var textForPages = [">“ۏ¦³}ņÍÐ~‰“ņÔņÛÒ¨¼¨»ņ           ³Âµ“³Û¦ë“»ņëņ¦¼³µà÷¦ë¼¨ņÛÒ¨–ņ            ԓņ÷}»–Ò“¼¨»ņ¼}ņù~³òņÔņ¼}Ðà֓¼Âàņ           ³Â»à¼¦³}‹¼¨ņԉ£ÂͼÂÔÛ¨            ņ  }ЈÂÐ}ņ £µ“ˆÂÐ}Âë~ĢņP“ÛÐņ6Â͓‹¼ó","","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě                                              se zaměřením na žáky                                 s narušenou komunikační schopností                                                   Metodická příručka                                       Barbora Chleboradová, Petr Kopečný                                          Klíčová aktivita 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                         Modul 2                                                                      Masarykova univerzita                                                         Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                        vzdělávacími potřebami na základní a střední škole (registrační číslo projektu                              CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                                            Kniha je šířená pod licencí                CC BY-NC-ND 4.0 Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0                     © 2020 Masarykova univerzita                   ISBN 978-80-210-9841-1","Obsah                   O projektu ................................................................................................................................... 4                 Úvod ........................................................................................................................................... 8                    1  Teoretická východiska vzdělávání žáků s narušenou komunikační schopností .......... 9                     1.1  Komunikace, komunikační proces a specifika jeho narušení ...................................... 9                     1.2  Charakteristika komunikační schopnosti ve školním věku ........................................ 11                    1.3  Narušená komunikační schopnost u žáků základních a středních škol ...................... 15                     1.4  Podpora poskytovaná žákům s NKS .......................................................................... 16                    2  Specifika forem narušené komunikační schopnosti a jejich reflexe v běžné i výukové                    komunikační situaci ........................................................................................................ 20                      2.1  Dyslalie ...................................................................................................................... 20                    2.2  Vývojová dysfázie ...................................................................................................... 22                    2.3  Koktavost a breptavost ............................................................................................... 30                     2.4  Rinolalie a palatolalie ................................................................................................. 34                    2.5  Mutismus .................................................................................................................... 35                    3  Dílčí projekt KA6 B – Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami – s narušenou                     komunikační schopností ................................................................................................. 41                     3.1  Cíle a metodologie ..................................................................................................... 41                    3.2  Charakteristika výzkumného souboru a prostředí ...................................................... 42                     3.3  Průběh a vyhodnocení kvalitativní části výzkumného šetření ................................... 43                 Závěr ......................................................................................................................................... 46                 Shrnutí ...................................................................................................................................... 47                 Summary .................................................................................................................................. 47                 Literatura .................................................................................................................................. 48                 Seznam obrázků a tabulek ........................................................................................................ 52                 Jmenný rejstřík ......................................................................................................................... 53                 Věcný rejstřík ........................................................................................................................... 55                 Přílohy ...................................................................................................................................... 57","O projektu                     Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na                základní  a střední  škole  je  realizovat  kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními                 vzdělávacími  potřebami  (SVP)  ve  škole  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Naučit  pedagogy                zacházet  s diverzitou  v inkluzivní  třídě.  Vypracovat  koncept  pro  inkluzivní  vyučování                 s podporou  zahraničních  zkušeností.  Zasíťovat  školy,  podpořit  zkušenosti  dobré  praxe.                Zaměřit se na podporu žáků s SVP při vstupu na trh práce, zpřístupnit vzdělávání s využitím                pohybových  volnočasových  aktivit.  Podpořit  inkluzivní  vzdělávání  osvětovými  aktivitami                 určenými pro veřejnost.                 Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových aktivit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou                komplexně zaměřené na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve                 školách  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Byly  vybrány  a definovány  tak,  aby  naplňovaly  cíl                projektu, kterým je realizovat kvalitní inkluzivní zdělávání žáků s SVP na základní a střední                 škole a maximálně podpořit zapojené školy a školská zařízení do realizace a výstupů projektu.                   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                     -  Povinné aktivity                              Aktivita č. 1: Řízení projektu                    -  Povinně volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                             Aktivita č. 3: Podpora žáků s SVP při vstupu na trh práce                              Aktivita č. 6: Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ                    -  Volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                             Aktivita č. 3: Zahraniční stáž pro pracovníky s cílovou skupinou                              Aktivita č. 4: Osvětové aktivity na podporu inkluzivního vzdělávání                 Klíčová aktivita 6 Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ řeší problém kvalitního vyučování                žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ. K faktorům vedoucích k úspěšnému vzdělávání žáků s SVP                 patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul                pro  učitele,  jak  učit  kreativně.  Cílovou  skupinou  budou  žáci  s SVP  se  zřetelem  na  žáky                s Aspergerovým syndromem, s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zrakovým                 postižením,  s mozkovou  obrnou,  s epilepsií,  se  zrakovým  postižením  a se  specifickými                                                                                                             4","poruchami učení (SPU). Inkluzivní vyučování pro žáky s SVP bude organizováno po dobu                jednoho školního roku min. tři vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vycházet                 z RVP ZV a školního vzdělávacího programu, s přihlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu                plánu žáka s SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude zaměřeno na podporu                a rozvoj  sociálních,  emocionálních  a komunikačních  kompetencí.  U žáků  s narušenou                 komunikační  schopností  budou  ve  vyučování  využity  specifické  techniky  rozvoje  jejich                komunikačních  schopností.  U žáků  se  sluchovým  postižením  bude  výuka  zaměřena  na                 posilování  sociálně-emočních  kompetencí.  Při  inkluzi  žáků  se  zrakovým  postižením  bude                využito  zážitkové  vyučování  s cílem  posilovat  specifické  kompetence  potřebné  pro  jejich                 samostatný  život.  U žáků  s mozkovou  obrnou  a epilepsií  budou  zařazeny  do  vyučování                aktivity  zaměřené  na  posilování  resilienčních  faktorů,  jak  zvládat  zátěžové  situace.  U žáků                s SPU bude výuka českého jazyka zaměřena na individuální čtenářské zážitky, reflektovanou                 tvorbu vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřené na poslech, zpěv a recitaci                cizojazyčných  písní,  říkadel  a básní  s cílem  rozvoje  a prohloubení  receptivní,  produktivní                 a interaktivní  řečové dovednosti.  Vyučování  v matematice bude využívat hry na odstranění                strachu z matematiky.                 Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů, obsahujících metodiku a vzdělávací                 program pro žáky se SVP, podle vybraných druhů postižení.                     -  Modul 1: Žáci s Aspergerovým syndromem (metodická příručka) (Bazalová)                    -  Modul 2: Žáci     s narušenou   komunikační     schopností   (metodická    příručka)                        (Chleboradová, Kopečný)                    -  Modul 3: Žáci  se  sluchovým  postižením  (metodická  příručka)  (Doležalová,                        Bytešníková, Horáková)                    -  Modul 4: Žáci s tělesným postižením se zaměřením na mozkovou obrnu (metodická                       příručka) (Opatřilová, Zámečníková)                     -  Modul 5: Žáci se zdravotním znevýhodněním se zaměřením na epilepsii (metodická                       příručka) (Fialová)                     -  Modul 6: Žáci se zrakovým postižením (metodická příručka) (Röderová, Pavlovská,                       Vrubel)                    -  Modul 7: Žáci  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  se  zaměřením  na  SPU                        a zdravotní  postižení  –  český  jazyk  a literatura  (metodická  příručka)  (Klímová,                       Zítková)                     -  Modul 8: Žáci  s SPU  –  cizí  jazyk  se  zaměřením  na  francouzský  jazyk  (metodická                       příručka) (Schejbalová)                    -  Modul 9:  Žáci s SPU – matematika (metodická příručka) (Blažková)                                                                                                              5","V současné době je realizován Akční plán pro inkluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020,                který  navazuje  na  APIV  2016–2018,  v jehož  rámci  bylo  identifikováno  několik  kritických                 míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                     -  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                    -  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci s veřejností;                     -  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (monitoring, reportování, iniciace                       nápravných opatření).                 Cílem  APIV  pro  léta  2019–2020  je  zlepšovat  podmínky  pro  realizaci  změn  a přispívat  ke                 kladnému přijetí myšlenky inkluze u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:                     -  Strategická cesta 1 – Informace, data a otevřená komunikace                    -  Strategická cesta 2 – Škola, pedagog a žák                     -  Strategická cesta 3 – Mezioborová spolupráce                 Ze strategické cesty 2 – Škola, pedagog a žák – považujeme v souvislosti s naším projektem                za důležité:                     -  podpořit  rozvoj  potenciálu  každého  žáka  při  jeho  individuální  vzdělávací  cestě,                        podpořit jeho otevřenost a pozitivní postoje k druhým;                    -  dbát,  aby  sami  pedagogičtí  pracovníci  byli  otevření  odlišnosti  a uměli  vhodně                        individualizovat výuku;                    -  dbát, aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí nezbytných pro naplnění                       principů inkluzivního vzdělávání;                     -  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako podporu profesního rozvoje                       pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání;                     -  posílit  kompetence  školního  poradenského  pracoviště  v oblasti  práce  s jednotlivými                       skupinami žáků s potřebou podpůrných opatření.                 Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak podpora v jeho individuální vzdělávací                 cestě,  tak  podpora  jeho  otevřenosti  a pozitivních  postojů  k druhým.  Aby  mohli  být                pedagogičtí  pracovníci  svým  žákům  dobrými  průvodci,  je  třeba,  aby  sami  byli  otevření                 odlišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                 Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné zvýšit kompetence pedagogických pracovníků                zejména v oblasti pedagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky heterogenních                 kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení výstupů v kontextu individualizovaných cílů                vzdělávání.                 Předpokládá se vznik  metodických materiálů,  jako jsou  videonahrávky,  virtuální hospitace,                 animovaná  videa,  audionahrávky  kazuistik  apod.,  které  budou  prezentovat  příklady  dobré                                                                                                           6","praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření. Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat                již při jejich vzniku, například v rámci vybraných spolupracujících škol, kde by se materiály                 testovaly v praxi.                                                                            prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                                                            Řešitel projektu OP VVV                                                                      Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                                                                    se speciálními vzdělávacími potřebami                                                                          na základní a střední škole                  V Brně 24. srpna 2020                                                                                                                                                                    7","Úvod                     V průběhu vzdělávacího procesu se učíme nejen orientovat v nových tématech, termínech, ale                ocitáme se i v nových komunikačních situacích a vazbách – s vyučujícími i spolužáky. Učíme                 se  je  vnímat  jako  naše  komunikační  partnery,  stejně  jako  se  například  učíme  číst  text                a rozumět mu. Pozice žáka s narušenou komunikační schopností v tomto procesu může být                 složitější,  vzhledem  k možným  obtížím  v procesech  jako  je  porozumění,  orientace                v komunikační  situaci  či  formulace  vlastního  sdělení.  Z tohoto  důvodu  je  třeba  hledat                a využívat  postupy,  které  mohou  posílit  žákův  komunikační  potenciál  a usnadnit  rozvoj                 vzájemných vazeb na ostatní žáky.                 Metodická  publikace  zahrnuje  teoretické  i praktické  informace,  které  mohou  být  užitečné                pedagogům, kteří v rámci vzdělávacího procesu s žákem s narušenou komunikační schopností                 spolupracují.                 První kapitola vymezuje teoretická východiska komunikačního procesu a související pojmy.                V souladu s řešenou problematikou je uvedena charakteristika komunikační schopnosti žáka                 na  základní  a střední  škole;  vymezen  je  i pojem  narušená  komunikační  schopnost,  kapitola                také  obsahuje  praktické  informace  k systémové  podpoře  žáků  s narušenou  komunikační                 schopností.                 Narušená komunikační schopnost má celou řadu variant; ty, s nimiž se pedagogové setkávají                nejčastěji,  jsou  prezentovány  v kapitole  druhé.  Charakteristika  těchto  vybraných  forem                 komunikačních  obtíží  je  doplněna  o ukázky  případových  studií,  doporučení,  která  mohou                napomoci rozvoji spolupráce s žákem v oblasti komunikace i výuky.                 Třetí  část  publikace  prezentuje  poznatky  získané  během  realizace  dílčího  projektu  KA6                 s cílem zjistit, jaké aktivity podporují žáka s narušenou komunikační schopností v kontextu                jeho začlenění do kolektivu. Výstupem kvalitativní etapy projektu je soubor metodických listů                zařazených  v příloze  příručky.  Tyto  aktivity  směřující  k podpoře  komunikace  a sociálních                 vztahů  ve  třídě  byly  ověřeny  a reflektovány  ve  spolupráci  s žáky  a pedagogy                v inkluzivním prostředí dvou běžných tříd základních škol. Zážitek komunikačního úspěchu                 a motivace ke spolupráci a sdílení společného výsledku byly klíčem k výběru aktivit – aby se                v nich každý z žáků „našel“ a zážitek vnímal se spolužáky pozitivně.                 Navazující  kvantitativní  analýza  byla  realizována  prostřednictvím  Dotazníku  předností                 a nedostatků  (SDQ-Cze),  jehož  výsledky  byly  statisticky  zpracovány  ve  spolupráci                s Institutem  výzkumu  dětí,  mládeže  a rodiny  na  Fakultě  sociálních  studií  Masarykovy                 univerzity.                                                                                                           8","1  Teoretická východiska vzdělávání žáků                       s narušenou komunikační schopností                        1.1  Komunikace, komunikační proces a specifika jeho                        narušení                    Dvořák  (2007,  s.  102)  komunikaci  vymezuje  jako  „přenos  různých  informačních  obsahů                pomocí     různých    komunikačních      systémů,    zejména    prostřednictvím    jazyka“.                 Z psychologického  pohledu  definice  zahrnuje  i oblast  sebeprezentace  a sebepotvrzování  –                vytváření  a zaujímání  postojů  k obsahu  sdělení,  tedy  komuniké  (Mikuláštík,  2010),  či                obyčejnou  nečinnou  účast  na komunikaci  (Vybíral,  2009).  Původní  význam  byl  však  širší,                 latinské communicatio totiž znamenalo vespolné zúčastnění a communicare společné sdílení                (Vybíral, 2009, s. 25). Dle Klenkové (2006) lze komunikaci v nejširším smyslu chápat jako                 interakci, jež je v psychologii definována jako „vzájemné a obapolné ovlivňování mezi dvěma                nebo  více  systémy“  (Řezáč,  1998,  s.  78).  Černý  (2008)  v užším  slova  smyslu  komunikaci                 charakterizuje  jako  předávání  informací,  v širším  smyslu  doplněných  o něco  jiného  (např.                emoce,  výzvu  apod.).  Ke  komunikaci  je  nezbytná  přítomnost  alespoň  dvou  stran  –                tzv. komunikantů.  Informace  je  přenášená  mezi  komunikanty  prostřednictvím  smyslů                 (Plaňava, 2005). Mikuláštík (2010) klade důraz na uvědomění si podstaty komunikace jako                procesu, který má různé části, které podrobněji popisuje Černý (2008): zdroj, který informaci                 převede do příslušného kódu, vyšle ji v podobě signálů kanálem přímo k příjemci, ten sdělení                zpět  dekóduje.  DeVito  (2001)  seznamuje  s vývojem  názorů  na  proces  komunikace:  od                lineárního  modelu  (informace  směřuje  pouze  od  mluvčího  k posluchači,  např.  hromadné                 sdělovací prostředky) přes interakční model (mluvčí i posluchač si v rámci procesu vyměňují                role)  až  k transakčnímu  modelu,  ve  kterém  mluvčí  i posluchač  disponují  oběma  rolemi  ve                 stejném  okamžiku.  Všechny  uvedené  modely  jsou  uplatňovány  i v rámci  pedagogické                komunikace v průběhu vzdělávacího procesu.                 V současné literatuře je rozlišováno šest fází komunikace, přičemž kdekoli během procesu                 může  dojít  ke  vzniku  šumů,  nedorozumění,  nebo  dokonce  k deformaci  informace  (Davis                \& Braun,  1997).  Jako  konkrétní  příklad  uvádíme  následující:  Proces  přípravy  a produkce                verbálního  sdělení  probíhá  podle  Rondala  (2006)  následujícím  způsobem.  Prvním  bodem                                                                                                              9","tohoto procesu je příprava konceptu sdělení, po níž následuje úprava sdělení do „preverbální“                formy, která je posléze zakódována po gramatické a morfo-fonologické stránce. V poslední                 fázi probíhá fonetické zakódování, zapojí se funkce artikulace a proběhne promluva – předání                sdělení  komunikačnímu  partnerovi,  který  může  na  základě  sdělených  informací  reagovat.                Komunikační  proces  tedy  není  realizován  pouze  artikulačními  orgány,  ale  jsou  do  něj                 zapojeny  i ostatní  smysly  (DeVito,  2001).  Z  tohoto  hlediska  diferencujeme  komunikaci  na                verbální a neverbální. Janoušek (in Výrost \& Slaměník, 2008) navíc rozlišuje komunikaci dle                 záměru na záměrnou a nezáměrnou, kterou může být jak verbální, tak neverbální komunikace.                Gruber (2009, s. 28) přidává kromě slovní a mimoslovní komunikace také tzv. „mimoslovní                 složku  slovní  komunikace“,  pod  níž  se  skrývá  paralingvistika  (tempo,  intonace,  rychlost                apod.). Pod pojmem verbální komunikace je možné představit si vyjadřování slovy za užití                jazyka.  Neubauer  (2010)  do  verbální  komunikace  zahrnuje  nejen  mluvenou  orální  řeč,  ale                 i psaný projev v podobě písma. Neverbální komunikace bývá označována jako „nonverbální,                nebo neslovní dorozumívání“ (Dvořák, 2007, s. 102), setkat se můžeme rovněž s označením                 „řeč  těla“  (Fontana,  2017).  Oproti  verbální  komunikaci  je  vývojově  starší,  má  velkou                vypovídající hodnotu, je dobře srozumitelná a může se vyskytovat samostatně (např. v podobě                 piktogramů). DeVito (2001) vymezuje bezeslovné způsoby komunikace: signály těla (pohyby                těla,  vzhled  těla),  signály  mimické  a zrakové  (oční  kontakt,  výraz  obličeje,  pohyby                a pohledy),  prostorovou  a teritoriální  komunikaci,  komunikaci  prostřednictvím  předmětů                 (barvy, oblečení, dekorace, dary, čich), komunikaci dotykem, mimojazykové projevy a mlčení                (paralingvistické  prostředky),  za  podstatnou  považuje  i dimenzi  času  v komunikaci,                 tzv. chronemiku.                   Narušená komunikační schopnost – determinanta přístupů k žákovi                 Jeden ze stěžejních autorů vymezuje komunikační schopnost jako „schopnost vědomě užívat                 jazyk jako složitý komunikační systém znaků a symbolů ve všech jeho formách za účelem                realizace komunikačního záměru“ (Lechta, 2011, s. 13). O narušené komunikační schopnosti                poté hovoříme v případě, že došlo k narušení jedné (nebo více) ze čtyř jazykových rovin:                      -  foneticko-fonologické;                    -  lexikálně-sémantické;                    -  morfologicko-syntaktické;                     -  pragmatické.                 Z hlediska  pedagogické  komunikace  a vzdělávacího  procesu  se  můžeme  setkat  s obtížemi                v obou  základních  mechanismech:  v produkci  řečového  projevu  i v porozumění  řečovému                 projevu.                                                                                                          10","Smyslové                                    vnímání                       Podpora                       Funkčnost                    ze strany                        CNS                      okolí                                    Žák                                                    Fyzické                          Kognice                                              znaky                  Obr. 1: Faktory podílející se na komunikačním procesu (Giel, 2012, s. 10).                  Harmonický  průběh  komunikačního  procesu  je  spojen  se  základními  anatomicko-                fyziologickými  podmínkami:  dýcháním,  fonací,  artikulací,  smyslovým  vnímáním  (sluch,                 zrak) a motorikami. Druhým  klíčovým  předpokladem  je intaktní průběh procesů  spojených                s centrální  nervovou  soustavou  (kognice  a zpracování  informací).  Kutálková  (2011)                vyzdvihuje roli domácího prostředí, především stimulaci a podporu řečového vývoje v celém                 jeho  průběhu.  Rodič  je  pro  učitele  klíčovým  partnerem  a spolehlivým  poskytovatelem                informací,  které  mohou  přispět  k včasnému  odhalení  komunikačních  deficitů  (Molina                 \& Bulgarelli, 2012).                      1.2  Charakteristika komunikační schopnosti ve školním                        věku                    Mladší  školní  věk  je  charakteristický  zásadní  změnou  životní  situace  žáka  –  ten  prochází                různými etapami vývoje, které se projevují především ve vztahu k učení a ke škole. Myšlení                 dětí  přechází  do  stadia  konkrétních  logických  operací;  žáci  dávají  přednost  učení,  jehož                pravdivost  si  mohou  ověřit,  jsou  zvídaví.  Pro  žáky  intaktní  i pro  žáky  s narušenou                komunikační  schopnosti  je  zcela  zásadní  možnost  ověřit  si  pravdivost  verbálně                 prezentovaných  informací;  tento  postup  přispívá  i k jejich  snazšímu  zapamatování                a v budoucnu i k praktickému využití (Vágnerová, 2000).                                                                                                              11","Vhodným  doplněním  edukačních  aktivit  jsou  i společné  projekty,  které  mohou  podporovat                rozvoj  sociální  a komunikační  stránky  osobnosti  a také  rozvoj  přátelských  a podpůrných                 vazeb  v třídním  kolektivu.  Postupné  rozšiřování  okruhu  přátel  na  počátku  školní  docházky                s sebou přináší i snižující se závislost na rodičích, touhu odpoutat se od nich (Allen \& Marotz,                2002).  Zahájení  školní  docházky  je  spojeno  s novou  rolí  školáka  –  škola  významně                 determinuje  budoucí  sociální  pozici  každého  žáka,  jelikož  míra  školní  úspěšnosti  je                východiskem pro budoucí profesní dráhu (Vágnerová, 2000). Komunikační schopnosti hrají                 ve škole velmi významnou roli, v rámci výše uvedených jazykových rovin můžeme u žáků                mladšího školního věku pozorovat následující jevy:                                          zvládnutí                                     spisovného                                       jazyka                                          Morfologicko-                    přesnost         syntaktická        osvojení                   a flexibilita      jazyková          pravidel                   vyjadřování                          gramatiky                                       rovina                                             rozvoj                                       syntaxe                   Obr. 2: Jazykové roviny v mladším školním věku – morfologicko-syntaktická rovina (Schmidt, 1978; Thorová,                      2015).                  V mladším  školním  věku  by  již  žák  měl  být  z vývojového  hlediska  schopen  vylíčit  svoje                zážitky  a sdělovat  své  zážitky  a zkušenosti  ve  větách  a jednodušších  souvětích  s adekvátní                skladbou, časováním sloves, skloňováním podstatných jmen a bez gramatických nepřesností                 (Allen \& Marotz, 2002; Říčan \& Vágnerová, 1991). Narušení komunikační schopnosti žáků                mladšího školního věku v kategorii morfologicko-syntaktické roviny se nejčastěji manifestuje                 při  osvojování  si  gramatických  pravidel  prostřednictvím  transferu  (Škodová  \& Jedlička,  in                Škodová \& Jedlička, 2003).                                                                                                                    