní studenti druhé šance.                56              České vysoké školy také jen zřídka nabízejí programy dalšího vzdělávání,              proto není dost dobře možné pojednat ani o skupině studentů obnovují-              cích si znalosti (refreshers). Kategorie znevýhodněných skupin (equity group)              přidává kontextuální vlivy do studijních drah, a proto se může překrývat              s ostatními. Učící se třetího věku (learners in later life) obvykle nevyhledávají              formální univerzitní vzdělání, na které se zaměřujeme. V českém systému              vysokých  škol  tedy  považujeme  za  užitečné  rozlišovat  tyto  tři  kategorie              netradičních studentů: netradiční studenti s odloženým studiem (deferrers),              netradiční studenti s předchozím úspěšným studiem (returners) a netradič-              ní studenti s předchozím neúspěšným studiem (recurrent learners). Nejdříve              ilustrujeme,  jak  byly  tyto  kategorie  zastoupeny  v  našem  kvantitativním              vzorku.                       56 S výjimkou uměleckých oborů.                                                100","Tabulka 4.1              Rozložení vzdělávacích drah v kvantitativním vzorku netradičních studentů              Typ vzdělávací dráhy                                      n       %              Netradiční studenti s odloženým studiem                 267     37,5               Netradiční studenti s předchozím úspěšným studiem       250     35,1              Netradiční studenti s předchozím neúspěšným studiem     196     27,5              Celkem                                                  713   100,00                    Jak  ukazuje  tabulka  4.1,  největší  počet  netradičních  studentů  byl              v první kategorii vzdělávacích drah s odloženým studiem. Rozdíly ve veli-              kostech jednotlivých kategorií však byly poměrně malé, lze proto konsta-              tovat, že v kvantitativním vzorku byly relativně rovnoměrně zastoupeny              všechny tři typy vzdělávacích drah. Abychom však lépe porozuměli speci-              fické životní konstelaci, ve které se vzdělávací dráha českých netradičních              studentů nachází, zvolili jsme posléze metodu biografických narativních              rozhovorů,  která  umožňuje  komplexněji  odkrýt  životní  příběh  se  všemi              jeho nuancemi. Zastoupení drah v kvalitativním vzorku respondentů, se              kterými byly realizovány biografické rozhovory, ilustruje tabulka 4.2.               Tabulka 4.2              Rozložení  vzdělávacích drah v biografických rozhovorech               Vzdělávací dráha              Netradiční studenti s odloženým studiem  11  B, C, D, G, M, P, R, S, T, U, V              Netradiční studenti s předchozím úspěšným studiem  13  E, H, CH, K, N, O, Q, Š, Ť, W, Y, Z, Ž              Netradiční studenti s předchozím neúspěšným studiem  6  A, F, I, J, L, X                     V další části této kapitoly se podíváme blíže na to, co obnáší jednotlivé              typy vzdělávacích drah netradičních studentů. Kontext vzdělávací dráhy              bude nejdřív představen v podobě typických témat, které se s ní pojí, a po-              sléze také prostřednictvím ilustrace jednoho typického životního příběhu              v rámci každé ze vzdělávacích drah. Umožní nám to podrobněji prozkou-              mat životní i studijní souvislosti, které se s těmito typy drah pojí.                                                 101","4.4 Kvalitativní pohled na vzdělávací dráhy netradičních              studentů               K jednotlivým typům vzdělávacích drah vedou rozmanité příčiny, ať již na              úrovni celospolečenských událostí, nebo v mikrosvětě respondentů. Jakko-              li se tyto příčiny v jednotlivých životních příbězích liší, v následujících ka-              pitolách ukážeme, že netradiční studenti, kteří sdílejí stejný typ vzdělávací              dráhy, mají společné i další rysy, které jsou významné pro jejich aktuální              vysokoškolské studium. V souladu s teorií vzdělávacích a životních drah              však příslušnost k jednomu z popsaných typů nelze vnímat jako něco defi-              nitivního, ale jako část životního příběhu, který se může dále vyvíjet.               4.4.1 Odložené vysokoškolské studium              První skupinu netradičních studentů tvoří lidé s tzv. odloženým studiem,              kteří měli ve svém životě mezi střední školou a nástupem na vysokou školu              poměrně dlouhé přerušení. Pro tuto skupinu je příznačné, že v minulosti              nevnímali svou situaci tak, že by cokoliv odkládali. Mnozí z nich neuvažo-              vali po skončení střední školy nad tím, že by šli na vysokou školu, a pova-              žovali to za své finální rozhodnutí. Často tomu tak bylo proto, že vyrůstali              v rodině, kde nikdo neměl vysokoškolské vzdělání, a tak je jejich rodinné              zázemí k pokračování ve vzdělávací dráze nemotivovalo. Názorně to ilu-              struje úryvek z příběhu respondentky M: „Neměla jsem v té době podporu              v rodině, protože u nás nikdo neměl vysokou, otec, kterej to vzdělání tak              jako podporoval, tak ten byl pryč, takže na to neměl nějak moc velký vliv.“              Nedostatek zájmu o studium netradiční studenty s odloženým studiem ně-              kdy provázel velkou část jejich vzdělávací dráhy:                    Můj vlastní pud ke studiu nebyl žádný. (…) Já jsem vlastně byla ten člověk,                  kterej prostě vždycky nějak proplouval a furt mně říkali: ‚Ty seš líná se učit,                  kdybys nebyla líná, tak máš krásný známky.‘ (…) A popravdě to asi tak bylo,                  prostě se mně nechtělo. (respondentka D)                   V některých příbězích odloženého studia je uvažování o vysoké škole              přebito tlakem jiných závazků dospělosti. U respondenta B to bylo jasné              existenční rozhodnutí:                                                    102","Doma to bylo fakt jako krušné. (…) Jsem prostě věděl, že se co nejdřív potře-                  buju postavit na vlastní nohy, že mě rodiče nebudou nějakou dlouhou dobu                  držet někde na vysoké škole a tak, takže to hrálo asi jakoby velkou roli tak ty                  existenční věci.                    U žen mohlo do rozhodování vstoupit i nečekané těhotenství (respon-              dentka C, ale i další ze vzorku): „No a vlastně proč jsem třeba nezačala              studovat vysokou školu hnedka po střední škole, tak já jsem vlastně už ma-              turovala s břichem, byla (jsem) těhotná.“ V těchto případech rozhodování              o vstupu na vysokou školu nebylo na pořadu dne.                  Jiní respondenti s odloženým studiem chtěli studovat na univerzitě,              ale  jejich  vstup  na  ni  byl  znemožněn  makrosociálními  okolnostmi.  Tak              se to stalo lidem, kteří před rokem 1989 nemohli studovat vysokou školu              z politických důvodů. Vysvětluje to respondentka R:                   Takže dřív, než jsem si dala přihlášku, tak mi vedoucí nějakýho výboru KSČ,                  závodního, donesl papír, nebylo to ani v obálce, byl to jen tak jako přeložený                  papír a tam bylo napsané strojem, že strana nedoporučuje, abych studovala,                  a že je to přímo nežádoucí, aby lidé jako já, kteří nejsou vyrovnaní s nábožen-                  skou otázkou, aby si jako za peníze pracujícího lidu zvyšovali své vzdělání.                    I  když  tyto  restrikce  skončily  v  roce  1989,  vstup  na  vysokou  školu              zůstal limitován poměrně náročným přijímacím řízením a malými počty              míst na vysokých školách. Neúspěch u přijímacích zkoušek tak pro některé              respondenty znamenal, že museli přehodnotit celou svou životní a vzdělá-              vací dráhu, jako tomu bylo u respondentky I:                    Gympl skončil a já jsem se nedostala na vysokou. Což pro mě bylo takové                  trošku jako tvrdá rána. (…) Tak já jsem zas takový typ, který si řekne, nevadí,                  nepodařilo se, zkusíme příští rok, jenomže tam přišla rána od našich, proto-                  že taťka ten prostě, pro toho to bylo obrovské zklamání, takže ten prohlásil:                  ‚Nemysli si, že to budeš zkoušet příští rok, tady tě nikdo živit nebude.‘ Tak                  jsem mu řekla, že s tím já vůbec nepočítám, že já prostě jdu do práce.                    Jak tedy její životní příběh pokračoval dál, z plánovaného jednoho              roku se nakonec stalo mnohem delší přerušení vzdělávací dráhy.                                                 103","Životní okolnosti, v nichž se tato skupina respondentů ocitla bezpro-              středně po skončení střední školy, studium na vysoké škole ihned po ma-              turitní zkoušce znemožnily. Aby se z nich později stali netradiční studen-              ti, museli respondenti tyto bariéry překonat a činí tak různými způsoby.              V těch nejpřímějších příbězích odloženého studia tyto bariéry jednoduše              zmizí. Tak to měla respondentka P: „Pak následně, když jsem teda skon-              čila mateřskou s třetím synem, tak jsem začala studovat vysokou školu.              Přijímačky jsem udělala úplně v pohodě.“ Pokud je důvodem odloženého              studia negativní vztah ke vzdělávání, musí však nastat výraznější změna              perspektivy. Respondentka D tuto změnu vyjádřila takto:                   Byla jsem vybrána (v konkurzu na administrativního pracovníka na katedře                  na vysoké škole). Mně to úplně změnilo život. Setkávala jsem se vlastně s lid-                  mi, kteří pomáhali romské menšině dostávat se na vysokou školu, pomáhat                  jim se studiem. (…). Tak se tam strašně moc pohybovalo romských lidí, ale                  těch vzdělaných, těch slušných. (…) Já jsem díky nim vlastně uvěřila, že ne                  všichni jsou stejní, jak jsem doposavaď měla. Takže mně to jakoby otvíralo oči,                  úplně ten jinej svět, než ve kterém jsem byla. A zjišťovala jsem, že tady je tolik                  témat, který mě zajímají. (…) Takže jsem postupem času zjišťovala, že bych se                  chtěla přihlásit na vysokou školu.                   Někteří ze studentů s odloženým studiem, většinou ti ze znevýhodněné-              ho socioekonomického prostředí, měli cestu do terciárního vzdělávání ještě              spletitější. Často uspěli v mnohých zaměstnáních a vybudovali si expertizu              svojí praxí. V nějakém bodě jejich kariéry však přišla chvíle, kdy bylo třeba              odbornost stvrdit formální kvalifikací. To se stalo respondentce V:                    A dostala jsem se na ministerstvo, kde na ty pozice se nedostane nikdo, kdo                  nemá vysokoškolské vzdělání… V momentě kdy jsme se dostali k platovému                  ohodnocení, tak vytáhla kolegyně tabulku a hledala u toho vysokoškoláka.                  Tak a já že jedu domů. Tak jsem teda řekla, že teda nemám vysokou školu                  a ona říká: ‚No my jsme to tam viděli v tom životopise.‘ A já říkám: ‚No že                  přednáším někdy na vysoké škole – to ano! Ale sama ji nemám.‘ (smích)                    V takových případech, pokud zaměstnavatel trvá na kvalifikačních po-              žadavcích, zaměstnanec začíná studovat paralelně s prací. Někdy popud                                                 104","nepřijde externě, od nového nebo potenciálního zaměstnavatele, ale svoji              touhu po studiu si uvědomí jedinec sám. Respondent B, který pracuje jako              lektor kurzů první pomoci, konstatuje:                   Jsem začal uvažovat o tom, že teda když asi na to nejsem úplně nešikovný,                  tak co kdybych šel tady tím směrem, a tak jsem začal hledat jaký vlastně vy-                  sokoškolský obor, jestli něco takového existuje. Jo, jestli se dá dálkově nebo                  kombinovanou formou studovat něco, kde bych dospělé lidi učil, vůbec jsem                  absolutně netušil, že se to jmenuje nějaká andragogika, že jsem to v životě                  neslyšel to slovo, a ale opravdu jsem hledal, kam by se dalo posouvat.                   Pakliže se tito lidé pro studium na vysoké škole nakonec rozhodnou,              ve chvíli, kdy se z nich stanou studenti, jsou nejen odhodláni ve studiu              uspět, ale také mají vysoká očekávání od kvality vysokoškolského vzdělání,              jelikož je mohou srovnávat se svou vlastní profesní expertizou.                  Pro shrnutí můžeme říct, že existují různé důvody, proč lidé nepokra-              čují ve studiu bezprostředně po střední škole. Jsou vepsané v jejich uni-              kátním životním příběhu. Aby se z nich nakonec stali netradiční studenti,              musí překonat vnitřní nebo vnější překážky, které původně zabránily jejich              vstupu na vysokou školu. V mnohých případech toto překonání překážek              musí být navíc podpořeno implicitními nebo explicitními kvalifikačními              požadavky. Když se z nich nakonec stanou netradiční studenti s odlože-              ným studiem, mají jenom omezené znalosti o akademické kultuře a mo-              hou potřebovat pomoc při orientaci a adaptaci. Nicméně jejich profesní              a životní zkušenosti jsou obohacující a hodnotné pro učební procesy ostat-              ních, a je tedy zásadní začlenit tyto studenty proaktivně do studia.               Obrázek 4.1              Vzdělávací dráha studenta s odloženým studiem                         SŠ                                     VŠ                                    přerušení ve vzdělávací dráze                 Životní příběh netradičního studenta s odloženým studiem                  Teď si přiblížíme, jak se charakteristiky této vzdělávací dráhy projevu-              jí v konkrétním životním příběhu jednoho netradičního studenta. Životní                                                 105","příběhy uváděné v této kapitole o dráhách představují tu část vyprávění              netradičních studentů, která se týká popisu celého životního běhu, jak se              odvíjel až po moment nástupu do aktuálního vysokoškolského studia. Prv-              ní příběh, který jsme z našeho datového korpusu vybrali, ilustruje narativ-              ní vyprávění netradičního studenta o jeho spletitém životním osudu, který              ho přivedl k odloženému vstupu do vysokoškolského studia. Do příběhu              jsou zasazeny mnohé z výše představených témat typických pro tento typ              vzdělávací  dráhy,  jako  jsou  znevýhodněné  socioekonomické  prostředí,              nepříznivé politické okolnosti pro rozvoj vzdělání v rodině, rané převzetí              dospělých rolí (bezprostředně po střední škole) a objevuje se v něm také              profesní působení v oblasti vzdělávání ještě před nástupem do vysokoškol-              ského studia odpovídajícího pedagogického oboru. Díky širšímu životní-              mu rámci je možné nahlédnout na tato témata z více kontextualizovaného              pohledu vzájemného prolínání vzdělávacích a životních drah.                  Pro životní příběh studenta, jehož vyprávění jsme vybrali pro ilustraci              odloženého  studia,  bylo  zásadní  rodinné  zázemí,  ve  kterém  respondent              vyrůstal a které se výrazně promítlo do jeho vyprávění o počátečním vzdě-              lávání  na  základní  a  střední  škole.  Podobně  jako  v  jiných  příbězích,  je              i tady nepříznivá startovací čára kompenzována rychlým osamostatněním              se od primární rodiny. Tato kompenzace jde však na úkor uvažování o dal-              ší  vzdělávací  dráze.  Aspirace  k  vysokoškolskému  vzdělání  jsou  tedy  na              nějakou dobu uspány a do popředí vstupuje snaha o co nejlepší profesní              uplatnění. Až později se kruh uzavírá a respondent nakonec přece jenom              vstupuje na vysokou školu, která má podpořit a ukotvit nově nastoupenou              profesní dráhu, která ho ke studiu oboru inspirovala. A nyní se podívejme,              jak o své životní dráze před vstupem na vysokou školu mluvil sám respon-              dent s odloženým studiem:               Těžké dětství                  „Já jsem vlastně podporu, pocit, že bych měl mít vystudovat vysokou školu                  ani neměl. Rodiče nebyli nějak zvlášť ambiciózní, spíš takoví opatrní, vzhle-                  dem  ke  svým  životním  zkušenostem.  V  rodině  byli  všichni  vyučení,  dělali                  technické profese a vlastně ze strany prarodičů, dědeček z matčiny strany, byl                  původně sedlácký kluk. Na statku jako se jim dařilo, měli dokonce hospo-                  du, takže v podstatě takoví prvorepublikoví podnikatelé, i za války nějak se                  jim dařilo, ale po tom převratu skončili velice špatně. Po roce 48 skončil na                                                 106","dolech, ač byl jako chytrý a šikovný, byl vyučený automechanik. Mamce na                  střední zdravotnické škole řekli, když chtěla jít na farmačku, že s takovým ká-                  drovým profilem ať to ani nezkouší, že střední škola je maximum, co dosáhne.                  Můj otec pracoval jako horník, byť vyučený zedník, a propadl těžce alkoholu,                  takže tam probíhalo potom psychické týrání, fyzické ani tolik ne, ale rozbíjení                  nábytku, a z toho jsme potom utíkali, takže naše jako starosti skutečně nebyly                  o to, kdo jde na vysokou školu, spíš ty starosti byly, jestli to vůbec mamka                  finančně zvládne“.               Dítě bez šance                  „Ačkoliv na základní škole mě učitelé hodně tlačili na víceleté gymnázium, tak                  rodiče nechtěli, abych tam šel, že bych si zničil dětství. Takže já jsem chodil na                  základní školu a ta základní škola byla poměrně dobrá, jenže potom po rozvo-                  du rodičů jsem začal chodit na jinou základku a tam, jelikož jsem byl náplava,                  tak mě zařadili do tak zvaného céčka, což byl takový ten odpad. Tam už člověk                  vůbec neměl pozitivní vzory v tom, že by to vzdělávání bylo důležité, a ani                  v rodině jsem důraz na vzdělání neviděl. Takže jsem neviděl nějakou šanci,                  vím, že jsem se strašně jako podceňoval. Ta šestá, sedmá, v jakém jsem byl pro-                  středí, a s tou pubertou, to bylo dost obtížné, začal jsem nosit hodně špatné                  známky, přestal jsem se učit. Byla to taková typická situace dítěte z rozvrácené                  rodiny, že to vyčítáte té matce, že se máte špatně, vyčítal jsem to strašně sobě,                  že to je jako moje chyba, že ti rodiče se jakoby nějakým způsobem rozvedli, do                  toho jsem se snažil tomu otci alkoholikovi pořád dokola nějak pomáhat, dávat                  mu další a další šance, kde přecházeli z dalšího a dalšího zklamání, takže celá                  ta situace jako nějak mi nedávala pocit, že bych měl šanci na něco jako lepší-                  ho, protože jsem viděl jenom průšvih za průšvihem a fakt to špatné“.               Nedělej ze sebe idiota, máš navíc                  „Pozitivní moment na té základce vlastně byl příchod nového třídního učitele,                  to byl asi takový veliký bod vůbec, v tom, že jsem šel na střední školu. No                  takže potom teda jsem si dal tu přihlášku na tu střední školu, ty známky se mi                  zlepšily najednou, když na mě nějakým takovým způsobem zaklekl a motivo-                  val mě, abych se sebou něco dělal, no a na tu střední jsem se teda dostal. Ale                  myslím si, že bez něho, kdyby tam nebyla tady ta autorita, což si myslím, že                  bylo dané i tou mužskou autoritou, která prostě scházela, jo, protože dědeček                  umřel a byla na nás vlastně máma sama. Ten vlastně možná trošku viděl, že                                                 107","nejsem úplně hloupý, a to bylo poprvé, co mně jako naznačoval, že mám na                  víc. Že asi jako učňák úplně ne, že to, že ty špatné známky nejsou kvůli tomu,                  že bych byl hloupé dítě, ale kvůli tomu, že se na to nesoustředím, že mám jako                  nějaké problémy, a snažil se teda mě někam jakoby dostat. No si pamatuju                  na jeho větu, kdy o přestávce jsme tam dělali nějaké strašné blbosti, on říká:                  ‚Nedělej ze sebe idiota, máš navíc‘“.               V matčiných šlépějích                  „No proto, protože jsem vlastně nevěděl, co se sebou, tak v podstatě jsem se                  přihlásil na zdravku, jelikož ta biologie člověka tak to mi šlo a mamka byla                  jediný profesní vzor tak nějak blízký, takže jsem viděl, co to obnáší. A hle-                  dal jsem jistou cestičku, jak se dostat z ekonomického dna. Říkal jsem, no                  co tak udělám tady s tím, maturitu, a s tou maturitou už člověk, tak jak jsem                  byl indoktrinovaný od těch rodičů, už člověk může ledacos. Jestli už potom                  vstoupíte do armády, k policii nebo cokoliv. Říkal jsem si gympl, to bych ne-                  měl vůbec nic, s tou zdravkou je to přece jenom něco, v tom zdravotnictví, že                  se vždycky nějaká práce najde. Takže jsem prostě zvolil tu zdravku a ani jsem                  neměl v plánu pokračovat dál, protože doma to bylo fakt krušné“.                Živitel rodiny                  „No  a  k  tomu,  že  jsem  pak  studoval  dál,  tak  dovedla  tehdejší  přítelkyně,                  protože její maminka byla hyperambiciózní, tam do mě hučeli neustále, že                  bych měl si najít něco dalšího, že s tou zdravkou zvlášť jako pro chlapa jako                  budoucího potenciálního živitele rodiny to není taková sláva, takže potom                  jsem si podal přihlášku na toho záchranáře zdravotnického do (název měs-                  ta) a vyšší odborná škola, kde jsem teda ty přijímačky udělal a začal jsem                  studovat. A říkal jsem si, že to teda zkusím. Původně jsem měl v plánu, že to                  třeba jako nedostuduju, ale aby mně nikdo nemoh říct, že jsem to nezkusil,                  ale nějak jsem to jako dokončil úspěšně. Tam asi teda třeba i bylo vidět rozdíl                  v tom sociálně ekonomickým zázemí, protože v podstatě, zatímco spolužáci                  to hodně jako brali na lehkou váhu, z hospody do hospody, věčírek tam, jsem                  tak jako takový hyper pečlivý, že já jsem fakt na těch přednáškách se snažil si                  dělat ty poznámky, teď jsem se pečlivě učil, nedej bože, abych nějakou zkouš-                  ku neudělal, mamka tam dělá někde noční v nemocnici, aby mě tady udržela                  na té škole, tak to nemůžu to nějakým takovým způsobem flákat. Takže já                  jsem tu školu viděl jako takový jeden jediný pokus, který mám na to udělat                                                 108","si nějaké jako větší vzdělání, a prostě mít lepší práci a mít jiný život, než jsem                  viděl prostě v generaci těch svých rodičů, zvláště jako matky samoživitelky,                  takže to mě docela těžce motivovalo, a navíc i to, asi že jsem si na to studium                  přivydělával i vlastníma silama, třeba v Makru jsem dělal, spousty nočních                  směn, vykládání kamionů, vlastně cokoliv“.               První lákání vysoké školy                  „Ekonomická situace hrála roli i v tom dalším směřování po nástupu do práce,                  když jsem nastoupil do nemocnice, protože na záchrance nebylo volné místo,                  tak člověk tam ze začátku dostával čtrnáct a půl tisíce za noční, víkendy, za                  všechno, což tak tak nějak stačilo, abych mamce pomohl s nájmem, kde jsme                  žili. Takže nějak jsem tušil, že jestli se chci z toho vyhrabat, tak buď teda se                  rychle dostat na záchranku, anebo do budoucna si nějak doplnit to vzdělání.                  Když už jsem měl vystudovanou vyšší odbornou školu, tak ta mě trošku sestra                  ovlivnila tím, že u ní jsem viděl, jaké to je studovat vysokou školu, tak jsem                  věděl, co to obnáší, přednášky a nějaké seminární práce a takové věci, ale jinak                  jsem s tím vůbec nebyl v kontaktu. Takže dva roky jsem strávil tam, a tam už                  jsem uvažoval, chtěl jsem se přihlásit dálkově na nějakou školu, ale ten tam                  to byl tak obrovský zápřah, snažil jsem se vydělat co nejvíc peněz, takže jsem                  bral služby navíc a nějaké třeba asistence, že se jezdilo na nějaké sportovní                  utkání, a tak se sanitkou to tam hlídat, kdyby se někomu něco stalo. Takže                  tam jsem si říkal, že představa, že bych se měl ještě učit, připravovat na nějaké                  zkoušky, že to není moc, není moc reálné. A hlavně jsem ještě pořád nevěděl                  co, teda jakým směrem se vydat. No a potom jsem se vrátil do Moravskoslez-                  ského kraje, zase přes kamaráda, který mi dal vědět, že hledají nějakého řidiče                  na záchranku. Tak nějak si to všechno sedlo, takže jsem se začal rozhlížet, co                  bych teda začal dělat, a pořád jsem se jako nějak rozmyslet nemohl, až potom                  přišel takový zlom, což vlastně byl rozchod tehdy s tou přítelkyní, se kterou                  jsme strávili asi šest let. Takže jsem jako hledal co dál, a rozmyslel jsem se, že                  musím jako něco změnit. Že už to takhle nechci a že nechci do konce života                  dělat tu samou práci a bez možnosti teda pokud by se mi to nelíbilo, nebo by                  se mi zdálo, že už fakt jsem vyhořelý. Tak jsem si říkal: ‚Tak co budeš dělat?                  Tak jako půjdeš do nemocnice?‘ Kde mě to strašně nebavilo, kde jsem měl míň                  peněz a kde určitě ten syndrom vyhoření by se nespravil“.                                                    109","Ze zdravotníka lektorem                  „Takže jsem hledal něco mimo obor, a vždycky jsem chtěl dělat výuku první                  pomoci, takže jsem sebral tu odvahu, jsem si i nějaké peníze naspořil a začal                  jsem. Koupil jsem si figuríny asi za třicet tisíc, které jsem do toho nainvestoval,                  a začal jsem na živnostenský list školit pro firmy a podobně. Tam jsem zjistil,                  že mi to docela jde, že mě chválili, že mám pěkný přednes, že to umím těm                  lidem zpracovat, že umím dobře zpracovat prezentace, takže jsem začal uva-                  žovat o tom, že když asi na to nejsem úplně nešikovný, tak co kdybych šel tady                  tím směrem. Tak jsem začal hledat jaký vlastně vysokoškolský obor, jestli něco                  takového existuje, jestli se dá dálkově nebo kombinovanou formou studovat                  něco, kde bych dospělé lidi učil. Začal jsem se učit angličtinu, což jsem dřív                  nesnášel jazyky, a bral jsem to jako nutné zlo, tak jsem najednou jsem si bral                  angličtinu. Začalo mě to strašně bavit, takže je to vlastně už přes pět let, co                  se tu angličtinu pořád učím, snažím se v tom posouvat, to byl takový zlom,                  najednou jsem začal jít po tom se nějak učit, posouvat se dál“.                    Tímto životním příběhem jsme uzavřeli vyprávění o odloženém vyso-              koškolském studiu. Nyní se podívejme na vzdělávací dráhu netradičního              studenta, která v sobě obsahuje předchozí neúspěšné studium.               4.4.2 Návrat na vysokou školu po předchozím neúspěšném studiu              Netradiční studenti, kteří už jednou byli na vysoké škole, ale studium ne-              dokončili a teď se do terciárního vzdělávání vracejí, jsou označováni jako              netradiční  studenti  s  předchozím  neúspěšným  studiem.  Abychom  poro-              zuměli této skupině netradičních studentů, je důležité vědět, jak na svoji              první vysokoškolskou zkušenost nahlížejí. Tuto skupinu lze ještě vnitřně              rozčlenit na ty, jejichž neúspěch byl vědomým rozhodnutím, a na ty, kteří              neúspěchu v době ukončení studia litovali.                  Netradiční studenti, jejichž neúspěch byl dán vědomým rozhodnutím,              na svou neúspěšnou zkušenost nenahlížejí jako na selhání. Patří sem na-              příklad studenti, kteří po maturitě nastoupili na vysokou školu kvůli rodi-              čovskému tlaku, nebo nastoupili na obor, který nebyl jejich první volbou,              nebo byl volbou spíše náhodnou. Někteří z těchto respondentů zjistili, že              je studovaný obor nezajímá už v průběhu prvního roku:                                                    110","A já jsem první ročník (…) absolvoval s průměrem jedna pět, první dva semes-                  try, protože to byly všeobecné předměty, ale když došlo na (vysoce speciali-                  zovaný předmět technického oboru), tak já jsem zjistil, že to není můj šálek                  kávy. Já jsem s tím jako neměl problém, se studiem, ale měl jsem problém s tím                  zaměřením. (respondent F)                    Toto procitnutí však může nastat až po několika letech studia, zejmé-              na pokud jsou specializované předměty soustředěny až do pozdějších roč-              níků univerzitního kurikula. To byl případ respondentky J:                   Tam jsem byla sice čtyři roky, ale tu školu jsem nedokončila. Protože jsem si po                  těch třech letech řekla, že to nechci dělat (název oboru). (…) Teď to jako nechápu                  vůbec. V podstatě jako stačilo napsat pouze tu bakalářku a udělat státnice.                   Tito studenti nahlížejí na rozhodnutí opustit studium jako na přiroze-              né vyústění a tato zkušenost tak v jejich očích nediskvalifikuje vysokoškol-              ská studia. Respondentka A prohlašuje:                   Nepovedený pokus se studiem na vysoké škole, kdy se přiznám, že jsem se                  zřejmě úplně minula oborem, takže jsem po druhém ročníku jsem vysokou                  školu ukončila a začala pracovat. Pak se mi narodilo první dítě. (…) Tak nějak                  jsem v zaměstnání nabývala dojmu, že možná bych mohla zkusit se znovu                  vrátit na vysokou školu a zkusit to už vystudovat.                   Tito studenti tedy mají výhrady k oboru svého prvního studia, ale vět-              šinou nemají negativní vztah k vysoké škole jako takové. Naopak, často              mají pocit, že až to jejich životní dráha jednou dovolí, rádi by se na vyso-              kou školu opět vrátili.                  Podobný postoj sdílejí i studenti, kteří opustili studium z osobních              důvodů. To byl případ respondentky X: „Tento obor jsem těsně před stát-              nicemi nedokončila, bylo to, ani nevím proč. Prostě z rodinných důvodů,              zemřel mi otec, měla jsem starosti, já nevím, s druhým dítětem.“  V pří-              bězích  to  často  není  jedna  konkrétní  překážka,  ale  kumulativní  nároky              v osobní i pracovní sféře, které vyústí v odchod ze studia, jenž je nahlížen              jako jediný možný. Často se jedná o nouzové řešení, které má uchránit ro-              dinu, ale zároveň nevylučuje pozdější návrat v lepších časech.                                                 111","V kontrastu s tím stojí studenti, kteří se velmi snažili uspět, a nepo-              vedlo se jim to. Problém mohl nastat už v prvním ročníku, jako tomu bylo              u respondentky I: „To byl takový šok z toho, ten první rok byl neskutečný.              Já jsem neměla absolutně šanci to dát, ne že bych nedávala všechno, ně-              které ty zkoušky jsem dala, ale jinak já jsem byla úplně mimo.“ Ale ještě              náročnější je zažít neúspěch po několika letech studia. To byl případ re-              spondentky D: „Jsem prostě vyhořela na jazyku, nedala jsem jazyk, takže              jsem byla vyhozená. (…) Pak jsem toho nechala asi na dva roky, že na to              prdím, že na to asi nemám.“ Na výpovědi vidíme, jak neúspěch snížil stu-              dijní sebevědomí respondentky a jak i po letech o svém neúspěchu referuje              s emocionálním nábojem. Pokud je neúspěch prožíván takto intenzivně,              vytváří bariéru ve vzdělávací dráze. Teprve až studenti tuto bariéru překo-              nají, což může trvat i déle než zmíněné dva roky, je možné, že studium na              vysoké škole začnou opět zvažovat.                  V rámci této kategorie tedy příběhy odhalily dva typy studentů s před-              chozím neúspěšným studiem. Obě skupiny získaly určitou znalost akade-              mické kultury, jejích norem, procesů, což pro ně může být výhodou pro je-              jich další studia. Nicméně zatímco někteří vracející se studenti mohou mít              prospěch ze svých předchozích vysokoškolských zkušeností, pro jiné může              být těžké překonat pochybnosti o sobě a stresující vzpomínky na minulá              studia. Aby bylo možné se přes to přenést, je často k vstupu do studia po-              třeba externí popud, např. od zaměstnavatele nebo kariérového poradce,              podobně jako v předchozí kategorii. Tento aspekt ilustrujeme konkrétním              životním příběhem netradiční studentky.               Obrázek 4.2              Vzdělávací dráha studenta s předchozím neúspěšným studiem                         SŠ   1. VŠ                        aktuální studium                                       přerušení ve vzdělávací dráze                             neúspěch               Životní příběh netradiční studentky s předchozím neúspěšným studiem                  Příběh, který bude následovat, nese poselství o tom, jak se v životě              může stát, že se dospělý vrátí do vysokoškolského studia po tom, co jej              již jednou zanechal. Respondentka ve svém příběhu přitom zmiňuje hned              dva způsoby, jak k tomu může dojít: odchod z vlastní vůle i „vyhození ze                                                 112","studia“. Je možné, že se jedná o interpretaci téhož: původně externí impulz              (vyhození ze studia) mohl být následně zvnitřněn vlastní racionalizací, kte-              rá v příběhu nabývá formu axiomu „nebylo by fér vystudovat obor, které-              mu se profesně nevěnuji“.                  V příběhu je možno identifikovat i jistý automatizmus při první volbě              vzdělávací dráhy. Po studiu na výběrovém osmiletém gymnáziu bylo od re-              spondentky očekáváno, aby „přirozeně“ pokračovala na vysoké škole. Jak              se však později ukázalo, tento přechod pro ni nebyl vůbec přirozený, šlo              spíše o externí očekávání a také obor byl vybrán jenom na základě vnější              inspirace spolužačkou. Poměrně záhy proto u ní nastávají pochybnosti,              jestli je takto zvolená dráha ta pravá a jestli je správné ji následovat.                  Důležité místo v příběhu zastávají emoce a prožívání. Respondentka              popisuje, že na gymnáziu to pro ni bylo „docela příjemný“, vysokoškolské              studium ale bylo naopak „hrozně nepříjemný“. Přitom ani v práci ji to              „moc nebavilo“ a do dalšího studia se jí také „hrozně“ nechtělo. Respon-              dentčino vyprávění o vzdělávací dráze se tedy podobá zahradě, ve které              čtenáři ukazuje, které květy voní hezky a které nikoli. Příběhem se však              v pozadí line i téma nemoci, které je přítomno u rozhodování o střední              škole i v respondentčině postupně se vytvářejícím osobním vztahu k zvo-              lenému vysokoškolskému oboru. Nemoc však navzdory tomu zůstává spí-              še na pozadí, nevstupuje výrazněji do vyprávění a ani jí není v příběhu              věnována zvýšená pozornost v podobě samostatné epizody, jako je tomu              u jiných aspektů životního příběhu této respondentky. Do jejího životní-              ho příběhu teď budeme mít možnost nahlédnout přímo skrze její souvislé              vyprávění:                Měla jsem samé jedničky, ale nepamatuji se, že bych se někdy učila                  „Mateřskou školu si moc dobře pamatuju, tam jsem šla až vlastně poslední rok                  před školou. Protože moje maminka byla doma s námi, se všema dětma. A tam                  si pamatuju, že vždycky mě hrozně bolelo břicho a nechtělo se mi tam chodit.                  A na základní škole jsem vždy měla samé jedničky. Ale vlastně si nepamatuju                  vůbec, že bych se někdy učila. A tam jsem byla vlastně do pátý třídy a pak jsem                  šla na gympl – osmiletej. A protože jsem chodila hrát na flétnu a zřizovatel té                  školy nám nabízel, jestli tam nechci chodit, protože to byl soukromý gympl.                  To si pamatuju, že u talentových zkoušek, to si pamatuju do dneška: ‚Ty ještě                  nejsi přihlášená k nám na gympl?‘ – No nejsem, proč bych jako měla? Já jsem                                                 113","pořád nemocná, a myslím, že naši říkali, že by to nebylo dobrý. Že bych ne-                  zvládla to učení, protože toho je určitě hodně.“               Škola byla krásná                  „Tam jsem nastoupila do primy a pamatuju si to, když jsem tam šla na přijí-                  mačky, protože jsem je dělala právě později. A pamatuju si tu školu, že byla                  krásná, že tam byly obrázky na stěnách a dlouhý schodiště až nahoru. Šli jsme                  s paní ředitelkou a ona tak říkala: ‚Ty zas nemáš papuče? Ty jdeš zase pozdě?                  Dobrý den!‘ To byl umělecký gympl, hudebka, výtvarka a dramaťák – tudíž                  jsme se potkávali jakoby v malém kolektivu, na hudebce nás bylo třeba šest.                  Takže to bylo docela příjemný, že najednou odpadla nějaká velká společnost                  děcek, a dělali jsme něco, co pro nás bylo společný pro všechny, že nás to více                  či méně zajímalo. A byla tam větší možnost kontaktu právě s tím učitelem a to                  bylo fajn. A na maturitu, to jsem se pak o svaťáku učila myslím tak, že jsem si                  předskládávala kopce otázek, protože jsem nevěděla, kde mám začít. A to byl                  velkej risk, protože byly věci, které jsem neuměla, ale nakonec to vyšlo.“               Bylo by nefér dokončit studium                  „A tam jsem přemýšlela, co budu dělat dál. Moje spolužačka mi řekla, že se                  přihlásila na speciální pedagogiku, že jezdí někam s vozíčkářema, a vlastně                  jeden z těch našich učitelů taky říkal, že něco takovýho dělá. Tak mi to přišlo                  zajímavý. Přišlo mi to hezký i v tom, že můžu někomu pomoct. A že vlastně                  když mám tu cukrovku, tak můžu rozumět těm lidem, že mají nějaký problém.                  Tam jsem byla sice čtyři roky, ale tu školu jsem nedokončila. Protože jsem si                  po těch třech letech řekla, že to nechci dělat a že by bylo blbý mít to vystu-                  dovaný. Teď to nechápu vůbec. V podstatě stačilo napsat pouze bakalářku                  a udělat státnice. Ale protože mě to asi nějak nebavilo, to učení, nebo já prostě                  už nevím. Ale řekla jsem si, že by to bylo děsně nefér, že studuju něco, co pak                  nechci dělat. A že by mi bylo hrozně nepříjemný lidem říkat: ‚Studuju speciál-                  ní pedagogiku, ale vůbec to nedělám.“               Není jiná možnost než jít znovu studovat                  „Takže jsem si začala hledat práci. A protože jsem předtím chodila na brigádu                  do knihkupectví, tak jsem se zeptala tam a vzali mě. Tam jsem byla tři roky.                  Akorát že mě to moc nebavilo, protože tam nebylo co dělat. A navíc tam byl                  ještě stres z toho, když jsem byla náhodou za pokladnou, a to fakt není věc,                                                 114","kterou bych chtěla dělat. Takže v té době jsem začala přemýšlet, že možná by                  bylo dobrý udělat si nějakou tu školu. Pak jsem dokonce byla i na kariérním                  poradenství, který je u nás na učilišti. A tam jsme s paní víceméně řešily, co                  bych chtěla dělat. Že pokud je to teda v sociální sféře, práce s dětma, tak že                  na to určitě nestačí nějaký kurzy. Jsem si říkala, tři roky, další, to se mi nechce                  hrozně. A ona mi pak řekla, že jestli chci něco takového dělat, no tak bohužel                  asi nemám jinou možnost. A já jsem to vlastně věděla, jenom jsem si to chtěla                  potvrdit. Samozřejmě jsem věděla, že sociální pedagogika a sociální práce, ně-                  kdy je to jakoby propojený. A tak jsem nakonec si dala přihlášku právě na ten                  soc-ped kombinovaný. Tam jsem se dostala a teď – to byly moje jako třetí při-                  jímačky, a já jsem přemýšlela proč. Protože oni mě z tý specky vlastně z toho                  předchozího studia jako vyhodili, protože jsem nedodala nějaký věci, protože                  jsem se tam hlásila znova. Jo, takže to byly třetí přijímačky. A ty jsem udělala.“                   Tímto životním příběhem jsme uzavřeli vyprávění o vzdělávací dráze              s předchozí neúspěšnou vysokoškolskou zkušeností a teď se podíváme na              vzdělávací dráhu netradičních studentů, kteří předtím na vysoké škole stu-              dovali úspěšně.                4.4.3 Návrat na vysokou školu po předchozím úspěšném studiu              Netradiční studenti po předchozím úspěšném studiu jsou studenti, kteří              už jednou na univerzitě uspěli. Může se jednat o studenty, kteří dokončili              bakalářský titul v pozdějším věku (po odloženém studiu) a teď pokračují              v magisterském studiu stejného oboru. Mohou to ale být i studenti, kteří              uspěli v jiném oboru a teď přicházejí studovat pedagogické obory. Je tady              i třetí kategorie: ti, kteří už získali titul v některém z pedagogických oborů              a teď studují jiný pedagogický obor.                  I  když  je  možné  diferencovat  tyto  podskupiny,  příběhy  studentů              s touto vzdělávací dráhou mají výrazný společný rys. Předchozí zkušenost              s univerzitou dala těmto studentům poměrně jasnou představu o tom, co              to znamená studovat na vysoké škole a co je potřeba udělat pro to, aby ve              svém studiu uspěli. Respondentka Y to vysvětluje:                    Když  má  člověk  prvního  magistra,  tak  vlastně  neví,  jak  to  funguje,  nemá                  ty zkušenosti, jak se obhajuje diplomka, jak probíhají státnice, jaký jsou pro-                  moce, jestli zvládne ty předměty. Má takový ten pocit, že co je daný v sylabu,                                                 115","tak musí platit, postupně zjistí, že jak kdy. A tady ty všechny zkušenosti fakt                  člověku dají klid.                    Dříve získaná znalost, jak to na vysoké škole chodí, dává této skupině              netradičních studentů pocit jistoty při jejich další vysokoškolské zkušenosti.                  Od jiných skupin se odlišují nejenom svým postojem ke studiu, ale              také klíčovými akademickými dovednostmi. Respondentka Z uvádí:                   Spolužačky se hroutily, protože si neuměly najít zdroje, nezvládaly číst od-                  borný texty v angličtině, nebyly schopný si zorganizovat čas, tak to já jsem                  všechno uměla (díky předchozímu studiu) a myslím, že dobře. Takže určitě to                  byla výhoda, usnadnilo mi to tu práci a studium.                    Předchozí zkušenost umožňuje těmto studentům uspět s vynaložením              menšího úsilí, než vynakládají spolužáci, kteří tuto zkušenost nemají.                  Předchozí zkušenost a orientace ve vysokoškolském prostředí navíc              chrání tyto netradiční studenty před zápisem do studia, které by nenaplňo-              valo jejich potřeby, takže většinou bývají s volbou svého studia spokojeni.              A v případě, že jejich potřeby nejsou ve studiu zcela naplněny, dokáží mi-              nimalizovat své úsilí k tomu, aby dosáhli úspěchu. Proto na tuto skupinu              můžeme nahlížet jako na studenty, kteří zvyšují počty úspěšných netradič-              ních studentů, neboť vynikají v organizačních schopnostech, interní mo-              tivaci a v efektivitě svého učení. Podívejme se na to, jak se charakteristiky              této vzdělávací dráhy projevují v konkrétním životním příběhu jedné ne-              tradiční studentky.                Obrázek 4.3              Vzdělávací dráha studenta s předchozím úspěšným studiem                         SŠ    VŠ                          aktuální studium                                      přerušení ve vzdělávací dráze                             úspěch               Životní příběh netradiční studentky s předchozím úspěšným vysokoškol-              ským studiem                  V následujícím příběhu dochází k přerušení vzdělávací dráhy až po              úspěšném  ukončení  bakalářského  studia.  Konkrétně  se  jedná  o  případ,                                                 116","kdy  se  netradiční  studentka  vrací  do  studia  pro  získání  vyššího,  magis-              terského titulu na jiném oboru, než vystudovala na bakalářském stupni.              Ilustruje tak jeden z možných způsobů pokračování v úspěšné vzděláva-              cí dráze, jelikož do skupiny předchozích úspěšných studijních drah patří              rovněž studenti, kteří na magisterském stupni pokračují ve stejném oboru,              nebo studenti, kteří se znovu vracejí do magisterského studia, i když už              tento titul jednou získali na jiném oboru.                  Pro vyprávění této studentky je příznačný vytříbený žurnalistický styl,              který si osvojila během své předchozí vzdělávací dráhy na univerzitě. Pří-              běh je výrazný tím, že respondentka sama zvolila úderné nadpisy pro kapi-              toly své knihy o vzdělávací dráze a ve svém vyprávění s nimi i aktivně pra-              covala. Kapitoly se tím promítly do strukturace vyprávění, které se nejvíce              ze všech příběhů v našem korpusu blíží knižní naraci.                  Příběh začíná i končí učitelstvím. Maminka respondentky je učitelkou              působící na stejné základní škole, na kterou nastoupí naše respondentka.              Tento fakt ovlivňuje její studia nejprve ve formě určitého stigmatu, a poz-              ději se promítne i do rodičovského odrazovaní od prvotní volby oboru,              aby dcera nešla ve šlépějích matky a nenastoupila na vysokoškolskou vzdě-              lávací dráhu vedoucí k učitelské profesi. Je také zajímavé, že studentka in-              klinuje k tomu stát se učitelku, i když sama své zkušenosti s pedagogickým              sborem nepopisuje jako pozitivní.                  Nakonec si však vyhlédne zcela jiný obor a na učitelskou dráhu na              chvíli zapomene. V příběhu je dalším zajímavým momentem fakt, že jenom              málo  dělilo  respondentku  od  toho,  aby  své  první  studium  nedokončila              a zařadila se tak spíše do přechozího typu studijních drah netradičních              studentů – těch s předchozím neúspěšným studiem. Tento zlomový bod              příběhu nastává v momentě, kdy se rodiče respondentky dostanou do tíži-              vé finanční situace a ona je donucena k tomu, aby se začala živit sama. Tato              nečekaná a náhlá změna vede u ní k prodloužení finální rovinky studia              a ke složení státní závěrečné zkoušky až na několikátý pokus.                  Významnou inspirací se pro vývoj příběhu stává téma bakalářské prá-              ce na jednom ze dvou studovaných oborů, který studentka původně brala              spíše jako nutné zlo. To se mění v momentě, kdy se ukáže, že se v něm řeší              i témata blízká pedagogice. Už před dokončením bakalářského studia je              tedy možné identifikovat obnovení původního snu o učitelské dráze. Toto              volání se studentka po přerušení stráveném na mateřské dovolené nakonec                                                 117","rozhodne uposlechnout a stane se tak netradiční studentkou pedagogické-              ho oboru. Podívejme se nyní, jak svůj životní příběh vypráví respondentka              s předchozím úspěšným vysokoškolským studiem:               Učitelky                  „První kapitola ‚Učitelky‘ je o mém pobytu na základce. Moje mamka mě uči-                  la do třetí třídy a bylo to takové ne úplně příjemné, celou základku jsem měla                  nálepku, že jsem dcera učitelky a že se ode mě očekávají nějaké věci. Měla jsem                  samozřejmě samé jedničky, ale zároveň jsem odmalička vedena k smyslupl-                  ným k věcem, takže jsem měla dost často problémy ve škole se školním řádem,                  ale pořád jsem ještě byla taková ukázněná. Škola mě hodně bavila, i když byly                  nějaké předměty, kde to bylo horší. V sedmé třídě jsem se rozhodla, že chci jít                  na šestiletý gympl a vlastně jsem se sama připravovala na přijímačky, protože                  naši nechtěli, abych tam šla, chtěli, abych šla až na čtyřletý, takže jsem si to                  prosadila sama.“               Raději kluky než knihu                  Na gymplu jsem to pojmenovala „Raději kluky než knihu“. Tam jsem se pře-                  stala zajímat o vzdělání a začala jsem řešit jiné věci, šlo to hodně z kopce od                  začátku, měla jsem samé čtyřky a bylo to špatné. Naši mě dva roky, co jsem                  ještě mohla odejít na jinou střední, přesvědčovali, že na ten gympl nemám, ale                  já jsem věděla, že na to mám, akorát že na to kašlu, že mě to nebaví. Já tam                  chtěla zůstat, protože jsme měli fajn třídu. A tak to pokračovalo až v podstatě                  do třeťáku, že jsem proplouvala vždycky se skoro nejhoršími známkami ve                  třídě a třídní se mi vždycky smála a vlastně jediné, co mě bavilo, byla čeština,                  protože mě bavily knížky a bavilo mě hlavně psát slohovky, měli jsme skvělou                  češtinářku. Ve třeťáku nastal zlom, kdy jsem si uvědomila, že bych se chtěla                  dostat na nějakou vysokou školu a že bych chtěla jít studovat žurnalistiku.               Nejsem blbá                  Potom je tam kapitola, kterou jsem nazvala „Nejsem blbá“, a to byl maturitní                  ročník, kdy jsem se rozhodla, že s tím něco udělám a že se na školu dostanu,                  takže jsem proto začala něco dělat, ale ve skutečnosti toho nebylo zase tolik,                  co se dalo dělat. Zkusila jsem si přijímací testy, zjistila jsem, že mi TSPčka                  jdou, a pak jsem se snažila hlavně odmaturovat. Moje hlavní priorita byla,                  abych měla z češtiny co nejlepší známku, což se povedlo, ze slohovky jsem                                                 118","měla jedničku, což pro mě bylo asi to nejzásadnější. Byl tam hodně boj proti                  učitelům, kteří už rok tvrdili, že já na gymplu nemám co dělat, že na to ne-                  mám. Takže potom jim natruc jsem se přihlásila na žurnalistiku, kam se je                  docela těžké dostat, a ještě na nějaké jiné školy, no a pak jsem se dostala na                  všechny ty školy a byla jsem z toho hrozně nadšená, že jo, a dávala jsem jim                  to sežrat.               Budu novinářka                  Potom jsem nastoupila na vysokou školu, na žurnalistiku a sociologii, tu so-                  ciologii jsem si k tomu dala jenom, protože tam bylo potřeba si zvolit dru-                  hý obor a já jsem moc nevěděla co, tak jsem si dala sociologii. Každopádně                  jsem tam šla s tím plánem, že budu novinářka, takže tu kapitolu jsem nazvala                  „Budu novinářka“. Od začátku jsem se snažila, mě to bavilo hodně ve škole,                  protože mi vyhovovalo, že to bylo prakticky zaměřené. S tím jsem vlastně pro-                  šla, tu sociologii jsem tak nějak snažila uhrát, abych hlavně prošla, na Ečka,                  protože to mně fakt nebavilo. Potom přišla povinná praxe na konci studia,                  v novinách nebo v rádiu nebo v televizi. Já jsem se dostala do (název televize),                  tam jsem byla tři měsíce, a vlastně jsem po té zkušenosti došla k tomu, že ne-                  chci být novinářka. Bylo tam strašně konkurenční prostředí, bylo tam třeba                  hodně ostrých loktů a u mě to prostě nešlo. Mě bavilo psát, mě bavilo točit,                  ale nebavilo mě se prát o témata a prosazovat se na úkor ostatních a bylo mi                  to strašně nepříjemné, navíc jsem tam viděla spoustu novinářek, které měly                  doma malé děti a natáčely do devíti do večera. Bylo to pro mě takové nepřed-                  stavitelné, oni nám to v prváku říkali, že kdo chce mít rodinu, že trošku narazí                  s tou novinařinou, ale já jsem tomu samozřejmě nevěřila, až pak jsem v té reali-                  tě zjistila, že je to složité, když člověk chce mít rodinu a zároveň být novinář…               Velké hledání a návrat do reality                  Takže tam jsem narazila, a vlastně se stalo potom to, že jsem psala bakalářku                  na sociologii, co jsem si vůbec nemyslela, že by se mohlo stát. Dostala jsem se                  k tématu sociologie rodiny, k tématu manželství a hrozně mě to zaujalo, takže                  jsem vlastně nakonec psala bakalářku na sociologii. No, a to je pátá kapitola,                  tu jsem nazvala „Velké hledání a návrat do reality“. To ještě souviselo s tím,                  že v té době, kromě toho, že jsem vlastně byla na praxi v (název televize), která                  byla neplacená samozřejmě, rodiče na tom začali být finančně špatně, a ozná-                  mili mi, že se musím začít finančně živit sama, takže jsem začala hledat práci.                                                 119","Našla jsem práci v regionální televizi a tam to bylo úplně stejné jako v té (název                  televize), zase hádaní o témata, a když člověk neměl známé, tak to bylo strašně                  těžké, takže asi po dvou měsících jsem to vzdala, nakonec jsem šla dělat do call                  centra, protože jsem potřebovala stálý příjem, abych mohla na té škole zůstat,                  takže jsem dělala všechno proto, abych dopsala bakalářku, a to byl zhruba                  rok, kdy jsem se snažila dodělat toho bakaláře, státnice jsem dělala na dvakrát                  a do toho jsem vlastně už se živila sama. Nakonec se to povedlo, dodělala                  jsem tu školu, i když to teda bylo hodně dlouhý a náročný. A já jsem potom                  nevěděla co dál, ale věděla jsem, že ta novinařina není to pravý a dostala jsem                  nabídku na práci v personálce, což mi přišlo, že je zajímavý, takže jsem se                  přestěhovala do (název města) a tam jsem byla se svým současným manželem.                  Tam jsem pracovala asi dva roky s tím, že pak jsem šla na mateřskou.               I matky touží po vzdělání                  Šestou kapitolu jsem nazvala „I matky touží po vzdělání“. Už po roce na ma-                  teřské jsem věděla, že zpátky do té práce nechci, protože, přestože mě náplň                  té práce nepřišla špatná, to bylo něco, co jsem přesně věděla, že budu třeba                  dělat třeba dva roky, než půjdu na mateřskou, ale ne dlouhodobě a pořád                  jsem se hledala co, co bych teda vlastně chtěla dělat. A takže po tom roce na                  mateřské jsem nějak začala řešit, že bych si udělala magistra, a věděla jsem, že                  žurnalistiku nechci dodělávat, a sociologii už vůbec ne, k té jsem měla strašně                  blbý vztah, a že by to bylo strašně náročný a bylo by to k ničemu, takže jsem                  potom dlouho hledala právě, který obor bych zvolila, a pak jsem narazila na                  učitelství pro střední školy. Takže jsem se vrhla na přípravu na přijímačky, kte-                  rá probíhala na dětských hřištích, už se dvěma dětma, jsme chodili celé jaro, já                  jsem četla knížky a oni si hráli.               Zpátky do školy                  Na školu jsem se dostala, pak jsem začala od září studovat, tak to jsem nazvala                  „Zpátky do školy“. Vlastně jak jsem hledala, co bych chtěla studovat, tak já                  jsem odjakživa věděla, že chci být učitelka, akorát že mě moje mamka od toho                  hrozně odrazovala, protože je učitelka, byla hrozně nadšená, když jsem se roz-                  hodla, že teda budu novinářka, a mě to taky přišlo dobrý. Ale vlastně, potom                  jsem zjistila, že to není úplně pro mě, a to učitelství se tam pořád vracelo.                  Několikrát během studia žurnalistiky a sociologie jsem si podala přihlášku na                  pedagogickou fakultu, jednou jsem byla dokonce na zápise, pak jsem si říkala                                                 120","ne, do školství, to prostě nebudu, to je blbost, takže je to asi na třetí pokus, co                  jsem si dávala přihlášku na něco pedagogického, co jsem chtěla studovat. Pro                  mě to byla jasná volba, akorát to trvalo dlouho, než jsem k tomu přišla.               4.5 Shrnutí              V této kapitole jsme adaptovali zahraniční typologii (Slowey \& Schuetze,              2000) na českou situaci netradičních studentů a ukázali jsme, že když ne-              tradiční studenty rozdělíme podle typu vzdělávací dráhy, můžeme hloubě-              ji porozumět jejich aktuální studijní zkušenosti.                  Netradiční studenti s odloženým vysokoškolským studiem představují              skupinu, která v době bezprostředně po maturitě nemohla nebo nechtěla              do studia nastoupit. Bozick and DeLuca (2005) konstatují, že tito studenti              mají nižší šance k tomu, aby současné studium úspěšně ukončili. V našich              kvalitativních  datech  nacházíme  pro  tuto  skutečnost  možné  vysvětlení.              V  kvalitativním  vzorku  do  této  skupiny  patřili  respondenti  pocházející              ze znevýhodněného socioekonomického rodinného prostředí, bez vysoko-              školsky vzdělaných příbuzných, a nadto se často v rané dospělosti ocitli              pod tlakem dospělých rolí. Vzdělávací dráhu s odloženým vysokoškolským              studiem tak nastupují jedinci, kteří nejdříve musí překonat různorodé pře-              kážky, aby se vůbec dostali do terciárního vzdělávání. Tyto bariéry se mo-              hou znovu vynořit i po nástupu do studia, například v podobě finančních              obtíží  či  nepochopení  ze  strany  primární  rodiny  (Deutsch  \&  Schmertz,              2011). Navíc této skupině netradičních studentů často chybí jakákoli, byť              zprostředkovaná, zkušenost s akademickým prostředím a mohou mít tedy              nejasnou představu o tom, co od studia očekávat. To všechno jsou možné              důvody, proč je tato skupina ohrožena odchodem ze studia.                  Výzkumy  navíc  ukazují,  že  ti,  kteří  vstoupí  do  vysokoškolského              studia později, z něj ve výsledku mají menší ekonomický a společenský              prospěch než ti, kteří do něj vstoupili tradiční cestou (Elman \& O’Rand,              2004; Walsemann et al., 2018). Na základě našich dat nabízíme vysvětle-              ní i tohoto faktu. Může se jednat o důsledek nižšího socioekonomického              zázemí v primární rodině, které se odráží v potřebě vstoupit na trh prá-              ce po dokončení středního vzdělávání, případně nižším kulturním kapi-              tálem a habitem nižšího statusu (Walpole, 2003). Studenti s odloženým              studiem tak byli znevýhodněni už na prahu dospělosti. Nižší ekonomické              a so ciální benefity po absolvování terciálního vzdělávání tedy mohou být                                                 121","dány právě tímto znevýhodněním v rané dospělosti, nikoli samotným od-              ložením studia.                  Nejvíce heterogenní skupinou jsou v našem kvalitativním vzorku ne-              tradiční studenti s neúspěšným předchozím studiem. A to proto, že za-              hrnuje jak studenty, kteří se pro neúspěšné ukončení předchozího studia              rozhodli, tak ty, kteří si z této zkušenosti odnáší pocit selhání. Tyto naše              výsledky jsou v kontrastu s interpretací Butchera (2020, s. 30), který na              základě kvalitativních rozhovorů s dospělými studenty v kombinovaném              studiu konstatuje, že jakákoliv studijní pauza může zvýšit negativní vní-              mání sebe sama jako potenciálního studenta. Naopak se domníváme, že              v případě studentů, kteří se vědomě rozhodli ze svého prvního studia ode-              jít, může právě přerušení zvýšit jejich vnitřní motivaci a pomoci k ujasnění              si toho, zda, proč a co chtějí na vysoké škole studovat (Monagham, 2020;              Novotný et al., 2019).                  Netradiční studenti s předchozím úspěšným studiem jsou skupinou,              která díky dříve nabytým akademickým dovednostem a důvěře ve vlastní              studijní  schopnosti  dokáže  studovat  nejen  úspěšně,  ale  také  velmi  efek-              tivně. Je významné, že v souladu se zjištěními Thunborgové a Bronové              (2019) i v interpretacích našich respondentů pozdější získání titulu působí              kompenzačně  pro  jakýkoliv  případný  předchozí  studijní  neúspěch.  Ten              bývá vyhodnocen jako zkušenost, která jim nějakým způsobem pomohla              k úspěchu, a tento úspěch jim otevírá cestu k úspěchům budoucím.                  Shrňme, že odlišné vzdělávací dráhy vybavily netradiční studenty roz-              dílnými postoji k vysokoškolským studiím, rozdílnou mírou akademických              dovedností i studijního sebevědomí. Tyto rysy považujeme za stěžejní cha-              rakteristiky, které mohou ovlivňovat další vzdělávací dráhy netradičních              studentů i jejich aktuální studium. Je proto možné, že některá protichůdná              zjištění o netradičních studentech (Murphy \& Roopchand, 2003) mohou              být dána právě různým zastoupením studentů s jednotlivými typy vzdělá-              vacích drah.                                                           122","Kapitola 5               Co motivuje netradiční studenty               ke studiu                Dana Knotová                 V předchozí kapitole jsme se věnovali různým životním okolnostem, které              netradiční studenty provázejí na jejich vzdělávací dráze. Dostávají se do si-              tuací, kdy měnící se životní nároky přinášejí potřebu změny a případně i po-              třebu řízení této změny. Různé okolnosti proto mohou vést dospělé k roz-              hodnutí znovu se vrátit ke studiu. Je nepochybné, že dospělí jsou zejména              v posledních dekádách stále více mobilizováni ke vzdělávání. Výzkumy za-              bývající se vzděláváním dospělých však věnují poměrně malý zájem důvo-              dům nebo motivům, na základě kterých se dospělí znovu stávají studenty              (Rozvadská \& Novotný, 2019). Bourgeois a Nizet (1987) spojují vstup do              vzdělávání s kritickým momentem v průběhu životní dráhy, s obdobím pro-              jevujícím se určitým napětím mezi možným a realizovaným. Napětí, které              vyvolávají mnohé životní situace, se následně může stát impulsem ke změně.                  Můžeme se domnívat, že potřeba změny vedla v případě účastníků              našeho výzkumného šetření k rozhodnutí vrátit se ke vzdělávání a studovat              pedagogické obory na vysoké škole. Ve výzkumu se proto zajímáme také              o to, co přivedlo respondenty k rozhodnutí začít studovat vysokou školu.                  Gorard et al. (1998) připomínají, že účast ve vzdělávání je u dospě-              lých ovlivňována nejen momentální potřebou, ale také rodinným zázemím              nebo předcházejícím vzděláváním, případně dobou od ukončení pregra-              duálního vzdělávání. Jinými slovy, nejen aktuální životní etapa a okolnosti              ovlivňují vzdělávací potřeby a trajektorii, ale vstupují do ní také minulé              životní zkušenosti dospělých. Opětovný vstup dospělých do vzdělávání sa-              turuje různé potřeby, vzdělávání v jejich případě může plnit různé funkce.              Podle Dubara (2000) se jedná o následující funkce: profesní rekonverze,              sociální vzestup, vzdělávání jako „soustavná recyklace“ kompetencí (reak-              ce na požadavky trhu práce v souvislosti se společenskými a kulturními              změnami), jako významnou uvádí také terapeutickou funkci nebo získání              prestiže nebo vyššího postavení v zaměstnání.                                                 123","5.1 Koncepty motivace a motivů ke vstupu do vzdělávání               Následující text se věnuje především prezentaci výsledků výzkumu, než se              jí však budeme zabývat, považujeme za důležité představit klíčové koncep-              ty motivace a motivů.                5.1.1 Motivace              Konstrukt  motivace  je  používaný  na  popis  vnitřních  a/nebo  vnějších              sil působících na spuštění, usměrnění, intenzitu a pokračování jednání              (Carré, 2001; Vallerand \& Thill, 1993). Motivací se zabývá řada teorií.              Mnohost  teorií  motivace  ukazuje,  že  existují  rozmanité  procesy,  které              motivaci  ovlivňují.  Tato  rozmanitost  inspirovala  množství  behaviorál-              ních  a  sociologických  teorií,  psychoanalytických  i  kognitivních  teorií              nebo metateorií. Mnoho teorií, o něž se opírají nejen pedagogické studie,              vychází z Piagetova pojetí fází kognitivního vývoje, Maslovowy hierar-              chie potřeb, Bloomovy taxonomie, Vroomova pojetí, existuje také silný              proud sociálně kognitivních teorií, které jsou spíše uplatňované v anglo-              amerických studiích (Bandura, 1997; Deci, 1985; Vallerand et Thill, 1993;              Weiner, 1992).                  Jako podnětná se pro naše analýzy jeví (i vzhledem k výše uvedené-              mu) teorie sebedeterminace (self-determination theory). Zdůrazňuje důležitost              vnitřních zdrojů pro rozvoj osobnosti a seberegulaci konání (Deci \& Ryan,              1985; Ryan et al., 1997; Vallerand et al., 2008) nezávisle na stupni indivi-              duálního vývoje nebo kultuře, jíž je člověk součástí. Lidské potřeby jsou              vrozené  a  nezbytné  pro  stálý  psychický  růst,  integritu  a  pohodu  (Ryan              \&  Deci,  2001).  Klíčovými  potřebami  jsou  podle  této  teorie  kompeten-              ce (competency) — přesvědčení o vlastní sebeúčinnosti, autonomie (autonomy)              — potřeba vnímat se jako původce svého konání a vztahovost (relatedness)              — potřeba být ve vztahu s druhými lidmi (Deci \& Ryan, 2000; Ryan \& Deci,              2009). Potřeba kompetence je spojena s pocity sebedůvěry či sebeúčinnos-              ti získanými prostřednictvím činností, s vyhledáváním přiměřených výzev              a pozitivní zpětnou vazbou. Potřeba autonomie obsahuje také důraz na              potřebu řídit se vlastní zájmy. Potřeba vztahovosti zahrnuje ocenění od              významných druhých, což posilňuje motivaci (Brahm et al., 2017), je nahlí-              žena jako méně významná než dvě předchozí (Deci \& Ryan, 2000). Pokud              jsou všechny tři potřeby u jedince zastoupeny, osoba je vnitřně motivovaná              a jedná sebedeterminujícím způsobem.                                                 124","Teorie sebedeterminace rozlišuje dva základní druhy motivace, intrin-              sickou a extrinsickou. Intrinsická motivace se vyznačuje potěšením z úlo-              hy, které vzniká díky úloze samé, resp. jejímu plnění (Kover \& Worrell,              2010). Je vnitřně řízená a kontrolovaná. Člověk, který je intrinsicky mo-              tivován, se vyznačuje autonomií, snahou o hledání nových výzev, touhou              rozšiřovat a uplatňovat kompetence, zkoumat a učit se i v situacích bez              dostupných vnějších odměn (Ryan \& Deci, 2000). Extrinsická motivace je              řízena a kontrolována zvnějšku (např. příkazy, požadavky, konvencemi,              sankcemi). Odkazuje k výkonu nebo aktivitě, která je vykonávaná pro účel              oddělitelný od aktivity jako takové. Oba druhy motivace však nepůsobí              synergicky. Bylo zjištěno, že chování extrinsicky motivované snižuje míru              intrinsické motivace (Deci et al., 1999). Na druhou stranu extrinsická mo-              tivace může být se zvyšováním kompetencí a autonomie postupně zvnitř-              ňována, může se tedy transformovat v motivaci vnitřní.                  Intrinsická i extrinsická motivace se dále člení na typy, které je možné              seřadit podle stupně sebedeterminace od činností vykonávaných s poci-              tem vlastní vůle a výběru (Deci \& Ryan, 2000), po činnosti vykonávané              z pocitu povinnosti (Boiché \& Sarrazin, 2007; Rotter, 1966). Vallerand et              al. (1992) identifikoval tři typy intrinsické motivace. Prvním typem je mo-              tivace k vědění, přičemž učící se pociťuje radost a satisfakci při učení a ob-              jevování, ve snaze porozumět něčemu novému (Vallerand et al., 1992).              Druhým typem je motivace k dosažení úspěchu, jedná se o činnost jako              zdroj potěšení, satisfakci při dosažení úspěchu. Třetím typem je motivace              k zažívání stimulace, angažování se v činnostech pro stimulující pocity              (např. smyslové potěšení, estetické zážitky, zábava, vzrušení) (Vallerand              et al., 1992).                  Deci a Ryan (1985, 1991) navrhli rovněž tři typy extrinsické motivace:              externí regulace, introjikovaná regulace a identifikovaná regulace. Exter-              ní regulace usměrňuje chování externími prostředky, typicky odměnami              a tresty. Introjikovaná regulace je projevem internalizace pohnutek jedná-              ní, avšak motivace není plně sebedeterminovaná, je vázaná na internalizaci              minulých stavů, např. „Učím se večer před zkouškou, protože se to čeká              od dobrých studentů“ (Vallerand et al., 1992, s. 1006). Jakmile je jednání              hodnocené jako důležité samotným studentem a zvlášť, když má pocit, že              je zvolené jím samotným, stává se identifikovanou formou regulace, např.              „Rozhodl jsem se dnes večer učit, protože to je pro mě důležité“.                                                 125","Deci a Ryan (1991) také upozorňují na motivační konstrukt amoti-              vace: studenti jsou amotivovaní, když zažívají pocity nekompetence, ne-              kontrolovanosti,  nerozhodnosti,  ptají  se  sami  sebe,  proč  vlastně  studují              (Vallerand et al., 1992).                  Podíváme-li se na zkoumání motivace ke studiu, tak motivace bývá              také charakterizována jako expresivní a instrumentální. S expresivní moti-              vací je spojena vysoká míra entuziasmu a idealismu, s instrumentální mo-              tivací se pojí vytváření kariérních možností (Bozek et al., 2017). Jiní au-              toři při zkoumání motivace ke studiu používají členění na vnitřní a vnější              motivaci, expresivní motivaci charakterizují jako altruistickou (Kyriacou              \&  Coulthard,  2000;  Pop  \&  Turner,  2009;  Zuzovsky  \&  Donitsa-Schmidt,              2014). Výzkumy motivace studentů pomáhajících profesí (k nimž se řadí              pedagogické  profese)  často  ukazují  kombinaci  expresivních  (altruistic-              kých) a instrumentálních (kariérních) pohnutek (Bozek et al., 2017).               5.1.2 Motivy ke vstupu do vzdělávání              Koncept motivu patří ke klíčovým v mnohých motivačních teoriích. Moti-              vy iniciují, udržují a usměrňují jednání. Motivy se stávají zastřešujícím po-              jmem pro energizační činitele motivace (Hotár et al., 2000). Proto je jejich              zkoumání důležité také v souvislosti se vzděláváním dospělých, v našem              případě pomáhají porozumět důvodům, které vedou netradiční studenty              ke vstupu na vysokou školu.                  Existují různé charakteristiky motivů, zdůrazňují vždy potřeby, touhy,              zahrnují postoje a aspirace, které aktivují člověka k tomu, aby je uspokojil.              Jsou silou, která určuje výběr, směr i chování člověka (Li \& Pan, 2009).              Wiliams a Burden (1997) charakterizují motivy jako impulsy k vědomému              rozhodnutí jednat a vyvíjet intelektuální i fyzické úsilí k dosažení cíle. Ja-              cobs a Eccles (2000) je vztahují k uspokojování potřeb tak, že pokud efekty              naplňují očekávané potřeby, pak mají pozitivní vliv na sebepojetí člověka.              Motivy ke vstupu do vzdělávání jsou proměnlivé a závislé na životním kon-              textu člověka. Ovlivňují nejen úspěšnost, ale i samotné setrvání studenta              ve studiu (např. Nils \& Vertongen, 2010; Viau, 2001).                  Motivům ve vzdělávání dospělých se systematicky věnuje Carré (1998,              2001). Carrého taxonomie deseti motivů účasti dospělých ve vzdělávání              je uspořádána kolem dvou os. První osa rozlišuje motivy s vnější a vnitř-              ní  orientací.  Vnitřní  motivy  jsou  nazvány  epistemické,  socio-afektivní                                                 126","a hédonistické. Motivy s vnější orientací charakterizuje jako ekonomické,              preskriptivní, derivační, identitní, profesní, osobně-operativní a pracovně-              -operativní. Druhá osa Carrého taxonomie řadí motivy podle orientace na              učení nebo participaci. Toto členění vychází z toho, zda je motivem získá-              vání znalostí nebo pouhá účast. Z uvedeného členění vzniká taxonomie              obsahující tři vnitřní motivy a sedm vnějších motivů.                  Podíváme-li se detailněji na jednotlivé vnitřní motivy Carrého optikou,              pak epistemické motivy uspokojují potřeby člověka po poznání, naplňují              touhu objevovat nové, účast ve vzdělávání je zdrojem potěšení. Socio-afek-              tivní  motivy  saturují  potřeby  sociálních  kontaktů,  vzdělávání  umožňuje              rozvoj  mezilidských  vztahů,  podporuje  integraci  do  nových  sociálních              skupin. Uspokojení hedonistických motivů je možné prostřednictvím zá-              žitku v průběhu přímé účasti na vzniku a rozvoji atmosféry a klimatu ve              vzdělávání.                  K  vnějším  motivům  podle  Carrého  patří  ekonomické  motivy,  které              jsou spojeny se získáním ekonomického benefitu díky účasti ve vzdělávání.              Vzdělání může přinášet určitou ekonomickou jistotu, na jedné straně je po-              jistkou před ztrátou pracovního místa nebo profese, na druhé straně přináší              naplnění ambicí, je příležitostí k získání lepší pracovní pozice. Preskriptiv-              ní motivy autor spojuje především s tlakem, požadavkem zaměstnavatele,              povinností splnit nároky na kvalifikaci spojenou s profesí nebo pracovní              pozicí.  Derivační  motivy  jsou  vyvolané  potřebou  minimalizovat  dopady              nebo  odvrátit  nepříjemné  situace  díky  vzdělání.  Nepříjemné  situace  se              mohou týkat osobního života, ale také pracovních podmínek nebo vztahů              v zaměstnání. Identitní motivy se vztahují k vytvoření nebo posílení identi-              ty v rámci sociální stratifikace, vzdělání je prostředkem k získání uznání od              druhých (i v rámci rodiny), ale také k posílení sebeobrazu, sebehodnocení.                  Profesní  motivy  v  pojetí  Carrého  uspokojují  potřebu  odborné  pro-              fesní kvalifikace, vzdělání umožňuje získat potřebnou kvalifikaci, která se              může uplatnit kdykoliv v budoucnu na pracovním trhu. Pracovně-opera-              tivní motivy se vztahují k potřebám získat pracovní kompetence potřebné              ke specifickým pracovním činnostem, např. práce s novými technologie-              mi,  pracovními  postupy.  Motivy  osobně-operativní  se  vztahují  ke  sféře              mimopracovní,  k  volnému  času.  Mohou  se  také  vztahovat  k  aktivitám              spojeným s rodinným prostředím, např. vzdělání umožní pomáhat dětem              s problémy, nemusí se jednat pouze o uspokojování osobních zájmů nebo                                                 127","individuálních  (životních)  projektů  (Carré,  2001).  Carré  připomíná,  že              jednotlivé motivy se mohou vzájemně doplňovat a prolínat, např. hedo-              nistické a derivační, profesní a identitní nebo ekonomické, nezřídka také              motivy socio-afektivní a derivační aj.                  Z Carrého typologie vychází i Deci a Ryan (2000). Uvádějí, že k dů-              ležitým motivům návratů dospělých ke studiu patří motivy epistemické,              identitní,  profesní  a  pracovně-operativní.  Domnívají  se,  že  u  dospělých              studentů dominují epistemické motivy, které působí nejvnitřnější motivaci.                  Pozornost motivům dospělých vedoucích k účasti ve studiu věnovali              také Vertongen et al. (2012). V rámci výzkumu validovali Carrého taxono-              mii na populaci netradičních studentů vstupujících na vysoké školy. Vytvo-              řili hierarchii motivů, které seřadili od nejsilnějších k nejslabším: motivy              epistemické, identitní, profesní a pracovně-operativní. Potvrdili, že motivy              ke vzdělávání se prolínají, nejsou vzájemně izolované. Výzkum také ukázal              významnou korelaci mezi identitními motivy a všemi dalšími motivy. Mů-              žeme tedy na základě těchto zjištění předpokládat, že bez ohledu na hlavní              motiv dospělých ke studiu, motivy se velmi významně vztahují k sebepre-              zentaci a sebehodnocení.                  Motivy vedoucí dospělé ke studiu se zabývala také Pons-Desoutterová              (2018). Identifikovala tři kategorie motivů. První kategorii motivů vzta-              huje k pracovnímu kontextu. Do rámce této kategorie motivů patří, podle              tohoto konceptu, tři typy motivů. Nejčastějším typem jsou motivy vázané              na pracovní mobilitu, druhým typem jsou motivy vedené potřebou získat              nové kompetence a vytvářet zásoby dovedností. Třetím typem motivů jsou              ty, které se vztahují ke kariérnímu postupu, kdy sice konkrétní vzdělání              není předem danou podmínkou, ale kariérní postup je díky němu možný.              Druhou kategorií motivů Pons-Desoutterová spojuje s osobní doménou.              Domnívá se, že tyto motivy jsou dané touhou po akumulaci vzdělávání,              potřebou  učit  se  nebo  potřebou  intelektuálního  rozvoje,  která  se  usku-              tečňuje prostřednictvím postupného plnění dílčích cílů. Rozvoj účastníci              vzdělávání plánují po krátkých etapách a v případě splnění cíle následuje              stanovení dalšího cíle a etapy vzdělávání. Do třetí kategorie motivů autor-              ka zahrnuje podporu vlastní identity a potřebu sociálního uznání, kterou              umožňuje právě studium a dosažené vzdělání. Tato kategorizace motivů              více  než  Carrého  typologie  zdůrazňuje  intrinsickou  motivaci,  potřebu              osobního rozvoje, sebehodnocení a sebeřízení.                                                 128","V souvislosti s výše uvedenými kategoriemi motivů považujeme za vhod-              né připomenout výsledky výzkumu českých autorů, který byl prezentován              v roce 2008. Rabušicová et al. (2008) zkoumali motivy dospělých k zápisu do              formálního vzdělávání. Zjistili, že ve zkoumaném reprezentativním souboru              se u 70 % dospělých jednalo o motivy související s pracovním kontextem.              Respondenti uváděli jako nejvýznamnější potřebu zlepšit si možnosti pra-              covního uplatnění (53 %) a požadavek zaměstnavatele na doplnění vzdělání              se objevil u 17 %. K dalším významným motivům patřila touha po osobním              rozvoji (23 %), 4 % dospělých se rozhodlo ke studiu z podnětu lidí z oko-              lí. K zajímavým zjištěním patřilo to, že deklarované motivy se lišily v různých              věkových skupinách. Respondenti do 35 let věku se ke studiu odhodlali pře-              devším z pracovních důvodů, motivy souvisely s uplatněním na trhu práce.              U starších dospělých byl nejsilnějším důvodem osobní rozvoj. Zjištění týkají-              cí se netradičních studentů v České republice přinesl také výzkum Rozvadské              a Novotného (2019). Inspirovali se typologií Vertongena et al. (2012) a zkou-              mali motivy, které vedou dospělé ke studiu na Masarykově univerzitě. Jako              velmi silné identifikovali motivy epistemické a identitní, tj. motivem byla tou-              ha po získávání nových znalostí, vášeň pro učení se novým věcem. S menší              intenzitou se u respondentů projevily motivy profesní. Výzkum ukázal, že              vysokoškolské vzdělání je pro respondenty spojeno s problémem identity.                  Shrneme-li výše uvedené koncepty, pak motivy dospělých ke studiu              reflektují potřeby související s pracovní nebo profesní mobilitou a potře-              bami vázanými na osobní, životní situaci. Motivy se velmi často prolína-              jí, působí s různou silou v různých životních etapách, jako velmi silné se              v konceptech motivů objevují epistemické a identitní motivy, které jsou              vázané jak na osobní, tak pracovní kontext. K podobným zjištěním do-              spěly i výzkumy realizované u dospělých studentů vysokých škol v České              republice (Rozvadská \& Novotný, 2019).              5.2 Motivy netradičních studentů ke studiu               Data získaná z kvalitativního šetření umožňují v následujícím textu mo-              tivy  vedoucí  netradiční  studenty  k  aktuálnímu  vysokoškolskému  studiu              podrobněji představit.                  Význam motivů dokládá i respondentka E, z jejíž výpovědi je zřejmé,              že motivy pro studium netradičního studenta musejí obstát před nejednou              zatěžkávací zkouškou:                                                 129","„Tak bych řekla, že je důležité zvážit, jestli těch pět roků za to opravdu stojí.                  Nedělat nic jiného než prostě studovat a pracovat. V podstatě nemít žádný                  volný čas, jestli tomu člověku to za to stojí. Jestli je ochotný těch pět let oběto-                  vat. A potom dalších třicet let nebo po zbytek své praxe životní nebo pracovní                  být spokojen. To je podle mě, co si ti lidé musí rozmyslet.“                    Ve vyprávěních účastníků výzkumu se objevila škála různých motivů,              které jsme utřídili do následujících kategorií: touha po poznání, životní              plán, pomoc druhým, vlivy rodiny, nespokojenost se životem / obtížné ži-              votní situace, narušení životního stereotypu, změna profese, záložní karié-              ra, kariérní ambice, zájem zaměstnavatele, tlak na kvalifikaci.                  K významným motivům, které se objevovaly ve výpovědích respon-              dentů  v  souvislosti  s  rozhodnutím  vstoupit  do  studia,  patřily  ty,  které              souvisejí  s  potřebou  naplnění  osobního  potenciálu.  Mnozí  respondenti              uvádějí jako primární motiv vedoucí ke studiu vysoké školy touhu po po-              znání: „Jsem zvědavá, tak mě to žene získávat nové informace. Já se ráda              vzdělávám“ (respondentka Y). Respondentka H říká: „Protože mě baví, že              když se zase něco naučím dalšího, že se cítím dobře. Prostě, že zase vím víc.              A víc tomu rozumím třeba.“ V další výpovědi účastnice FG1 uvádí: „Tohle              byla pro mě ta vnitřní motivace, že jsem byla ráda, že se dozvím nové věci.“              Pro respondenty je studium příjemnou aktivitou, která přináší nejen nové              vědomosti, ale také potěšení a radost z poznání.                  Někteří účastníci výzkumu ve svých vyprávěních zdůrazňují, že ve stu-              diu chtějí nalézt hluboce prožívané uspokojení, své osobní naplnění:                   Teď jsem na škole vysoké jenom proto, že jsem cítila, že bych jako měla otevřít                  to, co mi dlouhodobě bylo vloženo jako do srdce. (…) Jsem měla neustále                  vnitřní pnutí a já, kdybych ho nenaplnila, tak ehm… tak by se mi dál těžko                  žilo. (účastnice FG5)                    Ve výpovědi jiné účastnice FG5 nalézáme následující: „Mě to strašně              baví, naplňuje. Já nemám pocit, že bych tím o něco přišla.“ Další respon-              dentka W ve svém vyprávění uvádí: „Je to moje vnitřní touha. A není to              o tom mít titul, ale už chci tomu rozumět.“ Respondentům účast ve studiu              zřejmě přináší také příležitost soustředit se na sebe, získat nové poznatky              o prožívaných okolnostech.                                                 130","Rozhodnutí studovat je u respondentů ovlivněno také potřebou pra-              covat na sobě: „Protože jsem si chtěl zaměstnat tu hlavu a trochu se sebere-              alizovat a posunout se dál“ (respondent Š). U jiné respondentky můžeme              nalézt motiv ke studiu v následující citaci: „Že bych se sebou ještě něco              chtěla dělat. Trošičku na sobě zapracovat, abych nezakrněla a rozšířila si              trošku obzory“ (respondentka U). Ve svém vyprávění respondentka Ž uvá-              dí: „Nemám představu, jak a jestli vůbec ho (studium) nějak využiju, jako              co se týče práce. Já ho určitě využiju pro sebe, pro svůj osobní rozvoj.“              Ukazuje se, že respondenti mají pocit, že jejich osobní potenciál není na-              plněn, domnívají se, že uspokojení potřeb je možné studiem.                  Ojediněle  jsme  ve  výpovědích  respondentů  nalezli  potřebu  rozvoje              profesních  dovedností,  kterou  chtěli  dosáhnout  studiem:  „Když  to  chci              dělat pořádně, tak musím mít teoretickou průpravu. Ta teoretická průpra-              va, je pro mě tady ta škola“ (respondent F).                  Z vyprávění respondentů je zřejmé, že pro mnohé je rozhodnutí stu-              dovat spojeno s potřebou poznávat, učit se novým věcem, je příležitostí              k seberozvoji. Z prezentovaných výpovědí je patrné, že respondentům stu-              dium nabízí příležitost k seberealizaci. Prostřednictvím studia chtějí zřej-              mě také více porozumět sobě i světu, v němž žijí.                  Jiným typem motivu ke studiu je touha realizovat dlouhodobé přání,              životní plán, který, jak se respondenti domnívají, mohou uskutečnit díky              studiu. Představa, že studium otevře cestu k jeho realizaci, respondentům              přináší spokojenost:                   Jsem si nakonec řekla: ‚Jó, tak to má prostě smyl a fakt to chci.‘ (…) Spíš to                  byla taková potřeba, že pokud chci dělat prostě někde s dětma nebo pracovat                  s rodinou nebo v nějakým volným čase, tak bez tohodle se prostě neobejdu.                  (respondentka J)                   Respondentka E uvádí: „Takže jsem chtěla být vždycky učitelka. Po-              řád je to životní plán. A ještě mě to jakoby nezklamalo, chci to dodělat, tu              školu.“                  Pro tyto respondenty se studium stává součástí životní strategie, do              níž vstupují různé prostředky sebeřízení, právě vstup do studia považují za              základní, umožní jim to realizaci plánu. Tento motiv obsahuje i následující              vyprávění účastnice FG5: „Jsem dlouho v srdci nesla jistý sociální projekt,                                                 131","který bych chtěla jednou otevřít a myslím si, že bez studia by to jako v naší              společnosti nebylo ani možné, nebo podporované.“                  Ukazuje  se,  že  studium  je  pro  některé  účastníky  výzkumu  součástí              dlouhodobého plánu, který v případě úspěšné realizace povede k naplnění              osobních ambicí, včetně představ o tom, jaká bude jejich další profesní ka-              riéra a pracovní pozice. „Moje ambice třeba ….sen do budoucna i když je              to daleká, daleká budoucnost, stát se ředitelkou dětského domova se ško-              lou nebo výchovného ústavu“ (účastnice FG2). Účast ve studiu souvisí se              sebereflexí respondentů, přináší orientaci na životní cíl, jeho uskutečnění              mají naplánované a první krok, který umožní jeho realizaci, vidí ve studiu.                  V rozhovorech s dalšími respondenty se objevily jiné důležité motivy              ovlivňující vstup do studia pedagogických oborů, patří k nim osobnost-              ní nastavení respondentů k prosociálnímu chování. Někteří jsou vnitřně              orientováni na pomoc druhým, rozhodnutí studovat je u nich vedeno po-              třebou předávat nejen znalosti, ale především provázet životem, utvářet              hodnotový systém druhých lidí, ovlivňovat jejich pojetí světa, vést je podle              vlastních představ ke společensky potřebným a uznávaným hodnotám. Vý-              pověď respondentky L obsahuje altruistické aspekty, zdůrazňovány jsou              potřeby dětí a snaha pomáhat s řešením problémů. Ukazuje zaměřenost              respondentky na druhé bez očekávání recipročního chování:                   Dycky mě to táhlo k dětem, miluju děti a (studium oboru) je pro mě pouze ná-                  stroj, kterým se můžu dostat k dětem. (…) A v současné době ty děcka oprav-                  du  mají  problém  říkat  svůj  vlastní  názor.  Nebo  vůbec  vyjadřovat  se.  Něco                  k  tomu  říct.  (…)  A  to  mně  připadá,  jako  velmi  závažné.  (…)  Alarmující.                  A aah todle mě trápí. To mě velmi trápí.                    Následující slova také dokládají touhu pomáhat: „Já jsem se rozhodla              studovat právě kvůli tomu, že vlastně pracuju v produkční sféře, a chtěla              bych pomáhat dětem, chtěla bych pomáhat klidně i těm dospělým“ (účast-              nice FG5). Ukazují, že osobní naplnění respondentky je v práci pro druhé.              Podobně hovoří respondentka G: „Protože jsem si říkala, že bych právě dě-              lala něco, co mě baví a ještě to, co mě baví, bych předávala dalším lidem.“                  Respondenti,  kteří  zdůrazňují  pomáhání  druhým,  mají  prosociální              orientaci. Jsou to pravděpodobně empatičtí lidé, kteří považují za důležité              ovlivňování a předávání hodnot. Jsou více zaměřeni na utváření osobnosti,                                                 132","s využitím pedagogické terminologie můžeme říci, že jsou více zaměřeni              na výchovné než vzdělávací obsahy a činnosti.                  Mezi další motivy, které respondenty přivedly ke studiu, patří vli-              vy rodiny. Ve vyprávěních některých respondentů se explicitně objevuje              vliv některého ze členů rodiny na rozhodnutí začít studovat: „Sestra, tak              ta mě trošku ovlivnila tím, že u ní jsem viděl, jaké to je studovat vyso-              kou školu“ (respondent B). Další respondentka popisuje vliv rodinného              prostředí následovně: „Jsem se přivdala do akademického prostředí, kde              všichni  měli  vysokou  školu,  a  bylo  to  vlastně  samozřejmost  (…).  Můj              manžel mi vždycky říkal, jako není to škoda? Nechceš to prostě zkusit?“              (respondentka A). V nové rodině se respondentka ocitla pod jistým tla-              kem, který ji stimuloval k rozhodnutí začít studovat. Rodina respondent-              ce poskytla nový referenční rámec pro reflektování významu studia na              vysoké škole.                  Na rozhodnutí studovat v případě jiných účastníků výzkumu měla vliv              rodinná sounáležitost, úzké vztahy a podpora mezi členy rodiny: „V rodině              mi říkali, že bych možná mohla studovat, že to tak jako vidí, že by to šlo,              a já jsem se tomu hodně bránila a bránila jsem se sama sobě dlouho, něko-              lik let, ale pak jsem si říkala, že to zkusím“ (účastnice FG2).                  Pro další respondentku hrála významnou roli možnost sdílení zkuše-              nosti v rámci rodiny: „Mám manžela bez vysokoškolského vzdělání, který              tím trochu trpěl, a my jsme se s dcerou rozhodly, že ho prostě podpoříme              a že všichni tři zkusíme tu stejnou školu“ (respondentka X). Rozhodová-              ní respondentů je usnadněno pozitivním rodinným klimatem, v němž je              vzdělání hodnotou. Jiná respondentka uvádí: „To do nás vštěpoval náš dě-              deček. (…) Ten vždycky říká: vy musíte mít školu“ (respondentka D).                  Pro další účastníky výzkumu byly důvodem i nelehké, komplikované              situace, které rodiny zažívají: „Narodil se synovec, který má autismus, tak              mi to zase dalo cestu. (…) Tohleto mě strašně zaujalo, a věnuju se tomu              i teďka“ (respondentka D). Respondentka W uvádí: „A narodil se mi po-              tom syn. A kvůli tomu jsem šla studovat ten aktuální obor, protože ne že              by měl nějaké hluboké problémy, ale prostě bylo vidět, že bude potřeba              nějaké podpory.“ Studium se pro tyto respondenty stalo prostředkem, díky              kterému mohou lépe zvládnout situace související se členy rodiny vyžadu-              jícími zvýšenou péči. Účast ve studiu vnímají jako zdroj opory, pomoc při              vyrovnávání se s problémy v rodině.                                                 133","Pro  jiné  respondenty  je  důvodem  ke  studiu  potřeba  zmírnit  nebo              odstranit bariéry, překážky, či zklamání, které jim komplikují život. Pro-              středkem k jejich eliminaci je právě studium. Respondenti, kteří prožívají              nepříjemné, obtížné životní situace, ve svých vyprávěních vyjadřují nespo-              kojenost se životem: „Nevedu ten život jakej vedu, protože bych měla ur-              čitý mantinely. (…) Takže moje děti jako, nemám to pod kontrolou. A ta              škola mi tady v tom pomáhá, no“ (účastnice FG5). Úsilí respondentky pře-              konat osobní zklamání vstupem do studia, můžeme charakterizovat jako              snahu kompenzovat pociťované problémy.                  Z dalších rozhovorů je zřejmé, že studium je také motivováno pociťo-              vanou ztrátou osobní svobody, která je jedním ze zdrojů frustrace: „Můj              muž měl tendenci mě lehce izolovat. (…) Paradoxně tahleta izolace mě              nutila, ale až po delší době, jako mě nutila k tomu si dupnout, abych já              investovala peníze do sebe. (…) Do nějakýho svého vzdělávání.“ (respon-              dentka G). Pro respondentku se bariéra, kterou byla sociální izolace, stala              významným motivem ke vstupu do studia.                  Účastníky výzkumu ke studiu přivedly i osobní problémy, s nimiž se              potýkají. Motivy ke studiu jsou u těchto respondentů spojeny s potřebou              ovlivnit  zatěžující  životní  situace.  Respondenti  mají  potřebu  sebeřízení              svého života, a proto se rozhodují pro studium.                  Další  motiv  ke  vstupu  do  vzdělávání  můžeme  najít  u  respondentů,              u nichž potřeba sebeřízení vlastního života neplyne z životních problémů, ale              z touhy narušit životní stereotyp, změnit zažitý rozvrh dne nebo zvyklosti.              Respondenti pociťují jako zatěžující rodinné a pracovní angažmá, účast ve              studiu je pro ně vítanou a potřebnou změnou. V následující výpovědi účast-              nice FG6 uvádí: „Je to dobrý přehození zase na něco jinýho než v té práci.“              Respondenti mají potřebu změnit obvyklou náplň osobního a pracovního              času, což účast ve studiu přináší: „Pracuju v úplně jiným oboru a vylože-              ně jsem chtěla prostě něco pro sebe a bavilo mě to hrozně, bylo to pro mě              vždycky takovej antistresing, že jedu do tý školy“ (účastnice FG5). Pro tuto              respondentku je studium formou odpočinku od každodenních povinností.              Motivem ke studiu je pro tyto respondenty potřeba změny životní rutiny,              studium se stává formou aktivního odpočinku, pro respondenty je zdrojem              potřebné relaxace. Je vítanou změnou, která jim přináší uspokojení.                  Respondenti mezi motivy vstupu do studia uvádějí ty, které souvise-              jí se změnou profese. Účast ve studiu je motivována snahou nalézt jiné                                                 134","uplatnění na pracovním trhu, respondenti si chtějí zajistit jinou odbornou              kvalifikaci. Pro některé respondenty vstup do studia souvisí s určitou dez-              iluzí z aktuální profese. „Jak to jako říct? Jako osobní naplnění tam (v práci)              úplně jako není, no“ (respondentka Y). Obdobně se o důvodech studia              zmiňuje respondentka M: „Já mám pocit, že to v práci nikam nevede. Že              už jsem si to vyzkoušela, mám ty zkušenosti, a že bych se potřebovala po-              sunout někam dál. Abych se cítila nějak jako profesně naplněná.“                  V jiných vyprávěních respondenti očekávají, že studium přinese ote-              vření nových pracovních příležitostí: „Si myslím, že v té pracovní sféře jako              mi to k něčemu bude. Že si tím rozšiřuju obzory, dozvídám se nové věci,              zároveň myslím třeba i profesně, kariérně“ (účastnice FG3). Někteří mají              úspěšně za sebou i studium jiných vysokých škol, ale současné profesní              uplatnění není podle jejich představ. Z těchto důvodů se rozhodli znovu              začít studovat: „Já třeba už titul mám, z jinýho oboru – neuplatnitelnýho.              Takže to už jako úplně není cílem. A opravdu jako jenom pro získání toho              vzdělání (studuje)“ (účastnice FG6). Respondentka G je také úspěšnou ab-              solventkou jiné vysoké školy a říká: „Ten obor v podstatě k ničemu nepo-              mohl, jakože v rámci práce. Nebo uplatnění se. Což mně přišlo teda u (ak-              tuální obor studia) líp uplatnitelný. A ukazuje se mi to i teď, ačkoliv nejsem              absolvent, že to má větší hodnotu.“                  Motivem ke studiu je podle jiných respondentů snaha změnit profesi              kvůli obtížným nebo nevyhovujícím pracovním podmínkám. Patří k nim              například časově náročná pracovní doba nebo špatné finanční ohodnoce-              ní. „V práci jsem nebyla spokojená, jak finančně, tak i časově. Já jsem tam              byla docela dlouho, od nevidim do nevidim“ (respondentka D). Ve svém              vyprávění respondentka L zmiňuje: „Jsem zjistila, že vlastně by nebylo úpl-              ně na škodu ten bakalářský titul mít, kdybych chtěla do budoucna v té stát-              ní správě zůstat. Taky tabulkově je člověk trošičku potom výš.“ Explicitně              se  k  potřebě  změny  profese  vyjadřuje  další  respondentka:  „Racionálně              jsem si řekla, že radši asi budu mít tu pevnější pracovní dobu trošku a ně-              jaký jistější zaměstnání a zázemí a volný víkendy. Takže to byly ty hlavní              důvody“ (respondentka Z).                  Z  výpovědí  vyplývá,  že  účastníci  výzkumu  studují  nejen  z  důvodu              nespokojenosti  se  současnou  profesí,  nebo  s  nevyhovujícími  pracovní-              mi podmínkami. Mají také představu, že díky studiu mohou uskutečnit              změnu profesního zaměření, získají jinou, jasně strukturovanou profesi se                                                 135","spolehlivým příjmem, v níž budou mít čas na sebe nebo na rodinu. Od              studia očekávají pozitivní dopady na profesní dráhu.                  Pro jiné respondenty je změna profese, kterou umožní studium, spo-              jena s potřebou eliminovat nebo zmírnit úroveň stresu v aktuální profesi.              Vyprávění respondenta F ukazuje náročné situace, do nichž se dostával              a obtížně se s nimi vyrovnával:                   Já  jsem  se  dostal  až  na  pozici  obchodního  ředitele  a  člena  představenstva                  a měl jsem na starosti potom taky vymáhání pohledávek, mně to nedělalo pro-                  stě dobře. (…) Spoustu osudů jsem zažil, spoustu sebraných domů, spoustu,                  a nemohl jsem to dělat.                    Respondent  B  také  uvádí  důvody  spočívající  v  prožívaném  stresu              v profesi:                   No protože, ať už to bylo třeba úmrtí nějakých dětí a nebo třeba rodičů přímo                  před dětmi, závažné dopravní nehody, kde prostě byla devastující poranění                  těch dětí. A to ve mně jako vyvolávalo takový jako pocit, že tohle fakt nevydr-                  žím dělat do důchodu.                    Tito respondenti svoji práci vnímali jako dlouhodobě zatěžující, stre-              sující, což je přivedlo k rozhodnutí vstoupit do studia a změnit profesi.              Studium se pro ně stalo únikem z nepříjemných, zatěžujících situací, které              souvisely s výkonem aktuální profese.                  Motivem k účasti ve studiu ve vyprávěních některých respondentů je              snaha posílit šance na pracovním trhu s ohledem na případné budoucí roz-              hodnutí změnit profesi. Studium je pro ně prostředkem k otevření pracov-              ních příležitostí v budoucnu, připravují si záložní kariéru. Tito účastníci              výzkumu  nepociťují  aktuální  potřebu  změny  profese,  ale  ve  studiu  vidí              příležitost k pracovní mobilitě: „Vnímám to jako taková zadní vrátka, ale              tím, čím jsem starší, tak je to čím dál realističtější alternativa do budoucna“              (respondentka K). Účastnice FG5 uvádí: „A právě, abych mohla někdy              pracovat v tom, co studuju, musím si udělat tu školu. A to sluníčko je pro              mě prostě ten titul, za kterým si jdu.“ Rozhodnutí studovat zřejmě souvisí              s pociťovanou potřebou flexibility na pracovním trhu. Respondentka V              ve svém vyprávění uvedla: „Jsem si i říkala, že si ráda rozšířím to portfolio                                                 136","svého uplatnění, vzhledem ke svému věku. Tak jsem si říkala, že bych snad              nějaké zaměstnání v budoucnu mohla získat.“ Nová odborná kvalifikace              získaná aktuálním studiem je pro respondenty „záložní“. Dokládá to i ná-              sledující výpověď: „Já jsem si říkala, že kdyby se mi podařilo na důchod              někde do státní sféry se dostat, tak že by se mi ten titul hodil“ (respondent-              ka R).                  Zobecníme-li  výpovědi  dalších  respondentů,  pak  studium  považují              za podmínku vzestupné kariérní mobility. Ke studiu jsou motivováni ka­              riérními ambicemi. Motivací je touha po kariérním vzestupu, za nutnou              podmínku realizace považují dosažení vysokoškolského vzdělání a titulu.              Z těchto důvodů se rozhodli začít studovat. Pro respondenty je studium              důležitým prostředkem budování kariéry, jak dokládá následující výpověď              účastnice FG2: „Prostě ta ambice tam je a s bakalářem nemám šanci ve              výběrovém řízení.“ Další respondentka T říká: „Jak si lidé myslí, že prostě              člověk vystuduje, má přidáno peněz nebo něco takovýho. Ne. Ale na zá-              kladě toho vlastně vzdělání se může ubírat o nějaký pozice vyšší, vedoucí.“                  Jiní respondenti se pro studium rozhodli na základě zájmu zaměst-              navatele. Respondenti uvádějí, že ke studiu je přivedli nadřízení: „Říkali,              jestli už ‚hobluju‘ nějakou vysokou školu? Tak říkám, že ne-e. Tak mi právě              říkali, ať začnu. Je to úplně jedno, co. (…) Že bych jako mohl, si jako do-              dělat to vysokoškolský vzdělání“ (respondent S). Respondentka I ve svém              vyprávění uvádí:                    No a pak se na mě tak jako podívali a říkali: „No jako víš, je to dobré, ale                  teď vlastně ten kurz už nestačí, je potřeba abys měla vysokoškolské vzdělání,                  že. Tak já jsem si naprázdno polkla a říkám, no jo, na stará kolena půjdu do                  školy!“                   Někteří respondenti jsou tedy pro zaměstnavatele důležití, zřejmě vy-              konávají práci dle jejich představ i požadavků, a proto mají zájem na jejich              profesním rozvoji. Dokládá to i následující výpověď: „Bylo to na popud              zaměstnavatele, spíš na jeho přání než na nějaký, na nějaký příkaz, zaměst-              navatel mi tedy i vybral školu, na kterou bych měla jít“ (respondentka C).                  Důvodem ke vstupu do studia u těchto respondentů nebylo existenč-              ní ohrožení, hrozba ztráty pracovního místa nebo pozice. V těchto přípa-              dech dominují vnější faktory motivace, jedná se o snahu zaměstnavatele                                                 137","rozšířit odborné kompetence a kvalifikaci zaměstnanců, kteří jsou pro ně              perspektivní.                  V dalších vyprávěních byl pro respondenty motivem ke studiu tlak na              kvalifikaci, protože ji neměli dostatečnou nebo mají neodpovídající kvali-              fikaci. Hrozila jim z těchto důvodů ztráta pracovního místa. Respondent-              ka E, která začala pracovat jako učitelka, uvádí: „No já jsem pracovala v té              škole a pro mě bylo podmínkou v dalším školním roku, že musím začít              studovat.“ Obdobně to popisuje i účastnice FG1: „Jestli ji (profesi učitel-              ky) můžeme dělat jenom s tím, že musíme mít to pedagogické vzdělání, tak              proto to děláme.“ Pro studium se tedy respondentky nerozhodly z důvodu              nezájmu o aktuální profesi či pociťované vlastní potřeby rozšířit odborné              kompetence  nebo  snad  z  důvodu  nenaplnění  profesních  ambicí.  Ve  vy-              právění další respondentky se objevuje stejný důvod: „Že jsem byla jenom              dis., tak kdybych byla v Německu, tak by mi to stačilo, v Čechách to ne-              stačilo, tak jsem se přihlásila právě sem na univerzitu“ (respondentka Q).                  Respondentka X upozorňuje na tlak, který přinesla změna legislativy,              což striktně vymezilo požadavky na kvalifikaci a na požadované vzdělání              umožňující výkon profese: „K práci jsem měla vzdělání po určitou dobu,              než začal platit zákon (…) v tomto zákoně bylo dáno, že (…) musí mít vy-              sokoškolské vzdělání, (…) což moje dvouletá nástavba nesplňovala.“ Ten-              to důvod ji přivedl k rozhodnutí začít studovat. Jiná respondentka lako-              nicky konstatuje: „Prostě, abych na to měla papír, abych neměla problémy              (…), abych prostě měla tu kvalifikaci, kterou mám mít na tu práci, kterou              snad zvládám“ (účastnice FG2). Respondenty tedy ke studiu přivedl pro-              blém s požadovanou kvalifikací ve vykonávané profesi, byli pod určitou              hrozbou ztráty pracovního místa pro nesplnění kvalifikačních požadavků.               5.3 Shrnutí              Na základě získaných dat se ukazuje, že motivy vedoucí k účasti ve studiu              jsou významně spjaty s identitou netradičních studentů, s tím, kdo jsou              a kým si myslí, že se mohou stát. Do studia dospělí vstupují na základě              sebe reflexe a re-interpretace vlastního života, přivádějí je do něj potřeby,              zájmy, touhy, které vedou jejich rozhodnutí. Motivy jsou výsledkem po-              znání potřeb a přání v určité etapě životní cesty. Do motivů promlouva-              jí také vlivy vnějšího prostředí, které člověka obklopuje, různé okolnosti,              v nichž žije a pracuje (Wolfe \& Kolb, 1980).                                                 138","Motivy  ke  vstupu  do  vzdělávání  v  kontextu  životní  dráhy  jsou  pro              účastníky výzkumu vyjádřením potřeby rozvoje individuálního potenciá-              lu, společně s potřebou pomáhat sobě, rodinným příslušníkům i druhým.              Podobné  motivy  nalezl  Hobson  et  al.  (2009),  který  jako  důležitý  motiv              uvádí potřebu pomáhat lidem. K našim zajímavým zjištěním patří to, že              motivem ke studiu je touha nabourat životní stereotyp. Uvedené motivy              můžeme zařadit k důležitým faktorům vnitřní motivace.                  Někteří respondenti motivy ke studiu vztahují primárně k práci a pro-              fesi. Z této perspektivy ke zjištěným motivům patří ty, které jsou spojené              s potřebou profesní jistoty nebo naopak změny profese, další motivy se              vztahují k potřebě dosáhnout vzestupné mobility na pracovním trhu. Tyto              motivy jsou prostředkem rozvoje jednak individuálních profesních zájmů,              tedy je můžeme zahrnout do vnitřní motivace, jednak podléhají i vnějším              vlivům, jsou vnější motivací. Vnější vlivy spatřujeme u motivů vycházejí-              cích z přání zaměstnavatelů, nebo požadavků na kvalifikaci, ke studiu se              v těchto případech respondenti rozhodují pod určitým sociálním tlakem.              Zjištění je ve shodě s výsledky výzkumu Lorenzové (2020), která uvádí,              že u studentů kombinovaného studia (kam spadá velká část netradičních              studentů) hraje při vstupu do studia významnou úlohu požadavek nadří-              zeného.                  Vztahy  mezi  motivy  jsou  komplikované  a  pokusy  o  jejich  typologii              nemohou být přesné. V naší analýze se objevují jak motivy, které se více              vztahují  k  osobní  situaci,  tak  i  ty,  které  jsou  zasazené  do  kontextu  prá-              ce a profese. Je však zřejmé, že některé motivy oběma oblastmi prolínají.              Z našeho výzkumu můžeme uvést příklad takového motivu, kterým je změ-              na profese. Obsahuje potřebu uspokojivé profese, ale zároveň se vztahuje              k podpoře rodinného života. Například i další motiv životního plánu sou-              visí jak s vnitřní potřebou naplnění osobních potřeb i tužeb, tak profesní-              ho uplatnění.                  Typologie vnitřních a vnějších motivů je sice běžně užívaná, ukázalo              se ovšem, že ve vyprávěních respondentů existuje překrývání těchto typů              motivů, někdy mezi nimi není jasný rozdíl. V naší analýze například mo-              tiv záložní kariéry můžeme spojit s životním plánem, ale pravděpodobně              také s očekávaným vnějším (společenským) tlakem na aktuální profesi re-              spondentů. Na toto upozorňuje Eccles et al. (1997), když říká, že rozdíly              mezi vnitřními a vnějšími motivy se mohou nalézat obtížně. Ilustruje to na                                                 139","příkladu motivu získat kvalifikaci, který v sobě zahrnuje něco dokázat sám              sobě a zároveň potřebu získat profesní uplatnění.                  Vzájemné prolínání a doplňování motivů připomíná také Carré (2001).              Využijeme-li jeho typologii motivů, pak typu vnitřních epistemických mo-              tivů odpovídá v naší analýze motiv touhy po poznání, můžeme jej ovšem              vnímat také jako identitní, protože studium přináší respondentům posíle-              ní sebeobrazu, sebehodnocení. Tento typ motivů byl velmi silný v mnoha              vyprávěních. Hedonistickým motivem je motiv narušení životního stereo-              typu. Z vnitřních motivů respondenti neuváděli ve svých vyprávěních so-              cio-afektivní motivy, které se vztahují k potřebě sociálních kontaktů.                  V naší analýze jsou Carrého vnější motivy ve výpovědích respondentů              zastoupeny častěji. Jako ekonomický motiv můžeme označit motiv změny              profese, který přináší uspokojení ekonomických jistot, pojistku před ztrá-              tou pracovního místa. K preskriptivním motivům bychom mohli přiřadit              tlak  na  kvalifikaci  a  zájem  zaměstnavatele,  derivační  motivy  spojujeme              v naší analýze s motivy vlivů rodiny a obtížných životních situací. Motiv              záložní kariéry patří dle této typologie do profesních motivů, protože se              vztahuje k získání kvalifikace uplatnitelné v budoucnu. Kariérní vzestup je              identitním motivem. Do vnějších motivů Carré zařazuje dále osobně ope-              rativní motivy, ty mohou být v naší analýze zastoupeny motivy vliv rodiny              a životní plán. Carrého typologie obsahuje i pracovně operativní motivy,              tj. získání pracovních kompetencí potřebných ke specifickým pracovním              činnostem, tyto jsme však u našich respondentů nalezli výjimečně.                  Boz a Boz (2008) uvádějí, že průnik vnějších a vnitřních motivů je dů-              ležitý vzhledem k úspěšnému dokončení studia. Jak jsme výše uvedli, tak              právě tyto průniky vnějších a vnitřních motivů jsou pro naše respondenty              velmi časté. Zda budou úspěšnými absolventy se však ještě ukáže, ale zdá              se, že respondenti pro to mají dobré předpoklady.                  Na  základě  vyprávění  respondentů  jsme  představili  jejich  aktuál-              ně prožívané motivy, jak je ovšem známo, motivy jsou dynamické, mění              se v souvislosti se společenskými podmínkami, osobní, rodinnou situací              i  pracovními  aktivitami.  Předkládaná  analýza  proto  reflektuje  potřeby              v  konkrétním  biografickém  čase.  Motivy  netradičních  studentů  vedoucí              k aktuálnímu studiu na vysoké škole se nemohou oddělit od prožívaných              situací v kontextu životní dráhy. Analýza motivů ukázala nejen pestrost              motivů, ale také prolínání faktorů vnitřních a vnějších, což ilustruje složité                                                 140","vztahy mezi různými typy motivů. Jak v rámci osobní, tak profesní kariéry              mají různou sílu vnitřní i vnější motivy, jdou napříč oběma oblastmi.                  Ve shodě se zjištěními Deci a Ryan (2000) a Pons-Desoutterové (2018)              se  ukázalo,  že  k  významným  motivům  patří  identitní  motivy,  ke  studiu              jsou respondenti motivováni potřebou sebepotvrzení a sebedeterminace              jak v rámci situací souvisejících s osobní, tak profesní životní etapou. Ve              vyprávění respondentů jsme identifikovali také motivy vztahující se k po-              třebám intelektuálního rozvoje, akumulace poznatků, jinými slovy k po-              třebě naplnění osobního potenciálu. Mezi motivy jsou i takové, které jsou              orientovány na pomáhání sobě i druhým. Neopomenutelným typem moti-              vů jsou ty, které respondenti uvádějí z důvodu potřeby pracovní mobility              a kariérního postupu.                  Motivy zjištěné z vyprávění účastníků výzkumu jsou vždy vázané na              různé etapy životní dráhy, na jejich individuální životní cestu. Můžeme se              proto přiklonit k tvrzení Klassena et al. (2011), že pro vstup do vzdělávání              neexistuje univerzální soubor motivů.                  Podíváme-li se na funkce, které studium má na základě analýzy výpo-              vědí našich respondentů, pak podle typologie Dubara (2000) jde o funkci              sociálního  vzestupu,  profesní  rekonverze,  získání  prestiže  nebo  vyššího              postavení v zaměstnání. Má ale také terapeutickou funkci, protože účast              ve studiu pomáhá nalézt novou životní cestu, změnit život, u některých              respondentů pomáhá do jisté míry vrátit životu smysl.                                                                         141","Kapitola 6               Jak slaďují netradiční studenti               své studium s ostatními závazky                Milada Rabušicová                 Pro netradiční studenty, zejména ty, kteří studují v kombinované formě              studia,  je  snad  nejvýznamnější  okolností,  která  jejich  studium  provází,              různorodost jejich životních angažmá. Tato kapitola vychází dominantně              z dat získaných prostřednictvím individuálních a skupinových rozhovorů              s respondenty – netradičními studenty, v menší míře se opírá také o výsled-              ky dotazníkového šetření.                  Různorodost  angažmá  netradičních  studentů  vyplývá  ze  známého              faktu  charakterizujícímu  dospělé  jako  nositele  různých  životních  rolí.              Typicky jsou jejich hlavními rolemi role partnera a rodiče, jež vyplývají              z rodinného statusu, role pracovníka/zaměstnance, tedy role vyplývající              ze statusu pracovního, a také přítele/přítelkyně ve smyslu vazeb přátel-              ských, respektive širších sociálních. K tomuto obvyklému a očekávanému              „portfoliu“ rolí se náš studující dospělý stává něčím, co už podle tradice              měl mít dávno za sebou, tedy studentem. Pravděpodobnost konfliktu rolí,              která pramení z rozdílu mezi očekávaným a skutečným chováním, se jeví              jako vysoká.                  Z teorie rolí odvozená teorie rolových konfliktů na tento fakt pouka-              zuje. Konflikt mezi různými rolemi (Petrusek et al., 1996) je možné vidět              jako zásadní právě pro studium netradičních studentů. Podle teorie kon-              fliktu požadavky vyplývající z různých rolí se spolu dostávají do soutěže              ve smyslu nároků na čas a vloženou energii. V okamžiku, kdy jsou nároky              vyšší než zdroje, které má student k dispozici, dochází k inter-rolovému              konfliktu (Andrade, 2018).                  Jak se s tímto faktem vyrovnává netradiční student? Jak ladí všechny              závazky,  aby  mohl  žít  relativně  spokojený  život?  Co  mu  pomáhá,  nebo              naopak slaďování komplikuje? Co všechno je a musí být ve hře, aby ob-              stál? Jako pracovník, rodič, partner, přítel a nově také jako student vysoké              školy? Na to se snažíme odpovědět touto kapitolou. Vzhledem k tomu, jak                                                 142","košatě o tomto tématu naši respondenti vypovídali, je to skutečně něco, co              je v jejich studijním životě zásadní.                  Na různých místech této publikace uvádíme, že se netradiční studen-              ti stávají stále častěji běžnou součástí vysokých škol nejen v českém ter-              ciárním vzdělávání. Je tedy logické, že způsoby, jakými tito studenti zvlá-              dají nároky studia, jsou také předmětem pestře laděných výzkumů. Jejich              obvyklé  východisko,  i  když  nikoli  výlučně,  je  srovnání  s  tzv.  tradičními              studenty. V zásadě všechny tyto studie poukazují na rozdíly a na větší ná-              ročnost studia pro netradiční studenty, a to v různých ohledech. Zde je              několik příkladů.                  Adams a Corbett (2010) poukazují kromě rozdílů v cílech, motivech              (viz kapitolu 5) a očekáváních také na rozdíly v plánování a přehodno-              cení životního stylu, neboť netradiční studenti již mají rodiny, zaměstná-              ní a další nejrůznější povinnosti a odpovědnosti, které musí vzít v úvahu,              když se rozhodnou začít studovat. Musí tedy znovu a jinak nastavit své cíle              a životní priority.                  Studie Forbus et al. (2011) srovnávala tradiční a netradiční studenty              s ohledem na řízení času (time management), stres a strategie zvládání (coping              strategies). Shrnují, že netradiční studenti přicházejí na vysokou školu s ji-              nými očekáváními a méně se během studia zapojují do sociálních aktivit na              vysoké škole. To nezní překvapivě. Logicky zní i další závěr, že netradiční              studenti mají obecně méně času na studium, takže musí s časem pracovat              tak, aby neúměrně nenarůstal jejich stres a obavy. K tomu využívají co-              pingové strategie, jež autoři rozdělují na aktivní (řízení času, plánování,              organizování, stanovování priorit a hledání řešení) a pasivní (vynechává-              ní  výuky,  odkládání  úkolů  a  odreagování  např.  alkoholem).  Netradiční              studenti ve srovnání s tradičními mají sklon k využívání právě aktivních              copingových strategií. Podle autorů se v tom pozitivně projevuje jejich zra-              lost a pracovní a obecně životní zkušenosti. Ti studenti, kteří optimalizují              zvládaní času a využívají aktivní copingové strategie, mají také tendenci              k lepším akademickým výsledkům, k větší spokojenosti se studiem a na-              opak k menšímu stresu.                  Z  premisy  větší  náročnosti  studia  netradičních  studentů  právě  kvů-              li různým životním úkolům vychází také studie autorů Kember a Leung              (2004),  kteří  identifikovali  několik  copingových  strategií,  jichž  tito                                                  143","studenti  využívají, a to v souvislosti s jejich pocitem sounáležitosti (sense                      57              of belonging) ve studiu (ve vztahu ke spolužákům, učitelům, katedrám a uni-              verzitě). Těmito copingovými mechanismy je oběť, podpora a vyjednává-              ní, které studenti uplatňují ve čtyřech oblastech: ve vztahu k sobě, k práci,              k rodině a k svému sociálnímu životu. Ve strategii „oběti“ hraje roli uvě-              domění, že něčeho je potřeba se vzdát. Tato strategie byla nejrozšířenější              a týkala se především obětí osobních a nutnosti okleštit sociální vztahy. Ve              strategii „podpory“ hraje roli myšlenka, že při individuálním dosahování              studijních cílů mohou pomoci jiní lidé. Využívání této strategie se v nej-              větší míře pojilo s rodinou a jejími členy, od kterých respondenti očekávali              pomoc  při  zorganizování  času  potřebného  ke  studiu.  Při  „vyjednávání“              jde o změnu v cílech a v hledání rovnováhy mezi potenciálně konkurují-              cími si požadavky. Jako nejobtížnější se ukázalo využívání těchto strategií              v oblasti pracovního zapojení, neboť tam je nejmenší manévrovací prostor              pro vyjednávání a kompromisy. Obecně respondenti akceptovali fakt, že              pracovní požadavky jsou tím základem, s nímž musí ve zbývajícím čase              studium slaďovat.                  V této studii se ukázalo, že mezi schopností vyvinout některou z uve-              dených strategií a pocitem sounáležitosti se studiem existuje signifikantní              vztah. Jinými slovy, jestliže student zvládá určitým způsobem sladit svoje              různá životní angažmá, vytváří se tím prostor pro lepší naplňování role stu-              denta a snižuje se pravděpodobnost, že studium předčasně ukončí. Taková              optimální situace nastává tehdy, jestliže se podaří vyjednat si ve své rodině              čas na studium, jestliže se podaří ustanovit určité studijní rutiny, jestliže              student cítí větší míru sociální podpory a sám sebe hodnotí jako osobu              s vysokou mírou sebeurčení (self-determination). Navíc tito studenti uváděli              vysokou míru obětování, zvláště sami k sobě a svému volnému času.                  Tématem studia v kombinaci s prací, tedy dynamikou a potenciálními              riziky vztahů studium – práce u studentů studujících při zaměstnání, se              specificky zabývají Gopalan et al. (2019) v souvislosti s uspokojením jak              ze studia, tak z práce. Jejich výsledky ukazují, že akademická satisfakce              je ovlivněna významně faktory pracovními, zatímco pracovní satisfakce se              studiem nesouvisí a je dána obecnějšími faktory opět spojenými převážně                57 Studie je založena na rozhovorech s 53 part-time studenty z Open University of Hong Kong                 a na následných dotaznících pro 208 respondentů z téže univerzity. Jednalo se o studenty                 různých oborů, včetně pedagogických.                                                144","s prací. Ke shrnujícímu závěru dospěl Jones, jenž konstatuje jednoznačně,              že „studijní neúspěch netradičních studentů ukazuje na neschopnost zvlá-              dat vzájemně soutěžící požadavky spíše než na neschopnost dostát akade-              mickým nárokům“ (2019, s. 2).               6.1 Slaďování závazků netradičními studenty v kvalitativním              pohledu              Jak se daří zvládat vzájemně soutěžící požadavky netradičním studentům              v našem vzorku? Na to odpovídáme na základě kvalitativních dat v násle-              dujících částech této kapitoly.                  Téma slaďování studia s dalšími nároky se rozpadá na několik dílčích              otázek. Předně je to hledisko vývoje v průběhu studia, které je spojeno              s fázemi rozkolísání, a naopak stability. Dále je to téma pomoci a podpory,              kterých se netradičním studentům dostává ze strany partnerů, dětí, kole-              gů v zaměstnání a významně také od spolužáků. Ústřední je další otázka              samotného procesu slaďování, na nějž lze nahlédnou ze dvou úhlů pohle-              du, a to krátkodobého – co je teď aktuálně k řešení, a dlouhodobého – co              trvá delší čas a vede k úspěchu. Existuje zde předpoklad, že student má              vytvořeny jak konkrétní, aktuální taktiky, tak dlouhodobější strategie ře-              šení. A konečně prezentováno je také téma limitů slaďování, jež vyplývají              z toho, jak netradiční studenti vnímají svoje studium.               6.1.1 Vývoj a změny v průběhu studia              Studium na vysoké škole je z časového hlediska pro každého jedince dlou-              hodobým  a  proměňujícím  se  projektem.  Jones  (2019)  na  příkladu  deví-              ti  netradičních  studentů  ukazuje,  k  jakým  proměnám  ve  vztahu  k  práci              a k rodině v průběhu studia dochází. Konkrétně ukazuje, co tito studenti              změnili poté, co se setkali s dílčím studijním neúspěchem, v osobní rovině,              profesně nebo akademicky v zájmu toho, aby studium úspěšně dokončili.              Dalo by se říci, že změnu do jisté míry aktivně řídili, a to jak ve vlastním              přístupu ke studiu, tak ve vztazích se spolužáky a učiteli, ale také s osoba-              mi mimo studium – s partnery, v rodině a v přátelských vztazích.                  Také z našich dat vyplývá, že studium neprobíhá po celou dobu stejně              hladce, nebo naopak komplikovaně, ale proces slaďování se mění. Stejně              tak se mění podmínky, při nichž student studuje, pracuje či funguje jako              partner nebo rodič. Přicházejí chvíle, kdy se situace zhoršuje a objevuje se                                                 145","únava, ale také kdy se zlepšuje a projevují se tak efekty postupné adaptace              na studium. Často má tento proces charakter velmi proměnlivý a respon-              denty je popisován jako tzv. „nahoru a dolů“. Ona „nahoru a dolů“ se mo-              hou relativně rychle střídat a opakovat.                    Já o tom (ukončení studia) uvažuji úplně vážně vždycky ve zkouškovém obdo-                  bí. Naprosto jsem rozhodnutá, že další semestr už nezačnu, opravdu rozhod-                  nutá. Ale potom jsou prázdniny. Člověk si odpočine, nabere síly a už si zase                  říkám, no tak půjdu, nastoupím, půjdu dělat další semestr. (respondentka E)                   Následující citace dává tuto studijní sinusoidu do souvislosti s nevy-              počitatelností vlivů z osobní a pracovní sféry, které mohou studentovi kdy-              koli „podrazit nohy“.                   Ono se řekne, studuj, ale potom člověk to nedomyslí. Nevíte, co to s sebou                  přinese. Když chcete se sebou něco dělat, ale pak se ukážou ty komplikace,                  ty problémy, co s tím souvisí, už to není tak jednoduchý. Když chcete, děláte                  pro to maximum, tak potom vždycky se něco objeví, co vám ty nohy podrazí,                  nebo vám něco nevyjde, teď vás to mrzí, (…) Není to úplná radost jako u bez-                  dětných svobodných dvacetiletých studentů, kteří mají čistou hlavu, zázemí                  u rodičů, takhle člověk to má těžší. (respondentka U)                   Podobně toto procesuální hledisko zdůrazňují také Lee et al. (2019),              kteří se ve své kvalitativní studii zaměřili na studenty distančního studia                                                                                 58              na otevřené univerzitě. Z dat identifikovali čtyři ústřední témata, o nichž              jejich komunikační partneři hovořili. První a nejdůležitější téma se týkalo              začátků studia, konkrétně prvního semestru. Autoři jej označili in vivo kó-              dem: (1) „Byl to opravdu boj, cítil jsem se jako Alenka v říši divů“. Následovala fáze              označená jako stávání se sebeřídícím se studentem: (2) „Je to nutnost, musíte si              najít svou vlastní cestu“. Zde rezonuje hlavně postup pokusů a omylů v průbě-              hu prvního roku studia, ale i následně, a také fakt, že student jen obtížně              získává nějaké know how ve snaze studovat co nejlépe. Třetí téma popisují              respondenti jako: (3) „Zachovej klid a pokračuj, vyhovuje mi to“. Koinciduje ob-              vykle s druhým rokem studia a přetrvává i dále. Studentům se již podařilo               58 Jednalo se o muže čtyřicátníky a ženy třicátnice, kteří absolvovali kurzy na Korejské ote-                 vřené univerzitě (Korean National Open University – KNOU).                                                146","zakomponovat nové studijní rutiny do svého běžného života, mohou ve              studiu pokračovat a přitom mít pocit, že svůj život mají pod kontrolou.              Mnohé začíná studium bavit. Do tohoto studijního „zklidnění“ ovšem ne-              smí vstoupit nějaká jiná významná životní událost, jako např. těhotenství,              ztráta nebo změna zaměstnání, nemoc apod. A konečně čtvrté téma, které              je označeno jako: (4) „Stávám se kompetentní, věřím si, opravdu to dokážu“, je ty-              pické pro ty, jimž se studium postupně stává skutečně životním stylem,              potřebou, zájmem. Zajímavá je zde souvislost s rodičovstvím, neboť re-              spondenti zmiňují, že chtějí být inspirací pro svoje děti, nechtějí ustrnout              pouze na rutinách. A zároveň jsou na sebe hrdí, neboť vnímají, že dosáhli              svého cíle. Autoři tento více než optimistický výsledek komentují tak, že              celý proces nebyl pro studenty vůbec jednoduchý, neboť sestával z mnoha              překážek, a to jak ve studiu, tak v dalších životních angažmá. Co je ale              podstatné, k jejich sebevědomí a schopnosti seberegulace přispělo právě              studium s množstvím úskalí, které bylo třeba zdolat.                  Na základě výpovědí našich respondentů nemůžeme podpořit tak jed-              noznačný vývoj, který zaznamenali Lee et al. (2019), ale dílčí zprávy o pro-              měnách ve vývoji studia zaznamenat můžeme. V českém prostředí se spíše              ukazuje, že na začátku studia je přítomný jistý entuziasmus, pak mnohdy              následuje únava, teprve potom zklidnění, které je ale střídáno obdobími              nejistot a pochybností. Typická ukázka výborného začátku s pozitivním              očekáváním a postupného ubývání sil v průběhu studia až ke zřejmé skepsi              je patrná z následujícího vyprávění:                   Ten první semestr na vysoké škole byl pro mě hrozně osvěžující a byla jsem                  strašně ráda, že je nějaká změna, ale pak už ubyly síly a byl to horší a horší ta                  únava, každý semestr se cítím prostě hůř a říkám si, že by to chtělo na chvíli                  nechat, přerušit studium, jít třeba na mateřskou dovolenou, odpočinout si,                  načerpat síly, protože mám pocit, že už mně do té hlavy vůbec nic neleze, že                  se mi těžko učí. A pak třeba za rok nebo za dva se tam znovu vrátit plná sil,                  tak jako to bylo na začátku v tom prváku, protože ten první semestr byl pro                  mě v podstatě lehký nebo mně to přišlo, že to je lehké. Měla jsem čistou hlavu                  a teď, jak je toho učiva tolik, tak nevím, jestli to dodělám. (respondentka E)                    V průběhu studia tedy narůstá únava, ale rozhodnutí, zda pokračovat,              nebo studium přerušit a odpočinout si není vždy jen v rukou studentů.                                                 147","Objevuje se strach, ať už z nezvládnutí studia nebo z komplikací v zaměst-              nání:                   Do teďka mi to šlo velice dobře, si myslím a pak prostě tou únavou něco ne-                  udělám, toho se hrozně bojím. Tak si říkám, kdybych přerušila, odpočala si,                  pak znova naskočila a neztratila žádnej předmět, tak by to bylo třeba lepší.                  Jenomže jak já přeruším, tak mě vyhodí ze zaměstnání okamžitě, protože ne-                  studuju. Je to takový začarovaný kruh. (respondentka E)                    Vývoj studia ovšem nemusí být ve všech případech vnímán negativně.              Někdy po těžkých začátcích přicházejí lepší časy. To jsou situace, do nichž              se promítá úspěšná adaptace na studijní nároky, a jak vyplývá z následující              citace, také chuť studovat a dozvídat se nové věci:                   Jak ten začátek byl nepříjemný, tak momentálně je to pro mě svým způsobem                  jiný způsob relaxace. Jako to, co nemusím, to studium, to obohacování se.                  Naráz jsem si říkala jak to, že mně to nechybělo celou tu dobu. Teď mně to                  dělá fakt dobře se učit. Dozvídat se. (respondentka N)                    Jak lze vidět, do peripetií v průběhu studia popisovaných našimi re-              spondenty, se promítá počáteční očekávání od samotného studenta, mož-              ný náraz na studijní realitu, ale také další životní okolnosti. V procesu se              objevují prvky adaptace, respektive „akademické a sociální integrace“, jak              je označuje Tinto (1988), která napomáhá postupnému zvládání studia.              Střídání jednotlivých fází je tedy spojeno s vnějšími podmínkami stejně              jako s tím, jak je student aktuálně naladěn a jak se cítí silný. Jedna z našich              respondentek to vyjadřuje lapidárně, když mluví o „energetických blocích,              které ovlivňují napětí v celém systému“ (respondentka N).               6.1.2 Stabilita versus rozkolísání              Vývoj studia, jak jsme ukázali, má spíše charakter sinusoidy než kontinuál-              ního vývoje k lepšímu nebo k horšímu, což respondenti charakterizují jako              tzv. „nahoru a dolů“. K vývoji studia se ale váže další podstatná okolnost,              jíž je potřeba udržovat určitou míru rovnováhy mezi jednotlivými prostře-              dími, v nichž se netradiční studenti pohybují. Tuto okolnost jsme označili              jako situaci stability versus rozkolísání. Z výpovědí našich respondentů se                                                 148","totiž ukazuje, že při úspěšném slaďování nemůže být rozkolísáno více věcí              současně. Například v situaci nového zaměstnání nebo změny zaměstnání              jde studium poněkud stranou, v situaci rodinných problémů je soustředění              na studium také omezeno. Samozřejmě to platí i obráceně, např. v souvis-              losti s obdobím zkoušek či psaní seminárních a závěrečných prací. Aby po-              žadavky jednotlivých oblastí příliš neinterferovaly, je třeba určitá stabilita              alespoň v jedné oblasti. Následující vyjádření to vystihuje jednoznačně:                   Mám třeba starosti doma a nejsem natolik klidná, abych splnila určitý očeká-                  vání v rámci vysoké školy (směje se), tudíž se v tom plácám a pak u mě dochází                  k takovýmu tomu útlumu, že si člověk říká: ‚stejně na to nemám a neudělám to                  a už se na to vykašlu‘. Když tyhlety situace nastanou a v rámci studia vysoké                  školy nastaly nesčetněkrát, tak ono ve chvíli, kdy se ten můj osobní život a ty                  ostatní věci zklidní, zase se nastartuju. Zase jsem schopná fungovat tak, jak se                  od vysokoškolského studenta očekává. (respondentka G)                    Rozkolísání se objevuje jak ve spojení s domácím prostředím, tak také              v souvislosti s prací. Typicky je taková situace spojena s novým zaměstná-              ním, které samo o sobě předpokládá učení se novým věcem:                    V lednu jsem nastoupila do zaměstnání na pozici pracovník v sociálních služ-                  bách, což je úplně mimo můj obor. Už od toho ledna jsem se musela učit                  standardy a věci, co se týkají sociální práce. Takže já jsem se snažila dělat něco                  do školy, což v té době teda skončilo tak, že mně ukončili studium, a ještě se                  člověk měl snažit učit vlastně do svojí práce. Takže to bylo učení navíc. O to                  těžší to bylo. Teprve teď v dubnu, po čtyřech měsících si začínám v té oblasti                  sociální práce orientovat. (respondentka G)                   Stabilitu ve svém životě evidentně hledá i respondentka, jež v průbě-              hu studia otěhotněla a klidnému průběhu těhotenství dala přednost před              studiem:                   Dokončila jsem bakaláře, hned jsem šla na magistra, ale pak se mi podařilo                  otěhotnět, ale byly tam ze začátku nějaké problémy. Takže jsem si řekla, že                  když nám tedy o to tolik jde, že se budu soustředit na rodinu, a školu jsem                  přerušila. (respondentka M)                                                 149","Předcházející dvě citace dokládají různost cest potřebné stability do-              sahovat  –  jak  změnami  v  osobním  a  pracovním  životě,  tak  změnami  ve              studiu. Někdy, ve vztahu ke studiu, je třeba prostě počkat na „lepší časy“              a znovu začít. Úspěšné slaďování je tedy spojeno se schopností na změny              v různorodých závazcích aktivně reagovat a průběžně měnit svoje priority.               6.1.3 Pomoc a podpora              Řada studií v oblasti slaďování studia s prací a péčí o rodinu se shoduje              v tom, že pro úspěšné zvládání existujících nároků plynoucích z různých              rolí je třeba určité míry podpory osob z okolí studenta (Andrade, 2018;              Andrade \& Matias, 2017). Ve výpovědích našich respondentů se jako zá-              sadní ukázala podpora ze strany rodiny, a to jak partnerů, tak dětí, podpo-              ra v zaměstnání ze strany kolegů a nadřízených, ale především vrstevnická              podpora ze strany spolužáků. Co a kdo tedy netradičním studentům ve              studiu pomáhá?               Pomoc a podpora v rodině: partneři              Podporu ze strany rodiny a jejích členů tematizuje např. Weber (2017) za              pomoci různých typů rodinných kapitálů. Jedná se o porozumění náro-              kům studia a podpůrné partnerské vztahy (tuto skutečnost nazývá sociál-              ním kapitálem), o pomoc při samotném studiu např. formou poskytnutí              určitých dovedností v oblasti ICT či jazykových dovedností (v jeho pojetí              jde o kulturní kapitál), o prostor vytvořený pro klidné studium (ekonomic-              ký kapitál) a o vyjádření solidarity a emocionální podpory (emoční kapi-              tál). Studenti, kteří mohou disponovat těmito druhy rodinných kapitálů,              získávají lepší výchozí pozici pro studium.                  Podle  vyjádření  našich  respondentů  se  všechny  tyto  typy  podpory              v rodině objevují. Partnerská podpora může být velmi silná a účinná nejen              fakticky, ale i tím, že student žije s vědomím, že řešení je k dispozici, i když              se nemusí realizovat:                    Doma jsme se domluvili, že bych zůstala doma jako nezaměstnaná a prostě                  školu dodělala. Že ty dva roky bychom to prostě nějak finančně zvládli, snad.                  