12","nárůst                                        slovní                                        zásoby                                             Lexikálně-                      rozvoj          sémantická          tvorba                    porozumění         jazyková         specifických                       řeči                               pojmů                                        rovina                                             schopnost                                      samostatné                                      reprodukce                  Obr. 3: Jazykové roviny v mladším školním věku – lexikálně-sémantická rovina (Klenková, 2006; Špaňhelová,                      2008; Lechta, 2011, Thorová, 2015).                 V tomto období dochází k intenzivnímu rozvoji aktivní i pasivní slovní zásoby, která narůstá                mimo jiné díky poznatkům, které žák získává v rámci vzdělávání. Do rozsahu pasivní slovní                zásoby  se  promítá  sociální  prostředí  obklopující  žáka  i jeho  vlastní  rozumové  předpoklady;                práce s cizími slovy může žákovi stále činit potíže, zejména aplikace jejich tvarů a významů                (Klenková, 2006; Lechta, 2011; Špaňhelová, 2008; Thorová, 2015). K rozvoji slovní zásoby                přispívá  také  pravidelná  komunikace  s rodiči  a reflexe  událostí  uplynulého  dne  (Špaňhelová,                 2008).                                          rozvoj                                       formální                                       stránky                                       projevu                                          Foneticko-                      osvojení       fonologická         fixace                       čtení          jazyková          správné                      a psaní                          výslovnosti                                       rovina                                            vyzrávání                                       sluchové                                       percepce                 Obr. 4: Jazykové roviny v mladším školním věku – foneticko-fonologická rovina (Machová, 2002, Klenková,                      2006, Neubauer, 2007, Bendová, 2011)                                                                                                          13","V období  mladšího  školního  věku  je  důležité  zaměřit  se  na  rozvoj  foneticko-fonologické                jazykové  roviny,  jelikož  fixovaná  výslovnost  a patřičně  rozvinutá  fonematická  diferenciace                 (tedy  fixace  sykavek,  znělých  a neznělých  souhlásek,  krátkých  a dlouhých  souhlásek  či                tvrdých  a měkkých  souhlásek)  představuje  významné  východisko  pro  zvládnutí                akademických  dovedností  (Bendová,  2011;  Klenková,  2006;  Machová,  2002;  Neubauer,                 2007).  Bednářová  a Šmardová  (2007)  uvádějí  jako  horní  hranici  pro  ukončení  vývoje  této                roviny osmý rok věku dítěte.                                              schopnost                                          dodržovat                                           pravidla                                          konverzace                             schopnost          Pragmatická        pochopení role                     samostatného         jazyková          komunikačního                      vyjadřování          rovina             partnera                                                 ovládnutí                                          regulační                                          funkce řeči                   Obr. 5: Jazykové roviny v mladším školním věku – pragmatická rovina (Klenková, 2006; Thorová, 2015).                 Pragmatická jazyková rovina sleduje užití řeči v sociálním kontextu i psychologické aspekty                 komunikace,  pochopení  role  komunikačního  partnera,  schopnost  ovlivnit  chování  okolí                prostřednictvím  řeči  nebo  schopnost  vyjadřovat  svoje  myšlenky  a prožitky  (Bytešníková,                 2012; Klenková, 2006; Thorová, 2015). Kvalita vyjadřování se promítá v adekvátním užívání                složitějších  souvětí  i ve  schopnosti  flexibilního  a samostatného  vyjadřování  s oporou                 o logické myšlení a reflexi souvislostí mezi poznatky (Kutálková, 2014; Špaňhelová, 2008).                Žák  mladšího  školního  věku  by  měl  být  schopen  porozumět  vícestupňovým  instrukcím                 a zapamatovat si je (dle potřeby je vhodné instrukce zopakovat, neboť pozornost ještě není                plně stabilní) (Allen \& Marotz, 2002; Klenková, 2006).                                                                                                                 14","1.3  Narušená komunikační schopnost u žáků základních                         a středních škol                    Obtíže ve vývoji řeči dítěte jsou velmi variabilní, což vyplývá na jedné straně z komplexnosti                a složitosti  jazyka  a na  straně  druhé  z vývojového  charakteru  těchto  obtíží,  který  je  tak                radikálně  odlišuje  od  obtíží  získaných.  Akt  komunikace  zapojuje  do  hry  činnost  centrální                 nervové  soustavy,  spojuje  se  se  sociálním  kontextem  a zároveň  je  závislý  na  integritě                auditivních  a motorických  funkcí  –  pravděpodobnost  vzniku  komplikace  v tomto  složitém                 procesu je značná (Monfort \& Juarez Sanchez, 2013).                 Se  zahájením  a také  v průběhu  školní  docházky  se  zvyšují  nároky  –  žák  si  osvojuje  nové                dovednosti  v podobě  čtení  a práce  s textem,  psaní  a jeho  praktického  využití,  dále  se                 seznamuje  s matematikou  a narůstá  také  množství  poznatků  a informací,  které  získává                v naukových  předmětech.  Obtíže  v oblasti  komunikace  se  tak  mohou  promítnout  v oblasti                přijímání a zpracování informací a také v jejich praktické aplikaci. Školní věk vymezujeme                 fází povinné školní docházky.                 Při specifikaci klíčového termínu narušená komunikační schopnost (NKS) je třeba vymezit,                ve kterých případech se o tyto obtíže skutečně jedná. Vhodné je zohlednit následující kritéria:                      -  kritérium  vývojové –  zhodnocení,  zda  aktuální  úroveň  akvizice  jazyka  u konkrétní                       osoby odpovídá, či neodpovídá daným jazykovým normám;                    -  kritérium  fyziologické –  zhodnocení,  zda  realizace  sdělení  dané  osoby  je,  či  není                        fyziologicky korektní;                    -  kritérium  terapeutické –  zhodnocení,  zda  kvalita  řečového  projevu  dané  osoby                        vyžaduje, či nevyžaduje zahájení logopedické intervence;                    -  kritérium lingvistické –  zhodnocení,  zda  konkrétní  mluvní  projev  reflektuje,  či                        nereflektuje lingvistické normy daného jazyka;                    -  kritérium  komunikačního  záměru –  zhodnocení,  zda  se  konkrétní  osobě  daří,  či                       nedaří bez obtíží realizovat svůj komunikační záměr (Lechta, 2003).                  Poslední zmíněné kritérium zároveň představuje východisko pro pojetí narušené komunikační                schopnosti aplikované v naší praxi. Narušená komunikační schopnost u jedince vzniká podle                Lechty (2003, s. 23) tehdy, „jestliže některá jazyková rovina jeho projevů (případně i několik                 rovin  simultánně  nebo  sukcesivně)  působí  interferenčně  vzhledem  k jeho  komunikačnímu                záměru.  Přitom  může  jít  o foneticko-fonologickou,  morfologicko-syntaktickou,  lexikálně-                 sémantickou nebo pragmatickou komunikační rovinu jazyka“.                                                                                                           15","V současné  české logopedické  praxi  je  dle  Klenkové  (2006)  využíváno  následující  dělení                kategorií  narušené  komunikační  schopnosti,  které  na  počátku  devadesátých  let  zpracoval                 Lechta. Kategorie jsou následující:                 Tab. 1: Kategorie narušené komunikační schopnosti (Lechta, 2003).                 1. vývojová nemluvnost           vývojová dysfázie (specificky narušený vývoj řeči)                 2. získaná orgánová nemluvnost   afázie                3. získaná psychogenní nemluvnost   mutismus                4. narušení zvuku řeči           rinolalie a palatolalie                5. narušení fluence (plynulosti) řeči   koktavost a breptavost                 6. narušení článkování řeči      dyslalie a dysartrie                7. narušení grafické stránky řeči   problematika specifických poruch učení                8. symptomatické poruchy řeči    problematika spojená s mentálním či tělesným postižením apod.                9. poruchy hlasu                10. kombinované vady a poruchy řeči                   Vzhledem  k cílové  skupině  žáků  základních  škol  budou  v následujícím  textu  prezentovány                vybrané  formy  narušené  komunikační  schopnosti,  s nimiž  se  u žáků  ve  školním  věku                setkáváme nejčastěji – zaměříme se proto na obtíže v článkování řeči, zejména na dyslalii,                 následně  na  narušení  plynulosti  řeči,  v tomto  případě  především  na  koktavost  (balbuties).                Zmíněny budou  rovněž obtíže ve zvuku řeči  (rinolalie  a palatolalie)  a mutismus, zaměříme                 se také na vývojovou dysfázii.                      1.4  Podpora poskytovaná žákům s NKS                    Organizace  logopedické  intervence  v České  republice  má  svá  specifika,  logopedické  péče                může  žák  s narušenou  komunikační  schopností  využít  ve  dvou  rezortech  –  ministerstva                zdravotnictví  (MZ)  a ministerstva  školství,  mládeže  a tělovýchovy  (MŠMT).  Logopedická                 intervence je v našich podmínkách realizována ještě v rezortu ministerstva práce a sociálních                věcí – v zařízeních sociálních služeb, v domovech pro seniory apod. V kontextu potřeb naší                cílové  skupiny  se  blíže  zaměříme  na  specifika  logopedické  péče  realizované  v rezortech                 MŠMT a MZ.                 V rezortu  zdravotnictví  je  logopedická  intervence  realizována  pod  vedením  klinického                logopeda, který zajišťuje ambulantní logopedickou intervenci  u této skupiny dětí, zaměřuje                se však i na ostatní věkové kategorie, tedy na dospívající, dospělé i osoby ve stáří. Četnost                                                                                                           16","návštěv dětí, žáků či jiných osob s narušenou komunikační schopností v logopedické poradně                (ambulanci) se řídí jednak možnostmi jednotlivých klinických logopedů, jednak zdravotních                 pojišťoven.  Přehled  o ambulancích  v jednotlivých  krajích  České  republiky  lze  nalézt  pod                odkazem: www.klinickalogopedie.cz.                 V rezortu  školství  je  logopedická  intervence  zajišťována  prostřednictvím  školských                poradenských  zařízení  a přímo  ve  vzdělávacím  systému  (základní  a mateřské  školy                 logopedické,  logopedické  třídy  při  běžných  MŠ  a ZŠ,  v běžných  školách  může  být                realizována  i prostřednictvím  školního  speciálního  pedagoga  –  logopeda).  Logopedická                intervence  je poskytována  i ve  školách  samostatně  zřízených  pro  žáky  s jinými  formami                 speciálních vzdělávacích potřeb – pro žáky se sluchovým, mentálním, zrakovým i tělesným                postižením.                 Důležitou  součástí  podpory  žáka  s narušenou  komunikační  schopností  je poskytování                poradenských služeb v průběhu vzdělávání. Realizace poradenských služeb je v současnosti                 vymezena  vyhláškou  197/2016  Sb.,  o poskytování  poradenských  služeb  ve  školách                a školských poradenských zařízeních (systémově tato vyhláška navazuje na vyhlášku 72/2005                Sb., která byla v minulých letech průběžně novelizována, pro potřeby tohoto textu citujeme                 poslední variantu – 197/2016 Sb. ve znění pozdějších předpisů [online]).                 Personální  obsazení  SPC,  které  poskytuje  služby  dětem  a žákům  s narušenou  komunikační                schopností,  sestává  z týmu  psychologů a speciálních pedagogů (logopedů), jeho  součástí je                také sociální pracovník. Tato pracoviště se nacházejí v každém kraji České republiky, řada                 z nich  má  detašovaná  pracoviště,  aby  byla  síť  širší  a snáze  dostupná.  Cílovou  skupinou                v rámci  intervence  SPC  jsou  děti,  žáci  a studenti  ve  věku  od  3  do  19  let,  jedná  se  tedy                o heterogenní  skupinu  nejen  z hlediska  věku,  ale  především  z hlediska  speciálních                 vzdělávacích  potřeb.  Narušení  komunikační  schopnosti  může  různou  měrou  ovlivňovat                osvojování  školních  dovedností  a kontinuální  podpora  poskytovaná  ze  strany  školy                a poradenského zařízení je nezbytná.                 Vyhláška 197/2016 Sb. (ve znění pozdějších předpisů [online]) vymezuje obecné a speciální                 činnosti  SPC,  přičemž  obecné  činnosti  vykonávají  všechna  centra  bez  rozdílu;  speciální                činnosti jsou pak zaměřeny na specifika podpory konkrétní skupiny osob s postižením. Mezi                speciální  činnosti, které realizují  speciálněpedagogická  centra  pro žáky  s vadami řeči,  patří                 orientační logopedické vyšetření a depistáž poruch komunikace (jedná se o vyhledávání dětí                a žáků  s narušenou  komunikační  schopností,  realizuje  se  obvykle  v mateřských  školách;                v případě  zjištění  komunikačních  obtíží  je doporučen  další  postup  intervence  a rozvoje).                 V kompetenci pracovníků je individuální speciálněpedagogická a psychologická diagnostika                u žáků  s narušenou  komunikační  schopností  pro  účely  stanovení  podpůrných  opatření                a v případě  potřeby  i zpracovávání  návrhů  na  vzdělávání  žáka.  V návaznosti  na  výsledky                                                                                                           17","diagnostického  procesu  probíhá  stanovování  logopedických  intervenčních  postupů                a programů  pro  účely  rozvoje  komunikačních  dovedností  a komunikační  kompetence  žáka                 v oblasti mluvené a psané řeči a jejich vyhodnocování (aplikovány jsou zejména stimulační,                edukační  a reedukační  postupy).  S  ohledem  na  vývoj  komunikační  schopnosti  žáka,                kompenzaci  obtíží  a aplikovaná  podpůrná  opatření  jsou  v rámci  vzdělávacího  procesu                pravidelně  realizována  kontrolní  psychologická,  speciálněpedagogická  (logopedická)                 vyšetření. SPC poskytuje metodické vedení pedagogickým pracovníkům škol v řadě oblastí                (při  zajišťování  podmínek  ve  vzdělávání,  aplikaci  systémů  alternativní  a augmentativní                 komunikace atd.). Součástí činnosti je také poskytování ambulantní logopedické péče žákům                s narušenou  komunikační  schopností  vzdělávaným  v inkluzivních  podmínkách,  kterým                centrum  stanovilo  podpůrná  opatření  (včetně  žáků,  kteří  nevyžadují  úpravu  vzdělávacího                programu).  Vzhledem  k výše  uvedenému  výčtu  činností  patří  mezi  aktivity  SPC  také                 zpracování  a vedení  záznamů  o individuální  logopedické  intervenci,  tvorba  didaktických                a metodických materiálů (např. materiál Kytice pro komplexní rozvoj komunikační schopnosti                 v kontextu primární logopedické prevence), zastoupena je rovněž tvorba pracovních listů (pro                žáky předškolního i školního věku).                 Pro  starší  žáky  je  realizováno  také  zpracování  návrhů  uzpůsobení  podmínek  konání                závěrečných  zkoušek  nebo  přijímacích  zkoušek.  Nedílnou  součástí  činnosti  SPC  je  také                 vedení dokumentace a spolupráce s dalšími institucemi a odborníky. Poradenské služby jsou                realizovány  na  základě  žádosti  zákonného  zástupce  (nebo  zletilého  žáka)  a výsledkem                poradenské služby je zpráva, v níž je uvedena charakteristika obtíží žáka; tento dokument je                určen pouze rodičům, zákonným zástupcům. Druhým důležitým dokumentem je doporučení,                 v němž  jsou  popsány  postupy,  návrhy  a možnosti  další  podpory  žáka  v rámci  vzdělávání                a dalšího rozvoje, s nímž jsou seznámeni zákonní zástupci i škola (Vyhláška č. 197/2016 Sb.                 ve znění pozdějších předpisů [online]).                 V rámci  komplexní  podpory  žáka  lze  vybírat  a kombinovat  podpůrná  opatření,  z nichž                zásadní  je  poradenská  pomoc  školy  a školského  poradenského  zařízení.  Důležitým  prvkem                je také  vzdělávání  dle  individuálního  vzdělávacího  plánu  a související  úprava  organizace,                 obsahu,  metod  a forem  výuky  a případně  i úpravy  očekávaných  výstupů.  Mezi  podpůrná                opatření  patří  také  úprava  podmínek  k přijímání  a ukončování  vzdělávání.  Zajišťována                je dle potřeby také podpora personální v podobě asistenta pedagoga, dalšího pedagogického                 pracovníka, tlumočníka českého znakového jazyka apod. V závislosti na potřebách žáka jsou                doporučovány také speciální učební pomůcky  a pomůcky kompenzační,  zařazena je rovněž                stavební  nebo  technická  úprava  prostor,  v nichž  je  poskytováno  vzdělávání  a další  školské                 služby (Vyhláška č. 27/2016 Sb., ve znění pozdějších předpisů [online]).                                                                                                              18","Průběh  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami,  kterým  jsou  poskytována                podpůrná opatření druhého až pátého stupně, je pravidelně vyhodnocován školou i školským                 poradenským zařízením a spektrum daných podpůrných opatření je dle potřeby modifikováno,                vždy s ohledem na možnosti a potřeby žáků.                                                                                                                                                                                        19","2  Specifika forem narušené komunikační schopnosti                       a jejich reflexe v běžné i výukové komunikační                      situaci                        2.1  Dyslalie                    Dyslalie je řazena mezi poruchy článkování řeči. Dvořák (2003) dyslalii vymezuje původním                 označením  „patlavost“  a doplňuje  anglický  termín  Articulation  Disorders,  vyčleňuje  tak                jednotlivé typy artikulačních poruch  a uvádí zastřešující zkratku S.O.D.A., která je složena                 z anglických  pojmů  substitution  (= paralalie,  tj.  nahrazení  hlásky),  omission  (= mogilalie,                tj. vynechání  hlásky),  distortion  (= dyslalie,  tj.  odchylná  výslovnost  hlásky)  a addition                (= polylalie,  tj.  přidání  hlásky).  Lechta  (2005)  charakterizuje  dyslalii  jako  neschopnost                 používat  jednotlivé  hlásky  nebo  skupiny  hlásek  v komunikačním  procesu  dle  příslušných                jazykových  norem.  Nádvorníková  (in  Lechta,  2003)  zmiňuje fonetickou  a fonologickou                 úroveň  obtíží.  Fonetická  úroveň  zahrnuje  výslovnost,  fonologická  úroveň  se  vyznačuje                schopností  spojování  hlásek  do  slabik,  slov  či vět,  a je  tak  základem  pro  další  jazykové                roviny.                  Dyslalie představuje nejčastější typ narušené komunikační schopnosti, z hlediska pohlaví se                podle  statistik  více  vyskytuje  u chlapců  v poměru  60:40  (Klenková,  2006).  Většina  rodičů                si pokládá  otázku,  do  kdy  je  nesprávná  výslovnost  tolerovatelná,  a především  od  kdy  mají                 s dítětem  zahájit  logopedickou  intervenci  pod  odborným  vedením  logopeda  (Kutálková,                2005).                 Gúthová  a Šebianová  (in  Lechta,  2011)  u dyslalie  rozlišují  čtyři  základní  terapeutické                 přístupy.                   Fonetický přístup                 Cílem tohoto klasického, tradičního, artikulačního přístupu je správná produkce hlásek, které                 dotyčný  vyslovuje  nesprávně.  Podstatou  je  tvorba  nových  hlásek,  která  zahrnuje  několik                kroků, v jejichž označování se autoři různí. Krahulcová (2007) mezi tyto etapy řadí: přípravná                 cvičení,  identifikaci  hlásky,  vyvození  hlásky,  fixaci  nového  mluvního  stereotypu                                                                                                           20","a automatizaci  správné  výslovnosti.  Gúthová  a Šebianová  (in  Lechta,  2011)  hovoří  v první                etapě  o nácviku  motoriky  mluvních  orgánů  a nácviku  a rozvíjení  fonematické  diferenciace,                 jež jsou součástí přípravných cvičení. Další etapou je vyvozování nové hlásky, fixace hlásky                a automatizace hlásky.                    Fonologický přístup                 Cílem přístupu je podporovat zlepšení schopnosti dotyčného dítěte komunikovat dosažením                potřebných  změn  v jeho  artikulačních  vzorech.  Cíl  je  spíše  tedy  orientován  komunikačním                 než vývojovým směrem. „Základní premisou fonologické terapie je, že změny, jimiž budeme                facilitovat  artikulační  vzory  dítěte,  jsou  primární  v porozumění  fonologie  určitého  dítěte.“                (Gúthová \& Šebianová, in Lechta, 2005, s. 184). Přístup zohledňuje, jak fonetické projevy se                 všemi  možnými  nedostatky  ovlivňují  proces  komunikace.  Primární  důležitost  má  zlepšení                komunikačních schopností.  Dítě zlepšuje výslovnost prostřednictvím uvědomění, že čím lépe                 slova  vyslovuje,  tím  lépe  jeho  promluvě  komunikační  partner  porozumí.  Bowen  (2013)                spatřuje  těžiště  tohoto  přístupu  v rozvíjení  fonologického  vnímání,  nikoli  v aktivitách                zaměřených na motoriku.                    Foneticko-fonologický přístup                 Přístup slučuje pozitivní přínos obou výše zmíněných strategií, neboť je v rámci logopedické                intervence nejen možné, ale i velmi vhodné jejich efektivní kombinování, neboť jejich cíl je                 společný  –  překonat  komunikační  bariéru,  a tedy  eliminovat  nebo  překonat  narušenou                komunikační schopnost (Gúthová \& Šebianová, in Lechta, 2011).                    Komplexní přístup                 Komplexní přístup zohledňuje dopad narušení komunikační schopnosti na všechny jazykové                roviny, a to  včetně možných obtíží v sociálním  kontextu.  Mezi  základní principy  patří  hra,                 motivace, aktivní účast dítěte i jeho rodiny a rozvíjení všech jazykových rovin. Etapy tohoto                přístupu mají obdobnou následnost jako etapy přístupu fonetického, avšak prolínají se s nimi                rovněž  metody  dalších  přístupů.  Všechny  aktivity  by  měl  provázet  hravý  duch  a aktivnost                 dítěte.  Podobné  principy  pro  praxi  doporučoval  již  Vyštejn  (1979),  který  poukazoval                na důležitost motivace, kladných emocí, prožití úspěchu, radosti z práce v kolektivu apod.                 Zcela  zásadní  je  navázání  spolupráce  s dítětem  či  jeho  rodinou:  „Ani  sebelepší  péče                 odborných pracovníků není zdaleka dostačující, jestliže o narušené komunikační schopnosti                člověka  a její  problematice  není  poučena  rodina  a okolí  osoby,  která  vadou  trpí.“                                                                                                           21","(Krahulcová, 2007, s. 177). Komplikujícím faktorem je, když v průběhu intervence okolí na                narušenou  výslovnost  příliš  upozorňuje  a nedokáže  správně  provádět  logopedická  cvičení.                 Kutálková (2011) dodává, že na vývoj řeči rovněž působí současné negativní civilizační vlivy.                Důležitou  roli  z hlediska  upozornění  rodičů  na  přetrvávající  obtíže  v artikulaci  může  hrát                třídní učitel žáka.                  Uveďme  příklad  žákyně  prvního  ročníku  běžné  základní  školy,  která  v minulosti  nikdy  nedocházela                k logopedovi.  Ze  strany  třídní  učitelky  byli  rodiče  opakovaně  upozorňováni  na  výskyt  sigmatizmu,                konkrétně na narušení artikulace hlásek C, Z a S. Rodiče dívky uvedli, že si nejsou vědomi jakýchkoli                 obtíží  týkajících  se  narušené  komunikační  schopnosti.  Na doporučení  třídní  učitelky  však  nakonec                dceru objednali na logopedické vyšetření, kde byla potvrzena mezizubní výslovnost uvedených sykavek                a nastaven odpovídající terapeutický plán.                      2.2 Vývojová dysfázie                    Specificky  narušený  vývoj  řeči  –  vývojová  dysfázie  –  patří  k nejzávažnějším  formám                 narušené komunikační schopnosti. Závažnost spočívá ve skutečnosti, že zátěž má systémový                charakter –  různou  měrou  zasahuje  expresivní  nebo  impresivní  oblast  v rovině  foneticko-                 fonologické, morfologicko-syntaktické, lexikálně-sémantické a pragmatické; obtíže se mohou                vyskytovat také v sémantickém zpracování informace. Se zátěží se mohou žáci s vývojovou                 dysfázií  potýkat  i v tzv.  nelingvistické  oblasti,  např.  v oblasti  paměti,  sluchové/zrakové                percepce  či  orientace   –  zasažena  je  tak  celá  osobnost  jedince.  Mikulajová  a kol.  (2012)                zdůrazňují fakt, že je tato forma narušené komunikační schopnosti charakteristická poměrně                 velkou variabilitou symptomů v jednotlivých oblastech jazykových schopností. Mezi typické                rysy  řadí  deficity  ve  fonologickém  vývoji,  dysgramatismus  a oslabení  v narativní  oblasti                 v souvislém vyprávění na dané téma. Tyto jevy se mohou v různé míře promítat nejen v běžné                komunikaci,  ale  i ve  zvládání  školních  dovedností  (čtení,  psaní)  a  v práci  s informacemi                v průběhu vzdělávacího procesu.                                                                                                                            22","obtíže v diferenciaci                                                                          distinktivních rysů                                                                                                          realizace komunikačního záměru                                             příznaky v povrchové                                                  strukture               obtíže v artikulaci                                                                            redukce a přesmyky                  příznaky vývojové                                                                             ve slovech                   dysfázie v řečové                       oblasti                                                                           gramatika a syntax                                              příznaky v hloubkové                                                  struktuře                                                                            slovní zásoba                                                                          a porozumění řeči                  Obr. 6: Struktura příznaků v řečové oblasti.                   Charakteristika příznaků v řečové oblasti                 Podle Škodové a Jedličky (in Škodová \& Jedlička, 2007c) se v lingvistické oblasti specificky                 narušený vývoj řeči promítá do její hloubkové i povrchové struktury. V povrchové struktuře                se  můžeme  setkat  s obtížemi  v diferenciaci  distinktivních  rysů  hlásek  (např.  znělosti).                K častým obtížím patří i nepřesnosti v artikulaci; v promluvě žáků s vývojovou dysfázií lze                 pozorovat také změny ve struktuře slova v podobě redukcí a záměn/přesmyků hlásek a slabik                (především  u delších  slov  a složitějších  slov)  –  tyto  jevy  mohou  negativně  ovlivnit                 srozumitelnost řeči (sekundárně se mohou promítnout i v písemném projevu).                 V hloubkové struktuře lze obtíže pozorovat v níže uvedených kategoriích.                 