A že bych byla doma a studovala. Takže v tu chvíli se mně jako kdyby uleví, že                  nebudu muset jít nikam do práce, že nejsem hnaná jít do práce a ještě studo-                  vat, v tomto mám oporu ve svém partnerovi (respondentka E)                                                 150","Zejména tam, kde jsou netradiční studenti zároveň rodiči malých dětí,              je nezbytná zcela konkrétní praktická pomoc partnera. Ta v případě, že              studuje matka, znamená, že otec dítěte zastane v rodině všechny povinnos-              ti tradičně vnímané jako ženské:                    Když víte, že partner se o děti postará a že vám nezavolá, že všechno vyřeší                  prostě sám, že se na něj můžete absolutně spolehnout. A že vám nebude volat                  kvůli tomu, co si dají k večeři. (respondentka P)                    Partnerská podpora ale rozhodně není automatismem, na který by se              mohli netradiční studenti spolehnout, jak ukazuje následující citace:                    Manžel už je z toho docela naštvaný, protože on chce mít v sobotu a nedě-                  li klid, a já tady lítám s hodinkami, že musím navařit, že musím uklidit, že                  musím zajít tam a nakoupit, připravit do školy a ještě si potřebuju napsat tu                  seminárku. (účastnice FG4)                   Studium může netradiční studenty zaměstnávat natolik, že dojde do-              konce k proměně proporcí, s nimiž rodiče tráví čas se svým dítětem. Tak je              tomu v situaci, kterou popisuje tato respondentka:                   Všechno je to na manželovi, on vlastně tráví se synem teď hodně času díky tomu,                  sice se řekne, jednou za čtrnáct dní nejsem doma, ale ono to tak není. Já přijdu                  z práce, udělám, co je potřeba, věnuju se synovi, jak to jde, ale musím číst, musím                  psát seminární práce, musím se tomu věnovat pořád. To není jen o tom zkouš-                  kovým období, ale prostě je to celoroční práce nějaká s tím. (respondentka U)                    Viděli jsme tedy, že podporu partnerů vnímají netradiční studenti jako              velmi významnou, a zejména v rodinách s malými dětmi situace vyžadu-              je nejen pochopení, ale i množství praktické pomoci. Například domácí              práce a péče o děti může být kvůli studiu jednoho z partnerů rozdělována              asymetricky. O dětech bude řeč i v následující části.                Pomoc a podpora v rodině: děti              Slaďování studia s péčí o děti je u netradičních studentů, kteří mají rodi-              ny, jedním z nejsilnějších témat. Velkou roli hraje věk dětí, neboť zejména                                                 151","s  malými  dětmi  se  studuje  vskutku  obtížně.  Jak  upozorňují  Webber              a  Dismore  (2020),  mnohdy  se  u  studentů  –  rodičů  objevují  pocity  viny              z nedostatečné péče o děti kvůli studiu. Jak říká jedna z našich responden-              tek: „Péče o děti má různé podoby, i když není nutná, touha si s nimi hrát,              jen tak být, tu prostě je“ (repondentka N).                    Já třeba doma mám ohromnou podporu, tak já přijedu a doma je uklizeno, ale                  co mě mrzí, tak je to těch 5 let, ani ne ty koníčky, ty mě taky nemrzí, když jsem                  potřebovala relaxovat, tak se ten čas na to našel, v zachování svého duševního                  zdraví, ale mě mrzí těch 5 let na těch svých vlastních dětech, jak hrozně po-                  skočily, protože když jsem začínala chodit, tak tomu mladšímu synovi byly 3                  a rázem mu za chvíli bude 9 a je to skok. Mám pocit, že tohle je jediné, co si                  vyčítám na těch vlastních dětech. (účastnice FG1)                   Náročnost péče o malé děti při studiu matek je v našich datech zřejmá:                    Skoro každej večer, kdy už se mi chce hrozně spát a potřebuju se učit, do toho                  se mi vzbudí třeba dítě, v noci se vzbudí ještě šestkrát, ráno vstává v pět, a já                  mám třeba jít na zkoušku. Tak pro mě celý to zkouškový je vlastně diskom-                  fortní. (účastnice FG5)                   Na  druhou  stranu  můžeme  zaznamenat  také  vyjádření  studentek  –              matek na mateřské nebo rodičovské dovolené, jež konstatují, že tyto dvě              role se slaďují snadněji než kombinace studia a práce. Jak se tedy ukazuje,              studovat lze bez ohledu na věk dětí, i když je nepochybně výhodnější, když              jsou starší. Od starších dětí přicházejí občas dokonce podněty, které jsou              vnímány jako podpora ve studiu, respektive vedou k rozhodnutí studovat:                   Možná je to trošku mimo, ale syn mně říkal, že se mu zdá, že, že tak jako stag-                  nuju, že vlastně do práce z práce, ten starší, ten studoval taky v (název města)                  zase (název oboru). A že až dostuduju, tak že mně pořídí děti, jako vnoučky už,                  takže se na to těším. (účastnice FG2)                   Zaznamenat je možné i určité synergické prvky ve vztahu k dětem, kdy              studium matky je oceňováno jako dobrý příklad. Učí se matka, učí se děti,              čas pro sebe využívají na maximum. A matky i děti to dobře registrují. Jak                                                 152","říká jedna z účastnic ohniskové skupiny: „Mělo to jedno pozitivum. Moje              děti vidí, že se musím učit. Vidí, že nic není zadarmo. Někdy mají radost,              když přinesu něco horšího. Nejsou v tom samy, že i maminka se zmýlí“              (účastnice FG4).                  Podobně jako v případě partnerů v rodině, také děti sehrávají význam-              nou roli v tom, jak úspěšně mohou netradiční studenti – rodiče studovat.              Jejich dvojí angažmá je do značné míry ovlivněno věkem dětí. S malými              dětmi je studium náročnější, i když za pomoci partnera a dobré práce s ča-              sem zvládnutelné, starší děti mohou přinášet i určitou podporu a pozitivní              impulzy, jež netradičnímu studentovi pomáhají.               Pomoc a podpora v zaměstnání: kolegové a nadřízení              Slaďování studia s prací je považováno za nejtěžší část studijního angažmá              (Adams \& Corbett, 2010). Někteří autoři (Lee et al., 2019) dokonce tvrdí,              že i když se dospělým studentům podaří na počátku studia překročit jejich              případná socioekonomická znevýhodnění a zvládají sladit svoje studium              s nároky rodinného života, pracovní závazky zůstávají tím největším pro-              blémem a ohrožením úspěšného dokončení studia.                  Také našimi respondenty je podpora v zaměstnání vnímána jako klí-              čová. Ukazuje se, že jim pomáhá podpora např. skrze zkrácené úvazky,              možnost nadpracovat hodiny, průběžně si vybírat dovolenou. Úlevy v za-              městnání ale nejsou automatické, někteří dokonce konstatují, že bez ob-              časného volna pro ně studium skončí. V tomto ohledu je potřebná také              vlastní iniciativa studenta, jak dokládá vyjádření jedné z našich respon-              dentek o tom, jak postupně zjišťovala, jaké úlevy jí zaměstnavatel může              poskytnout. Vstřícnost nebo alespoň shovívavost zaměstnavatele je však              pro úspěšné skloubení studia a práce předpokladem:                   No já jsem měla hodně štěstí, že zaměstnavatel byl vstřícnej. Byli hrozně hod-                  ní v tom, že mi odkývali trošku nižší úvazek, že jsem mohla být v pátek doma                  a chodit do té školy nebo dělat věci do školy. Vlastně to šlo skloubit docela                  dobře v tom ohledu, že čas na to studium jsem měla a nemusela jsem si nijak                  nahrazovat tu svou práci. To vůbec nebyl problém. Dali mi studijní volno na                  zkouškový, já jsem to nijak nezneužívala, na většinu zkoušek jsem šla v pátek                  nebo sobotu. Učila jsem se po večerech, jako dalo se to, ale když jsem měla těž-                  ší zkoušku nebo pak státnice, tak mi dali třeba 2—3 dny, týden studijní volno,                                                 153","abych si to mohla dostudovat a zaplatili mi to, jak kdybych byla normálně                  v práci, takže v tom byli skvělí a hodně mi to usnadnili. (respondentka Z)                   Na uvedené výpovědi vidíme snad všechny možnosti, jimiž zaměstna-              vatel může netradičního studenta podpořit. Je to tedy možná domluva na              zkráceném úvazku, jsou to placená studijní volna, ale v pozadí všech opat-              ření je důvěra zaměstnavatele, že zaměstnanec těchto výhod nezneužije.              Tato důvěra se může projevovat také tím, co by se dalo označit jako „tichá              podpora“: „Mám dobrou podporu zaměstnavatele, prostě když mám ho-              tovo, tak si to otevřu a můžu si dělat nějakou jako tu lehkou přípravu“              (účastnice FG5).                  Úlevy,  které  zaměstnavatel  netradičnímu  studentovi  poskytne,  však              nemusejí být dobře vnímány ostatními zaměstnanci, proto se leckteré do-              hody  mezi  zaměstnancem  a  zaměstnavatelem  dějí  ve  větším  či  menším              utajení: „Vždycky to nějak udělala (vedoucí), ale nesměla jsem o tom moc              mluvit“ (respondentka P).                  Nad rámec přístupu zaměstnavatele nacházejí někteří netradiční stu-              denti také podporu a porozumění kolegů v zaměstnání, alespoň v podobě              dobrých vztahů mezi lidmi, někdy také v podobě tak potřebných projevů              kolegiality a přátelství, v jejichž rámci je netradiční student ve studiu po-              vzbuzován:                   Oni mně hrozně fandí. Oni mně drží pěsti vždycky: ‚tak co, tak co, tak co?‘‚Áč-                  ko‘. Ale už by mi to taky přáli, když vidí ty nervy, co to obnáší, abych už to                  měla za sebou. A ne jakoby z toho důvodu, že chybím v práci, ale fakt vidí,                  co to se mnou dělá v tom zkouškovým, takže my jsme přátelé v té práci. (re-                  spondentka U).                   Podpora v zaměstnání se může týkat i faktické pomoci s odbornými              požadavky  ve  studiu.  Předpokladem  ale  je,  aby  kolegové  v  zaměstnání              sami měli zkušenost se souběhem zaměstnání a studia, případně aby měli              zkušenosti z podobného nebo stejného studijního oboru:                    Já mám docela výhodu, že tři čtvrtě mých kolegyň studovalo taky dálkově.                  I paní ředitelka studovala dálkově, sice před dvaceti lety, ale taky. Takže se                  dovedou vžít do mé situace, jaké to je. Studovat a ještě pracovat. Mám docela                                                 154","výhodu,  když  mně  nejde  matematika,  jít  za  kolegyní  matikářkou,  která  mi                  ráda pomůže s něčím (…) najde nějaké jiné příklady, vysvětlí mi to. Nebo                  s kolegyní hudebnicí si sedneme ke klavíru a prostě naučí mě zpívat nebo se                  rozezpíváme  spolu.  Je  to  strašná  pomoc  pro  mě.  Mám  vlastně  kolem  sebe                  vzdělaný lidi, na který se můžu kdykoliv obrátit. Češtinářku, jazykářku, koho-                  koli, že jsem si ani nemohla nic jinýho snad přát. (respondentka E)                   Při slaďování studia a práce se jako optimální jeví situace popisovaná              jako win – win, tedy jestliže vyhrávají všichni. Student poskytuje zaměstna-              vateli něco navíc svou kvalifikací, zaměstnavatel to oceňuje a studenta ve              studiu podporuje. Je však třeba dodat, že tato výhodná situace pro všech-              ny není příliš obvyklá.                    Ta přidaná hodnota, kterou já do té práce potom dávám, že dělám práci, na kte-                  rou jsem překvalifikovaná, tak do ní přináším další věci navíc, ze kterých potom                  profituje i ten zaměstnavatel a je to takové win win. A byla to moje podmínka,                  když jsem do té práce nastupovala, oni mě velice chtěli. (respondentka Y)                   Předcházející pasáže ukázaly na různé podoby pomoci a podpory ze              strany zaměstnavatelů a kolegů v práci. Je však zřejmé, že tyto příklady              nejsou automatismem, který by fungoval pro všechny netradiční studenty              slaďující svoje studium s pracovními závazky.               Pomoc a podpora ve škole: spolužáci              V literatuře se můžeme dočíst, že netradiční studenti zažívají na počátku              studia, ale i v jeho průběhu pocity sociální izolace, což může úspěšnost              studia ohrozit (Kimborough et al., 1999). Naopak, pokud zažívají pocity              sounáležitosti, zejména ve vztahu ke spolužákům, potom dosahují lepších              studijních výsledků, více spolupracují na společných projektech a podílejí              se na diskusích o studijních tématech (Kember \& Leung, 2004).                  O těchto situacích vypovídají také naši respondenti. Těžké chvíle pro              ně nastávají, zvláště když jejich spolužáci postupně opouštějí studium, což              je zejména v kombinovaném studiu docela běžný scénář: „V žádném pří-              padě nesmím skončit! Musím pokračovat, když už jsem ten prvák udělala.              Jenže z těch pěti kolegyň, co jsme tam starší, tak dvě skončily. Takže už              jsme tam takhle jenom – válčíme“ (respondentka P).                                                 155","Na druhou stranu řada z nich nachází právě mezi svými spolužáky              potřebnou  motivaci  a  oporu,  která  jim  dává  sílu  ve  studiu  pokračovat.              Podpora od spolužáků je důležitá hlavně v kritických chvílích, v nichž se              student ocitá. Je vidět, že kolegiální podpora a pomoc je skutečně vysoce              ceněnou komoditou. Pomáhá v udržení motivace dále studovat, v pocitu              sounáležitosti, v pomoci s konkrétními úkoly v rámci studia a v možnosti              sdílet profesní zkušenosti.                   Já jsem za těch 5 let ráda, jednak mi to přineslo, co mi to přineslo to studium                  a jsem ráda za vás, že mi vás ten osud do toho života přivedl, protože jste mě                  obohatily stejnou ne-li větší měrou co to studium, za to jsem strašně ráda.                  (účastnice FG1)                    Jako zajímavý moment, ne nepodstatný, se ukazuje i mezigenerační              motiv, na který poukazují starší studenti: „Těším se na to, že i když jsem              takhle unavená, tak prostě když přijdu tady mezi ty mladé lidi, tak je to              takové příjemné“ (účastnice FG2).                  Podpora totiž může přijít i tak trochu neočekávaně od mladší gene-              race, konkrétně prezenční studentky mladší o dvacet let, která pomohla              překonat krizi ve studiu, se zdravím, v životě. Jak to komentovala sama              respondentka, optimismem se člověk nakazí:                   Mám jednu osobu, která mě velice ovlivnila. To je fakt hrozně hezký. To je                  úplně netradiční. V podstatě, když jsem šla na první zkoušku tady, tak na mě                  vyšel termín společně vypsaný s deňákama. A tam jsem se seznámila se stu-                  dentkou, co dělá denní studium. Ale úplně tak jako, já jsem tam přišla s tím,                  že si to jdu jenom vyzkoušet, že jako nemám šajna, fakt nemám čas se učit, že                  jako budu mít čas až potom na ten opravnej termín. Ale že si to chcu zkusit,                  abych věděla, jak ty otázky vypadají nebo (…) a ona mi říká: ‚Ty se mně líbíš,                  musíme se potkat. Počkej na mě, půjdem spolu na kafe‘. A to mně přišlo zají-                  mavý, prostě že jo, denní studentka, ale v podstatě díky ní, mám pocit, že jsem                  právě dojela, ten první semestr. Protože ona mi víceméně pomohla se všema                  těma materiálama, protože já jsem nebyla v tom spojení s tou svojí studijní                  skupinou, a ona mi jakoby naráz byla dána (…). A od té doby prostě jsme                  kamarádky a taky se podporujeme v rámci toho, co, kdo, na co jdeme, jsme od                  sebe o deset, no ne o dvacet (směje se) let možná. (respondentka N)                                                 156","6.1.4 Taktiky a strategie slaďování závazků              O  netradičních  studentech  se  uvádí,  že  se  pro  studium  často  rozhodují              sami, studium vnímají jako svůj projekt a jsou tím pádem připraveni k ur-              čitým obětem (Adams \& Corbett, 2010). Počítají s tím, že „to nebude „za-              darmo“. Jsou tzv. sebeřídícími se (self-directed) studenty a studium je více              baví. V rozhodování o tom, jak vše zvládat, se může projevovat výhoda              zkušeností z vykonávání jiných životních rolí, ale také z předcházejícího              studia, případně věku.                  Tato okolnost se promítá také do způsobů, jakými netradiční studenti              slaďují svoje studium s dalšími závazky. Aktivně volí různé postupy, které se              jim v krátkodobé i dlouhodobé perspektivě osvědčují. Při jejich popisu se              opíráme o rozlišování mezi taktikou a strategií. Tyto pojmy jsou běžně užíva-              né v marketingu, ekonomických teoriích, v podnikové psychologii, ale také              ve sportu či herních plánech, mají své kořeny ve vojenských teoriích. Nejspíš              není obvyklé s nimi operovat v případě procesů slaďování, ale pro interpreta-              ci způsobů, jakými o nich hovoří naši respondenti, se to přímo nabízí.                  Taktika v našem pojetí a její volba znamená to, jak netradiční studenti              řeší situace teď, aktuálně. Tedy jak slaďují aktuální požadavky studia s dal-              šími běžnými úkoly, jak mají nastaven svůj každodenní režim, jak pracují              s disponibilním časem, jak o věci komunikují se svým okolím, jak hospo-              daří se svými aktuálními silami a energií, také jakou mají v danou chvíli              motivaci a kdo a co jim v tom pomáhá.                  Jednoduše řečeno, jedná se rozhodování a řešení „jednotlivostí“, kte-              ré mohu v dané chvíli problematickou situaci ulehčit. Respondenti mají              v tomto ohledu vypracované své taktiky, o nichž jsou přesvědčeni, že pove-              dou k dosažení aktuálního cíle. Rozhodují se pro řešení v každém okamži-              ku a průběžně prioritizují své dílčí cíle. V manažerské terminologii může-              me hovořit o tzv. time managementu. Jak popisují Lee et al. (2019), vyplatí              se např. využívat každou volnou chvilku, třeba cestu vlakem při dojíždění.              Ale podívejme se, jak toto téma komentují naši respondenti.                  První ze zmiňovaných taktik je každodenní práce s časem. Dobrou              ukázkou je situace, kterou popisuje jedna z respondentek. V jejím případě,              jak se zdá, time management funguje velmi dobře.                    Člověk má spoustu volného času. A jde jenom o to, jestli si teď sednu k televizi                  a budu se dívat a řeknu si, kašlu na všechno, a nebo si řeknu, a teď se hodinku                                                 157","budu věnovat tady tomuhle. A ono to stačí, připravit se. Takže já třeba jsem to ře-                  šila tak, že jsem měla nastavené dny, ve kterých prostě budu dvě hodiny se věno-                  vat studiu. Tak to prostě bylo a nějak mě to neomezovalo, protože ty dvě hodiny                  bych nedělala nic, a nebo bych kopala na zahradě. Nemám pocit, že zahrada moc                  trpí. Nikdo doma hlady netrpí, prostě stíháme společně všechny aktivity, které                  potřebujeme, protože těch pár hodin týdně nikomu nechybí. (respondentka N)                   Podle vypovědí respondentů je pro některé z nich čas na studium brzy              ráno, nebo naopak až ve chvíli, kdy zvládnou všechny svoje rodinné povin-              nosti, uloží děti k spánku apod. Potom mohou studovat, co potřebují. Až              překvapivě optimisticky to vyznívá z úst této respondentky:                    Nemám na učení ten klid. Pro mě je to taková ideální chvíle, až vlastně mám                  splněné veškeré povinnosti, a teď teda jdu na učení. Až je všechno hotové, tak                  je to taková třešnička na dortu. Za odměnu (účastnice FG6).                    Další taktikou, která jistě také není bez problémů, je nastavení určité-              ho stereotypu. Ten může být ubíjející, ale současně může z krátkodobého              hlediska pomoci. Mnozí právě o takovém stereotypu „z práce do studia, ze              studia do práce“ hovoří. Hovoří o trojúhelníku, v němž se odehrává jejich              život: škola, rodina, práce. Vytváří se tak mantinely, v nichž se děje každo-              denní rozhodování a jednání aktérů v jejich rolích studentů, zaměstnanců,              rodičů a partnerů. Cokoli, co je mimo tyto mantinely, musí jít stranou.              O tom, že vše skloubit je těžké, nepochybuje nikdo.                   Já jsem si musela ten život perfektně zorganizovat. Přijdu z práce a vím, co                  přesně budu dělat za hodinu, za dvě, za tři. Vím, kde musím být v sedm a co                  už mám mít hotové. Ve chvíli, kdy se mi to zbortí, musím nastavit nové prio-                  rity, nebo co mám ten den udělat. Víkendy, sobota, já se musím učit s dětmi,                  se synem a musím mu říct přesně v kolik se budeme učit, protože já mám                  o víkendu taky povinnosti a musím se učit. Takže se musíme domluvit přesně                  na čas. (účastnice FG4)                   Svého  druhu  taktikou  z  nutnosti,  která  napomáhá  zvládání  aktuál-              ních studijních požadavků, konkrétně zkoušek, je neodkládání studijních              úkolů, jež může mít skutečně dobré výsledky.                                                 158","Já  si  nemůžu  dovolit  opakovat  žádnou  zkoušku,  prostě  časově  se  to  nedá                  zvládnout, takže se všechno musím naučit jako kdyby naúplno, na poprvé a jít                  úplně nejvíc připravená. Protože kdybych měla něco zopakovat, tak nevím,                  kam ty zkoušky namáčknu. (respondentka E)                    Protože studijní zátěž je obvykle nárazová, osvědčuje se také taktika              postupného řešení překážek nebo také metoda dílčích cílů: teď udělám              tuto zkoušku, pak napíši diplomku, potom se naučím na státnice. Jak              ale  podotýká  jedna  z  respondentek,  chce  to  silnou  vůli,  schopnost  se              koncentrovat, vždy znovu se zakousnout a vydržet. A to s vidinou, že              finis coronat opus.                    Taková ta vyhlídka toho, že to brzy skončí, že napíšu diplomku. Dva, tři mě-                  síce a pak to bude dobrý. Jenže pak zase přišel nějaký další problém, tak ty                  státnice, udělám státnice a bude to dobrý. A pak zase další státnice a bude to                  dobrý. Takže člověku přicházely další komplikace, ale myslím, že na to budu                  vzpomínat docela ráda. Ale bylo to náročný, určitě. (respondent Z)                   Jako efektivní taktika je popisováno také přepínání mezi povinnost-              mi a úkoly, což znamená schopnost věnovat se aktuálně a výhradně tomu,              co právě dělám. Expresivně a věrohodně to popisuje jedna z respondentek              takto:                    Já se na tu práci musím soustředit absolutně. I na tu školu jsem se musela                  soustředit. Ale potom jet s čistou hlavou domů, i ve vlaku jsem se prostě třeba                  ještě na to jako podívala, a pak už jsem byla doma a už jsem to neřešila. Škola                  prostě už v tu chvíli neexistovala. (respondentka P)                   Je  zřejmé,  že  taktiky  kombinování  studia  s  dalšími  mimostudijními              povinnostmi jsou různorodé a nelze o nich hovořit jako o dobře fungují-              cích pro všechny. Z výpovědí našich respondentů jsme identifikovali jako              dobře fungující každodenní práci s časem, nastavení stereotypu, neodklá-              dání studijních úkolů, stanovování a dosahování dílčích cílů a přepínání              mezi jednotlivými úkoly. Zdá se podstatné, že bez jejich individuálního              nastavení by studium bylo jen velmi obtížné. Uspívají ti, kteří jsou schopni              ve svém životě takové specifické taktiky vytvořit a využívat.                                                 159","Strategie v našem pojetí a její vypracování představuje dlouhodoběj-              ší plán, jak dosáhnout optimálního prolínání životních úkolů, tedy studia,              práce, rodiny, péče o děti a přátelské vztahy. Jedná se o uvědomění si hlav-              ního záměru, o naplnění vlastní vize o dosažení cíle. O této perspektivě re-              spondenti referovali jako o procesu, který má sice proměnlivý charakter, kdy              se střídají momenty více a méně uspokojivé, ale současně je dlouhodobý.              V čase se vyvíjí a proměňuje také motivace ve studiu pokračovat a dokončit              jej. Toto dlouhodobé snažení vše slaďovat má charakter určitého herního              plánu, který obsahuje jak cíl, tedy vystudovat, tak cestu k jeho dosažení.                  Příkladem takové dlouhodobé strategie je často vědomé rozhodnutí,              že nic nelze trvale zvládat na sto procent. Jde o smíření se s pocitem, že              něco je vždy třeba „ošidit“. „Pořád zvažujete priority, co víc hoří, co má              větší přednost. Protože nic se nedá dělat stoprocentně, takže tohle musím              upozadit, trochu to ošulit“ (účastnice FG1). Někdy je „šizena“ rodina, ně-              kdy zaměstnání, někdy naopak studium.                    Prostě nedělám to tak pilně, třeba ty seminárky nebo úplně veškerý to stu-                  dium, jak by to mohli dělat prezenčňáci, nebo co já jsem vždycky k té škole                  přistupovala dost zodpovědně (respondentka H).                    V  základu  další  strategie  –  strategie  přijetí  oběti  stojí  rozhodnutí              o tom, zda mně studium opravdu stojí za to, a také přijetí faktu, že stu-              dium je dlouhodobý projekt, který, má-li být úspěšně završen, znamená              oběti, jež je třeba přinést. Jedná se tedy skutečně o rozhodnutí strategické:                   Tak bych řekla, že je důležité zvážit, jestli těch pět roků za to opravdu stojí.                  Nedělat nic jiného než prostě studovat a pracovat. V podstatě nemít žádný                  volný čas, jestli tomu člověku to za to stojí. Jestli je ochotný těch pět let oběto-                  vat. A potom dalších třicet let, nebo po zbytek své praxe životní nebo pracov-                  ní být spokojen. To je podle mě, co si ti lidé musí rozmyslet. (respondentka E).                   Jako další dlouhodobá strategie se ukazuje také schopnost oddělová-              ní rolí ve všech prostředích, mezi nimiž se student v různých rolích pohy-              buje. Strategie oddělování rolí má ovšem podmínku, na kterou upozorňu-              je jedna z respondentek, a to je mít jednotlivá prostředí skutečně funkční              a umět si je zorganizovat.                                                 160","Já si myslím, že ty role můžete oddělovat ve chvíli, kdy máte jakoby urovnanej                  život. Když byste neměla urovnanej život a byla třeba, já nevím, rozhádaná                  s partnerem nebo něco podobnýho, tak to v životě neoddělíte. Protože budete                  prostě psychicky napnutá a ponesete si to do toho dalšího. (respondentka P).                    Na zajímavý moment v této souvislosti upozorňuje další respondent-              ka, která hovořila o tom, že by student neměl např. z osobních problémů              odvozovat vlastní neschopnost studovat. Jedná se totiž o dvě různé věci,              takže selhání v jedné nemusí nutně znamenat selhání v druhé.                  Pod kategorii dlouhodobých strategií jsme s oporou o získaná data              zařadili vědomé rozhodnutí o tom, že nic nelze dlouhodobě zvládat na sto              procent, uvědomění si náročnosti studijního projektu, jenž vyžaduje oběti,              a také strategii založenou na schopnosti oddělovat od sebe jednotlivé role,              jež netradiční student zastává. Poslední strategie může působit paradoxně,              neboť po celou dobu hovoříme o slaďování. Jak se ale ukazuje, není tato              strategie nevýznamná.               6.1.5 Limity slaďování závazků              Popsali jsme taktiky a strategie, které netradiční studenti využívají při sla-              ďování svých různých životních rolí. Popsali jsme také, co a kdo studen-              tům v těchto snahách pomáhá. Někdy je to ale snaha „sladit nesladitelné“,              neboť  není  pochyb  o  tom,  že  je  to  zadání  velmi  náročné.  Podívejme  se              nyní naopak na to, co může netradičním studentům jejich snahy kompliko-              vat, co může působit jako určitá bariéra, jež nemusí nutně vést k opuštění              studia, ale může celý proces významně znesnadnit. Ukazuje se, že jsou to              způsoby, jakými netradiční studenti popisují svoje studium, a ty rozhodně              nejsou vždy pozitivní.                  Vybíráme  ty,  které  mají  podobu  specifických  pohledů  netradičních              studentů, z nichž některé mohou mít až charakter paradoxů a nechtěných              souvislostí. K těm paradoxním patří vnímání studia jako překážky v lep-              ším výkonu práce. Týká se to především těch, kteří už sami učí ve škole,              a k tomu, aby mohli lépe učit, jak říkají, studují. Takže „šidí děti ve škole,              aby mohli studovat, jak učit lépe“.                    My sem paradoxně chodíme proto, abychom tu svou práci dělali lépe, ale při-                  tom ji pět let děláme hůř, protože na to nemáme čas (účastnice FG1).                                                 161","Paradoxně ve vztahu k práci vyznívá také studium jako tajný projekt,              kdy student o studiu ve svém zaměstnání z nejrůznějších důvodů nesmí              otevřeně mluvit, nesmí jej přiznat:                   Já nemám úplnou podporu zaměstnavatele, protože když jsem řekla, že bych                  chtěla studovat, tak samozřejmě tam bylo proč zrovna tohle, když tady dělá-                  me produkci a tyto věci. Takže já studuju tak trošku majiteli a šéfovi za zády                  (zasměje se). A mám tam prostě dohodu s jeho zástupcem, kterou musíme do-                  držovat, takže je to zatím tak, že si to sice musím nahrazovat, musím mít taky                  splněno, abych mohla jít do té školy, ale zároveň se prostě o tom oficiálně neví.                  (účastnice FG5)                    Naopak nepřekvapí, že mnoho studentů hovoří o svém studiu jako              o významném stresoru. Stres je spojován se studiem velmi často, ať už ve              smyslu, jak s ním bojovat, nebo ve smyslu, jaké má dopady na zdraví a stu-              dijní a celkovou životní pohodu. Podle různých autorů vyplývá stres u ne-              tradičních studentů právě z těžkostí při slaďování studia s dalšími nároky.              To ohrožuje nejen kvalitu studia, ale také zvyšuje pravděpodobnost jeho              předčasného ukončení (Kember \& Leung, 2004). Ani zdravotní dopady              nejsou výjimečné, jak se ukazuje z našich dat:                   Třeba  sama  na  sobě  pozoruju,  že  to  má  samozřejmě  dopad  na  zdraví,  teď                  v září mám zase nějaký zvýšený tlak. Není to zadarmo, v tomto věku už fakt                  ne. Takže ta motivace musí být hodně velká, aby to člověku stálo za to, to do                  toho dát. (respondentka V)                    Studium je vnímáno jako dlouhodobý proces, což znamená především              dlouhodobou zátěž. Ta je ubíjející, jak říká jedna z respondentek. Je nutná              nějaká kompenzace, která ovšem nepřichází tak snadno. Mnozí respon-              denti vypovídají o studiu jako o dlouhodobě přetrvávajícím diskomfortu,              bez něhož to nejde, hlavně ve zkouškovém období: „Hlavně je to dlou-              hodobé. Není to, že by to člověk měl na dva roky, ale teď už je to vlastně              čtvrtý, pro mě pátý rok a nejhorší je to skloubit s rodinou, s dětmi, ty jsou              nejvíc šizeny“ (účastnice FG4).                  O  tom,  že  pocit  dlouhodobé  zátěže  nemá  negativní  vliv  jen  na  sa-              motného studenta, ale může působit devastačně i v jiných oblastech jeho                                                 162","života, konkrétně např. v rodině, vypovídá tato respondentka: „Vím, že to              studium nesmím natáhnout, abych vůbec zachránila rodinu, když to řeknu              takhle“ (účastnice FG4). „Já si myslím, že se to podepsalo na úplně celém              životě“ (účastnice FG4).                  V  očích  mnoha  je  studium  spojeno  také  s  nejistotou.  Respondenti              vnímají svoje studium jako do značné míry nejistý projekt, a to dokonce              i v samotném závěru studia:                   Ta škola mi zabrala hodně času a do toho jsem dokončovala diplomku a do                  toho jsem se měla připravovat na ty státnice, který byly v lednu a do toho                  zkouškový z těch 12 předmětů, takže jsem tušila, že to asi nedám. Nebo jestli                  to dám, tak to bude zázrak. (respondentka Z)                    Respondenti hovoří také o tom, o co díky studiu přicházejí, studium              je pro ně ztráta něčeho jiného, v životě podstatného. Především jsou to              přátelé, v širším slova smyslu sociální kontakty, možnost realizovat záliby              a samozřejmě často zmiňovaná kompletní ztráta volného času. Vyjádřeno              slovy jedné z respondentek (E): „Pokud chceš obětovat pět let života a úpl-              ně se odříznout od všeho, tak do toho jdi.“                    Když mám míň času, tak se mi ozve spousta kamarádů, známých, že by chtěli                  zajít  na  kafe  a  já,  ‚až  po  zkouškovém‘,  pak  zase  zjistím,  že  je  něco  jiného.                  (účastnice FG4)                  Knížku, tu si přečtu o prázdninách, kdy budu mít trochu víc času a nebudu                  mít doporučenou literaturu. Ale je pravda, že já už pět let mám takové to svět-                  lo na konci tunelu ‚za dva roky budu chodit jenom na kávu, na zákusek‘. Po-                  čítám, že ten čas na ty kamarády budu mít. I sama pro sebe. (účastnice FG4).                   Z výroků netradičních studentů jsme záměrně vybrali ty, které zdůraz-              ňují negativní dopady studia do jejich života a o nichž se domníváme, že              mohou komplikovat nejen samotné studium, ale být také určitou bariérou              při jeho slaďování s dalšími životními úkoly. To ovšem neznamená, že se              v našem souboru nenajdou studenti, kteří hovoří o studiu v pozitivních              souvislostech.  Zmiňují  možná  překvapivě,  že  pro  ně  studium  znamená              relaxaci,  svého  druhu  naplnění  volného  času,  dokonce  koníček,  oboha-              cení  a  naplňování  sociálních  interakcí.  Doložit  můžeme  také  vyjádření                                                 163","o odpočinku od mnoha jiných závazků, např. péče o děti, partnera, ro-              dinu, respektive jako vystoupení ze stereotypu. Objevuje se dokonce vní-              mání studia jako určité protiváhy k jiným závazkům, která může přinášet              harmonii. V podstatně větším detailu jsou tyto způsoby vnímání studia              rozvedeny a doloženy v kapitole 7.               6.2 Slaďování závazků v kvantitativním pohledu              Výsledky prezentované v této kapitole se až dosud opíraly o data získaná              z rozhovorů a ohniskových skupin s respondenty zúčastněnými v našem              šetření. O náročnosti slaďování studia s jinými životními úkoly vypovídají              dílčím způsobem ale také výsledky získané z dotazníkového šetření, jež              bylo součástí celého výzkumného projektu a bylo dalším důležitým zdro-              jem dat. V dotazníku byly položeny otázky mimo jiné k tomu, jak studijní              povinnosti omezují respondenta v jeho aktivitách s rodinou, v jejich sociál-              ních vztazích mimo rodinu, v jejich volnočasových aktivitách a v plnění              pracovních povinností. Kromě posledního bodu, tedy ve vztahu k práci,              se průměrný výsledek pohybuje od 3,3 do 3,6 bodů na škále od 1 (vůbec              mě neomezují) do 5 (významně mě omezují). Jinými slovy, respondenti              vyjadřují díky studiu vyšší míru omezení v uvedených, pro život zásadních              oblastech.                  Dalším výsledkem z kvantitativního šetření, který dobře vypovídá o té-              matu slaďování, je otázka časového vytížení, konkrétně, jak jsou respon-              denti spokojení s časovou investicí, kterou vynakládají na činnosti spojené              se studiem, rodinou, zaměstnáním, volnočasovými aktivitami a dobrovol-              nictvím. Výsledky ukazuje následující tabulka 6.1.                  Z tabulky 6.1 je patrné, že největší časový deficit pociťují respondenti              ve vztahu ke své rodině a přátelům (69 %), následují volnočasové aktivity              (64 %) a teprve na třetím místě se objevuje přání mít více času na samostu-              dium (40 %). Když srovnáme tyto výsledky s analýzou kvalitativní (tj. roz-              hovorů se studenty), vidíme podobný model. Největší výzvou je pro ně              právě slaďování studia s péčí o rodinu. Poukazují na to, že ve srovnání se              studenty v denním studiu pro ně studium není a nemůže být tím hlavním              zapojením: „Bylo by krásný, kdyby bylo (studium) na prvním místě, ale              to už nejde úplně dát“ (respondentka W). Mnozí pociťují ztráty také ve              vztahu ke svým volnočasovým aktivitám a hovoří o tom, že studium jim              jejich volný čas zcela naplnilo. Některým to ale v podstatě nevadí, zejména                                                 164","těm, kteří současně vidí svoje studium jako realizaci svých zájmů a studium              je skutečně baví: „Je potřeba pracovat s volným časem, ten máme, jen ho              využít a rozhodnout se tak“ (respondentka N). O taktikách a strategiích,              jak dosáhnout sladění všech životních úkolů se studiem, už byla řeč. Jsou              různorodé, ale všechny směřují k tomu, aby si student byl schopen vytvořit              čas a prostor k samostudiu, k psaní seminárních a závěrečných prací, k uče-              ní se na zkoušky, protože, jak říká jedna z respondentek:                   Jsem student a nemám pro studium prostor, vrátila jsem se do role, na kterou                  nemám čas (respondentka A).                 Tabulka 6.1              Spokojenost s množstvím investovaného času               Aktivita                    Méně času      Stejně času       Více času                                          n      %        n      %        n      %               Studium ve škole         165      16     514      50     235      23              Samostudium              197      19     305      30     411      40              Placené zaměstnání       135      13     506      49     258      25              Neplacené stáže          150      15     532      52     190      18              a dobrovolnická činnost              Volnočasové aktivity      22       2     234      23     655      64               Společné aktivity s rodinou   19   2     180      18     713      69              a přáteli              Otázka: Zamyslete se nad množstvím času, který trávíte níže uvedenými aktivita-              mi a vyjádřete svoji spokojenost se svou časovou investicí.              Škála:              1 = Rád(a) bych aktivitě věnoval(a) méně času,              2 = Vyhovuje mi stávající množství času, které aktivitě věnuji,              3 = Rád(a) bych aktivitě věnoval(a) více času.              Pozn.: V tabulce nejsou uvedeny počty nezodpovězených otázek, takže součty              v řádcích nedávají 100 procent.                                                   165","6.3 Shrnutí               Když  zrekapitulujeme  výroky  netradičních  studentů  v  našem  souboru,              tak slaďování studia s dalšími životními úkoly se ukazuje jako skutečně              zásadní a hlavní problém pro většinu z nich. Jakým způsobem k tomuto              problému přistupují?                  Ze studie Forbus et al. (2011) víme, že netradiční studenti tendují spíše              k využívání aktivních copingových strategií, jimiž je řízení času, plánová-              ní, organizování, stanovování priorit a hledání řešení. Tyto a další postupy              se objevují také ve výpovědích našich respondentů. Rozdělili jsme je na              aktuální taktiky a dlouhodobější strategie. Co se týká taktik, jde především              o práci s časem, tedy využívání volných chvil, o nastavení určitého stereo-              typu, o neodkládání studijních povinností a o taktiku postupného řešení              překážek a dosahování dílčích cílů. Co se týká dlouhodobějších strategií,              zaznamenali jsme vědomé rozhodnutí o tom, že není možné vše zvládat              na sto procent, také přijetí dlouhodobosti studijního projektu a akceptaci              obětí, které to s sebou nese. Ve hře je také využívání předchozích studij-              ních  i  mimostudijních  zkušeností,  oddělování  rolí  a  organizování  funk-              čnosti světů, nezpochybňování vlastní schopnosti studovat a snaha studo-              vat s jasnou vidinou cíle. Shrneme-li tyto taktiky a strategie, z nichž valná              většina skutečně spadá mezi aktivní copingové postupy, můžeme se přiklo-              nit k názoru výše zmíněných autorů (Forbus et al., 2011), že podstatnou              charakteristikou netradičních studentů je, že jsou studenty sebeřídícími se.              Naši respondenti takovou charakteristiku jednoznačně vykazují.                  Jiný výčet copingových strategií nabízejí Kember a Leung (2004). Jsou              jimi oběť, podpora a vyjednávání. Také tyto strategie jsme ve výpovědích              našich respondentů zaznamenali. V našich analýzách jsme se specificky vě-              novali tématu podpory, tedy tomu, jak při dosahování studijních cílů mo-              hou pomoci jiní lidé. Ukázalo se, že velmi významná je pomoc a podpora              ze strany rodinných příslušníků, někdy spíše nejistá je podpora v zaměst-              nání a jako silně vnímaná je podpora vrstevnická, případně mezigenerační              od spolužáků. Můžeme tedy podpořit myšlenku, že schopnost vyvinout              takovou strategii, která se opírá o větší míru sociální podpory lidí z okolí              studenta, vede k lepšímu zvládání studia v kombinaci s jinými osobními              a pracovními závazky.                  Kromě  různě nastavených a  využívaných strategií  jsme zaznamena-              li také dynamiku vývoje zvládání během studia. Ta je velmi proměnlivá,                                                 166","respondenti ji popisují jako housenkovou dráhu, v jejich slovech jako „na-              horu a dolů“, která má v zásadě dva vzorce vývoje. První z nich je typický              počátečním entuziasmem ve vztahu ke studiu, po němž následuje únava              a pocity přetížení, po kterých teprve přichází zklidnění. Druhý vzorec má              opačný průběh. Po těžkých začátcích přichází adaptace a teprve následně              se vytváří prostor pro vnímání přínosů studia. V obou popsaných vzorcích              vývoje se podle výpovědí respondentů objevují fáze, v nichž se střídají ne-              jistota, skepse, strach z nezvládnutí studia, ubývání sil. Nepochybně se do              těchto pocitů promítají životní okolnosti studenta, které mohou být samy              o sobě proměnlivé. O nich studenti vypovídají jako o nezbytných podmín-              kách pro určitou míru stability při studiu. Nestabilita v jednom z prostředí              znamená rozkolísání v ostatních. Řečeno jinak, naši respondenti prochá-              zejí různými fázemi života a ty s sebou přinášejí odlišné situace, které ve              vztahu ke studiu mohou působit příznivě nebo méně příznivě, mohou být              dokonce takovými překážkami, že studenti oproti své vůli studium přeruší              nebo nedokončí.                  Je jen logické, že do toho, jak se netradičním studentům daří zvlá-              dat studium spolu s ostatními nároky, se promítají také určité limity, jež              pramení z jejich hodnocení studia právě ve vztahu k různým prostředím,              v nichž se pohybují. V tomto ohledu jsme zaznamenali několik paradox-              ních  a  negativních  vyjádření.  Jedná  se  o  vnímání  studia  jako  překážky              v lepším výkonu práce a jako tajného projektu ve vztahu k zaměstnání.              Problematické je také vnímání studia jako nejistého projektu, jako dlouho-              dobé zátěže a ztráty něčeho jiného, v životě podstatného. Nemusí to být              nutně konstanty, které by zůstávaly neměnné v celém procesu studia, ale              rozhodně je potřeba je vnímat jako limity, dokonce bariéry, které kompli-              kují netradičním studentům nejen studium samotné, ale především jejich              snahy slaďovat studium s jinými životními úkoly.                  Náročnost  studia  netradičních  studentů,  jak  již  bylo  opakovaně  ře-              čeno, souvisí především s nutností slaďovat studium s dalšími životními              úkoly a vyrovnávat se s konfliktem rolí. Mnoho z nich se do konfliktu rolí              skutečně dostává, ale to jim nebrání v tom se značným úsilím tyto konflik-              ty překonávat. Proč se to některým daří lépe a některým hůře? Dalo by              se říci, že jedinci, kteří zastávají více sociálních rolí, mohou získávat také              určité výhody. Je zde ovšem předpoklad, že tyto role jsou kompatibilní              a dovednosti a zkušenosti získané v jedné z nich se pozitivně přenášejí do                                                 167","druhé. Explicitně o takové situaci naši respondenti nehovořili, ale z taktik              a strategií, které volí, je to možné odvodit.                  Autoři Forbus et al. (2011) dospívají k závěru, že netradiční studenti              jsou zdatní ve zvládání nároků studia díky své zralosti a zkušenostem. Jak              se ukazuje z našich dat, nejde ale jen o zralost, předpokládané zkušenosti,              případně věk. Jde také o rozdílně náročnou realitu, se kterou se setkávají              ve svých různých prostředích. Některé životní situace totiž mohou slaďo-              vání velmi zkomplikovat, případně znemožnit i tomu nejlepšímu sebeřídí-              címu se studentovi. Z našich dat ovšem vyplývá, že netradiční studenti jsou              v tomto ohledu spíše ti, kterým se daří různá životní angažmá slaďovat,              jsou to v jistém smyslu „silní lidé“: schopní organizátoři, cílevědomí, racio-              nální, schopní rozhodování, také smíření se stresem, respektive schopní              stres zvládat. Jak konstatuje jedna z respondentek: „Náročnost studia není              v obsahu, ten je zajímavý, krásný, ale kvůli času a skloubení s ostatním,              s rodinou a prací“ (respondentka N).                                                                                     168","Kapitola 7               Jak netradiční studenti vnímají               své studium: z kvalitativních dat                Karla Brücknerová                 Představili  jsme  životní  a  vzdělávací  dráhy,  jimiž  netradiční  studenti  ke              studiu putují (kapitola 4), víme, jaké motivy je ke studiu vedou (kapitola 5)              a jak své rozmanité závazky slaďují (kapitola 6). Nyní se budeme věnovat                                                                              59              tomu, jak své studium netradiční studenti vnímají. Cílem této kapitoly  je              na základě kvalitativních dat představit vlastnosti studia, které netradiční              studenti pedagogických oborů vnímají pro svou studijní zkušenost jako              důležité. Jedná se o čtyři klíčové oblasti: vnímaný přístup ke studentům,              vnímanou  smysluplnost  studia,  vnímanou  náročnost  studia  a  vnímanou              didaktickou kvalitu.               7.1 Vnímaný přístup vysoké školy ke studentům              Vnímaným přístupem vysoké školy ke studentům označujeme to, jak ne-              tradiční studenti hodnotí nastavení prostředí, pravidel a komunikaci vy-              soké školy směrem k nim. Pokud bychom měli vymezit póly vnímaného              přístupu ke studentům, na jedné straně by bylo nastavení prostředí, pra-              videl  a  komunikace  akcentující  asymetrické  mocenské  uspořádání  a  na              druhé přístup založený na respektu k potřebám a specifikům netradičních              studentů. Vnímaný přístup ke studentům můžeme identifikovat ve třech              rovinách: ve vnímaném přístupu učitelů k netradičním studentům, ve vní-              maném nastavení studijních podmínek a ve vnímané vstřícnosti katedry,              na níž studenti studují.               7.1.1 Vnímaný přístup učitelů k netradičním studentům              Vnímaným přístupem učitele k netradičním studentům rozumíme, nako-              lik netradiční studenti vnímají zájem učitele je něčemu naučit a nakolik              vnímají respekt učitele k nim jako k dospělým osobám, které mají co říci.               59 Tato kapitola vychází z publikovaných studií (Brücknerová, 2020; Brücknerová, 2021),                 které propojuje, svazuje s jednou otázkou a doplňuje o další kategorie.                                                169","Vnímaný přístup učitele je konstruován na základě toho, zda učitel svým              jednáním deklaruje vztah spíše vstřícný nebo rezervovaný, a nakolik učitel              v hodinách aktivně pracuje s osobními i profesními názory a zájmy stu-              dentů (vyhledává je a je vůči nim otevřený, či naopak je spíše bez zájmu až              odmítavý).                  Očekávání ohledně vnímaného přístupu učitele formuluje jedna z re-              spondentek takto:                   Nechceme poslouchat ‚já to vím nejlíp a vy to budete dělat tak jak jsem to                  řekl‘. Já to chápu, že ten člověk (…) to zná lépe jak my, (…) věnoval tomu celý                  svůj život, ale právě proto by nám to měl předávat tak, abychom my se v tom                  našli a chtěli ho minimálně aspoň v pár procentech následovat, a ne jenom si                  to odmemorovat, zavřít a zahodit. (respondentka A)                   Z výpovědi je patrné, že studentka nezpochybňuje odbornost svého              učitele.  Staví  však  proti  sobě  postoj,  který  zve  studenty  k  následování,              a ten, jenž má za důsledek mechanické, na vnější motivaci založené vy-              konávání studijních povinností. Je to tedy nikoli odborná kvalita studia,              ale právě vnímaný postoj učitele, který ovlivňuje, nakolik budou studenti              motivováni k ponoru do oboru či nakolik zůstanou u povrchového „odme-              morovat, zavřít, zahodit“.                  V úvodu citace je patrná i jakási kolektivní shoda mezi netradičními              studenty. Nehledě na to, co vyučující znají nebo vědí, negativně vnímaný              přístup učitele ve zralých studentech vzbuzuje nevoli. Jinými slovy, exper-              tiza  nezakládá  legitimitu  k  direktivnímu  přístupu,  či  dokonce  aroganci.              Expertiza je brána jako samozřejmý rys učitele vysoké školy, vždyť „tomu              věnoval celý svůj život“. Co však odlišuje kvalitního a nekvalitního vyso-              koškolského učitele v očích jeho netradičních studentů, je jeho vstřícnost              a ochota naslouchat.                  Vnímaný přístup učitele může vypadat ale i zcela opačně než v před-              cházející citaci. Tak jednu ze svých vyučujících popisuje respondentka G:                   Jedná s námi krásně, a ještě nám toho strašně moc předá, to je úžasné. (…)                  A je to člověk, který k nám přistupuje jako k partnerům, vždy ta hodina byla                  o tom, co my děláme, jak to děláme, a ona respektovala to, s čím my jsme do                  té hodiny přišly.                                                 170","Zde je vyučující nejen odborníkem, ale jeho vnímavost je naplněna              v obou polohách, jak ve vstřícnosti (jedná s námi krásně), tak v otevřenosti              (respektuje to, s čím přicházejí studenti).               7.1.2 Vnímané nastavení studijních podmínek              Vnímané nastavení studijních podmínek znamená, zda a v jaké míře stu-              denti vnímají, že pravidla a podmínky, které musí plnit, smysluplně podpo-              rují cíle studia. V žádném z rozhovorů netradiční studenti nezpochybňují,              že vysoká škola má mít pravomoc nastavovat pravidla, která je nutné plnit.              Ale pro vnímání nastavení studijních podmínek je klíčové, jestli jsou tato              pravidla stanovována v očích studentů smysluplně a tak, aby podporovala              jejich rozvoj a zajišťovala kvalitu studia, či se jim jeví pouze jako svévol-              né komplikace života. V kterých oblastech vnímají netradiční studenti na-              stavení studijních podmínek jako zásadní? Typicky se jedná o uspořádání              rozvrhu, o pravidla týkající se povinné docházky, o povinnost absolvovat              pobytové kurzy v rámci studia, o nastavení kreditové hodnoty předmětu              tak, aby odpovídala studijní zátěži, a konečně o organizaci zkouškového              období.                  Klíčovou  studijní  podmínkou  pro  netradiční  studenty  je  to,  jak  je              uspořádán rozvrh, a to, zda je přítomnost na kontaktní výuce povinná.              Uspořádání rozvrhu kontaktní výuky se týká netradičních studentů, kte-              ří studují v kombinované formě, neboť netradiční studenti, kteří studují              v prezenční formě, počítají s větší nutností být ve škole přítomni během              pracovního týdne. Klíčovou však pro ně zůstává povinnost účasti na kon-              taktní výuce. V našem vzorku se můžeme setkat s rozvrhy kombinované              formy studia, v nichž je páteční odpolední výuka každý týden, ale častěji              s těmi, kdy se výuka koná jednou za čtrnáct dní, někde pouze v pátky, jindy              i v soboty. Zda je výuka i v pátek dopoledne, je klíčové pro studenty, kteří si              musejí brát na výuku dovolenou, či se nepotkávají s příliš velkou vstřícnos-              tí zaměstnavatele (viz kapitolu 6). Výuka v sobotu je zase zátěží pro rodiče              malých dětí. Ať již konkrétní nastavení rozvrhu studentům vyhovuje více              či méně, zdá se nám z jejich výpovědí významnější jiný faktor, zda je účast              na kontaktní výuce povinná.                  O povinné docházce netradiční studenti referují v překvapivém množ-              ství případů. O tom, jaká úskalí tento formát má, svědčí následující ukázka              z ohniskové skupiny (účastnice FG1):                                                 171","1: Ale já si vybavuju, že jsi psala, že na tu hudebku nemůžeš z důvodu vážné                  nemoci v rodině.                  2: Ano, byla jsem se synem v nemocnici.                  1: No a přišla jí odpověď: „Jistě si tento předmět zapíšete příští rok znovu.“                  2: „Chápu Vaši situaci, jistě si tento předmět zapíšete příští rok znovu.“ A o co                  šlo? Holky akorát prezentovaly v powerpointu hudební nástroje, já jsem to                  měla taky připravené, stačilo jí to třeba poslat. Jo? NE!                   Zde je tedy povinná docházka vnímána jako svévole vyučujícího, neboť              přítomnost na hodinách není vnímána studenty jako nezbytná, a snad ani              jako přínosná (spolužačky „akorát“ prezentují hudební nástroje). Jedna              absence však automaticky znamená neúspěšné ukončení předmětu a není              patrně možnost domluvit se s vyučujícím na výjimce, neboť si lze těžko              představit pochopitelnější důvod nepřítomnosti, než že je matka s nemoc-              ným dítětem v nemocnici. V takto striktně nastavených podmínkách přiro-              zeně studenti volají po tom, aby bylo možné si povinnou docházku nějak              nahradit, a předejít tím problémům s neukončením předmětu.                   Tak kdyby byla nějaká možnost, třeba nemůžu být přítomna, tak dobře, tak                  vypracuju něco na tom (název e-learningového prostředí), v tom smyslu, co                  se třeba v té hodině zrovna nebo v těch vyučovacích hodinách probírá zrovna                  ten den. (respondentka W)                    Ale ani praxe s nahrazováním povinné docházky nějakým úkolem ne-              musí být vnímána studenty jako funkční řešení. Takto popisuje svou situa-              ci netradiční studentka, která studuje ve studijní skupině spolu se svým              manželem:                   Ale zase to souvisí i s tím, že třeba on hlídá děti, já jdu na ty přednášky nebo                  na ty semináře, který jsou jako povinný, a on tam prostě nemůže být, protože                  nám nemá pohlídat kdo to dítě. A přesto to často není respektováno, a musí si                  to hrozně jako nahrazovat ještě dalšíma zbytečnýma úkolama navíc, takže ješ-                  tě on je pak víc zasekanej jenom kvůli tomu, že vlastně hlídal dítě, který jako                  prostě máme, a jako nemůžeme ho šoupnout jako jenom tak někam. A no,                  takže je to takový komplikovaný. (účastnice FG5)                                                  172","V uvedené citaci stojí za povšimnutí, že úkoly, které mají kompenzo-              vat docházku, nepůsobí jako pomoc studentovi k doplnění učiva, ale jsou              vnímány jako „zbytečný úkoly navíc“, které komplikují již tak dost náročné              spojení rodinného života se studiem. Toto vnímání můžeme interpretovat              v zásadě dvěma způsoby. Buď si studenti neuvědomují rozvojový poten-              ciál, který náhradní úkoly mají, anebo mají úkoly nahrazující docházku              skutečně podobu jakéhosi trestu, který nemá kompenzovat, ale jednoduše              vzít studentovi čas, který měl prosedět ve výuce. To, že jako s trestem s ná-              hradními úkoly nakládají někdy i vyučující, dokládá následující citace:                   Účastnice 1: A taky se nám stalo to, že jsme byly na výuce a dali nám prezenční                  listinu podepsat až na konci a kolegyně odešla 10 minut před koncem a ‚Se-                  minární práci dostanou všichni, kteří tu v tuto chvíli nejsou.‘ Takže nemuseli                  dělat ti, které si spočítal, a ostatní… a já jsem říkala: ‚Kolegyně tady byla doteď                  a musela o 10 minut dřív na vlak.‘ A on: ‚Ne, bude dělat taky.‘ Takže jsem za                  ním šla a říkala jsem, že je to teda nespravedlivé, že tady seděla, tak on řekl                  ‚Jak se jmenuje?‘, že ji škrtne.                  Účastnice 2: Pak poděkovala, přijela s bonboniérou, ale abyste pochopili, to je                  další ta podpora společná, bojujeme ještě takhle za sebe. (FG1)                    Seminární práce je zde vyučujícím prezentována jako přirozený důsle-              dek nepřítomnosti na přednášce. Vůbec tedy nejde o péči, zda absentující              nepřišli o podstatné učivo, které by jim mohlo chybět, a o hledání cest, jak              jim pomoci. Dokonce i prezenční listinu kolující na konci hodiny můžeme              vnímat jako akt, jímž vyučující deklaruje moc kontrolovat pohyb studentů.              Represivní atmosféra této situace sílí tím, že vyučující chvíli váhá, jestli              odchod deset minut před koncem zaslouží stejný trest jako celková nepří-              tomnost. Absurdnost je pak korunována nutností děkovat a přijet s bonbo-              niérou za to, že žena ve vyšším středním věku nemusí psát seminární práci,              kterou jí chtěl jiný dospělý člověk potrestat za to, že opustila prostor o de-              set minut dříve. To, co se zde odehrává je daleko spíše mocenská hra než              snaha nastavit smysluplné podmínky studia. Je zde také vidět, jak spolu              souvisí vnímání celkového přístupu instituce s vnímáním studijních povin-              ností. V atmosféře, kde za sebe studenti navzájem musí „bojovat“, vnímají              netradiční studenti úkoly jako svévoli a vyučující se příliš nerozpakují je              takto prezentovat. Uzavřeme oddíl o docházce tím, že napříč našimi daty                                                 173","se ukazuje, že netradiční studenti na prezenční výuku jezdit chtějí, a to              zejména tehdy, když ji vnímají jako smysluplnou. Velmi však ocení, když              finální rozhodnutí, zda přijdou, či nepřijdou, je ponecháno na nich a není              penalizováno.                  Ještě  větší  komplikací  než  povinná  docházka,  jsou  pro  netradiční              studenty pobytové kurzy. Pobytovými kurzy rozumíme blokovou výuku              konanou mimo místo obvyklé kontaktní výuky, typicky po dobu jednoho              pracovního týdne. Studenti hradí ubytování, případně i další náklady, jako              například zapůjčení sportovního vybavení, lyžařské vleky atp. Tyto poby-              tové kurzy (ať již například sportovní či jazykové) se odehrávají v průběhu              semestru, jak o tom referuje respondentka, která vyučuje na základní škole.                    Za 14 dní jedeme na nějaký terénní kurz někam do přírody na týden. A já si                  musím vzít v práci dovolenou, a jsou s tím strašný potíže, protože se za mě                  musí hledat zástup, záskok. Musí se to zase platit, ten člověk. Takže o prázdni-                  nách místo abych byla doma, tak ten týden budu nadsluhovat, nahrazovat ně-                  jakou jinou prací. Je to komplikace. (respondentka E)                   Účast na pobytových kurzech komplikují i další okolnosti. Těžko se              na ně vydá matka samoživitelka, ať již proto, že jsou finančně nákladné,              nebo proto, že prostě nemá nikoho, kdo by jí pohlídal dítě. Netradiční-              mi studenty jsou také často ženy na rodičovské dovolené, u nichž může              být nemožné odjet například od kojeného dítěte. Pobytový kurz je zkrátka              forma, která sama o sobě tvoří pro mnohé netradiční studenty nepřekro-              čitelnou překážku. Jsou-li tedy v kurikulu nastaveny pobytové kurzy jako              povinné, měla by tato informace být velmi výraznou součástí informací              pro zájemce, kteří zapsání do konkrétního studia zvažují.                  Další podmínkou studia, která je ve vnímání netradičních studentů              velmi  významná,  je  kreditová hodnota  předmětů,  respektive  to,  zda  ve              vnímání netradičních studentů odpovídá vynakládanému úsilí. V tomto              smyslu je výmluvná následující citace z ohniskové skupiny:                   Účastnice 1: A s tím souvisí třeba ještě jedno z mínusů… Nepřiměřené okre-                  ditování… Nebo kreditace toho předmětu. Třeba že za ten klavír – my, kteří                  jsme na to nehráli, tak jsme se tomu věnovali půl roku, rok. Někteří to maj…                  A byl za to jeden jediný kredit. Trénovali jsme toho tolik času. A teď druhý                                                 174","předmět,  (název  předmětu)  tam  taky.  Tam  máme  zpívat,  hrát  na  klavír…                  Máme tam říkat nějaká říkadla…                  Účastnice 2: Rozebírat to…                  Účastnice 1: Toto. Strašně moc požadavků a je za to zase jenom jeden kredit.                  Tak to potom jako…                  Účastnice 3: Ta domácí příprava na to je obrovská.                  Účastnice 4: A pak ta motivace. Proč to mám dělat, když já už mám dávno                  kredity do třetího ročníku splněný, ale jenom ten jedinej, kterej mě tak trápí,                  a ještě jenom za jeden kredit… To mi přijde takové nefér.                  Účastnice 5: Prostě takovej čas… já vím, že někteří to maj jednoduchý a nej-                  jednodušší. Ale někteří se prostě, myslím, že většina se tomu musí věnovat                  a cvičit doma na ten klavír a zpívat… Chodit na lekce… A potom za to dostane                  jeden kredit. (FG6)                   Nízká kreditová hodnota se v tomto případě proti studentům obrací              hned dvakrát. Nejenže znamená enormní zátěž během semestru, ale v po-              dobně konstruovaných kurikulech dochází k až absurdní zátěži ve zkouš-              kovém období. Tak o tom referuje jedna z respondentek:                    Respondentka: Obvykle mívám dvě nebo tři zkoušky v ten pátek ve zkouško-                  vém v jeden den.                  Tazatel: V jeden den?!                  Respondentka:  Mhm,  v  jeden  den,  mhm…protože  to  prostě  nestíhám,  mám                  18 předmětů na té (jméno oboru). A je to ukončený zápočtem nebo zkouškou.                  Ale musíme prostě z toho udělat nějaký výstup, nějaký test, takže se někdy učím                  na dva nebo na tři předměty, a je to teda docela divočina. (respondentka E)                    Podobné podmínky jako by vůbec nerespektovaly, že netradiční stu-              dent nemůže věnovat celý předchozí týden přípravě, ale že závazků má              podstatně více. Naopak jako přívětivé nastavení studijních podmínek bě-              hem zkouškového období vnímá jiná respondentka:                   Takže  už  ho  mám  tedy  zdárně  za  sebou,  protože  (…)  dávají  nám  vždyc-                  ky předtermíny docela i jakoby v rozumné době, takže člověk si to, když chodí                  do práce, může i tak nějak naplánovat. Protože já nejsem schopná zvládnout                  třeba dvě zkoušky za jeden den nebo něco takového (…). Prostě potřebuju                                                 175","aspoň týden, aby se ta hlava odpočla od jednoho, a pak zase jako by mohla,                  mohla něco trošku vstřebat z toho druhého, takže je fajn, že ty možnosti tam                  jsou. (respondentka C)                   Studentka tedy vnímá jako pozitivní, pokud je zkouškové období co              nejdelší, a ona má tak možnost nejen se důkladně připravit na každou jed-              notlivou zkoušku, ale také si mezi nimi odpočinout, případně dohnat po-              vinnosti, kterým se během učení na zkoušku nemohla věnovat.                  Shrňme, že to, jak studenti vnímají nastavení studijních podmínek,              souvisí s tím, nakolik dané podmínky počítají s nutností slaďovat rozma-              nité pracovní a rodinné závazky. Vnímaná vstřícnost na úrovni studijních              podmínek a na úrovni vnímaných vztahů učitelů ke studentům se pak po-              dílejí na konstruování širšího pohledu na katedru, potažmo na instituci,              na níž studují.               7.1.3 Vnímání katedry a vysoké školy              Literatura o netradičních studentech konstatuje, že pro netradiční studen-              ty je těžší nalézt vztah k vysokoškolské instituci, na které studují (Christie              et al., 2008). Může to být způsobeno jak tím, že mají méně přímé zkuše-              nosti s kurikulárními aktivitami, protože studují ve formách studia s niž-              ším zastoupením prezenční výuky (MŠMT, 2020). Zároveň se však účastní              i méně extrakurikulárních aktivit, protože jejich rodinné a pracovní závaz-              ky jim neumožňují navštěvovat například diskuze, výstavy, zvané přednáš-              ky a další aktivity, které vysokoškolské instituce nabízejí a které mohou pro              tradiční studenty tvořit významnou část jejich studijní zkušenosti (Tinto,              1997).                  Naše data však ukazují, že byť netradiční studenti nemají ke své vy-              soké škole užší vztah, velmi rychle si konstruují obraz katedry, případně              jednotlivých kateder, které se podílejí na jejich výuce. Obraz katedry se              konstruuje nejen na základě kontaktů s vyučujícími a nastavením studij-              ních  podmínek,  ale  i  tím,  nakolik  katedra  dokáže  působit  jako  sehraný              a soudržný celek. Teprve skrze obraz katedry se konstruuje obraz celé vy-              sokoškolské instituce.                    Ale, ale je tam ehm, je tam, je ten problém, že vlastně jsme takový anonymní                  hráči, že tam není, že tam není ta, ta vzájemná péče, ta vzájemná úcta a ta                                                 176","vzájemná podpora. A já se přiznám, že pokud to nefunguje v rodině, tak se to                  pozná, pokud to nefunguje na pracovišti, tak to zase ti členové buď té rodi-                  ny, nebo toho pracoviště nebo toho, té školní instituce nebo toho omezeného                  studijního kruhu prostě poznají. A už jsme starší, už máme něco za sebou                  a jsme, býváme, pozor, býváme kritičtí. (respondentka A)                    Z této výpovědi je patrné, že studenti hodnotí nejen přístup vyuču-              jících (pro které jsou studenti anonymní hráči), ale i celkové fungování              katedry. Vnímání katedry se pak propisuje jak do jejich dalšího očekávání              od studia, tak i do jejich pout ke katedře.                  Jak tedy katedry na netradiční studenty mohou působit? Ukažme si              opět dva extrémy. První katedra je vnímána velmi negativně, ve vnímání              studentů klade nevstřícné studijní podmínky a jednání učitelů je rovněž              vnímáno jako nevstřícné, až arogantní:                   Účastnice 1: To už je jen takový reflex, že se blížíme k té (název katedry) a už                  se všem dělá špatně a už si připadáte jako to malé dítě, co se bojí jít do školy                  a bolí ho bříško, protože se bojí.                  Účastnice 2: Já si pamatuju, jak jsme šly na tu poslední zkoušku, jak Zuzka                  rozdala Neuroly předtím.                  Účastnice 3: Jo, Aďa rozdala Neuroly (smích).                  Účastnice 2: Ale to je hrozné, že to toho člověka dožene až k tomu, aby byl                  schopný tam fungovat, tak jsme sklouzly k tomu, že jsme si normálně braly                  prášek na nervy.                  Účastnice 1: Ale ani ten Neurol nestačí. (účastnice FG1)                    Všimněme si, že stresující situace nejsou spojovány ani tak s konkrétní              zkouškou, ale s jakoukoli aktivitou, kterou daná katedra organizuje. Jako              by se jednalo o charakteristiku, která se ve vnímání studentů propisuje ne-              jen do zkoušek, ale i do předmětů, a snad i do chodby, kde daná katedra              sídlí.                  Jsou samozřejmě i katedry, které jsou studenty vnímány veskrze pozi-              tivně. Některé proto, že studenti oceňují odbornou kvalitu svých vyuču-              jících a jejich korektní jednání (respondentka H): „Tady to jako funguje              docela dobře na (jméno katedry), že fakt jakoby je to takový nestranný,              (…), tak vidím, že to jde prostě. Jo? (…). Protože oni jsou fakt skvělí. Jako                                                 177","fakt jsou. A ten výzkum je prostě fakt kvalitní.