V rovině lexikálně-sémantické se jedná například o:                     -  nedostatky v kvantitě slovní zásoby, pozorován je především výraznější nepoměr mezi                        aktivní a pasivní slovní zásobou;                    -  vyskytovat  se  může  i nepoměr  v užívání  vybraných  slovních  druhů  (např.  mohou                       výrazněji  převažovat  podstatná  jména  a slovesa),  což  se  promítá  v informativní                        hodnotě  projevu  a přesnosti  vyjádření,  kterou  mohou  ovlivnit  i obtíže  v organizaci                       slovní zásoby a v pojmové výbavnosti;                     -  průběh  komunikačního  procesu  i práci  s informacemi  v rámci  edukačního  procesu                       mohou v různé míře komplikovat obtíže v porozumění řeči.                                                                                                          23","V rovině morfologicko-syntaktické lze sledovat:                     -  neuspořádanost, chybovost  ve větné skladbě, vyskytuje se rovněž vynechávání  slov                       (zájmena,  předložky  a částice);  ve  větných  celcích  se  mohou  vyskytnout  redukce,                        záměny  a další  chybovost,  např.  nesprávná  flexe  při  skloňování  podstatných  jmen                       a časování  sloves.  Lze  pozorovat  obtíže  ve  fixaci  a aplikaci  pravidel  gramatiky                        a syntaxe – další rozvoj v této oblasti komplikuje i oslabení jazykového citu – výše                       uvedené  obtíže  mohou  rovněž  ovlivnit  srozumitelnost  i obsahovou  hodnotu  sdělení                       (de Weck \& Marro, 2010a; Smolík \& Seidlová Málková, 2014; Škodová \& Jedlička,                        in Škodová \& Jedlička, 2007c).                 K pragmatické rovině  uvádějí de Weck  a Marro (2010), že pro dítě  s vývojovou dysfázií                v této  oblasti  představuje  významnou  zátěž  oslabení  „inputu“  (zachycení  sdělení  vzhledem                 k nedostatkům  ve  sluchové  percepci)  a  z toho  plynoucí  obtížné  porozumění  sdělení                komunikačního partnera (viz níže – CAPD):                     -  náročnost  formulace  sdělení,  obtíže  v orientaci  ve  sdělení  komunikačního  partnera                        mohou limitovat vyjádření potřeb a pocitů, a tak zapříčinit vznik frustrace;                    -  obtíže  s koncepcí  sdělení  mohou  způsobit,  že  dítě  nemůže  dostát  aktivní  roli                        v interakci – můžeme pozorovat i sníženou spontaneitu v komunikaci, obtíže v iniciaci                       či střídání rolí v konverzaci;                     -  v projevu žáků se může vyskytovat i využívání stereotypních vyjádření, což se promítá                       v komunikační flexibilitě a přiléhavosti formulovaných sdělení, obtíže s porozuměním                       sdělení  komunikačního  partnera  se  mohou  promítnout  v načasování  odpovědi,  která                        pak  může  následovat  s časovou  prodlevou  (Colette  \& Schelstraete,  2012;  Thibault                       \& Pitrou, 2014).                    Charakteristika příznaků v dalších oblastech                 Zásadní  roli  sehrává  v kontextu  příznaků  vývojové  dysfázie  oslabení  sluchové  percepce.                V této  souvislosti  je  zmiňována  tzv.  porucha  centrálního  sluchového  zpracování  (CAPD  –                 Central  Auditory  Processing  Disorder),  která  je  považována  za  jednu  z příčin  vývojové                dysfázie. Obtíže se mohou vyskytnout v procesech dekódování a ukládání sluchové informace                (přicházející  slovní  zprávy)  –  v interpretaci  a zpracování  řeči,  pokud  není  okolní  prostředí                 zcela  klidné  (Dvořák,  2003).  Jedná  se  tedy  o procesy,  které  jsou  pro  úspěšnou  realizaci                komunikačního záměru i pro učení zcela zásadní.                                                                                                                24","Konkrétně se obtíže mohou vyskytovat v následujících procesech:                     -  lokalizace  a lateralizace  zvuku  –  schopnost  poznat,  kde  se  v prostředí  zvuk                       vyskytuje;                     -  sluchová diskriminace – schopnost vzájemně diferencovat zvuky;                    -  sluchová  paměť  –  schopnost  zapamatovat  si  a vybavit  slyšené  informace  (může                        limitovat výkon např. při diktátu, zapamatování instrukcí úkolu);                    -  sluchové  sekvenční  zpracování  –  schopnost  zapamatovat  si  a rekonstruovat  řadu                       jednotlivostí  v sestavě  nebo  pořadí  hlásek  ve  slově  či  slabice  (orientovat  se  ve                        struktuře slova);                    -  sluchová pozornost – stmeluje všechny předchozí dovednosti sluchového zpracování.                                         lokalizace,                                     lateralizace                                       zvuku                                       Sluchová          sluchové                      sluchová                                                     sekvenční                     diskriminace   pozornost       zpracování                                           sluchová                                       paměť                  Obr. 7: Struktura sluchových výkonů (Dvořák, 2003).                 Náročné  může  být  pro  dítě  i poznání  sluchových  vzorů  –  rozeznání  zvuků,  které  nás                 v prostředí  běžně  obklopují.  Průběh  komunikačního  procesu  mohou  ovlivnit  i obtíže                ve sluchové soudržnosti, schopnosti vést komplikovanější konverzace nebo porozumět vtipu                či  hádance,  tedy  ve  schopnosti  odvozování  a tvoření  závěrů.  Zátěž  může  představovat                 i hlučnější  prostředí  ve  třídě  vzhledem  k oslabené  schopnosti  inhibovat  zvuky  v pozadí                a prioritně vnímat sdělení vyučujícího (sluchová figura a pozadí) (Dvořák, 2003).                 Deficity  se  mohou  vyskytovat  také  v paměťových  funkcích,  oslabena  bývá  zejména                 krátkodobá, pracovní paměť. Pro dítě s obtížemi charakteru specificky narušeného vývoje řeči                může  být  náročná  také  orientace  ve  vlastním  tělesném  schématu,  deficity  se  vyskytují                 i v orientaci časoprostorové. K častým obtížím patří i kolísající pozornost, snazší unavitelnost                – dítě musí zvládnutí i běžných komunikačních situací věnovat podstatně více úsilí a energie.                                                                                                            25","Specifické  obtíže  jsou  patrné  také  v motorické  oblasti  –  v procesech  představy,  plánování                a realizace  pohybu.  Specifické  rysy  se  projevují  také  v grafomotorice  (posléze  se  mohou                promítnout  i ve  zvládání  psaní). Oslabení  se  může  vyskytnout  i ve  zrakovém  vnímání,                 důsledky jsou patrné především v kresbě, v jejíž úrovni a kvalitě se mohou promítnout i další                faktory  v podobě  nedostatečné  prostorové  orientace,  opožděného  motorického  vývoje  nebo                laterality  (Jambaqué  \& Auclair,  2008;  Monfort  \& Juarez  Sanchez,  1996;  Piérart,  2005;                Škodová \& Jedlička, in Škodová \& Jedlička, 2007c).                  V rámci podpory žáků s vývojovou dysfázií lze vycházet (Monfort \& Juarez Sanchez, 1996) z principu                výběru potenciálně pozitivních oblastí. Učitelé i terapeutičtí pracovníci by měli vést rodiče k tomu, aby                 se nezabývali pouze nedostatky, ale všímali si i pozitivních prvků, oblastí či úkolů, které dítě zvládá,                a využít je v dalším rozvoji jako podpůrné prvky – při komunikaci s rodiči je třeba zdůraznit, že jejich                dítě je schopné osvojit si další dovednosti.                Toto je důležité i pro dítě samotné, pro posílení pozitivního sebepojetí i sebehodnocení.                  Výše  uvedené  obtíže  mohou  v různé  míře  –  dle  individuálních  specifik každého  žáka  –                interferovat ve vzdělávacím procesu, v němž komunikační schopnost sehrává velice důležitou                roli.  Jak  uvádějí  Kucharská  a kol.  (2014),  základem  pro  rozvoj  gramotnosti  je  z hlediska                 individuálních předpokladů vývoj jazykových a řečových dovedností. Dosažená úroveň řeči je                nezbytným  předpokladem  pro  úspěšnost  ve  škole  i běžnou  komunikační  interakci                a představuje východisko pro osvojení čtení a psaní.                 Propojení  obtíží  v kontextu  specificky  narušeného  vývoje  řeči  a vzdělávání  charakterizují                Vrbová  a kol.  (2015);  akcentují  především  obtíže  s vyjadřováním,  s přesným  porozuměním                zadání  i s orientací  a porozuměním  sdělení  směřovanému  k celé  třídě.  Obtíže  ve  zvládání                 mateřského jazyka se mohou projevit v rámci takových předmětů, jako je český jazyk nebo                cizí  jazyk,  ale  objevit  se  mohou  i v naukových  předmětech  (i  v souvislosti  s obtížemi                v porozumění  abstraktním  pojmům,  zapamatování  a znovuvybavení  slov  a kategorizaci);                negativně ovlivněna může být i dovednost práce s textem, např. v případě slovních úloh. Ve                 výkonu  žáka  se  mohou  projevit  i komplikace  ve  využití  naučených  pravidel  a flexibilním                výběru  pravidla  pro  daný  úkol.  Jeho  realizaci  mohou  negativně  ovlivnit  také  poruchy                exekutivních funkcí, specifika pracovního tempa a celková úroveň práceschopnosti.                 Aktuálně  jsou  diskutovány  souvislosti  vývojové  dysfázie  a specifických  poruch  učení.                Dle Dlouhé a Černého (2012) se dyslexie vyskytuje u 40–50 % dysfatiků, obtíže charakteru                 dysortografie  se  vyskytují  častěji,  až  v 70  %  případů.  V rámci  komorbidit  autoři  zmiňují                i zvýšený  výskyt  poruch  pozornosti  –  v případě  pozornosti  jde  dle  Obereignerů  (2013)                o narušení  více  kategorií:  vytrvalosti,  soustředěnosti,  kapacity,  výběrovosti  i rozdělování                pozornosti.                                                                                                               26","Rodiče a učitelé jsou ve vzdělávacím procesu plnohodnotnými partnery, díky vyšší frekvenci konzultací                 výsledků dítěte – pokroků i nezdarů – mohou obě zúčastněné strany získat komplexní informace o jeho                vývoji. Ujištění o tom, že dítě prospívá a jeho komunikační schopnost se pozitivně vyvíjí, úsilí a aktivitu                rodičů  podpoří  (Luissier  \& Flessas,  2001).  V podpoře  žáků  s vývojovou  dysfázií  je  zcela  zásadní                spolupráce všech zainteresovaných – rodičů, učitelů i logopedů; klíčová je výměna informací, sladění                doporučení a postupů, které jsou pro žáky účinné a funkční s ohledem na jejich vysoce individuální                 potřeby.                   Stručné shrnutí obecných doporučení pro komunikaci s žáky s vývojovou dysfázií                       při komunikaci         otázka by měla                   poskytovat pozitivní        vycházet                     zpětnou vazbu            z aktuálního       vhodnější jsou otázky                     a vstřícné přijetí    kontextu – usnadní     „jak?“ než „proč?“                    (poskytnout oporu       žákovi orientaci                    v očním kontaktu,       v tématu a práci                   pokud je to možné)        s informacemi                      zřetelně artikulovat                           lze postupovat i od                    (bez nefunkčního        ponechat žákovi       otázek uzavřených                    přehánění) – není     prostor zopakovat si    k otevřeným – žák                   nutno zvyšovat hlas,         otázku             potřebuje získat                         křičet                                        jistotu                                                                     respektovat schéma                                            zdůraznit klíčová       výměny rolí při                   zpomalit tempo řeči      slova (zvýraznění     vedení konverzace,                      bez ovlivnění          prozodických        která bude v případě                   přirozené intonace,       i neverbálních         žáků s dysfázií                     melodie projevu                                              prostředků)            probíhat ve                                                                   volnějším tempu                      podporovat imitaci          hovořit            zcela nezbytné je                       verbálních                                 poskytnout žákovi        stanovit jednoduchá   pravidla pro   komunikaci mezi  učitelem a žáky  – vždy   hovoří jen jeden žák                                            v jednodušších,                      i neverbálních        strukturovaných         dostatek času                       prostředků                                    k vyjádření,                      v komunikaci          větných celcích       k formulaci sdělení                 Obr. 8: Shrnutí doporučení pro komunikaci s žáky s vývojovou dysfázií.                     -  Při neporozumění ze strany vyučujících či ostatních osob je vhodné užívat „opravné                        strategie“  –  bryskní,  často  se  vyskytující  reakce  jako  „Co?“  nebo  „Zopakuj  to!“                       zapříčiní, že žák odpoví nedbale nebo bude v rozpacích;                     -  dojde-li k takové situaci, je vhodné tázacím způsobem zopakovat sdělení žáka nebo                       vyslovit  domněnku,  jak  jeho  sdělení  sami  rozumíme,  zda  je  to  v souladu  s jeho                                                                                                              27","záměrem  –  žákovi  tak  poskytneme  oporu  pro  následnou  reakci  (Bočková,  2011;                       Luissier \& Flessas, 2001; Monfort \& Juarez Sanchez, 1996; Vrbová et al., 2015).                        při předávání instrukcí                  upoutat pozornost oslovením       podporovat přístup „pokud           realizovat činnosti dle                     žáka – navázat zrakový           nevím, mohu se zeptat“            jednoduchého plánu                           kontakt                                                                                         ustálená struktura vyučovací                                                                                        hodiny usnadní žákovi                    formulovat krátké a jasné       nevyžadovat dvě věci naráz,                          instrukce                 např. poslech a zápis zadání      orientaci i zvládnutí úkolů,                                                                                      rozložení sil a pozornosti –                                                                                       vizualizovat sled činností                     využívat ustálených obratů,                   což usnadní orientaci – žáci                    mohou věnovat více úsilí          dělit množství klíčových         lze využít tištěný plán –                    samotné práci, a nikoliv         informací na jeden větný          odškrtávat hotové úkoly                     pouhému zpracování                      celek                          instrukce                                                         dle potřeby opakovat                      průběžně je vhodné                    porozumění ověřovat  →          sdělení/instrukce – funkční je      dle potřeby lze využít                        eliminace chyb                i zjednodušení sdělení         i vizualizovaných instrukcí –                       z neporozumění              (formální správnost sdělení je   v podobě textu nebo symbolů                                                         třeba zachovat)                                            Obr. 9: Schéma doporučení k zadávání; symboly k instrukcím byly vytvořeny v programu SymWriter.                (Widgit).                                                                                                                28","-  V návaznosti  na  výše  uvedené  schéma  doplňujeme,  že  zcela  nezbytné  je  osvojit  si                       a aplikovat pozitivní přístup, dát žákovi najevo pozitivní přijetí, ocenit jeho pokroky,                        projevit radost a překvapení nad dobrými nápady (Bočková, 2011; Luissier \& Flessas,                       2001; Monfort \& Juarez Sanchez, 1996; Vrbová et al., 2015).                      učivo propojovat s oblíbenými                                        nové pojmy pravidelně                    aktivitami, tématy, v nichž    konkretizace pojmu a orientace     opakovat – propojovat se                     může žák zažít úspěch –         v jeho významu je pro žáky      zkušenostmi žáka a běžným                   propojovat s běžným životem              zásadní                          životem                                                         z probíraných pojmů/termínů                  využívat vizuální opory – úkoly                                    úkoly verbálního charakteru                    doplnit obrázky, schématy,       je lze sestavovat slovník –       jsou pro žáky většinou                     myšlenkovými mapami,           obrázek s výkladem (vlastní     náročnější, je vhodné zařazovat                      přehledy a tabulkami             jednoduchá definice               i relaxační aktivity                                                       zformulovaná žákem)                                                        k posílení efektivity práce                                                      s informacemi přispívá                    strukturované uspořádání         opakovaná demonstrace                    informací je pro žáky velmi        činností, opakovaná                           užitečné                imitace/nápodoba žáky – pod                                                   vedením vyučujícího napomáhá                                                    úspěšné automatizaci úkonu                                                         činnosti je třeba střídat                  důležité je vytvářet vazby mezi   v krátkých časových úsecích                     pojmy (pojmové mapy             (vhodné je střídat různou                  a schémata) a vést žáka k jejich       náročnost úkolů)                      funkčnímu využívání           k jednomu tématu může být                                                        vázáno více úkolů                  Obr. 10: Obecná doporučení pro práci s informacemi.                 V souvislosti  s prezentací  informací  je  důležitým  motivačním  prvkem  také  atraktivita                materiálů, s nimiž žák pracuje – měly by se líbit. Nedílnou součástí úkolu je také odměna –                 žák  by  měl  pocítit  radost  z objevování  a uspokojení  z dosaženého  cíle  (Bočková,  2011;                Kirbyová, 2000; Luissier \& Flessas, 2001; Monfort \& Juarez Sanchez, 1996; Vrbová et al.,                 2015).  Volba  vhodných  výukových  přístupů,  metod  a forem  výuky  by  měla  vycházet                z doporučení zainteresovaných odborníků.                                                                                                                    29","2.3  Koktavost a breptavost                     Koktavost  neboli  balbuties  je  jednou  z nejzávažnějších  forem  narušené  komunikační                schopnosti. Dle Lechty (1990) představuje syndrom komplexního narušení koordinace orgánů                participujících  na  mluvení,  který  se  nejnápadněji  manifestuje  charakteristickým                 nedobrovolným (tonickým, klonickým) přerušováním procesu mluvení. Typickými příznaky                jsou dysfluence (neplynulost projevu), nadměrná námaha (spojená s překonáváním spasmů)                 a psychická  tenze  (napětí,  protože  si  balbutik  své  obtíže  plně  uvědomuje).  V řeči  osob                s koktavostí  se  mohou  objevovat  obtíže  v respiraci,  fonaci,  artikulaci,  ve  sdělení  se  může                vyskytovat také dysprozodie. Zásadní roli sehrává také postoj k verbální komunikaci a povaha                 situace, v níž se osoba s koktavostí ocitá.                 V případě obtíží v oblasti fluence řeči z pohledu žáků s balbuties uvádí  Lechta (2010) jako                zátěžovou situaci potřebu promptního ústního verbálního projevu (reagovat bezprostředně na                 výzvu  učitele,  hlásit  se,  komunikovat  se  spolužáky  i v konfliktních  situacích  apod.).  Autor                v této  souvislosti  poukazuje  na  důležitou  roli  učitele,  který  musí  nejen  přistupovat                 k balbutikovi bez jakýchkoli předsudků, ale musí  si  na  adekvátní úrovni poradit  s různými                náročnými situacemi, především s případným výsměchem nebo podceňováním balbutika ze                strany spolužáků či jeho separací.                  V rámci  logopedické  intervence  fixované  koktavosti,  která  se  vyskytuje  u žáků  ve školním                věku  (7–13  let),  je  dle  Lacikové  (2005)  třeba  předejít  zhoršení  příznaků,  progresu  do                chronické  koktavosti,  usilovat  o eliminaci  dysfluence  a  s ní  souvisejících  přidružených                 symptomů.  Naplnění  tohoto  cíle  je  možné  jen  na  základě  systematické  spolupráce  mezi                rodičem – učitelem – logopedem a žákem s koktavostí. V rámci výuky i běžné komunikace                 s žákem  s koktavostí  lze  využít  následujících  postupů,  které  uvádějí  Lechta  (2010)                a Peutelschmiedová (1994) (shrnuto ve schématech níže).                                                                                                                                  30","vytvořit při                   neupozorňovat na       komunikaci s žákem                   neplynulost v řeči,    takovou atmosféru,        podporovat                   přecházet ji citlivě,   která přirozeně        komunikativnost                    nikoli lhostejně       akcentuje obsah,                                          nikoli formu sdělení                        Obr. 11: Přístupy k žákům s koktavostí 1                                                                          obvykle se osvědčuje                                                                    nechat žáka                    zpomalit mluvní      prodloužit přestávky   samostatně dokončit                  tempo při zachování     mezi jednotlivými                   přirozené rychlosti     fázemi rozhovoru       myšlenku, větu,                                                                  slovo, jeho projev                                                                   nepřerušovat                        Obr. 12: Přístupy k žákům s koktavostí 2                                                     volit nenásilnou     obvykle se osvědčuje                   poskytovat žákovi                  možnost vyjádřit vše,   pomoc, např. doříci       nechat žáka                   co sám chce, aniž        hledané slovo,      samostatně dokončit                  bychom jej ve snaze    nezbytné je sledovat     myšlenku, větu,                   pomoci doplňovali      reakci žáka na tuto     slovo, jeho projev                                            formu pomoci           nepřerušovat                        Obr. 13: Přístupy k žákům s koktavostí 3                                                                                                         31","redukovat počet                   kladených otázek –                     nepospíchat,                               zprostředkovat pocit                    eliminovat pocit      poskytovat čas pro    přirozené pozornosti,                    časového tlaku –     vyjádření v kolektivu    vědomí stejných                  poskytnout dostatek           dětí            pravidel pro všechny                    času na odpověď                                 děti ve třídě                     a komunikaci                       Obr. 14: Přístupy k žákům s koktavostí 4                              pozorovat situace,                              ve fázi zvýšené                  kdy se plynulost řeči   plynulou řeč využít       neplynulosti                   zlepšuje x zhoršuje,                          nezatěžujeme žáka                     a přiměřeně          k rozvíjení projevu      požadavky na                       reagovat                                     komunikaci                         Obr. 15: Přístupy k žákům s koktavostí 5                 V plynulosti projevu se mohou negativně promítnout některé jevy, např. nečekaná zátěžová                 situace, časový tlak, podráždění, únava, přetěžování, komplikace se mohou ve zvýšené míře                projevit při ústním zkoušení, samostatném mluvním projevu před třídou, při hlasitém čtení.                 Z tohoto důvodu je vhodné volit takové způsoby ověřování školních vědomostí, při kterých                může žák podat optimální výkon. V případě narůstajících obtíží doporučujeme upřednostnit                písemnou  formu  zkoušení,  nevyvolávat  žáka  k hlasitému  čtení  před  třídou  –  další  varianty                 přístupů  k hodnocení  žákova  výkonu  i k realizaci  ověřování  poznatků  mohou  být  uvedeny                v doporučení školského poradenského zařízení. Často zmiňovaný tolerantní přístup je třeba                 uplatňovat citlivě, nenásilně, podle potřeb, obecně je žádoucí se v hodnocení zaměřovat spíše                na obsah než na formu projevu.                                                                                                              32","Cílem podpory ve výuce a komunikace je odpoutat pozornost od řečových obtíží – neužívat                „doporučení“  vztahující  se  ke  správnému  dýchání,  zpomalení  tempa  či  vést  k zopakování                 sdělení atd. Tyto postupy podporují extrémní koncentraci na realizaci řečového projevu, což                může negativně ovlivnit míru obtíží (způsobit jejich nárůst) a rovněž posilovat obavy, strach                z řečového  projevu,  kterému  je  třeba  přecházet.  Další  varianty  podpory  –  s ohledem  na                specifické   potřeby    daného    žáka   –    mohou    být    uvedeny    v doporučení    ze                 školského poradenského zařízení, vhodná je samozřejmě i konzultace s logopedem, k němuž                žák dochází.                 V kontextu podpory je třeba dále posilovat pozitivní sebehodnocení žáka, zdravou sebedůvěru                 a zároveň  frustrační  toleranci,  odolnost  vůči  zátěži;  řečové  obtíže  nezlehčovat  ani                nedramatizovat,  pomoci  se  s nimi  vyrovnat.  Důležitou  roli  sehrává  psychická  pohoda,                pravidelný  režim  a strava  s dostatkem  vitamínů,  ale  také  uspořádání  aktivit  ve  výuce  –                 pravidelné střídání činností, včetně relaxačních chvilek. Svá pravidla by měl mít i denní režim                –  měl  by  v něm  být  dostatečný  prostor  pro  školní  přípravu,  ale  také  pro  vhodnou  relaxaci                a uvolnění  prostřednictvím  činností,  které  dítě  baví  a zajímají,  nutný  je  samozřejmě                 dostatečný spánek.                  Učitel žáka s koktavostí by měl zohledňovat rovněž fakt, že žák může být zařazen do terapeutického                procesu, jehož úspěšnost záleží na mnoha faktorech a v jehož průběhu může docházet k řadě nových                projevů žáka (Braun, 1999; Mielke et al., 1993). Zvláště důležitý je vztah mezi terapeutem a žákem                s koktavostí  ve  starším  školním  věku.  Pokud  nenajdou  vzájemné  porozumění,  výsledkem  může  být                 vzájemné sabotování terapie. Emocionální dozrávání může mít negativní dopad na úspěch terapie, ze                strany terapeuta je nezbytné projevovat trpělivost a neztrácet víru v úspěch zvolené terapie z důvodu                pomalého  pokroku.  Klient  by  měl  mít  vyčerpávající  informace  o způsobu  a cílech  terapie,  měl  by                vědět, že k úspěchu vede dlouhá cesta (Rustin, 1998). Terapie je ve starším školním věku zaměřena na                jednotlivá cvičení k navození plynulého mluvního projevu. Řečově-tréninkový program terapie chování                 podle Wendlanta je například soustředěn na poznání vlastní řeči. Program se skládá z několika etap                a každá etapa má několik postupných cílů. Vyvrcholením terapie je autoterapeutický program a návod                na  svépomocnou  terapii.  KIDS  (Kinder  dürfen  stottern)  je  zase  program  pro  děti  nad  šest  let                vycházející z Van Riperovy terapie. Děti, u kterých se koktavost nepodaří zcela odstranit, se mohou                 zakoktávat;  cílem  je  „zakoktávání  lehčím  způsobem“  (Lechta,  2010).  G.  W.  Blood  sestavil                terapeutický program POWERR™ GAME2 pro adolescenty s koktavostí, tj. pro případy tzv. chronické                koktavosti,  jehož  smyslem  je  samotné  vyrovnávání  se  s problémem  koktavosti,  tedy  eliminace                psychické tenze spojené s nutností řečové komunikace, a předcházení recidivám. Program je sestrojen                jako společenská hra, která pomáhá vyjádřit pocity, ideje a postoje související s koktavostí. Program                 prochází  jednotlivými  fázemi  od  dovolení  sama  sobě  zakoktat  se  přes  nastolení  duševní  pohody                a odolnosti vůči dysfluencím až po pomyslné převzetí odpovědnosti za svůj mluvený projev (Lechta,                2010).                                                                                                           33","V projevu  žáků  s breptavostí  je  možné,  v závislosti  na  závažnosti  obtíží,  pozorovat  obtíže                v obsahové  koherenci  projevu  a jeho  segmentaci  (nadměrná  délka  větných  celků),                 dysgramatismy  i přeřeknutí.  Zároveň  se  mohou  vyskytovat  i specifické  prvky  v prozodické                stránce  projevu  –  nesprávné  vytváření  přestávek,  chybný  přízvuk  a akcelerovaný  projev;                pozorovány bývají například i embolofrázie a revize (Klenková, 2006).                  Přístupy  k žákům  s breptavostí  by  měly  vycházet  z terapeutických  strategií,  které  berou                v úvahu  celou  osobnost  jedince  a plně  využívají  multisenzoriálního  přístupu  (Škodová                \& Jedlička,  in  Škodová  \& Jedlička,  2007a).  Cílem  přístupu  k žákovi  s breptavostí  je                 stabilizace  správného  tempa  řeči,  odstraňování  obtíží  při  čtení,  rozvíjeny  jsou  hudební                schopnosti  a vyjadřovací  zručnost  a posilována  je  také  koncentrace  pozornosti;  důležitá  je                 i motivace  klienta,  aby  se  pro  terapii  rozhodl  (z  hlediska  školního  věku  zmiňuje  žáky                z vyšších  tříd).  Žáky  s breptavostí  je  potřeba  k nácviku  korektního  projevu  a koncentrace                 pozornosti na vlastní sdělení motivovat. Vhodné je v komunikaci se žáky s těmito obtížemi                využívat  důsledně  pomalého  tempa  řeči  se  zvýrazněním  samohlásek,  důležité  je  rovněž                navázání  a udržování  očního  kontaktu.  V komunikačním  procesu  je  pozornost  orientována                 žáka  k plánování  výpovědi  před  vlastní  odpovědí.  Důležitá  je  komunikace  v uvolněné,                přátelské  atmosféře  –  s dostatečným  množstvím  času  na  realizaci  komunikační  výměny                 (Mlčáková, in Michalík et al. 2011). Další možnosti podpory žáků s obtížemi v plynulosti řeči                vycházejí z doporučení ŠPZ, také je vhodná další spolupráce se zainteresovanými odborníky.                      2.4 Rinolalie a palatolalie                    K další kategorii narušené komunikační  schopnosti,  s níž se u žáků školního věku můžeme                 setkat, patří narušení zvuku řeči – rinolalie a palatolalie. Pro přehled čtenáře jsou nabídnuty                základní informace ke specifické situaci žáka s obtížemi ve zvuku řeči.                  Narušení zvuku řeči se může promítnout ve srozumitelnosti projevu, individuálně se můžou vyskytnout                také  obtíže  v oblasti  sluchu  –  tyto  aspekty  je  třeba  v komunikaci  a vzdělávání  zohlednit  a vycházet                 z doporučení zainteresovaných odborníků.                  Rinolalie  je  dle  Klenkové  (2006)  narušení  komunikační  schopnosti,  které  se  projevuje                sníženou  nebo  zvýšenou  nazalitou  (nosovostí)  v mluvené  řeči,  tedy  o poruchu  zvuku                jednotlivých hlásek při artikulaci, která závisí na aktivitě velofaryngeálního (patrohltanového)                 uzávěru.  V případě  patologicky  snížené  rezonance  se  jedná  o hyponazalitu  (spojenou                např. s adenoidní  vegetací,  organickými  změnami  v dutině  nosní).  Pokud  se  jedná                                                                                                          34","o patologicky zvýšenou nazalitu (hypernazalitu), mohou být příčinou změny patrohltanového                uzávěru,  obrny  měkkého  patra  nebo  rozštěpy  patra.  V případě  kombinace  hypernazality                a hyponazality  hovoříme  o rinolalii  smíšené.  Kompenzace  obtíží  souvisí  s odstraněním                 primární příčiny ve spolupráci s pediatry, foniatry; provádějí se také chirurgické zákroky, na                které  navazuje  logopedická  péče  v podobě  nácviku  správného  dýchání  a usměrňování                výdechového proudu, nácviku artikulace nosovek a orálních hlásek. Důležitý je také rozvoj                sluchové  percepce,  využívána  jsou  specifická  aktivní  a pasivní  cvičení  k posilování                 patrohltanového závěru – dle charakteru obtíží žáků.                 Palatolalie  je  forma  narušené  komunikační  schopnosti  spojená  s rozštěpy  patra,                nejtypičtějšími  příznaky  jsou  poruchy  rezonance  a artikulace,  mohou  se  vyskytnout  také                obtíže  ve  vývoji  řeči  a sluchu.  Při  kompenzaci  těchto  obtíží  je  klíčová  mezioborová                spolupráce  odborníků  z lékařských  oborů  (neonatolog,  pediatr,  plastický  chirurg,  foniatr,                stomatolog-ortodontista,   dále   např.   i stomatochirurg,   genetik)   a také   specialistů                 z nelékařských  oborů  (logoped,  psycholog)  (Škodová  \& Jedlička,  in  Škodová  \& Jedlička,                2007b). Důležitou součástí logopedické intervence je poradenství pro rodiče,  při kterém se                seznámí  s postupy  a možnostmi  rozvoje  komunikační  schopnosti  u dětí  v předoperačním                 i pooperačním  stadiu.  V rámci  logopedické  terapie  jsou  postupy  zaměřeny  na  zlepšení                rezonance, artikulace, zlepšování srozumitelnosti řeči, pozornost je věnována rovněž rozvoji                obsahové složky řeči (Klenková, 2006). Kerekrétiová (2008) uvádí, že v logopedické péči je                třeba brát v potaz i věk, protože je často realizována dlouhodobě – od dětství přes školní věk                až  po  dospělost.  Tento  postup  souvisí  se  změnami  v orofaciální  oblasti  v důsledku                 realizovaných  léčebných  postupů  konzervativních  i chirurgických  (korekce  rozštěpových                vad).                      2.5 Mutismus                   Problematika mutismu spadá mezi několik vědních oborů – logopedie, foniatrie, psychologie                a psychiatrie  (Lechta,  1990).  Mutismus  je  ztráta  schopnosti  řečového  projevu  na                 funkcionálním  podkladě,  kdy  jedinec  chce  mluvit,  ale  nemůže.  Mluvní  negativismus                se od mutismu  liší  negativistickým  postojem  vůči  navazování  komunikace  (Hartmann                \& Lange, 2008, McInnes et al., 2004). Lechta (1990) mutismus charakterizuje jako ztrátu řeči                 na neurologickém  nebo  psychologickém  podkladě,  v psychiatrii  je  mutismus  chápán  jako                symptom při poruchách jiných psychologických funkcí, nejčastěji se vyskytuje jako součást                depresivního  syndromu  nebo  spolu  se  stuporem,  akinézou  a negativismem  (Pečeňák,  in                Lechta  et  al.,  1995).  V  literatuře  se  vyskytuje  dělení  mutismu  na  totální  a selektivní                (např. Hartmann \& Lange, 2008; Lejska, 2003).                                                                                                            35","Žák se selektivním mutismem v některých situacích komunikuje bez problému, v jiných mlčí. Selhání                 komunikačních  schopností  je  spojeno  s určitou  situací  nebo  osobou.  Žák  sám  nemůže  rozhodnout,                v jaké situaci bude mluvit a v jaké ne, daná situace to za něj v podstatě rozhodne sama. Pojem totální                mutismus  označuje  velmi  složitý  stav,  při  kterém  se  vyskytuje  úplná  neschopnost  komunikace                (Hartmann \& Lange, 2008; Kumpulainen et al., 1998; Sharkey \& McNicholas, 2008).                  Výskyt mutismu je poměrně vzácný (Krysanski, 2003). Cunningham a kol. (2004) uvádějí, že                 selektivní mutismus je častěji diagnostikován u dívek. Mutismus se vyskytuje typicky u dětí,                může  být  však  diagnostikován  i v dospělosti.  Lechta  (1990)  doplňuje  tzv. surdomutismus,                 tedy  nejen  neschopnost  mluvit,  ale  i neschopnost  vnímat  mluvenou  řeč.  V psychiatrii  jsou                rozlišovány  i další  formy  mutismu,  které  jsou  označovány  podle  doprovodného  symptomu                různých  klinických  projevů  (Škodová,  in  Škodová  \& Jedlička,  2003).  Pro  určení  příčin                 mutismu je potřebné přesně popsat komunikační situace, ve kterých žák mluví a ve kterých                dochází k selhání v komunikaci (Hartmann \& Lange, 2008). Vznik mutismu lze vnímat jako                 důsledek  řešení  psychologických  problémů,  jde  o určitou  neurotickou  strategii  zvládání                existujícího duševního problému nebo konfliktu: mlčení v důsledku traumatizujícího zážitku                či  chronické  frustrace,  kdy  nedochází  k uspokojování  základních  psychických  potřeb                 (např. potřeba ochrany od rodičů, poskytnutí dostatečného množství podnětů pro vývoj, ale                i možnost osamostatnit se a začlenit se do kolektivu vrstevníků) (Pečeňák, in  Lechta et al.,                 1995).  Vysoce  traumatizujícím  momentem  může  být  ztráta  blízké  osoby  či  účast  při  těžké                nehodě (Camposano, 2011; Kearney, 2010). V případě, že je projev mutismu součástí sociální                fobie, můžeme sledovat následující projevy:                      -  významné zhoršení v sociálních vztazích ve škole a rodinách;                    -  selhávání v komunikaci v určitých situacích, které žák považuje za velmi stresové;                    -  podceňování sebe sama (Hartmann \& Lange, 2008).                  Mlčení  z psychologického  hlediska  může  být  vysvětleno  také  na  základě  dlouhodobých                negativních  vzorů  v chování  nebo  naučených  reakcí,  kdy  odmítnutí  komunikace  znamená                metodu  manipulace  s okolím  (Krysanski,  2003).  Jestliže  dítě  často  dosahuje  cíle                 prostřednictvím  mlčení  (např.  se  vyhne  povinnostem  nebo  tak  získá  zvýšenou  pozornost),                mlčení se opakuje (Hartmann \& Lange, 2008).                 Z hlediska vzniku selektivního mutismu hraje důležitou roli prostředí a jeho socioekonomické                 faktory. Může jít o žáky z rodin, které se přistěhovaly – žáci mohou zažívat strach vyplývající                z nedostatků  v cizím  jazyce,  především  v oblasti  přízvuku,  nebo  z důvodu  výskytu  mnoha                 chyb při mluveném projevu (Manassis, 2009). Mezi organické faktory způsobující mlčení řadí                Hartmann a Lange (2008) psychózy, vývojové poruchy a genetické dispozice.                                                                                                            36","Projevy mutismu bezprostředně vyvolává akutní psychotraumatizace. Nejčastějším faktorem                je  začátek  školní  docházky  a další  psychotraumatizující  příčiny,  jako  například  změna                 prostředí při stěhování, konflikt mezi rodiči, nepřiměřený trest, nepřiměřené nároky na dítě                a s ním  spjatý  odpor  dítěte,  výsměch  ze  strany  spolužáků,  ale  i učitelů  a rodičů  (Hartmann                \& Lange, 2008).                                                                    faktory ovlivňující   chronické stresové                     rodinné faktory        osobnostní rysy      celkovou funkčnost          faktory                                                                       žáka                   •hyperprotektivní      •úzkostnost            •intelekt              •nadměrně přísný                   výchova a strach z    •opoziční chování      •narušená               učitel                   odloučení             •touha po manipulaci    komunikační           •strach z trestu                  •nadměrné nároky        s okolím               schopnost             •strach ze spolužáků,                  •trestání              •pocity viny a selhání                         agresivity, výsměchu                  •nejednotnost ve                   výchově                  •spory mezi rodiči                  •sourozenecká rivalita                 Obr. 16: Chronicky frustrující predispoziční faktory vyvolávající mutismus (Hartmann \& Lange, 2008).                  Kromě  uvedených  bezprostředně  vyvolávajících  a chronicky  frustrujících  predispozičních                faktorů je žádoucí ve výchovně-vzdělávacím procesu zohledňovat rovněž faktory udržovací,                 mezi něž se řadí přetrvávající faktory zmíněné výše a negativní reakce okolí na mutismus, kdy                je  žák  trestán  za  to,  že  nemluví,  je  do  řeči  nucen  a ostatní  se  mu  smějí.  Postupně  může                docházet až k sociální izolaci, která má na žáka další negativní dopad.                  Kristensen (2001) či Hartmann a Lange (2008) uvádějí, že v situacích, které žákovi působí                komunikační obtíže:                     -  může chybět pláč, odkašlávání, kašel a zvuk dechu;                     -  může být zasažena i mimika, která se může jevit jako strnulá;                    -  mohou být patrné nápadnosti v neverbální komunikaci – pohyby žáků se selektivním                       mutismem v přítomnosti cizích osob mohou vypadat nepřirozeně;                     -  mohou  být  přítomné  projevy  plachosti,  přecitlivělosti,  úzkostlivosti,  depresivnosti,                       závislosti na druhých, přílišné oddanosti, ustrašenosti a nesmělosti;                     -  ale  rovněž  tvrdohlavost,  potřeba  neustálé  kontroly,  negativismus,  opoziční  jednání                       a nevrlost.                 Diagnostika  mutismu  se  dotýká  mnoha  oborů  –  psychiatrických,  neurologických,                 otorinolaryngologických,  foniatrických  a logopedických  (Lechta,  1990).  Učitel  žáka                s podezřením  na  mutismus  může  do  diagnostického  procesu  přispět  charakteristikou  jeho                                                                                                              37","projevu  ve  školním  prostředí,  přičemž  mezi  základní  kritéria  pro  rozlišení  selektivního                mutismu dle Pečeňáka (in Lechta et al., 1995) se řadí následující:                     -  dítě chápe jazyk normálně nebo téměř normálně;                     -  komunikační kompetence je dostačující pro sociální komunikaci;                    -  dítě  prokazatelně  nemluví  v určitých  situacích  (např.  právě  v takových,  v nichž                        se řečový  projev  předpokládá  –  ve  škole)  a naproti  tomu  v jiných  situacích                       komunikuje;                    -  obtíže přetrvávají alespoň jeden měsíc (nezahrnuje se první měsíc školní docházky).                  Sharkey a McNicholas (2008) doplňují další kritérium pro diagnostiku selektivního mutismu,                a sice  že  selhávání  v komunikaci  nesmí  být  způsobeno  nedostatečnou  znalostí  jazyka  nebo                komfortem v užívání mluveného jazyka. V procesu diagnostiky je rovněž nezbytné vyloučit                 úraz hlavy, poranění lebky nebo mozku (Hartmann \& Lange, 2008).                   Přístupy k selektivnímu mutismu ve školním prostředí                  Třídní učitel je velmi důležitou součástí terapeutického týmu a může být zásadním hráčem                v období adaptačního procesu po nástupu do základní školy (Kutálková, 2011; Škodová, in                Škodová \& Jedlička, 2003).                                               nespěchat,                    seznámit se       poskytnout       klidný a trpělivý                    s příčinami     dostatek času na       přístup                  a projevy obtíží   zvyknutí na nové                                       prostředí                      Obr. 17: Základní přístupy k žákovi s mutismem.                 Před přijetím do běžné základní školy je v rámci poradenských rozhovorů žádoucí s vedením                 školy diskutovat mimo jiné následující témata:                     -  připravenost vedení přijmout a vzdělávat žáka s elektivním mutismem;                    -  ochota  vzdělávat  žáka  s mutismem  i ze  strany  pedagogického  sboru  a dalších                        zaměstnanců;                    -  otázka hodnocení mluvních výkonů žáka  a přijetí případně pozměněného hodnocení                        takového žáka ze strany spolužáků;                                                                                                           38","-  možnost využití písemného projevu jako kompenzační pomůcky;                    -  schopnost žáka kontakt navazovat písemně či neverbálně;                     -  možnosti využití logopedického či psychologického poradenství;                    -  možnosti  podpory  vzájemné  komunikace  mezi  rodiči  žáka,  třídním  učitelem,                       speciálněpedagogickým centrem a dalšími terapeuty (Hartmann \& Lange, 2008).                  Mlčení  žáka  lze  kompenzovat  jinými  formami  komunikace,  např.  psaním,  kreslením,                gestikulací  –  tím  lze  podpořit  žákovo  sebevědomí,  posílen  tak  bude  pocit  rovnocennosti                v komunikaci.  Úkolem  učitele  je  vhodnou  formou  vysvětlit  ostatním  žákům  chování  jejich                 spolužáka (Hartmann \& Lange, 2008). Zásady komunikace s žákem s elektivním mutismem                ve školním prostředí nabízí také Bendová (2011):                     -  aplikovat  jiné  formy  komunikace  –  písemnou,  neverbální,  příp.  některou  z metod                        alternativní či augmentativní komunikace (symboly, manuální znaky);                    -  zohledňovat obtíže při psaní pramenící z možné nedostatečné zpětné sluchové vazby;                     -  nestresovat žáka snahou o hlasité čtení před třídou;                    -  rozvíjet vnitřní řeč, porozumění řeči i čtenému textu;                     -  zprostředkovat  žákovi  pocit  rovnocenného  komunikačního  partnera,  i když                       komunikuje neverbálně;                    -  posilovat kladné sebehodnocení žáka tím, že dostane možnost vyniknout v oblastech                        nevyžadujících  verbální  projev  –  kresba,  psaní,  tvoření  z keramické  dílny,  práce                       se stavebnicí apod.;                     -  pozitivně motivovat žáka ke komunikaci jakoukoli formou;                    -  v žádném případě nenutit žáka ke komunikaci;                     -  neupozorňovat na žáka, nestavět ho do centra pozornosti ve třídě;                    -  na případný verbální projev žáka reagovat zcela běžným způsobem;                    -  při  komunikaci  používat  slovní  stereotypy  –  standardně  užívané  formulace,  které                        se během komunikačních situací opakují a které poskytují žákovi s mutismem prostor                       pro adaptaci;                     -  klást uzavřené otázky, u nichž může žák projevit svůj souhlas či nesouhlas;                    -  zadávat  žákovi  takové úkoly, které může splnit,  aniž by narazil na potíže se slovní                       komunikací (např. ukaž, vypočítej, zadej do počítače apod.);                     -  respektovat individuální tempo vlastní terapie mutismu (Bendová, 2011).                 Učitel  by  měl  průběžně  sledovat  žáka  a ideálně  ve  spolupráci  s poradenským  zařízením                vyhodnocovat  chování  determinující  proces  vzdělávání  žáka,  aby  tak  nalezli  spouštěč                 případného problémového – stresujícího – chování. Cílem opatření by měla být identifikace                potíží žáka a nalezení optimálního řešení tak, aby se nežádoucí chování zmírnilo, případně                                                                                                           39","zcela eliminovalo. Podpůrná opatření mohou mimo jiné přispět k rozvoji oblasti porozumění                řeči,  zlepšení  výkonnosti  žáka,  mohou  podněcovat  zájem  a pozornost,  přispívat  k navození                 klidné  atmosféry  pro  vzdělávání  všech  žáků  ve  třídě.  U  žáků  s elektivním  mutismem  se                opatření zpravidla aplikují takovým způsobem, že učitel respektuje, pokud s ním žák nemluví,                a do verbální komunikace ho nikdy nenutí (ani neslibuje odměnu za verbální projev). Žákovi                jsou zadávány úkoly, které nevyžadují mluvenou řeč, preferovány jsou skupinové formy práce                 před  individuálními  a tolerovány  všechny  formy  projevu  žáka,  např.  šepot  (Vrbová  et  al.,                2015).                  Pro ilustraci vzdělávání žáka s mutismem uveďme příklad chlapce, který první stupeň absolvoval na                 malotřídní  základní  škole.  Chlapec  od  počátku  se  spolužáky  i vyučujícími  odmítal  komunikovat,                nevyhledával oční kontakt, neodpovídal na otázky. Chlapec pracoval a plnil pokyny vyučujícího bez                výraznějších obtíží, s přibývajícím množstvím učiva a narůstajícími nároky na oblast komunikace se                jeho  prospěch  začal  zhoršovat.  Ve speciálně  pedagogickém  centru  s logopedickým  zaměřením  byl                chlapci diagnostikován selektivní mutismus. Adaptace na novou situaci – přestup na druhý stupeň ve                vedlejší  vesnici  –  probíhala  obtížně  a nezvykle  dlouho.  Chlapec  s nikým  nekomunikoval,  vyhýbal                se jakémukoliv kontaktu, nezapojoval se do dění ve třídě a stranil se spolužáků. Ve všech předmětech                měl chlapec výrazné výukové problémy. Teprve v šestém ročníku začal chlapec s některými spolužáky                 a vyučujícími jednoslovně komunikovat. Reagoval pouze na uzavřený typ otázky s možností odpovědi                ano/ne.  Nechuť  ke  komunikaci  chlapec  vyjadřoval  svým  postojem  –  strnulým  sedem  v lavici  se                skloněnou hlavou. Chlapec se v průběhu druhého stupně základní školy dostal do péče psychologa,                logopeda  i pedopsychiatra.  Chlapec  se vzdělával  dle  ŠVP  ZV  s vlastním  individuálním  vzdělávacím                plánem, v němž byla především doporučena výrazná redukce učiva ve vzdělávacích oblastech český                jazyk,  anglický  jazyk,  matematika  a fyzika.  Na  druhém  stupni  měl  chlapec  k dispozici  asistenta                pedagoga,  s nímž  pracuje  v uvedených  předmětech.  Speciálněpedagogické  centrum  poskytlo                 vyučujícím řadu dalších doporučení pro práci se žákem se selektivním mutismem v různých situacích                výchovně-vzdělávacího procesu, například:                - individuální a empatický přístup;                - úprava vzdělávacího obsahu;                - klidné nestresující prostředí s pozitivně laděnou atmosférou;                - respektování pomalého pracovního tempa při zpracování verbálních podnětů;                - zprostředkování učiva s vizuální oporou a názornými pomůckami;                - poskytnout zápisy s výkladem učiva;                 - ponechat dostatek času na osvojení si obsahu učiva;                - preferovat testové formy zkoušení;                - orientovat se na funkční a úspěšné oblasti;                - podporovat skupinovou práci.                                                                                                                 40","3  Dílčí projekt KA6 B – Žáci se speciálními                       vzdělávacími potřebami – s narušenou                      komunikační schopností                        3.1  Cíle a metodologie                    V souvislosti  s projektem  Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími                 potřebami  na  základní  a střední  škole  (grant  č. CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872)  byla                provedena analýza zaměřená na hodnocení rozvoje komunikační schopnosti prostřednictvím                 aktivit realizovaných u žáků mladšího školního věku se speciálními vzdělávacími potřebami                v prostředí běžných tříd základních škol.                   V rámci analýzy byla stanovena základní výzkumná otázka:                 Jaké aktivity podporují žáka s narušenou komunikační schopností v kontextu jeho začlenění                 do kolektivu?                   V průběhu  šetření  byla  sledována  spolupráce  sledovaných  žáků  s kolektivem  třídy.                 Realizované  aktivity  byly  reflektovány  jak  z pohledu  všech  žáků  v zapojených  třídách,  tak                z pohledu jejich vyučujících. Touto cestou bylo možné získat komplexní přehled z hlediska                jednotlivých aktérů.                  Reflexe  třídní  učitelky  spočívala  v hodnocení  jednotlivých  aktivit  na  pětistupňové  škále.                Reflexe  byla  zaměřena  na  rozvíjené  a podporované  oblasti,  náročnost  aktivity,  její  cíl,                potenciál  zařazení  do  edukačního  procesu  apod.  Hodnocení  na  škále  bylo  doplněno                 polostrukturovaným rozhovorem s třídní učitelkou, která se společně s asistentkou pedagoga                vyjadřovala  ke komunikačním  schopnostem  žáka  s vývojovou  dysfázií  v kontextu                 uskutečněných  aktivit.  Každá  ze  sledovaných  oblastí  je  doplněna  o poznámku  týkající  se                časového  rozsahu  realizované  aktivity.  Reflexe  aktivit  ze  strany  žáků  probíhala                prostřednictvím  hodnoticího  archu,  který  pro  hodnocení  nabízel  škálu  v podobě  emotikonů                 různých barev s možností doplnění vlastního slovního komentáře k aktivitě.                                                                                                             41","K realizaci  výzkumného  šetření  byly  využity  standardní  metody  a techniky,  šetření  bylo                uskutečněno  formou  smíšeného  výzkumného  designu.  V první  etapě  (kvalitativní  část)  byl                 použit stěžejní přístup zúčastněného pozorování a polostrukturovaného rozhovoru, ve druhé                etapě (kvantitativní část) byla aplikována technika Dotazníku předností a nedostatků (SDQ-                Cze),  jehož  výsledky  byly  statisticky  zpracovány  ve  spolupráci  s Institutem  výzkumu  dětí,                 mládeže a rodiny na Fakultě sociálních studií Masarykovy univerzity. Dotazník byl vyplněn                třídními  učitelkami  v experimentální  skupině  (třídy,  v nichž  byly  aktivity  realizovány)                 a v kontrolní  skupině  (třídy  stejné  školy,  v nichž  tyto  aktivity  realizovány  nebyly),  a to  na                začátku a na konci školního roku. Výsledky kvantitativní části (dotazníkového šetření) jsou                 prezentovány v publikaci Inkluzivní didaktika v praxi základní školy (Bartoňová, Sedláčková                \& Vítková, 2020: https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1974), která vznikla v rámci                projektu  Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  na                 základní  a  střední  škole  (grant. č. CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872)  a  s  jeho  finanční                podporou.                      3.2  Charakteristika výzkumného souboru a prostředí                    Obě etapy  výzkumného  šetření  byly realizovány  ve školním roce 2018/2019  ve spolupráci                 se dvěma základními školami v Jihomoravském kraji s kapacitou od 300 do 400 žáků. Jedná                se  o školy  inkluzivního  zaměření,  dlouhodobě  vzdělávají  i žáky  s širokým  spektrem                 speciálních  vzdělávacích  potřeb.  Školy  disponují  moderním  technickým  vybavením                i odbornými učebnami, které umožňují rozvoj žáků  v jazykových, technických i múzických                oblastech.  Ve  školách  působí  školní  poradenské  pracoviště,  včetně  školního  speciálního                 pedagoga a školního psychologa, v četném zastoupení jsou rovněž asistenti pedagoga.                 Sledovaní  žáci  navštěvovali v průběhu šetření  třetí  a čtvrtý  ročník  výše  charakterizovaných                škol.  Počet  žáků  ve  spolupracujícím  třetím  ročníku  (třída  1)  byl  21,  ve  čtvrtém  ročníku                 (třída 2) se vzdělávalo 30 žáků (v průběhu roku v každé ze tříd přibyl jeden žák). Spolupráce                byla  se třídami  navázána  z důvodu  přítomnosti  žáka  s diagnostikovanou  narušenou                 komunikační  schopností  –  v obou  kolektivech  je  vzděláván  žák  s vývojovou  dysfázií.  Oba                žáci profitují z nastavených podpůrných opatření druhého a třetího stupně.                                                                                                                   42","3.3  Průběh a vyhodnocení kvalitativní části výzkumného                         šetření                    Kvalitativní část                 Kvalitativní  část  se  zaměřovala  na  sledování  komunikace  a komunikační  interakce                 ve dvou prvostupňových  třídních  kolektivech,  kde  je  vzděláván  rovněž  žák  s narušenou                komunikační  schopností.  V průběhu  školního  roku  byly  ve  třídách  v pravidelné  frekvenci                realizovány  aktivity,  které  byly  zaměřené  na  rozvoj  komunikativních  kompetencí,  posílení                 sociálních  vazeb  ve  třídě,  na  podporu  vzájemné  spolupráce,  respektu  a na  prožití  úspěchu                v nových komunikačních situacích. Výběr aktivit závisel na aktuální situaci a dění v třídním                 kolektivu. Forma i metodické zaměření jednotlivých aktivit vykazovaly různorodý charakter,                proto  byly  realizovány  v rámci  různých  vzdělávacích  oblastí,  některé  ve  dvou  až  třech                 vyučovacích hodinách.                   