“ Velmi kladně, ale jinak,              jsou  vnímány  katedry,  které  realizují  velkou  proporci  nácvikové  výuky              v  oblasti  osobnostního  rozvoje,  dramatické  výchovy  a  dalších  přístupů,              jejichž předpokladem je otevřený a partnerský přístup učitele ke studen-              tům. Vyučující, a katedra jako celek, jsou vnímáni neformálněji a osobní              přístup ke studentům je také studenty reflektován a oceňován. Tak tomu              bylo u respondentky J: „Takže možná i by se dalo říct, že jako ten obor              jako takovej nebo ta katedra jako taková, mi přišla jako hodně sympatická.              No… Hm. (…) Proto jsem tam vlastně chodila ráda, jó, a mělo to dlouhý              bloky, takže jsme s tím vyučujícím strávili spoustu času a myslím si, že to              teda byli jako velký sympaťáci.“                  Vnímaný přístup ke studentům má ještě jednu rovinu, a to tu, že po-              kud jako netradiční student vyjádříte svůj názor na studium, bude vašemu              stanovisku věnována pozornost. Jako mechanismus umožňující zpětnou              vazbu od studentů směrem k vyučujícím jsou běžně využívány online hod-              noticí formuláře. Z našich dat se však ukazuje, že zralí studenti příliš tomu-              to nástroji nevěří. Respektive nedůvěřují mu jako nástroji, který by mohl              přinést pozitivní změnu. Obzvláště patrné je to na datech z ohniskové sku-              piny 4. Zde se tazatel po stížnostech respondentů na kvalitu studia zeptal,              zda studenti komunikali své výhrady skrze anonymní hodnoticí formulář.              Z dat vyplynulo, že studenti mají vážné pochyby o tom, zda anonymita              odpovědí není pouze deklarovaná.                    Účastnice 1: Ano, my tam píšeme.                  Účastnice 2: Oni to ví, co, kdo tam píše. Oni říkají, že je to anonymní, ale není.                  Účastnice 3: A z toho důvodu já to nevyplňuji.                  Účastnice 4: Já taky ne.                  Účastnice 3: My jsme na to přišli ve druháku. Protože se přihlašujeme přes                  svoje (název identifikačního čísla studenta) a…                  Tazatel: Takže máte obavy jinými slovy?                  Účastnice 3: Jsme si téměř jistí.                  Účastnice 4: Ano, jsme si jistí… (ticho)                  Účastnice 5: Já bych řekla, že ani ne obavy, ale to jsou věci, které vás okradou                  o 15 minut času, kdy já si můžu dát ten čaj, které stejně nic nezmění.                  Tazatel: Myslíte vyplňování té ankety.                  Účastnice 6: To trvá déle než 15 minut.                                                 178","Účastnice 7: Myslím si, že jsme se tady ozývaly na některé věci, které se nám                  nelíbily, a stejně se nic nezměnilo.                  Tazatel: Takže máte pocit, že jste se snažili vyjádřit své pocity, ale že jim neby-                  lo dopřáno, tak jak vy jste si představovali?                  Účastnice 1–7: Ano, ano. (účastnice FG4)                    Z této výpovědi vidíme v kolika rovinách může vnímaný přístup insti-              tuce selhávat. Rozhovor ne náhodou připomíná scénář špionážního filmu.              Máme tu systém, v němž záruka bezpečnosti nic neznamená. Instituce ve              vnímání studentů jejich odpovědi sleduje pod osobními kódy a poskytnu-              té informace neváhá použít proti nim. V tomto kontextu je tedy vyjádření              názoru na výuku osobním hrdinstvím. Toto hrdinství má nicméně význam              jen symbolický, neboť studenti mají společně prožitou zkušenost, že jejich              hlas stejně změnu nepřinese.                  Odhlédněme  teď  od  toho,  zda  je  identifikace  konkrétního  studenta              skrze  formulář  zpětné  vazby  technicky  opravdu  možná .  Síla  výpovědi                                                                  60              leží  někde  jinde.  Vede  nás  totiž  k  otázkám,  jakými  konkrétními  zkuše-              nostmi si studenti museli projít, aby získali „téměř jistotu“, že jejich alma              mater neváhá používat lsti, aby od nich získala informace, které v zápětí              použije proti nim. Domníváme se, že nejprve musel selhat přístup učitelů              ke studentům. Toto selhání bylo potvrzeno absencí vstřícnosti v nastavení              studijních pravidel, a teprve pak definitivně stvrzeno vnímanou ignorací              jejich hlasu. Povšimněme si, že v takto vnímané situaci je student lapen,              a pokud z pracovních důvodů nemůže studium opustit, může mít pocit, že              je součástí „mašinerie“, v níž není možno se dovolat korektního zacházení.              Tak je tomu i v následující citaci, v níž studenti reflektují fakt, že téměř tři              čtvrtiny studentů studium opustily:                   Účastnice 1: Jestli se někdo zaobírá vůbec myšlenkou, jak je možné, že ten                  odpad je tak velký? To se prostě nedá.                  Účastnice 2: Zůstali jenom ti, co učí a co ten papír prostě potřebují. Takže                  s vypětím všech sil se k tomu dostáváme. Jinak ti, co měli jiné možnosti, se na                  to vykašlali. (FG4)                  60 Autoři knihy se domnívají, že nikoli, a nikdy se s takovou situací nesetkali.                                                179","Dodejme, že vnímaný přístup ke studentům má jako celek v našich              datech souvislost s tím, zda netradiční studenti vnímají své studium jako              prostor  boje  s  učiteli  a  institucí,  či  jako  prostor  pro  svůj  vlastní  rozvoj.              Právě zde se rozhoduje nejen o tom, zda by doporučili, či nedoporučili své              studium ostatním, ale do značné míry i o tom, nakolik se budou pokoušet              osídlovat odborné světy a sdílet je se svými vyučujícími, či se jen budou              snažit mechanicky naplnit požadavky, které jsou jim autoritativně před-              kládány.               7.2 Vnímaná smysluplnost studia              Smysluplnost  je  charakteristikou  studia,  která  se  váže  ke  kurikulu,  a  to              na třech úrovních. Studenti hodnotí smysluplnost kurikula jednotlivých              předmětů (tedy obsahů a úkolů, jež jsou součástí hodnocení předmětu),              smysluplnost kurikula jako celku (tedy předmětovou skladbu, časovou do-              taci předmětů a nasazení jednotlivých předmětů v průběhu studia) a per-              sonální obsazení.               7.2.1 Vnímaná smysluplnost kurikula jednotlivých předmětů              Co se týče kurikula jednotlivých předmětů, studenti si většinou na zákla-              dě takových informací, jako je název předmětu, vytvářejí intuitivně krité-              ria, na jejichž základě smysluplnost vnímají. Velmi často je indikátorem              smysluplnosti nějaká konkrétní dovednost (naučit se psát odborný text,              uspořádat si různé informace o výchově) či typ informací (jak fungují lidé              se specifickými poruchami učení). Snad nejčastěji používaným indikáto-              rem  smysluplnosti  předmětů  ale  je  „využitelnost  v  praxi“.  Dokladem  je              následující výpověď:                    Jako třeba teď jsme měli nějaký předmět (…) o počítačích a (měli jsme se) učit                  jakoby nazpaměť, jaký existují programy na malovaní a tak, to mně přišlo úpl-                  ně zbytečné. Lepší by pro mě třeba bylo, kdyby mě naučili dělat s interaktivní                  tabulí, kterou mám ve třídě. (respondentka E)                   Smysluplnost  předmětu  je  zde  vnímána  jako  velmi  nízká  jak  kvůli              problematicky nastaveným cílům (osvojit si názvy programů na malová-              ní), tak zejména kvůli neaktuálnosti kurikula, které v předmětu zaměřují-              cím se na přípravu učitelů v oblasti ICT nezohlední existenci interaktivní                                                 180","tabule. Ve stejném kritériu (využitelnost v praxi) však mohou být kurikula              předmětů hodnocena zcela opačně: „Co se dozvím (…) na didaktice, tak              používám  ve  svých  hodinách  a  dává  mi  to  smysl.  Dává  mi  to  obrovský              smysl. (…) dozvěděla jsem se o mentálních mapách, (…) reflexi a takový              ty věci, co se dozvídám, hned aplikuju.“ (respondentka L). Z výpovědi je              patrné, jaký motivační potenciál má, pakliže je vysoce hodnocena smyslu-              plnost předmětu.               7.2.2 Vnímaná smysluplnost kurikula jako celku              Jsou obory a studia, kde pocit nepatřičnosti převládá i při celkovém ohlíže-              ní se zpět. Takto o svém studiu v ohniskové skupině referuje jedna z účast-              nic:                    Je to jako bludiště, všechny ty kličky, kterými jsme museli projít, abychom                  se dostaly do konce, tak mi to přijde jako dlouhá cesta. Připadá mi to tak.                  Dlouhá cesta, nebo jak tady říkala Peťa, nesmysluplné úkoly, které nám nic                  nedaly… (účastnice FG4)                   Z této výpovědi je patrná nejen nesrozumitelnost kurikulární koncep-              ce  studia,  ale  zejména  obraz  studia  jako  vyčerpávajícího  mechanického              plnění úkolů, které studenti dělají jen proto, aby se protrpěli k diplomu.                  Jaké předměty jsou při ohlédnutí vnímány jako smysluplné? To se liší              v závislosti na oboru. Tam, kde studenti studují k získání kvalifikace pro              konkrétní profesi (typicky učitelská studia), je hlavním kritériem hodno-              cení smysluplnosti využitelnost v praxi (slovy respondentky E): „V těch              prvních ročnících mi to přišlo úplně zbytečný a marný. Bylo to takový ja-              koby obecný, nedozvídala jsem se v podstatě nic, co bych uplatnila oka-              mžitě.“ Prubířským  kamenem  smysluplnosti  je  v  těchto  případech  mož-              nost poznatky získané při studiu prakticky využít. To s sebou přirozeně              nese handicap pro studia, která se rozhodnou jít od „obecného ke kon-              krétnímu“, a v prvních ročnících nabízejí studentům jen předměty, jako je              obecná pedagogika a psychologie, dějiny oboru atp. Pokud tyto předměty              zároveň rezignují na partnerský přístup, studenti začnou být během prv-              ních semestrů velmi často demotivovaní, protože škola v jejich vnímání              vůbec nesouvisí s aktuálními otázkami, které řeší ve své praxi, nebo je ne-              připravuje na povolání, které touží jednou vykonávat.                                                 181","Velmi negativně je v učitelských studiích vnímáno také kurikulum, kte-              ré se soustředí více na odbornost ve vědním oboru (matematika, biologie)              než na didaktickou rovinu, která připravuje učitele na to, jak k odborným              obsahům vést jejich žáky. Frustraci z takové tendence v kurikulu vyjadřuje              další výpověď:                    Zatím nás nikdo nenaučil prakticky, jak naučit dítě číst nebo jak s ním pra-                  covat, když má problém se čtením. (…) A už jsem na konci třeťáku a mám                  strach, jako kdy nás to teprve naučí, jak mám děcko naučit psát, co když mu                  nepůjde psaní K. (…) To jako si budu zase všechno studovat sama někde                  z knížek? Tak ta škola je potom úplně k ničemu. Já jsem očekávala, že prostě                  nás naučí, jak to těm dětem vysvětlit, ale oni nás to neučí. Oni nás učí, aby                  my jsme to uměli hlavně. Já to sice umím, ale neumím to předat tomu dítěti.                  (respondentka E)                   V takových výpovědích je typická velká motivace studentů přijít pro-              blémům praxe na kloub a s tím souvisí i jejich motivace k učení. Kuriku-              lum však tuto motivaci nijak nevyužívá a servíruje studentům obsahy, které              se s touto vnitřní motivací neprotínají. Čím více mimoběžně pak studenti              vnímají kurikulum a svůj hlad po odpovědi na otázky praxe, tím hůře hod-              notí smysluplnost svého vysokoškolského kurikula.                  Smysluplnost však nemusí být spojována pouze s využitelností v pra-              xi. Zejména v oborech, které připravují na širší spektrum profesí (např.              andragogika, sociální pedagogika), je smysluplnost více spojována s šířeji              pojatým osobnostním a profesním rozvojem.                    A když se na to dívám zpětně vlastně na to bakalářské studium, tak to bylo                  super, (…) v podstatě to úplně rozšířilo moje obzory i co se týká té mojí prá-                  ce, že přece jenom ta teorie k té praxi jakoby hodně patří, což jsem si třeba                  dřív vůbec neuvědomovala. Říkala jsem si, přece tohle umím, tak co si tady                  budu něco číst. (respondentka C)                   Smysluplnost, která spočívá v „rozšíření obzorů“, představuje trans-              formativní změnu v pohledu na profesní otázky, či ještě hlouběji, na otázky              osobní:                                                  182","Vysokoškolské (studium) mě úplně otočilo… Otočilo moje myšlení vzhůru                  nohama a posunulo mě to. (…) Já jsem dřív měla předsudky vůči Romům.                  Měla jsem předsudky prostě vůči starším lidem. Teď jsem tady, teprve na vyso-                  ké škole, pochopila, (…) co to vlastně je ageismus. (respondentka D)                    Studenti vnímající své studium jako smysluplné v tomto smyslu, re-              flektují svoji proměnu hodnot, kterou díky studiu mohli učinit. Často pak              o studiu hovoří jako o iniciační zkušenosti, která proměnila jejich životní              směřování.               7.2.3 Vnímání personálního obsazení              Aby výuka mohla přinést smysluplné obsahy, je třeba, aby ji vyučovali uči-              telé, kteří jsou studenty vnímáni jako lidé na svém místě. Personální obsa-              zení je přitom posuzováno podle toho, co je cílem konkrétního předmětu.              Zejména u předmětů, které mají připravit na řešení konkrétních profesních              situací, je pro studenty klíčovým kritériem praxe v oboru. Tento opakují-              cí se vzorec v našich datech ilustrujeme výpovědí respondentky, která má              hojnou pracovní zkušenost v konkrétním tématu, o němž měl být jeden              z vyučovacích bloků jejího magisterského studia.                    Tak jsem si říkala, že za těch 10 let praxe (v oblasti konkrétní neurologické                  poruchy) mě už nepřekvapí nějak zásadně, ale i to, že to někdo nějak zpracu-                  je, nějak to uchopí, tak to může být zajímavý a inspirativní, protože mě třeba                  nenapadlo spojit toto a toto. (…) Ale ona tam napochodovala kočka, která je                  stejně stará jak já, která 3 týdny před tím byla u mě na dvoudenním semináři,                  a já jsem si vybavila, že nemá žádný zkušenosti, že je potřebuje načerpat. Tak                  to je potom takový…proč? …., tak si nemyslím, že by to takhle mělo být. (re-                  spondentka Y)                   Netradiční studenti, podobně jako v tomto případě, mohou snadno              svými  spletitými  životními  a  profesními  drahami  získat  více  zkušeností,              než mají někteří jejich učitelé. Situace se pak stává pro všechny poměrně              nepříjemnou,  a  pochopitelně  tím  vnímání  studia  netradičními  studenty              notně utrpí.                  Zkušenost  z  praxe  samozřejmě  není  univerzálním  kritériem  fundo-              vanosti  učitele,  ale  jsou  předměty,  jejichž  smysluplnost  je  praktickými                                                 183","zkušenostmi učitele ve vnímání netradičních studentů přímo podmíněna.              Stejně tak jako výzkumné metody a techniky by měl učit někdo, jehož vý-              zkumné publikace si studenti mohou přečíst. V našich datech tedy netra-              diční studenti poměrně významně při vnímání svých učitelů zohledňují              jejich dosavadní profesní dráhu.                  Vnímaná smysluplnost kurikula se z počátku studia generuje na zá-              kladě zkušenosti s konkrétními předměty a jejich učiteli. S pokračujícími              roky studia hodnocení smysluplnosti stále více stojí na reflexi celkového              přínosu studia pro osobní a profesní život.               7.3 Vnímaná náročnost studia              Vnímaná náročnost studia popisuje, nakolik studenti vnímají, že se nároky              na ně kladené potkávají s jejich představou o tom, jak a v čem by optimální              studium konkrétního oboru náročné být mělo. Nejlépe jsou pak přirozeně              vnímána studia, v nichž se představa studentů co nejvíce shoduje s reali-              tou. V takovém případě můžeme hovořit o vnímané optimální náročnosti              studia. To, co je vnímáno jako optimálně náročné, se samozřejmě liší v po-              hledu jednotlivých netradičních studentů, ale přece jen je možno vysledo-              vat shodu na dvou znacích optimální náročnosti: optimální náročnost trvá              na důstojných standardech, a zároveň je podřízena cíli studia.               7.3.1 Důstojné standardy              Hovoříme-li  o  tom,  že  optimální  náročnost  trvá  na  důstojných  standar-              dech, máme na mysli, že netradiční studenti v žádném případě nevolají              jednoduše po tom, aby náročnost studia byla nízká. Podrobněji to vysvět-              luje tato respondentka:                    Tak stačí přečíst jeden text a člověk má (…) uznaný předmět. Ani docház-                  ka není povinná. Na jednu stranu chápu, jsme na vysoké škole a oni nejsou                  povin ni psát do třídnice, je to nějaká naše dobrovolná záležitost. Na druhou                  stranu si myslím, že (název profese) je tak zodpovědný povolání, že není špat-                  ně, že se dbá na to, aby člověk něco dělal. (respondentka Y)                   Nízká náročnost studia tedy není vnímána jako vstřícnost, ale jako znak              vlažnosti vyučujících, jejímž důsledkem je, že titul dostanou lidé, kteří ne-              jsou na praxi adekvátně připraveni. Důstojné standardy vysokoškolského                                                 184","studia by měly zajistit, že absolvent bude jak hoden akademického titu-              lu,  tak  bude  schopen  vykonávat  určité  „zodpovědné  povolání“.  Pokud              z těchto standardů vysokoškolští učitelé sleví, zlehčují tím v očích svých              studentů jak hodnotu titulu, tak i samotnou profesi, na kterou má studium              připravit.                  Důstojné standardy nejsou dány množstvím obsahů, ale spíše kvalitou              poznání, které si studenti osvojí. Patrné je to z následující výpovědi:                   Ta písemka jako: měli jste si zapamatovat jméno, jakou teorii řekl a v jakém to                  bylo roce. Jo, tady ten styl. A tak já jsem si prostě říkal, jestli opravdu tímhle                  se dá vyzkoušet, jestli ten student ví něco o sociologii. (…) Takže mně by třeba                  nevadilo, kdyby to bylo náročnější, kdybysem u té zkoušky musel předvést                  trošku jako jiný výkon. (respondent B)                   To, po čem zde student volá, není zvýšení penza poznatků, ale jiný              druh kognitivních operací. Pokud je náročnost tvořena převážně „zapa-              matováváním jmen“, studenti hodnotí kvalitu studia v tomto ohledu ne-              gativně. Negativně hodnocená nízká kognitivní náročnost se nemusí týkat              jen zkoušení, ale i písemných úkolů: „No, takže s tím jsem asi nejvíc bojo-              val …, že jsem psal stohy nesmyslných úkolů, které v podstatě spočívaly              v tom, že jsem tam použil jednu citaci, druhou citaci, neviděl jsem v tom              smysl absolutně žádný“ (respondent X). Student zde poukazuje nejen na              to, že takové úkoly jsou nesmysluplné, ale i na to, že jsou nedůstojně jedno-              duché, neboť stačí mechanicky tu vlepit jednu citaci a tu druhou. Důstojné              standardy se tedy nemohou spokojit s tím, že si student „něco“ osvojí či              „něco“ napíše. V popředí nemají být dílčí informace, ale smysluplná práce              s nimi. Tak své studium vnímala tato respondentka:                   Vím, že jsem třeba psala nějaký test na vysoké škole (…). To, co jsem nevěděla,                  jsem si vyextrahovala z jiných přednášek a tak. (…) A bylo strašně fajn, že ti                  profesoři to uznávali. Že má člověk ten širší přehled, že to není o tom, že se                  člověk naučí nazpaměť nějaký odstavec. (respondentka G)                   Jako optimálně náročné vnímá svoje studium i respondentka H: „Je              to těžký, třeba tady já to vnímám, že je to fakt docela těžký, že fakt jako to              není dávačka, a musíš si nastudovat ty věci, dopracovat se, práce, naučit                                                 185","se ty věci, pročíst si ty věci.“ Důstojné standardy v sobě tedy zahrnují vý-              zvy pro studentovo přemýšlení a „dopracovávání se“, ale zároveň, jak jsou              postupně zdolávány, přinášejí hluboký pocit uspokojení a sebepotvrzení,              neboť studenti jsou si vědomi, že to není „dávačka“.                7.3.2 Podřízení náročnosti cíli studia              Optimální náročnost je zároveň podřízena cíli studia. To znamená, že stu-              dijní výzvy není možné šroubovat do nepřiměřené výše. Hranicí určující              ono stimulující optimum je studenty vnímaná legitimita požadavků vzhle-              dem ke studovanému oboru a zároveň jejich přínosnost pro odborný růst              studentů. Odtud můžeme snadno odvodit, že u předmětů a požadavků,              které studenti vnímají jako jádrové pro svůj obor, jsou ochotni vnímat jako              „důstojné standardy“ velmi náročná zadání. U předmětů, které hodnotí              jako okrajové, jsou však jako optimální vnímány požadavky výrazně nižší.                  Které  předměty  jsou  tedy  studenty  pedagogických  oborů  vnímány              jako  nepřiměřeně  náročné?  Napříč  obory  je  to  angličtina,  pro  učitelské              obory (typicky učitelství pro první stupeň a učitelství pro mateřské školy)              jsou to pak předměty spojené s tělocvikem a hudební výchovou. Co se týče              angličtiny, doložme tuto skutečnost na datech z ohniskové skupiny:                    My to vnímáme asi podobně. Teď jdeme z angličtiny, a tak co jsme se bavili                  mezi spolužáky, tak prostě velká většina z nás má z té angličtiny velkou hrůzu                  a taky si myslíme, že angličtina by neměl být předmět, na kterým člověk skon-                  čí magisterský studium (tj. magisterské studium učitelství pro první stupeň).                  (účastnice FG5)                    Angličtina je v populaci zkoumaných studentů velmi silné téma. Náro-              ky na splnění těchto předmětů často považují za neadekvátní, až nedosaži-              telné. Starší z nich nadto mají pocit nespravedlnosti, neboť s tímto jazykem              začínají až ve vyšším věku a často paralelně s výše popsanými rodinnými,              pracovními a studijními závazky musejí navštěvovat jazykové kurzy, aby              vůbec byli schopni anglický jazyk absolvovat.                    Já se přiznám, že pro mě ještě jako záhadou, proč… teďka jako největším stra-                  šákem na magistrovi je prostě cizí jazyk. Není to ani předmět, ze kterého stát-                  nicujeme a nic, co prostě… a musím říct, že prostě… způsobem, jakým bojuju                                                 186","s angličtinou, tak já teďka ve třetím semestru už vlastně od září nedělám nic                  jinýho, než angličtinu. Musím tomu věnovat všechen čas, kterej mám, to zna-                  mená všechny ty ostatní předměty musím jako pustit, jenom abych udělala                  prostě zkoušku z angličtiny. A musím říct, že to fakt mi nepřijde úplně… a bo-                  jovali jsme s tím vlastně už v tom prvním semestru a udělali… prošli angličti-                  nou, prošli jenom kolegové, kteří tu úroveň už měli, když do toho předmětu                  šli, a my všichni, co jsme měli udělat posun, tak jsme neměli šanci. A nejvíc                  z nás skončilo to studium kvůli angličtině. (účastnice FG5)                    Povšimněme si, jak nepochopitelný požadavek určité úrovně anglic-              kého jazyka pro respondentku je. „Záhadou“ je jí, proč by měla angličti-              ně, kterou patrně nikdy učit nebude, věnovat více času než všem ostatním              předmětům (připravujícím bezprostředně na praxi) dohromady. Nepřimě-              řenost tohoto požadavku ještě zvýrazňuje fakt, že vysoká škola ke zvýšení              jazykové kompetence ve vnímání respondentky nějak nepřispívá. Zkoušku              udělali jen ti studenti, kteří s požadovanou úrovní již do studia přišli, ale              ostatní se musí se snahou o zlepšení spolehnout na vnější zdroje.                  Podobně  jako  vedlejší,  a  přitom  nepřiměřeně  náročné,  bývají  často              vnímány i předměty hudební výchovy (požadavky na úroveň hry na hu-              dební nástroj). Jako jednu z mnoha uveďme výpověď respondentky E:                   Pro mě bylo i problém jako hudební nástroj, protože jsem hrála jenom kdysi                  v dětství, a znovu si osvěžit ten klavír a flétnu, tak každý den jsem musela hrát                  alespoň dvě hodiny, než jsem se do toho zpátky dostala. Což taky ubíralo čas.                   Podobně je tomu s tělesnou výchovou. O tomto aspektu kurikula ho-              voří účastnice ohniskové skupiny:                   Účastnice 1: (…) nejsme tady že bychom vyloženě nesportovaly, ale tam ta                  gymnastika, atletika, tak to bylo bráno celkem do hloubky. Je to bráno, když                  tam nastoupí mladá holčina ze střední školy, aby se rozpohybovala (…) a my                  zpětně jsme se na to cíleně musely dost učit.                  Účastnice 2: Po třiceti letech skákat přes kozu znova.                  Účastnice 3: Že tam nebyl moc individuální přístup, až potom, než to bylo                  vyhnané do nějakého extrému, že hrozilo nesplnění toho předmětu, tak až                  potom se dalo bavit o nějakém…                                                 187","Účastnice 4: No já jsem se v prváku hrozně připravovala na zkoušku z tělocvi-                  ku, že jsem si totálně odrovnala krční páteř a rok jsem nesměla vůbec cvičit.                  Pak jsem začala chodit na fyzioterapii a s fyzioterapeutkou jsem se dostala do                  toho, že jsem mohla začít plnit. (FG1)                    Můžeme se ptát, zda náročnost uvedených obsahů (vyžadující např.              napříč věkovým spektrem konkrétní gymnastické cviky či určitou úroveň              hry na hudební nástroj) je přiměřená potřebám učitele základní školy.              To je otázka, kterou nám na základě našich dat nepřísluší posuzovat.              Z dat je však jasně patrné, že netradičními studenty jako přiměřené vní-              mány nejsou. Při nástupu do studia neočekávali, že by právě „vedlej-              ší“ předmět mohl jejich studium ohrozit. Nadto se v těchto předmětech              není možné na požadovanou úroveň dostat v běžném čase přípravy na              zkoušku. Jen velmi málo nápomocná je řídká prezenční výuka. Angličti-              na, tělocvik i hra na hudební nástroj vyžadují soustavnou přípravu, která              se do oněch 24 hodin některým studentům kombinovaného studia již              nevejde, a tak opouštějí studium již v průběhu semestru či po neabsol-              vování zkoušek.                  Shrňme tedy, že optimální náročnost není náročností nízkou, ale skrze              důstojné standardy dbá na kvalitu poznání spíše než na množství zapama-              tovaných poznatků či vypracovávaných úkolů. Optimální náročnost jde              vždy ruku v ruce s vnímanou smysluplností a celkovým cílem studia, a pro-              to je studium spojující tyto kvality vnímáno jako výzva k hledání nových              obzorů. Naopak přílišná náročnost je v hodnocení studentů znakem nízké              kvality studia, neboť je důsledkem nekoncepčnosti studia, které neklade              důraz na to, nač by jej podle studentů klást mělo.               7.4 Vnímaná didaktická kvalita studia              Vnímanou didaktickou kvalitou máme na mysli konkrétní způsoby, jaký-              mi jsou obsahy prezentovány studentům napříč didaktickými prostředími              (prezenční výuka i e-learning). Tento aspekt studia je našimi respondenty,              až na výjimky, vnímán poměrně negativně. Jedním z možných vysvětlení              je fakt, že našimi respondenty jsou studenti pedagogických oborů a jako              současní či budoucí odborníci na vzdělávání mají do didaktiky jistý vhled.              Zároveň někteří mají zkušenost s profesním vzděláváním z komerční sféry              či například s kurzy dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků, odkud                                                 188","jsou zvyklí na určitou úroveň didaktické profesionality. Tyto vlivy tedy mo-              hou spoluformovat jejich očekávání                   Jelikož jsem se už pohyboval v tom vzdělávání, tak viděl jsem jaké nároky                  jsou kladené třeba na nás jako lektory, (…) jak člověk musí pracovat na tom,                  aby ta služba byla kvalitní jo. (…) Jak to člověk cizeluje, aby prostě uspěl na                  tom trhu. A pak jsem přišel na tu vysokou školu, měl jsem obrovské očeká-                  vání, tak jsem si říkal: „Tak, vysoká škola, a ještě k tomu (pedagogický obor)                  tady učí, jak učit, to bude skvělé. (respondent B)                   Tato očekávání se však téměř nikomu z našeho vzorku zcela nena-              plnila. Pokud však studenti vnímají své učitele jako ty, kdo volí vstřícný              přístup ke studentům, jejich výuka je smysluplná a optimálně náročná,              dokáží být k nižší didaktické kvalitě poměrně tolerantní a nenechají si jí              studium znechutit. Tak to vystihuje respondentka G: „Člověk tak nějak              vidí, kdo se na toho učitele hodí, a kdo ne. Ale nebylo to nic, (…) proč              bych si měla říct, jakože by mě to mělo odradit od dalšího studia.“ Nic-              méně to neznamená, že si netradiční studenti této kvality studia nevšímají              a nevnímají ji kriticky:                    Tady se vlastně bavíme o vzdělávání, ale v podstatě ty hodiny tomu neodpo-                  vídají. (…) Ale proč? Když máme těch hodin tak málo na tom kombinova-                  ném studiu, tak proč je teda tím pádem nekoncipovat podle těch didaktických                  principů, které se tady teoreticky učíme? (respondentka N)                   Jak tedy konkrétně vypadá kontaktní výuka, která podle netradičních              studentů v didaktické kvalitě neobstojí? Jsou tu v podstatě dva scénáře.              První spočívá v předčítání prezentací (respondentka U): „My ty prezentace              stejně jakoby elektronicky obdržíme. Jo? A ten vyučující vlastně je jenom              čte. Takže to si můžeme číst sami doma. Jo?“ Druhý scénář výuky vnímané              jako didakticky nekvalitní spočívá ve volném, nestrukturovaném a nepříliš              připraveném výkladu na dané téma, jak to popisuje respondentka N: „Ta              výuka je v podstatě jenom takové: ,Tak si tam jenom zajdu, rychle (to)              řeknu (…).‘ Mě to tady překvapuje, takové to spokojené: ,Tak si teď bu-              dem povídat o tomhle‘….“ Vzápětí respondentka přichází i s vysvětlením,              proč její učitelé nevěnují didaktice hodin dostatečnou péči: „Holt asi se                                                 189","univerzita spíš zaměřuje na vědecký výkon a tohle je jakoby přidružená              výroba.“ Vnímanou nepřipravenost na hodiny tedy studenti rozpoznávají              a interpretují ji skrze nízkou prioritu výuky v profesním životě svých vyu-              čujících. I když se tomu někteří snaží lidsky porozumět, přispívá vnímaná              nepřipravenost učitelů k jejich nízké motivaci a pocitu nespokojenosti, jak              o tom referuje další respondentka:                   (Ve druhém ročníku) už mě to jako by moc nemotivovalo, moc mě to nebavi-                  lo, už jsem se už zas tak moc netěšila, jako to bylo hned z kraje, a i teď v tom                  třeťáku bych řekla, že to klesá trošičku. Jakoby po této stránce že, že mě hodně                  zklamalo to obsazení prostě těch vyučujících. Jo? A jakým způsobem podá-                  vají jakoby tu výuku. I když ty předměty jako samy o sobě jako takový jsou                  zajímavý, je to fajn to studovat, číst si o tom v literatuře, ale prostě ten jejich                  přednes, aah, tam není takový, jaký by měl být. A to jakoby dost ovlivňuje                  jakoby ten příjem těch poznatků a toho všeho. (respondentka U)                    Zde vidíme zcela paradoxní situaci. Máme zde studentku, kterou baví              předmět studia a těší ji číst odbornou literaturu. Zdrojem její demotivace              jsou ale učitelé a jejich didaktické uchopení učiva. Nabízí se tedy otázka,              zda v případech, kdy instituce není schopna zajistit alespoň neutrálně vní-              manou didaktickou kvalitu prezenční výuky, by nebylo lepší, kdyby místo              kombinovaného studia nabízela studium plně distanční. Minimálně zmí-              něná výpověď je, domníváme se, poměrně silným argumentem.                  Didaktická kvalita však není jen otázkou prezenční výuky, promítá se              i do kvality online studijních opor. Studenti poukazují často na jejich ne-              aktuálnost (respondentka N): „Jsem si prostě otevřela ten (e-learningový              modul) a říkám si, mhm (…), naposledy aktualizovaný 10 let zpátky.“ Ne-              jde však jen o aktuálnost zdrojů, ale celkově o práci s využitím potenciálu              e-learningu, jak to komentuje respondent B:                    V době, kdy se rozvíjí (…) technologie v tom vzdělávání, a vy si otevřete (…)                  kolonku ‚e-learning‘, a tam jsou pdfkové texty. (…) Prostě jsem z toho tako-                  vý nepříjemně překvapený.                    Na druhou stranu, i pomocí poměrně jednoduchých nástrojů mohou              studenti dostat online podporu, která jim vyhovuje. Jako klíčová vlastnost                                                 190","dobře vnímané elektronické podpory je jasná struktura a úplnost informa-              cí a zdrojů:                   Já  mám  ráda  ty  ucelený  balíčky  právě,  jo?  Že  člověk  prostě  koukne  třeba,                  v (jméno e-learningové podpory), tam máme různý ty kurzy a tak, tak to člo-                  věk rozklikne, a když je to… hezky ucelený, a je tam opravdu vidět ten balíček                  k tomu předmětu, a já můžu prostě rozklikávat podle potřeby u toho a vidím                  tam i ty možný témata, možný otázky, je tam prostě fakt cokoliv, co by mě                  mohlo napadnout, hezky je to celý tam právě srovnaný, strukturovaný, tak                  pak nemám s tím předmětem vůbec žádný problém. (účastnice FG5)                   Shrňme tedy, že do vnímání didaktické kvality netradičními studenty              pedagogických oborů se silně odráží jejich didaktická poučenost. Vysoko-              školští učitelé by tedy měli v didaktické rovině počítat s tím, že přicházejí              před komunitu odborníků, kteří didaktickou úroveň výuky budou zcela              přirozeně hodnotit přinejmenším takovými měřítky, jimiž jsou sami hod-              noceni ve své pedagogické praxi.                  Pro netradiční studenty je klíčové, jakým způsobem vnímají přístup              vysoké školy k nim, nakolik vnímají smysluplně své studium, zda je vníma-              jí jako optimálně náročné, ale i to, jak vnímají didaktickou kvalitu výuky.              Uvedené oblasti se mezi sebou přirozeně ovlivňují, a tak můžeme nalézt              studia, která v očích studentů selhávají ve všech zmíněných oblastech. Na-              lezneme však i taková studia, která netradiční studenti vnímají v uvedených              oblastech pozitivně, jak tomu bylo i u účastnice FG1, která se ohlíží za svým              studiem následujícími slovy: „Spoustu věcí mi přišlo pozitivních i jako lidí,              kantorů, což byla taky velká motivace, protože šlo vidět, že někteří nás be-              rou jako dálkaře, kteří jsou v té praxi, a bylo to spíš o konzultacích a o sdí-              lení a ty úkoly (…) byly smysluplné.“ Takto vnímané studium nejenže vyu-              žívá potenciál netradičních studentů, ale navíc jej velmi významně rozvíjí.               7.5 Shrnutí              Vnímaný  přístup  vysoké  školy  ke  studentům  zahrnuje,  jak  jsme  viděli              výše, přístup učitelů k netradičním studentům, nastavení studijních pod-              mínek a vstřícnost katedry a ochotu naslouchat hlasu studentů na insti-              tucionální úrovni. O významu učitele ve vysokoškolské zkušenosti máme              dostatek  nálezů.  Některé  z  výzkumů  potvrzují,  že  přístup  učitelů  může                                                 191","představovat studijní problém vedoucí k opuštění studia (Vlk et al., 2017).              Jiní autoři jsou specifičtější a zdůrazňují komunikační kvality učitele (Tsi-              nidou et al., 2010) či učitelovu empatii (Galeeva, 2016). Vnímaný přístup              učitelů k netradičním studentům, tak jak jej popisujeme, však více souvisí              s potřebami dospělých jako účastníků vzdělávání (Cross, 1981). Murphy              a Fleming (2000) poukazují na to, že přístup k vyučování, který je zaměře-              ný na studenta a jeho učení, je pro dospělé přicházející na univerzitu zcela              zásadní. Vysvětlují, že příchod na vysokou školu ve vyšším věku s sebou              nese jistou dávku nejistoty a pocit, že do tohoto prostředí dospělí vlastně              nepatří. Přístup učitelů, který tento pocit zvýrazňuje, se tak dotýká citlivě              prožívaných pochybností. To platí zejména u studentů, kteří vstupují ve              vyšším věku na vysokou školu poprvé (Brücknerová et al., 2020). Partner-              ský přístup učitele v tomto světle tedy není otázkou didaktické preference,              ale zásadní podmínkou pro efektivní vyučování.                  Vnímaný přístup v institucionální rovině, tedy jako vstřícné nastavení              pravidel, je pro netradiční studenty klíčový, což se objevuje ve studiích již              po desetiletí (Cross, 1981). Nyní se však dostává i do českých strategických              dokumentů (MŠMT, 2020), což můžeme vidět jako příslib pro následu-              jící desetiletí. V souladu s Kember et al. (2001) můžeme konstatovat, že              si netradiční studenti vytvářejí snáze vztah ke studijní skupině, případně              katedře, než k celé vysokoškolské instituci. Co se týče naslouchání hlasu              studentů, můžeme říci, že se jedná o celosvětový trend v podpoře kvali-              ty vysokého školství, a domníváme se, že hodnocení studia studenty by              mělo být součástí hodnocení kvality práce kateder (Brücknerová, 2021a;              MŠMT, 2020).                  Vnímaná  smysluplnost  kurikula  je  reflektována  i  českými  výzkumy              jako  jeden  z  důvodů  studijní  neúspěšnosti  (Fučík  \&  Slepičková,  2014;              Mazouch et al., 2018). Jiné studie (Galeeva, 2016) zase potvrzují význam              vazby vysoké školy na praxi a pracovní trh pro vnímání studia studenty.              V této kapitole jsme navíc ukázali, že studenti různých oborů (a to i v rám-              ci skupiny pedagogických oborů) hodnotí jako smysluplné různé kvality              svého studia. Porozumět tomu, podle jakých kritérií konkrétní skupiny ne-              tradičních studentů svá studia hodnotí, je však klíčové pro jejich cílenou              podporu (Brücknerová, 2021b).                  Vnímaná  náročnost  studia  je  v  literatuře  diskutována.  Můžeme  se              setkat  s  obavou,  že  pokud  budeme  chápat  studenty  vysokých  škol  jako                                                 192","klienty, automaticky se tím sníží náročnost studia, a to podle hesla „náš              zákazník – náš pán“ (Guilbaut, 2018). Prezentované výsledky dokladují,              že tato obava je minimálně u netradičních studentů pedagogických obo-              rů lichá. Studenti v našem vzorku nepožadují nízkou náročnost, ale na-              opak naplňování důstojných standardů. Očekávají, že ve vysokoškolském              studiu budou mít za úkol prokazovat komplexní analytické dovednosti,              které jsou ne vždy jejich učiteli vyžadovány. Očekávají však, že náročnost              jednotlivých úkolů bude odpovídat celkovým cílům a zaměření studované-              ho oboru. Podobně obavy ze snižování náročnosti při klientském vztahu              ke studentům vyvrací i další studie. Koris a Nokelainen (2015) konstatují,              že studenti sice očekávají, že se s nimi bude jednat jako s klienty v respek-              tu k jejich zpětné vazbě či ve slušnosti komunikace, ale nevyžadují, aby              se s nimi jednalo jako s klienty například při hodnocení jejich studijních              výsledků.                  Poslední oblastí, která se odráží v tom, jak studenti vnímají své stu-              dium, je didaktická kvalita výuky. Na problematickou didaktickou vybave-              nost učitelů a její příčiny poukazovalo v českém kontextu již několik auto-              rů (Čejková, 2017; Dvořáčková et. al., 2014; Šeďová et al., 2016). V případě              netradičních studentů je však, jak se zdá, tento nedostatek ještě markant-              nější. Může to být způsobeno kontrastem mezi očekávanou a reálnou kva-              litou (Galeeva, 2016), který je u netradičních studentů díky jejich profesní              zkušenosti větší. U studentů pedagogických oborů to platí tím spíše, že              část  z  nich  působí  jako  pedagogové.  Na  neadekvátnost  běžných  metod              terciárního vzdělávání pro zralé studenty poukazují ale i zahraniční studie              (Potter \& Ferguson, 2003). Bude to tedy i didaktická kvalita výuky, jíž se              budeme věnovat v kapitole 11, v níž navrhujeme konkrétní doporučení, jak              netradiční studenty v jejich studiu podpořit.                  Končící  kapitola  dle  našeho  mínění  může  pomoci  vysvětlit  některé              ze  statistik,  které  shrnují  zastoupení  netradičních  studentů  v  terciárním              vzdělávání. Podle šetření Eurostudent (Hauschildt et al., 2018) je Česká              republika  pod  evropským  průměrem  v  zastoupení  studentů  nad  25  let.              Domníváme se, že příčiny můžeme hledat i v tom, jak netradiční studenti,              kteří studiem právě procházejí, vnímají vstřícnost a kvalitu svého studia.              A tedy také v tom, že mnozí z netradičních studentů jsou ve svém studiu              nespokojeni. Pokud tedy Saar se svým kolektivem (2014) konstatuje, že              v postsocialistických zemích dospělí nejvýznamněji vnímají bariéry, které                                                 193","jim brání ve vstupu do terciárního vzdělávání, můžeme se k němu i v roce              2021 připojit s tvrzením, že netradiční studenti velmi citelně vnímají ba-              riéry i v rámci svého studia, a proto mnozí z nich své studium opouštějí.              V této kapitole jsme však ukázali konkrétní oblasti, jejichž revize by mohla              výše uvedené statistiky proměnit.                                                                                                      194","Kapitola 8               Jak netradiční studenti vnímají               své studium: z kvantitativních dat                Libor Juhaňák                 V  této  kapitole  přesouváme  pozornost  na  výsledky  získané  prostřednic-              tvím dotazníkového šetření realizovaného mezi netradičními studenty pe-              dagogických oborů na českých vysokých školách. Zaměřujeme se na jed-              notlivé aspekty studia netradičních studentů, které jsme sledovali právě              v rámci dotazníkového šetření, a mapujeme rozdíly v těchto aspektech na              základě genderu, věku a základních typů netradičních studentů vycháze-              jících z jejich vzdělávací dráhy. Mezi sledované aspekty patří akademická              motivace, vnímaný význam studia, vnímané studijní podmínky (tj. studijní              zátěž a podpora ze strany školy a studijní komunity), přístupy ke studiu,              studijní a pracovní angažovanost, studijní úspěšnost a studijní, pracovní              a životní spokojenost.               8.1 Akademická motivace netradičních studentů              První oblastí, na kterou se v této kapitole zaměřujeme, je akademická mo-              tivace netradičních studentů. Motivaci, respektive motivům ke studiu byla              věnována také kapitola 5, kde byla rovněž představena teorie sebedeter-              minace (Deci \& Ryan, 2000; Ryan \& Deci, 2001) a z ní vycházející škály              akademické motivace (Vallerand et al., 1992). Toto teoretické východisko              jsme využili i v realizovaném dotazníkovém šetření. Pátá kapitola vychá-              zela primárně z kvalitativních dat a zaměřovala se na motivy netradičních              studentů ke studiu, které tvoří ale pouze jednu část akademické motivace.              V této části doplňujeme obraz motivace netradičních studentů analýzou              kvantitativních dat, přičemž vycházíme z konceptu akademické motivace,              jak jej pojímá Vallerand et al. (1992). Připomeňme zároveň (viz kapitoly 3              a 5), že tento nástroj pro měření akademické motivace měří celkem sedm              různých škál:                                                    195","•  Intrinsická motivace k zažívání stimulace, u které jde o angažování se v činnos-                tech pro stimulující pocity (např. smyslové potěšení, estetické zážitky,                zábava, vzrušení).               •  Intrinsická motivace k dosahování úspěchu, kdy učící se zažívá satisfakci při do-                sažení nějakého úspěchu.               •  Intrinsická motivace k vědění, kdy učící se pociťuje radost a satisfakci při uče-                ní se a při objevování či snaze porozumět něčemu novému.               •  Extrinsická motivace v podobě identifikované regulace, kde je jednání hodnocené                jako důležité samotným studentem (tj. student má pocit, že je zvolené                jím samotným).              •  Extrinsická motivace v podobě introjikované regulace, která je projevem interna-                lizace pohnutek jednání, avšak motivace není plně sebedeterminovaná.              •  Extrinsická motivace v podobě vnější regulace, kdy jde o usměrňování chování                externími prostředky, typicky odměnami a tresty.              •  Amotivace, u které studenti zažívají pocity nekompetence, nekontrolova-                nosti, nerozhodnosti, ptají se sami sebe, proč vlastně studují apod.                    Podíváme-li se nejprve na průměrné hodnoty jednotlivých typů aka-              demické motivace, zjistíme, že nejvyšší hodnoty uváděli čeští netradiční              studenti pedagogických oborů v rámci intrinsické motivace orientované              směrem k vědění. Zde respondenti dosahovali na původní škále od 1 do 7              průměrné hodnoty 5,53 (SD = 1,31). Relativně vysokých hodnot dosaho-              vali netradiční studenti i v rámci intrinsické motivace k dosahování úspě-              chu (M = 4,93, SD = 1,66). Naopak v průměru nejnižší hodnoty (s výjim-              kou amotivace) se vyskytovaly u intrinsické motivace k zažívání stimulace              (M = 4,35, SD = 1,51). Zdá se tedy, že co se týče intrinsické akademické              motivace, je motivace českých netradičních studentů spojena především se              snahami o získání nových znalostí a dosažení úspěchu v kontextu zvolené-              ho pedagogického oboru.                  Mezi jednotlivými typy extrinsické motivace se objevují spíše menší              rozdíly. V průměru nejvyšších hodnot dosahovali studenti v rámci identifi-              kovaná regulace (M = 4,86, SD = 1,71). Mírně nižší hodnoty se objevovaly              jak u introjikované regulace (M = 4,65, SD = 2,19), tak i u vnější regulace              (M = 4,66, SD = 1,71). Vidíme, že extrinsická motivace hraje ve srovnání                                                 196","s intrinsickou motivací k vědění a dosahování úspěchu menší roli. Zároveň              je ale extrinsická motivace silnější než intrinsická motivace k zažívání sti-              mulace. Co se týká chybějící motivace neboli amotivace, dosahovali netra-              diční studenti spíše nižších hodnot (M = 1,96, SD = 1,37), což značí, že se              jedná spíše o motivované studenty. Na druhou stranu je třeba upozornit,              že i přesto existují netradiční studenti s velmi vysokou amotivací neboli              chybějící akademickou motivací.                  V následujícím grafu 8.1 můžeme vidět rozdíly ve standardizovaných              skórech (tj. M = 0 a SD = 1) jednotlivých typů akademické motivace v zá-              vislosti  na  třech  základních  typech  netradičních  studentů  vycházejících              z jejich vzdělávací dráhy. Opět raději připomeňme (viz kapitoly 3 a 4),              že na základě vzdělávací dráhy rozlišujeme tři základní typy netradičních              studentů:  studenty  bez  předchozí  zkušenosti  se  studiem  na  vysoké  ško-              le, studenty s předchozí úspěšnou zkušeností s vysokou školou a studenty              s předchozí neúspěšnou zkušeností s vysokou školou.                  Z  grafu  je  patrné,  že  mezi  jednotlivými  typy  netradičních  studentů              se  v  akademické  motivaci  neobjevují  výrazné  rozdíly.  Přesto  si  můžeme              všimnout  několika  zajímavých  trendů.  Vidíme  například,  že  u  studentů              bez předchozí zkušenosti se studiem na vysoké škole hraje ve větší míře              roli  intrinsická  motivace  orientovaná  na  dosahování  úspěchu.  To  může              naznačovat,  že  netradiční  studenti  přicházející  po  určité  době  praxe  na              vysokou školu vnímají studium na vysoké škole jako záležitost spojenou              s úspěchem. Jiným zajímavým trendem je fakt, že ve všech typech extrin-              sické motivace dosahují studenti s předchozí úspěšnou zkušeností na vyso-              ké škole mírně nižších hodnot než studenti bez předchozí zkušenosti a stu-              denti s předchozí neúspěšnou zkušeností. Pokud se tedy student rozhodne              po dřívějším úspěšném dokončení studia pokračovat v dalším studiu na              vysoké škole, vychází jeho rozhodnutí zřejmě v menší míře z externích fak-              torů. Předchozí zkušenost s vysokoškolským studiem má však v kontextu              akademické motivace netradičních studentů pedagogických oborů i urči-              tý negativní efekt. Zdá se totiž, že studenti s předchozí zkušeností, ať již              úspěšnou či neúspěšnou, dosahují o něco vyšší úrovně amotivace než stu-              denti, kteří zatím neměli zkušenost s vysokoškolským studiem. To by moh-              lo naznačovat, že někteří studenti měli v rámci svého předchozího studia              určité negativní zkušenosti, které pak snižují jejich akademickou motivaci              a zvyšují amotivaci.                                                 197","Graf 8.1              Rozdíly v akademické motivaci dle jednotlivých typů netradičních studentů                                         1) Intrinsická motivace (k zažívání situace)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         2) Intrinsická motivace (k dosahování úspěchu)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                          3) Intrinsická motivace (k vědění)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  4) Extrinsická motivace (identifikovaná regulace)                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  5) Extrinsická motivace (introjikovaná regulace)                      Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                         Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         6) Extrinsická motivace (vnější regulace)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         7) Amotivace                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                                -2,5        0         2,5                                                     Akademická motivace                                                 198","Přesuneme-li pozornost k souvislosti mezi akademickou motivací a vě-              kem  netradičních  studentů,  zjistíme  určitou  pozitivní  souvislost  se  všemi              typy intrinsické motivace, přičemž nejsilnější souvislost s věkem je patrná              u intrinsické motivace k zažívání stimulace (r = 0,162). V případě intrinsické              motivace k vědění (r = 0,139) a intrinsické motivace k dosahování úspěchu              (r = 0,11) je pak souvislost s věkem o něco nižší. V rámci extrinsické motivace              vidíme vesměs zanedbatelnou souvislost v případě identifikované regulace              (r = −0,046) a introjikované regulace (r = 0,01). Pozornost si zaslouží také ne-              gativní souvislost mezi věkem a vnější regulací (r = −0,129). Doplňme záro-              veň, že i u amotivace je souvislost s věkem poměrně nízká (r = −0,082). To vše              je možné interpretovat tak, že s přibývajícím věkem sehrává u netradičních              studentů vnější regulace (např. snaha o lukrativnější práci či lepší plat) nižší              roli, a naopak hlavní roli hraje intrinsická motivace. I v rámci intrinsické mo-              tivace přitom s postupujícím věkem hraje menší roli motivace zaměřená na              dosahování úspěchu, zvýrazňuje se naopak motivace k zažívání stimulace.               Graf 8.2              Rozdíly v jednotlivých typech akademické motivace dle genderu studentů                1) Intrinsická motivace              (k zažívání situace)               2) Intrinsická motivace              (k dosahování úspěchu)              3) Intrinsická motivace              (k vědění)               4) Extrinsická motivace              (identifikovaná regulace)               5) Extrinsická motivace              (introjikovaná regulace)              6) Extrinsická motivace              (vnější regulace)               7) Amotivace                                          -2,5          0            2,5                 žena    muž                   Akademická motivace                                                 199","Pozornost jsme věnovali také rozdílům v akademické motivaci netra-              dičních studentů v souvislosti s genderem, což znázorňuje graf 8.2. Vidí-              me, že rozdíly sice nejsou nijak extrémní, ale přesto naznačují určitý trend.              Konkrétně můžeme říct, že ženy obecně dosahují vyšší akademické mo-              tivace než muži, a to především v intrinsické motivaci (ve všech typech)              a v identifikované regulaci. To je zároveň v souladu se zjištěním, že muži              dosahují vyšší míry amotivace.              8.2 Význam studia ve vnímání netradičních studentů               Další oblastí, kterou jsme měřili u netradičních studentů pedagogických              oborů dotazníkem, byl tzv. vnímaný význam studia. A to jednak význam              studia pro celoživotní učení, jednak význam studia pro praxi (tzv. transfor-              mativní učení). Obě dimenze významu studia přitom byly měřeny na škále              1 až 5. Podíváme-li se nejprve opět na průměrné hodnoty za všechny netra-              diční studenty, zjistíme, že vnímaný význam studia pro celoživotní učení              (M = 3,8, SD = 0,97) je v průměru mírně vyšší než vnímaný význam studia              pro praxi (M = 3,55, SD = 0,99). Je tedy zřejmé, že netradiční studenti ne-              vnímají význam studia výhradně s hledem na svoji praxi, a zároveň jsou              ve vnímání přínosů svého studia poměrně zdrženliví, což může souviset              s vnímanou kvalitou studia (kapitola 7).                  Srovnání významu studia napříč jednotlivými typy netradičních stu-              dentů (viz graf 8.3) ukazuje především na fakt, že studenti s předchozí ne-              úspěšnou zkušeností s vysokou školou vnímají význam studia ve srovnání              s ostatními dvěma typy netradičních studentů v průměru jako nižší. Tento              rozdíl je přitom zřetelný především v souvislosti s vnímaným významem              studia pro praxi. Jako pravděpodobné vysvětlení tohoto zjištění se nabízí              to, že součástí skupiny studentů s předchozí neúspěšnou zkušeností s vy-              sokou školou jsou i studenti, kteří přímý přínos vysokoškolského studia              pro svou praxi nevidí, ale zároveň jsou z nějakého důvodu nuceni získat              vysokoškolský titul, což je vede k tomu, že se po předchozím neúspěchu              navracejí do studia.                  V případě vztahu mezi vnímaným významem studia a věkem netradič-              ních studentů vidíme relativně slabou pozitivní souvislost, a to jak v pří-              padě významu pro celoživotní učení (r = 0,107), tak i v případě významu              pro praxi (r = 0,084). Obecně tedy můžeme říci, že pro starší studenty je              studium mírně významnější. Z hlediska genderu graf 8.4 ukazuje zřetelný                                                 200","trend, kdy u mužů je vnímaný význam studia v obou případech nižší než              u žen (přestože nejde o příliš výrazný rozdíl).               Graf 8.3              Rozdíly ve vnímaném významu studia dle jednotlivých typů netradičních studentů                                        ...pro praxi (transformativní učení)                    Žádná předchozí zkušenost s VŠ                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  ...pro celoživotní učení                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                        Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                                -2       -1        0        1                                                     Vnímaný význam studia                Graf 8.4              Rozdíly ve vnímaném významu studia dle genderu studentů                 ...pro praxi (transformativní učení)                       ...pro celoživotní učení                                            -2        -1       0        1                 žena    muž                    Vnímaný význam studia                 8.3 Studijní podmínky ve vnímání netradičních studentů               Další ze směrů, kterým jsme v souvislosti s výzkumem netradičních stu-              dentů věnovali pozornost, byly podmínky jejich studia. V dotazníku jsme              pak v rámci vnímaných studijních podmínek sledovali tři základní oblasti:              vnímanou  studijní  zátěž,  vnímanou  podporu  ze  strany  služeb  pro  pod-              poru  studia  a  vnímanou  podporu  ze  strany  studijní  komunity.  Všechny              tři měřené konstrukty byly měřeny na škále od 1 do 5, přičemž vyšší číslo                                                 201","značí vyšší vnímanou studijní zátěž, resp. vyšší vnímanou podporu. V pří-              padě vnímané studijní zátěže přitom netradiční studenti pedagogických              oborů v ČR dosahovali průměrné hodnoty 3,28 (SD = 0,97). Co se týče              vnímané podpory, průměrné hodnoty podpory ze strany služeb (M = 3,67,              SD = 0,54) byly velmi podobné jako u podpory ze strany studijní komunity              (M = 3,74, SD = 0,66). Při srovnání jednotlivých typů netradičních studen-              tů (viz graf 8.5) byly zjištěny určité rozdíly zvláště v souvislosti s vnímanou              studijní zátěží – studenti s předchozí úspěšnou zkušeností na vysoké škole              vnímali ve srovnání se zbývajícími dvěma typy netradičních studentů stu-              dijní zátěž jako nižší, což je v souladu s našimi kvalitativními zjištěními              (kapitola 6). Dříve úspěšní studenti vnímali zároveň vyšší podporu ze stra-              ny studijní komunity, přestože se jedná jen o malý rozdíl.               Graf 8.5              Rozdíly ve vnímání studijních podmínek dle jednotlivých typů netradičních studentů                                        Studijní zátěž                    Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  Služby pro podporu studia                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                        Žádná předchozí zkušenost s VŠ  Podpora studijní komunitou                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                             -2       -1        0        1                                                   Vnímané studijní podmínky                                                          202","Co se týče souvislosti mezi vnímáním studijních podmínek a věkem              netradičních studentů, u všech tří sledovaných aspektů je korelace téměř              nulová (r = 0,003 až 0,069). Rozdíly v rámci vnímané podpory přitom ne-              jsou patrné ani v závislosti na genderu studentů (viz graf 8.6). Naopak              určitý rozdíl lze pozorovat v případě studijní zátěže, kterou ženy ve srov-              nání s muži vnímají jako vyšší. Určitou roli zde může sehrávat nutnost              slaďovat studijní povinnosti s prací a rodinnými povinnostmi, což může              být zvláště v rodinách s malými dětmi v případě žen mnohem náročnější.               Graf 8.6              Rozdíly ve vnímání studijních podmínek dle genderu studentů                 Podpora studijní komunitou                  Služby pro podporu studia                        Studijní zátěž                                        -2         -1         0           1                 žena    muž                    Vnímané studijní podmínky                8.4 Přístupy ke studiu netradičních studentů               Další oblastí, které jsme v realizovaném dotazníkovém šetření věnovali              pozornost, byly přístupy netradičních studentů ke studiu. Konkrétně jsme              využili  zkrácenou  verzi  často  používaného  nástroje  ASSIST  (Approaches              and Study Skills Inventory for Students),  který  rozlišuje  tři  základní  přístupy              ke studiu a k učení: hloubkový přístup, strategický přístup a povrchový              přístup (Bonsaksen, 2018; Entwistle et al., 2000, 2006; Tait et al., 1998).              Pro měření jednotlivých přístupů byla využívána pětistupňová Likertova              škála (1 až 5) a v průměru nejvyšších hodnot dosahovali čeští netradiční              studenti pedagogických oborů v rámci hloubkového přístupu (M = 3,89,              SD = 0,44). V případě strategického (M = 3,34, SD = 0,88) a povrchového              přístupu (M = 3,31, SD = 0,63) byly průměrné hodnoty vesměs srovnatel-              né. Můžeme tedy říct, že hloubkový přístup je mezi netradičními studen-              ty uplatňován nejvíce, ovšem oproti ostatním přístupům nejde o výrazný                                                 203","rozdíl a netradiční studenti tak relativně často volí i strategický či povr-              chový přístup.                  Zaměříme-li pozornost na rozdíly v přístupech ke studiu na základě              jednotlivých typů netradičních studentů (viz graf 8.7), vidíme, že v po-              vrchovém  a  hloubkovém  přístupu  se  objevují  spíše  menší  až  minimální              rozdíly. Naopak výraznější rozdíly jsou zřetelné u strategického přístupu,              kde dosahují nejvyšších hodnot netradiční studenti bez předchozí zkuše-              nosti  s  vysokou  školou,  zatímco  spíše  nižších  hodnot  dosahují  studenti              s předchozí neúspěšnou zkušeností s vysokoškolským studiem. Nabízí se              tak vysvětlení, že právě přístup ke studiu může být jedním z důvodů, proč              byli tito studenti v předchozím studiu neúspěšní.                Graf 8.7              Rozdíly v přístupech ke studiu dle jednotlivých typů netradičních studentů                                         1) Hloubkový přístup                    Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  2) Strategický přístup                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  3) Povrchový přístup                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                        Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                              -2       -1      0        1                                                      Přístupy ke studiu                   Zajímavé výsledky přináší i průzkum souvislosti mezi přístupem ke              studiu  a  věkem  netradičních  studentů.  Předně  můžeme  vidět  poměrně              výraznou souvislost s hloubkovým přístupem (r = 0,213) a strategickým              přístupem (r = 0,212), přičemž u obou těchto přístupů je síla souvislos-              ti s  věkem obdobně velká. Na druhé straně nacházíme vesměs nulovou                                                 204","souvislost mezi věkem a povrchovým přístupem (r = −0,059). Námi získaná              data naznačují, že zatímco míra uplatňování strategického a hloubkového              přístupu roste s věkem, v případě povrchového přístupu dochází k jeho vy-              užívání mezi studenty bez ohledu na věk. To by mohlo naznačovat, že vol-              ba povrchového přístupu je dána spíše studijními či životními okolnostmi              (např. příliš studijních povinností a nemožnost věnovat všem předmětům              dostatek  času)  než  osobními  preferencemi  či  charakteristikami  studen-              tů. Naopak u hloubkového přístupu by mohlo jít o spojitost pramenící              z charakteristik a preferencí lidí vyššího věku (viz např. souvislost věku              s intrinsickou motivací k vědění zmiňovanou výše). V případě strategické-              ho přístupu by se pak dalo očekávat, že může hrát roli i nutnost nejprve se              naučit přistupovat k učení a studiu strategicky, což by pak opět zprostřed-              kovaně souviselo s věkem.                  V  přístupech  ke  studiu  jsme  sledovali  také  genderové  rozdíly  (viz              graf 8.8). Nejvýraznější rozdíl je patrný u strategického přístupu ke studiu,              který volí v poměrně výrazně vyšší míře ženy. U žen také mírně převažuje              hloubkový přístup. Naopak u mužů převažuje povrchový přístup ke stu-              diu.                Graf 8.8              Rozdíly v jednotlivých přístupech ke studiu dle genderu studentů                 1) Hloubkový přístup                 2) Strategický přístup                 3) Povrchový přístup                                    -2         -1         0          1                 žena    muž                  Přístupy ke studiu                                                          205","8.5 Studijní a pracovní angažovanost netradičních studentů               V rámci studia netradičních studentů jsme se zaměřovali také na tzv. studij-              ní angažovanost, která v pojetí Schaufeliho et al. (2002), ke kterému jsme              se v našem výzkumu přiklonili, zahrnuje nasazení, oddanost a zaujetí stu-              dentů ve vztahu k svému studiu. Vedle studijní angažovanosti jsme u ne-              tradičních studentů sledovali také pracovní angažovanost, a to především              z toho důvodu, že v případě netradičních studentů je oblast práce velmi              významným aspektem jejich života, který se může promítat do jejich stu-              dia. Stejně jako v případě studijní angažovanosti rozlišují Schaufeli et al.              (2002) i v rámci pracovní angažovanosti tři různé dimenze: nasazení, od-              danost a zaujetí. Pro každou dimenzi byly v dotazníku tři položky, u kte-              rých respondenti odpovídali, jak často zažívají určité situace v souvislosti              s jejich studiem, respektive prací. Odpovědi přitom uváděli na sedmistup-              ňové škále od 0 (nikdy) po 6 (vždy).                  Podíváme-li  se  na  průměrné  hodnoty  jednotlivých  dimenzí  studijní              a pracovní angažovanosti napříč všemi typy netradičních studentů v na-              šem  výběru,  můžeme  vidět,  že  v  případě  studijní  angažovanosti  nejsou              výrazné rozdíly mezi jednotlivými dimenzemi patrné. U oddanosti dosa-              hovali respondenti v průměru hodnoty 4,6 (SD = 1,88), zatímco u nasazení              (M = 4,43, SD = 1,82) a zaujetí (M = 4,41, SD = 1,56) byly průměrné hod-              noty mírně nižší. Poněkud jinou situaci vidíme u pracovní angažovanosti,              kde už jsou výraznější rozdíly mezi dimenzemi a kde naopak dominuje              dimenze zaujetí (M = 5,21, SD = 1,38) a teprve druhá v pořadí je dimenze              oddanosti (M = 5,11, SD = 1,71). Naopak v průměru nejnižší hodnoty spat-              řujeme u pracovní angažovanosti v dimenzi nasazení (M = 4,88, SD = 0,93).              Nabízí se tak určité srovnání oblasti studia s oblastí práce: zatímco v práci              hraje prim nasazení, studium je u netradičních studentů záležitostí spoje-              nou primárně s oddaností. Zároveň je třeba si povšimnout, že u všech di-              menzí angažovanosti se u netradičních studentů pedagogických oborů ob-              jevují vyšší průměrné hodnoty v kontextu práce ve srovnání s kontextem              studia. Zřejmě jsou netradiční studenti více angažováni ve vlastní práci a ta              je pro ně v tomto ohledu oproti jejich studiu významnější.                  Výrazný rozdíl mezi studijní angažovaností na jedné straně a pracovní              angažovaností na straně druhé se odráží i při pohledu na souvislost s vě-              kem netradičních studentů. V rámci pracovní angažovanosti je souvislost              s věkem poměrně nízká a mezi jednotlivými dimenzemi se liší jen mírně                                                 206","(r = 0,059 až 0,095). U studijní angažovanosti je pak souvislost s věkem              o poznání vyšší než u pracovní angažovanosti a napříč jednotlivými di-              menzemi se vesměs neliší (r = 0,123 až 0,125). Věk se tak zdá být v kontextu              studijní angažovanosti netradičních studentů důležitým faktorem.                