Spolupráce žáka s narušenou komunikační schopností                 V průběhu realizace aktivit ve třídě 1 se objevovalo odmítání činnosti a zapojení do kolektivu,                 což korespondovalo z velké části s chlapcovým aktuálním naladěním. V takových situacích                byl  žák  spíše  pozorovatelem,  přestože  mu  bylo  zapojení  do  aktivity,  s níž  byl  seznámen,                opakovaně  nabízeno.  V případě,  že  chlapec  na  aktivitě  participoval,  se  u něj  objevovalo                 upřednostňování  skupinové  práce  před  individuální.  Spolupráce  žákovi  zprostředkovávala                možnost  sledovat  činnost  ostatních  a hledat  svou  roli  ve  skupině.  Ta  mu  byla  zpravidla                 přidělena  ostatními  spolužáky,  kteří  se  jej  snažili  nabízením  pozice  aktivizovat.  Chlapec                v průběhu  aktivit  nevyjadřoval  hlasitě  své  názory,  neprosazoval  před  ostatními  vlastní                myšlenky  či  úvahy.  Žák  působil  spokojeně  spíše  ve  chvílích,  kdy  na  něj  nebyly  kladeny                 verbální  nároky.  Pro  příklad  ilustrujme  výraznou  náročnost  aktivity,  v rámci  níž  měli  žáci                před kolektivem popisovat obrázek vytvořený ostatními spolužáky. Chlapec si je v podobných                 situacích velmi nejistý, jeho neklid je patrný i v neverbální komunikaci, zpravidla je odkázán                na  podporu  ze  strany  vyučující  či  spolužáků,  kteří  žákovi  potenciální  možnosti  verbálního                 řešení  nabízí  a chlapec  například  doplňuje  pouze  určitá  slova,  jejichž  použití  je  pro  něj                komfortní.                 Z pozorování participace žáka s narušenou komunikační schopností (vývojovou dysfázií) při                 realizovaných aktivitách ve třídě 2 vyplývá, že se jednalo o žáka spíše introvertního ladění.                V chování  chlapce  byla  patrná  přirozenější  motivace,  nižší  míra  obav  a rostoucí  profit  ze                                                                                                           43","skupinových  činností  než  z aktivit  realizovaných  individuální  formou.  Pouze  rozvahu                a plánování  strategie  při  hrách  a činnostech  zpravidla  přenechával  vůdčím  spolužákům,  ale                 při plnění zadaných úkolů byl skupině platným členem. Skupinová práce chlapci usnadňuje                navázání  kontaktu  a sdílení  informací se spolužáky  i spolužačkami; zároveň je pro chlapce                oporou  v nejistotě  –  může  se  inspirovat  postupem  ostatních  a po  úvaze  korigovat  vlastní                 činnost. Své názory všem spolužákům sděloval v situacích, kdy si byl jistý správností svých                tvrzení  –  jednalo  se  především  o aktivity  zaměřené  na  matematické  dovednosti,  v nichž                 dosahoval  vynikajících  výsledků.  Značnou  zátěž  pro  chlapce  představovaly  situace,  kdy                musel hovořit před třídou, obdobně hodnotil i úkoly, které bylo třeba splnit v daném časovém                 limitu.                 Chlapci  velmi  záleží  na  přijetí  i pozitivním  hodnocení  ze  strany  spolužáků  i vyučujících,                zážitek komunikačního úspěchu je formujícím faktorem dalšího vývoje nejen tohoto chlapce,                 ale i všech spolužáků. Dynamická práce ve skupině představovala oporu i pro žáky s ADHD.                Oba  sledovaní  žáci  jsou  velmi  tvůrčí,  v návaznosti  na  zadané  úkoly  přicházeli  s novými                řešeními  a postupy,  náročnější  pro  ně  bylo  danou  činnost  zdárně  dokončit.  Přirozené                 usměrnění a vedení ze strany vrstevníků a skupinová spolupráce tak přispěly ke vzniku řady                zajímavých výstupů materiálního i sociálního charakteru. Žákům se specifickými poruchami                 učení  poskytla  skupina  bezpečné  zázemí,  jejich  vztah  k prezentaci  vlastních  výsledků  či                názorů  před  skupinou  byl  obdobný  jako  u žáka  s vývojovou  dysfázií.  Možnost  předávané                 sdělení  rozmyslet  a prezentovat  jej  v klidném  prostředí  byla  pro  všechny  žáky  důležitým                benefitem.                   Reflexe realizovaných aktivit                 Z reflexe  a ze  zúčastněného  pozorování  a reakcí  žáků  ve  třídě  vyplynula  preference  aktivit                 spojených  s pohybem.  Žáci  velmi  kladně  hodnotili  činnosti  vyžadující  fyzickou  aktivitu                a překonávání společných překážek. Při takových aktivitách žáci pracovali ve dvojicích nebo                 v malých  skupinách.  Dalšími  aktivitami,  které  byly  hodnoceny  ze  strany  žáků  vysoce                pozitivně,  byly  činnosti  využívající  písemný  projev  zaměřující  se  na  popis  sebe  sama                 a spolužáků s následnou identifikací autora textu. Tato forma aktivit se dle hodnocení třídní                učitelky výrazně podílela na rozvoji sociálních vazeb v kolektivu třídy.                 Nejhůře hodnocené byly ze strany žáků aktivity zaměřené na aktivní práci žáka před celou                 skupinou.  Důvodem  nepříznivého  hodnocení  byla  nejistota  a obava  z neúspěchu  spojená                s uvedeným charakterem aktivit.                 Žák s vývojovou dysfázií ve třídě 1 se zpravidla situacím vyžadujícím verbální projev spíše                 vyhýbal,  preferoval  tak  aktivity,  při  nichž  se  mohl  opřít  i o další  prostředky  komunikace.                                                                                                         44","Chlapec  vyhledával  skupinové  aktivity,  které  mu  umožňovaly  nacházet  způsoby,  jak  se                zapojit  bez  výraznějších  obtíží  do  kolektivu,  a participovat  tak  na  činnosti  ve  třídě.  Jako                 vhodný přístup se jevilo respektování prostoru k vyjádření žáka – aktivity, které byly zacíleny                na  komunikaci  a sezení  v kruhu,  žákovi  nabízely  možnost  samostatné  volby  tempa  a pocit                klidu při vyjádření. Příkladem byly aktivity spojené s pohybem, kterým zpravidla předcházelo                 jejich plánování ve skupině.                 Preference  typů  aktivit  ve  třídě  2  mají  obdobné  rozložení,  ke  kladně  hodnoceným  patřily                aktivity podporující kreativitu, spolupráci při plánování i tvorbě materiálního výsledku (např.                 malba, stavba věže, tvorba textu), z nějž se mohli všichni těšit. Dynamický proces realizace                i výsledek  samotný  poskytly  prostor  pro  rozvoj  vztahů  a vazeb  ve  skupině,  následně  i pro                 diskusi  a možnost  se  k prožitku/výsledku  v hovoru  snáze  vracet.  K oceňovaným  patřily                rovněž  aktivity  spojené  s pohybem,  které  propojují  bezprostřednost  v kontaktu  a možnost                 spontánně se vyjádřit i neverbálními prostředky. Důležitou roli v hodnocení aktivit z pohledu                žáků sehrála forma jejich realizace. Preferovány byly aktivity skupinové, popř. párové, oproti                činnostem individuálním, což jednoznačně otevírá prostor pro kultivaci vztahů a spolupráce                 mezi žáky – a posiluje jejich přirozenou motivaci k tomuto způsobu práce.                 Nedílnou součástí aktivit byla jejich reflexe, pro jejíž pozitivní průběh bylo nezbytné klidné                prostředí a dostatek času, které ocenil nejen žák s narušenou komunikační schopností, protože                 formulovat vlastní vyjádření a popsat osobní zážitek vyžaduje jistou komunikační zkušenost                i přijetí ze strany skupiny. Touto cestou byla rozvíjena nejen schopnost názory a informace                 předávat,  ale  i trpělivě  naslouchat  a poskytnout  druhému  dostatek  prostoru  k úvaze                i vyjádření. Časový tlak byl při realizaci aktivit všeobecně vnímán  jako zátěžový, obdobně                 jako  nutnost  identifikovat  společné  povahové  rysy  spolužáků;  v těchto  situacích  žáci                potřebovali vyšší míru vedení a podpory.                 Realizované  aktivity  směřovaly  k iniciaci  situací  podporujících  vyjadřování,  porozumění,                 spolupráci ve skupině či dvojici – cílem bylo posílit akceptaci pravidel komunikace, sdílení                názorů  a zkušeností  se  spolužáky  i vyučujícími.  Ze  získaných  informací  vyplývá,  že                implantace aktivit ve vyučovacím procesu byla pro všechny zúčastněné zdrojem užitečných                 zkušeností.                                                                                                                        45","Závěr                     Příručka  se  zabývá  vzděláváním  žáků  s narušenou  komunikační  schopností  v prostředí                inkluzivní školy a možnostmi jejich podpory. Teoretická část přibližuje východiska nezbytná                 pro  uchopení  komunikace,  komunikačního  procesu  a jeho  narušení  v širších  souvislostech,                a to především se zaměřením na školní věk a reflexi v běžné i výukové komunikační situaci.                 Přiblížen  je  rovněž  současný  náhled  na  chápání  narušené  komunikační  schopnosti  a její                specifika  u žáků  základních  a středních  škol,  pozornost  je  tak  věnována  formám  narušené                komunikační  schopnosti,  s nimiž  se  učitelé  a učitelky  na  uvedených  stupních  vzdělávací                 soustavy setkávají nejčastěji.                 Text  nabízí  výsledky  šetření,  které  vyplývá  z dlouhodobé  spolupráce  se  dvěma  základními                školami  inkluzivního  typu,  v nichž  jsou  vzděláváni  žáci  s různými  formami  speciálních                 vzdělávacích potřeb. V uvedených školách byly po dobu jednoho školního roku v pravidelné                frekvenci  realizovány  aktivity  zaměřující  se  na  posilování  komunikativní  kompetence                 a sociálních vazeb ve třídě, v níž jsou vzděláváni žáci s narušenou komunikační schopností.                Kromě  zúčastněného  pozorování  během  aktivit  byly  se  zapojenými  třídními  učitelkami,                asistentkami  pedagoga,  samotnými  žáky  vedeny  polostrukturované  rozhovory.  Z reflexe                 aktivit ze strany třídních učitelek i  samotných žáků vyplynul  význam  zařazování  takových                činností, které jsou v souladu s následující praxí inkluzivního vzdělávání:                        podpora vzájemné spolupráce mezi učiteli, asistenty pedagoga a zákonnými zástupci                       žáka;                       pozitivní přístup k žákovi ze strany pedagogických pracovníků;                       podpora sociálních vazeb prostřednictvím variabilních forem práce ve skupinách;                      zařazování projektového vzdělávání.                                                                                                                                  46","Shrnutí                     Metodická  příručka  se  zabývá  vzděláváním  žáků  s narušenou  komunikační  schopností                v prostředí  inkluzivní  školy  a možnostmi  jejich  podpory.  Teoretická  část  přibližuje                 východiska pro komunikační proces a jeho narušení v širších souvislostech se zaměřením na                školní věk a reflexi v běžné i výukové komunikační situaci. Výzkumná část nabízí výsledky                 šetření, které bylo realizováno v rámci dlouhodobé spolupráce se dvěma základními školami                inkluzivního typu, v nichž jsou vzděláváni žáci s různými formami speciálních vzdělávacích                potřeb.  V těchto  školách  byly  po dobu  jednoho  školního  roku  v pravidelné  frekvenci                 realizovány  aktivity  zaměřující  se  na  posilování  komunikativní  kompetence  a sociálních                vazeb ve třídě, v níž jsou vzděláváni žáci s narušenou komunikační schopností.                      Summary                     The methodical handbook deals with the education of pupils with impaired communication                skills in an inclusive school environment and the possibilities of their support. The theoretical                 part describes the bases for the communication process and its disruption in a broader context,                focusing on school age and reflection in the current and educational communication situation.                 The research part offers the results of the survey, which results from long-term cooperation                with two primary schools of inclusive type, in which pupils with different forms of special                educational needs are educated. In these schools were carried out activities at regular intervals                 during one school year. These activities aimed at strengthening communicative competence                and  social  ties  in  the  classroom  in  which  pupils  with  impaired  communication  skills  were                 educated.                                                                                                                             47","Literatura                     Allen, K., \& Marotz, R. (2002). Přehled vývoje dítěte od prenatálního období do 8 let. Praha:                   Portál.                Bednářová, J., \& Šmardová, V. (2007). Diagnostika dítěte předškolního věku: co by dítě mělo                    umět ve věku od 3 do 6 let. Brno: Computer Press.                Bendová, P. (2011). Dítě s narušenou komunikační schopností ve škole. Praha: Grada.                Bočková, B. (2011). Podpora žáka se specificky narušeným vývojem řeči. Brno: Masarykova                    univerzita.                Bowen, C. (2011). Children's Speech Sound Disorders. Dostupné z http://speech-language-                   therapy.com/index.php?option=com_content\&view=article\&id=16:ssd\&catid=11:admin\&I                    temid=120                Braun, O. (1999). Sprachstörungen bei Kindern und Jugendlichen. Diagnostik – Therapie –                   Forschung. Stuttgart: Kohlhammer.                 Bytešníková, I. (2012). Komunikace dětí předškolního věku. Praha: Grada.                Camposano, L. (2011). Silent suffering: Children with selective mutism. The Professional                   Counselor, 1(1), 46–56. Dostupné                   z http://search.proquest.com.ezproxy.muni.cz/docview/1411731721?accountid=16531                 Colette, E., \& Schelstraete, M.-A. (2012). Difficultés pragmatiques des enfants dysphasiques.                   In Ch. Maillart \& M.-A. Schelstraete (Eds.), Les dysphasies. Paris: Elsevier Masson.                Cunningham, C., et al. (2004). Behavioral and emotional adjustment, family functioning,                    academic performance, and social relationships in children with selective mutism. The                   Journal od Child Psychology and Psychiatry, 45(8), 1363–1372.                Černý, J. (2008). Úvod do studia jazyka. Olomouc: Rubico.                Davis, R. D., \& Braun, E. M. (1997). The gift of dyslexia: why some of the smartest people                    can't read and how they can learn. New York: Berkley Publishing Group.                De Weck, G., \& Marro, P. (2010). Traitement du langage oral chez l’enfant –intervention et                   indications cliniques. Paris: Masson.                 De Weck, G., \& Marro, P. (2010a). Traitement du langage oral chez l’enfant–description et                   évaluation. Paris: Masson.                DeVito, J. (2001). Základy mezilidské komunikace. Praha: Grada.                Dlouhá, O., \& Černý, L. (2012). Foniatrie. Praha: Karolinum.                 Dvořák, J. (2003). Vývojová fonologická porucha. Žďár nad Sázavou: Unipress.                Dvořák, J. (2007). Logopedický slovník. Žďár nad Sázavou: Unipress.                Fontana, D. (2017). Sociální dovednosti v praxi. Praha: Portál.                                                                                                               48","Giel, B. (2012). Sprach- und Kommunikationsförderung bei Kindern mit Down-Syndrom. Ein                   Ratgeber für Eltern, pädagogische Fachkräfte, Therapeuten und Ärzte. Idstein: Schulz-                    Kirchner Verlag.                Gruber, D. (2009). Zlatá kniha komunikace. Ostrava: Gruber.                Gúthová, M., \& Šebianová, D. (2011). Terapie dyslalie. In V. Lechta et al., Terapie narušené                   komunikační schopnosti. 2. vyd. Praha: Portál.                 Hartmann, B., \& Lange, M. (2008). Mutismus v dětství, mládí a dospělosti: Rádce pro                   rodinné příslušníky, postižené, terapeuty a pedagogy. 1. vyd. Praha: Triton.                Jambaqué, I., \& Auclair, L (2008). Introduction à la neuropsychologie de l´enfant et de                    l´adulte. Paris: Belin.                Janoušek, J. (2008). Sociální komunikace. In J. Výrost \& I. Slaměník (Eds.), Sociální                   psychologie. Praha: Grada.                Kearney, C. (2010). Helping children with seelective mutism and their Parents: A guide for                    school-based professionals. Oxford: Oxford University Press.                Kerekrétiová, A. (2008). Velofaryngeální dysfunkce a palatolalie. Praha: Grada Publishing.                Kirbyová, A. (2000). Nešikovné dítě. Praha: Portál.                 Klenková, J. (2006). Logopedie. Praha: Grada.                Krahulcová, B.  (2007). Dyslalie/patlavost. Praha: Beáta Krahulcová – Beakra.                Kristensen, H. (2001). Multiple informants‘ report of emotional and behavioural problems in                   a nation-wide sample of selective mute children and controls. European Child and                    Adolescent Psychiatry, 10(2), 135–142.                Krysanski, V. A. (2003). Brief Review of Selective Mutis Literature. The Journal of                   Psychology, 137(1), 29–40.                 Kucharská, A. (2014). Riziko dyslexie: pregramotnostní schopnosti a dovednosti a rozvoj                   gramotnosti v rizikových skupinách. Praha: Univerzita Karlova.                Kumpulainen, K., et al. (1998). Selective mutism among second-graders in elementary school.                   European Child and Adolescent Psychiatry, 7(1), 24–29.                 Kutálková, D. (2011). Budu správně mluvit: Chodíme na logopedii. Praha: Grada.                Kutálková, D. (2014). Jak připravit dítě do 1. třídy. 3., aktualizované vyd. Praha: Grada.                Kutálková, D. (2011). Budu správně mluvit: chodíme na logopedii. 1. vyd. Praha: Grada.                 Laciková, H. (2005). Fixovaná koktavost. In V. Lechta et al., Terapie narušené komunikační                   schopnosti. Praha: Portál.                Lechta, V. (2003). Diagnostika narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál.                Lechta, V. (2005). Terapie narušené komunikační schopnosti. Praha: Portál.                 Lechta, V. (2010). Koktavost – integrativní přístup. Praha: Portál.                Lechta, V. (2011). Symptomatické poruchy řeči u dětí. Praha: Portál.                Lechta, V., et al. (1990). Logopedické repetitórium. 1. vyd. Bratislava: Slovenské                    pedagogické nakladateľstvo.                                                                                                          49","Lejska, M. (2003). Poruchy verbální komunikace a foniatrie. Brno: Paido.                Luissier, F., \& Flessas, J. (2001). Neuropsychologie de l´enfant. Troubles développementaux                    et de l´apprentissage. Paris: Dunod.                Machová, J. (2002). Biologie člověka pro učitele. Praha: Karolinum.                Manassis, K. (2009). Silent suffering: Understanding and treating children with selective                   mutism. Expert Review od Neurotherapeutics, 9(2), 235–243.                 Marešová, M. (2019). Vzdělávání žáka s narušenou komunikační schopností v inkluzivním                   prostředí základní školy (Diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita.                McInnes, A., et al. (2004). Narrative skills in children with selective mutism: An exploratory                    study. American Journal of Speech - Language Pathology, 13(4), 304–315.                Mielke, U., David, H., Hoppe, F., \& Stoll, A. (1993). Stottern. Ursachen, Bedingungen,                   Therapie. Berlin: Ullstein Mosby.                Mikulajová, M., et al. (2012). Čítanie a písanie. Bratislava: Slovenská asociácia logopedov.                 Mikuláštík, M. (2010). Komunikační dovednosti v praxi. Praha: Grada.                Mlčáková, R. (2011). Osoby s narušenou komunikační schopností. In J. Michalík et al.,                   Zdravotní postižení a pomáhající profese. Praha: Portál.                 Molina, P., \& Bulgarelli, D. (2012). The Contribution of Parents in the Evaluation of                   Children's Early Communication Competence. Today's Children are Tomorrow's Parents,                   (32), 21–34.                Monfort, M., \& Juarez Sanchez, A. (2013). Nosologie et classifications des troubles du                    langage. In A. Devevey \& L. Kunz, Les troubles spécifi ques du langage: pathologies ou                   variations? Bruxelles: De Boeck.                Monfort, M., Juarez Sanchez, A. (1996). L´intervention dans les troubles graves de                    l´acquisition du langage et les dysphasies développementales. Molinghem: L´Ortho                   Edition.                Moravcová, H. (2019). Inkluzivní vzdělávání žáka s narušenou komunikační schopností na                   základní škole (Diplomová práce).Brno: Masarykova univerzita.                 MŠMT ČR (2016). Školský zákon 82/2015 Sb. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/35181/                MŠMT ČR (2016). Vyhláška 197/2016 Sb. Dostupné                   z https://www.psp.cz/sqw/sbirka.sqw?cz=197\&r=2016                 MŠMT ČR (2016). Vyhláška 27/2016 Sb. Dostupné z http://www.msmt.cz/file/35181/                Nádvorníková, V. (2003). Diagnostika dyslalie. In V. Lechta et al., Diagnostika narušené                   komunikační schopnosti. Praha: Portál.                Neubauer, K. (2007). Neurogenní poruchy komunikace u dospělých. Praha: Portál.                 Neubauer, K. (2010). Logopedie. Hradec Králové: Gaudeamus.                Obereignerů, R. (2013). Afázie a přidružené poruchy symbolických funkcí. Olomouc:                   Univerzita Palackého v Olomouci.                                                                                                             50","Pečeňák, J. (1995). Diagnostika mutizmu. In V. Lechta et al., Diagnostika narušenej                   komunikačnej schopnosti. 1. vyd. Martin: Osveta.                 Peutelschmiedová, A. (1994). Čtení o koktavosti. Praha: Portál.                Piérart, B. (Ed.). (2005). Le langage de l´enfant. Comment l´évaluer. Bruxelles: de Boeck.                Plaňava, I. (2005). Průvodce mezilidskou komunikací: přístupy – dovednosti – poruchy.                   Praha: Grada.                 Rondal, J. A. (2006). Expliquer l´acquisition du langage. Hayen: Mardaga.                Rustin, L. (1998). The management of Stuttering in Adolescence. London: Whurr Publishers.                Řezáč, J. (1998). Sociální psychologie. Brno: Paido.                 Říčan, P., \& Vágnerová, M. (1991). Dětská klinická psychologie. Praha: Avicenum.                Sharkey, L., \& McNicholas, F. (2008). More than 100 years of silence, elective mutism.                   European Child and Adolescent Psychiatry, 17(5), 255–263.                Schmidt, H. D. (1978). Obecná vývojová psychologie. Praha: Academia.                 Smolík, F., \& Seidlová Málková, G. (2014). Vývoj jazykových schopností v předškolním věku.                   Praha: Grada.                Škodová, E. \& Jedlička, I. (2007a). Narušení plynulosti řeči. In E. Škodová \& I. Jedlička.                    Klinická logopedie. 2., doplněné vydání. Praha: Portál.                Škodová, E. \& Jedlička, I. (2007b).  Poruchy hlasu a řeči při vrozených anomáliích                   orofaciálního systému. In E. Škodová \& I. Jedlička.  Klinická logopedie. 2., doplněné                   vydání.  Praha: Portál.                 Škodová, E. (2003) Získaná psychogenní nemluvnost: mutismus. In E. Škodová \& I. Jedlička.                   Klinická logopedie. Praha: Portál.                Škodová, E., \& Jedlička, I. (2003). Klinická logopedie. Praha: Portál.                 Škodová, E., \& Jedlička, I. (2007c). Vývojová dysfázie. In E. Škodová \& I. Jedlička.                   Klinická logopedie. 2., doplněné vydání.  Praha: Portál.                Špaňhelová, I. (2008). Průvodce dětským světem. Praha: Grada.                Thibault, C., \& Pitrou, M. (2014). Troubles du langage et de la communication. Paris: Dunod.                 Thorová, K. (2015). Vývojová psychologie: proměny lidské psychiky od početí po smrt. Praha:                   Portál.                Vágnerová, M. (2000). Vývojová psychologie: dětství, dospělost, stáří. Praha: Portál.                 Vrbová, R., et al. (2015). Katalog podpůrných opatření – pro žáky s potřebou podpory ve                   vzdělávání z důvodu narušené komunikační schopnosti. Olomouc: Univerzita Palackého                   v Olomouci.                Vybíral, Z. (2009). Psychologie komunikace. Praha: Portál.                 Vyštejn, J. (1979). Vady výslovnosti: aktuální problémy speciální pedagogiky. 1. vyd. Praha:                   SPN.                                                                                                              51","Seznam obrázků a tabulek                     Seznam obrázků                 Obr. 1: Faktory podílející se na komunikačním procesu (Giel, 2012, s. 10). .......................... 11                 Obr. 2: Jazykové roviny v mladším školním věku – morfologicko-syntaktická rovina                       (Schmidt, 1978; Thorová, 2015). ................................................................................. 12                Obr. 3: Jazykové roviny v mladším školním věku – lexikálně-sémantická rovina                        (Klenková, 2006; Špaňhelová, 2008; Lechta, 2011, Thorová, 2015). .......................... 13                Obr. 4: Jazykové roviny v mladším školním věku – foneticko-fonologická rovina                        (Machová, 2002, Klenková, 2006, Neubauer, 2007, Bendová, 2011) ......................... 13                Obr. 5: Jazykové roviny v mladším školním věku – pragmatická rovina                        (Klenková, 2006; Thorová, 2015). ............................................................................... 14                Obr. 6: Struktura příznaků v řečové oblasti. ............................................................................ 23                 Obr. 7: Struktura sluchových výkonů (Dvořák, 2003). ............................................................ 25                Obr. 8: Shrnutí doporučení pro komunikaci s žáky s vývojovou dysfázií. .............................. 27                Obr. 9: Schéma doporučení k zadávání. ................................................................................... 28                 Obr. 10: Obecná doporučení pro práci s informacemi. ............................................................ 29                Obr. 11: Přístupy k žákům s koktavostí 1 ................................................................................ 31                 Obr. 12: Přístupy k žákům s koktavostí 2 ................................................................................ 31                Obr. 13: Přístupy k žákům s koktavostí 3 ................................................................................ 31                Obr. 14: Přístupy k žákům s koktavostí 4 ................................................................................ 32                 Obr. 15: Přístupy k žákům s koktavostí 5 ................................................................................ 32                Obr. 16: Chronicky frustrující predispoziční faktory vyvolávající mutismus                        (Hartmann \& Lange, 2008). ......................................................................................... 37                Obr. 17: Základní přístupy k žákovi s mutismem. ................................................................... 38                  Seznam tabulek                 Tab. 1: Kategorie narušené komunikační schopnosti (Lechta, 2003). ..................................... 