Graf 8.9              Rozdíly ve studijní a pracovní angažovanosti dle typů netradičních studentů                                          1) Studijní angažovanost (nasazení)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         2) Studijní angažovanost (oddanost)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                          3) Studijní angažovanost (zaujetí)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  4) Pracovní angažovanost (nasazení)                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                         Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         5) Pracovní angažovanost (oddanost)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                         6) Pracovní angažovanost (zaujetí)                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                    Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                   Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                           -4         -2         0         2                                                  Studijní a pracovní angažovanost                                                207","Podíváme-li  se  nakonec  na  rozdíly  v  jednotlivých  dimenzích  studij-              ní a pracovní angažovanosti netradičních studentů pedagogických oborů              v závislosti na genderu (viz graf 8.10), vidíme, že ve všech dimenzích dosa-              hují muži mírně nižší angažovanosti ve srovnání s ženami, a to jak u studij-              ní angažovanosti, tak i u angažovanosti pracovní.               Graf 8.10              Rozdíly v jednotlivých typech studijní angažovanosti dle genderu studentů                  6) Pracovní angažovanost (zaujetí)                5) Pracovní angažovanost (oddanost)                 4) Pracovní angažovanost (nasazení)                   3) Studijní angažovanost (zaujetí)                2) Studijní angažovanost (oddanost)                  1) Studijní angažovanost (nasazení)                                         -4        -2         0         2                 žena    muž                  Studijní a pracovní angažovanost                 8.6 Studijní úspěšnost netradičních studentů               V souvislosti se studiem netradičních studentů jsme v neposlední řadě sle-              dovali také jejich studijní úspěšnost. V realizovaném dotazníkovém šetření              jsme  zjišťovali  subjektivně  vnímanou  studijní  úspěšnost  tak,  že  respon-              denti  vyjadřovali  souhlas  či  nesouhlas  s  následujícími  dvěma  tvrzeními:              Průchod do dalšího semestru je pro mě většinou bezproblémový a Myslím, že jsem ve svém              studiu úspěšný/á. Zároveň jsme se respondentů ptali, jakou známku na stup-              nici A až F získávají ve svém studiu nejčastěji. Napříč respondenty přitom              jednoznačně převažovaly pozitivní odpovědi. Celkem 76,4 % netradičních              studentů  naprosto  či  spíše  souhlasilo,  že  je  pro  ně  přechod  do  dalšího                                                 208","semestru obvykle bezproblémový a až 84,9 % studentů uvádí, že se spíše či              naprosto považují ve svém studiu za úspěšné. To je přitom v souladu i se              studijní úspěšností v podobě nejčastější známky; 39,4 % netradičních stu-              dentů uvádělo známku A, 78,7 % studentů uvádělo známku A či B a 95,6 %              uvádělo nejčastější známku v rozmezí A až C. Méně než pět procent stu-              dentů uvedlo, že je jejich nejčastější známka horší jak C.                  Porovnáme-li rozdíly v úspěšnosti dle jednotlivých typů netradičních              studentů (viz graf 8.11), můžeme vidět nejprve rozdíly v subjektivně vní-              mané úspěšnosti. Z grafu je patrné, že rozdíly nejsou příliš velké. Zaměří-              me-li se však pouze na kategorii naprostého souhlasu s uvedenými výroky,              pak vidíme opakující se trend: nejvíce těchto odpovědí uvádějí studenti              s předchozí úspěšnou zkušeností s vysokou školou (32,4 %, resp. 32,8 %)              a naopak nejméně úspěšní se cítí být netradiční studenti s předchozí neú-              spěšnou zkušeností s vysokou školou (20,9 %, resp. 19 %). Tento trend se              však vytratí, jakmile se budeme dívat na obě pozitivně laděné kategorie,              tj. „naprosto souhlasím“ spolu se „spíše souhlasím“. V takovém případě              se všechny tři typy studentů cítí být ve svém studiu úspěšnými vesměs ve              stejné míře (85,9 %, 85,6 % a 82,7 %). Za bezproblémový považuje přechod              do dalšího semestru 80,8 % studentů s předchozí úspěšnou zkušeností s vy-              sokou školou, 77 % studentů s předchozí neúspěšnou zkušeností s vysokou              školou a 71,9 % studentů bez předchozí zkušenosti.               Graf 8.11              Rozdíly v subjektivní studijní úspěšnosti dle jednotlivých typů netradičních studentů                                     Průchod do dalšího semestru je pro mě většinou bezproblémový                 Žádná předchozí zkušenost s VŠ                Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ               Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                     Myslím, že jsem ve svém studiu úspěšný/á                 Žádná předchozí zkušenost s VŠ                Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ               Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                      0 %       25 %      50 %      75 %     100 %                                                     Četnost odpovědí                  naprosto     spíše         nemohu       spíše         naprosto                  souhlasím    souhlasím     rozhodnout   nesouhlasím   nesouhlasím                                                209","Na rozdíly ve studijní úspěšnosti vyjádřené nejčastější známkou se za-              měřuje graf 8.12, ze kterého je patrné, že studenti s předchozí neúspěšnou              zkušeností s vysokou školou mají mírně horší známky oproti zbývajícím              dvěma  kategoriím  netradičních  studentů,  což  zřejmě  není  příliš  překva-              pivé. Naopak určitým překvapením může být to, že pokud srovnáme čet-              nost výskytu známek A a B společně, studenti bez předchozí zkušenosti              s vysokou školou (82,4 %) mírně převyšují studenty s předchozí úspěšnou              zkušeností s vysokou školou (78,3 %).               Graf 8.12              Rozdíly ve studijní úspěšnosti vyjádřené nejčastější známkou dle jednotlivých typů netradič-              ních studentů                   Žádná předchozí zkušenost s VŠ                Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ               Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                      0 %       25 %      50 %      75 %     100 %                                                     Četnost odpovědí                  A        B       C        D       E        F                    Při sledování souvislosti mezi studijní úspěšností a věkem netradičních              studentů sehrává roli fakt, že v kategoriích nízké úspěšnosti se objevuje              jen velmi málo respondentů, což může zásadně zkreslovat výsledný trend.              V uvedených grafech 8.13 a 8.14 je proto třeba zaměřovat se spíše jen na              první tři až čtyři kategorie. Na tomto základě můžeme usoudit, že zvláště              v případě nejčastější známky data vykazují souvislost s věkem netradičních              studentů. A to v tom smyslu, že lepší známky získávají ve větší míře stu-              denti vyššího věku.                  Podíváme-li  se  nakonec  na  souvislost  mezi  studijní  úspěšností  gen-              derem netradičních studentů (viz grafy 8.15 a 8.16), vidíme zde zřetelný              trend:  muži  vykazují  ve  všech  měřených  položkách  mírně  nižší  studijní              úspěšnost než ženy.                                                      210","Graf 8.13              Souvislost mezi subjektivně vnímanou studijní úspěšnosti a věkem netradičních studentů                    Průchod do dalšího semestru je pro mě většinou bezproblémový                  70                 60                 50                 40                Věk studentů (v letech)  70  Myslím, že jsem ve svém studiu úspěšný/á                 30                      60                 50                  40                 30                        naprosto     spíše      nemohu      spíše      naprosto                        souhlasím  souhlasím   rozhodnout  nesouhlasím  nesouhlasím                           Souhlas s uvedeným výrokem týkající se subjektivní studijní úspěšnosti                 Graf 8.14              Souvislost mezi studijní úspěšností vyjádřenou nejčastější známkou a věkem netradičních              studentů                   70                Věk studentů (v letech)  60                   50                   40                  30                          A        B         C         D        E         F                                            Nejčastější známka                                                   211","Graf 8.15              Rozdíly v subjektivní studijní úspěšnosti dle genderu studentů                  Průchod do dalšího semestru je pro mě většinou bezproblémový               muž               žena                  Myslím, že jsem ve svém studiu úspěšný/á               muž               žena                   0 %        25 %        50 %       75 %       100 %                                     Četnost odpovědí                  naprosto     spíše         nemohu       spíše         naprosto                  souhlasím    souhlasím     rozhodnout   nesouhlasím   nesouhlasím                 Graf 8.16              Rozdíly ve studijní úspěšnosti vyjádřené nejčastější známkou dle genderu studentů                 muž               žena                    0 %        25 %        50 %       75 %       100 %                                      Četnost odpovědí                  A       B        C       D        E       F                  8.7 Studijní, pracovní a životní spokojenost netradičních              studentů               V poslední části této kapitoly se zaměřujeme na spokojenost netradičních              studentů, a to jak v kontextu studia, tak i v kontextu práce a života jako              celku. Spokojenost netradičních studentů jsme měřili za využití položek              formulovaných v podobě: Když vezmete v úvahu všechny okolnosti, jak jste celkově              spokojen/a se svým studiem? (a obdobně se svou prací, respektive se svým živo-              tem), přičemž jsme využili desetistupňovou škálu od 1 (nespokojen) po 10              (spokojen). Z průměrných hodnot za celý vzorek můžeme říct, že mezi na-              šimi respondenty převažuje spíše spokojenost. Průměrná hodnota spoko-              jenosti se studiem je 7,39 (SD = 1,98), spokojenosti s prací 7,76 (SD = 1,94)                                                 212","a spokojenosti s životem jako celkem 8,19 (SD = 1,69). Uvedené výsledky              nám zároveň naznačují, že souvislosti se studiem uvádějí netradiční stu-              denti v průměru nižší spokojenost než v souvislosti s prací či životem.                  Přesuneme-li se k analýze rozdílů ve spokojenosti na základě jednot-              livých  typů  netradičních  studentů  (graf  8.17),  vidíme,  že  určité  rozdíly              lze  sledovat  pouze  v  případě  spokojenosti  se  studiem  a  spokojenosti  se              životem. Naopak v případě spokojenosti s prací výraznější rozdíly nepozo-              rujeme. V kontextu studia přitom vykazují nižší spokojenost ve srovnání              s ostatními skupinami studenti s předchozí neúspěšnou zkušeností s vy-              sokou školou, což je relativně očekávatelné. Podobně je tomu i v případě              spokojenosti se životem jako celkem. Zdá se, že oblast studia a oblast práce              jsou v tomto ohledu spíše oddělenými oblastmi a že dosavadní vzděláva-              cí dráha netradičních studentů nesouvisí s jejich spokojeností s prací. Na              druhou stranu se však nespokojenost se studiem, resp. dosavadní neúspěch              ve studiu na vysoké škole, promítá do spokojenosti s životem jako celkem.               Graf 8.17              Rozdíly ve studijní, pracovní a životní spokojenosti dle jednotlivých typů netradičních              studentů                                        Spokojenost s prací                     Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ  Spokojenost se studiem                Typy netradičních studentů  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                    Žádná předchozí zkušenost s VŠ                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                         Žádná předchozí zkušenost s VŠ  Spokojenost se životem                   Předchozí úspěšná zkušenost s VŠ                  Předchozí neúspěšná zkušenost s VŠ                                               2,5      5       7,5      10                                                Studijní a pracovní angažovanost                                                  213","Spokojenost netradičních studentů, jak se zdá, do jisté míry souvisí              i s jejich věkem. Síla této souvislosti se však liší podle toho, zda jde o spo-              kojenost s životem jako celkem, anebo zda jde o spokojenost se studiem              či  prací.  Obecně  můžeme  říci,  že  starší  respondenti  vykazují  vyšší  spo-              kojenost, přičemž tato souvislost je nejsilnější u spokojenosti se životem              (r = 0,126), kdežto u spokojenosti se studiem je tento vztah o něco slabší              (r = 0,102) a stejně tak v případě spokojenosti s prací (r = 0,099). Co se týká              rozdílů ve spokojenosti se studiem, s prací a s životem na základě genderu,              mezi muži a ženami zásadnější rozdíly nepozorujeme (graf 8.18).               Graf 8.18              Rozdíly ve studijní, pracovní a životní spokojenosti dle genderu studentů                   Spokojenost s prací                 Spokojenost se studiem                 Spokojenost se životem                                         2,5          5          7,5          10                 žena    muž                      Spokojenost                8.8 Shrnutí              Naše výsledky přinášejí poznání o různých charakteristikách netradičních              studentů, z nichž nejdůležitější nyní stručně shrneme. Co se týče akade-              mické motivace, nejvyšší hodnoty v našem výzkumu měli čeští netradiční              studenti pedagogických oborů u intrinsické motivace orientované k vědě-              ní. Ženy dosahovaly mírně vyšší akademické motivace než muži, přičemž              nejvýraznější to bylo u všech typů intrinsické motivace a rovněž u iden-              tifikované regulace, která spadá pod motivaci extrinsickou. Tyto tři typy              intrinsické motivace a jeden typ extrisické motivace byly u žen zastoupeny              stejně silně, což se částečně shoduje s výsledky studie Alshebou (2019),              která uvádí téměř rovnoměrně silné zastoupení intrinsických a extrinsic-              kých motivů (s mírnou převahou extrinsických) na vzorku netradičních                                                 214","vysokoškolských studentek. Dále jsme v oblasti motivace zjistili, že u mužů              je silnější amotivace než u žen. Při zkoumání vlivu věku na motivaci netra-              dičních studentů se ukázalo, že souvislost s věkem je významnější u intrin-              sické než u extrinsické motivace. Můžeme tedy konstatovat, že netradiční              studenti pedagogických oborů nehledě na kvalifikační tlaky vykazují vyso-              ké hodnoty intrinsické motivace, která jim může pomáhat nalézt si čas na              studium bez ohledu na další závazky.                  U  další  zkoumané  studijní  charakteristiky  –  vnímané  podpory  při              studiu netradičních studentů – nebyly patrné rozdíly v závislosti na věku              ani genderu studentů. Naproti tomu studijní zátěž byla vnímaná silněji              ženami  než  muži,  patrně  právě  kvůli  tlaku,  který  s  sebou  nese  slaďová-              ní pracovních, rodinných a studijních rolí (Hostetler et al., 2007). Určité              rozdíly v oblasti vnímané zátěže jsme zjistili i při zaměření na různé typy              netradičních studentů z hlediska vzdělávacích drah. Studenti s předchozí              úspěšnou  zkušeností  na  vysoké  škole  vnímali  studijní  zátěž  ve  srovnání              se zbývajícími dvěma typy netradičních studentů jako nižší, což je v sou-              ladu s našimi zjištěními o tom, jak předchozí vzdělávací dráha ovlivňuje              současné  studium.  Nadto  dříve  úspěšní  netradiční  studenti  nejvýrazněji              pociťovali podporu ze strany studijní komunity, což může napovídat, že              tito  studenti  jsou  si  vědomi  potenciálu,  který  studijní  komunita  nabízí              (Brücknerová, 2021c) a dokáží jej využívat ve svůj prospěch.                  V  oblasti  přístupů  k  učení  naše  výsledky  naznačují,  že  zatímco              míra  uplatňování  strategického  a  hloubkového  přístupu  roste  s  věkem,              v případě povrchového přístupu dochází k jeho využívání mezi studenty              bez ohledu na věk. Souvislost hloubkového přístupu s rostoucím věkem              potvrzují i jiné studie (Bunce \& Bennett, 2019; Richardson, 1995). Naše              zjištění navíc naznačují, že volba povrchového přístupu je dána spíše stu-              dijními či životními okolnostmi než osobními charakteristikami studentů.              V případě strategického přístupu můžeme předpokládat nutnost nejprve              se naučit přistupovat k učení a studiu strategicky, což vyžaduje čas, a tudíž              tato schopnost může růst s věkem. Co se týče genderových rozdílů, nejvíce              byly patrné u strategického přístupu ke studiu, který volí ženy v poměrně              výrazně vyšší míře než muži. U žen také mírně převažoval hloubkový pří-              stup, zatímco u mužů byl dominantní povrchový přístup ke studiu.                  Ukázali jsme dále, že u netradičních studentů s předchozí úspěšnou              zkušeností s vysokoškolským studiem je vyšší vnímaná studijní úspěšnost                                                 215","než  u  studentů,  u  kterých  bylo  předchozí  studium  neúspěšné.  Přitom              z kvalitativní analýzy vzdělávacích drah v kapitole 4 a z analýzy Rozvad-              ské (2021) víme, že předchozí neúspěch nemusí být vždy zároveň i akade-              mickým neúspěchem. K zanechání předchozího vysokoškolského studia              totiž často netradiční studenty vedly jiné závazky, které nebyly kompati-              bilní s pokračováním ve studiu. Výzkum Wonge (2018) nadto ukázal, že              předchozí rozvoj akademických studijních dovedností, byť by byl spojen              s předchozí negativní zkušeností, je společně s touhou po sebepotvrzení klí-              čovou složkou akademického úspěchu netradičních studentů. Souvislosti              mezi úspěšností netradičních studentů a věkem potvrzují rovněž jiné stu-              die (např. Santos et al., 2016).                  Kromě úspěšnosti studentů je dalším důležitým ukazatelem konku-              renceschopnosti vysokoškolských institucí a jejich schopnosti zajistit kva-              litu studia také spokojenost studentů se studiem. U netradičních studentů              lze předpokládat, že budou svou vysokoškolskou zkušenost srovnávat se              svým pracovním životem. V tomto ohledu jsme zjistili, že čeští netradiční              studenti pedagogických oborů jsou v průměru méně spokojeni se studiem              než se svou prací a životem.                                                                                216","Kapitola 9               Jak se netradiční studenti angažují               ve svém studiu                Libor Juhaňák, Katarína Rozvadská, Karla Brücknerová, Petr Novotný                 V předchozí kapitole jsme uvedli, jak netradiční studenti studují a jak souvi-              sí studium s jejich osobními charakteristikami. V kvalitativních kapitolách              jsme navíc ukázali, jaké cesty k jejich studiu vedly (kapitola 4), jaké k němu              měli motivy (kapitola 5) a také jak slaďují své různé závazky, aby vůbec              mohli studovat (kapitola 6). Samotné rozhodnutí vstoupit do vzdělávání              (akademická motivace) a různé studijní proměnné jsou nevyhnutné, ale ne              zcela dostačující k celistvému pochopení toho, jakým způsobem dospě-              lí studenti participují na vysokoškolském vzdělávání. Podle Kaddouriho              (2001)  vysvětluje  participaci  netradičních  studentů  až  propojení  aktivit,              které dospělý vynakládá na uspořádání svého času mezi pracovními, ro-              dinnými, společenskými a vzdělávacími aktivitami. Toto propojení je mož-              né  uchopit  prostřednictvím  konstruktu  angažovanosti,  který  umožňuje              porozumět lidskému konání a speciálně tomu, jakými prostředky, z jakých              důvodů a za jakých okolností se jedinec rozhodne rozvíjet a udržovat svo-              je konání vůči jiné osobě, skupině, aktivitě nebo projektu (Brault-Labbé              \& Dubé, 2009): v našem případě vůči vysokoškolskému studiu. Proto jsme              se rozhodli soustředit se v této kapitole blíže právě na studijní angažova-              nost netradičních studentů, na to, co k ní vede, a jaké má angažovanost              důsledky pro život netradičních studentů.                  Koncept  studijní  angažovanosti  je  tématem  pedagogického  výzku-              mu již několik desetiletí (Astin, 1984; Hu \& Kuh, 2002; Kahu et al. 2020;              Pascarella \& Terenzini, 1991, 2005), a je tudíž pochopitelné, že v průbě-              hu let se pojetí studijní angažovanosti stejně jako zaměření jednotlivých              výzkumů  věnujících  se  tomuto  tématu  průběžně  měnilo.  Ostatně  jeden              ze směrů výzkumu v této oblasti se zaměřuje právě na konceptuální otáz-              ky spojené se studijní angažovaností (např. Barnacle \& Dall’Alba, 2017;              Kahu, 2014). Co se pak týče samotné studijní angažovanosti a jejího vztahu              k dalším relevantním proměnným, můžeme v dosavadním pedagogickém                                                 217","výzkumu rozlišit přinejmenším dva základní přístupy. V rámci prvního pří-              stupu najdeme výzkumy, které vnímají studijní angažovanost jako jeden              z důležitých prediktorů jiných sledovaných proměnných a konceptů týka-              jících se vysokoškolského studia, jako jsou například učení studentů a in-              stitucionální kvalita (Collaço, 2017), studijní úspěšnost (Kahu \& Nelson,              2018), drop-out resp. retence studentů (Tight, 2018) či obecně kvalita vy-              sokoškolského vzdělávání (Coates, 2005). Hlavní pozornost těchto výzku-              mů se tak upíná na důsledky či konsekventy studijní angažovanosti. V dru-              hém naznačeném přístupu se naopak výzkumníci zaměřují primárně na              samotnou studijní angažovanost a zkoumají důležité prediktory či antece-              denty studijní angažovanosti. Pozornost je v této souvislosti věnována na-              příklad osobním charakteristikám studentů (Bakker et al., 2015; Qureshi              et al., 2016), osobním zdrojům (Ouweneel et al., 2001), rodinnému záze-              mí (Soria \& Stebleton, 2012) či motivaci studentů ke studiu (Christenson              et al., 2012).                  Dosavadní výzkumy však věnují studijní angažovanosti netradičních              studentů, kteří jsou hlavním tématem této knihy, spíše omezenou pozor-              nost. Realizované výzkumy se navíc poměrně často liší v konkrétním pojetí              studijní angažovanosti a v tom, co všechno pod studijní angažovanost za-              hrnují. Ne vždy je navíc důsledně rozlišováno mezi samotným jevem stu-              dijní angažovanosti a jeho antecedenty a konsekventy, což například Kahu              (2013) považuje za klíčový problém této oblasti pedagogického výzkumu.              To vše pak vede k tomu, že máme k dispozici jen málo výzkumů studij-              ní  angažovanosti  zaměřujících  se  na  netradiční  studenty.  Zároveň  musí-              me  existující  výzkumy  a  jejich  zjištění  interpretovat  velmi  opatrně,  a  to              vzhledem k jejich omezené srovnatelnosti ústředního konstruktu studijní              angažovanosti.                  V této kapitole se proto zaměřujeme na studijní angažovanost u netra-              dičních studentů a věnujeme pozornost jak jejím antecedentům, tak i kon-              sekventům. Naším cílem je podrobně prozkoumat vztahy mezi studijní an-              gažovaností a dalšími relevantními konstrukty, jako je motivace, přístupy              ke studiu, spokojenost, studijní úspěšnost či význam studia pro celoživotní              učení a praxi, což nám umožní komplexně zmapovat a popsat roli studijní              angažovanosti ve vysokoškolském studiu a v životě netradičních studentů.              V první části nejprve představíme samotný pojem studijní angažovanosti              a následně prezentujeme přehled hlavních výsledků dosavadních výzkumů                                                 218","v této oblasti. V druhé a třetí části se pak již přesuneme k výsledkům naše-              ho vlastního výzkumu a zaměříme se nejprve na antecedenty studijní anga-              žovanosti a následně na její konsekventy u českých netradičních studentů              pedagogických oborů.               9.1 Studijní angažovanost netradičních studentů               Koncept angažovanost zahrnuje několik základních složek spadajících do              oblasti kognitivní, emoční i behaviorální. Tyto složky angažovanosti spo-              lu přitom obvykle silně souvisí či se mohou dokonce vzájemně překrývat.              V dosavadních výzkumech dominují dva hlavní přístupy ke konceptualiza-              ci angažovanosti. Přestože hranice mezi nimi nejsou zcela zřetelné, může-              me je s jistou mírou zjednodušení charakterizovat a také geograficky a čás-              tečně jazykově lokalizovat. První přístup, který pracovně označujeme jako              anglosaský, se šíří především z USA. Ten staví na rozlišení behaviorální,              kognitivní a afektivní dimenze angažovanosti. Druhý, řekněme evropský              kontinentální přístup, pracuje s odlišnými dimenzemi angažovanosti: na-              sazením (vigor), oddaností (dedication) a zaujetím (absorption), které společně              tvoří třídimenzionální konstrukt angažovanosti. V našem výzkumu přitom              vycházíme z druhého ze zmiňovaných přístupů a studijní angažovanost              chápeme s oporou o Schaufeliho et al. (2002) jako pozitivní a naplňující              afektivně-kognitivní stav mysli týkající se studia, který je charakterizován              vysokým nasazením, oddaností a zaujetím. Pro nasazení je typická vysoká              úroveň energie a úsilí, v rámci studijní angažovanosti je charakteristické              rovněž ochotou investovat čas a úsilí do studia. Oddanost se týká nadšení              pro studium, je přitom spojena s pocity hrdosti a inspirace. Pro zaujetí je              pak typické ponoření se do práce či studia, přičemž je doprovázeno poci-              tem rychlého plynutí času (Mills et al., 2012).                  Na základě dosavadních výzkumů můžeme říci, že studijní angažo-              vanost je důležitou charakteristikou studenta, která souvisí s celou řadou              různých aspektů vysokoškolského studia. Už jsme zmínili, že angažova-              nost souvisí se studijní úspěšností či naopak drop-outem studentů (Kahu              \& Nelson, 2018; Tight, 2018), kdy obvykle vyšší studijní angažovanost vede              k  vyšší  úspěšnosti,  a  naopak  nižšímu  drop-outu.  Studijní  angažovanost              rovněž souvisí s motivací ke studiu či akademickou motivací (Christenson              et al., 2012), kdy platí, že více motivovaní studenti obvykle vykazují vyš-              ší  míru  studijní  angažovanosti.  Míra  studijní  angažovanosti  studentů  je                                                 219","přitom  ovlivňována  i  řadou  dalších  faktorů,  které  se  týkají  samotného              studia, studijního programu či instituce, na které je studium realizováno              (Coates, 2005; Collaço, 2017). Konkrétně lze zmínit například to, nakolik              v rámci studia dochází k poskytování zpětné vazby a podpoře aktivního              učení (Kuh et al., 2011) či nakolik jsou během studia jasně a srozumitelně              stanovovány cíle a pravidla (Schlenker et al., 2013).                  Specificky ve spojení s výzkumem netradičních studentů pak dosa-              vadní výsledky naznačují, že důležitými faktory mohou být také vnímaná              studijní zátěž a vnímaná podpora ze strany univerzitní či obecně studijní              komunity (Kahu et al., 2015). Studijní angažovanost netradičních studen-              tů je totiž v menší míře spojena se zapojováním se do studijní komunity              prostřednictvím  mimoškolních  aktivit  nebo  prostřednictvím  socializace              se spolužáky (Kahu et al., 2013), což může být zřejmě vysvětleno mimo              jiné tím, že netradiční studenti vnímají sebe sama v univerzitním prostředí              často jako outsidery, kteří přicházejí „zvenčí“ (Johnson \& Watson, 2004).              Roli ovšem může hrát i to, zda netradiční studenti považují zapojení do              univerzitní komunity za důležité s ohledem na úspěšné dokončení studia,              což je pro mnohé z nich tím základním cílem (Gilardi \& Guglielmetti,              2011).               9.2 Faktory související se studijní angažovaností              Relevantní faktory související se studijní angažovaností můžeme rozdělit              na tzv. antecedenty a konsekventy, tzn. na ty faktory, u kterých lze předpo-              kládat, že spíše ovlivňují studijní angažovanost (antecedenty), a na fakto-              ry, které jsou ovlivňovány studijní angažovaností (konsekventy). Jeden ze              stěžejních antecedentů studijní angažovanosti je motivace studentů, resp.              tzv.  akademická motivace,  kterou  lze  chápat  jako  označení  pro  vnitřní              i vnější síly ovlivňující iniciaci, směrování, intenzitu a vytrvalost studijního              chování  (Zeegers,  2001).  Můžeme  rozlišovat  jednak  intrinsickou  akade-              mickou motivaci, která je charakteristická potěšením ze samotného studia              (Kover \& Worrell, 2010), jednak extrinsickou akademickou motivaci, kte-              rou naopak charakterizuje to, že primárním účelem studia není potěšení,              ale spíše dosažení určitého úspěchu, zajištění kariérního postupu apod.              Tyto póly motivace tudíž nefungují synergicky, nýbrž je mezi nimi nega-              tivní souvislost. Vnějškově motivované jednání tedy snižuje míru vnitřní              motivace a naopak (Deci et al., 1999).                                                 220","Obecně bývá kladen důraz především na vnitřní motivaci, jelikož se              ukazuje, že souvisí se zvýšeným výkonem (Taylor et al., 2014). Vnitřní aka-              demická motivace zároveň podporuje hloubkové a strategické přístupy ke              studiu, a naopak potlačuje uplatňování povrchového přístupu ke studiu              (Moneta \& Spada, 2009). Motivace také nepřímo ovlivňuje, jak studenti              ke svému studiu přistupují, a to prostřednictvím vnímané studijní zátěže,              komplexnosti zadávaných úkolů, a (ne)dostupnosti potřebných informací              (Kyndt et al., 2011). Zaměříme-li se pak přímo na netradiční, resp. starší              studenty, pak lze říci, že obvykle dosahují vyšší úrovně vnitřní motivace ve              srovnání s tradičními studenty (Fazey \& Fazey, 2001; Novotný et al., 2019;              Rozvadská \& Novotný, 2019; Shillingford \& Karlin, 2013; Tilley, 2014).              Hovoří se také o pozitivní souvislosti mezi akademickou motivací a stu-              dijní angažovaností, ovšem tento vztah nemusí být zcela stabilní. Např.              Kahu (2012) na vzorku netradičních studentů distančního vzdělávání sice              potvrdila, že vnitřní a vnější motivace je rozhodujícím faktorem pro studij-              ní angažovanost, avšak zároveň ukázala, že síla tohoto vztahu se průběžně              mění. Během studia tak mohou nastávat období, kdy se angažovanost sní-              ží, přestože úroveň motivace zůstává stejná.                  Dalším významným antecedentem studijní angažovanosti jsou nepo-              chybně studijní podmínky. To, jaké mají studenti podmínky ke studiu,              může ovlivňovat míru jejich studijní angažovanosti (Kahu, 2013). V rámci              studijních  podmínek  přitom  může  sehrávat  důležitou  roli  řada  různých              faktorů, proto jsme se v této kapitole zaměřili především na následující tři              aspekty: vnímanou studijní zátěž, vnímanou podporu ze strany služeb na              podporu studentů a vnímanou podporu studijní komunity.                  Odpovídající studijní zátěž je zásadní pro spokojenost studentů se              studiem a jejich pokračování ve studiu. Jak již bylo naznačeno, vníma-              ná studijní zátěž může ovlivňovat, jaký přístup ke studiu bude student              uplatňovat.  Vyšší  studijní  zátěž  obvykle  vede  k  častějšímu  uplatňování              povrchového přístupu ke studiu, zatímco při uplatňování hloubkového              přístupu se naopak nezdá být primárně důležitá studijní zátěž, ale spíše              vhodný způsob hodnocení a kvalita výuky (Wilson et al., 1997). Netra-              diční  studenti,  kteří  mají  vedle  samotného  studia  častěji  další  pracovní              a rodinné povinnosti, vnímají obvykle studijní zátěž jako vyšší (Darmody              et al., 2008), což může vést k většímu tlaku a povrchovému přístupu ke              studiu.                                                 221","Služby na podporu studentů jsou jakákoli zařízení či služby poskyto-              vané na vysoké škole, jejichž primárním cílem je podpora studia a studij-              ních výsledků studentů. Může jít např. o knihovní služby, technické zdro-              je, poradenské či kariérní služby apod. (McInnis et al., 2001). Pro dospělé              studenty je přitom zásadní, aby tyto služby byly k dispozici, když je po-              třebují, tzn. obvykle po práci nebo o víkendu (Rhijn et al., 2016). Zároveň              se může lišit využívání konkrétních služeb mezi tradičními a netradičními              studenty. Např. služby zaměřující se na kariérní poradenství mohou být              pro netradiční studenty méně relevantní, jelikož již mohou mít velmi dob-              rou představu o vlastní kariéře. Naopak pro ně mohou být mnohem zá-              sadnější poradenské služby zaměřující se na pomoc s orientací na začátku              studia, protože se do formálního vzdělávání vrací obvykle po delší době.              Podobně může být pro starší studenty kritická podpora dovedností spoje-              ných s moderními informačními a komunikačními technologiemi (Tones              et al., 2009).                  Vnímaná podpora studijní komunitou odráží zkušenosti studentů se              sociálními interakcemi s učiteli a dalšími studenty na vysoké škole a je spo-              jena s jejich pocitem sounáležitosti s univerzitní komunitou (McInnis et              al., 2001). Xerri et al. (2018) zjistili, že právě vztahy mezi studenty a učiteli              a mezi studenty navzájem jsou jedním z významných faktorů ovlivňujících              nejen zapojení studentů do akademických aktivit ale i studijní angažova-              nost. Opět zde ovšem může být zásadní rozdíl mezi tradičními a netra-              dičními studenty. Netradiční studenti, kteří na vysokou školu přicházejí              v pozdější fázi svého života, obvykle nemají tak silnou potřebu navazovat              vztahy, jelikož již mají zavedené sociální vazby mimo univerzitní prostře-              dí, které chtějí nadále udržovat. Jejich čas na navazování nových vztahů              mezi studenty je tak omezen a svou pozornost častěji zaměřují spíše na              samotné akademické studium a zapojování se do interakcí se svými uči-              teli přímo ve výuce (Mallman \& Lee, 2016). Nezapojování se do studijní              komunity však s sebou může nést např. vyloučení ze sdílených důležitých              informací a informačních zdrojů týkajících se studia (Christie et al., 2005;              Brücknerová, 2021b). Být součástí studijní komunity proto může být velmi              důležité a přínosné i pro netradiční studenty, kteří tuto potřebu třeba sami              necítí (Gilardi \& Guglielmetti, 2011).                  V neposlední řadě lze pak za důležitý antecedent studijní angažova-              nosti považovat již zmíněné přístupy ke studiu. Těmi se označují základní                                                 222","tendence k řešení studijních úkolů (Säljö, 1979), přičemž bývá rozlišován              přístup hloubkový, strategický a povrchový přístup. Hloubkový přístup              označuje takový přístup, kdy student usiluje o hlubší porozumění a zpra-              cování tématu v širších souvislostech (Entwistle et al., 2001), povrchový              přístup je charakteristický spíše memorováním a drilem bez snahy o hlub-              ší porozumění a strategický přístup označuje tendenci přizpůsobovat své              učení konkrétnímu úkolu a jeho hodnocení (Stella, 2001). V souvislosti              s přístupy k učení a studijní angažovaností je však na místě jistá míra opatr-              nosti, jelikož zde nemusí být hranice mezi antecedenty a konsekventy stu-              dijní angažovanosti zcela jednoznačná. Objevují se i taková pojetí, která              chápou přístupy k učení nikoli jako antecedent, ale jako důsledek studijní              angažovanosti, tzn. to, jaký přístup ke studiu student uplatňuje, je dáno              mírou jeho studijní angažovanosti. Tato různorodost pojetí se pak promítá              i v tom, že některé studie dokonce považují hloubkový přístup ke studiu za              nedílnou součást konceptu studijní angažovanosti (Guo, 2018).                  Z dosavadních výzkumů přístupů k učení víme, že ačkoli jsou relativ-              ně stabilní, mohou být ovlivňovány např. vnímaným vzdělávacím prostře-              dím, respektive studijními podmínkami (Rochmawati et al., 2014). Napří-              klad výuka zaměřená na studenty může podporovat hloubkový přístup,              zatímco vysoká studijní zátěž může vést spíše k uplatňování povrchového              přístupu ke studiu (Chigerwe et al., 2011). Rovněž je zřejmá souvislost              mezi věkem a přístupem ke studiu, kdy starší studenti mají větší tendenci              k využívání hloubkového přístupu (Bunce \& Bennett, 2019; Richardson,              1995). Nicméně vyšší věk sám o sobě nevede automaticky k hloubkovému              přístupu ke studiu, stejně jako hloubkový přístup ke studiu nemusí auto-              maticky vést k lepším studijním výsledkům (Bengtsson \& Teleman, 2019).              Na druhou stranu Horstmanshofová a Zimitat (2007) tvrdí, že hloubkový              přístup ke studiu souvisí s vyšší studijní angažovaností, čímž by mohl při-              nejmenším nepřímo vést i k lepším studijním výsledkům.                  Výše jsme se zabývali antecedenty, nyní přesuneme pozornost na kon-              sekventy  studijní  angažovanosti.  Primární  pozornost  věnujeme  studijní,              pracovní a životní spokojenosti, studijní úspěšnosti a významu studia pro              celoživotní učení a praxi (tzv. transformativní učení).                  Studenti  s  vysokou  úrovní  studijní  angažovanosti  zažívají  vysokou              životní spokojenost (Lewis et al. 2011; Salmela-Aro \& Upadyaya, 2014).              Toto zjištění je ve shodě s předchozími výzkumy, které ukazují, že koncept                                                 223","angažovanosti je poměrně úzce spjat s konceptem well-beingu (Ouweneel              et al., 2014), který je definovaný jako pozitivní afektivně-kognitivní stav              mysli (Diener et al., 1999). Podle Ryana a Deciho (2001) se subjektivní              well-being skládá ze tří složek: spokojenosti se životem, přítomnosti pozi-              tivní nálady a absence negativní nálady, které jsou společně často shrnuty              jako štěstí. Štěstí je tedy pozitivní stav, který spočívá v tom, že se budeme              cítit dobře (afektivní) a že budeme pozitivně smýšlet o svém životě (ko-              gnitivní), a to samé platí pro studijní angažovanost: když budeme studijně              angažovaní, budeme o studiu smýšlet pozitivně a zároveň se v něm bude-              me pozitivně cítit. Zatímco subjektivní pohoda se obecně vztahuje k živo-              tu, angažovanost je pozitivním afektivně-kognitivním stavem s ohledem              na konkrétní životní domény, v tomto případě je to studium (Ouweneel              et al., 2014). Podle studie Salanové (2010) nejenom „úspěch plodí úspěch“              (tj. nejlepším prediktorem budoucího výkonu je výkon v minulosti). Pro              vysvětlení studijního úspěchu jsou důležité i pozitivní psychologické sta-              vy, jakým je studijní angažovanost, a také redukce negativních psycholo-              gických stavů, kam patří zvládání stresu (Ouweneel et al., 2011) a s tím              spojený dostatek vnitřních osobních zdrojů (Hobfoll, 1989, 2001).                  Podle některých autorů je nedostatečně zkoumán vliv studijní angažo-              vanosti dospělých studentů na jejich další celoživotní učení (Solomonides,              2012). Přitom je současně stále více vyžadováno, aby se zjišťovaly i ve vy-              sokoškolském vzdělávání výsledky učení v oblasti obecnějších dovednosti,              profilů  absolventa  a  jeho  kompetencí.  Např.  v  australském  vysokoškol-              ském  vzdělávání  jsou  tyto  kompetence  obecně  označovány  jako  kvality              absolventa (graduate qualities; Barrie, 2004; Campbell, 2010; Hager, 2006).              Jednou z možností, jak tyto dovednosti zkoumat, je koncept vnímaného              významu studia pro celoživotní učení, který zachycuje vnímání celkových              výukových  a  studijních  zkušeností  v  rámci  celého  studijního  programu              (Ramsden, 1991) a obsahuje subškálu věnovanou specificky měkkým do-              vednostem a obecně relevanci studia pro celoživotní učení (McInnis et al.,              2001). Výzkumy ukazují, že rozvoj obecných dovedností, které podporují              účinnost a přizpůsobivost absolventů, je vysoce závislý na kontextu a je              formován  disciplínou,  v  níž  jsou  tyto  dovednosti  rozvíjeny,  oceňovány              a vyučovány (Murdoch‐Eaton \& Whittle, 2012). Tyto kvality absolventů              úzce souvisí s jejich zaměstnavatelností a se schopností přizpůsobit se mě-              nícím se požadavkům na trhu práce.                                                 224","Relevantní je však i význam studia pro praxi, který v našem výzkumu              spojujeme s tzv. transformativním učením. Transformativní učení zahrnu-              je procesy, které zpochybňují naše přijaté referenční rámce za účelem vy-              tváření přesvědčení a názorů, které jsou pro nás robustnější a více platné              a slouží nám jako vodítko pro naše okamžité i budoucí jednání (Buergelt              et  al.,  2018;  Harder  et  al.,  2021;  Mezirow,  2003).  Mnohé  vysokoškolské              instituce se hlásí k transformativnímu učení svou inklinací k reflektování              praxe a důrazem na zkušenosti studentů. Výzkumníci pak používají teorii              transformativního učení jako konceptuální rámec pro jejich zjištění o pří-              nosech vysokoškolského vzdělávání (Kasworm \& Bowles, 2012). Výsledky              transformativního učení je tak možné považovat za jeden z možných kon-              sekventů angažování se ve vysokoškolském studiu.               9.3 Antecedenty studijní angažovanosti netradičních              studentů              Netradiční studenti mají oproti tradičním studentům obvykle vzhledem              k různým pracovním a rodinným povinnostem výrazně snížené možnosti              zapojovat se do studia, do mimoškolních aktivit či obecně do dění v rámci              akademického prostředí (Christie et al., 2005; Kahu et al., 2013). Někteří              netradiční studenti mohou navíc vnímat akademické prostředí jako podiv-              né či odtažité a akademické znalosti jako abstraktní a nepoužitelné, či do-              konce v rozporu s vlastními zkušenostmi z praxe (Brücknerová et al., 2020;              Kahu et al., 2013). Všechny tyto okolnosti pak mohou významně snižovat              jejich studijní angažovanost a v důsledku toho vést k nižší studijní úspěš-              nosti (Holliman et al., 2018; Kuh et al., 2008; Schlenker et al., 2013; Vizoso              et al., 2018).                  Navzdory  těmto  překážkám  se  však  zároveň  zdá,  že  netradiční  stu-              denti volí častěji hloubkový přístup k učení a ke studiu a mají vyšší úro-              veň vnitřní akademické motivace než studenti tradiční (Burton et al., 2009,              Novotný et al., 2019). Jedná se tak o na první pohled protichůdná zjištění,              jelikož se zároveň má za to, že vysoká akademická motivace vede k vysoké              úrovni angažovanosti ve studiu (srov. Christenson et al., 2012). Jednotlivé              souvislosti mezi studijní angažovaností netradičních studentů a jejími po-              tenciálními antecedenty je tudíž třeba podrobit bližšímu zkoumání, aby              bylo možné porozumět a podpořit studijní angažovanost netradičních stu-              dentů.                                                 225","V této části se proto zaměřujeme na prozkoumání vztahu mezi stu-              dijní angažovaností a jejími třemi základními antecedenty: akademickou              motivací  (vnitřní  i  vnější),  přístupy  k  učení  (hloubkovým,  strategickým              a povrchovým) a studijními podmínkami (studijní zátěží, vnímanou pod-              porou ze strany služeb na podporu studentů a vnímanou podporou studij-              ní komunity). Na základě dosavadních výzkumů vycházíme z předpokla-              du, že vliv akademické motivace a studijních podmínek na angažovanost              studentů se může lišit v závislosti na typu přístupu k vlastnímu studiu.              Proto jsme se rozhodli zkoumat nejen přímou souvislost mezi uvedenými              proměnnými a studijní angažovaností, nýbrž také možné nepřímé efekty              akademické motivace a studijních podmínek skrze přístupy ke studiu. Na              základě těchto úvah jsme tak zkonstruovali předpokládaný model vztahů              mezi jednotlivými koncepty, který je prezentován na následujícím obrázku              (viz obrázek 9.1). Z uvažovaného modelu pak vyplynulo pět hlavních vý-              zkumných otázek, které jsme si položili:                A-VO 1:  Zda a do jaké míry souvisí přístup netradičních studentů ke studiu                      s jejich studijní angažovaností?              A-VO 2:  Zda a do jaké míry souvisí akademická motivace netradičních stu-                      dentů s jejich studijní angažovaností?              A-VO 3:  Zda a do jaké míry souvisí studijní podmínky netradičních studen-                      tů s jejich studijní angažovaností?              A-VO 4:  Zda a do jaké míry je vztah mezi akademickou motivací a studijní                      angažovaností netradičních studentů mediován jejich přístupem                      ke studiu?              A-VO 5:  Zda a do jaké míry je vztah mezi studijními podmínkami a studijní                      angažovaností netradičních studentů mediován jejich přístupem                      ke studiu?                                                              226","Obrázek 9.1              Konceptuální model uvažovaných vztahů mezi akademickou motivací, studijními podmín-              kami, přístupy ke studiu a studijní angažovaností                 Akademická motivace               • vnitřní motivace               • vnější motivace                                          Přístupy ke studiu                                        • hloubkový přístup              Studijní                                        • strategický přístup         angažovanost                                        • povrchový přístup                 Studijní podmínky               • studijní zátěž               • služby na podporu studia               • studijní komunita                     Zaměříme-li pozornost nejen na obecné konstrukty, jako je akademic-              ká motivace či přístup ke studiu, ale také na jednotlivé proměnné (např.              vnitřní motivace, hloubkový přístup apod.), pak byly naše předpoklady              o existujících vztazích mezi jednotlivými antecedenty studijní angažova-              nosti (s ohledem na existující teorie a výsledky dosavadních výzkumů) ná-              sledující:               •  Především jsme předpokládali, že vnitřní motivace bude pozitivně sou-                viset s hloubkovým přístupem ke studiu, zároveň jsme však zvažovali                možnou pozitivní souvislost se strategickým přístupem. V případě po-                vrchového  přístupu  jsme  očekávali  spíše  negativní  souvislost  s  vnitřní                motivací.               •  V případě vnější motivace jsme naopak předpokládali, že bude souviset                primárně s povrchovým přístupem ke studiu. Opět jsme zvažovali také                možnou souvislost se strategickým přístupem k učení. Na druhou stranu                jsme však neočekávali, že by existoval významný vztah mezi hloubko-                vým přístupem ke studiu a vnější motivací.              •  Očekávali  jsme,  že  studijní  zátěž  bude  spojena  primárně  s  hloubko-                vým  a  povrchovým  přístupem  ke  studiu.  V  případě  hloubkového  pří-                stupu jsme předpokládali negativní souvislost (tj. přílišná studijní zátěž                                                227","povede  k  uplatňování  hloubkového  přístupu  v  nižší  míře),  kdežto                u povrchového přístupu jsme počítali s pozitivní souvislostí (tj. přílišná                studijní zátěž povede k častějšímu uplatňování povrchového přístupu).                V případě strategického přístupu jsme na základě existujících výzkumů                neměli  dostatečnou  představu  o  tom,  zda  předpokládat  pozitivní,  či                negativní souvislost, přesto jsme ale očekávali, že zde určitá souvislost                může být.               •  V případě vnímané podpory ze strany služeb pro podporu studia nám                dosavadní výzkumy neposkytly dostatečnou evidenci o tom, jakou souvis-                lost s jednotlivými typy přístupů ke studiu bychom měli očekávat. Přesto                jsme předpokládali, že dostupnost a vnímání služeb pro podporu studia                mohou hrát významnou roli v tom, jaký přístup ke studiu studenti zvolí.              •  Stejně tak v případě vnímané podpory ze strany studijní komunity nám                předchozí výzkum nepodává dostatek informací. I zde proto počítáme                s tím, že může existovat vztah s každým ze tří přístupů ke studiu.                   Pro  analýzu  dat  jsme  využili  techniku  strukturního  modelování              (structural equation modeling – SEM), kterou lze při určitém zjednodušení chá-              pat jako spojení konfirmační faktorové analýzy (confirmatory factor analysis –              CFA) a úsekové, respektive mediační analýzy (path analysis, mediation analysis).              Během analýzy dat jsme přitom postupovali podle zavedeného postupu              pro vytváření a hodnocení strukturních modelů (viz Anderson \& Gerbing,              1988 či Kline, 2016), který spočíval ve dvou krocích. Nejprve jsme stano-              vili modely měření pro každou z analyzovaných latentních proměnných              a  zhodnotili  jejich  vnitřní  konzistenci,  poté  jsme  se  přesunuli  k  tvorbě              strukturního  modelu,  zkoumání  vztahů  mezi  jednotlivými  proměnnými              a vyhodnocení kompletního strukturního modelu. Pro vyhodnocení sho-              dy modelu s daty jsme využili čtyři základní metriky obvykle používané              pro  hodnocení  strukturních  modelů  (Kline,  2016),  a  to:  Comparative              Fit Index (CFI), Tucker Lewis Index (TLI), Root Mean Square Error of              Approximation  (RMSEA)  a  Standardized  Root  Mean  Square  Residual              (SRMR). Interpretace těchto metrik přitom byla s ohledem na doporučení              v existující literatuře (srov. Hu \& Bentler, 1999 či Kline, 2016) následující.              Pro CFI a TLI platí, že čím vyšší hodnota, tím lepší model, přičemž hod-              noty nad 0,90 byly chápány jako indikátor přijatelného modelu a hodnoty              nad 0,95 znamenaly dobrý model. Pro RMSEA a SRMR naopak platí, že                                                 228","čím blíže je indikátor nule, tím více model odpovídá datům. Hodnoty pod              0,08 přitom byly interpretovány jako přijatelný model a hodnoty pod 0,06              indikovaly dobrý model.                  Před samotnou tvorbou strukturního modelu jsme nejprve ověřovali              jednotlivé latentní proměnné pomocí konfirmační faktorové analýzy. Je-              likož  jsme  v  rámci  analýzy  pracovali  s  celkovou  mírou  studijní  angažo-              vanosti a nikoli s jejími jednotlivými dimenzemi (tj. nasazení, oddanost              a zaujetí), byl pro studijní angažovanost vytvořen jednofaktorový model.              Stejně tak byl využit jednofaktorový model pro vnímanou studijní zátěž,              vnímanou podporu ze strany služeb pro podporu studentů a vnímanou              podporu ze strany studijní komunity. Naopak u přístupů ke studiu byl vy-              tvořen jeden třífaktorový model zahrnující všechny tři přístupy ke studiu.              V případě vnitřní a vnější akademické motivace byl využit dvouúrovňový              model s jednotlivými typy intrinsické respektive extrinsické motivace na              první úrovni a souhrnnou mírou intrinsické, resp. extrinsické motivace na              druhové úrovni. Výsledky konfirmační faktorové analýzy včetně uvedení              počtu položek a posouzení reliability v podobě Cronbachova alfa shrnuje              tabulka 9.1.                Tabulka 9.1              Základní charakteristiky latentních proměnných použitých v analýze               Latentní                Počet   Reliabilita              proměnná              položek       (α)    CFI    TLI  RMSEA   SRMR              Studijní angažovanost      9       0,93  0,981  0,971    0,070  0,024               Přístupy ke studiu (hloubkový)  5  0,76  0,938  0,923    0,055  0,049              Přístupy ke studiu (strategický)  5  0,73              Přístupy ke studiu (povrchový)  5  0,78              Akademická motivace       12       0,93  0,981  0,974    0,057  0,029              (intrinsická)              Akademická motivace       11       0,83  0,980  0,971    0,046  0,034              (extrinsická)              Vnímaná studijní zátěž     5       0,87  0,994  0,988    0,053  0,016              Služby pro podporu studia  6       0,76  0,992  0,980    0,042  0,021              Podpora studijní komunitou  5      0,77  0,995  0,985    0,043  0,016                                                 229","Následně jsme přistoupili k samotnému strukturnímu modelu, pomo-              cí kterého jsme chtěli zjišťovat, nakolik námi uvažovaný konceptuální mo-              del vztahů mezi akademickou motivací, studijními podmínkami, přístupy              ke studiu a studijní angažovaností odpovídá nasbíraným datům. Srovnání              vypočtených  indikátorů  vhodnosti  modelu  s  doporučenými  hodnotami              uvedenými výše přitom ukázalo přijatelnou vhodnost našeho modelu (CFI              = 0,908; TLI = 0,902; RMSEA = 0,041; SRMR = 0,056). Tyto výsledky mohou              být navíc do určité míry podhodnoceny kvůli použití metody maximální              věrohodnosti (MLE – Maximum Likelihood Estimation) pro odhad parametrů              modelu. Tato metoda totiž obvykle vede ke konzervativnějším výsledkům,              pokud  jsou  součástí  modelu  položky  mající  krátké  ordinální  stupnice.              Zkusili jsme proto použít i jinou metodu odhadu (WLSMV – Weighted Least              Squares with Means and Variances adjusted), která je obvykle doporučována pro              kratší stupnice (Beauducel \& Herzberg, 2006). Výsledné indikátory vhod-              nosti modelu přitom vycházely při využití této metody odhadu výrazně              lépe (CFI = 0,988; TLI = 0,987; RMSEA = 0,026; SRMR = 0,05).                  Všechny přímé efekty jsou ve výsledném strukturním modelu uvedeny              v tabulce 9.2. Konkrétně jde jednak o efekty akademické motivace, studij-              ních podmínek a přístupů ke studiu na studijní angažovanost, jednak také              o efekty akademické motivace a studijních podmínek na jednotlivé přístupy              ke studiu (hloubkový, strategický a povrchový). Z výsledků uvedených v ta-              bulce je přitom patrné, že existuje statisticky významná negativní souvis-              lost mezi hloubkovým přístupem a studijní angažovaností, stejně jako mezi              povrchovým přístupem a studijní angažovaností. V případě hloubkového              přístupu to lze považovat za spíše překvapivý výsledek, protože dosavadní              výzkumy v tomto ohledu naznačovaly spíše pozitivní vztah. Dále pak v ta-              bulce vidíme statisticky významný pozitivní vztah mezi strategickým pří-              stupem a studijní angažovaností, takže můžeme říci, že všechny přístupy ke              studiu významně souvisí se studijní angažovaností netradičních studentů.                  Přesuneme-li pak pozornost k akademické motivaci, pak vidíme, že byl              nalezen statisticky významný pozitivní vztah mezi vnitřní motivací a studij-              ní angažovaností, zatímco v případě vnější motivace nebyla nalezena žádná              přímá souvislost. Obdobně se nezdá, že by vnímaná studijní zátěž přímo              souvisela se studijní angažovaností. Naopak se jeví, že vnímaná podpora ze              strany služeb pro podporu studentů a stejně tak vnímaná podpora ze stra-              ny studijní komunity může významně souviset se studijní angažovaností.                                                 230","Zvláště v případě služeb pro podporu studentů však jde opět o poněkud              překvapivý výsledek, jelikož zde vidíme negativní souvislost (tj. vyšší vní-              maná podpora je spojena s nižší studijní angažovaností). U podpory studij-              ní komunitou již vidíme pozitivní souvislost se studijní angažovaností, což              je v souladu s výsledky dosavadního výzkumu v této oblasti.                  Co se týče přímých efektů akademické motivace a studijních podmí-              nek na jednotlivé přístupy ke studiu, byla nalezena statisticky významná              pozitivní souvislost s vnitřní motivací a vnímanou podporou studijní ko-              munity, a to jak v případě hloubkového přístupu, tak strategického pří-              stupu. Vnitřní akademická motivace je přitom významnějším faktorem ve              vztahu k hloubkovému přístupu, zatímco vnímaná podpora studijní ko-              munitou hraje dominantní roli spíše u strategického přístupu. Pokud jde              o povrchový přístup ke studiu, byla zjištěna statisticky významná negativ-              ní souvislost jak s intrinsickou, tak i s extrinsickou akademickou motivací,              stejně jako s vnímanou podporou ze strany služeb pro podporu studia.              Naopak významná pozitivní souvislost je patrná v případě vnímané studij-              ní zátěže, což znamená, že čím vyšší je vnímaná studijní zátěž, tím více je              uplatňován povrchový přístup ke studiu.                Tabulka 9.2              Přímé efekty akademické motivace, studijních podmínek a přístupů ke studiu na studijní              angažovanost netradičních studentů a přímé efekty akademické motivace a studijních              podmínek na přístupy ke studiu netradičních studentů                                               Přímý efekt          95 % CI      p              Studijní angažovanost jako závisle proměnná              Hloubkový přístup ke studiu         −0,180     [−0,305; −0,055]  0,005               Povrchový přístup ke studiu         −0,317     [−0,467; −0,168]  <0,001              Strategický přístup ke studiu        0,389       [0,254; 0,525]  <0,001              Intrinsická akademická motivace      0,542       [0,433; 0,651]  <0,001              Extrinsická akademická motivace     −0,078      [−0,204; 0,049]  0,228              Vnímaná studijní zátěž               0,038      [−0,060; 0,137]  0,445              Služby pro podporu studia           −0,166     [−0,263; −0,069]  0,001              Podpora studijní komunitou           0,200       [0,099; 0,302]  <0,001                                                  231","Přímý efekt          95 % CI      p              Hloubkový přístup ke studiu jako závisle proměnná              Intrinsická akademická motivace      0,416       [0,319; 0,514]  <0,001              Služby pro podporu studia           −0,085      [−0,219; 0,048]  0,212              Podpora studijní komunitou           0,222       [0,071; 0,373]  0,004              Strategický přístup ke studiu jako závisle proměnná              Intrinsická akademická motivace      0,189       [0,023; 0,355]  0,026               Extrinsická akademická motivace      0,145      [−0,024; 0,315]  0,093              Vnímaná studijní zátěž               0,041      [−0,053; 0,136]  0,394              Služby pro podporu studia            0,029      [−0,121; 0,179]  0,705              Podpora studijní komunitou           0,333       [0,172; 0,493]  <0,001              Povrchový přístup ke studiu jako závisle proměnná              Intrinsická akademická motivace     −0,152     [−0,296; −0,009]  0,037               Extrinsická akademická motivace     −0,265     [−0,417; −0,114]  0,001              Vnímaná studijní zátěž               0,474       [0,401; 0,547]  <0,001              Služby pro podporu studia           −0,193     [−0,302; −0,084]  0,001              Podpora studijní komunitou          −0,089      [−0,207; 0,029]  0,138                   Nepřímé efekty akademické motivace a studijních podmínek na stu-              dijní angažovanost skrze jednotlivé přístupy ke studiu jsou uvedeny v ta-              bulce 9.3. Statisticky významný účinek, ačkoli spíše nižší, nepřímý, mů-              žeme vidět u vnitřní akademické motivace, a to prostřednictvím všech tří              přístupů ke studiu. Zatímco však u hloubkového přístupu je tento nepřímý              účinek negativní, v případě strategického a povrchového přístupu je ne-              přímý účinek vnitřní motivace na studijní angažovanost pozitivní. To uka-              zuje, že vztah mezi akademickou motivací, přístupem ke studiu a studijní              angažovaností je poměrně komplexní, jelikož vnitřní motivace má pozitiv-              ní i negativní nepřímé účinky na angažovanost netradičních studentů ve              studiu. Pokud bychom chtěli tyto vztahy blíže popsat, můžeme říci, že na              jedné straně může vyšší vnitřní motivace vést ke strategickému přístupu              ke studiu, což následně vede k vyššímu zapojení do studia. Na druhou              stranu ale může vyšší vnitřní motivace vést také k uplatnění hloubkového                                                 232","přístupu ke studiu, který naopak vede k nižší studijní angažovanosti, takže              vyšší vnitřní motivace tímto způsobem nepřímo vede k nižší studijní anga-              žovanosti. A konečně vyšší vnitřní motivace může vést k nevyužívání povr-              chového přístupu (tj. negativní vztah mezi vnitřní motivací a povrchovým              přístupem v tabulce 9.2), což nepřímo vede k vyššímu zapojení do studia.              Vzhledem k celkově nižší míře výše popsaných nepřímých účinků vnitřní              akademické motivace na studijní angažovanost je však třeba tyto nepřímé              asociace interpretovat opatrně.                  Relativně nízké pozitivní nepřímé efekty vidíme i u vnější motivace              a vnímané podpory ze strany služeb pro podporu studia, je-li mediátorem              vztahu se studijní angažovaností povrchový přístup ke studiu. To můžeme              interpretovat tak, že jak vyšší vnější motivace, tak vyšší vnímaná podpora              ze strany služeb pro podporu studia vedou k nevyužívání povrchového              přístupu ke studiu, což následně vede k vyšší angažovanosti ve studiu (pro-              to tedy pozitivní nepřímý efekt). Tyto efekty je však opět vzhledem k jejich              velikosti nutné interpretovat s určitou rezervou.                  Naopak poměrně silné nepřímé efekty byly zjištěny v případě vnímané              podpory studijní komunitou a vnímané studijní zátěže. V tabulce 9.3 vidí-              me pozitivní nepřímý vztah mezi vnímanou podporou studijní komunitou              a  studijní  angažovaností  prostřednictvím  strategického  přístupu.  To  lze              interpretovat tak, že studenti, kteří vnímají silnou podporu studijní ko-              munity, mají tendenci častěji využívat strategický přístup ke studiu, což              pak nepřímo vede k jejich vyšší angažovanosti ve studiu. Vnímaná studij-              ní zátěž má naopak negativní nepřímý vliv na studijní angažovanost, a to              prostřednictvím povrchového přístupu ke studiu. Tento nepřímý efekt mů-              žeme interpretovat tak, že čím více vnímá student svoji studijní zátěž, tím              spíše bude uplatňovat povrchový přístup ke studiu, což má za následek              nižší studijní angažovanost. Tento nepřímý vztah je přitom o to důležitější,              že přímý vztah mezi studijní zátěží a studijní angažovaností byl statisticky              nevýznamný.                                                           233","Tabulka 9.3              Přímé efekty akademické motivace, studijních podmínek a přístupů ke studiu na studijní              angažovanost netradičních studentů                                                 Nepřímý efekt        95 % CI    p              Hloubkový přístup ke studiu jako mediátor              Intrinsická akademická motivace        −0,075    [−0,131; −0,019]  0,009              Služby pro podporu studia               0,015     [−0,012; 0,042]  0,268              Podpora studijní komunitou             −0,040     [−0,08; <0,001]  0,051               Strategický přístup ke studiu jako mediátor              Intrinsická akademická motivace         0,073      [0,006; 0,140]  0,032              Extrinsická akademická motivace         0,057     [−0,015; 0,128]  0,120              Vnímaná studijní zátěž                  0,016     [−0,021; 0,053]  0,400              Služby pro podporu studia               0,011     [−0,048; 0,070]  0,707              Podpora studijní komunitou              0,129      [0,053; 0,206]  0,001              Povrchový přístup ke studiu jako mediátor              Intrinsická akademická motivace         0,048      [0,001; 0,096]  0,047               Extrinsická akademická motivace         0,084      [0,017; 0,151]  0,014              Vnímaná studijní zátěž                 −0,151    [−0,227; −0,074]  <0,001              Služby pro podporu studia               0,061      [0,013; 0,109]  0,012              Podpora studijní komunitou              0,028     [−0,010; 0,067]  0,149                9.4 Konsekventy studijní a pracovní angažovanosti              netradičních studentů              V následující analýze jsme pak přesunuli pozornost ke konsekventům stu-              dijní a pracovní angažovanosti, tedy k tomu, jaké efekty může mít angažo-              vání se ve studiu u netradičních studentů. Předchozí výzkumy ukazují, že              zapojení do studia nebo práce se může odrazit nejen v průběhu samotného              výkonu práce nebo při studiu, ale také v dalších aspektech osobního života              a širších výsledků vzdělávání (Upadyaya \& Salmela-Aro, 2015). Konsek-              venty angažování se ve vysokoškolském studiu navíc představují pro netra-              diční studenty přidanou hodnotu jejich studia, přičemž výzkumy ukazují,                                                 234","že výsledný efekt vzdělávání je pro dospělé studenty důležitým zdrojem              rozhodování o vstupu na vysokou školu (Davies \& Williams, 2001). Naším              cílem bylo prozkoumat, jaké efekty může mít studijní a pracovní angažo-              vanost na studijní úspěšnost netradičních studentů, jejich spokojenost se              studiem, prací a životem a na to, jakým způsobem vnímají význam studia              pro celoživotní učení a vlastní praxi.                  Podobně jako v případě antecedentů studijní angažovanosti jsme tak              i v tomto případě na základě dosavadních výzkumů zkonstruovali před-              pokládaný model vztahů mezi studijní a pracovní angažovaností a jejich              předpokládanými konsekventy. Z uvažovaného modelu (viz obrázek 9.2)              vyplývá následujících šest výzkumných otázek:                K-VO 1:  Zda  a  do  jaké  míry  souvisí  studijní  angažovanost  netradičních                      studentů s jejich studijní úspěšností?              K-VO 2:  Zda  a  do  jaké  míry  souvisí  studijní  angažovanost  netradičních                      studentů s jejich studijní, pracovní a životní spokojeností?              K-VO 3:  Zda  a  do  jaké  míry  souvisí  studijní  angažovanost  netradičních                      studentů s tím, jak vnímají význam svého studia pro celoživotní                      učení a praxi?              K-VO 4:  Zda a do jaké míry souvisí pracovní angažovanost netradičních                      studentů s jejich studijní, pracovní a životní spokojeností?              K-VO 5:  Zda a do jaké míry souvisí pracovní angažovanost netradičních                      studentů s tím, jak vnímají význam svého studia pro celoživotní                      učení a praxi?              K-VO 6:  Zda a do jaké míry existuje souvislost mezi studijní a pracovní                      angažovaností netradičních studentů?                                                                  235","Obrázek 9.2              Konceptuální model uvažovaných vztahů mezi studijní a pracovní angažovaností a studij-              ní úspěšností, spokojeností se studiem, prací a životem a významem studia pro celoživotní              učení a praxi                                                                 Studijní úspěšnost                                                                • subjektivně vnímaná                  Studijní                                      • objektivní (známka)                angažovanost                                                                  Spokojenost                                                                • studijní                                                                • pracovní                                                                • životní                  Pracovní                angažovanost                                    Význam studia                                                                • pro celoživotní učení                                                                • pro praxi                     Pro  upřesnění  výše  naznačeného  modelu  doplňme,  že  do  analýzy              konsekventů studijní a pracovní angažovanosti vstupovaly následující pro-              měnné:                  Studijní angažovanost jsme měřili krátkou verzí utrechtské škály stu-              dijní angažovanosti (Utrecht Work Engagement Student Scale) (Schaufeli              et al., 2002). Tato krátká verze sestává z devíti položek, přičemž trojice po-              ložek měří vždy jednu dimenzi studijní angažovanosti (blíže v kapitole 3).              Pro  účely  analýzy  jsme  však  jednotlivé  dimenze  studijní  angažovanosti              nerozlišovali a pracovali jsme se souhrnným indikátorem studijní angažo-              vanosti.                  Pracovní  angažovanost  jsme  měřili  utrechtskou  škálou  pracovní              angažovanosti (Schaufeli et al.; 2006). I v tomto případě jsme pracovali              s krátkou verzí škály, která stejně jako u studijní angažovanosti sestávala              z devíti položek, přičemž trojice položek vždy měřila jednu z dimenzí pra-              covní angažovanosti (opět blíže v kapitole 3). Ani zde jsme však jednotlivé              dimenze pracovní angažovanosti nerozlišovali.                  V  rámci  studijní  úspěšnosti  jsme  rozlišovali  subjektivně  vnímanou              studijní úspěšnost a objektivní studijní úspěšnost v podobě nejčastější zís-              káváné známky. Subjektivně vnímaná studijní úspěšnost byla měřena za využití                                                 236","dvou položek měřících (ne)souhlas s uvedeným tvrzením na pětibodové              škále. Znění těchto dvou položek bylo následující: Průchod do dalšího se-              mestru je pro mě většinou bezproblémový a Myslím, že jsem ve svém stu-              diu úspěšný/á. Objektivní studijní úspěšnost pak vychází z následující položky:              Jaká je vaše nejčastější známka (E-A).                  Spokojenost  se  studiem,  životem,  prací.  Pro  měření  spokojenosti              jsme využili vlastní škálu v následujícím znění (tři různé položky): Když              vezmete v úvahu všechny okolnosti, jak jste celkově spokojen/a se svým              studiem/svou prací/svým životem? Všechny tři položky přitom byly měře-              ny na desetibodové škále od 1 = Nespokojen(a) po 10 = Spokojen(a).                  Vnímaný  význam  studia  pro  celoživotní  učení  jsme  měřili  pomocí              námi modifikované škály Graduate qualities scale (McInnis et al., 2001), kte-              rá hodnotí řadu obecných dovedností, jež nejsou pro studovanou oblast              specifické. Škála je založena na šesti položkách (viz kapitolu 3), se kterými              respondenti vyjadřovali (ne)souhlas na pětibodové stupnici.                  Význam studia pro praxi, který se opírá o konstrukt transformativní-              ho učení, zahrnuje čtyři různé aspekty: změnu v jednání, sebepovědomí,              otevřenost, posun světonázoru, těm odpovídají čtyři položky (viz kapitolu              3). I zde vyjadřovali respondenti (ne)souhlas na pětibodové stupnici.                  Jelikož  do  analýzy  věnované  konsekventům  studijní  angažovanosti              vstupovaly proměnné vázané na jeden z mimostudijních závazků netra-              dičních studentů, konkrétně na práci, byli pro účely této analýzy vyřazeni              respondenti, kteří nemají souběžně ke studiu pracovní závazek. Abychom              porovnávali porovnatelné, ponechali jsme navíc ve vzorku pouze pracující              studenty, kteří svou práci označili jako stabilní, ať už přímo související,              volně související či nesouvisející s oborem studia. V této analýze taky byly              využity odpovědi pouze od 640 netradičních studentů . Pro účely analýzy                                                               61              jsme pak i v tomto případě využili techniku strukturního modelování.                  Při specifikaci strukturního modelu jsme uvažovali všechny vztahy              naznačené  v  konceptuálním  modelu  výše.  Studijní  angažovanost  tak              v modelu hrála roli prediktoru subjektivně vnímané i objektivní studijní              úspěšnosti, spokojenosti se studiem, prací a životem a významu studia pro              celoživotní učení a praxi. Podobně tomu bylo u pracovní angažovanosti,                61 Tato redukce vzorku se týká všech analýz prezentovaných v kapitole 9.4. Výsledky analýz                 provedených na tomto redukovaném vzorku se však promítají i do kapitoly 10 všude tam,                 kde jsou diskutovány konsekventy studijní angažovanosti.                                                237","ovšem s tím rozdílem, že jsme nepředpokládali vztah mezi pracovní an-              gažovaností a studijní úspěšností. Mimo tyto vztahy jsme dále ve struk-              turním  modelu  specifikovali  předpokládanou  korelaci  mezi  studijní              a pracovní angažovaností. Následně jsme přistoupili k posouzení toho,              nakolik  námi  specifikovaný  strukturní  model  odpovídá  analyzovaným              datům. Srovnání vypočtených indikátorů vhodnosti modelu s jejich ob-              vykle doporučovanými hodnotami přitom ukázalo, že náš model může-              me  považovat  za  vhodný  (CFI  =  0,933;  TLI  =  0,923;  RMSEA  =  0,055;              SRMR = 0,046).                  Jednotlivé efekty studijní a pracovní angažovanosti na studijní úspěš-              nost, studijní, pracovní a životní spokojenost a význam studia pro celo-              životní učení i praxi jsou uvedeny v tabulce 9.4. Pro přehlednost přitom              v  tabulce  uvádíme  nejprve  efekty  studijní  angažovanosti  a  teprve  poté              efekty pracovní angažovanosti. Zaměříme-li se nejprve na studijní angažo-              vanost, můžeme z výsledků uvedených v tabulce zjistit, že studijní angažo-              vanost pozitivně souvisí se studijní úspěšností, a to ať již jde o subjektivně              vnímanou studijní úspěšnost či o „objektivní“ studijní úspěšnost v podobě              nejčastější známky. Můžeme tak říci, že netradiční studenti, kteří jsou ve              studiu více angažovaní, jednak dosahují ve studiu lepších výsledků, jednak              se také sami vnímají jako úspěšnější ve svém studiu. Silnější efekt je přitom              patrný u subjektivně vnímané studijní úspěšnosti.                  Přesuneme-li pak pozornost ke spokojenosti, vidíme, že studijní anga-              žovanost pozitivně souvisí primárně se spokojeností se studiem a s životní              spokojeností, přičemž souvislost se studijní spokojeností je výrazně vyš-              ší než souvislost se životní spokojeností. Naopak v případě spokojenosti              s prací lze zjištěný vztah vzhledem k velikosti efektu považovat za zane-              dbatelný, přestože se efekt pohybuje na hranici statistické významnosti.              Můžeme tak říci, že studijní angažovanost souvisí se studijní i obecně ži-              votní spokojeností, ale už ne se spokojeností v práci.                  Posledním uvažovaným konsekventem angažovanosti pak byl význam              studia. I zde je přitom z tabulky 9.4 patrné, že mezi angažovaností ne-              tradičních studentů ve studiu a tím, jak vnímají význam studia pro celo-              životní  učení  a  pro  vlastní  praxi  existuje  statisticky  významná  pozitivní              souvislost. Platí tedy, že čím vyšší je studijní angažovanost, tím vyšší je              význam studia vnímaný netradičními studenty. Na základě velikosti efektu              můžeme říct, že nejsilněji souvisí studijní angažovanost s významem studia                                                 238","pro celoživotní učení, a to i ve srovnání se studijní úspěšností a studijní              a životní spokojeností.                  Zajímavé  výsledky  pak  přináší  i  pohled  na  efekty  pracovní  angažo-              vanosti na spokojenost a význam studia. V případě spokojenosti vidíme              (poměrně očekávatelně) statisticky významnou souvislost pouze s pracov-              ní a životní spokojeností, nikoli se studijní spokojeností. Obdobně tomu              přitom bylo v případě studijní angažovanosti a pracovní spokojenosti. Je              tak zřejmé, že studijní a pracovní život netradičních studentů lze v tomto              ohledu považovat za vzájemně odtržené a nesouvisející. Vidíme sice vý-              znamný vztah mezi angažovaností a spokojeností v rámci studia a v rám-              ci práce, nedochází však k tomu, že by se angažovanost v jedné z oblastí              promítala do spokojenosti v druhé oblasti. V souvislosti se spokojeností              lze upozornit ještě na dvě zajímavá zjištění. Zaprvé, efekt angažovanosti              na spokojenost je ve srovnání oblastí silnější v pracovní oblasti. Tzn., že              angažovanost v práci vede k vyšší pracovní spokojenosti ve srovnání se              studijní angažovaností a spokojeností ve studiu. Zadruhé, pracovní anga-              žovanost má větší efekt na životní spokojenost ve srovnání se studijní an-              gažovaností. Co se týče životní spokojenosti netradičních studentů, zdá se              být důležitější angažovanost v práci než angažovanost ve studiu (přestože              obě pozitivně působí na životní spokojenost).                  Nakonec jsme věnovali pozornost i vztahu mezi pracovní angažova-              ností a tím, jak netradiční studenti vnímají význam svého studia. Jak by se              dalo očekávat, nenacházíme vztah významu studia pro celoživotní učení.              Určitý vztah, přestože relativně slabý, je však patrný mezi pracovní anga-              žovaností a významem studia pro praxi resp. tzv. transformativním uče-              ním. Zdá se tak, že studenti, kteří jsou více angažovaní ve své práci, jsou              schopni více vnímat význam svého studia pro vlastní praxi a jsou schopni              ve větší míře přenášet poznatky či dovednosti získané v rámci studia do své              každodenní praxe.                                                             239","Tabulka 9.4              Efekty studijní a pracovní angažovanosti na studijní úspěšnost, spokojenost se studiem,              prací a životem a vnímání významu studia pro celoživotní učení a praxi netradičních              studentů                                                       Efekt        95% CI      p              Efekty studijní angažovanosti na následující proměnné              Subjektivní vnímaná studijní úspěšnost   0,383    [0,289; 0,476]  <0,001               Objektivní studijní úspěšnost (nejčastější známka)  0,220  [0,134; 0,306]  <0,001              Studijní spokojenost                     0,571    [0,509; 0,633]  <0,001              Pracovní spokojenost                    −0,064  [−0,128; −0,001]  0,047              Životní spokojenost                      0,185    [0,105; 0,266]  <0,001              Význam studia pro celoživotní učení      0,773    [0,728; 0,818]  <0,001              Význam studia pro praxi                  0,418    [0,337; 0,498]  <0,001               Efekty pracovní angažovanosti na následující proměnné              Studijní spokojenost                     0,026   [−0,044; 0,096]  0,465              Pracovní spokojenost                     0,745    [0,702; 0,787]  <0,001              Životní spokojenost                      0,391    [0,316; 0,465]  <0,001              Význam studia pro celoživotní učení     −0,013   [−0,082; 0,055]  0,705              Význam studia pro praxi                  0,125    [0,038; 0,212]  0,005                    V souvislosti s poslední výzkumnou otázkou doplňme, že mezi studij-              ní a pracovní angažovaností byl zjištěn statisticky významný vztah, přesto-              že jde o vztah spíše slabší (efekt = 0,119; 95% CI = [0,027; 0,211]; p = 0,011).              To je do značné míry v souladu s výše uvedenými zjištěními, že studium              a práce jsou u českých netradičních studentů spíše separátními stránkami              jejich života.               9.5 Shrnutí              V této kapitole jsme se zaměřovali na studijní angažovanost netradičních              studentů a na její možné antecedenty a konsekventy. Zároveň jsme před-              stavili výsledky dvou analýz, které jsme realizovali na datech získaných do-              tazníkovým šetřením mezi českými netradičními studenty pedagogických                                                 240","oborů. V první představené analýze jsme si kladli za cíl ověřit přepoklá-              daný model vztahů mezi akademickou motivací, studijními podmínkami,              přístupy ke studiu a studijní angažovaností netradičních studentů. Ve dru-              hé analýze jsme si kladli za cíl zjistit, jaké efekty přináší netradičním stu-              dentům jejich angažování se ve vysokoškolském studiu, resp. jak souvisí              studijní (a pracovní) angažovanost se studijní úspěšností, se spokojeností              ve studiu, práci a v životě a s tím, jak studenti vnímají význam svého studia              pro celoživotní učení a praxi.                  Výsledky první realizované analýzy přinesly několik důležitých zjiště-              ní. V první výzkumné otázce (A-VO 1) jsme se zaměřovali na vztah mezi              přístupem netradičních studentů ke studiu a jejich studijní angažovanos-              tí. Výsledky analýzy odhalily, že u netradičních studentů v našem vzor-              ku existuje statisticky významná souvislost mezi všemi typy přístupů ke              studiu a studijní angažovaností studentů. Poměrně překvapivým výsled-              kem byl zjištěný negativní vztah mezi hloubkovým přístupem a studijní              angažovaností. Důvodem pro tento výsledek mohou být specifika našeho              vzorku českých netradičních studentů. Jedním z možných vysvětlení tak              může být způsob výuky netradičních studentů pedagogických oborů, kte-              rý zřejmě nepodporuje hloubkový přístup ke studiu. To ostatně naznačují              i naše další výsledky, dle kterých se zdá být obvyklým přístupem v pedago-              gických studijních programech českých vysokých škol výuka orientovaná              na kurikulum (viz kapitolu 7).                  Druhá  výzkumná  otázka  (A-VO  2)  se  týkala  souvislosti  mezi  akade-              mickou motivací a studijní angažovaností netradičních studentů. Výsledky              realizované analýzy přitom ukázaly především na důležitost vnitřní akade-              mické motivace, která se zdá být pro studijní angažovanost zcela zásadní.              Naopak se nezdá, že by pro studijní angažovanost netradičních studentů              byla důležitá vnější akademická motivace. V souladu s dosavadními výzku-              my (např. Moneta \& Spada, 2009) jsme zjistili významný pozitivní vztah              mezi vnitřní motivací a hloubkovým přístupem stejně jako mezi vnitřní mo-              tivací a strategickým přístupem ke studiu. Zároveň jsme dospěli k význam-              nému negativnímu vztahu mezi vnitřní motivací a povrchovým přístupem              ke studiu, což rovněž odpovídá dosavadním výzkumným zjištěním.                  V rámci třetí výzkumné otázky (A-VO 3) jsme se zaměřili na studijní              podmínky a jejich vztah ke studijní angažovanosti netradičních studen-              tů, přičemž jsme rozlišovali tři základní aspekty studijních podmínek, a to                                                 241","vnímanou studijní zátěž, vnímanou podporu ze strany služeb na podporu              studia a vnímanou podporu studijní komunitou. Výsledky provedené ana-              lýzy ukázaly, že všechny tři analyzované aspekty studijních podmínek hrají              v určitém ohledu důležitou roli ve vztahu ke studijní angažovanosti netra-              dičních studentů. Především můžeme říci, že vnímaná podpora studijní ko-              munitou přímo a pozitivně ovlivňuje studijní angažovanost netradičních              studentů, což je v souladu s dosavadními výzkumy (Gilardi \& Guglielmetti,              2011; Zhao \& Kuh, 2004). V souladu s výzkumem Cleveland-Innes a Emes              (2005) je pak vnímaná podpora studijní komunitou významně a pozitivně              spojena s hloubkovým a strategickým přístupem ke studiu. Co se týče vní-              mané studijní zátěže a podpory ze strany služeb na podporu studia, jeví              se souvislost se studijní angažovaností komplexnější, jelikož zde hrají roli              rovněž statisticky významné nepřímé efekty (viz níže).                  Právě na potenciálně nepřímé efekty se zaměřovaly zbývající dvě vý-              zkumné otázky. Čtvrtou otázkou (A-VO 4) jsme se nejprve ptali, zda je              vztah mezi akademickou motivací a studijní angažovaností netradičních              studentů mediován tím, jak přistupují ke svému studiu. V tomto ohledu              jsme dospěli k zajímavému zjištění, že mezi vnější motivací a povrchovým              přístupem existuje poměrně silná negativní souvislost, což naznačuje, že              vysoká vnější motivace brání použití povrchového přístupu. To následně              vede k významnému nepřímému pozitivnímu účinku vnější motivace na              studijní angažovanost prostřednictvím povrchového přístupu. Ačkoli jsme              tedy nenašli přímý vztah mezi vnější motivací a studijní angažovaností,              zdá se, že přesto hraje vnější motivace ve studijní angažovanosti určitou              roli, a to v podobě nepřímého efektu. Určité statisticky významné nepřímé              efekty byly zjištěny také u vnitřní motivace, ale je třeba zmínit, že všechny              nepřímé účinky akademické motivace (ať již vnitřní či vnější) na studijní              angažovanost skrze přístupy ke studiu jsou relativně nízké.                  V poslední, páté (A-VO 5) výzkumné otázce jsme nakonec věnovali po-              zornost tomu, zda je i vztah mezi studijními podmínkami a studijní anga-              žovaností mediován přístupem netradičních studentů ke studiu. V případě              vnímané studijní zátěže se ukázalo, že přímá souvislost s angažovaností ve              studiu není, ovšem existuje významný negativní nepřímý efekt vnímané              studijní zátěže na studijní angažovanost, a to prostřednictvím povrchové-              ho přístupu ke studiu. Jednoduše řečeno, vysoká studijní zátěž vede čas-              těji k využití povrchového přístupu ke studiu, což následně vede k nižší                                                 242","studijní angažovanosti. K obdobným výsledkům přitom dospěli i autoři              dřívějších výzkumů (Chigerwe et al., 2011; Kahu et al., 2015; Wilson et al.,              1997). Co se týče vnímané podpory ze strany služeb pro podporu studia,              přímý vztah se studijní angažovaností se sice ukázal být negativní, ovšem              nepřímý účinek prostřednictvím povrchového přístupu byl pozitivní. Pro              toto zjištění nemáme jasnou a jednoznačnou interpretaci, jako možné vy-              světlení se však nabízí to, že více angažovaní studenti příliš nepotřebují              využívat služby pro podporu studia, zatímco studenti s obecně nízkou an-              gažovaností ve studiu se musí na tyto služby spoléhat více, a proto také              podporu těchto služeb vnímají ve větší míře. Jiným možným vysvětlením              je to, že angažovaní studenti očekávají od podpůrných služeb více, než jim              tyto služby nabízejí, a proto je vnímaná podpora těchto služeb u angažo-              vaných studentů nízká (Rhijn, 2016).                  Výsledky druhé z našich analýz angažovanosti netradičních studen-              tů přinášejí několik výsledků důležitých pro pochopení širšího kontextu              studia českých netradičních studentů pedagogických oborů. Při hledání              odpovědi na první otázku (K-VO 1) jsme zjistili, že studijní angažovanost              netradičních studentů souvisí s jejich studijní úspěšností, a to jak v podo-              bě  subjektivně  vnímané  úspěšnosti,  tak  co  se  týče  objektivní  úspěšnosti              (známky). Studijní angažovanost se zdá být neoddělitelně spojena s tím,              jestli budou studenti na své cestě vysokoškolským studiem úspěšní (Picton              et al., 2018).                  Při hledání odpovědi na druhou otázku (K-VO 2) jsme odhalili, že              studijní angažovanost u netradičních studentů pedagogických oborů pod-              poruje jejich studijní i životní spokojenost, ale nikoli spokojenost v práci.              Zároveň jsme zjistili, že obdobně je tomu i v případě pracovní angažova-              nosti (K-VO 4), která podporuje pracovní a životní spokojenost, ale niko-              li spokojenost ve studiu. Tato zjištění jsou částečně v souladu s výsledky              Upadyaya a Salmela-Aro (2015), které prokázaly, že vysoká angažovanost              ve studiích vede k vysoké spokojenosti v životě, studiích i práci. Rozdíly              mohou být způsobeny tím, že jejich studie byla provedena na mladých              dospělých (ve věku 17 až 23 let).                  Zaznamenali jsme také významnou souvislost mezi studijní angažova-              ností netradičních studentů a tím, nakolik vnímají význam svého studia pro              celoživotní učení a pro praxi (otázka K-VO 3). V této oblasti můžeme naše              zjištění diskutovat se závěry Tomlinsona (2008), podle kterého studenti                                                 243","vnímají,  že  jejich  akademické  kvalifikace  mají  klesající  vliv  na  pracovní              výsledky, pouze získání stupně vzdělání není pro zaměstnání dostatečné              a určující. Na základě našich zjištění můžeme tuto premisu rozšířit v tom              smyslu, že i když mnozí netradiční studenti vstupují na vysokou školu pro              doplnění kvalifikace často z pracovních důvodů, žádanou přidanou hod-              notou jsou pro ně právě tzv. měkké dovednosti, které jim dodají chuť se              nadále vzdělávat a transformovat tak kontinuálně své životní zkušenosti.                  V neposlední řadě jsme zjistili souvislost mezi pracovní angažovaností              a vnímáním významu studia pro vlastní praxi (otázka K-VO 5). Zdá se tak,              že studenti s vyšší angažovaností ve své práci (tj. s vyšším nasazením, od-              daností a zaujetím) jsou schopni více ocenit význam a přínos svého studia              pro vlastní praxi. Na druhou stranu jsme však v rámci analýz narazili i na              to, že u českých netradičních studentů pedagogických oborů jsou zřejmě              oblast studia a oblast práce do značné míry odloučeny. Jednak zde exis-              tuje jen poměrně malá souvislost mezi studijní a pracovní angažovaností              (což  je  odpověď  na  otázku  K-VO  6),  jednak  se  angažovanost  ve  studiu              nepromítá do pracovní spokojenosti a naopak, což naznačuje, že premi-              su o přenosu zdrojů získaných pracovní angažovaností nelze rozšířit do              jiných životních oblastí než do rodinného života, u kterého to bylo opa-              kovaně výzkumně potvrzeno (např. Culbertson et al. 2012; Mauno et al.,              2018;  Wiese  \&  Salmela-Aro,  2008).  Představa  synergie  mezi  pracovním              a studijním životem netradičních studentů, kdy by vysokoškolské studium              mohlo obohacovat jejich pracovní život a zároveň by svými pracovními              zkušenostmi mohli doplňovat či rozšiřovat své vysokoškolské studium, se              tak jeví být spíše nenaplněná.                                                                    244","Kapitola 10               Integrace empirických zjištění               Karla Brücknerová                  V  předchozích  kapitolách  jsme  postupně  představovali  dílčí  zjištění,  ke              kterým jsme na základě našich dat a analýz dospěli. V této kapitole od díl-              čích zjištění poněkud poodstoupíme a zaměříme se na vztahy mezi katego-              riemi a výsledky, které považujeme za klíčové. Nejprve se budeme věnovat              zjištěním z kvantitativních dat, poté kvalitativních dat a následně v duchu              smíšeného výzkumného designu integrujeme zjištění ze všech fází našeho              výzkumu.                  Jako integrující téma pro všechny části a klíčová zjištění našeho výzku-              mu nám poslouží téma studijní angažovanosti. Studijní angažovanost totiž              představuje  způsob,  jak  nahlížet  multidimenzionálně  na  vysokoškolskou              zkušenost (Kuh, 2001). Zároveň se jedná o konstrukt, k němuž výzkumy              přistupují kvantitativními (Ouweneel et al., 2011; Siu et al., 2014) i kvalita-              tivními metodami (Kahu et al., 2020; Steen-Utheim \& Foldnes, 2018), a uka-              zuje se, že každý z těchto přístupů přináší nová zjištění, zejména pokud jsou              zacíleny na méně prozkoumané populace (Kahu, 2014). A k těm netradiční              studenti na vysokých školách v České republice bezpochyby patří. Způsob              integrace zjištění skrze klíčové téma přitom platí k legitimním a žádoucím              postupům v rámci smíšeného výzkumného designu (Bergman, 2008).               10.1 Integrace kvantitativních zjištění: antecedenty              a konsekventy studijní angažovanosti               V našich kvantitativních analýzách jsme se zaměřovali na to, s jakými dal-              šími konstrukty angažovanost ve studiu netradičních studentů souvisí. Pro              názornost jsme jednotlivé proměnné rozdělili na ty, které by mohly spíše              ovlivňovat angažovanost ve studiu, a na ty, které by naopak studijní anga-              žovaností mohly být ovlivňovány. Je však zřejmé, že to, co považujeme za              příčinu či následek, je možno diskutovat, a bude se jednat spíše o vztahy              vzájemné souvislosti. I s tímto vědomím považujeme za užitečné shrnout              ty vztahy mezi proměnnými, které se ukázaly jako statisticky významné              (obrázek 10.1).                                                 245","Obrázek 10.1              Schéma klíčových zjištění z analýz kvantitativních dat                  Intrinsická       Povrchový                             Studijní                akademická          přístup                             úspěšnost                 motivace           ke studiu                  Extrinsická                akademická                 motivace                                   Strategický                           Studijní                  Studijní          přístup            Studijní          a životní                  zátěž                             angažovanost                                    ke studiu                          spokojenost                   Služby                pro podporu                  studia                  Podpora           Hloubkový                           Význam studia                  studijní          přístup                            pro celoživotní                 komunitou          ke studiu                          učení a praxi                     Jedním  z  nejzásadnějších  konstruktů  souvisejících  se  studijní  anga-              žovaností je intrinsická akademická motivace. Angažovanost ve studiu              netradičních studentů je vyšší, mají-li vyšší hodnoty intrinsické motivace.              Nadto intrinsická motivace souvisí se studijní angažovaností nepřímo skr-              ze přístupy ke studiu, a to tím, že netradiční studenti s vysokou intrin-              sickou motivací volí ve významně větší míře hloubkový či strategický pří-              stup a naopak spíše nevolí povrchový přístup. Strategický přístup přitom              pozitivně  souvisí  s  angažovaností  ve  studiu,  zatímco  povrchový  přístup              ke studiu je spojen spíše s nízkou studijní angažovaností. Lze tak říci, že              intrinsická motivace působí skrze přístupy ke studiu na studijní angažova-              nost pozitivně ve dvou ohledech, jednak podporuje strategický přístup ke              studiu, jednak omezuje uplatňování povrchového přístupu.                  Také podpora studijní komunitou, tedy vnímaná podpora a souná-              ležitost se spolužáky a učiteli na vysoké škole, má podle všeho pozitivní              efekt na angažovanost ve studiu. A to jednak přímo, jednak zprostředkova-              ně skrze hloubkový a strategický přístup. Podobě jako v případě intrinsic-              ké motivace tak platí, že studenti, kteří vnímají vysokou podporu studijní                                                 246","komunitou, volí spíše hloubkový či strategický přístup a nedávají přednost              povrchovému přístupu. Naopak ti studenti, kteří pociťují velkou studijní              zátěž, mají tendenci volit povrchový přístup k učení, jenž pak vede k nižší              studijní angažovanosti. Obecně tak můžeme shrnout, že ti studenti, kteří              vnímají vysokou podporu studijní komunitou, mají intrinsickou motivaci              ke studiu a využívají strategický přístup, jsou těmi, kdo se ve velké míře an-              gažují ve svém studiu. Na druhé straně pak studenti, kteří volí povrchový              přístup, například z důvodu vysoké studijní zátěže, vykazují spíše nízkou              míru studijní angažovanosti.                  Přesuneme-li pozornost k proměnným, které by mohly být studijní an-              gažovaností ovlivňovány, můžeme říci, že zde existuje pozitivní souvislost              mezi studijní angažovaností a studijními i mimostudijními benefity netra-              dičních studentů ze studia. Klíčové je zjištění, že vyšší studijní angažova-              nost vede k vyšší studijní úspěšnosti, a to nejen co se týče hodnocení, resp.              známek, ale především co se týče vlastního pocitu úspěšnosti ve studiu.              Studijní angažovanost také pozitivně souvisí se spokojeností se studiem              a spokojeností s životem. Naopak se nezdá, že by angažovanost ve studiu              měla vazbu na spokojenost s prací. Zároveň ti studenti, kteří mají vyšší              hodnoty angažovanosti ve studiu, jsou těmi, kteří oceňují přínos a význam              studia jak pro celoživotní učení, tak i pro praxi. Tito studenti jsou pře-              svědčení, že jim jejich studium dává příležitosti k rozvoji kompetencí pro              celoživotní učení a k transformaci jejich pracovního života.                  Nyní si obdobně shrňme kvalitativní zjištění, abychom je mohli kon-              frontovat s těmi právě popsanými.               10.2 Integrace kvalitativních zjištění              Netradiční studenti jsou podle našeho pojetí netradiční v první řadě svojí              vzdělávací drahou. Znakem, který je od „tradičních studentů“ odlišuje,              je fakt, že v současnosti studují na vysoké škole a je jim více než 26 let,              a zároveň svou vzdělávací dráhu alespoň na jeden rok přerušili a žádného              formálního vzdělávání se nezúčastnili. Takto široce vymezenou skupinu              netradičních studentů můžeme na základě jejich předchozí vzdělávací drá-              hy rozčlenit na tři skupiny (viz kapitolu 4). Jsou jimi netradiční studenti              s odloženým studiem, netradiční studenti s předchozím neúspěšným stu-              diem a netradiční studenti s předchozím úspěšným studiem. Viděli jsme,              že  tito  studenti  mohou  k  rozhodnutí  studovat  na  vysoké  škole  dospět                                                 247","v různých fázích své životní dráhy a z různých důvodů. Jejich dosavadní              vzdělávací dráha se však do jejich současného studia promítá v míře jejich              akademických dovedností, v míře jejich orientace ve vysokoškolském pro-              středí a také v postojích ke studiu a k sobě samým coby studentům. Pokud              je jejich zkušenost s vysokoškolským studiem malá, či svoji předchozí ne-              úspěšnost na vysoké škole vnímají negativně, mohou vnímat studium jako              náročnější než studenti s úspěšně ukončeným vysokoškolským studiem.                  Informace o vzdělávací dráze sice napovídá, s jakou výbavou student              do vysokoškolského studia přichází, ale neříká nám nic o jeho motivaci.              V kapitole 5 jsme ukázali, že motivy pro vstup do studia netradičních stu-              dentů jsou velmi rozmanité, vzájemně se prolínají a vyvíjejí se v čase. Jsou              netradiční  studenti,  kteří  v  době,  kdy  jsme  s  nimi  byli  jako  výzkumníci              v kontaktu, prožívali ve vztahu ke studiu amotivaci, tedy měli pochybnos-              ti o tom, zda mohou svým úsilím zvýšit pravděpodobnost, že ve studiu              uspějí. Jsou také studenti, u nichž převládá extrinsická motivace, a jejich              motivy pro studium jsou tlak na kvalifikaci, případně zájem zaměstnavate-              le či touha změnit profesi. V našem vzorku jsou však i netradiční studen-              ti s intrinsickou motivací, kteří studují proto, že jim studium a setkávání              s ostatními studenty a učiteli přináší potěšení. Studium je pro ně cestou,              jak narušit stereotyp, ale i naplnit životní plán, či se naopak vyrovnat s ob-              tížnou životní situací, kterou jim přinesla například rodičovská role. Po-              slední skupinou netradičních studentů jsou pak ti, kteří mají intirinsickou              motivaci sycenu poznáním. Jejich klíčovým motivem je tedy touha po po-              znání, a případné další motivy tento motiv jen podpírají.                  Motivace  a  motivy  netradičních  studentů  jsou  významné  zejména              v obdobích, kdy je velmi náročné sladit studium s ostatními závazky (ka-              pitola 6). Ukázali jsme, že slaďování dospělých rolí a z nich plynoucích              závazků je dlouhodobý proces, který se u málokterého studenta čas od              času nepojí s vyšší mírou stresu. Netradiční studenti v našem vzorku proto              uváděli, jak významné je, aby jejich osobní a pracovní oblast vykazovaly              jistou stabilitu, zejména tehdy, když požadavky studia „rozkolísají“ jejich              životní rutiny. Pakliže se naruší stabilita i v práci či rodině, málokdy se dá              zvládnout balancovat dlouhodobě více pomyslných talířů. A pokud mají              studenti volit, který nechají „spadnout“, většinou to bývá studium. Právě              proto je pro úspěšnost netradičních studentů tak významná míra podpo-              ry, které se jim dostává v rodině, v zaměstnání i od společně studujících                                                 248","studentů. Kromě míry stability jednotlivých angažmá a míry podpory je              pro slaďování také významné, jakou měrou si netradiční studenti osvojili              copingové taktiky a strategie, kterými mohou svoji situaci zvládnout ne-              hledě na nedostatek času či sil. Je to ve výsledku souhra pociťované ná-              ročnosti jednotlivých angažmá, míra jejich stability, úroveň jednotlivých              zdrojů podpory a zároveň vybavenost taktikami a strategiemi, která určí,              jak bude svoji situaci vnímat netradiční student z dlouhodobého hlediska.              Tedy, zjednodušeně řečeno, zda po počáteční náročné adaptaci a po pr-              votních kolizích přijde fáze zvládání a uspokojení, či naopak po období              prvotního entusiasmu přijde období únavy, až amotivace.                  Na procesy slaďování však má vliv ještě jeden velmi významný fak-              tor, a sice to, jak netradiční studenti vnímají studium samotné. V kapito-              le sedmé jsme ukázali, že pro netradiční studenty pedagogických oborů              hrají významnou roli čtyři charakteristiky jejich studia. Jsou jimi vnímaný              přístup ke studentům, vnímaná smysluplnost studia, vnímaná náročnost              studia  a  vnímaná  didaktická  kvalita.  Aby  netradiční  studenti  hodnotili              své studium pozitivně, je pro ně důležité, aby vnímali, že je jejich učitelé              respektují, a to nejen v rámci výuky, ale také že nastavují takové studijní              podmínky, které respektují jejich rozmanité závazky. Zároveň je pro ne-              tradiční studenty významné, že čas strávený studiem jim přináší něco, co              jim dává smysl. Pro studenty některých oborů jsou významné zejména              konkrétní rady do praxe, pro jiné studenty je významné prožít celkové              rozšíření obzorů ve studovaném oboru i nad jeho rámec. Studium by však              dle netradičních studentů mělo být nejen smysluplné, ale i přiměřeně ná-              ročné, to znamená, že bude dbát na důstojné standardy, a zároveň budou              nároky podřízeny celkovému cíli studia. Konečně by studium mělo vyka-              zovat odpovídající didaktickou kvalitu, ať již se to týká kontaktní výuky              či e-learningu. Čím hůře studenti vnímají kvalitu svého studia, tím hůře              se jim udržuje vnitřní motivace a tím také útrpněji vnímají, co všechno              musejí studiu obětovat.                  Souhra  zmíněných  kategorií,  tedy  vzdělávací  dráhy,  motivace  pro              vstup do studia, slaďování závazků a vnímání studia vedou k typům stu-              dijní angažovanosti. O této kategorii dosud nebyla řeč, protože plně dává              smysl až nyní, kdy ukážeme, jak se do typů studijní angažovanosti všechny              dosud zmíněné kategorie promítají. Jedná se o kategorii, v níž se integrují              vztahy mezi ostatními kategoriemi, jak to vidíme na obrázku 10.2.                                                 249","Obrázek 10.2              Vztahy mezi kategoriemi vzešlými z kvalitativních analýz                                                        Slaďování                                                        studia                                                       s ostatními                                                        závazky                                                                           Typy                                     Motivace                Vzdělávací            a motivy                            studijní                  dráhy              ke studiu                           angažova-                                                                           nosti                                                        Vnímaná                                                        kvalita                                                        studia                     Z obrázku je patrné, že vzdělávací dráha ovlivňuje motivaci a moti-              vy ke studiu. Zjistili jsme, že jinak motivováni jsou lidé, kteří ještě nikdy              na vysoké škole nestudovali, jinak lidé s předchozí neúspěšnou zkušeností              a jinak lidé se zkušeností úspěšnou. Předchozí vzdělávací a životní drá-              ha vybavila netradiční studenty různou měrou copingovými strategiemi,              jež mohou pro zvládání studia spolu s dalšími životními angažmá využít,              ovlivňuje ale také jejich zázemí ekonomické a rodinné. To vše má vliv na to,              jak se jim daří slaďovat studium s ostatními závazky. Konečně, vzdělávací              dráha ovlivňuje i to, jak netradiční studenti své studium vnímají. Studen-              ti s významnou profesní zkušeností v oboru, kterým chybí „jen“ formální              kvalifikace, budou velmi přísně posuzovat profesní zkušenosti svých uči-              telů. V případě pedagogických oborů je velmi pravděpodobné, že pokud              mají praxi v oboru, budou poměrně citlivě vnímat nedokonalosti v didak-              tických aspektech výuky. Předchozí úspěšné vysokoškolské studium bude              patrně zvyšovat laťku optimální náročnosti studia, zatímco u studentů bez              zkušenosti s vysokoškolským studiem, případně u těch s negativně vníma-              ným neúspěšným studiem, může být studium pociťováno jako náročné,              a to zejména na počátku studia.                  Motivace a motivy ke studiu jsou provázány se všemi zbylými kate-              goriemi. To, jak aktuálně i dlouhodobě prožívají studenti náročnost sla-              ďování svého studia s dalšími závazky, ovlivňuje míru a podobu motivace              ke studiu. Zároveň vnímaná nízká kvalita studia snižuje vnitřní motivaci,              neboť studium se jeví jako málo smysluplný způsob trávení času a kvůli                                                 250","nízké vstřícnosti nepřináší ani příjemné zážitky. Naopak studium vnímané              jako kvalitní zvyšuje vnitřní motivaci, která pak mobilizuje copingové stra-              tegie, jež studentům umožní se studiu patřičně věnovat. To, jak studenti              studium vnímají, jak se jim daří sladovat jejich závazky i jejich motivace              se tedy přímo podílejí na tom, jaký je typ jejich studijní angažovanosti.               10.3 Typy studijní angažovanosti netradičních studentů              Typem studijní angažovanosti netradičních studentů rozumíme kategorii              zahrnující to, jak student své studium prožívá a jakým způsobem a proč              plní  své  studijní  povinnosti.  Typ  studijní  angažovanosti  tedy  zahrnuje              složku afektivní (prožívání studia), konativní (co student v rámci studia              dělá a jak to dělá) i stránku motivační (proč student studuje a kolik ener-              gie do studia vloží). Na základě našich dat rozlišujeme čtyři typy studijní              angažovanosti: angažovanost nevolníka, angažovanost daňového poplat-              níka,  angažovanost  účastníka  zájezdu  a  angažovanost  objevitele.  Vztah              jednotlivých typů studijní angažovanosti k dalším kategoriím ilustruje ta-              bulka 10.1.                  Angažovanost nevolníka představuje typ studijní angažovanosti vy-              značující se nespokojeností s kvalitou studia, v němž jsou studenti drženi              pouze tlakem na jejich kvalifikaci, která podmiňuje jejich možnost zůstat              ve stávajícím zaměstnání. Případně je ve studiu drží vědomí, kolik již do              studia investovali času a někdy i peněz (např. dojíždění či platby za stu-              dium). Samotné aktivity spojené se studiem vnímají studenti jako ztrátu              času, v němž by se radši věnovali například rodině či odpočinku. Někdy              jako  jedinou  pozitivní  část  výuky  vnímají  možnost  setkat  se  se  svými              spolužáky, s nimiž svůj přístup ke studiu často sdílejí. V těch studijních              skupinách, kde je angažovanost nevolníka sdílena, může vzrůstat odbojná              nálada proti požadavkům vysoké školy a učitelům, jež jsou vnímáni jako              lidé s pochybnou erudicí a minimální vstřícností. V této logice je pak po-              chopitelné, že se skupina studentů jako celek snaží vzájemně si pomoci,              aby podmínky nepřátelského prostředí překonala, a to ať již strategiemi,              které jsou v souladu s normami vysoké školy, nebo i strategiemi, které se              s  normami  vysoké  školy  zcela  neslučují.  Pro  angažovanost  nevolníka  je              tedy charakteristické, že se studenti snaží plnit studijní požadavky spíše              mechanicky s minimálním úsilím tak, aby zajistili, že splní další předmět,              respektive další shora daný požadavek.                                                 251","Tabulka 10.1              Typy studijní angažovanosti a jejich vztah s kategoriemi vzešlými z kvalitativních analýz                           Akademická motivace/  Slaďování závazků   Vnímání studia                           převažující motivy  a rolí               Angažovanost  Amotivace: nízký pociťo-  Silně negativně pociťo-  Studium vnímáno jako              nevolníka    vaný vliv na úspěch / tlak  vané omezení rodinného  nevstřícné, nesmysluplné,                           na kvalifikaci    života, vyčerpanost   často nepřiměřeně nároč-                                             z pracovního a studijního  né a didakticky špatně                                             nasazení, nespokojenost  vedené                                             s množstvím energie                                             obětované studiu, kterou                                             může významně zvyšovat                                             nedostatečná podpora                                             rodiny či zaměstnavatele              Angažovanost  Extrinsická motivace /   Strategie a taktiky ke   Studium vnímáno jako              daňového     změna profese, záložní   zvládání studia na úrovni  spíše nevstřícné, význam-              poplatníka   kariéra, zájem zaměstna-  základních požadavků,   ná část kurikula vnímaná                           vatele, tlak na kvalifikaci  významné je prožívání   jako nesmysluplná                                             podpory ze strany rodiny  a nepřiměřeně náročná,                                             a zaměstnavatele  výhrady k didaktické                                                               kvalitě výuky              Angažovanost  Intrinsická motivace   Rozvinuté strategie   Studium vnímáno jako              účastníka    procesem a úspěchem   a taktiky ke zvládání   spíše vstřícné, část kuri-              zájezdu      / životní plán, obtížné   studia, často významný   kula vnímána jako málo                           životní situace, narušení   vliv spolužáků a jejich   smysluplná a nepřimě-                           životního stereotypu  podpory       řeně náročná, výhrady                                                               k didaktické kvalitě části                                                               výuky              Angažovanost  Intrinsická motivace   Rozvinuté strategie a tak- Studium vnímáno jako              objevitele   poznáním / touha po   tiky ke zvládání studia,   spíše vstřícné, smysluplné                           poznání, obtížné životní   často studium vyvažuje   a adekvátně náročné, vý-                           situace           rutinu v jiných oblastech  hrady k didaktické kvalitě                                             života            části výuky                     Skutečnost, že někteří netradiční studenti procházejí studiem s anga-              žovaností nevolníka, můžeme vnímat jako promarněnou příležitost hned              v několika rovinách. Předně se domníváme, že, zásadním způsobem pro-              marnila  příležitost  vysoká  škola,  která  nedokázala  nastavit  takové  pod-              mínky ke studiu, které by netradiční studenti mohli vnímat jako vstřícné,              a nadto nedokázala přinést takové obsahy, které by jako smysluplné vníma-              li lidé s praxí v oboru či delší životní zkušeností. Zároveň zůstala nevyužita                                                 252","příležitost daná investicí nemalých lidských a finančních zdrojů, neboť stu-              denti s angažovaností nevolníků jsou významně ohroženi studijní neúspěš-              ností. Domníváme se, že tento typ angažovanosti znamená i promarněnou              příležitost pro netradiční studenty samotné. Čas, který vnímají jako strá-              vený v područí nesmyslných požadavků, jim nemůže přinášet uspokojení,              a dokonce jim tento pocit může znemožnit využít ze studia to, co by pro              ně potenciálně přínos mít mohlo. Nejde však jen o osobní ztrátu, ale i ztrá-              tu pro jejich profesní rozvoj, protože angažovanost nevolníků bude stěží              zdrojem touhy aplikovat poznatky ze studia do praxe.                  Pro angažovanost daňového poplatníka je charakteristická touha spl-              nit z vnějšku dané požadavky s co nejmenším úsilím, avšak zároveň snaha              vyhnout se tomu, aby si studenti nesplněním požadavků jakkoli zkompli-              kovali život. Převládá tedy extrinsická motivace a typickými motivy jsou              kvalifikační tlak či potřeby zaměstnavatele, tedy motivy čistě vnější pova-              hy. Studenti sami zmiňují, že bez tohoto impulzu by do studia nevstoupili.              Motivy však také mohou být změna profese či záložní kariéra. V těchto pří-              padech studenti vnímají nutnost absolvovat vysokou školu spíše jako for-              mální podmínku než jako smysluplnou podporu profesního růstu, která              jim umožní kýženou profesi vykonávat lépe. Studenti tohoto přístupu tedy              od studia neočekávají mnoho a málokdy jsou příjemně překvapeni. Jed-              notlivé předměty a úkoly posuzují spíše odděleně. Ty, které považují za              málo smysluplné, plní mechanicky tak, aby je měli co nejdříve absolvová-              ny. Ale pokud je vyučující zaujme, zejména je-li to člověk se zkušenostmi              z praxe, či jim projevuje vstřícnost a zajímá se o jejich zkušenosti, jsou za              takto vedené předměty vděční a vnímají je jako přínos.                  Angažovanost daňového poplatníka představuje velmi často v příbě-              zích našich respondentů přestupnou stanici. Někteří studenti přicházejí do              studia například s velkou nespokojeností v současném zaměstnání, a stu-              dium je pro ně cestou k úniku. Může se však stát, že po několika měsících              zjišťují,  že  je  studium  naplňuje  a  že  je  těší  zapojení  do  skupiny  dalších              studentů. Postupně tak získají vnitřní motivaci a studium pro ně přestává              být prostředkem, ale stává se významnou částí jejich růstu. Jejich typ anga-              žovanosti daňového poplatníka se tedy proměňuje v angažovanost účast-              níka zájezdu či angažovanost objevitele. Takoví studenti mohou být těmi,              co původně plánovali utilitárně „přežít“ jen bakalářské studium, ale pak              pokračují ve studiu magisterském. Příběhy mohou mít ale i opačný směr.                                                 253","Zejména  narůstá-li  proporce  učebních  obsahů,  které  vnímají  jako  málo              smysluplné, či se jim navýší rodinné nebo pracovní povinnosti (změna za-              městnání, péče o člena domácnosti), mohou začít vnímat útrpně čas, který              je studiu třeba věnovat, a buď studium opustí, nebo se (dočasně) jejich              angažovanost promění v angažovanost nevolníka.                  Angažovanost účastníka zájezdu je typem, který je charakteristický              intrinsickou motivací. Studenti se pro studium často rozhodují proto, že              jim v „životě cosi chybělo“, že mají pocit, že dozrál čas k tomu, aby si              splnili svůj životní sen, či prostě cítí, že potřebují ve svém životě nějakou              změnu, nový vítr, který je poponese v profesním, ale i osobnostním růs-              tu dál. Tito studenti tedy do studia vstupují s velkým očekáváním a jsou              připraveni si své studium užít. Jsou typicky těmi, kteří jsou aktivní v kon-              taktu s dalšími spolustudujícími studenty, jsou často těmi, kdo se zapojují              do hodin, mají-li k tomu příležitost. Sociální rozměr totiž k vydařenému              zájezdu patří.                  To ovšem neznamená, že studenti s tímto typem angažovanosti nemají              další závazky a že jejich slaďování je vždy jednoduché. Používají však čas-              to strategie, které jim umožňují přinejmenším po dobu prezenční výuky              ostatní závazky „vypnout“ a vědomě si užít čas, který svému studiu mohou              věnovat.                  Angažovanost účastníka zájezdu sice vychází z vnitřní motivace, ale              to neznamená, že se v průběhu studia nemůže tato motivace proměnit.              V tomto přístupu je totiž těžké setrvat, pakliže je studium vnímáno studen-              tem jako neuspokojující. V takovém případě student nemá vnější motiv,              který by jej ve studiu udržel, a tak jsou to často tito studenti, kteří ze studia              odcházejí, a to nikoli kvůli příliš vysokým nárokům studia, ale kvůli jeho              nízce vnímané smysluplnosti. Podobně se může stát, že mezi studenty své              studijní skupiny nenajdou nikoho, s kým by mohli studium společně pro-              žívat na téže „vlně“. Může to být například proto, že ostatní studenti jejich              angažovanost účastníků zájezdu nesdílejí a spíše se plahočí studiem v an-              gažovanosti  nevolníků  či  daňových  poplatníků.  V  takových  případech,              pokud je jinak studium hodnoceno jako smysluplné, se může stát, že se              studentova angažovanost promění v angažovanost objevitele.                  Angažovanost objevitele představuje typ angažovanosti vyznačující              se vnitřní motivací, která je sycena zájmem o obor, ale dlužno podotknout,              že studenty s tímto přístupem baví studium jako takové, takže se nebrání                                                 254","tomu rozšiřovat si obzory mnohými dalšími směry. Jedná se o studenty,              kteří přicházejí do studia s otevřeným hledím, připraveni vstřebávat téměř              cokoli, co jim bude nabídnuto. Jsou těmi, které často baví hledat souvis-              losti nad rámec studovaného tématu, jsou těmi, které láká sáhnout po ne-              povinné studijní literatuře. Těmto studentům je tedy poměrně těžké jejich              chuť do studia překazit, neboť je to právě studium, které je pro ně zdrojem              uspokojení. I v případech, když se samotnou kvalitou studia nejsou pří-              liš spokojeni a mohou vyjmenovávat i dlouhé seznamy nedostatků, jejich              vnitřní motivace studovat tím není ohrožena. Aby studenti v angažovanos-              ti objevitelů vytrvali, musí být dodržen požadavek přiměřené náročnosti,              tedy že jim studium slouží jako zdroj nových a stimulujících informací.              Potom tito studenti studují případné nižší kvalitě studia navzdory a často              jsou těmi, kdo mají nadstandardní studijní výsledky. Jestliže však vyhod-              nocují, že přínosnost studia je velmi malá, mohou i tito studenti ze studia              odejít, typicky na studium jiné. Případně se jejich angažovanost promění              do typu angažovanosti daňových poplatníků, s níž velmi efektivně školu              dokončí.                  Shrňme tedy, že u netradičních studentů můžeme rozlišit čtyři typy              angažovanosti vyznačující se rozdílnou motivací a motivy, rozdílně úspěš-              ným a vnímaným slaďováním životních závazků, rozdílným vnímáním stu-              dia, což se projevuje odlišným přístupem k plnění studijních úkolů. Tyto              typy však nejsou něčím stabilním v čase. Student například může být vnitř-              ně motivován a vnímat své studium jako smysluplné a přinášející radost              z poznání. Avšak v momentě, kdy zesílí požadavky v práci, či mu dlou-              hodoběji onemocní dítě, může dočasně přejít od angažovanosti objevitele              k angažovanosti daňového poplatníka. Stejně tak se může únavou a vní-              manou nevstřícností studia proměnit typ angažovanosti daňového poplat-              níka po několika letech neuspokojovaných potřeb v angažovanost nevolní-              ka. Také se může stát, že student k jednotlivým předmětům v rámci svého              kurikula podle vnímané kvality přepíná mezi přístupy. Tedy že například              některé předměty, které považuje za přínosné, absolvuje s angažovaností              účastníka zájezdu, ale jiné s angažovaností nevolníka atp. Navzdory této              proměnlivosti je, domníváme se, užitečné typy angažovanosti odlišit, jak              ukáže i následující část, v níž typy angažovanosti propojíme se zjištěními              o souvislostech popsaných v kvantitativních analýzách.                                                  255","10.4 Angažovanost jako integrující proměnná pro              porozumění netradičním studentům               Jako páteř pro integraci našich zjištění můžeme vnímat koncept studijní              angažovanosti. Zatímco v kvantitativní části šetření jsme odpovídali (mimo              jiné) na otázky, jaké proměnné ovlivňují míru angažovanosti, v kvalitativ-              ním  šetření  jsme  tento  konstrukt  uváděli  do  vztahu  k  induktivně  zkon-              struovaným kategoriím. Nadto jsme se v kvalitativních analýzách neptali              ani tak na míru angažovanosti, jako na její kvalitu. Tedy ne na to, nakolik              jsou netradiční studenti ve studiu angažovaní, ale na to, jak jsou angažova-              ní a jak přesně tato angažovanost může u jednotlivých studentů vypadat.              Naši integraci obou těchto přístupů zachycuje obrázek 10.3.                Obrázek 10.3              Integrace výzkumných zjištění                                 Studijní  Slaďování  Spokojenost                                dráhy     závazků   se studiem                                       Extrinsická  Intrinsická                                     motivace  motivace                     Vyšší   Povrchový          účastník   Strategický  Podpora                  vnímaná   přístup  nevolník  zájezdu    přístup  studijní               studijní zátěž  ke studiu                 ke studiu  komunitou                                        Angažovanost                                          ve studiu                          Strategický  daňový           Hloubkový  Kompetence                           přístup  poplatník  objevitel  přístup  k celoživotnímu učení                          ke studiu                      ke studiu  a transformativní učení                    Na  obrázku  10.3  jsou  v  obdélnících  znázorněny  proměnné,  které              čtenář zná z kvantitativních analýz a v kruhových polích jsou proměnné              vzešlé induktivně z kvalitativních analýz. Jedinou výjimku tvoří spokoje-              nost se studiem, kterou máme zachycenu v kvalitativních analýzách jako              „vnímanou kvalitu studia“ a v kvantitativním šetření jako „spokojenost se              studiem“. Domníváme se však, že pro celkovou integraci výsledků je mož-              né obě kategorie sloučit, a jako přiléhavější a účelnější pojem se nám jeví                                                 256","právě spokojenost se studiem. Samozřejmě na tomto obrázku čtenář nena-              lezne všechny proměnné a všechny kategorie, to ale není naším cílem. Na-              ším záměrem je vybrat klíčová zjištění tak, aby dohromady poskytla pře-              hledné a syntetizující závěry, k nimž by nebylo možno dojít pouze jedním              z metodologických přístupů. Rovněž nepovažujeme za funkční naznačo-              vat v tomto schématu vztahy mezi konstrukty pomocí šipek, neboť by to              schéma  zbytečně  komplikovalo.  Logika  vztahů  v  rámci  schématu  bude,              doufáme, patrná z následujícího výkladu.                  Studijní  angažovanost  je  ovlivňována  zejména  třemi  kontextuální-              mi  proměnnými,  jimiž  je  vzdělávací  dráha  netradičního  studenta,  která              ho k aktuálnímu studiu přivedla, dále to, jak se mu v konkrétní moment              i dlouhodobě daří slaďovat jednotlivé závazky, které s sebou nesou role              spojené  s  dospělým  životem,  a  konečně  to,  jak  je  netradiční  student  se              svým studiem spokojen. Zatímco vzdělávací dráha představuje kategorii              poměrně stabilní v čase, následující dvě, slaďování závazků a spokojenost              se studiem, se mohou, jak jsme viděli v kapitolách 6 a 7, poměrně dra-              maticky proměňovat v čase. Pokud bychom měli hledat proměnné, které              vysvětlují rozkolísanost kvantitativních výsledků týkajících se studijní an-              gažovanosti u netradičních studentů, domníváme se, že právě zde může              ležet možné vysvětlení.                  Viděli jsme, že nemoc člena rodiny či nenadálá proměna pracovních              úkolů mohou významně proměnit možnost studenta se ve studiu angažo-              vat určitým preferovaným způsobem. To však není možné vnímat jako se-              lhání školy, a i proto se domníváme, že vyhodnocování kvality studia skrze              kvantitativní měření studijní angažovanosti tak, jako se to děje v zahraničí,              by u českých netradičních studentů nebylo funkční. Jiným způsobem, jak              se o kvalitě studia něco dozvědět, je dotazování se samotných netradičních              studentů na jejich spokojenost se studiem (srov. Brücknerová, 2021a). Ta-              kové dotazování vnímáme jako velmi funkční právě proto, že, jak dokláda-              jí naše zjištění, je to spokojenost se studiem, která angažovanost ve studiu              ovlivňuje. A nadto je to ta část studijní zkušenosti netradičních studentů,              kterou může ovlivnit právě vysokoškolská instituce.                  Čím lépe tedy netradiční studenti své závazky v daný moment slaďují              a čím více jsou se studiem spokojeni, tím vyšší bude patrně jejich studijní an-              gažovanost, respektive tím je pravděpodobnější, že se budou angažovat jako              účastníci zájezdu či jako objevitelé. Naopak nízkou studijní angažovanost                                                 257","a příslušnost k typům angažovanosti nevolníka a angažovanosti daňového              poplatníka budou vykazovat nejspíše ti netradiční studenti, jimž se aktuálně              závazky  slaďovat  příliš  nedaří  a  se  svým  studiem  nejsou  příliš  spokojeni.              Spokojenost se studiem i schopnost slaďovat závazky přitom budou utváře-              ny nejen aktuálními parametry konkrétních situací, ale i tím, co se již během              své vzdělávací dráhy naučili a s čím mohou své studium srovnávat.                  Z obrázku 10.3 je zřejmé, že angažovanost a její čtyři typy obklopují              proměnné, které známe z kvantitativní části výzkumu. Jsou umístěny po-              dle toho, s jakým typem studijní angažovanosti souvisejí. Zatímco angažo-              vanost nevolníka a angažovanost daňového poplatníka budou těmi, které              se pojí s vyššími hodnotami extrinsické motivace, u typů angažovanosti              účastníka zájezdu a objevitele budou vyšší hodnoty motivace intrinsické.              Co se týče přístupů ke studiu, v kvalitativních i kvantitativních analýzách              mají intrinsicky motivovaní studenti tendence využívat strategický a hloub-              kový přístup k učení, což odpovídá studentům s angažovaností účastníka              zájezdu a studentům s angažovaností objevitele. Tito studenti jsou zároveň              těmi, kdo cítí podporu studijní komunitou (snad více ti s angažovaností              účastníků zájezdu), i těmi, které studium na vysoké škole vybavuje kom-              petencemi pro celoživotní učení (snad více ty s angažovaností objevitelů).                  Je zde však i druhá, levá polovina obrázku, v níž se angažovanost typu              nevolníka pojí s povrchovým přístupem, jenž může být podporován vyso-              kou pociťovanou studijní zátěží. I zde můžeme vidět mechanismus, který              stojí za angažovaností u netradičních studentů. Pakliže nejsou se studiem              spokojeni, či se jim nedaří slaďovat své závazky, citelněji vnímají svoji stu-              dijní zátěž, což vede k užívání povrchového přístupu, a ten zase k angažo-              vanosti typu nevolníka, případně daňového poplatníka. Angažovanost da-              ňového poplatníka souvisí dle kvalitativních analýz spíše se strategickým              přístupem ke studiu v kombinaci s extrinsickou motivací. Tito studenti se              však někdy nechají, jak jsme zaznamenali, kvalitním studiem přesvědčit              ke zvýšení své angažovanosti, a tak je možné, že v případě spokojenosti se              studiem přejde jejich typ angažovanosti do pravé části obrázku.               10.5 Shrnutí              Můžeme shrnout, že výsledné integrující schéma vysvětluje klíčové fakto-              ry, které studijní angažovanost netradičních studentů pedagogických obo-              rů ovlivňují. Navíc ale poukazuje na proměnlivost procesů a vysvětluje,                                                 258","proč zodpovědnost za angažovanost netradičních studentů nemůže plně              nést vysoká škola (protože je silně ovlivňována aktuální možností studentů              slaďovat rozmanité závazky) a proč se jí ani nemůže zříci (protože je ovliv-              ňována spokojeností netradičních studentů se studiem).                  Proces angažovanosti netradičních studentů jsme vnímali v této ka-              pitole jako proces dynamický, což je v souladu s uvažováním také dalších              autorů  (Bourgeois,  2015).  I  když  výzkumy  netradičních  studentů  hovo-              ří  o  slaďování  závazků  jako  o  významné  okolnosti  jejich  studia  (Lowe              \&  Gayle,  2007),  naše  integrace  dat  zároveň  vysvětluje  mechanismy,  kte-              rými ovlivňuje tato okolnost nejen míru, ale i typ studijní angažovanosti              netradičních studentů. Teorie učení dospělých (Merriam et al., 2007) i naše              empirická zjištění potvrzují, že netradiční studenti se nebudou angažovat              ve studiu, které nepovažují za smysluplné a s nímž nejsou spokojeni. Re-              spektive náš integrující model ukazuje, že se sice v nějaké míře angažovat              mohou (například kvůli kvalifikačnímu tlaku), ale nebudou se angažovat              v typu, který bychom mohli považovat za žádoucí (angažovanost účastní-              ka zájezdu či objevitele). Pokud je tedy zvyšování studijní angažovanosti              jedním z cílů vysokého školství současnosti (Bryson, 2014), je důležité se              v následující kapitole zaměřit na možnosti podpory netradičních studentů              a jejich studijní angažovanosti.                                                                            259","Kapitola 11               Jak je možné netradiční studenty               pedagogických oborů podpořit                Karla Brücknerová, Milada Rabušicová, Petr Novotný                 Poté co jsme shrnuli výsledky našeho šetření, nezbývá než přemýšlet, zda              a případně jakým způsobem je možné na základě našich analýz navrhnout              nějaká doporučení, která by zlepšila podmínky pro studium netradičních              studentů. Inspiraci můžeme hledat v zahraničí, avšak vzhledem ke speci-              fikům české situace, ale také vzhledem k datům, která jsme během našeho              šetření získali, využijeme i v tomto případě přístup, který staví na datech.              Současně budeme naše doporučení v některých případech konfrontovat se              zahraniční literaturou.               11.1 Pohled na význam netradičních studentů v terciárním              vzdělávání              Pokud se podíváme na deklarovaný význam, který je přisuzován netradič-              ním  studentům  v  terciárním  vzdělávání  v  současných  politických  doku-              mentech na evropské i národních úrovních, můžeme být patrně spokojeni.              V  posledních  letech  se  v  rámci  členských  zemí  Evropského  vysokoškol-              ského  prostoru  (EHEA)  stále  jasněji  poukazuje  na  důležitost  role  vyso-              kých škol a univerzit v rozvoji a realizaci celoživotního učení a vzdělávání.              A  tato  role  spočívá  mimo  jiné  v  uskutečňování  jiných  forem  studia  než              běžného prezenčního, jež jsou vnímány jako součást celoživotního učení              a jejichž nabídka se jednoznačně rozrůstá (EHEA, n.d.; 2007; 2009; 2012).                  S tím logicky souvisí další krok zemí EHEA, a tím je snaha hledat a na-              lézat nejrůznější opatření, jež by tento typ studií podporovala. Jestliže již              nejsou netradiční studenti v terciárních systémech marginální skupinou,              jak opakovaně zdůrazňují nejrůznější studie a dokumenty (Fairchild, 2003;              OECD, 2006), musí vysoké školy hledat cesty, jak nastavit svoje vlastní me-              chanismy  řízení,  zajišťování  kvality,  dostupnosti  různorodým  skupinám              studentů a studijní podpory v zájmu jejich integrace a zvyšování pravdě-              podobnosti úspěšného dokončení studia.                                                 260","V České republice je situace komplikovanější. Dlouho převládal ná-              zor, že na národní úrovni není třeba stanovovat specifické podpůrné me-              chanismy pro netradiční studenty, tedy účastníky celoživotního učení ve              formálním vzdělávání na terciární úrovni. Naopak od věku 26 let studenti              vysokých škol ztrácejí nárok na úhradu sociálního a zdravotního pojištění.              Navíc u nás existuje podle vysokoškolského zákona (Zákon o vysokých              školách č. 111/1998 Sb.) jen jeden status studenta, což z podstaty věci ne-              umožňuje  aplikovat  nějaké  specifické  přístupy  k  jednotlivým  podobám              a formám jejich studia na národní úrovni.                  Na úrovni jednotlivých vysokých škol je situace velmi různorodá. Víme              (viz kapitolu 1), že významně větší vstřícnost vůči netradičním studentům              projevují  soukromé  vysoké  školy  –  mnohdy  přijímají  tyto  studenty  bez              příjímacích zkoušek, uznávají jim části jejich předchozích studií, např. na              vyšších odborných školách, organizují pro ně „vyrovnávací“ kurzy apod.              