16                                                                                                                        52","Jmenný rejstřík                     A                                                G                 Allen, Marotz   12, 14                           Giel       11                                                                 Gruber     10                 B                 Bednářová, Šmardová  14                          H                 Bendová   13, 14, 39                             Hartmann, Lange   35, 36, 37, 38, 39                Bočková   28, 29                 Bowen      21                                    J                 Braun      33                                    Jambaqué, Auclair   26                 Bytešníková      14                                                                 K                 C                                                Kearney   36                 Camposano        36                              Kerekrétiová     35                 Colette, Schelstraete   24                       Kirbyová   29                Cunningham       36                              Klenková   9, 13, 14, 16, 20, 34, 35                                                                  Krahulcová   20, 22                 Č                                                Kristensen  37                Černý      9                                     Krysanski   36                                                                  Kucharská  26                 D                                                Kumpulainen   36                 Davis, Braun     9                               Kutálková  11, 14, 20, 22, 38                DeVito     9, 10                 Devevey, Kunz  15                                L                 Dlouhá, Černý   26                               Lechta     10, 13, 15, 16, 20, 21, 30, 33,                                                                            35, 36, 37, 38                Dvořák     9, 10, 20, 24, 25                                                                 Lejska     36                                                                  Luissier, Flessas  28, 29                F                 Fontana    10                                                                                                             53","M                                                S                 Machová   13, 14                                 Sharkey, McNicholas   36, 38                Manassis   37                                    Schmidt   12                 McInnes   35                                     Smolík, Seidlová Málková  24                 Mielke     33                Michalík   34                                    Š                 Mikulajová   22                                  Škodová, Jedlička   12, 23, 24, 26, 34, 35,                                                                                    36, 38                Mikuláštík  9                                                                 Špaňhelová       13, 14                Molina, Burgarelli     11                 Monfort, Juarez Sanchez   15, 26, 28, 29                                                                 T                                                                  Thibault, Pitrou   24                N                                                                 Thorová   12, 13, 14,                Neubauer   10, 13, 14                                                                   V                O                                                                 Vágnerová  11, 12                Obereignerů      26                                                                 Vrbová     26, 28, 29, 40                                                                  Vybíral    9                P                                                                 Výrost, Slaměník   10                Peutelschmiedová       30                                                                 Vyštejn    21                Piérart    26                 Plaňava    9                                                                 W                                                                 Weck De, Marro  24                R                 Rondal     9                Rustin     33                   Ř                 Řezáč      9                Říčan, Vágnerová       12                                                                                                                  54","Věcný rejstřík                     B                                                K                 Balbuties       16, 30                           Komunikace                 Breptavost      16, 30, 34                         pedagogická       9                                                                     verbální a neverbální  10                 D                                                Koktavost       16, 30, 31, 32, 33                 Diagnostika     6, 17, 37, 38                 Docházka                                         M                   školní        12, 15, 37, 38                   Mutismus        16, 35, 36, 37, 38, 39, 40                 Dysfázie                   vývojová      16, 22, 23, 24, 26, 27           N                  Dyslalie        16, 20                           Narušení                                                                    schopnosti komunikační  12, 17, 21, 34                 F                 Formy                                            O                   schopnosti narušené komunikační 16             Oblast                                                                    motorická     26                  G                                                Opatření                 Grafomotorika  26                                  podpůrná      6, 7, 17, 18, 19, 40                   I                                                P                 Intervence                                       Palatolalie     16, 34, 35                   logopedická   15, 16, 17, 18, 20, 21           Paměť                                                                     sluchová      25                                                                  Poruchy                                                                    učení specifické  5, 16, 26,                                                                                                            55","Pozornost                                        Z                   sluchová      25                               Zásoba                 Proces                                             slovní        13, 23                   komunikační       9                  R                                                Ž                 Rinolalie       16, 34, 35                       Žák                 Rovina                                             školy základní    15, 16                   jazyková      10, 12, 15, 20, 21                   morfologicko-syntaktická          10,                           12, 15, 22, 24                   foneticko-fonologická    10,  13,  14,                          15, 22                   pragmatická 10, 14, 15, 22, 24                   lexikálně-sémantická  10,  13,  15,  22,                           23                   S                 Schopnost                    Komunikační       10, 12, 18, 26, 27, 35,                   komunikační narušená    10,  11,  15,                          16, 17, 18, 20, 21, 22, 30, 34, 35,                           37                 Surdomutismus 34                   V                 Věk                   školní mladší     11, 12, 13, 14                  Vnímání                   zrakové       26                                                                                                          56","Přílohy                    Seznam příloh                  Příloha 1: Formulář SDQ-Cze dotazníku ................................................................................. 58                Příloha 2: Metodické listy ........................................................................................................ 59                                                                                                                                                        57","Příloha 1: Formulář SDQ-Cze dotazníku                 DOTAZNÍK PŘEDNOSTÍ A NEDOSTATKŮ (SDQ-Cze)                Pro každou položku vyznačte podle toho, zda s tvrzením rozhodně souhlasíte (je definitivně pravda), spíše                souhlasíte (tak trochu pravda), nebo že to tak není (není pravda). Pomůže nám, jestliže odpovíte na všechny                položky, jak nejlépe dovedete. A to i v případě, že si nejste absolutně jistý/á. Odpovídejte, prosím, podle toho,                jak se dítě chovalo během posledních 6 měsíců nebo v tomto školním roce.                Jméno dítěte .............................................................................................. M/Ž                Datum narození ...........................................................                                                                                Není     Tak trochuDefinitivně                                                                               pravda     pravda   pravda                Snaží se chovat pěkně k druhým lidem. Bere ohled na jejich pocity   □       □        □                Je neklidný/á. Nevydrží dlouho bez hnutí                         □          □        □                 Často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku nebo na nevolnost     □          □        □                Obvykle se dělí s druhými (o jídlo, hry, psací potřeby aj.)      □          □        □                Často má záchvaty vzteku nebo výbušnou náladu                    □          □        □                 Je spíše samotář/samotářka. Má sklon hrát si sám/sama            □          □        □                Je celkem poslušný/á. Obvykle dělá, co si dospělí přejí          □          □        □                Má hodně starostí, často vypadá ustaraně                         □          □        □                 Vždy ochotný/á pomoct, když si někdo ublíží, je zarmoucený nebo mu je zle   □   □    □                 Je neposedný/á                                                   □          □        □                Má alespoň jednoho dobrého kamaráda nebo kamarádku               □          □        □                Často se pere s jinými dětmi nebo je šikanuje                    □          □        □                 Je často nešťastný/á, skleslý/á nebo smutný/á                    □          □        □                Je vcelku oblíbený/á mezi jinými dětmi                           □          □        □                Snadno se dá vyrušit. Špatně se soustředí                        □          □        □                 Je nervózní nebo nesamostatný/á v nových situacích. Snadno ztratí sebedůvěru  □   □   □                 Je laskavý/á k mladším dětem                                     □          □        □                Často lže nebo podvádí                                           □          □        □                Jiné děti ho/ji šikanují                                         □          □        □                 Často dobrovolně pomáhá druhým (rodičům, učitelům, jiným dětem)    □        □        □                Přemýšlí, než něco udělá                                         □          □        □                Krade – doma, ve škole nebo jinde                                □          □        □                Lépe vychází s dospělými než jinými dětmi                        □          □        □                 Má mnoho strachů. Snadno se poleká                               □          □        □                Vytrvá u úkolu do konce, vydrží dávat pozor                      □          □        □                Podpis ........................................................................... Datum ...........................................................................                           Rodiče/Učitele/Jiné Osoby:                            © Robert Goodman, 2005                                                     Děkuji za vaši pomoc                                                                                                         58","Příloha 2: Metodické listy                  Seznam metodických listů                  Metodický list 1: Asertivní techniky ........................................................................................ 61                 Metodický list 2: Bezpečné místo ............................................................................................ 64                 Metodický list 3: Víš, co máme společného? ........................................................................... 65                 Metodický list 4: Co nás povznáší ........................................................................................... 68                 Metodický list 5: Co se mi na tobě líbí .................................................................................... 69                 Metodický list 6: Důvěrovky .................................................................................................... 71                 Metodický list 7: Empatie k ostatním ...................................................................................... 72                 Metodický list 8: Hádej, kdo jsi ............................................................................................... 74                 Metodický list 9: Hra se slovy .................................................................................................. 77                 Metodický list 10: Já v říši snů ................................................................................................. 78                 Metodický list 11: Kdo to je? aneb Co nejrychleji poznej protihráče ...................................... 79                 Metodický list 12: Komentované kreslení ............................................................................... 81                 Metodický list 13: Kouzelná ZOO ........................................................................................... 84                 Metodický list 14: Kry ............................................................................................................. 85                 Metodický list 15: Letem světem předmětem .......................................................................... 87                 Metodický list 16: Malování v týmu ........................................................................................ 88                 Metodický list 17: Ministerstvo měr a vah ............................................................................... 89                 Metodický list 18: Společné modelování ................................................................................. 91                  Metodický list 19: Molekuly .................................................................................................... 92                Metodický list 20: Pavučina přátelství ..................................................................................... 94                  Metodický list 21: Pavučina ..................................................................................................... 95                 Metodický list 22: Podané ruce ................................................................................................ 97                 Metodický list 23: Porozumění oslabené komunikační schopnosti ......................................... 98                 Metodický list 24: Protiklady ................................................................................................. 101                 Metodický list 25: Pyrotechnici ............................................................................................. 102                 Metodický list 26: Řetězová reakce ....................................................................................... 104                                                                                                           59","Metodický list 27: Sběratel podpisů ....................................................................................... 105                 Metodický list 28: Sdílené zážitky ......................................................................................... 107                 Metodický list 29: Skládání vět a slov ................................................................................... 108                 Metodický list 30: Slovní domino .......................................................................................... 109                 Metodický list 31: Společné malování ................................................................................... 111                 Metodický list 32: Stavíme věž .............................................................................................. 112                 Metodický list 33: Tichá pošta trochu jinak ........................................................................... 113                 Metodický list 34: Tichá pošta ............................................................................................... 115                 Metodický list 35: To jsem JÁ ............................................................................................... 116                 Metodický list 36: Toaleťák ................................................................................................... 118                  Metodický list 37: V cizí zemi ............................................................................................... 119                Metodický list 38: V čem jsem dobrý? .................................................................................. 120                  Metodický list 39: Vánoční přání ........................................................................................... 121                 Metodický list 40: Zavolej mi, kamaráde ............................................................................... 123                 Metodický list 41: To jsem JÁ ............................................................................................... 125                 Metodický list 42: Žravá ........................................................................................................ 126                                                                                                                                                60","METODICKÝ LIST 1: ASERTIVNÍ TECHNIKY                    Klíčová slova: komunikace, interakce, řeč, znalost asertivních technik                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 25 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  využití  získaných  komunikativních  dovedností  v podobě  asertivních                technik  k vytváření  vztahů  potřebných  k plnohodnotnému  soužití  a kvalitní  spolupráci                s ostatními lidmi.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Práce  ve  dvojicích.  Hraní  scének  na  dané  téma                s využitím asertivních technik.                 Pomůcky: Návrhy situací pro scénky (žáci si mohou navrhnout vlastní situaci).                Postup:                  Aktivitu je vhodné zařadit až po probrání daného učiva. Učitel žákům vysvětlí tři způsoby                chování  (pasivní,  agresivní,  asertivní)  a představí  základní  asertivní  techniky.  K jejich                přiblížení lze využít různá videa. Poté žáky rozdělí do dvojic. Každá dvojice bude mít za úkol                 zahrát scénku na dané téma a vyzkouší si všechny tři způsoby chování. Dobrovolníci mohou                zahrát svou scénku s využitím asertivní techniky před celou třídou.                    Reflexe:  Po  dohrání  poslední  scénky  žáci  sami  zhodnotí  svoji  práci  a diskutují  o tom,  jak                jinak by vyřešili dané situace. Učitel zodpoví případné otázky.                   Návrhy scének:                      1.  Předběhnutí ve frontě.                    2.  Nevyžádané telefonáty od firem, které nabízí své produkty.                    3.  Vlas v jídle v restauraci.                     4.  Hlasití návštěvníci kina.                    5.  Kamarád, který chodí stále pozdě.                     6.  Nepořádný kolega v práci.                                                                                                               61","Vlastní příprava na hodinu:                 Asertivita  je  jednou  z nejdůležitějších  dovedností  z oblasti  komunikace.  Je  považována                za zlatou střední cestu mezi agresivním a pasivním chováním.                  Pasivní člověk ustupuje ostatním. Zdá se být nejistý a stále se za něco omlouvá. Typické je                pro něj to, že se vyhýbá výměně názorů. Zaujímají roli tzv. oběti a přizpůsobují se silnějším.                Jedinec není schopen se prosadit a jasně sdělit svá přání.                  Agresivní  člověk  je  naopak  stále  připraven  k útoku,  a tím  zraňuje  druhé.  Často  je  také                ponižuje. Prosazuje se bez ohledu na ostatní a neumí si přiznat vlastní chybu. Není mu cizí ani                ponižování, zastrašování, skákání do řeči a urážení druhých. Role, kterou tito lidé zaujímají,                 jsou role tzv. diktátora. K agresivnímu chování  patří nejen hrubá slova a hlasitost, ale také                ironie a znehodnocování.                 Asertivita znamená zdravé, přiměřeně sebeprosazující chování. Toto chování vede ke zvýšení                 sebevědomí. Je to chování, při kterém je člověk schopen říci ne a nemá u toho pocit viny.                Jedná se o umění rozhodovat se sám za sebe a nést za svá rozhodnutí odpovědnost. Asertivní                 člověk má dovednost prosadit svá práva a zároveň respektuje práva druhého člověka. Úkolem                asertivity je mimo jiné rozpoznat a zastavit manipulativní chování.                 Existuje 10 základních asertivních práv:                     -  Mám právo posuzovat své vlastní chování, myšlenky a emoce a být si za ně a jejich                        důsledky sám zodpovědný.                    -  Mám právo nenabízet žádné výmluvy, vysvětlení ani omluvy svého chování.                     -  Mám právo posoudit, zda a nakolik jsem odpovědný za řešení problémů druhých lidí.                    -  Mám právo změnit svůj názor.                    -  Mám právo dělat chyby a být za ně odpovědný.                     -  Mám právo říct: „Já nevím“.                    -  Mám právo být nezávislý na dobré vůli ostatních.                     -  Mám právo na nelogická rozhodnutí.                    -  Mám právo říct: „Já ti nerozumím“.                     -  Mám právo říct: „Je mi to jedno“.                Základní asertivní techniky:                     -  Zaseknutá gramofonová deska: Principem této základní asertivní techniky je klidné                        a vytrvalé opakování vlastního nároku, myšlenky či názoru, dokud se nevyčerpá odpor                       druhé strany.                    -  Otevřené  dveře:  Tato  metoda  je  založena  na  tom,  že  nejprve  druhou  stranu                        pochválíme  a souhlasíme  s ní.  Teprve  pak  vyjádříme  svůj  názor.  Umožňuje  nám                                                                                                          62","přijímat  kritiku  klidně, bez úzkosti  či  obrany a zároveň neposkytuje kritikovi žádné                       posílení. Např. „Ano mohlo by to být takto, ale já si myslím…“, „Vím, že je pro vás                        důležité být na tom místě první, ale…“                                                                                                                                                                                         63","METODICKÝ LIST 2: BEZPEČNÉ MÍSTO                    Klíčová slova: komunikace, vztah, konflikt, řešení problémů                 Vzdělávací oblasti  RVP ZV:  Člověk a společnost, Jazyk  a jazyková komunikace, Člověk                a zdraví                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Aktivita  je  zaměřena  na  posílení  vztahů  ve třídě,  prevenci  vzniku  konfliktních  situací                a řešení konfliktů.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě. Žáci pracují                ve skupinkách po přibližně pěti. Poté sdílí s celou třídou.                 Pomůcky: Červené a zelené papíry.                Postup:                  Každá skupina dostane tři červené a tři zelené papíry. Červené papíry použijí na označení míst                ve  třídě,  kde  se  cítí  v ohrožení.  Zelenými  papíry  označí  místa,  kde  se  cítí  bezpečně.                Na jednotlivých místech se musí členové skupiny shodnout.                  Až jednotlivé skupiny úkol dokončí, sejdou se všichni spolužáci na koberci a sdílí důvody,                proč  některá  místa  označili  zeleně  a jiná  červeně.  Žáci  popisují,  co  se  děje  na  červených                místech, a navrhují řešení, jak daným situacím předcházet a jak se zachovat, když nastanou.                 Je  vhodné  v této  fázi  reflektovat  nebezpečné  situace,  které  se  dějí  v dané  třídě  opakovaně,                a probrat  s žáky,  co  je  příčinou  a co  je  možné  udělat  pro  to,  aby  se  situaci  předešlo.  Žáci                 mohou rovněž sdílet, jak se v dané situaci cítí (i ti, kteří nejsou součástí konfliktu).                   Reflexe: Na konci aktivity s žáky probíráme, co mohou udělat pro to, aby se všichni ve třídě                cítili v bezpečí.                                                                                                                           64","METODICKÝ LIST 3: VÍŠ, CO MÁME SPOLEČNÉHO?                    Klíčová slova: řeč, komunikace, vztah, spolupráce, interakce, komunikační partner                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na uvědomění si toho, co máme společné s ostatními, a na učení se                tyto podobnosti hledat a nacházet, což může přispět k lepší komunikaci a soudržnosti ve třídě.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  se  lépe  uskutečňuje  s větším  počtem  žáků.                V průběhu činnosti je třeba žáky usměrňovat, protože se může vyskytnout zvýšený hluk při                výměně  názorů.  Na  aktivitu,  která  je  rozdělena  do  dvou  částí,  je  vhodné  vyčlenit  celou                vyučovací hodinu.                 Pomůcky: židle, papíry velikosti A3, barevné tužky, na tabuli náčrtek schématu, které děti                použijí.                Postup:                    1.  část aktivity:                   Z židlí sestavíme kruh, počet židlí odpovídá počtu žáků. Vyučující stojí uprostřed kruhu                   a jeho úkolem je stanovit první kritérium, podle kterého si žáci budou měnit místa. Např.:                    Místa si vymění ti, kteří rádi čtou.                    Následně  zůstane  uprostřed  kruhu  žák,  na  kterého  nezbyla  židle.  Jeho  úkolem  je  tedy                   vymyslet  další  kritérium,  podle  něhož  si  budou  žáci  opět  měnit  místa.  Návrhy  dalších                    kritérií, které by si učitel měl pro orientaci a 2. část aktivity zaznamenat:                     -  Místa si vymění ti, kterým (ne)chutná mléko.                    -  Místa si vymění ti, kteří mají rádi léto a koupání / zimu a lyžování.                    Této části aktivity se můžeme věnovat, dokud bude děti bavit.                   2.  část aktivity:                   Třídu  náhodně  rozdělíme  do  čtyř  skupin  (např.  rozpočítáním).  Úkolem  žáků  je,  aby                    v průběhu 10 minut našli vše, co mají ve své skupině společného (dle kritérií z části 1) a co                   je pro jejich skupinu typické. Získané informace (jména žáků a společná kritéria) si mohou                    zaznamenat  do  pracovního  listu  –  uprostřed  schématu  je  společné  kritérium,  z něhož                   vystupují jména žáků, kterých se uvedené kritérium týká.                                                                                                             65","Reflexe: Aktivitu je možné zakončit debatou žáků o společných zálibách ve třídě.                 Dále je možné využít bezeslovnou hodnoticí aktivitu:                     -  žáci, kterým se aktivita nelíbila, zůstanou sedět,                     -  žáci, které bavila část aktivity, vstanou,                    -  žáci, které aktivita bavila hodně, si stoupnou na židli.                                                                                                                                                                                   66","Pracovní list:                 Návrh schématu pro zápis společných kritérií                                                                                     mléko                                                         má rád/a                                                                                                                                                       67","METODICKÝ LIST 4: CO NÁS POVZNÁŠÍ                   Klíčová slova: spolupráce, komunikace, přátelství, empatie, sociální vazby                 Vzdělávací  oblasti  RVP  ZV:  Člověk  a společnost,  Umění  a kultura,  Jazyk  a jazyková                komunikace                Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                 Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je upevnit a podpořit vztahy ve třídě. Aktivita je vhodná pro skupinu žáků,                kteří se již znají. V případě, že se spolužáci ještě neznají, se může postupovat tak, že každý                žák si svoji ruku vypíše sám (popř. pomaluje obrázky, které ho charakterizují) a následně ji                seznamuje se třídou.                Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu,  vhodné  je  rovněž                zapojení vyučující/ho. Během aktivity se využívá celý prostor ve třídě. Ze začátku a na konci                se pracuje na koberci, v průběhu aktivity se žáci pohybují po celé třídě.                 Pomůcky: Papíry (bíle, barevné), nůžky, lepidlo.                 