Veřejné vysoké školy takovou vstřícnost ve větší míře neprojevují. Faktic-              ky se jedná pouze o oborově omezenou nabídku kombinovaného studia,              přičemž požadavky z hlediska obsahů, výstupů, hodnocení a závěrečných              zkoušek na studenty v denním a kombinovaném studiu jsou obdobné či              totožné.                  Podstatná  je  samotná  dostupnost  studia  ve  smyslu  otevírání  dosta-              tečného počtu kombinovaných studií v různých oborech. Samozřejmě se              nemá jednat o kvantitu na úkor kvality, ale příklady ze zahraničí (Butcher,              2020) nám ukazují, že pokud dochází ke snižování počtu studijních pro-              gramů v kombinované formě, může to pro různé typy netradičních studen-              tů  znamenat  významné  omezení  studijních  příležitostí.  Jedná  se  zvláště              o studenty ze znevýhodněných prostředí.                  Zdá se ale, že i v České republice se v poslední době pro netradiční stu-              denty blýská na lepší časy. Také zde začíná být strategické plánování v sou-              ladu s tendencemi uplatňovanými v rámci EHEA, jehož je Česká republika              součástí. Aktuální Strategický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol              na období od roku 2021 si klade jako jeden z šesti strategických cílů pro              následující léta „zlepšit dostupnost a relevanci flexibilních forem vzdělá-              vání“ (MŠMT, 2020). Z dílčích operačních cílů, které se týkají podpory              netradičních studentů, můžeme vybrat čtyři (MŠMT, 2020, s. 29):                                                    261","•  posílit motivaci vysokých škol rozvíjet nabídku a inovovat metody flexi-                bilních forem vzdělávání, včetně vzdělávání poskytovaného online;              •  zajišťovat kvalitu vzdělávání poskytovaného flexibilními formami s ohle-                dem na jejich specifika;              •  umožnit lepší slaďování studia s rodinným a pracovním životem a vytvo-                řit podmínky pro úspěšné studium v kombinované formě;              •  zlepšit uznávání výsledků předchozího učení v dalším studiu.                    Jinými slovy, i v České republice máme impulzy k tomu, abychom se              na netradiční studenty dívali čím dál méně jako na netradiční, ale daleko              více jako na integrální, přitom svébytnou součást vysokoškolského vzdělá-              vacího systému.                  Nehledě na ideovou a politickou podporu z úrovně EU a národních              politik však mnohé aktuální empirické studie v zahraničí naznačují, že vy-              sokoškolské instituce implicitně staví svá kurikula i podmínky ke studiu na              míru tradičním studentům a tradičním studijním drahám (Denice, 2019;              Monagham,  2020).  Kombinované  a  distanční  formy  studia  se  pak  tvoří              spíše „překlápěním“ prezenčního studia do jiné formy, než aby se stavě-              la skutečně na potřebách netradičních studentů. Proto se domníváme, že              jednou z nezbytných linií jejich podpory v rámci terciárního vzdělávání je              proměna našeho pohledu na netradiční studenty a pedagogickou a didak-              tickou práci s nimi. Domníváme se, že je to právě andragogický pohled na              dospělého učícího se a jeho potřeby, který by mohl k proměně významně              přispět. Naše studie tento pohled, jak věříme, podporuje již tím, že dává              zaznít hlasu netradičních studentů, ale také tím, že téma netradičních stu-              dentů v českém pedagogickém i andragogickém diskurzu zvýrazňuje.                  V následujících pasážích se budeme v logickém sledu věnovat několika              tématům, jež vnímáme jako relevantní pro formulování doporučení smě-              rem k podpoře netradičních studentů v českém vysokoškolském prostoru.              Na prvním místě se jedná o podporu netradičních studentů již v okamžiku              vstupu  na  vysokou  školu.  Následuje  podpora  adaptace  těchto  studentů              na vysokoškolské studium a podpora slaďování jejich rozmanitých mimo-              studijních  závazků.  Jako  zásadní  se  dále  ukazuje  podpora  netradičních              studentů skrze výuku, tedy kurikulum a didaktické postupy odpovídající              jejich potřebám.                                                 262","11.2 Podpora vstupu netradičních studentů              na vysokou školu               Netradiční studenti jsou ohroženi již při vstupu do vysokoškolského studia              (Bowl, 2001; Brücknerová \& Rabušicová, 2019), a to v několika ohledech.              V našich biografických narativních rozhovorech máme doklady o tom, že              mnozí mají dlouholetou touhu studovat na vysoké škole, ale od skuteč-              ného vstupu do studia je dělí množství překážek, ať již daných osobním              či profesním životem. Čeští netradiční studenti mají obvykle výhodu, že              nemusejí zvažovat, alespoň většinou a ne tak zásadně, finanční investici do              studia. Ta může být v jiných zemích, kde terciární vzdělání znamená zá-              sadní životní investici, významnou překážkou, a proto se mnohá z opatření              podporující netradiční studenty soustřeďují na nastavování optimálních              mechanismů finanční podpory potřebných studentů (Vychová, 2010).                  Pokud se však již naši respondenti rozhodli, že do studia vstoupí, ob-              jevily se před nimi nejméně dvě překážky. A to nalezení toho pravého obo-              ru a složení přijímacích zkoušek. Co se týče volby oboru a instituce, jedná              se o zcela zásadní rozhodnutí pro budoucí studijní úspěšnost. Přesto právě              zde je pro zájemce o studium, zejména ty, kteří ještě na vysoké škole nikdy              nestudovali, poměrně těžké se zorientovat. Někteří poukazují na nedosta-              tečné či zastaralé informace o studijním oboru, nadto jsou tyto informa-              ce velmi často totožné s informacemi o prezenční formě studia. Zájemci              o kombinované studium tak mnohdy při podávání přihlášky netuší, jak              často bude probíhat kontaktní výuka, nakolik bude výuka povinná a kolik              času studium vlastně zabere. A přitom právě toto jsou informace o kom-              binovaném studiu, které, pokud by byly podány srozumitelně a transpa-              rentně, mohou významně snížit nenaplněná očekávání přijatých studentů.                  Druhou  překážkou  před  vstupem  do  studia  je  pak  přijímací  řízení.              Kvůli přijímacímu řízení, které jako by bylo opět šito na míru spíše tradič-              ním studentům, mnozí svůj vstup na vysokou školu musí z roku na rok od-              kládat, neboť je příprava na přijímací řízení stojí nemalé úsilí, byť se třeba              studovaného  oboru  příliš  netýká.  Zatímco  v  některých  zemích  mohou                                                            62              studenti vstoupit do studia alternativními cestami  (Slowey \& Schuetze,              62 Příkladem takových alternativních cest může být Švédsko, kde se uplatňuje model 25/4,                 což znamená věk minimálně 25 let a 4 roky praxe v oboru doložené znalostmi a kompe-                 tencemi v daném obou, který chce student studovat. V některých zemích se objevují také                 kvóty pro přijímání dospělých studentů starších 25 let, přičemž se zohledňuje jejich před-                 cházející pracovní zkušenost.                                                263","2000), v České republice jsou tyto cesty striktně omezeny. Snad jako je-              dinou alternativní cestu na veřejných vysokých školách můžeme chápat              vstup do celoživotního vzdělávání poskytovaného vysokou školou a ná-              sledný  přestup  do  běžného  studia.  Nicméně,  ve  strategickém  záměru              (MŠMT, 2020) můžeme zaznamenat příklon k významnější podpoře ne-              tradičních studentů, ať již důrazem na větší otevřenost systému nebo uzná-              váním předchozích profesních a studijních zkušeností.              11.3 Podpora adaptace netradičních studentů              na vysokoškolské prostředí              Překážkou,  kterou velká  část  netradičních  studentů  pociťuje  na  začátku              studia, je adaptace na roli vysokoškolského studenta a na vysokoškolské              prostředí.  Procesy  sociální  a  akademické  adaptace  jsou  pro  netradiční              studenty specifické (Gilardi \& Guglielmetti, 2011), neboť složitěji hledají              vztah k instituci, na které studují (Christie et al., 2008). V případě sociální              adaptace je jedním z důvodů to, že se plně neidentifikují s rolí studenta,              protože zastávají v dospělém životě role, které jsou pro ně významnější              a mohou si konkurovat (např. role rodiče, partnera, zaměstnance). Dal-              ší důvod je pak ten, že mají na integrační procesy podstatně méně času,              neboť jejich přítomnost ve škole bývá kratší a obecně disponují menším              množstvím volného času (Brücknerová \& Rabušicová, 2019). Možná právě              proto netradiční studenti nevnímají, že by sami měli vyvinout iniciativu              pro svou lepší adaptaci, naopak mají za to, že by někdo jiný měl převzít              tuto aktivní roli a podat jim pomocnou ruku (Rendón et al., 2000).                  To ovšem neznamená, že pro úspěšný průchod studiem netradičních              studentů je sociální adaptace na vysokoškolské prostředí méně významná.              Naopak, jak empirické, tak strategické zdroje se shodují, že podpora sociální              adaptace v prvním roce studia je pro úspěšnost studentů i jejich spokojenost              ve studiu zcela klíčová (OECD, 2008). Sociální adaptace totiž přímo souvisí              se setrváním studentů ve studiu, což máme doloženo i v datech v České re-              publice (Brücknerová, 2021b). O skutečně cílené podpoře sociální adaptace              netradičních studentů ze strany vysoké školy ovšem v našich datech máme              poměrně letmé zmínky. Proto je naším jednoznačným doporučením zvýšit              na počátku studia, zejména v kombinovaných studiích, využívání didak-              tických  metod  a  forem  podporujících  vzájemný  kontakt  mezi  studenty              (srov. Brücknerová, 2021c; Crosling et al., 2008; Fleming et al., 2009).                                                 264","Neméně významná je i adaptace akademická, tedy porozumění a iden-              tifikace s normami a postupy využívanými na vysoké škole. O doporuče-              ních,  jak  podpořit  tuto  část  adaptačního  procesu,  přemýšleli  například              Yorke s Longdenem (in Fleming et al., 2009, s. 30–31), z jejichž práce pro              český kontext vybíráme:                    Soustřeďte se na studijní úspěch spíše než na udržení ve studiu, pomáhejte                  studentům dělat chytrá rozhodnutí, sdělte jim, jaká je nabídka podpory, sděl-                  te jim jasně, co se ve studiu očekává, a pomozte studentům tato očekávání                  naplňovat, zajistěte jim patřičné studijní zdroje.                   Pokud bychom se na naplňování těchto doporučení podívali optikou              našich zjištění, viděli bychom, že poměrně velkou část cesty mají, alespoň              z pohledu našich respondentů, české vysoké školy ještě před sebou. Stu-              denti  v  našem  vzorku  poměrně  často  bojovali  s  nepřehledností  prostře-              dí,  s  rozcházejícími  se  informacemi  i  informacemi  zjevujícími  se  pro  ně              nenadále  na  nečekaných  místech.  Zvýšení  transparentnosti  informací              potřebných pro průchod studiem, zpřehlednění informačních kanálů              a ideálně jejich sjednocení, jsou tedy naším doporučením podporujícím              akademickou integraci.                  Co se týče podpory v podobě nejrůznějších poradenských služeb nabí-              zených vysokou školou, nemáme o jejich využívání v našich kvalitativních              datech žádné stopy, což může být přirozeně dáno i způsobem našeho dota-              zování. Analýza kvantitativních dat však napovídá, že studenti poten ciálně              ohrožení  studijním  neúspěchem,  tedy  studenti  využívající  povrchový  pří-              stup ke studiu, o podpoře poradenských služeb referují. Pro formulování              doporučení v této oblasti bychom však potřebovali solidnější datové zázemí.                  Co se týče podpory studentů v naplňování jejich očekávání ve vztahu              ke studiu, můžeme konstatovat, že naši respondenti vnímají podporu svých              učitelů a institucí velmi rozmanitě, od velmi negativního pohledu až po ta-              kový přístup, díky němuž ve studiu nadále setrvávají. Domníváme se proto,              že by měl být dán větší prostor tomu, aby významněji zazněl hlas studentů              při hodnocení kvality vysokoškolských učitelů i pracovišť, čímž by institu-              ce daly jasně najevo, že podpora studentů je jedním ze znaků profesionality              vysokoškolského učitele (Brücknerová, 2021a). Toto doporučení je ostatně              v souladu se zmíněným strategickým záměrem (MŠMT, 2020).                                                 265","Ve vztahu ke studijním zdrojům a oporám jsou naše zjištění opět po-              měrně rozkročená. Mnozí naši respondenti hovoří nejen o nepřehlednosti,              ale i o nedostupnosti některých služeb, např. knihovny nebo studijního od-              dělení v době, kdy by je potřebovali. Někteří konstatují spíše nízkou kvalitu              zdrojů sdílenou učiteli, jejich neaktuálnost a malou přidanou hodnotu pro              jejich rozvoj. Jiní naopak vyzdvihují předměty, které mají přehledné a kom-              plexní studijní e-learningové podpory, jež nejen eliminují „shánění“ zdro-              jů, ale pomáhají také v efektivní organizaci učení. Je možné, že pandemie,              která se rozpoutala po ukončení našeho sběru dat, v tomto ohledu uspíšila              rozvoj e-learningu, a proto se domníváme, že není na místě, abychom v této              oblasti přicházeli s doporučeními, která by již nemusela být aktuální.                  Velmi významná je celková proměna pohledu na studijní neúspěšnost              netradičních studentů. Z našich dat, zejména ze skupinových rozhovorů se              skupinami výrazněji zasaženými studijní neúspěšností, vyplývá, že studen-              ti mají pocit, že vysoká studijní neúspěšnost je učiteli brána jako důsledek              jejich neschopnosti. Nadto mají pocit, že se vysokou studijní neúspěšností              nikdo na vysoké škole nezabývá. Toto přesvědčení je v přímém rozporu              se stále sílícím trendem v zahraničí: soustředit se spíše na studijní úspěch              než jen na udržení se ve studiu. Například projekt STAR (Strategies for Stu-              dent Transition and Retention) z Velké Británie se na studijní neúspěšnost dívá              ze zcela odlišné perspektivy (Cook et al., 2008). Konstatuje například, že              univerzity mají vůči studentům prvních ročníků neadekvátně vysoká oče-              kávání, přičemž se to týká zejména studentů netradičních. Tito studenti              musí při vstupu do studia zvládnout kromě jiného řadu změn, které jsou              spojeny s novým statusem studenta, se slaďováním životních úkolů, s ku-              rikulem, s hodnocením, se vztahy s učiteli apod. V projektu jsou tedy for-              mulovány myšlenky, které se mohou stát základem pro změnu v přístupu              vysoké školy (Cook et al., 2008):                  1. Studenti se musí změnit rychle a v mnoha různých ohledech.                   2. Některé problémy způsobujeme/vytváříme my (vysoká škola).                  3.  Řešení mohou být aplikována před vstupem a po vstupu na vyso-                     kou školu.                  4.  Nedokončení studia je sice studentovo řešení, ale problém spolu-                     vytváří instituce.                                                 266","Jinými  slovy,  rozhodnutí  studenta  ve  studiu  nepokračovat,  či  jeho              vyloučení ze studia pro nesplnění studijních podmínek nemůžeme podle              autorů vnímat bez institucionálního kontextu pouze jako důsledek charak-              teristik studenta. Sama vysoká škola má na tomto rozhodnutí významný              podíl a jejím úkolem by mělo být nastavování takových podmínek, které              budou respektovat náročnost situace pro studenta (bod 1), nebude studij-              ní neúspěšnost podporovat (bod 2) a bude aktivně promýšlet strategie, jak              studentům pomoci ve studiu setrvat v různých fázích jejich studia (bod              3). Zároveň by za studijní neúspěšnost netradičních studentů vysoké školy              měla také převzít adekvátní míru odpovědnosti (bod 4). Naším doporuče-              ním pro český kontext je tedy právě převzetí adekvátní míry odpovědnos-              ti za studijní neúspěšnost netradičních studentů vysokou školou. Toto              doporučení stavíme na té části našich dat, kde studenti vyjadřovali, že je-              jich studium je spíše bojem s vysokoškolskou institucí a že vysoká škola              se jim snaží spíše úspěch znemožnit, než aby je v úspěchu aktivně pod-              porovala. Zřizování center podporujících studijní úspěšnost na některých              vysokoškolských institucích u nás vnímáme v tomto smyslu jako nakročení              správným směrem.               11.4 Podpora slaďování rozmanitých závazků               Situace netradičních studentů na vysoké škole je křehká (Davies \& Williams,              2001) kvůli jejich rozmanitým a měnícím se odpovědnostem a závazkům,              které je vlastně přivedly na netradiční vzdělávací dráhu. Pokud bychom na              základě našeho šetření měli předložit návrhy, které by různorodost a pro-              měny životních situací zohlednily, pak by to bylo prodloužení doby, po              kterou mohou netradiční studenti přerušit studium. Takové opatření by              jim umožnilo odstoupit od studia v obtížných dobách a vrátit se, když to              jejich životní nebo pracovní dráhy znovu umožní.                  Zkušenosti většiny netradičních studentů v našem vzorku, stejně jako              ve studii Stone a O’Shea (2013), potvrdily obtížnost vyjednat si a vyhradit si              volný a nepřerušovaný čas pro pravidelné studium. O to významnější je pro              ně možnost si studium plánovat, a k tomu potřebují jasné informace o zá-              těži, kterou pro ně studium bude v jednotlivých etapách znamenat, aby si              v souvislosti s plánovanou studijní zátěží mohli plánovat další aktivity.                  I když jsme na počátku kapitoly konstatovali, jakou výhodou je pro              české  netradiční  studenty  bezplatné  studium,  neznamená  to,  že  nikdo                                                 267","z nich nepociťuje finanční těžkosti. Zejména ti, kteří jako samoživitelé pe-              čují o malé děti a kvůli studiu již nemají kapacitu na přivýdělek, tyto otáz-              ky přirozeně řeší. Tím, že od věku 26 let studenti vysokých škol ztrácejí              nárok na úhradu sociálního a zdravotního pojištění, je jejich situace ještě              komplikovanější. Revize kritérií, podle nichž má vysokoškolský student              nárok na studentské výhody, by tedy mohla být pro některé významnou              pomocí.                  Již jsme zmínili, že nemáme příliš dat o tom, zda a jak studenti v našem              vzorku využívají poradenských služeb nabízených jejich vysokými škola-              mi. Přitom právě dostupnost a přínosnost poradenských center vysokých              škol  jsou  v  některých  zahraničních  studiích  považovány  za  jednu  z  klí-              čových charakteristik zaručujících setrvání studentů ve studiu (Sogunro,              2015). Jaký charakter by tedy poradenské služby pro netradiční studenty              měly mít? Zejména se jedná o poradenství týkající se průchodu studiem              s ohledem na aktuální životní situaci studenta – možnosti rozvolnění stu-              dia, uznávání předmětů, případná pomoc s volbou oboru. Další oblastí je              zajisté psychologická pomoc, která studenty podpoří v náročných život-              ních situacích, zároveň by měla být k dispozici podpora, která je povede              k vhodným strategiím zvládání studia v dospělém životě – time manage-              ment, efektivita práce apod. Tyto služby by měly být k dispozici jak jed-              norázově, tak alespoň z počátku studia nebo jako déle trvající podpora              například v podobě tutoringu (Fleming et al., 2009).               11.5 Výuka odpovídající potřebám netradičních studentů              Jakkoli jsou předchozí oblasti doporučení významné, a v konkrétní situaci              může jejich realizace podpořit setrvání netradičního studenta ve studiu,              za zcela zásadní považujeme kvalitu výuky (srov. Sogunro, 2015). V pří-              padě netradičních studentů se jedná zejména o kvalitu výuky v kombino-              vaných studiích, kam většina netradičních studentů směřuje. V kapitole 7              jsme identifikovali, že pro spokojenost netradičních studentů se studiem              hrají roli čtyři hlavní oblasti, a to vnímaný vstřícný přístup ke studentům,              vnímaná smysluplnost studia, vnímaná náročnost studia a vnímaná didak-              tická kvalita studia.                  Vstřícnost  považujeme  za  charakteristiku,  která  úzce  souvisí  s  tím,              jak učitelé vysokých škol, ale i instituce jako celek, k netradičním studen-              tům přistupují. Jestliže je budeme skutečně vidět jako významnou součást                                                 268","systému, a nikoli jen jako doplněk k „hlavní“ vzdělávací práci s běžnými              studenty,  potom  patrně  stoupne  i  vnímaná  vstřícnost  institucí  a  učitelů              (Donaldson  \&  Graham,  1999).  Druhou  mincí  vstřícnosti  pak  je,  kromě              obyčejné lidské ochoty, také přijetí andragogických východisek pro práci              s touto skupinou studentů. Všude tam, kde je to možné, by netradiční stu-              denti měli mít možnost spolurozhodovat o procesech svého učení a jejich              názor by měl být slyšen (Kasworm, 2003; Kasworm \& Pike, 1994; Roberts,              2011; Witkowsky et al., 2016).                  Co se týče smysluplnosti studia, domníváme se, že netradiční studenti              přinášejí na vysoké školy potenciál úzkého propojení teorie s praxí a ten-              to potenciál není, soudě na základě našich dat, vždy dostatečně vytěžen.              Teo rie učení dospělých (Merriam et al., 2007) i naše empirická zjištění (viz              kapitolu 9) potvrzují, že netradiční studenti se nebudou dostatečně anga-              žovat v takovém studiu, které nepovažují za smysluplné. Aby netradiční              studenti, kteří třeba již léta pracují ve studovaném oboru, měli pocit, že              jejich studium je smysluplné, potřebují dostat příležitost o svých zkuše-              nostech hovořit a průběžně propojovat studované obsahy s těmi, které si              osvojili v pracovním kontextu mimo vysokou školu. K takovému propo-              jování je přirozeně třeba využívat aktivizujících diskuzních a skupinových              metod (Crosling et al., 2008; Brücknerová, 2021c). Nadto zapojení zku-              šeností studentů do výuky vyžaduje od učitele vysoké školy jistý nadhled              a přijetí skutečnosti, že jsou oblasti, o nichž toho vědí studenti více než on              sám. Respektive, že poznání obou stran je užitečné konfrontovat a vzájem-              ně obohacovat.                  Co se týče náročnosti studia, nejedná se jen o problém českých vyso-              kých škol. I již zmíněná britská iniciativa STAR (Cook et al., 2008) kon-              statuje, že univerzity mají vůči studentům, zejména těm z prvních ročníků,              neadekvátně vysoká očekávání, přičemž se to týká zejména studentů netra-              dičních.                  Neadekvátně vnímanou náročnost studia můžeme vysvětlit několika              způsoby. Mnohé pedagogické obory, jako obory připravující k učitelské,              či jiné společensky odpovědné profesi, mají prostřednictvím akreditačních              procedur  a  ustanovení  MŠMT  jasně  danou  oborovou  strukturu,  včetně              proporcí mezi jednotlivými předměty, dokonce včetně konkrétních doved-              ností, které mají studenti získat. Příkladem může být třeba hra na hudební              nástroj nebo pohybové aktivity u učitelů prvního stupně základních škol,                                                 269","což jsou jedny z požadavků, které netradiční studenti vnímají spíše nega-              tivně.  Jinými  slovy,  prostor  pro  obsahové  úpravy  pedagogických  studij-              ních oborů na jednotlivých vysokých školách není velký, mají-li tyto úpra-              vy vést k získání požadovaných kompetencí absolventů. Případné revize              náročnosti kurikula by se tedy neobešly bez širší odborné debaty.                  Je zde ale i jiná okolnost, která může způsobovat neadekvátně pociťo-              vanou náročnost některých oborů, a ta má historické kořeny. Je jí možná              až přehnaný důraz kladený vysokoškolskými pracovišti na srovnatelnost              denních a kombinovaných studií z hlediska nároků na studenty, z hlediska              studijních obsahů a předmětové skladby, a to v deklarovaném zájmu za-              chování srovnatelné kvality studia. Možná se do tohoto přístupu stále ještě              promítá historická zkušenost s velkou rozdílností kvality různých forem              studia z dob socialistického školství, na kterou jsme poukazovali v první              kapitole této publikace.                  Tento postoj, jakkoli pochopitelný, ovšem ve svém důsledku znesnad-              ňuje nastavení diferencovaného a individualizovaného přístupu k netra-              dičním studentům, po němž studenti volají. Je přece pravděpodobné, že              učitel, který studoval jako tradiční student, ve 22 letech udělal předepsaný              výmyk na hrazdě, avšak nyní, po 30 letech praxe, se o něj již léta ani ne-              pokouší. Je tedy otázkou, zda je nutné, aby výmyk musel předvést netra-              diční student např. ve věku 52 let. Stejně tak je otázkou, jestli léta praxe              v určité roli nemohou redukovat počet „praxí“, které netradiční studenti              musejí odvádět v rámci studia, když nadto referují o tom, že průběh těchto              „praxí“ je často více než formální a k reflexi praxe při „praxi“ často ne-              jsou vedeni. Jinými slovy, pokud se podíváme na vysokoškolské kurikulum              očima netradičních studentů, narazíme na prvky, které působí poněkud              absurdně právě proto, že byly vedeny snahou co nejlépe zkopírovat stu-              dium prezenční. Domníváme se, že skutečnou, a nikoli jen deklarovanou,              otevřenost vůči netradičním studentům poznáme podle toho, že se tyto              poněkud násilné prvky budou postupně proměňovat.                  Nástrojem,  který  si  doposud  nenašel  v  českém  prostředí  své  reálné              uplatnění ve vysokoškolském vzdělávání a nemá dosud ani legální opo-              ru,  je  uznávání  či  zhodnocení  předchozího  učení.  Aktuální  dokumen-              ty naznačují prostor k budoucímu využití uznávání předchozího učení              a profesních zkušeností (MŠMT, 2020). Portfolia výsledků předchozího              učení a vzdělávání, hodnocení kompetencí nabytých v předchozí praxi či                                                 270","narativy zaznamenávající výsledky předchozího učení dospělých studentů              pro uznání jejich životních zkušeností nacházejí své místo na univerzitách              v mnoha zemích a jsou stále běžněji využívány (Arnold, 2010; Duvenkot,              2016; Müller, 2012).                  Co se týká didaktické kvality kombinovaného studia, je patrné, že její              zvýšení bude vyžadovat systémovou podporu (MŠMT, 2020) a přinejmen-              ším v případě netradičních studentů i důraz na andragogickou didaktiku.              V souladu se závěry několika autorů (Fleming et al., 2009), kteří analyzují              přístupy k podpoře dospělých studentů na vysokých školách v různých ze-              mích, by didaktická proměna měla zahrnovat následující aspekty: měla by              usilovat o kurikulum reagující na potřeby studentů, o podporu akademic-              kého a sociálního zapojení do života vysoké školy a o podporu aktivního              učení.                  Z jejich doporučení pro český kontext napříč oblastmi vybíráme násle-              dující čtyři, které nejvíce odpovídají tomu, po čem volali naši respondenti.               1.  Využívání  alternativních  přístupů  k  učení,  vyučování  a  hodnocení,                 např. učení v malých skupinách, workshopy, hry a projekty, v nichž stu-                 denti pracují společně, podpora týmových prezentací, vytváření příleži-                 tostí pro vrstevnické učení a učení ze zkušenosti, hodnocení založené na                 řešení problémů a formativní zpětné vazbě.               2.  Nastavení  relevantnějších  obsahů  a  úkolů,  např.  vztahování  učení                 k reál ným životním a pracovním kontextům, kritická analýza praktic-                 kých profesních informací a problémů, sdílení studentských pohledů na                 praktické profesní problémy.              3.  Podpora  osvojování  dovedností  potřebných  ke  studiu,  jako  je  sebe-                 hodnocení studijních dovedností, rozvoj (sebe)reflektivních dovednos-                 tí, případně jazyková podpora.              4.  Podpora adaptace na vysokou školu skrze vstupní moduly a úvodní ak-                 tivity přispívající k prvotní orientaci ve studiu a k posílení komunikace                 mezi studenty a učiteli.                  To jsou tedy doporučení, která se nám jeví jako relevantní i pro český              kontext. Do všech těchto okolností, z nichž se skládá výuka odpovídající              potřebám netradičních studentů, tedy přístupu k netradičním studentům,              smysluplnosti  kurikula  daného  oboru,  náročnosti  požadovaných  úkolů                                                 271","a didaktických kvalit výuky se promítají velmi konkrétní zkušenosti netra-              dičních studentů, jež se transponují do jejich vnímání studia. A toto vní-              mání bývá někdy spíše skeptické až negativní. Tento pohled netradičních              studentů je třeba brát v potaz při úvahách tom, jak je v jejich studiu pod-              pořit, jak přispět ke kvalitnímu průběhu i výsledkům jejich studia.               11.6 Shrnutí              V této kapitole jsme nastínili doporučení, která se nám jeví jako vhodná              pro podporu netradičních studentů v českém kontextu. Možná čtenáře na-              padlo, že pokud by je vzdělávací praxe akceptovala, zvýrazní se tím rozdíl              mezi prezenčními a kombinovanými studii. V tom jsme se čtenářem zce-              la zajedno. Domníváme se totiž, že prezenční a kombinované studium se              neliší jen „formou“. Liší se zároveň potřebami většiny svých aktérů, a to              je důvod, proč obě formy studia prostě nemohou vést k identickým vzdě-              lávacím výsledkům. To však neznamená, že výstupy z jedné formy studia              jsou horší, nebo lepší než z té druhé, přinejmenším o tom dosud nemáme              k dispozici přesvědčivá data. Zatím pouze víme, že procesy učení a vyučo-              vání u skupin s převahou netradičních studentů jsou a měly by být jiné. Ze              zahraničních studií totiž vyplývá, že odlišné nastavení obsahů studia a při-              měřených didaktických postupů ke kvalitě studia netradičních studentů              významně přispívá.                                                                          272","Závěr                Petr Novotný, Milada Rabušicová                 Celá  naše  publikace  pojednává  o  netradičních  studentech  na  vysokých              školách. U zrodu myšlenky věnovat se právě netradičním studentům stál              prostý zájem o všechny dospělé, kteří se ve svých životech rozhodli jít ji-              nou cestou než většina ostatních. Uveďme si několik takových příkladů.              Co stojí například za rozhodnutím čtyřicetiletého muže, který chce změnit              svou dosavadní profesní kariéru směrem k jinému oboru? Nebo svoje kom-              petence v oboru rozvinout a posílit? Co stojí například za rozhodnutím              třicetileté ženy, která až doposud věnovala svou pozornost především péči              o rodinu a děti? Jaké mají motivy ke změnám ve svých životech? A co je              v důsledku přivedlo k myšlence začít studovat? Proč nepokračovali ve stu-              diu jako většina ostatních, tedy hned po ukončení střední školy?                  Je o těchto lidech možné uvažovat jako o těch, kterým není proti mysli              vzdělávat se a učit se i ve vyšším věku? Jsou to právě oni, kteří svými posto-              ji naplňují myšlenku celoživotního učení, aniž by je k tomu přinutily vnější              okolnosti? Nebo byli schopni tyto vnější motivy přetavit do svého vlastní-              ho rozhodnutí? Jak se jim to podařilo? To vše jsou andragogické otázky,              jež jsou pro obor nejen zajímavé, ale také zásadní. Jsou totiž o tom, čemu              by se měla andragogika věnovat, tedy dospělým, kteří mají zájem svůj život              měnit a obohacovat prostřednictvím učení a vzdělávání.                  Už ale neplatí, že by si výzkumníci mohli vybírat témata jen podle své-              ho zájmu a proto, že jsou krásná a zajímavá. Očekává se také společenská              závažnost daného tématu. Tento fakt nás přivedl k zacílení na netradiční              studenty pedagogických oborů. Žijeme v době, kdy profese zaměřené na              práci s lidmi, ať už s dětmi ve škole nebo s dospělými mimo ni, zažívají              svůj boom. Jsou považovány za velmi důležité, odpovědné, společensky              závažné. A připravit se na ně v plné kvalifikaci není snadné. Prostor se zde              otevírá právě zralým lidem, kteří jsou schopni se s porozuměním a součas-              ně s nadhledem ujmout například role učitele, vzdělavatele dospělých či              sociálního pedagoga.                  Životní, tedy pracovní a vzdělávací cesty netradičních studentů na vy-              sokých školách tímto směrem jdou. Na základě našich výzkumných zjištění                                                 273","jsme mohli v logickém sledu v jednotlivých kapitolách popsat a analyzovat              jejich životní dráhy. Postupovali jsme od motivů netradičních studentů pe-              dagogických oborů ke vstupu do studia, k tomu, jak studují, co jim činí ob-              tíže, jak se s různými překážkami vyrovnávají, jak se ve studiu angažují, jak              svoje studium vnímají a co pro ně studium znamená. Shrnutí a integraci              všech těchto poznatků je věnována 10. kapitola, takže není třeba na tomto              místě získané informace opakovat. Snad jen upozornit, že jsme nechtěli              zůstat pouze u popisu a analýzy poznatků spojených s netradičními stu-              denty, ale pokusili jsme se k tomuto A doříct také B, tedy jak s netradičními              studenty pracovat, jak je podporovat, aby měli ke svému studiu vytvořeny              patřičné podmínky. To je předmětem 11. kapitoly.                  A  právě  při  integraci  našich  zjištění  a  při  úvahách  o  možnostech              podpory  netradičních  studentů  v  jejich  úsilí  o  získání  vysokoškolského              vzdělání v pedagogických oborech jsme se ocitli na nejzazších limitech in-              terpretace našich dat. Je zřejmé, že pouze z jednoho úhlu pohledu, tedy              z perspektivy studentů, se nelze k institucionálnímu nastavení studia do-              spělých studentů komplexně vyjádřit. Limitované jsou také možnosti vy-              jádřit se k nastavení vzdělávací politiky ve vztahu k této skupině studentů.              Představme si však situaci, že nám čtenář položí několik otázek logicky              navazujících na náš výzkum.                  Řekněme,  že  nám  položí  následující  zcela  relevantní  otázky:  Jak  se              do studentského vnímání studia pedagogických oborů v dospělém věku              promítá současná situace ve vzdělávací soustavě, kdy chybí kvalifikovaní              pracovníci? Cítí v této situaci dospělí studenti pedagogických oborů, že              o jejich úspěch společnost, stát a soustava vysokých škol skutečně stojí?              Že se o ně stát a jeho orgány zajímají a zohledňují jejich potřeby, protože              v nich vidí posilu pro vzdělávací systém? A že jim na tomto základě vychá-              zejí vstříc?                  S  vědomím  metodologických  i  věcných  limitů  našeho  výzkumu  by              naše odpověď mohla znít zhruba takto: Ve výpovědích našich respondentů              nenacházíme mnoho dokladů o tom, že by studenti cítili zájem státu o je-              jich participaci na vzdělávání. Naopak, systémovou snahu o využití jejich              specifických předpokladů pro působení ve vzdělávání a školství nepociťu-              jí. Nevyjadřují se, že vnímají ochotu vysokoškolských institucí zohlednit              jejich potenciál. Dokonce se dá říci, že se nezřídka cítí jako jakási nedoko-              nalá verze vysokoškolského studenta, která je systémem tolerovaná, někdy                                                 274","snad až trpěná. Jako někdo, kdo si přišel splnit svou vzdělávací potřebu,              a kdo si zároveň do studia přináší celou řadu hendikepů, které je nutno              v  určité  míře  tolerovat.  Domníváme  se  proto,  že  podpora  netradičních              studentů by měla spočívat nejen v konkrétních opatřeních, ale zejména              by  měla  usilovat  o  proměnu  toho,  jak  aktéři  vysokoškolského  prostoru              v České republice netradiční studenty pedagogických oborů vnímají.                  Do naší výzkumné práce, jejíž výsledky prezentuje tato publikace, jsme              vstupovali primárně s akademickým zájmem realizovat poctivý základní              výzkum v oblasti vzdělávání dospělých. Lokalizovali jsme náš výzkum do              prostředí vysokoškolského studia, které je i naším vlastním působištěm.              Proto snad čtenář ocení, že jakmile jsme se dostali do fáze integrace našich              zjištění a formulací empiricky založených doporučení, vyslovili jsme i dílčí              apely na větší vstřícnost vůči specifikům a potřebám netradičních studentů              pedagogických oborů.                  Konstatovali jsme opakovaně, že netradiční studenti nejsou dnes už na              vysokých školách marginální skupinou. Tvoří významnou část studentské              populace, jež ovlivňuje samotné vysoké školy. A vysoké školy s nimi musí              do budoucna počítat, neboť můžeme odhadnout docela snadno, že růz-              ných netradičních přístupů k životu, různých variantních řešení k získává-              ní kvalifikací bude v našem postmoderním světě přibývat. Koneckonců, co              vlastně budeme v budoucnosti vnímat jako tradiční a co jako netradiční?                                                                          275","Summary                 This publication is devoted to the topic of non-traditional students in ter-              tiary education. For our definition of this group, the key criteria are age              and a break in the formal educational trajectory after high school. From              among all the non-traditional students in Czech higher education, we se-              lected those who chose university studies in study programs that qualify              them  for  work  in  education  (e.g.,  teachers,  counsellors,  youth  workers,              teacher assistants, social educators, and adult educators). This choice was              made for both methodological and substantive reasons.                  The book is divided into 11 interconnected chapters, each of which              corresponds  to  specific  questions.  In  Chapter  1,  we  considered  the  ex-              istence  of  a  group  of  non-traditional  students  in  our  university  space,              pointing out that students with characteristics similar to non-traditional              students in terms of age and study form have been part of Czech tertiary              education since the 1950s. The historical development of the involvement              of non-traditional students in the Czech Republic is different from that of              other countries because of the historical context and politically motivated              decisions. However, the current Czech situation is not exceptional. The              Czech Republic’s status is more equivalent to the lower stages of countries              where tertiary systems are friendly to non-traditional students, either in              terms of openness to older adult students (Eurostat indicator) or students              with deferred university entry (Eurostudent indicator).                  In Chapter 2, we detail the historical data for students studying for              educational degrees, as the situation in this area was very unstable in the              past. The present situation continues to be changeable, with many differ-              ent study programs emerging in the field. We conclude that the education              of teachers in teaching and non-teaching fields has undergone complex              and demanding developments. The education system and the content of              the  study  have  been  influenced  by  political  circumstances  and  the  real              needs of society. The numbers of students, various forms of study, and the              offer of study fields are in response to these changes.                  Chapter 3 lays out the subsequent empirical chapters, presenting the              methodological approach we chose for our research project in detail. This              chapter has a practical motivation: we then do not have to describe data                                                 276","collection and the methods of working with that data in each subsequent              chapter. At the same time, we believe that giving the reader a peek into              the “methodological kitchen” is a good goal for any research that aims              to be credible. We used a mixed research design combining quantitative              and qualitative methodology with subsequent integration of data in four              consecutive phases of research: a quantitative description of the research              population and measurements of selected characteristics through a ques-              tionnaire survey; biographical interviews aimed at in-depth examinations              of respondents’ life and education; and finally, work with focus groups,              through which we obtained data on the participants’ views of the course of              study and other essential aspects that contribute to successful study com-              pletion. The last phase was the integration of the results of our analysis.                  Chapters 4 through 7 are predominantly based on the qualitative data              obtained through biographical narrative interviews and focus groups. In              Chapter 4, we investigate the study and life trajectories that the non-tra-              ditional students experienced before entering higher education. We show              the  types  of  educational  trajectories  that  brought  these  non-traditional              students into the tertiary studies and how these trajectories are reflected              in their current perception of higher education. To summarize our find-              ings  from  this  chapter:  different  educational  trajectories  have  provided              non-traditional students with varying attitudes towards university studies,              academic skills levels, and self-confidence. We consider these features to              be essential characteristics that may affect the current studies and further              educational trajectories of non-traditional students. It is, therefore, pos-              sible that some conflicting findings among non-traditional students may              be due to the different representations of students with varying types of              educational trajectories.                  In Chapter 5, we posed the question of why the non-traditional stu-              dents are studying; in other words, we investigated the motives and mo-              tivations with which they entered their studies and what aspects of their              previous life paths, work, and personal experiences usually led them to              study at a later age. The relationships between different kinds of motives              are complicated, and attempts at their typology may not be accurate. In              our analysis, motives were more often related to the personal situation or              set in the context of work and profession. However, some motives were at              the intersection of these two areas. We conclude that for non-traditional                                                 277","students, the motives for entering education in the context of the life path-              way were an expression of the need to develop individual potential togeth-              er with the need to help themselves, family members, and others. The mo-              tives identified from the narratives of the research participants were linked              to their identities as non-traditional students and always tied to different              stages of their careers and their life courses.                  In Chapter 6, we acknowledge that the non-traditional students are              students who have found themselves in a new role as university students              while often simultaneously in roles as parents, partners, employees, etc.              We ask how they can reconcile all these commitments so that their studies              can be successful. It is perhaps not surprising that this reconciliation of              the studies with other life tasks was arduous for most of the non-traditional              students we interviewed. How do they deal with this challenge? The results              showed that they divided their strategies into synchronic tactics and long-              er-term strategies. Synchronic tactics were mainly a matter of working with              time, e.g. using free time, setting certain patterns, not postponing study              obligations, and gradually solving obstacles and achieving partial goals.              The longer-term strategies involved a conscious acknowledgement of the              fact that it was not possible to manage everything perfectly and of the need              to accept the longevity of the study project and recognize the sacrifices              that this entails. Additional factors include the use of previous study and              extracurricular experiences, the deliberate separation of various roles and              the organization of the functionality of worlds, and not questioning one’s              own ability to study and focusing the efforts to study with a clear vision of              the desired goal.                  In Chapter 7, we ask how non-traditional students perceive their uni-              versity studies. To do so, we talk about the perceived helpfulness of teach-              ers and the university, and the perceived difficulty, meaningfulness, and              didactic quality as essential characteristics of their studies. Our findings              can help explain some of the statistics that summarize the participation of              non-traditional students in tertiary education. According to a Eurostudent              survey (Hauschildt et al., 2018), the Czech Republic is below the European              average of students over 25 years of age. We believe that a possible cause              for this may be how non-traditional students perceive the helpfulness and              quality of their studies, and the fact that many non-traditional students              are dissatisfied with their studies. Saar et al. (2014) stated that adults most                                                 278","perceive barriers preventing them from entering tertiary education in post-              socialist countries. We can add to their findings in 2021, observing that              non-traditional students perceive barriers as a very significant part of their              studies, leading many of them to leave higher education. In this chapter,              we show specific areas where revision could change these statistics.                  Chapters 8 and 9 are based on quantitative data. Chapter 8 is devoted              to the description and analysis of how non-traditional students study, what              their academic motivations are, the importance they attach to study, how              they  approach  their  study,  how  they  perceive  its  conditions,  what  their              study and work engagement and successes are, and how they are satisfied              overall with their studies, work, and life. We predominantly use existing              scales that we have adapted for the needs of our research. We show, for              example, that, the current perceived study success is higher for non-tra-              ditional students who had previous success with university studies than              for students for whom previous studies were unsuccessful, meaning that              previously unsuccessful non-traditional students are in greater danger of              academic failure. Furthermore, non-traditional students can be expected              to compare their university experience with their working life. In this re-              spect, we found that Czech non-traditional students of pedagogical disci-              plines are, on average, less satisfied with their studies than with their work              and life.                  Chapter 9, the second quantitative chapter, is entirely devoted to the              study engagement of non-traditional students, which we have chosen as a              critical category in relation to other variables. In this space, we presented              the results of two analyses that we carried out on data obtained by a ques-              tionnaire  survey  among  Czech  non-traditional  students  of  pedagogical              disciplines. In the first presented analysis, we aimed to verify the assumed              model  of  relationships  between  academic  motivation,  study  conditions,              approaches to study, and study engagement of non-traditional students.              The analysis results revealed that for non-traditional students in the Czech              Republic, there is a statistically significant relationship between all types              of approaches to study and the study engagement. In the second analysis,              we aimed to determine what effects non-traditional students have on their              involvement in university studies, how study (and work) engagement is              related to study success and satisfaction in studies, work, and life, and how              students perceive the importance of their studies for lifelong learning and                                                 279","their work. We showed, e.g. that students with a higher work engagement              can appreciate more the importance and contribution of their studies to              their work practice. On the other hand, within the analyses, we also ob-              served that for Czech non-traditional students of pedagogical fields, study              and work are probably largely separated.                  Chapter 10 is a summary. In the spirit of mixed design, we integrate              actual results from both the qualitative phase of research and quantitative              data, and we strive to arrive at an integral whole that represents a multidi-              mensional way to look at the university experience of students. The result-              ing integrated scheme explains the key factors that influence the study en-              gagement of non-traditional students of pedagogical disciplines from both              quantitative and qualitative perspectives. According to our findings, study              engagement is influenced mainly by three contextual variables: the educa-              tional trajectory of the non-traditional student that led them to the current              studies, how the student manages to reconcile the individual obligations              of adult roles, and how satisfied the student is with their studies. For non-              traditional students, we can distinguish four types of engagement charac-              terized by a range of motivations and motives, differently successful and              perceived harmonization of life commitments, and varying perceptions of              study reflected in differing approaches to fulfilling study tasks. However,              these types are not stable over time, a further indication of the variability              of the processes. This explains why the university cannot be fully respon-              sible for the engagement of non-traditional students, because it is strongly              influenced by students’ current ability to reconcile diverse commitments,              and why this engagement cannot be abandoned, because non-traditional              students’ study satisfaction affects it.                  We conclude with Chapter 11. All our work would be incomplete if              we did not try to deduce from the gained knowledge something useful for              the non-traditional students and the universities at which they study. In              Chapter 11, we therefore consider the opportunities to support the non-              traditional students and improve the conditions for their studies. We be-              lieve that full-time and part-time studies do not differ only in form. They              also differ in the needs of most of their students, which is why both forms              of study cannot lead to identical educational outcomes. However, this does              not mean that the results from one form of study are worse or better than              the other; at least we do not yet have convincing data of this. So far, we                                                 280","only know that the learning and teaching processes in groups with a pre-              dominance of non-traditional students are and should be different. These              different  settings  of  study  content  and  appropriate  didactic  procedures              contribute significantly to the quality of study for non-traditional students.                  Our intention to investigate non-traditional students was also linked              to a desire to determine whether these adults are those who don’t mind              educating and learning continuously, and whether they are the ones who,              through their attitudes, fulfil the idea of lifelong learning without being              forced to do so by external circumstances. What do we know now about              these issues after completing our research? We can consider the functions              of the study, on the basis of the analysis of the statements of our respond-              ents.  It  is  a  function  of  social  advancement,  professional  reconversion,              and gaining prestige or a higher position in employment. But it also has              a therapeutic role, because participation in university studies helps these              students to find new directions in their lives; it changes them and gives              new meaning to their life journey. Theories of adult learning (Merriam et              al., 2007) and our empirical findings confirm that non-traditional students              will not engage in studies that they do not consider meaningful and with              which they are not satisfied. Our integrative model showed that while non-              traditional students may be involved to some extent (for example, due to              qualification pressure), they will not be involved to a degree that might be              considered desirable. Therefore, if increasing study engagement is a goal              of today’s higher education (Bryson, 2014), it is crucial to focus on the op-              portunities to support non-traditional students and the appropriate levels              for their study engagement.                                                                    281","Literatura                Adams, J., \& Corbett, A. (2010). Experiences of traditional and non-traditional                college students. Perspectives, 2(1), 1–29.              Adelman, C. (2006). The toolbox revisited: Paths to degree completion from high school through                college. U.S. Department of Education, Office of Vocational and Adult Education.              Alshebou,  S.  M.  (2019).  Non-traditional  students  in  a  traditional  college  –                A  feminist  perspective.  International Education Studies,  12(7),  28–41.  https://doi.                org/10.5539/ies.v12n7p28              Anderson,  J.,  \&  Gerbing,  D.  (1988).  Structural  equation  modeling  in  practice:                A  review  and  recommended  two-step  approach.  Psychological  Bulletin,  103(3),                411–423. https://doi.org/10.1037/0033-2909.103.3.411              Andrade, C. (2018). Professional work load and work-to-school conflict in working-                students: The mediating role of psychological detachment from work. Psychology,                Society, \& Education, 10(2), 215–224. http://dx.doi.org/10.25115/psye.v10i2.1777              Andrade,  C.,  \&  Matias,  M.  (2017).  Adding  school  to  work-family  balance:                The  role  of  support  for  Portuguese  working  mothers  attending  a  mas-                ter’s  degree.  Journal  of  Adult  and  Continuing  Education,  23(2),  1–20.  https://doi.                org/10.1177/1477971417721717              Astin, A. W. (1984). Student involvement: A developmental theory for higher edu-                cation. Journal of College Student Personnel, 25(4), 297–308.              Bakker, A. B., Vergel, A. I. S., \& Kuntze, J. (2015). Student engagement and perfor-                mance: A weekly diary study on the role of openness. Motivation and Emotion, 39(1),                49–62. https://doi.org/10.1007/s11031-014-9422-5              Baltes, P. B., Reese, H. W., \& Lipsitt, L. P. (1980). Life-span developmental psy-                chology. Annual Review of Psychology, 31, 65–100. https://doi.org/10.1146/annurev.                ps.31.020180.000433              Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. Henry Holt \& Co.              Barrie, S. (2004). A research-based approach to generic graduate attributes policy.                Higher Education Research \& Development, 23(3),  261–275.  https://doi.org/10.3917/                cips.081.0115              Barrow,  R.,  \&  Keeney,  P.  (2001).  Lifelong  learning  and  personal  fulfillment.                In  R.  Barrow  \&  P.  Keeney  (Eds.),  International handbook on lifelong learning                (pp.  53–60). Kluwer. http://dx.doi.org/10.1007/978-94-010-0916-4_3              Bauman, Z. (1995). Úvahy o postmoderní době. SLON.                                                    282","Beauducel, A., \& Herzberg, P. Y. (2006). On the performance of maximum likeli-                hood versus means and variance adjusted weighted least squares estimation in                CFA. Structural Equation Modeling: A Multidisciplinary Journal, 13(2), 186–203. https://                doi.org/10.1207/s15328007sem1302_2              Bengtsson,  E.,  \&  Teleman,  B.  (2019).  Motivation,  learning  strategies  and  per-                formance  among  business  undergraduates  at  university  colleges  in  Sweden.                Business,  Management  and  Economics  Engineering,  17(2),  111–133.  https://doi.                org/10.3846/bme.2019.10512              Bennett, S., Evans, T., \& Riedle, J. (2007). Comparing academic motivation and                accomplishments among traditional, nontraditional, and distance education col-                lege students. Psi Chi Journal of Undergraduate Research, 12(4), 154–161. https://doi.                org/10.24839/1089-4136.JN12.4.154               Bergman, M. M. (Ed.). (2008). Advances in mixed methods research: Theories and applica-                tions. Sage Publications.              Billett, S. (2014). Integrating learning experiences across tertiary education and                practice settings: A socio-personal account. Educational Research Review, 12, 1–13.                https://doi.org/10.1016/j.edurev.2014.01.002              Bláha, V. (1979). Seminář k 25. výročí založení Institutu PO SSM v Seči. Pedagogika,                1, 82–83.              Boiché, J., \& Sarazin, P. (2007). Motivation autodéterminée, perceptions de con-                flit et d’instrumentalité et assiduité envers la pratique d’une activité physique:                Une  étude  prospective  sur  six  mois.  Psychologie  Française,  52(4),  417–430.                https://doi.org/10.1016/j.psfr.2007.02.002               Bonsaksen, T. (2018). Psychometric properties of the short ASSIST scales. Uniped,                41(2), 164–181. https://doi.org/10.18261/issn.1893-8981-2018-02-07              Bourgeois, E. (2015, 28. září). L’engagement en formation alpha chez des adultes en situation                d’illettrisme. Quels enjeux? Quels defis? Conférence donnée à l’occasion du 10e anniver-                saire du Comité Pilotage Alpha, Bruxelles.              Bourgeois, E., \& Nizet, J. (1997). Apprentissage et formation des adultes. PUF.              Bourgeois, É., De Viron, F., Nils, F., Traversa, J., \& Vertongen., G. (2009). Valeur,                espérance de réussite, et formation d’adultes: Pertinence du modèle d’expectancy-                value en contexte de formation universitaire pour adultes. Savoirs, 2(20), 119–133.                https://doi.org/10.3917/savo.020.0119              Bowl,  M.  (2001).  Experiencing  the  barriers:  Non-traditional  students  enter-                ing  higher  education.  Research papers in Education,  16(2),  141–160.  https://doi.                org/10.1080/02671520110037410              Boz, Y., \& Boz, N. (2008). The reasons why chemist and mathematics teacher can-                didates want to become teachers. Kastamonu Journal of Education, 16(1), 137–144.                https://doi.org/10.1080/2331186X.2016.1240652                                                283","Bozek, B., Raeymaeckers, P., \& Spooren, P. (2017). Motivations to become a mas-                ter in social work: A typology of students. European Journal of Social Work, 20(3),                409–421. https://doi.org/10.1080/13691457.2017.1283587              Bozick, R., \& DeLuca, S. (2005). Better late than never? Delayed enrollment in                the  high  school  to  college  transition.  Social Forces, 84(1),  531–554.  https://doi.                org/10.1353/sof.2005.0089              Brahm, T., Jenert, T., \& Wagner, D. (2017). The crucial first year: A longitudinal                study of students’ motivational development at a Swiss Business School. Higher                Education, 73(3), 459–478. https://doi.org/10.1007/s10734-016-0095-8              Brault-Labbé,  A.,  \&  Dubé,  L.  (2009).  Mieux  comprendre  l’engagement  psy-                chologique:  Revue  théorique  et  proposition  d’un  modèle  intégratif.  Les  ca-                hiers Internationaux de Psychologie Sociale,  81(1),  115–131.  https://doi.org/10.3917/                cips.081.0115              Brücknerová, K. (2021a). Jak poznáme kvalitní kombinované studium? Pilíře kva-                lity v hodnocení zralými studenty. Studia paedagogica, 26(1), 125–144. https://doi.                org/10.5817/SP2021-1-5              Brücknerová,  K.  (2021b).  Význam  vzájemného  učení  mezi  studenty  kombino-                vaného studia pro prevenci studijní neúspěšnosti. Lifelong Learning. 11(1), 11–37.                https://doi.org/10.11118/lifele20211101011              Brücknerová, K. (2021c). Studují spolu. Vzájemné učení mezi vysokoškolskými studenty kombino-                vaných studií a možnosti jeho podpory. Masarykova univerzita. https://doi.org/10.5817/                CZ.MUNI.M210-9914-2021              Brücknerová,  K.,  \&  Rabušicová,  M.  (2019).  Netradiční  vysokoškolští  studenti:                charakteristiky  a  potenciál  odloženého  studia.  Studia paedagogica, 24(1),  33–49.                http://dx.doi.org/10.5817/SP2019-1-2              Brücknerová,  K.,  Rozvadská,  K.,  Knotová,  D.,  Juhaňák,  L.,  Rabušicová,  M.,                \& Novotný, P. (2021). Educational trajectories of nontraditional students: Stories                behind the numbers. Studia paedagogica, 25(4), 93–114. https://doi.org/10.5817/                SP2020-4-5              Buergelt, P., Morgan, M., Julian, R., \& Bedford, D. (2018, 7. listopadu). Migrat-                ing-a  transformative  process  towards  actualising  authentic  selves  and  lives.                In XIII Biennial Transformative Learning Conference (pp. 197–199). Columbia University,                New York, USA.              Bunce, L., \& Bennett, M. (2019). A degree of studying? Approaches to learning and                academic performance among student “consumers”. Active Learning in Higher Educa-                tion, (předběžně publikováno online). https://doi.org/10.1177/1469787419860204              Burke,  C.  T.  (2014).  Biographical  narrative  interview  method:  Tracing  graduates’  futures.                SAGE Research Methods. https://dx.doi.org/10.4135/978144627305013510257                                                  284","Burton, L. J., Taylor, J. A., Dowling, D. G., \& Lawrence, J. (2009). Learning ap-                proaches, personality and concepts of knowledge of first-year students: Mature-                age versus school leaver. Studies in Learning, Evaluation, Innovation and Development,                6(1), 65–81.              Butcher,  J.  (2020).  Unheard:  The  voices  of  part-time  adult  learners.  Higher  Education                Policy Institute, Oxford.              Byram, M. (2002). Education: The role of teaching and learning. Routledge.               Campbell, A. (2010). Developing generic skills and attributes of international stu-                dents: The (ir)relevance of the Australian university experience. Journal of Higher                Education  Policy and  Management,  32(5),  487–497.  https://doi.org/10.1080/136008                0X.2010.511121              Carré,  P.  (1998).  Motifs  et  dynamiques  d’engagement  en  formation.  Synthèse                d’une étude qualitative de validation auprès de 61 adultes en formation profes-                sionnelle continue. Éducation Permanente, 136, 119–131.              Carré, P. (2001). De la motivation à la formation. L’Harmattan.              Catterall,  M.,  \&  Ibbotson,  P.  (2000).  Using  projective  techniques  in  educa-                tion  research.  British  Educational  Research  Journal,  26(2),  245–256.  https://doi.                org/10.1080/01411920050000971               Clandinin, D. J., \& Connelly, F. M. (2000). Narrative inquiry. Jossey-Bass.              Cleveland-Innes,  M.  F.,  \&  Emes,  C.  (2005).  Social  and  academic  interaction  in                higher education contexts and the effect on deep learning. NASPA Journal, 42(2),                241–262. https://doi.org/10.2202/1949-6605.1475               Coates,  H.  (2005).  The  value  of  student  engagement  for  higher  educa-                tion  quality  assurance.  Quality  in  Higher  Education,  11(1),  25–36.  https://doi.                org/10.1080/13538320500074915              Collaço,  C.  M.  (2017).  Increasing  student  engagement  in  higher  education.                Journal of Higher Education Theory and Practice, 17(4), 40–47. https://doi.org/10.1002/                he.20233              Cook, A., Rushton, B. S., \& Macintosh, K. A. (Eds.). (2008). STAR – Strategies for                student transition and retention. University of Ulster.               Creed, P. A., French, J., \& Hood, M. (2015). Working while studying at univer-                sity:  The  relationship  between  work  benefits  and  demands  and  engagement                and well-being. Journal of Vocational Behavior, 86, 48– 57. https://doi.org/10.1016/j.                jvb.2014.11.002              Creswell, J. W., \& Clark, V. L. P. (2017). Designing and conducting mixed methods research.                Sage Publications.                                                    285","Crosling,  G.,  Thomas,  L.,  \&  Heagney  M.  (2008).  Improving student reten-                tion  in  higher  education:  The  role  of  teaching  and  learning.  Routledge.  https://doi.                org/10.4324/9780203935453              Cross,  K.  P.  (1981).  Adults  as  learners.  Increasing  participation  and  facilitating  learning.                Josey-Bass.              Cuconato, M. (2016). Some reflections on the educational trajectories of migrant                students in the European school systems. Forum Sociológico, 28(2), 19–25. https://                doi.org/10.4000/sociologico.1386              Culbertson, S. S., Mills, M. J., \& Fullagar, C. J. (2012). Work engagement and work-                family facilitation: Making homes happier through positive affective spillover.                Human Relations, 65(9), 1155– 1177. https://doi.org/10.1177/0018726712440295              Čejková,  I.  (2017).  Vysokoškolský  učitel  bez  učitelského  vzdělání:  problém,                nebo  výzva?  Pedagogická orientace,  27(1),  160–180.  https://doi.org/10.5817/                PedOr2017-1-160              ČSÚ. (2010a, 15. března). Historie a vývoj vysokého školství 1919–2008: Vysoké školství po                únoru  1948.  