Postup:                 Před začátkem aktivity si můžeme s žáky v kroužku popovídat o dobrých vlastnostech (jaké                dobré  vlastnosti  existují  –  např.  přátelský,  pravdomluvný,  pečlivý,  odvážný,  ohleduplný,                 ochotný, věrný, tvořivý, poctivý, veselý, přející apod.).                 Každý žák si vezme jeden papír (bílý nebo barevný, záleží na volbě žáka – může si popřípadě                bílý  papír  vybarvit  podle  sebe),  na  který  si  obkreslí  svoji  ruku.  Následně  si  ji  vystřihne.                 Úkolem žáků bude do dlaně napsat své jméno a do jednoho prstu svoji dobrou vlastnost, která                by  mohla  být  pro  spolužáky  přínosná.  Následně  žáci  chodí  po  třídě  a do  prstů  vepisují                 spolužákům další dobré vlastnosti.                 Na závěr se žáci sejdou v kroužku a své ruce s dobrými vlastnostmi představí. Ti, co dané                vlastnosti  do  ruky  napsali,  mohou  své  rozhodnutí  následně  zdůvodnit  na  příkladu                 (např. „Napsala  jsem  Aničce,  že  je  ochotná,  protože  vždy,  když  ji  poprosím  o pomoc,  mi                pomůže.“).                 V hodině  výtvarné  hodiny  žáky  poprosíme,  aby  na  velký  papír  např.  formátu  A2–A1                 namalovali létající balon. Následně si dovnitř balónu každý nalepí svoji ruku.                 Reflexe: Na závěr aktivity se žáků ptáme, jak se jim pracovalo. Zda by u každého spolužáka                objevili alespoň jednu dobrou vlastnost. Diskutujeme nad tím, zda jsou ještě nějaké vlastnosti,                 které by rádi do ruky spolužáků napsali.                                                                                                          68","METODICKÝ LIST 5: CO SE MI NA TOBĚ LÍBÍ                    Klíčová slova: komunikace, vztah, interakce, sociální vazby                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita podporuje pozitivní vazby mezi dětmi ve třídě. Učí děti, jak vyjádřit druhému                člověku  pochvalu,  a učí,  jak  vyhledávat  pozitivní  vlastnosti  druhých.  Cílem  aktivity  je                harmonizovat třídní kolektiv.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Lze realizovat v běžné třídě.                 Pomůcky: Papíry A4 nebo větší, psací pomůcky.                Postup:                  Na počátku aktivity proběhne společná debata o tom, jaké pozitivní vlastnosti známe, čeho si                můžeme  na  ostatních  vážit,  proč  je  máme  rádi  apod.  V debatě  můžeme  pootevřít  i téma                negativních vlastností nebo činů, které se například v dané třídě objevují.                  Poté žáky posadíme do velkého společného kruhu. Každému dáme jeden čistý papír a psací                náčiní.  Žák  nejprve  do  horní  části  listu  napíše  své  jméno  a následně  předá  list  svému                spolužákovi po pravé ruce.                  Spolužák  si  přečte  jméno  v horní  části  listu  a anonymně  napíše  na  list  nějakou  vlastnost,                kterou  považuje  u svého  kamaráda  za  kladnou,  pozitivní.  Dále  předá  list  opět  svému                spolužákovi po pravé ruce.                  List koluje celou třídou, dokud se opět nedostane ke svému majiteli.                 Každý z žáků si nakonec může přečíst své silné stránky a pochvalu od ostatních.                 Na závěr lze opět realizovat diskuzi.                   Aktivita může být vhodným vodítkem pro děti, které neví, jak navázat kontakt s ostatními, jak                 oslovit kamaráda. Často volí nesprávné postupy, například vyrušování, pošťuchování apod.                                                                                                                69","Reflexe: Aktivitu je možné zakončit debatou nad tím, jak obtížné občas může být vyjádřit                někomu  obdiv,  chválu  nebo  třeba  i omluvu.  Dále  můžeme  s dětmi  diskutovat  o tom,  proč                 někteří lidé nejednají podle našich představ (proč například ruší, zlobí nás, dělají naschvály                apod.).                                                                                                                                                                                       70","METODICKÝ LIST 6: DŮVĚROVKY                    Klíčová slova: řeč, komunikace, empatie, důvěra, sociální vazby                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem  aktivity je posílení důvěry mezi  spolužáky. Nejprve si  vyzkouší test  důvěry ve                dvojicích a poté se přesunou do dvou skupin po přibližně 10 žácích.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě, tělocvičně a                na chodbách školy. Na počtu žáků ve třídě nezáleží.                 Pomůcky: Šátky.                Postup:                   1.  Část: Žáci se rozdělí do dvojic: jeden je navigátor, který nemluví, druhý je nevidomý.                    Navigátor říká nevidomému, co má dělat. Nevidomému zavážeme oči šátkem. Poté bude                    žákům stanovena trasa po škole či třídě, záleží na možnostech, kterou musí každá dvojice                     projít.  Žáci  se  navigují  pomocí  dotyku  na  ramenou.  Ten,  kdo  nemluví,  má  ruce  na                    ramenou  nevidomého  a klepe  na  ramena  pravá  (zatoč  doprava)  či  levá  (zatoč  doleva);                     žáci podle pokynů prochází trasu. Poté, co trasu dokončí, si vymění role.                 2.  Část:  Žáky  rozdělíme  do  dvou  skupin  přibližně  po  10  žácích.  Stoupneme  si do                    co nejtěsnějšího kroužku a jeden žák se postaví doprostřed, zavře oči, sepne ruce, zpevní                     se  jako  prkno  a padá.  Ostatní  jej  zachytí  a posílají  si  jej  po  kruhu.  Bez  mluvení,                    ohleduplně a jemně. Po chvíli jde doprostřed někdo jiný, vystřídat by se měli všichni.                     Nenechte nikoho spadnout, je potřeba, aby se do aktivity zapojil dospělý a pomohl hru                    v případě potřeby řídit.                   Reflexe: Na závěr s žáky následuje závěrečná reflexe, při níž si povídáme o tom, jak se žáci                při dílčích činnostech cítili: zda svým přátelům věřili, nebo zda se obávali, že se jim něco                stane.  Každý  z žáků  by  měl  dostat  prostor  pro  vyjádření  svých  pocitů,  které  ho  provázely                 oběma aktivitami.                                                                                                                  71","METODICKÝ LIST 7: EMPATIE K OSTATNÍM                    Klíčová slova: komunikace, vztah, interakce, empatie                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je pokusit se vcítit do myšlení svých spolužáků. Aktivita rozvíjí empatii                a vzájemné poznávání.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Lze realizovat v běžné třídě.                 Pomůcky: Papír a tužka.                Postup:                  Při aktivitě mohou žáci sedět v kruhu (pokud to není možné, ponecháme je v lavicích). Každý                žák si připraví tužku a papír. Třída dostane za úkol odhadnout nejpravděpodobnější odpovědi,                které by mohla zvolit většina třídy (například při výběru mezi školou a prázdninami budeme                 předpokládat, že většina zvolí prázdniny). Cílem každého žáka je tedy uhodnout, co ostatní                odpoví.  Své  odpovědi  mají  možnost  zaznamenávat  na  papír.  Po  zapsání  všech  odpovědí                 každou  otázku  vyhodnotíme.  Body  získají  všichni  hráči,  kteří  odpověděli  stejně  jako                spolužáci ve třídě. Například pokud v kategorii dny v týdnu napsalo 15 žáků pátek, šest žáků                pondělí a jeden žák středu, získávají žáci, kteří uvedli pátek, 15 bodů, žáci s pondělím mají                 šest  bodů  a žák,  který  sám  uvedl  středu,  nezískává  žádný  bod.  Na  konci  všechny  body                sečteme.                    Reflexe: V diskuzi reflektujeme, kdo získal nejvíce bodů, jaké otázky byly obtížné, co bylo                překážkou při rozhodování apod. Současně můžeme se žáky rozvinout diskuzi, co znamená                „empatie“ a jak ovlivňuje vztahy mezi lidmi.                  Zároveň lze sledovat, jak se mínění žáků shoduje s realitou.                                                                                                                     72","Příklady ke kategoriím:                 Roční období                     -  jaro, léto, podzim, zima                 Volný čas                     -  sport, filmy, PC hry, domácí mazlíčci, deskové hry, …                Přání a tužby                     -  velký dům, nové auto, dobrá práce, spokojená rodina, …                 Kultura                     -  divadlo, kino, muzeum, koncert, …                Společný výlet                      -  zoo, hrad nebo zámek, túra do přírody, …                                                                                                                                                                 73","METODICKÝ LIST 8: HÁDEJ, KDO JSI                   Klíčová slova: komunikace, interakce, vztah, vyjadřování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                Cílová skupina: žáci ZŠ                 Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na rozvoj komunikačních schopností žáků. Žáci se pomocí kladení                otázek  svým  spolužákům  učí  hledání  souvislostí,  záměrnému  kladení  otázek,  přemýšlení                v souvislostech, a posilují tak interakci ve skupině, kdy se všichni snaží společně uhodnout,                kdo  jejich  spolužák  je.  Důležité  je  také  naslouchání  ostatním,  aby  se  kladené  otázky                neopakovaly.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Žáci budou rozděleni do skupin přibližně po šesti žácích. Na aktivitu je vhodné vyčlenit celou                vyučovací hodinu.                Pomůcky: Seznam slov na lepicím papíře, bílé papíry, pomůcku na psaní.                 Postup:                  1.  část aktivity:                     Žáci jsou rozděleni pomocí náhodného losování do skupin přibližně po šesti žácích. Je                    vhodné zastoupení sudého počtu žáků v každé skupině, aby nedocházelo k čekání. Žákům                     nalepíme na čelo slovo, může se jednat o zvíře, povolání, známou osobnost, zpěváka –                    slovo volíme z oblasti, která se hodí do výuky, a žáci v ní mají přehled. Poté si v rámci                    skupiny kladou nejrůznější otázky a snaží se uhodnout, kdo jsou. Otázky jsou pokládány                     tak, aby na ně bylo možné odpovědět pouze „ano“, nebo „ne“. Ve chvíli, kdy žák uhodne,                    kdo je, pomáhá odpovídat na otázky jiných žáků do té chvíle, kdy všichni uhodnou, kdo                     jsou.  Vhodné  je  aktivitu  opakovat  ve  dvou  sériích  slov,  protože  v prvním  kole  žáci                    pochopí,  jakým  způsobem  mají  klást  otázky  tak,  aby  jim  odpověď  v hádání  pomohla.                    V příloze jsou uvedeny tipy na slova, která můžeme v aktivitě použít.                   2.  část aktivity:                    Po první části necháme děti ve skupinách, přičemž budou žáci pracovat vsedě na židlích.                    Židle až na jednu umístíme do půlkruhu a naproti jednu židli tak, aby na žáka všichni                     dobře viděli. Každý ze skupiny napíše na papírek slovo. Může se jednat o slovo z daného                    okruhu  slov,  např.  známé  osobnosti,  případně  mohou  žáci  napsat  libovolně  vybrané                     slovo. Papírky se slovy se poté zamíchají a ze skupiny je vybrán žák, který si vytáhne                                                                                                            74","jeden  papírek.  Zbytek  skupiny  klade  vybranému  žákovi  otázky  a snaží  se  společnými                    silami uhodnout, kdo jejich spolužák je.                 Aktivitu  je  možné  modifikovat  do  výuky  cizích  jazyků,  kde  mimo  rozvoj  komunikačních                 dovedností dochází také k velkému rozvoji jazykových dovedností v cizím jazyce. Aktivitu                provádíme stejně jako v 1. variantě s tím rozdílem, že veškerá komunikace probíhá v daném                 cizím jazyce.                   Reflexe: Aktivitu je možné ukončit skupinovou diskuzí nad tím, co pro ně bylo v průběhu                aktivity obtížné, a co jim naopak přišlo snadné. Můžeme společně diskutovat o tom, zda bylo                 obtížnější hádání sebe sama, nebo ostatních. Společně mohou žáci vytvořit sbírku slov, která                vymyslí, a je tak možné je využít při další hře.                                                                                                                                                                    75","KŮŇ                             OSEL                           KRTEK                   KAPR                            JELEN                          ŽÍŽALA                   VYDRA                           HAD                            VEVERKA                    PAVOUK                          ČÁP                            KROKODÝL                   PES                             LIŠKA                          TYGR                   ŽELVA                           OPICE                          ZEBRA                   KŘEČEK                          MEDVĚD                         ŽRALOK                   SLON                            ZAJÍC                          TUČŇÁK                      UČITELKA                       ZEDNÍK                         KUCHAŘKA                   ZAHRADNÍK                      KADEŘNICE                      PILOT                   LÉKAŘ                          MALÍŘ                          ŘIDIČ                   ZUBAŘKA                        PEKAŘ                          ZPĚVÁK                    HASIČ                          POŠŤÁK                         HEREČKA                   POLICISTA                      PLAVČÍK                        PRODAVAČKA                   VETERINÁŘ                      KOMINÍK                        ÚČETNÍ                   SPISOVATEL                     KOSMONAUT                      ARCHITEKT                                                                                                             76","METODICKÝ LIST 9: HRA SE SLOVY                    Klíčová slova: řeč, komunikace, slova, porozumění, vyjadřování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 30–45 minut při zapojení celé třídy                 Cíl: Aktivita podporuje vnímání náročnosti tvorby nových výrazů a schopnosti vyjadřování se                jinými slovy. Aktivita podporuje koncepci větných celků dle zadaných parametrů.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, vhodným prostorem je                běžná třída.                 Pomůcky: Tabule, kartičky ze hry Aktivity / vlastní tvorby s výrazy odpovídajícími žákům                daného ročníku, ideálně v návaznosti na aktuální vzdělávací obsah.                Postup:                  Vhodné je nejprve seznámit žáky s pravidly hry. Každý žák si vylosuje jednu kartičku, jejíž                název  si  nechá  pro  sebe.  V dalším  kroku  se  žák  snaží  svým  spolužákům  popsat,                co je na kartičce, aniž by použil napsané slovo. Žáci, kteří uhádnou hledané slovo, dostávají                 bod. Počet bodů může vyučující zapisovat na tabuli.                   Reflexe: Na konci vyučovací hodiny vyzve vyučující žáky, aby se podělili o zážitky: co jim                 přišlo obtížné/jednoduché. V jakých situacích se můžeme setkat s tím, že je třeba vyhnout se                určitému slovu?                                                                                                                                     77","METODICKÝ LIST 10: JÁ V ŘÍŠI SNŮ                    Klíčová slova: komunikace, fantazie, popis, naslouchání                 Vzdělávací  oblasti  RVP  ZV:  Člověk  a společnost,  Jazyk  a jazyková  komunikace,  Umění                a kultura                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný  čas:  40  minut  (10  minut  –  pokyny  v  komunitním  kruhu,  15  minut  –                samostatná práce žáků na jejich pracovním místě, 15 minut – sdílení v komunitním kruhu)                 Cíl:  Aktivita  je  zaměřena  na  bližší  poznání  žáků  a  prohloubení  vztahů  ve  třídě.  Během                činnosti  se  uplatní  fantazie  žáků,  posílí  se  kompetence  sociální  a  personální,  kompetence                k učení, kompetence komunikativní. Aktivita je vhodná například do hodin slohu, popř. pro                seznámení nového kolektivu.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě. Děti pracují                nejprve samostatně, poté sdílí s ostatními dětmi v kruhu.                 Pomůcky: Papír, pero, pastelky.                Postup:                  Hodina začíná v kruhu na koberci (nebo v kruhu sestaveného ze židlí). Jedná-li se o kolektiv,                který se nezná, je vhodné začít krátkým představením. Žáci uvedou své jméno a informaci                o sobě: například co mám/nemám rád, co se mi daří/nedaří. Poté začneme žáky seznamovat                 s aktivitou.                 Žáci mají za úkol popsat / namalovat / jakkoli vyjádřit sebe jako fantazijní postavu ze snu.                Žáci svému fantazijnímu Já dávají jméno a pokouší se vymyslet celý životní příběh (kdy a kde                 jsem se narodil, v jaké rodině žiji nebo zda žiji sám, čím se živím, jaké mám zájmy, kdo jsou                mí kamarádi aj.). Každý žák si najde svoje pracovní místo – kdekoli ve třídě tak, aby se mu                 dobře pracovalo.                 Na vypracování žáci dostávají přibližně 15 minut (reagujeme dle potřeby daného kolektivu).                Poté  se  vrací  žáci  do  kruhu,  kde  seznámí  zbytek  třídy  se  svým  fantazijním  Já  –  slovně                 popisují, co vytvořili, nebo mluví přímo za postavu.                   Reflexe: Na úplném konci hodiny s dětmi zhodnotíme, jak se jim pracovalo – zda si vybraly                dobré pracovní místo, jestli měly problémy ponořit se do světa fantazie apod. Během reflexe                 se dětí můžeme zeptat, které fantazijní já je nejvíce překvapilo a proč.                                                                                                           78","METODICKÝ LIST 11: KDO TO JE? ANEB CO NEJRYCHLEJI POZNEJ PROTIHRÁČE                   Klíčová slova: komunikace, interakce, postřeh, vztah                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                Cílová skupina: žáci ZŠ                 Předpokládaný čas: 30–45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na zopakování jmen žáků v nové skupině, a podporuje tak nové                přátelské vazby. Hru lze hrát i v kolektivu, kde se všichni znají, protože tak dochází k posílení                vztahů mezi žáky, tvoření kolektivního herního ducha a žáci si užijí při hře spoustu zábavy.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Žáky rozdělíme do dvou skupin a dva další jedinci musí držet deku – bylo by dobré, kdyby                tuto roli zastali vyučující či vyučující s asistentem. Na celou aktivitu, která je rozdělena do                dvou částí, je vhodné vyčlenit celou vyučovací hodinu.                Pomůcky: Deka.                 Postup:                  1.  varianta aktivity:                     Všechny žáky rozdělíme do dvou skupin. Je potřeba i dvou vedoucích, kteří budou držet                    napnutou deku asi ve výšce ramen. Každá skupinka si sedne na jednu stranu za deku tak,                     aby na sebe skupinky vůbec neviděly. Tak – a hra může začít. Ve skupinách si v tichosti                    žáci  vyberou  jednoho  hráče  a dotyčný  vybraný  hráč  si  sedne  blízko  deky  čelem  k ní.                    Princip je v tom, že až budou oba vybraní žáci  na svých místech, vyučující, kteří drží                     deku, ji pustí na zem a dotyční žáci se uvidí. Žák, který řekne dřív správné jméno toho                    druhého, získává daného hráče do svého týmu.  Ostatní členové skupiny nesmějí radit.                     Vyučující  opět  můžou  zvednout  deku  a hra  pokračuje  tím,  že  si  každá  skupinka  zvolí                    dalšího hráče. Když má jedno družstvo všechny hráče, hra končí.                  2.  varianta aktivity:                     Pokud  jeden  z žáků  drží  v ruce  nějaký  předem  určený  speciální  předmět,  musí  jeho                    protihráč místo žákova jména říct název předmětu. Předmět musí být vidět a může mít                    i speciální označení. Na začátku hry můžeme do každé skupiny dát jeden předmět, např.                     tenisák, který pojmenujeme, např. Bingo. Když si ho žák vezme s sebou dopředu, musí si                    jeho  protihráč  míčku  po  sundání  deky  všimnout  a na  místo  správného  jména  (naproti                     sedícího) žáka zavolat „Bingo“.                Hru můžeme hrát tak dlouho, dokud bude žáky bavit. Můžeme s každou novou hrou vytvořit                nový tým, aby si žáci prostřídali své spoluhráče.                                                                                                          79","Reflexe: Na závěr můžou žáci zvednutým palcem ukázat, jak se při hře cítili. Palec nahoru                „Super“, palec uprostřed „Dobré“ a palec dole „Špatné“. Můžeme s žáky diskutovat o tom,                 jaké to bylo sedět před dekou a co nejrychleji říct jméno žáka sedícího naproti. Jak se při hře                cítili, když se jim začínalo měnit složení týmu.                                                                                                                                                                                       80","METODICKÝ LIST 12: KOMENTOVANÉ KRESLENÍ                   Klíčová slova: řeč, komunikace, slovní zásoba, naslouchání, vyjadřování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost, Matematika a její aplikace                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                Cílová skupina: žáci ZŠ                 Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je ukázat žákům, jak může být někdy obtížné správně se vyjádřit a vybavit                si potřebná slova. Dalším cílem je poukázat na to, jak snadno mohou v komunikaci vznikat                nedorozumění a jak často dochází k nepochopení komunikačních partnerů.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě, na počtu dětí                nezáleží.                Pomůcky: Pomůcky na kreslení (fixy, pastelky), prázdné papíry, připravené listy s obrazci.                 Postup:                 Ze skupiny žáků vybereme jednoho dobrovolníka, který se postaví zády ke svým spolužákům                 tak, aby na ně neviděl. (Jedná se o těžší variantu, kdy dobrovolník nemá kontrolu nad tempem                práce  svých  spolužáků.  Pro  jednodušší  verzi  je  možné,  aby  stál  k třídě  čelem.).  Ostatním                 žákům  rozdáme  čisté  papíry  a pomůcky  na  kreslení.  Dobrovolníkovi  dáme  připravený  list                s obrazcem a jeho úkolem bude daný obrazec popsat tak detailně, aby ho zbytek třídy dokázal                co nejpřesněji nakreslit.                  Mluvit smí jen ten, kdo popisuje. Ostatní pouze poslouchají a dle instrukcí malují.                 Aktivitu můžeme pozastavit ve chvíli, kdy všichni dokreslili, kreslení bylo příliš dlouhé nebo                ve  chvíli,  kdy  již  dobrovolník  popsal  celý  obrázek.  Následně  porovnáme  vzor  a kresby                 ostatních  žáků.  Pokud  děti  aktivita  baví,  můžeme  vybrat  dalšího  dobrovolníka  a  v aktivitě                pokračovat s jiným vzorem.                 Obrazce  mohou  být  různě  složité  a přizpůsobené  učivu  apod.  Pro  představu  přikládáme  tři                 vzory vhodné například do hodin geometrie.                 Důležitou částí aktivity je v tomto případě reflexe, proto je vhodné vyčlenit na ni dostatek                času.                 Reflexe: S žáky můžeme nejprve diskutovat o tom, jak se jim popisovalo. Jaké to bylo stát ke                 třídě zády? Jak obtížně/snadno se hledala slova? Dále můžeme debatovat s ostatními žáky, co                jim v kreslení pomáhalo, jaký obrazec byl nejjednodušší/nejsložitější. Jaké měli pocity, když                                                                                                             81","se  nemohli  doptat  na  detaily  apod.  V závěru  reflexe  můžeme  zpětně  poukázat  na  to,  že                správné vyjádření a pochopení výpovědi hraje velkou roli.                                                                                                                                                                                             82","Vzor č. 1                                      Vzor č. 2                                                Vzor č. 3                                                                                                          83","METODICKÝ LIST 13: KOUZELNÁ ZOO                    Klíčová slova: komunikace, interakce, řeč, znalost spolužáků, pozitivní vlastnosti                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ – druhý stupeň                Předpokládaný čas: 40 minut                 Cíl: Cílem aktivity je podpořit pozitivní atmosféru třídního kolektivu. Aktivitu lze realizovat                mezi žáky, kteří se znají. Je dobré ji použít i tehdy, pokud se jedná o nefunkční kolektiv.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Budeme hledat pouze                a jen pozitivní vlastnosti spolužáků.                 Pomůcky: Jména žáků a losovací zařízení. Čistý papír, obrázky zvířat (i v několika kopiích).                Různé výtvarné pomůcky.                Postup:                  Každý žák si postupně vylosuje jméno svého spolužáka. Popřemýšlí ohledně jeho kladných                vlastností a jednu přiřadí zvířeti ze ZOO. Na papír zapíše svou myšlenku a udělá koláž, kde                popíše, proč si vybral  zrovna dané zvíře. Je nezbytné, aby  děti měli  znalost zvířat  a jejich                 kladných  stránek.  Např.  žirafa  má  dlouhý  krk,  aby  viděla  do  krajiny,  měla  přehled  =                všeobecné znalosti dítěte; gepard je rychlý = žák může být rychlý ve svém myšlení či být                 senzační v TV.                 Dítě  si  po  konzultaci  s vyučujícím  může  vybrat  i jiné  než  nabízené  zvíře  a může  jej                namalovat.                    Reflexe: Po skončení  a vytvoření  koláží  žáci  udělají  výstavku a zhodnotí,  jak se jim  koláž                povedla a jaká je vlastně myšlenka v tom, jaké zvíře vybrali pro své spolužáky. Doporučuji                nedávat nabídku takových zvířat, která by mohla mít dehonestující charakter.                  Během  reflexe  ověřujeme,  zda  žáci  pochopili  daný  úkol  a jak  se  s ním  porvali:  sledujeme                úroveň argumentace, výtvarné pojetí, snahu o hledání řešení. Cílem je uvědomit si, že jsme                každý jiný a každý (byť se to zdát nemusí) má kladnou vlastnost, jen musíme chtít hledat.                 V rámci nefunkčního kolektivu lze podpořit komunikaci a interakci žáků. V rámci kolektivu                funkčního podpoříme a semkneme žáky v rámci společného projektu.                                                                                                              84","METODICKÝ LIST 14: KRY                    Klíčová slova: komunikace, interakce, vztah, spolupráce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posilování vzájemné komunikace mezi žáky v třídním kolektivu.                Žáci  spolu navzájem spolupracují a vymýšlí strategii, jak nejlépe úkol  splnit.  Rozvíjena je                komunikační schopnost a kreativita žáků.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Žáci budou rozděleni                do skupin přibližně po šesti žácích. Na aktivitu je vhodné vyčlenit celou vyučovací hodinu.                Před  aktivitou  je  třeba  připravit  třídu.  Stoly  i  židle  je  vhodné  umístit  na  stranu,  aby  se                uprostřed třídy vytvořil prostor (od tabule až po druhý konec třídy).                 Pomůcky: Bílé papíry velikosti A4 (počet se odvíjí od počtu žáků ve třídě).                Postup:                   1.  část aktivity:                    Žáci  jsou  rozděleni  pomocí  náhodného  losování  do  skupin  přibližně  po  šesti  žácích.                    Následně žákům do skupin rozdáme papíry, a to o jeden papír méně, než jaký je počet                     žáků  ve  skupině.  Následně  se  všichni  žáci  postaví  do  zástupů  před  tabuli.  Cílem  je                    přemístit celou skupinu z jedné strany třídy na druhou, a to tak, že žáci mohou stát pouze                     na bílých papírech (na krách). Nesmí stát mimo bílý papír. V případě, že toto pravidlo                    některá skupina poruší (někdo bude stát mimo papír nebo spadne), přeložíme jeden papír                    na  půlku,  a tím  tak  přijde  skupina  o přemisťovací  plochu.  Žáky  před  aktivitou                     motivujeme, že mají za úkol dopravit celou skupinu přes kry na ostrov tak, aby se nikdo                    neutopil v ledové vodě. První kolo necháme žáky vyzkoušet si náročnost úkolu a dáme                     jim  prostor  pro  vymyšlení  strategie  přesunu.  