https://www.czso.cz/csu/czso/historie-a-vyvoj-vysokeho-skolstvi-n-                i46po3jjgu              ČSÚ.  (2010b,  15.  března).  Historie  a  vývoj  vysokého  školství  1919–2008:  Vysoké  školství                od roku 1968 do roku 1989.  https://www.czso.cz/csu/czso/historie-a-vyvoj-vysoke-                ho-skolstvi-n-i46po3jjgu              ČSÚ. (2010c, 15. března). Historie a vývoj vysokého školství 1919–2008: Vysoké školy od roku                1989 do roku 2000.  https://www.czso.cz/csu/czso/historie-a-vyvoj-vysokeho-skol-                stvi-n-i46po3jjgu              ČSÚ. (2011, 15. března). Historie a vývoj soukromého školství – 2010. https://www.czso.                cz/csu/czso/cri/historie-a-vyvoj-soukromeho-skolstvi-2010-o24eodq6ws              ČSÚ. (2019, 11. února). Studenti a absolventi vysokých a vyšších odborných škol v ČR-2017.                https://www.czso.cz/csu/czso/studenti-a-absolventi-vysokych-a-vyssich-od-                bornych-skol-v-cr-2017              ČSÚ. (2020, 1. prosince). Ročenky. https://www.czso.cz/csu/czso/rocenky_souhrn              Daiva, T. (2017). The concept of nontraditional student. Vocational Training: Research                and Realities, 28(1), 40–60. https://doi.org/10.2478/vtrr-2018-0004              Darmody,  M.,  Smyth,  E.,  \&  Unger,  M.  (2008).  Field  of  study  and  students’                workload  in  higher  education:  Ireland  and  Austria  in  comparative  perspec-                tive.  International  Journal  of  Comparative  Sociology,  49(4–5),  329–346.  https://doi.                org/10.1177/0020715208093080              Davies, P., \& Williams, J. (2001). For me or not for me? Fragility and risk in mature                students’ decision-making. Higher Education Quarterly, 55(2), 185–203. https://doi.                org/10.1111/1468-2273.00182                                                 286","De Fina, A., \& Georgakopoulou, A. (2019). The handbook of narrative analysis. Wiley                Blackwell.              Deci, E. L., \& Ryan, R. M. (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human                behavior. Plenum. https://doi.org/10.1007/978-1-4899-2271-7              Deci, E. L., \& Ryan, R. M. (1991). A motivational approach to self: Integration in                personality. In R. Dienstbier (Ed.), Nebraska symposium on motivational. Perspectives on                motivation (pp. 237–288). University of Nebrasca Press.               Deci, E. L., \& Ryan, R. M. (2000). The ‘what’ and ‘why’ of goal pursuits: Hu-                man  needs  and  the  self-determination  of  behaviour.  Psychological Inquiry,  11(4),                227–268. https://doi.org/10.1207/S15327965PLI1104_01               Deci, E. L., Koestner, R., \& Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experi-                ments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psycho-                logical Bulletin, 125(6), 627–668. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.6.627              Deutsch, N. L., \& Schmertz, B. (2011). “Starting from ground zero:” Constraints                and experiences of adult women returning to college. The Review of Higher Educa-                tion, 34(3), 477–504. https://doi.org/10.1353/rhe.2011.0002              Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., \& Smith, H. L. (1999). Subjective well-be-                ing: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 125(2), 276–302. https://doi.                org/10.1037/0033-2909.125.2.276              Donaldson, J., \& Graham S. (1999). A model of college outcomes for adults. Adult                Education Quarterly, 50, 24–40. https://doi.org/10.1177/074171369905000103              Dubar, C. (2000). La formation professionnelle continue. La Découverte.               Dvořáčková,  J.,  Pabian,  P.,  Smith,  S.,  Stöckelová,  T.,  Šima,  K.,  \&  Virtová,  T.                (2014). Politika a každodennost na českých vysokých školách: etnografické pohledy na vzdělávání                a výzkum. SLON.              Dvořáková, V. (2008). Jak uhlídat vysoké školství. Listy, 2008(3). http://www.listy.                cz/archiv.php?cislo=083\&clanek=030805              Eccles, J. S., Wigfield, A., \& Schiefele, U. (1997). Motivation to succeed. In W. Da-                mon \& N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology: Social, emotional, and personality                development (pp. 1017–1095). John Wiley \& Sons, Inc.               Elder, G. H. Jr., Johnson, M. K., \& Crosnoe, R. (2003). The emergence and devel-                opment of life course theory. In J. T. Mortimer \& M. J. Shanahan (Eds.), Handbook                of the life course (pp. 3–19). Springer. https://doi.org/10.1037/0033-2909.125.2.276               Elman, C., \& O’Rand, A. M. (2004). The race is to the swift: Socioeconomic ori-                gins, adult education, and wage attainment. American Journal of Sociology, 110(1),                123–160. https://doi.org/10.1086/386273              Entwistle, N., Mccune, V., \& Tait, H. (2006). ASSIST: Approaches and study skills inventory                for students. University of Edinburgh. https://doi.org/10.4324/9781410605986-5                                                287","Entwistle, N., McCune, V., \& Walker, P. (2001). Conceptions, styles and approach-                es  within  higher  education:  Analytic  abstractions  and  everyday  experience.                In R. J. Sternberg \& L. F. Zhang (Eds.), Perspectives on thinking, learning, and cognitive                styles (pp. 103–136). Lawrence Erlbaum.              Entwistle, N., Tait, H., \& McCune, V. (2000). Patterns of response to an approaches                to studying inventory across contrasting groups and contexts. European Journal of                Psychology of Education, 15(1), 33–48. https://doi.org/10.1007/BF03173165              European Higher Education Area [EHEA]. (2007, 18. května). London Communiqué,                2007.   http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2007_London/69/7/2007_                London_Communique_English_588697.pdf              European Higher Education Area [EHEA]. (2009, 28. dubna). Leuven Communiqué,                2009.    http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2009_Leuven_Louvain-la-                Neuve/06/1/Leuven_Louvain-la-Neuve_Communique_April_2009_595061.pdf              European  Higher  Education  Area  [EHEA].  (2012,  26.  dubna).  Bucharest Commu-                niqué,  2012.  http://www.ehea.info/media.ehea.info/file/2012_Bucharest/67/3/                Bucharest_Communique_2012_610673.pdf              European Higher Education Area [EHEA]. (n.d.). Prague Communiqué, 2001. https://                www.ehea.info/page-lifelong-learning              Fairchild,  E.  E.  (2003).  Multiple  roles  of  adult  learners.  New Directions for Student                Services, 102, 11–16. https://doi.org/10.1002/ss.84              Fazey, D. M. A., \& Fazey, J. A. (2001). The potential for autonomy in learning:                Perceptions  of  competence,  motivation  and  locus  of  control  in  first-year  un-                dergraduate  students.  Studies in Higher Education,  26(3),  345–361.  https://doi.                org/10.1080/03075070120076309              Fleming, T., Johnston, R., Finnegan, F., Merill, B., Alheit, P., Bron, A., Kuran-                towicz, E., Nizinska, A., \& West, L. (2009). Access and retention: Experiences of non-                traditional learners in higher education - A literature review. European Lifelong Learning                Project 2008-10. https://doi.org/10.13140/RG.2.1.2041.8642              Flick, U. (1998). An introduction to qualitative research. Sage Publications.              Forbus, P., Newbold, J. J., \& Mehta, S. S. (2011). A study of non-traditional and                traditional students in terms of their time managment behaviors, stress factors                and coping strategies. Academy of Educational Leadership Journal, 15, 109–125.              Friese, S. (2019). Qualitative data analysis with ATLAS.ti. Sage Publications.              Fučík, P., \& Slepičková, L. (2014). Studenti, kteří odcházejí: Kvantitativní analýza                nedokončených vysokoškolských studií. Aula, 22(1), 24–54.              Galeeva, R. B. (2016). SERVQUAL application and adaptation for educational ser-                vice quality assessments in Russian higher education. Quality Assurance in Education,                24(3), 329–348. https://doi.org/10.1108/QAE-06-2015-0024                                                 288","Gee, J. P., Hull, G., \& Lankshear, C. (1996). The new work order: Behind the language of                the new capitalism (1st Ed.). Routledge. http://dx.doi.org/10.4324/9780429496127.              Gilardi, S., \& Guglielmetti, C. (2011). University life of non-traditional students:                Engagement styles and impact on attrition. The Journal of Higher Education, 82(1),                33–53. http://dx.doi.org/10.1080/00221546.2011.11779084              Goldrick-Rab, S. (2006). Following their every move: An investigation of social-                class differences in college pathways. Sociology of Education, 79(1), 67–79. https://                doi.org/10.1177/003804070607900104              Gopalan, N., Goodman, S., Hardy, A., \& Jacobs, C. (2019). A fine balance: Under-                standing the influence of job, school and personal characteristics in predicting                academic and job satisfaction amongst non-traditional students. Journal of Educa-                tion and Work, 32(6-7), 570–585. https://doi.org/10.1080/13639080.2019.1673890              Gorard, S., Rees, G., Eevre, R., \& Furlong, J. (1998). Learning trajectories: Trav-                elling towards a learn-ing society? International Journal of Lifelong Education, 17(6),                400–410. https://doi.org/10.1080/0260137980170606              Gough, N. (1997). Horizons, images and experiences. The research stories collection. Deakin                University.              Greenbaum,  T.  L.  (1999).  Moderating focus groups: A practical guide for group facilitation.                Sage Publications.              Guo, J. (2018). Building bridges to student learning: Perceptions of the learning                environment, engagement, and learning outcomes among Chinese undergradu-                ates. Studies in Educational Evaluation, 59, 195–208. https://doi.org/10.1016/j.stue-                duc.2018.08.002              Hager, P. (2006). Nature and development of generic attributes. In P. J. Hager                \& S. Holland (Eds.), Graduate attributes, learning and employability (pp. 17–47). Spring-                er. https://doi.org/10.1007/1-4020-5342-8_2              Harder,  M.  K.,  Dike,  F.  O.,  Firoozmand,  F.,  Des  Bouvrie,  N.,  \&  Masika,  R.  J.                (2021). Are  those really  transformative learning outcomes? Validating  the  rel-                evance of a reliable process. Journal of Cleaner Production, 285, 125343. https://doi.                org/10.1016/j.jclepro.2020.125343              Hart, N. K. (2003). Best practices in providing nontraditional students with both                academic  and  financial  support.  New Directions for Higher Education,  2003(121),                99–106. https://doi.org/10.1002/he.104              Hauschildt, K., Gwosc, C., \& Vögtle, E. M. (2018). Social and economic conditions of                student life in Europe: Eurostudent VI 2016–2018. German Centre for Higher Education                Research and Science Studies.              Heagney, M., \& Benson, R. (2017). How mature-age students succeed in higher                education: Implications for institutional support. Journal of Higher Education Policy                and Management, 39(3), 216–234. https://doi.org/10.1080/1360080X.2017.1300986                                                289","Hobfoll, S. E. (1989). Conservation of resources: A new attempt at conceptual-                izing  stress.  American  Psychologist,  44(3),  513–524.  https://doi.org/10.1037/0003-                066X.44.3.513              Hobfoll, S. E. (2001). The influence of culture, community, and the nested-self in                the stress process: Advancing conservation of resources theory. Applied Psychology,                50(3), 337–421. https://doi.org/10.1111/1464-0597.00062              Hobson,  A.  J.,  Malderez,  A.,  Tracey,  L.,  Homer,  M.  S.,  Ashby,  P.,  Mitchell,  N.,                McIntyre, J., Cooper, D., Roper, T., Chambers, G. N., \& Tomlinson, P. D. (2009).                Becoming a teacher: Teachers’ experiences of initial teacher training. University of Nottingham.              Holliman, A. J., Martin, A. J., \& Collie, R. J. (2018). Adaptability, engagement, and                degree completion: A longitudinal investigation of university students. Educa-                tional Psychology, 38(6), 785–799. https://doi.org/10.1080/01443410.2018.1426835              Horstmanshof, L., \& Zimitat, C. (2007). Future time orientation predicts academ-                ic engagement among first-year university students. British Journal of Educational                Psychology, 77(3), 703–718. https://doi.org/10.1348/000709906X160778              Hostetler,  A.  J.,  Sweet,  S.,  \&  Moen,  P.  (2007).  Gendered  career  paths:  A  life                course perspective on returning to school. Sex Roles, 56(1), 85–103. https://doi.                org/10.1007/s11199-006-9150-8              Hotár, V., Paška, P., \& Perhács, J. (2000). Výchova a vzdelávanie dospelých: Andragogika:                Terminologický a výkladový slovník. Slovenské pedagogické nakladateľstvo.              Hu, L., \& Bentler, P. M. (1999). Cutoff criteria for fit indexes in covariance structure                analysis: Conventional criteria versus new alternatives. Structural Equation Modeling:                A Multidisciplinary Journal, 6(1), 1–55. https://doi.org/10.1080/10705519909540118              Hu, S., Kuh, G. D. (2002). Being (dis)engaged in educationally purposeful activi-                ties: The influences of student and institutional characteristics. Research in Higher                Education, 43, 555–575. https://doi.org/10.1023/A:1020114231387              Husák,  J.,  \&  Volkánová,  M.  (2012).  Faktory  ovlivňující  rozhodování  poten-                cionálních uchazečů o vysokoškolské vzdělávání v kontextu soudobé znalostní                společnosti. Orbis scholae, 6(1), 53–67. https://doi.org/10.14712/23363177.2015.49              Chao, R., \& Good, G. E. (2004). Nontraditional students’ perspectives on college                education: A qualitative study. Journal of College Counseling, 7(1), 5–12. https://doi.                org/10.1002/j.2161-1882.2004.tb00253.x              Charmaz,  K.  (2006).  Constructing  grounded  theory:  A  practical  guide  through  qualitative                analysis. Sage Publications.              Chigerwe, M., Ilkiw, J. E., \& Boudreaux, K. A. (2011). Influence of a veterinary                curriculum on the approaches and study skills of veterinary medical students.                Journal  of  Veterinary  Medical  Education,  38(4),  384–394.  https://doi.org/10.3138/                jvme.38.4.384                                                  290","Christenson,  S.  L.,  Reschly,  A.  L.,  \&  Wylie,  C.  (Eds.).  (2012).  Handbook  of re-                search on student engagement.  Springer  Science  \&  Business  Media.  https://doi.                org/10.1007/978-1-4614-2018-7              Christie,  H.,  Munro,  M.,  \&  Wager,  F.  (2005).  “Day  students”  in  higher  edu-                cation:  Widening  access  students  and  successful  transitions  to  univer-                sity  life.  International Studies in Sociology of Education,  15(1),  3–30.  https://doi.                org/10.1080/09620210500200129              Christie, H., Tett, L., Cree, V. E., Hounsell, J., \& McCune, V. (2008). ‘A real roller-                coaster of confidence and emotions’: Learning to be a university student. Studies                in Higher Education, 33(5), 567–581. https://doi.org/10.1080/03075070802373040              Christie, H., Tett, L., Cree, V. E., Hounsell, J., \& McCune, V. (2008). ‘A real roller-                coaster of confidence and emotions’: Learning to be a university student. Studies                in Higher Education, 33(5), 567–581. https://doi.org/10.1080/03075070802373040              Jacobs,  J.  A.,  \&  King,  R.  B.  (2002).  Age  and  college  completion:  A  life-history                analysis of women aged 15-44. Sociology of Education, 75(3), 211–230. https://doi.                org/10.2307/3090266              Jacobs, J. E., \& Eccles, J. S. (2000). Parents, task values, and real-life achievement-                related choices. In C. Sansone \& J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic                motivation: The search for optimal motivation and performance (pp.  405–439).  Academic                Press. https://doi.org/10.1016/B978-012619070-0/50036-2               Jinkens, R. C. (2009). Nontraditional students: Who are they? College Student Journal,                43(4), 979–987.              Johnson, G. C., \& Watson, G. (2004). ‘Oh gawd, how am I going to fit into this?’:                Producing  [mature]  first-year  student  identity.  Language  and  Education,  18(6),                474–487. https://doi.org/10.1080/09500780408666896              Jones, D. (2019). Modulations by nontraditional graduate students to overcome                imposed  withdrawal.  The  Journal  of  Continuing  Higher  Education,  67(2-3),  97–108.                https://doi.org/10.1080/07377363.2019.1680265              Kaddouri, M. (2011). Motifs identitaires des formes d’engagement en formation.                Savoirs, 1(25), 69–86. https://doi.org/10.3917/savo.025.0069              Kahu, E. (2014). Increasing the emotional engagement of first year mature-aged                distance  students:  Interest  and  belonging.  International  Journal  of  the  First  Year                in  Higher  Education,  5(2),  45–55.  https://www.fyhejournal.com/article/down-                load/231/249/231-1-1465-1-10-20140731.pdf.   https://doi.org/10.5204/intjfyhe.                v5i2.231              Kahu, E. R. (2012). From “loving it” to “freaking out” and back again: The en-                gagement of a mature-aged distance student in their first semester at university.                Refereed Proceedings of the Manawatu Doctoral Research Symposium, 2, 59–66. http://mro.                massey.ac.nz/10179/2645                                                 291","Kahu, E. R. (2013). Framing student engagement in higher education. Studies in                Higher Education, 38(5), 758–773. https://doi.org/10.1080/03075079.2011.598505              Kahu, E. R., \& Nelson, K. (2018). Student engagement in the educational inter-                face: Understanding the mechanisms of student success. Higher Education Research                \& Development, 37(1), 58–71. https://doi.org/10.1080/07294360.2017.1344197              Kahu, E. R., Picton, C., \& Nelson, K. (2020). Pathways to engagement: A longi-                tudinal study of the first-year student experience in the educational interface.                Higher Education, 79(4), 657–673. https://doi.org/10.1007/s10734-019-00429-w              Kahu,  E.  R.,  Stephens,  C.,  Leach,  L.,  \&  Zepke,  N.  (2013).  The  engagement  of                mature distance students. Higher Education Research \& Development, 32(5), 791–804.                https://doi.org/10.1080/07294360.2013.777036              Kahu, E., Stephens, C., Leach, L., \& Zepke, N. (2015). Linking academic emotions                and student engagement: Mature-aged distance students’ transition to univer-                sity. Journal of Further and Higher Education, 39(4), 481–497. https://doi.org/10.1080                /0309877X.2014.895305              Kamberelis, G., \& Dimitriadis, G. (2013). Focus groups. Routledge.              Kasíková, H. (2015a). Proměna vysokoškolské výuky: Zkušenost s využitím koope-                rativních skupin. Studia paedagogica, 20(2), 81–103.               Kasíková, H. (2015b). Didaktika vysoké školy a teorie učitelského vzdělávání jako                zdroj jejího rozvoje. Aula, 20(2), 81–103.              Kasworm,  C.  (2003).  Adult  meaning  making  in  the  undergraduate  classroom.                Adult Education Quarterly, 53(2), 81–98. https://doi.org/10.1177/0741713602238905               Kasworm, C. E. (2018). Adult students: A confusing world in undergraduate high-                er education. The Journal of Continuing Higher Education, 66(2), 77–87. https://doi.or                g/10.1080/07377363.2018.1469077              Kasworm,  C.  E.,  \&  Bowles,  T.  A.  (2012).  Fostering  transformative  learning  in                higher edcuation settings. In E. W Taylor \& P. Cranton (Eds.), The handbook of                transformative learning: Theory, research, and practice (pp. 388–407). John Wiley \& Sons.              Kasworm, C. E., \& Pike, G. R. (1994). Adult undergraduate students: Evaluating                the appropriateness of a traditional model of academic performance. Research in                Higher Education, 35(6), 689–710. https://doi.org/10.1007/BF02497082              Katedra špeciálnej pedagogiky: História katedry. (2015, 2. července). Univerzita Komen-                ského  v  Bratislavě.  http://www.fedu.uniba.sk/sucasti/katedry/katedra-special-                nej-pedagogiky/historia-katedry              Keller, J., \& Tvrdý, L. (2008). Vzdělanostní společnost? Chrám, výtah a pojišťovna. SLON.              Kember, D., \& Leung, D. Y. P. (2004). Relationship between the employment of                coping mechanisms and a sense of belonging for part−time students. Educational                Psychology, (24)3, 345–357. https://doi.org/10.1080/0144341042000211689                                                292","Kember, D., Lee, K., \& Li, N. (2001). Cultivating a sense of belonging in part-                time students. International Journal of Lifelong Education, 20(4), 326–341. https://doi.                org/10.1080/02601370117754              Kepka, J. (Ed.). (2008). Šedesát let vysokoškolské přípravy učitelů v Plzni. Fakulta                pedagogická Západočeské univerzity v Plzni.              Kim,  K.  A.  (2002).  ERIC  review:  Exploring  the  meaning  of  „nontraditional“                at  the  community  college.  Community  College  Review,  30(1),  74–89.  https://doi.                org/10.1177/009155210203000104              Kimborough, D., Weaver G. C. (1999). Improving the background knowledge of                non-traditional students. Innovative Higher Education, 23(3), 197–219. https://doi.                org/10.1023/A:1022946501721              Kitzinger, J. (1994). The methodology of focus groups: The importance of inter-                action between research participants. Sociology of Health \& Illness, 16(1), 103–121.                https://doi.org/10.1111/1467-9566.ep11347023              Klaczynski, P. A., \& Reese, H. W. (1991). Educational trajectory and “action orien-                tation”: Grade and track differences. Journal of Youth and Adolescence, 20(4), 441–462.                https://doi.org/10.1007/BF01537185              Klassen, R. M., Al-Dhafri, S., Hannok, W., \& Betts, S. M. (2011). Investigating pre-                service teacher motivation across cultures using the Teachers’ Ten Statements                Test.  Teaching  and  Teacher  Education,  27(3),  579–588.  https://doi.org/10.1016/j.                tate.2010.10.012              Kline, R. B. (2016). Principles and practice of structural equation modeling. Guilford Press.              Knowles, M. S. (1973). The adult learner: A neglected species. Gulf Publishing Company.              Koris,  R.,  \&  Nokelainen,  P.  (2015).  The  student-customer  orientation  question-                naire  (SCOQ).  International  Journal  of  Educational  Management,  29(10),  115–138.                https://doi.org/10.1108/IJEM-10-2013-0152              Kover, J. D., \& Worrell, C. F. (2010). The influence of instumentality beliefs on                intrinsic  motivation:  A  study  of  high-achieving  adolescents.  Journal of Advanced                Academics, 21, 470–498. https://doi.org/10.1177/1932202X1002100305              Kuh, G. D. (2001). The National survey of student engagement: Conceptual framework and over-                view of psychometric properties. Framework \& Psychometric Properties. https://center-                ofinquiry.org/wp-content/uploads/2017/04/conceptual_framework_2003.pdf              Kuh, G. D. (2003). What we’re learning about student engagement from NSSE:                Benchmarks  for  effective  educational  practices.  Change:  The  Magazine  of  Higher                Learning, 35(2), 24–32. http://dx.doi.org/10.1080/00091380309604090                                                      293","Kuh,  G.  D.,  Cruce,  T.  M.,  Shoup,  R.,  Kinzie,  J.,  \&  Gonyea,  R.  M.  (2008).                Unmasking the effects of student engagement on first-year college grades and                persistence. The Journal of Higher Education, 79(5), 540–563. https://doi.org/10.108                0/00221546.2008.11772116              Kuh, G. D., Kinzie, J., Schuh, J. H., \& Whitt, E. J. (2011). Student success in college:                Creating conditions that matter. John Wiley \& Sons.              Kyndt, E., Dochy, F., Struyven, K., \& Cascallar, E. (2011). The direct and indirect                effect of motivation for learning on students’ approaches to learning through the                perceptions of workload and task complexity. Higher Education Research \& Develop-                ment, 30(2), 135–150. https://doi.org/10.1080/07294360.2010.501329              Kyriacou, C., \& Coulthard, M. (2000). Undergraduates’ views of teaching as a ca-                reer choice. Journal of Education for Teaching: International Research and Pedagogy, 26(2),                117–126. https://doi.org/10.1080/02607470050127036              Lacinová, L., Ježek, S., \& Macek, P. (2016). Cesty do dospělosti: psychologické a sociální                charakteristiky dnešních dvacátníků. Masarykova univerzita.              Leathwood,  C.,  \&  O’Connell,  P.  (2003).  ‘It’s  a  struggle’:  The  construction  of                the ‘new student’ in higher education. Journal of Education Policy, 18(6), 597–615.                http://dx.doi.org/10.1080/0268093032000145863              Lee, K., Choi, H., \& Cho, Y. H. (2019). Becoming a competent self: A developmen-                tal process of adult distance learning. The Internet and Higher Education, 41, 25–33.                https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2018.12.001              Lee, T. K., Wickrama, K. A. S., O’Neal, C. W., \& Prado, G. (2018). Identifying                diverse life transition patterns from adolescence to young adulthood: The in-                fluence  of  early  socioeconomic  context.  Social  Science  Research,  70,  212–228.                https://doi.org/10.1016/j.ssresearch.2017.12.001              Lewis, A. D., Huebner, E. S., Malone, P. S., \& Valois, R. F. (2011). Life satisfac-                tion and student engagement in adolescents. Journal of Youth and Adolescence, 40(3),                249–262. https://doi.org/10.1007/s10964-010-9517-6              Li, P., \& Pan, G. (2009). The relationship between motivation and achievement:                A  survey  of  the  study  motivation  of  English  majors  in  Qingdao  Agricultural                University.  English Language Teaching, 2(1),  123–128.  https://doi.org/10.5539/elt.                v2n1p123              Lieblich, A., Tuval-Mashiach, R., \& Zilber, T. (1998). Applied social research methods,                Vol.  47.  Narrative  research:  Reading,  analysis,  and  interpretation.  Sage  Publications.                https://doi.org/10.4135/9781412985253              Lorenzová,  J.  (2020).  Motivace  studentů  a  absolventů  ke  studiu  oboru  sociál-                ní  pedagogika  –  mezi  osobním  rozvojem  a  službou?  Studia paedagogica, 25(1),                79–105. https://doi.org/10.5817/SP2020-1-4                                                  294","Lowe,  J.,  \&  Gayle,  V.  (2007).  Exploring  the  work/life/study  balance:  The  ex-                perience  of  higher  education  students  in  a  Scottish  further  education  col-                lege.  Journal  of  Further  and  Higher  Education,  31(3),  225–238.  https://doi.                org/10.1080/03098770701424942              Mallman,  M.,  \&  Lee,  H.  (2016).  Stigmatised  learners:  Mature-age  students  ne-                gotiating university culture. British Journal of Sociology of Education, 37(5), 684–701.                https://doi.org/10.1080/01425692.2014.973017              Masarykova  univerzita.  (2021).  Počty studentů MU (UJEP) od založení univerzity v roce                1919.  Archív  Masarykovy  univerzity.  https://www.archiv.muni.cz/historie-                masarykovy-univerzity/historie-univerzity/pocty-studentu-od-zalozeni-mu              Matějů, P. (1991). Kdo získal a kdo ztratil v socialistické redistribuci: Čtyřicet let                vývoje vzdělanostních nerovností v Československu/Who gains and who loses                in a socialist redistribution? Forty years of development of educational inequal-                ity  in  Czechoslovakia.  Sociologický  Časopis/Czech  Sociological  Review,  25(1),  13–38.                https://www.jstor.org/stable/41130671              Mauno, S., Hirvonen, R., \& Kiuru, N. (2018). Children’s life satisfaction: The roles                of mothers’ work engagement and recovery from work. Journal of Happiness Studies,                19(5), 1373–1393. https://doi.org/10.1007/s10902-017-9878-6              Mayer, K. U. (2009). New directions in life course research. Annual Review of Sociology,                35, 413–433. https://doi.org/10.1146/annurev.soc.34.040507.134619               Mazouch, P., Ptáčková, V., Fischer, J., \& Hulík, V. (2018). Students who have unsuc-                cessfully studied in the past-Analysis of causes. Journal on Efficiency and Responsibility                in Education and Science, 11(3), 65–71. https://doi.org/10.7160/eriesj.2018.110303              McInnis, C., Griffin, P., James, R., \& Coates, H. (2001). Development of the course expe-                rience questionnaire (CEQ). The University of Melbourne. https://citeseerx.ist.psu.                edu/viewdoc/download?doi=10.1.1.623.6651\&rep=rep1\&type=pdf              Merriam, S. B., Caffarella, R. S., \& Baumgartner, L. (2007). Learning in adulthood                (3rd Ed.). Jossey-Bass.              Mezirow,  J.  (2003).  Transformative  learning  as  discourse.  Journal of Transformative                Education, 1, 58–63. https://doi.org/10.1177/1541344603252172              Milesi, C. (2010). Do all roads lead to Rome? Effect of educational trajectories                on educational transitions. Research in Social Stratification and Mobility, 28(1), 23–44.                https://doi.org/10.1016/j.rssm.2009.12.002              Mills, M. J., Culbertson, S. S., \& Fullagar, C. J. (2012). Conceptualizing and meas-                uring engagement: An analysis of the Utrecht Work Engagement Scale. Journal of                Happiness Studies, 13(3), 519–545. https://doi.org/10.1007/s10902-011-9277-3              Ministerstvo  školství  a  kultury.  (1962).  Věstník  ministerstva  školství  a  kultury                z 10. června 1962. Věštník ministerstva školství a kultury, 18(16), 217–228.                                                  295","Monaghan,  D.  B.  (2020).  College-going  trajectories  across  early  adulthood:                An inquiry using sequence analysis. The Journal of Higher Education, 91(3), 402–432.                https://doi.org/10.1080/0 0221546.2019.1647584              Moneta, G. B., \& Spada, M. M. (2009). Coping as a mediator of the relationships                between trait intrinsic and extrinsic motivation and approaches to studying dur-                ing academic exam preparation. Personality and Individual Differences, 46(5), 664–669.                https://doi.org/10.1016/j.paid.2009.01.012              Morgan,  D.  L.  (1996).  Focus groups as qualitative research.  Sage  Publications.                https://doi.org/10.4135/9781412984287              Mouw, T. (2005). Sequences of early adult transitions: A look at variability and                consequences. In R. A. Settersten, Jr., F. F. Furstenberg, Jr., \& R. G. Rumbaut                (Eds.), On the frontier of adulthood (pp. 256–291). University of Chicago Press.              MŠ ČSR, \& MŠ SSR. (1976). Další rozvoj československé vzdělávací soustavy. Státní peda-                gogické nakladatelství.              MŠMT.  (2019).  Monitorovací ukazatele MŠMT. https://www.msmt.cz/vzdelavani/vy-                soke-skolstvi/monitorovaci-ukazatele              MŠMT.  (2019,  19.  září).  Registr  vysokých  škol  a  uskutečňovaných  studijních  programů.                https://regvssp.msmt.cz/registrvssp/               MŠMT. (2020). Strategický záměr ministerstva pro oblast vysokých škol na období od roku 2021.                https://www.msmt.cz/vzdelavani/vysoke-skolstvi/strategicky-zamer-ministerst-                va-pro-oblast-vs-na-obdobi-od              MŠMT.  (2021).  Statistická  ročenka  školství  –  výkonové  ukazatele.  https://www.msmt.                cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/statistika-skolstvi/statisticka-rocenka-skolstvi-vy-                konove-ukazatele              MUNI.  (2021).  Dlouhodobý  výzkum  –  Na  cestě  za  studiem.  Masarykova  univerzita.                https://strategie.rect.muni.cz/cs/studentske-pruzkumy/na-ceste-studiem              Murdoch-Eaton,  D.,  \&  Whittle,  S.  (2012).  Generic  skills  in  medical  education:                Developing  the  tools  for  successful  lifelong  learning.  Medical Education, 46(1),                120–128. https://doi.org/10.1111/j.1365-2923.2011.04065.x              Murphy,  H.,  \&  Roopchand,  N.  (2003).  Intrinsic  motivation  and  self-es-                teem  in  traditional  and  mature  students  at  a  post-1992  university  in  the                North-east  of  England.  Educational  Studies,  29(2-3),  243–259.  https://doi.                org/10.1080/03055690303278              Murphy,  M.,  \&  Fleming,  T.  (2000).  Between  common  and  college  knowledge:                Exploring the boundaries between adult and higher education. Studies in Continu-                ing Education, 22(1), 77–93. https://doi.org/10.1080/713695718                                                    296","Nařízení  vlády  č.  275/2016  Sb.,  Nařízení  vlády  ze  dne  24.  srpna  2016  o  oblastech  vzdělávání                ve  vysokém  školství.  (2016).  http://aplikace.mvcr.cz/sbirka-zakonu/ViewFile.                aspx?type=z\&id=61035              Nils,  F.,  \&  Vertongen,  G.  (2010,  21.  ledna).  Les  motifs  de  reprise  d’études  uni-                versitaires en fonction du niveau des programmes: Développement profession-                nel, motifs identitaires, vocationnels et/ou intérêt intrinsèque? 21ème colloque de                l’ADMEE-Europe. Louvain-la-Neuve, Francie.              Novotný,  P.  (2009).  Učení pro pracoviště. Prostor pro uplatnění konceptu workplace learning                v českém prostředí. Masarykova univerzita.              Novotný, P., Brücknerová, K., Juhaňák, L., \& Rozvadská, K. (2019). Driven to                be  a  non-traditional  student:  Measurement  of  the  academic  motivation  scale                with  adult  learners  after  their  transition  to  university.  Studia paedagogica, 24(2),                109–135. http://dx.doi.org/10.5817/SP2019-2-5              OECD. (2006). Education at a glance. OECD Publishing. http://www.oecd.org/ docu-                ment/              OECD. (2008). Thematic review of tertiary education: Synthesis report. OECD Publishing.              Ouweneel, E., Le Blanc, P. M., \& Schaufeli, W. B. (2011). Flourishing students:                A  longitudinal  study  on  positive  emotions,  personal  resources,  and  study  en-                gagement. The Journal of Positive Psychology, 6(2), 142–153. https://doi.org/10.1080/                17439760.2011.558847              Ouweneel, E., Le Blanc, P. M., \& Schaufeli, W. B. (2014). On being grateful and                kind: Results of two randomized controlled trials on study-related emotions and                academic engagement. The Journal of Psychology, 148(1), 37–60. https://doi.org/10.1                080/00223980.2012.742854              Pabian, P. (2008). Od elitního přes masové k univerzálnímu terciárnímu vzdělávání:                koncepce Martina Trowa. Aula, 16(2), 31–40.              Pabian,  P.  (2012).  Jak  se  učí  na  vysokých  školách:  výzkumný  směr  „přístupů                k učení“. Aula, 1(1)48–77.              Pearce, N. (2017). Exploring the learning experiences of older mature undergradu-                ate students. Widening Participation and Lifelong Learning, 19(1), 59–76. https://doi.                org/10.5456/WPLL.19.1.59              Pech, V. (1952). Metody práce ve státních kursech pro přípravu pracujících na vy-                soké školy. Pedagogika, 2(8–9), 441–454.              Petrusek, M., Maříková, H., \& Vodáková, A. (1996). Velký sociologický slovník. Karoli-                num.                                                      297","Picton, C., Kahu, E. R., \& Nelson, K. (2018). ‘Hardworking, determined and hap-                py’: First-year students’ understanding and experience of success. Higher Educa-                tion Research \& Development, 37(6), 1260–1273. https://doi.org/10.1080/07294360.2                018.1478803              Polkinghorne,  D.  E.  (1995).  Narrative  configuration  in  qualitative  analysis.                International  Journal  of  Qualitative  Studies  in  Education,  8(1),  5–23.  https://doi.                org/10.1080/0951839950080103              Pons-Desoutter, M. (2018). Les adultes en reprise d’études: L’engagement dans une formation                universitaire. Université de Bretagne Occidentale.              Pop, M. M., \& Turner, J. E. (2009). To be or not to be… a teacher? Exploring levels                of commitment related to perceptions of teaching among students enrolled in a                teacher education program. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 15(6), 683–700.                https://doi.org/10.1080/13540600903357017              Potter,  J.  \&  Ferguson,  C.  (2003).  Canada’s  innovation  strategy  and  lifelong  learning:                Facilitating  adult  learning  in  Canada.  University  of  New  Brunswick,  College  of                Extended Learning.              Prudký, L., Pabian, P., \& Šima, K. (2010). České vysoké školství. Na cestě od elitního k univer-                zálnímu vzdělávání 1989–2009. Grada.              Průcha, J., \& Švaříček, R. (2009). Etický kodex české pedagogické vědy a výzku-                mu. Pedagogická orientace, 19(2), 89–105.              Rabušicová, M., \& Rabušic, L. (Eds.). (2008). Učíme se po celý život? Masarykova uni-                verzita.              Rabušicová, M., Rabušic, L, \& Šeďová, K. (2008). Motivace a bariéry ve vzdělávání                dospělých. In M. Rabušicová \& L. Rabušic (Eds.), Učíme se po celý život? O vzdělávání                dospělých v České republice (s. 97–111). Masarykova univerzita.              Ramsden, P. (1991). A performance indicator of teaching quality in higher edu-                cation: The Course Experience Questionnaire. Studies in Higher Education, 16(2),                129–150. https://doi.org/10.1080/03075079112331382944              Read, B., Archer, L., \& Leathwood, C. (2003). Challenging cultures? Student con-                ceptions of ‘belonging’ and ‘isolation’ at a post-1992 university. Studies in Higher                Education, 28(3), 261–277. http://dx.doi.org/10.1080/03075070309290              Remenick, L. (2019). Services and support for nontraditional students in higher                education:  A  historical  literature  review.  Journal of Adult and Continuing Education,                25(1), 113–130. https://doi.org/10.1177/1477971419842880              Rendón, L. I., Jalomo, R. E., \& Nora, A. (2000). Theoretical considerations in the                study of minority student retention in higher education. In J. M. Braxton (Ed.),                Reworking  the  student  departure  puzzle  (pp.  127–156).  Vanderbilt  University  Press.                https://doi.org/10.2307/j.ctv176kvf4.10                                                  298","Richardson, J. T. (1995). Mature students in higher education: II. An investigation                of approaches to studying and academic performance. Studies in Higher Education,                20(1), 5–17. https://doi.org/10.1080/03075079512331381760              Roberts, S. (2011). Traditional practice for non-traditional students? Examining                the role of pedagogy in higher education retention. Journal of Further and Higher                Education, 35(2), 183–199. http://doi.org/10.1080/0309877X.2010.540320              Rochmawati, E., Rahayu, G. R., \& Kumara, A. (2014). Educational environment                and approaches to learning of undergraduate nursing students in an Indone-                sian  school  of  nursing.  Nurse Education in Practice,  14(6),  729–733.  https://doi.                org/10.1016/j.nepr.2014.08.009              Roksa, J., \& Velez, M. (2012). A late start: Delayed entry, life course transitions                and  bachelor’s  degree  completion.  Social  Forces,  90(3),  769–794.  https://doi.                org/10.1093/sf/sor018              Rosário, P., Pereira, A., Núñez, J. C., Cunha, J., Fuentes, S., Polydoro, S., Gaeta,                M., \& Fernández, E. (2014). An explanatory model of the intention to continue                studying  among  non-traditional  university  students.  Psicothema,  26(1),  84–90.                https://doi.org/10.7334/psicothema2013.176              Rosenthal, G. (1993). Reconstruction of life stories: Principles of selection in gen-                erating  stories  for  narrative  biographical  interviews.  The Narrative Study of Lives,                1(1), 59–91.               Rosenthal, G. (2004). Biographical research. In C. Seale, G. Gobo, J. F. Gubrium,                \& D. Silverman (Eds.), Qualitative research practice (pp. 48–64). Sage Publications.                https://doi.org/10.4135/9781848608191.d7               Rotter, J. (1966). Generalized experiences for internal versus external control of                reinforcement.  Psychological  Monographs,  80(1),  1–28.  https://doi.org/10.1037/                h0092976              Rozvadská,  K.  (2021).  Identity  struggles  of  adult  returners.  Studia Paedagogica,                25(4), 183–199. http://dx.doi.org/10.5817/SP2020-4-9              Rozvadská, K., \& Novotný, P. (2019). The structure of non-traditional students’                motives  for  entering  higher  education.  Form@ re-Open Journal per la Formazione in                Rete, 19(2), 133–148. https://doi.org/10.13128/formare-25262               Ryan, R. M., \& Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation                of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist,                55(1), 68–78. https://doi.org/10.1037/0003-066X.55.1.68              Ryan, R. M., \& Deci, E. L. (2009). Promoting self-determined school engagement:                Motivation, learning, and well-being. In K. R. Wentzel \& A. Wigfield (Eds.),                Handbook of school motivation (pp. 171–196). Routledge.                                                    299","Ryan, R. M., Kuhl, J., \& Deci, E. L. (1997). Nature and autonomy: An organi-                zational view of social and neurobiological aspects of self-regulation in behav-                ior  and  development.  Development and Psychopathology, 9(4),  701–728.  https://doi.                org/10.1017/s0954579497001405              Ryška, R., \& Zelenka, M. (2018). Charakteristiky vysokoškolského vzdělávání a pro-                fesní úspěch. Orbis scholae, 5(1), 71–94. https://doi.org/10.14712/23363177.2018.75              Saar, E., Täht, K., \& Roosalu, T. (2014). Institutional barriers for adults’ participa-                tion in higher education in thirteen European countries. Higher Education, 68(5),                691–710. https://doi.org/10.1007/s10734-014-9739-8              Salanova,  M.,  Schaufeli,  W.,  Martínez,  I.,  \&  Bresó,  E.  (2010).  How  obstacles                and  facilitators  predict  academic  performance:  The  mediating  role  of  study                burnout  and  engagement.  Anxiety,  Stress  \&  Coping,  23(1),  53–70.  https://doi.                org/10.1080/10615800802609965.              Säljö,  R.  (1979).  Learning  about  learning.  Higher Education,  8(4),  443–451.                https://doi.org/10.1007/BF01680533              Salmela−Aro, K., \& Upadyaya, K. (2014). School burnout and engagement in the                context of demands–resources model. British Journal of Educational Psychology, 84(1),                137–151. https://doi.org/10.1111/bjep.12018              Santos, L., Bago, J., Baptista, A. V., Ambrósio, S., Fonseca, H. M., \& Quintas, H.                (2016). Academic success of mature students in higher education: A Portuguese                case  study.  European Journal for Research on the Education and Learning of Adults, 7(1),                57–73. https://doi.org/10.3384/rela.2000-7426.rela9079              Sbírka zákonů Československé socialistické republiky. (1962). https://www.psp.cz/sqw/sbir-                ka.sqw?cz=l              Scott, L. M., \& Lewis, C. W. (2012). Nontraditional college students: Assumptions,                perceptions, and directions for a meaningful academic experience. The Interna-                tional Journal of Interdisciplinary Social Sciences: Annual Review, 6(4), 1–10. https://doi.                org/10.18848/1833-1882/CGP/v06i04/52068              Scott-Clayton,  J.  (2012). What explains trends in labor supply among U.S. undergraduates,                1970-2009? (NBER Working Paper No. 17744). National Bureau of Economic                Research. https://doi.org/10.3386/w17744               Shanahan, M. J. (2000). Pathways to adulthood in changing societies: Variability                and mechanisms in life course perspective. Annual Review of Sociology, 26, 667–692.                https://doi.org/10.1146/annurev.soc.26.1.667              Shaskova, S. N. (2010). The transformation of the motivation sphere as a factor                in formation of the professional and personality qualities of graduates of higher                educational.  Russian Education and Society, 52(2),  19–36.  https://doi.org/10.2753/                RES1060-9393520202                                                  300","Shillingford,  S.,  \&  Karlin,  N.  J.  (2013).  The  role  of  intrinsic  motivation  in  the                academic pursuits of nontraditional students. New Horizons in Adult Education and                Human Resource Development, 25(3), 91–102. https://doi.org/10.1002/nha3.20033              Shymon, M. (2020). B-creative: Karty s příběhy. B-creative. https://www.b-creative.cz/                terapeuticke-pomucky-b-creative-karty-s-pribehy--storytelling-cards              Schaufeli, W. B., Bakker, A. B., \& Salanova, M. (2006). The measurement of work                engagement with a short questionnaire: A cross-national study. Educational and Psy-                chological Measurement, 66(4), 701–716. https://doi.org/10.1177/0013164405282471              Schaufeli,  W.  B.,  Martínez,  I.  M.,  Pinto,  A.  M.,  Salanova,  M.,  \&  Bakker,                A.  B.  (2002a).  Burnout  and  engagement  in  university  students:  A  cross-                national  study.  Journal  of  Cross-Cultural  Psychology,  33(5),  464–481.  https://doi.                org/10.1177/0022022102033005003              Schaufeli,  W.  B.,  Salanova,  M.,  González-Romá,  V.,  \&  Bakker,  A.  B.  (2002b).                The  measurement  of  engagement  and  burnout:  A  two  sample  confirmatory                factor  analytic  approach.  Journal  of  Happiness  Studies,  3(1),  71–92.  https://doi.                org/10.1023/A:1015630930326              Schlenker, B. R., Schlenker, P. A., \& Schlenker, K. A. (2013). Antecedents of aca-                demic engagement and the implications for college grades. Learning and Individual                Differences, 27, 75–81. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2013.06.014              Schuetze, H. G. (2014). From adults to non-traditional students to lifelong learn-                ers in higher education: Changing contexts and perspectives. Journal of Adult and                Continuing Education, 20(2), 37–55. https://dx.doi.org/10.7227/JACE.20.2.4              Schuetze, H. G., \& Slowey, M. (2002). Participation and exclusion: A comparative                analysis of non-traditional students and lifelong learners in higher education.                Higher Education, 44(3–4), 309–327. http://dx.doi.org/10.1023/A:1019898114335              Simonová, N. (2011). Vzdělanostní nerovnosti v české společnosti. Vývoj od počátku 20. století do                současnosti. SLON.              Simonová, N., \& Hamplová, D. (2016). Další vzdělávání dospělých v České repub-                lice – kdo se ho účastní a s jakými důsledky? Sociologický časopis/Czech Sociological                Review, 52(1), 3–26. https://doi.org/10.13060/00380288.2016.52.1.240              Siu, O. L., Bakker, A. B., \& Jiang, X. (2014). Psychological capital among uni-                versity students: Relationships with study engagement and intrinsic motivation.                Journal  of  Happiness  Studies,  15(4),  979–994.  https://doi.org/10.1007/s10902-013-                9459-2              Slowey, M., \& Schuetze, H. G. (2000). All change – no change? Lifelong learners                and higher education revisited. In H. G. Schuetze \& M. Slowey (Eds.), Higher                education and lifelong learners: International perspectives on change (pp. 1–34). Routledge.              Směrnice o kvalifikaci výchovných pracovníků na školách a výchovných zařízeních ze dne 22. srpna                1972. (1972). ASPI Wolters Kluver.                                                301","Sogunro, O. A. (2015). Motivating factors for adult learners in higher education.                International  Journal  of  Adult  Education,  4(1),  22–37.  https://doi.org/10.5430/ijhe.                v4n1p22              Sogunro, O. A. (2015). Motivating factors for adult learners in higher education.                International  Journal  of  Adult  Education,  4(1),  22–37.  https://doi.org/10.5430/ijhe.                v4n1p22              Solomonides, I. (2012). A critique of the nexus between student engagement and                lifelong learning. International Journal of Continuing Education \& Lifelong Learning, 5(1),                65–82.              Souto-Otero, M., \& Whitworth, A. (2017). Adult participation in higher education                and the ‘knowledge economy’: A cross-national analysis of patterns of delayed                participation in HE across 15 European countries. British Journal of Sociology of Edu-                cation, 38(6), 763–781. http://dx.doi.org/10.1080/01425692.2016.1158639              Steen-Utheim, A. T., \& Foldnes, N. (2018). A qualitative investigation of student                engagement  in  a  flipped  classroom. Teaching in Higher Education, 23(3),  307–324.                https://doi.org/10.1080/13562517.2017.1379481              Stella, T. (2001). What have we learnt about student learning?: A review of the                research on study approach and style. Kybernetes, 30(7/8), 955–969. https://doi.                org/10.1108/EUM0000000005918              Stone, C., \& O’Shea, S. E. (2013). Time, money, leisure and guilt – the gendered                challenges of higher education for mature-age students. Australian Journal of Adult                Learning, 53(1), 95–116.              Stuckey,  H.  L.,  Taylor,  E.  W.,  \&  Cranton,  P.  (2013).  Developing  a  survey                of  transformative  learning  outcomes  and  processes  based  on  theoreti-                cal  principles.  Journal  of  Transformative  Education,  11(4),  211–228.  https://doi.                org/10.1177/1541344614540335              Šeďová, K. (2014). Narativní analýza jako metoda zkoumání školního humoru.                In K. Šeďová (Ed.), Humor ve škole, (s. 55–72). MUNI Press.              Šeďová,  K.,  \&  Novotný,  P.  (2006).  Vzdělávací  potřeby  ve  vztahu  k  účasti  na                vzdělávání dospělých. Pedagogika, 56(2), 140–151.              Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláčková, J., Čejková, I., Šmardová, A., Novotný, P.,                \& Zounek, J. (2016). Pojetí výuky a profesní identita začínajících vysokoškolských                učitelů. Studia paedagogica, 21(1), 9–34. https://doi.org/10.5817/SP2016-1-2              Šima, K., \& Pabian, P. (2013). Ztracený Humboldtův ráj. Ideologie jednoty výzkumu a výuky                ve vysokém školství. SLON.               Šimek, D. (2007). Plíživá změna. Andragogika, 8(4), 8–9.              Štverák, V. (1983). Stručné dějiny pedagogiky. SPN.                                                  302","Tait, H., Entwistle, N., \& Mccune, V. (1998). ASSIST: A reconceptualisation of the                approaches to studying inventory. In C. Rust (Ed.), Improving students as learners                (pp. 103–136). Oxford Brookes University.              Taniguchi, H., \& Kaufman, G. (2005). Degree completion among nontraditional                college students. Social Science Quarterly, 86(4), 912–927. https://doi.org/10.1111/                j.0038-4941.2005.00363.x              Taylor, G., Jungert, T., Mageau, G. A., Schattke, K., Dedic, H., Rosenfield, S.,                \& Koestner, R. (2014). A self-determination theory approach to predicting school                achievement over time: The unique role of intrinsic motivation. Contemporary Edu-                cational Psychology, 39(4), 342–358. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2014.08.002              Thomas,  L.  (2002).  Student  retention  in  higher  education:  The  role  of  in-                stitutional  habitus.  Journal  of  Education  Policy,  17(4),  423–442.  https://doi.                org/10.1080/02680930210140257              Thunborg, C., \& Bron, A. (2019). Being in constant transition or recurrent forma-                tion: Non-traditional graduates’ life transitions before, during and after higher                education in Sweden. Studies in the Education of Adults, 51(1), 36–54. https://doi.org/                10.1080/02660830.2018.1523102              Tight, M. (2012). Researching Higher Education. Open University Press.              Tight, M. (2018). Higher education research: The developing field. Bloomsbury                Publishing. https://doi.org/10.5040/9781474283779              Tilley, B. P. (2014). What makes a student non-traditional? A comparison of stu-                dents over and under age 25 in online, accelerated psychology courses. Psychology                Learning \& Teaching, 13(2), 95–106. https://doi.org/10.2304/plat.2014.13.2.95              Tinto, V. (1988). Stages of student departure: Reflections on the longitudinal char-                acter of student leaving. The Journal of Higher Education, 59(4), 438–455. https://doi.                org/10.2307/1981920              Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: Exploring the educational character                of student persistence. The Journal of Higher Education, 68(6), 599–623. https://doi.                org/10.1080/00221546.1997.11779003              Tomlinson, M. (2008). ‘The degree is not enough’: Students’ perceptions of the role                of higher education credentials for graduate work and employability. British Journal                of Sociology of Education, 29(1), 49–61. https://doi.org/10.1080/01425690701737457              Tones, M., Fraser, J., Elder, R., \& White, K. M. (2009). Supporting mature-aged                students from a low socioeconomic background. Higher Education, 58(4), 505–529.                https://doi.org/10.1007/s10734-009-9208-y               Toynton, R. (2005). Degrees of disciplinarity in equipping mature students in high-                er education for engagement and success in lifelong learning. Active Learning in                Higher Education, 6(2), 106–117. https://doi.org/10.1177/1469787405054236                                                  303","Trow, M. (1973). Problems in the transition from elite to mass higher education. Carnegie Com-                mission on Higher Education.              Trow, M. (2006). Reflections on the transition from elite to mass to universal ac-                cess: Forms and phases of higher education in modern societies since WWII.                In  J.  J.  F.  Forest  \&  P.  G.  Altbach  (Eds.),  International handbook of higher education                (pp. 243–280). Springer. https://doi.org/10.1007/978-1-4020-4012-2_13              Tsinidou, M., Gerogiannis, V., \& Fitsilis, P. (2010). Evaluation of the factors that                determine quality in higher education: An empirical study. Quality Assurance in Edu-                cation, 18(3), 227–244. https://doi.org/10.1108/09684881011058669              Upadyaya, K., \& Salmela-Aro, K. (2015). Cross-lagged associations between study                and work engagement dimensions during young adulthood. The Journal of Positive                Psychology, 10(4), 346–358. https://doi.org/10.1080/17439760.2014.983958              Vallerand,  R.  J.,  \&  Thill,  E.  E.  (1993).  Introduction  au  concept  de  motivation.                In R. J. Vallerand \& E. E. Thill (Eds.), Introduction à la psychologie de la motivation                (pp. 411–414). Éditions études vivantes – Vigot.              Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., \& Koestner, R. (2008). Reflections on self-deter-                mination  theory.  Canadian  Psychology,  49(3),  257–262.  https://doi.org/10.1037/                a0012804              Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., \& Valli-                eres, E. F. (1992). The academic motivation scale: A measure of intrinsic, extrin-                sic, and amotivation in education. Educational and Psychological Measurement, 52(4),                1003–1017. https://doi.org/10.1177/0013164492052004025              Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., Blais, M. R., Briere, N. M., Senecal, C., \& Val-                lieres, E. F. (1993). On the assessment of intrinsic, extrinsic, and amotivation                in  education:  Evidence  on  the  concurrent  and  construct  validity  of  the  aca-                demic  motivation  scale.  Educational and Psychological Measurement,  53(1),  159–172.                https://doi.org/10.1177/0013164493053001018              van  Rhijn,  T.  M.,  Lero,  D.  S.,  Bridge,  K.,  \&  Fritz,  V.  A.  (2016).  Unmet  needs:                Challenges  to  success  from  the  perspectives  of  mature  university  students.                Canadian Journal for the Study of Adult Education,  28(1),  29–47.  https://cjsae.library.                dal.ca/index.php/cjsae/article/view/4704              Vertongen, G., Bourgeois, É., Nils, F., de Viron, F., \& Traversa, J. (2012). Les motifs                d’entrée en formation des adultes en reprise d’études universitaires. L’orientation                scolaire et professionnelle, 38(1), 1–18. https://doi.org/10.4000/osp.1829              Viau, R. (2001). La motivation: Condition essentielle de réussite. In J. C. Ruano-                Borbalan (Ed.), Éduquer et former (pp. 113–121). Éditions Sciences Humaines.              Vizoso, C., Rodríguez, C., \& Arias-Gundín, O. (2018). Coping, academic engage-                ment and performance in university students. Higher Education Research \& Develop-                ment, 37(7), 1515–1529. https://doi.org/10.1080/07294360.2018.1504006                                                 304","Vlk, A., Drbohlav, J., Fliegl, T., Hulík, V., Stiburek, Š., \& Švec, V. (2017). Studijní                neúspěšnost na vysokých školách. Sociologické nakladatelství.              Vyhláška  č.  59/1985  Sb.,  Vyhláška  ministerstva  školství  České  socialistické  republiky  o  odborné                a  pedagogické  způsobilosti  pedagogických  pracovníků  a  o  určení  školských  zařízení,  ve  kterých                mají  pedagogičtí  pracovníci  postavení  učitele.  (1985).  https://www.psp.cz/sqw/sbirka.                sqw?cz=59\&r=1985              Vyhláška č. 60/1985 Sb., Vyhláška ministerstva školství České socialistické republiky o doplňujícím                studiu  studentů  vysokých  škol  a  středních  škol  pro  získání  pedagogické  způsobilosti.  (1985).                https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=60\&r=1985              Vyhláška  č.  61/1985  Sb.,  Vyhláška  ministerstva  školství  České  socialistické  republiky  o  dalším                vzdělávání  pedagogických  pracovníků.   (1985).   https://www.psp.cz/sqw/sbirka.                sqw?cz=61\&r=1985              Vychová, H. (2010). Best Practices ve vzdělávání dospělých – příklady ze zahraničí. VÚPSV.              Walpole, M. (2003). Socioeconomic status and college: How SES affects college                experiences and outcomes. The Review of Higher Education, 27(1), 45–73. https://doi.                org/10.1353/rhe.2003.0044              Walsemann, K. M., Hummer, R. A., \& Hayward, M. D. (2018). Heterogeneity in                educational pathways and the health behavior of US young adults. Population Re-                search and Policy Review, 37(3), 343–366. https://doi.org/10.1007/s11113-018-9463-7              Webber, L. (2017). Women, higher education and family capital: ‘I could not have                done it without my family!’. Research in Post-Compulsory Education, 22(3), 409–420.                https://doi.org/10.1080/13596748.2017.1358521              Webber, L., \& Dismore, H. (2020). Mothers and higher education: Balancing time,                study and space. Journal of Further and Higher Education, (předběžně publikováno                online). https://doi.org/10.1080/0309877X.2020.1820458              Webster, L., \& Mertova, P. (2007). Using narrative inquiry as a research method: An introduc-                tion to using critical event narrative analysis in research on learning and teaching. Routledge.                https://doi.org/10.4324/9780203946268              Wengraf, T. (2001). Qualitative research interviewing: Biographic narrative and semi-structured                methods. Sage Publications. https://doi.org/10.4135/9781849209717              Wertz,  F.  J.  (2011).  Five  ways  of  doing  qualitative  analysis:  Phenomenological  psychology,                grounded theory, discourse analysis, narrative research, and intuitive inquiry. Guilford Press.              Wiese, B. S., \& Salmela-Aro, K. (2008). Goal conflict and facilitation as predictors                of work–family satisfaction and engagement. Journal of Vocational Behavior, 73(3),                490– 497. https://doi.org/10.1016/j.jvb.2008.09.007              Wiliams, M., \& Burden, R. L. (1997). Psychology for language teachers: A social constructivic                approach. Cambridge University Press.                                                  305","Wilson, K. L., Lizzio, A., \& Ramsden, P. (1997). The development, validation and                application  of  the  course  experience  questionnaire.  Studies in Higher Education,                22(1), 33–53. https://doi.org/10.1080/03075079712331381121              Witkowsky, P., Mendez, S., Ogunbowo, O., Clayton, G., \& Hernandez, N. (2016).                Nontraditional student perceptions of collegiate inclusion. The Journal of Continu-                ing Higher Education, 64(1), 30–41. https://doi.org/10.1080/07377363.2016.1130581              Wolfe, D. M., \& Kolb, D. A. (1980). Career development, personal growth, and                experimental  learning.  In  J.  W.  Springer  (Ed.),  Issues in career and human resource                development (pp. 1–11). American Society for Training and Development.              Wong,  B.  (2018).  By  chance  or  by  plan?:  The  academic  success  of  nontra-                ditional  students  in  higher  education.  AERA  Open,  4(2),  1–14.  https://doi.                org/10.1177/2332858418782195              Xerri, M. J., Radford, K., \& Shacklock, K. (2018). Student engagement in aca-                demic activities: A social support perspective. Higher Education, 75(4), 589–605.                https://doi.org/10.1007/s10734-017-0162-9              Yorke, M., \& Longden, B. (2008). The first-year experience of higher education in the UK,                Final Report. The Higher Education Academy.              Zákon č. 111/1998 Sb., Zákon o vysokých školách. (1998). https://www.msmt.cz/vyzkum-                a-vyvoj-2/zakon-c-111-1998-sb-o-vysokych-skolach              Zákon č. 111/1998 Sb., Zákon o vysokých školách. (1998). https://www.msmt.cz/vyzkum-                a-vyvoj-2/zakon-c-111-1998-sb-o-vysokych-skolach              Zákon  č.  31/1953  Sb.,  Zákon  o  školské  soustavě  a  vzdělávání  učitelů  (školský  zákon).  (1953).                https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=31\&r=1953              Zákon č. 39/1980 Sb., Zákon o vysokých školách. (1980). https://www.psp.cz/sqw/sbirka.                sqw?cz=39\&r=1980              Zákon č. 563/2004 Sb., Zákon o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů. (2004).                https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=563\&r=2004              Zákon č. 58/1950 Sb., Zákon o vysokých školách. (1950). https://www.psp.cz/sqw/sbirka.                sqw?cz=58\&r=1950              Zákon  č.  94/1963  Sb.,  Zákon  o  rodině.  (1963).  https://www.psp.cz/sqw/sbirka.                sqw?cz=94\&r=1963              Zákonné opatření č. 166/1964 Sb., Zákonné opatření předsednictva Národního shromáždění o peda-                gogických fakultách. (1964). https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=166\&r=1964              Zeegers,  P.  (2001).  Approaches  to  learning  in  science:  A  longitudinal                study.  British  Journal  of  Educational  Psychology,  71(1),  115–132.  https://doi.                org/10.1348/000709901158424                                                   306","Zhao,  C.  M.,  \&  Kuh,  G.  D.  (2004).  Adding  value:  Learning  communities  and                student  engagement.  Research in Higher Education,  45(2),  115–138.  https://doi.                org/10.1023/B:RIHE.0000015692.88534.de              Zounek, J., Novotný, P., Knotová, D., \& Čiháček, V. (2006). Vzdělávací nabídka                pro dospělé v České republice. Pedagogika, 56(2), 152–163.              Zounek, J., Šimáně, M., \& Knotová, D. (2017). Socialistická škola pohledem pamětníků.                Wolters Kluver.               Zuzovsky, R., \& Donitsa-Schmid, S. (2014). Turning to teaching: Second career                student  teachers’  intentions,  motivations,  and  perceptions  about  the  teaching                profession.  International Education Research, 2(3),  1–17.  https://doi.org/10.12735/                ier.v2i3p01                                                                                             307","Netradiční studenti               pedagogických oborů na českých vysokých školách                Petr Novotný, Karla Brücknerová, Milada Rabušicová,              Libor Juhaňák, Dana Knotová, Katarína Rozvadská                   Grafická úprava a sazba: Mgr. Lukáš Pevný              Jazyková korektura: PhDr. Květoslava Klímová, Ph.D.              Překlad: Mgr. Katarína Rozvadská                Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno              1., elektronické vydání, 2021                ISBN 978-80-210-9974-6","Vysoké školy dnes musí počítat s dospělými studenty, kteří se rozhodli jít po jiné vzdě-          lávací dráze než většina ostatních. Netradiční studenti sice tvoří menšinu studentů,          ale nejsou na vysokých školách marginální skupinou.          Tato monografie má ambici zodpovědět mnohé otázky týkající se netradičních stu-          dentů, respektive netradičních studentů pedagogických oborů. Co stojí za rozhodnu-          tím dospělé ženy či dospělého muže vstoupit po určité přestávce do studia pedago-          gického oboru na vysoké škole? Proč nepokračovali ve studiu jako většina ostatních,          tedy hned po ukončení střední školy? Jaké mají motivy ke změně ve svých životech?          Co je přivedlo k myšlence začít znovu studovat? A jak studium zvládají a prožívají?          Autoři knihy postupují od motivů netradičních studentů pedagogických oborů ke          vstupu do studia, k tomu, jak studují, co jim činí obtíže, jak se s různými překážkami          vyrovnávají, jak se ve studiu angažují, jak svoje studium vnímají a co pro ně studium          znamená. Netradiční studenti jsou v této monografii těmi, kteří svými postoji v mnoha          ohledech nejlépe naplňují myšlenku celoživotního učení.            Kniha je přínosná, inspirativní a zároveň motivuje (a mnohdy i provokuje) k hlubšímu          zamyšlení. Osloví nejen odborníky, ale všechny, kteří se o téma zajímají. Mimo jiné          proto, že se autorům podařilo propojit originální výsledky jednotlivých fází výzkumu          a integrovat jejich závěry do smysluplného celku.          Mgr. Karla Hrbáčková, Ph.D.           Kniha má všechny předpoklady pro to, aby se stala autoritativním zdrojem pro další          diskusi o tématu, jež patří v oblasti vzdělávání dospělých k těm nejperspektivnějším.          Zřejmé jsou rovněž přesahy k vysokoškolské pedagogice – v rovině konceptualizace,          výzkumu i využití v praxi.          doc. PhDr. Martin Kopecký, Ph.D."];