Druhé  kolo  už  bude  probíhat  „naostro“.                    Taktiku přesunu necháme na žácích.                     Aktivitu  opakujeme  tak  dlouho,  dokud  žáky  baví  a vidíme,  že  stále  vymýšlí  novou                     taktiku. Týmy mohou mezi sebou soutěžit v tom, kdo se nejrychleji dostane z jednoho                    konce třídy na druhý. Poté pokračujeme druhou částí aktivity.                                                                                                                 85","2.  část aktivity:                    Všichni žáci se postaví před tabuli a budou mít za úkol přemístit celou třídu po obvodu                     volného prostoru, který jsme ve třídě vytvořili, pouze pomocí papírů. Ideální je vytvořit                    takový  prostor,  aby  žáci  museli  několikrát  posunout  bílé  papíry  z konce  na  začátek                    a přemýšlet  nad  skupinovou  taktikou  (aby  jim  nestačilo  pouhé  rozmístění  papírů                     a přeskákání). Počet papírů bude alespoň o pět nižší, než je počet žáků ve třídě. Cílem je                    přesunout celou třídu na stanovený ostrov bez jakýchkoliv ztrát.                    Reflexe:  Aktivitu  je  možné  ukončit  skupinovou  diskuzí  nad  tím,  jakým  způsobem  žáci                vymýšleli  strategie  přesunu,  co  pro  ně  bylo  nejobtížnější.  Žáci  mohou  aktivitu  ohodnotit                zvednutým palcem (nahoru = bylo to lehké, uprostřed = mírně obtížné, dolů = velmi obtížné).                 Hodnotit mohou žáci rozdílnost obtížnosti v přesunu týmů či celé třídy.                                                                                                                                                                  86","METODICKÝ LIST 15: LETEM SVĚTEM PŘEDMĚTEM                    Klíčová slova: spolupráce, vzájemné naslouchání, přizpůsobení, podpora                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je podpořit spolupráci ve třídě, vzájemné naslouchání, naučit se reagovat                na nečekané změny a naučit se přijímat nové členy za své a podpořit je.                 Organizace práce a popis  aktivity:  Aktivita je vhodná pro celou  třídu a je realizovatelná                v běžné  třídě.  Třída  je  rozdělena  na  menší  skupiny,  např.  po  4–5  žácích.  Každá  skupina                pracuje samostatně.                 Pomůcky: Kartičky (obálky) s jednotlivými úkoly.                Postup:                  Žáky náhodně rozdělíme do skupin po 4–5 žácích. Úkolem každé skupiny bude postupně řešit                jednotlivé  úkoly/příklady  z různých  školních  předmětů.  Je  důležité,  aby  se  na  řešení                a následné prezentaci výsledků všichni shodli.                  Po vyřešení úkolu nebo během dalšího úkolu (záleží na učiteli) učitel řekne bez předešlého                varování  STOP.  Vybere  jednoho  žáka  z každé  skupiny,  který  musí  své  místo  opustit  a po                směru  hodinových  ručiček  putovat  do  další  skupiny.  Putující  žák  se  stává  novým  členem                 skupiny a je potřeba, aby ho tak žáci ve skupině brali. Následně skupinky pokračují v řešení                úkolu.                 Na konci každého úkolu si žáci svá řešení zkontrolují.                  Při řešení dalších úkolů může učitel zadat další změny STOP  – např. pracují pouze dívky,                pracují pouze chlapci apod.                   Reflexe: Na závěr se žáků ptáme, jak se jim ve skupině pracovalo. Jaké bylo, když se museli                 s jedním  ze  svých  členů  rozloučit  a jiného  člena  z jiné  skupiny  přijmout.  Jaké  bylo  pro                holky/kluky nepracovat a sledovat pouze kluky/holky. Jaké úkoly byly pro ně nejtěžší. Zda se                 na nich společně shodli. Zda si zvolili nějakého spolužáka, který je vedl.                                                                                                               87","METODICKÝ LIST 16: MALOVÁNÍ V TÝMU                    Klíčová slova: řeč, komunikace, spolupráce, komunikační pohotovost                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Jazyk a jazyková komunikace, Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita je zaměřena na rozvoj komunikační pohotovosti a spolupráce ve skupině.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě. Děti pracují                ve skupinkách po přibližně 5–6 žácích.                 Pomůcky: Velký papír, barevné fixy, připravené zadaní obrázku.                Postup:                  Každý tým dostane velký papír a pomůcky na kreslení. Papír se položí přibližně dva metry                před  každou  skupinu.  Poté  se  určí,  jaké  bude  téma  obrázku  (například  „město“).  Žáci                dostanou krátký prostor na to, aby se dohodli, jak bude jejich „město“ vypadat.                  Poté se odstartuje hra. Vyběhne první ze skupiny a kreslí tak dlouho,  dokud neuběhne cca                15 vteřin. Poté se vrací do skupiny a vybíhá druhý z týmu.                 Pointa aktivity je v tom, že se během malování téma obrázku doplňuje. Příklad: Nakreslete                 město. Na jednom z paneláků sedí čáp. Na kraji města je fotbalové hřiště. Středem protéká                řeka. Celé město je na ostrově. V dálce je vidět tornádo…                 Žáci mají možnost se v rámci skupiny domlouvat a plánovat další postup kreslení. Stále se ale                 v malování musí střídat a nesmí zastavit.                 Po určité době se aktivita zastaví a vyhodnotí se splnění kritérií.                   Reflexe:  V rámci  reflexe  s dětmi  rozvineme  diskuzi  o tom,  jak  obtížné/snadné  je                 komunikovat pohotově při časovém tlaku.                 Je  možné  s dětmi  diskutovat  o tom,  kdo  řídil  skupinu,  nebo  naopak  kdo  plnil/neplnil  plán                skupiny. Nebo zda skupina nějaký plán vůbec stihla připravit.                 Při kreslení mohou vznikat i originální řešení situace apod.                                                                                                               88","METODICKÝ LIST 17: MINISTERSTVO MĚR A VAH                    Klíčová slova: komunikace, spolupráce, naslouchání, plánování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a příroda, Matematika a její aplikace                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný  čas:  45  minut  (5  minut  seznámení  s  aktivitou,  20  minut  první  aktivita,                10 minut druhá aktivita, 10 minut závěrečná reflexe)                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na spolupráci  ve skupině, vzájemné naslouchání  názorům  jiných                a komunikační  interakci.  Zároveň  se  zaměřuje  na  osvojení  a  upevnění  matematických                dovedností  formou  odhadu.  Během  činnosti  žáci  uplatňují  kompetence  komunikativní,                k řešení problémů, sociální a personální. Aktivita je vhodná do hodin matematiky.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu  a  je  realizovatelná                v běžné třídě. Na počtu žáků nezáleží. Žáci pracují ve skupinkách přibližně po 5 až 6.                 Pomůcky: Pro žáky: karty s připravenými úkoly, kelímky; Pro učitele: pravítko, metr, váha,                odměrka, předměty různých hmotností: knihy, pouzdra, krabičky s předměty.                Postup:                   a)  Každý  tým  dostane  jednu  kartu  s předepsanými  úkoly.  Úkoly  na  jednotlivých  kartách                    jsou různé. Každý tým pracuje na vyhrazeném místě tak, aby ostatní týmy nerušil. Úkoly                    si žáci ve skupince buď rozdělí, anebo se domluví, že je budou řešit všichni společně.                     Následně žáci hledají po třídě jednotlivé předměty, které splňují danou podmínku (např.                    najdi něco, co měří 20 cm, najdi něco, co váží 0,5 kg apod.). Mezitím si učitel vytvoří                     svoje stanoviště, kde bude mít k dispozici váhu, metr, popř. pravítko a odměrku. Jakmile                    skupinka  splní  některý  z úkolů  na  kartičce,  zvolí  si  jednoho  zástupce,  který  půjde  na                    kontrolu na Ministerstvo vah a měr. Proto, aby mohl žák přijít na kontrolu, musí daný                     úkol všichni ze skupinky odsouhlasit. Učitel předmět, popř. kelímek s vodou zkontroluje                    – zváží, popř. změří. Pokud se povede skupince správně danou míru odhadnout (učitel                     samozřejmě respektuje určitou odchylku), postupuje v řešení dalších úloh. Pokud se to                    skupince nepovede, mají možnost opravy.                  b)  Po  skončení  první  aktivity  dá  učitel  do  každé  skupinky  několik  předmětů  označených                     čísly,  které  předtím  zvážil.  Současně  k tomu  poskytne  žákům  kartičky  s jednotlivými                    hodnotami kilogramů. Úkolem skupinek bude přiřadit jednotlivé předměty ke kartičkám                    s hodnotou váhy.                                                                                                             89","Reflexe: V rámci reflexe s žáky mluvíme o tom, jak se jim  ve skupince pracovalo.  Zda se                všichni  shodli  na  zvolení  zástupce  a na  odhadu  daného  předmětu.  Zda  se  navzájem                 respektovali  a dokázali  naslouchat  tipům  svých  spolužákům.  Jaký  z úkolů  byl  pro  ně                nejobtížnější, a co naopak zvládli bez problému.                                                                                                                                                                                       90","METODICKÝ LIST 18: SPOLEČNÉ MODELOVÁNÍ                    Klíčová slova: komunikace, interakce, vztah, empatie, spolupráce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posílení  empatie žáků, spolupráci  a posílení  sociálních vazeb                v třídním kolektivu.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Žáci jsou na aktivitu rozděleni do dvojic, přičemž každá dvojice sedí v jedné lavici naproti                sobě. Třídu je třeba připravit.                 Pomůcky: Keramická hlína, šátky na oči v počtu žáků ve třídě, relaxační hudba.                Postup:                  Žákům zavážeme oči a dostanou pokyn, že od té doby nemají mluvit. Poté si žáky rozesadíme                do lavic do dvojic. Výběr dvojic je na našem uvážení. Můžeme společně dát ty žáky, kteří                spolu  nemají  dobrý  vztah,  a tím  tak  vztah  mezi  nimi  posílíme.  Všechny  žáky  postupně                 rozesadíme  do  dvojic  a vždy  jim  položíme  ruce  na  sebe  a hmatem  jim  ukážeme,  kde  mají                modelovací hlínu. Poté už začnou modelovat bez mluvení. Žáci tak využívají ke komunikaci                 pouze hmat. Na pozadí  žákům pustíme relaxační hudbu a necháme jim  prostor pro tvorbu.                Jakmile se ve dvojici žáci domluví, že mají dokončeno, položí ruce na stůl a čekají, až jim                vyučující sundají šátky z očí.                    Reflexe:  Aktivitu  je  dobré  zakončit  diskuzí,  nejprve  ve  dvojicích.  Žáci  si  navzájem  sdělí                pocity, budou si povídat o tom, jak se cítili, kam modelování směřovali. Poté žáky přesuneme                 na společné kolečko, kde si sdělí, jak se při modelování cítili, zda přemýšleli o tom, s kým                modelují,  kdo  modelování  vedl,  jakým  způsobem  postupovali  a jak  byli  s výsledkem                spokojení.                                                                                                                       91","METODICKÝ LIST 19: MOLEKULY                    Klíčová slova: komunikace, interakce, vztah, spolupráce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posílení komunikace mezi žáky v třídním kolektivu. Žáci spolu                navzájem spolupracují a vymýšlí strategii, jak úkol nejlépe splnit. Rozvíjena je komunikační                schopnost a kreativita žáků.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Žáci budou rozděleni                do  skupin.  Na  aktivitu  je  vhodné  vyčlenit  celou  vyučovací  hodinu.  Před  aktivitou  je  třeba                připravit třídu. Stoly i židle dáme na stranu, aby se uprostřed třídy vytvořil prostor, nebo je                možné aktivitu realizovat v tělocvičně.                 Pomůcky: Bez pomůcek                Postup:                   1.  část aktivity:                    Každý žák představuje atom, který se může, a někdy i musí, slučovat do molekul. Kolik                    atomů  bude  molekula  mít  určuje  učitel.  Když  řekne  učitel  číslo  (od  dvou),  snaží  se                     „atomy“ (žáci) vytvořit příslušně velkou molekulu. Ty atomy (žáci), jež zůstanou navíc                    (vytvoří  molekulu  o méně  atomech),  vypadávají.  Po  skončení  můžeme  hru  zopakovat                     ještě jednou, záleží na tom, zda budou žáci stále motivováni.                  2.  část aktivity:                    Hráči  se  rozdělí  do  dvojic,  každá  dvojice  musí  mít  dostatek  prostoru  k pohybu  okolo                     sebe.  Vyučující  řekne,  kolika  a kterými  částmi  těla  (např.  rukama,  prsty,  koleny                    a nohama) je povoleno se dotýkat země a ostatní části musí mít žáci zdvižené nad zemí.                    Začíná se lehčími pozicemi, jako např. tři nohy a dvě ruce, ale postupně může přijít třeba                     jedna  noha  a jedna  ruka.  V  pozici,  kterou  žáci  vytvoří,  musí  potom  družstvo  zůstat                    alespoň pět vteřin. Ta dvojice, které se nepovede udržet nad zemí, vypadává. Vyučující                     dává  pořád  nová  zadání  –  žáci  je  musí  v rámci  skupiny  splnit  a nesmí  se  dotýkat                    ostatními částmi těla země. Postupně se můžou družstva spojovat a ke konci jsou všichni                    hráči spolu v jednom týmu.                                                                                                                92","Reflexe:  Aktivitu  je  možné  ukončit  skupinovou  diskuzí  nad  tím,  jakým  způsobem  žáci                vymýšleli pozice a co pro ně bylo nejobtížnější. Bylo by dobré zhodnotit rozdílnost obtížnosti                 v práci ve dvojici a ve větší skupině, kde bude komunikace značně náročnější.                                                                                                                                                                                          93","METODICKÝ LIST 20: PAVUČINA PŘÁTELSTVÍ                    Klíčová slova: komunikace, vztah, interakce, sociální vazby                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem této aktivity je upevňování vztahů ve třídě, trénink hodnocení a empatie. Velmi                těžké  je  najít  pozitivní  tvrzení  pro  někoho,  koho  nemáme  úplně  rádi  nebo  se  s  ním                nekamarádíme, a to se můžou žáci díky této aktivitě naučit.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Žáci  budou  sedět  v  kroužku  na  koberci  ve  třídě.  Je  třeba  vytvořit  dostatečný  prostor  pro                aktivitu.                 Pomůcky: Klubíčko vlny.                Postup:                  Žáci si sednou do kroužku. Jeden z žáků nebo učitel si vezme do ruky klubíčko vlny a předá                ho  někomu  z žáků.  Musí  si  však  kousek  vlny  ponechat  v ruce.  Při  předávání  každý  řekne                tomu, komu klubíčko podává, něco, za co ho chce pochválit nebo mu poděkovat. Může to být                 nějaká vlastnost nebo cokoli, co vykonal a bylo to pozitivní. Postupným předáváním vznikne                pavučina z vlny, která nám symbolicky ukazuje, že všichni táhnou za jeden provaz. Jakmile                 budou  všichni  držet  kousek  pavučiny,  začneme  ji  postupně  rozmotávat.  Při rozmotávání                poděkujeme  kamarádovi,  který  předtím  pochválil  nás,  případně  jej  pochválíme.  Celou                pavučinu musíme rozmotat, a tím tak celé klubíčko namotat.                    Reflexe: Aktivitu je možné zakončit debatou nad tím, jak obtížné občas může být vyjádřit                někomu, koho máme či nemáme rádi, obdiv, chválu nebo třeba i omluvu. Je dobré rozvinout                 diskuzi o tom, jak se žáci cítili, co pro ně bylo v daný okamžik velice obtížné, zda chválu dát                či přijmout, protože ani to nemusí být pro všechny snadné.                                                                                                                       94","METODICKÝ LIST 21: PAVUČINA                    Klíčová slova: komunikace, interakce, spolupráce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posílení komunikace mezi žáky v třídním kolektivu. Žáci spolu                navzájem spolupracují a vymýšlí strategii, jak úkol nejlépe splnit. Rozvíjena je komunikační                schopnost a strategické myšlení.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Před aktivitou je třeba                připravit třídu. Stoly i židle odsuneme tak, aby se vytvořil dostatečně velký prostor pro tvorbu                pavučiny.                 Pomůcky: Bez pomůcek.                Postup:                   1.  část aktivity:                    a)  Žáci  jsou  rozděleni  pomocí  náhodného  losování  do  skupin  přibližně  po  6  žácích.                       V každé skupině si žáci sednou do kruhu, zavřou oči a dají ruce do kruhu. Poté si musí                        každý  poslepu  najít  volnou  ruku,  které  se  chytí.  Jakmile  se  budou  všichni  někoho                       držet, řekneme žákům, že můžou oči otevřít. Následně se musí vymotat z pavučiny.                        Musí vymyslet takovou taktiku a takové způsoby, jak pavučinu rozmotají, aniž ruce                       rozpojili  ruce.  Je  třeba  žáky  motivovat,  že  musí  vzájemně  respektovat  nepříjemné                       pozice  svých  spoluhráčů  a musí  vymyslet  takové  řešení,  které  bude  přijatelné  pro                        všechny.  Jakmile  se  žákům  podaří  kruh  rozmotat,  hra  končí.  Můžeme  opakovat                       vícekrát v jiných skupinách.                     b) Aktivitu můžeme ztížit tak, že pouze jeden žák ze skupiny bude moct mluvit a ostatní                       žáci  budou  moct  komunikovat  pouze  neverbálně.  Tuto  variantu  můžeme  různě                       transformovat – například tak, že mluvit budou jen dva žáci (nebo vůbec nikdo, to už                        je ovšem velmi obtížné).                  2.  část aktivity:                    a)  Všichni žáci si sednou do kroužku a dají opět ruce doprostřed kruhu a někoho se chytí.                        Tato varianta je velice obtížná a může se stát, že se skupina žáků chytí ruce navzájem                       a vznikne  více  kruhů.  Zajímavé  je  pozorovat,  jak  funguje  komunikace  žáků  v takto                        velké skupině.                                                                                                          95","Reflexe: Aktivitu je možné ukončit skupinovou diskuzí nad tím, jakým způsobem vymýšleli                strategie při rozmotávání pavučiny. Jak se žáci cítili, když jeden z nich organizoval skupinu                 a oni  mohli  komunikovat  pouze  neverbálně.  Hodnotit  mohou  žáci  rozdílnost  obtížnosti                v přesunu týmů či celé třídy.                                                                                                                                                                                       96","METODICKÝ LIST 22: PODANÉ RUCE                    Klíčová slova: komunikace, vztah, pomoc, každý jsme jiný                 Vzdělávací oblasti  RVP ZV:  Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace, Člověk                a zdraví                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 35 minut                 Cíl: Aktivita je zaměřena na posílení vztahů ve třídě, vzájemnou pomoc a respekt. Během                aktivity si žáci uvědomí, že je každý člověk v něčem dobrý a v něčem potřebuje od druhých                pomoc. Aktivitou se žáci naučí pomoc přijímat a nebát se o ni požádat.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě. Žáci pracují                nejprve samostatně, následně pracuje celá třída dohromady.                 Pomůcky: Tvrdé papíry, pastelky, propiska.                Postup:                  Každý  žák  dostane  jeden  tvrdý  papír  (vel.  A4)  a obkreslí  si  svoji  ruku.  Následně  na                obkreslenou ruku napíše, v čem je úspěšný. Vedeme žáky k tomu, aby byli co nejkonkrétnější                (např.  nestačí  napsat  matematika,  ale  sčítání  a odčítání  zlomků).  Každý  žák  svoji  ruku                 vystřihne, ozdobí a podepíše. Když jsou žáci hotoví, sejde se celá třída na koberci v kruhu,                kde každý žák svoji pomocnou ruku představí.                 Poté se zeptáme žáků, zda je někdo, kdo by chtěl požádat o některou z představených rukou.                 Poté dáme prostor těm, jejichž ruka zůstala u nich, aby ji nabídli konkrétnímu člověku, který                potřebuje (mohl by potřebovat) v dané činnosti pomoci.                 Aktivita může mít přesah na celý následující týden (či jiný časový úsek), kdy každý může                 poprosit  o pomoc  toho,  kdo  mu  dal  svoji  pomocnou  ruku.  Ten  by  měl  na  žádost  reagovat                kladně a pomoc poskytnout. Po týdnu s žáky reflektujeme, jak se jim dařilo si o pomoc říct                 a zda jim byla pomoc poskytnuta.                 Ruce lze také od žáků vysbírat a vystavit ve třídě. Kdykoli někdo bude potřebovat s něčím                pomoct, může se podívat na nabídku podaných rukou a oslovit konkrétního člověka s prosbou                 o pomoc.                   Reflexe:  Na  konci  hodiny  s žáky  reflektujeme,  zda  bylo  obtížné  přijít  na  to,  v čem  jsou                úspěšní. Jestli pro ně bylo těžké si o pomocnou ruku požádat či pomoc nabídnout.                                                                                                          97","METODICKÝ LIST 23: POROZUMĚNÍ OSLABENÉ KOMUNIKAČNÍ SCHOPNOSTI                    Klíčová slova: komunikace, porozumění, řeč, vývojová dysfázie                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět, člověk a zdraví, Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 30 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  uvědomění  si  a  pochopení  nesnází  ve  vyjadřování  spolužáka                zasaženého vývojovou dysfázií nebo jinou závažnou poruchou komunikační schopnosti silně                ovlivňující komunikaci.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro třídu, jež navštěvuje žák s těžším                stupněm vývojové dysfázie. Činnost lze využít takřka ve všech třídách ZŠ, dle ročníku je však                třeba upravit téma rozhovoru ve dvojicích. U mladších dětí je lépe využít aktivitu v kolektivu                spolužáků,  kteří  se  již  dobře  znají.  V  případě  vyšších  ročníků  může  být  aktivita  využita                i v nově vzniklém kolektivu, například při přechodu na druhý stupeň ZŠ.                 Pomůcky: Papír a tužka do každé dvojice pro zápis rozhovoru.                Postup:                  Žáci  se  rozdělí  libovolně  do  dvojic.  Učitel  rozdá  papírky  s tématem  rozhovoru  a jeden                z dvojice bude mít za úkol druhému znázornit téma pomocí neverbální komunikace. Dle věku                a dalších specifických vlastností žáků lze aktivitu provádět:                      a)  zcela bez používání slov,                    b)  použitím pouze jednoho klíčového slova ve větě,                    c)  s využitím více slov při vynechání slova klíčového.                 Žáci  se  mohou  během  aktivity  vyměnit,  aby  oba  poznali  obtížnost  omezené  vyjadřovací                schopnosti. Téma rozhovoru je dobré přizpůsobit věku a zájmu žáků. Mezi vhodná témata pro                 první stupeň ZŠ můžeme řadit:                   Reflexe:  Po  dokončení  aktivity  si  dvojice  žáků  vzájemně  sdělí  své  pocity  z proběhlé                komunikace.  Následně  celá  třída  společně  rozebere  obtížné  části  vyjádření  a situace,  které                 je při  komunikaci  překvapily.  Žáci  si  mohou  sdělit,  co  jim  při  aktivitě  pomohlo  k lepšímu                vyjádření nebo snazšímu pochopení situace.                                                                                                                98","Moje domácí zvíře                                                      Zážitky z minulého víkendu                                                       Oblíbený předmět ve škole                                                         Oblíbená aktivita / sport                                                              Druhy povolání                                                            Popis sourozenců                                                      Oblíbená pohádková postava                                                                                                                99","Žáky druhého stupně by mohla zajímat témata:                                                    Plány na prázdniny                                                           Oblíbená činnost                                                                Popis filmu                                                                Popis knihy                                                          Mé budoucí povolání                                                                                                                                     100","METODICKÝ LIST 24: PROTIKLADY                    Klíčová slova: spolupráce, komunikace                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Jazyk a jazyková komunikace, Dramatická výchova                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita je zaměřena na komunikaci ve skupině a rozvoj slovní zásoby.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě, která má více                volného prostoru, popř. v tělocvičně či na hřišti.                 Pomůcky: Provaz, kartičky s protiklady.                Postup:                  Žáky náhodně rozdělíme do dvojic. Na zem položíme provaz, abychom rozdělili prostor na                dvě části. Pokud nemáme k dispozici provaz, vyznačíme hranici alespoň pomyslnou čárou.                Každé dvojici dáme kartičku s jedním protikladem. Úkolem dvojice bude se domluvit, kdo                 danou situaci předvede pomocí pantomimy a kdo ji bude popisovat. Žáci, kteří budou kartičku                popisovat,  si  musí  dávat  pozor,  aby  slovo  neprozradili  či  neřekli  kořen  slova.  Úkolem                 ostatních dvojic je předváděné situace hádat.                   Reflexe: Na závěr aktivity se žáků ptáme, jak se jim pracovalo ve dvojici. Zda měli problém                se dohodnout,  jakým  způsobem  budou  předvádět  situace.  Jak  se  jim  protiklady                 hrály/popisovaly. Zda se jim lépe hrálo/popisovalo záporné slovo, či naopak.                                                                                                                                   101","METODICKÝ LIST 25: PYROTECHNICI                    Klíčová slova: řeč, komunikace, spolupráce, interakce, plánování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost, Matematika a její aplikace                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je posílení komunikační interakce mezi žáky v třídním kolektivu a zároveň                rozvoj, upevnění a posílení matematických dovedností.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu.  Žáky  je  vhodné                rozdělit do týmů po přibližně 4 až 6 žácích.                 Úkolem týmů bude představit si, že jsou zkušení pyrotechnici a jejich snahou je zneškodnit                několik  bomb.  Každá  skupina  zná  kód  na  zneškodnění,  který  je  však  nezbytné  získat                prostřednictvím správné matematické operace.                Pomůcky: Papír na poznámky a výpočty, psací potřeby, kartičky s  čísly  a matematickými                znaménky.                 Postup:                 Každý tým pracuje na vyhrazeném místě tak, aby nerušil ostatní skupiny. Tým dostane sadu                 kartiček  s matematickými  znaménky  (+,  –,  :,  *,  u starších  dětí  je  možné  použít  druhou                mocninu, odmocninu apod.). Zároveň každý tým dostane kartičky s čísly od 1 cca do 30. Toto                 číselné rozpětí by pro matematické operace mělo být dostačující. Tyto kartičky je možné dát                každému týmu na pracovní místo, případně je možné (pokud máme dostatečně velký prostor)                umístit je do určité vzdálenosti od skupiny tak, aby žáci museli pro potřebná čísla doběhnout.                 Každému týmu rozdáme jednu sadu kartiček.                 V další  fázi  je  všem  skupinám  sdělen  kód  –  libovolné  číslo,  které  může  být  pro  všechny                skupiny stejné. Cílem týmů je domluvit se a pomocí znamének a čísel sestavit příklad, jehož                 výsledkem je zadaný kód.                 V průběhu můžeme volit různě těžké příklady a přidávat nebo ubírat požadavky. Například:                Kód bomby je 333. Sestavte příklad k tomuto kódu pomocí tří čísel a dvou znamének.                  Po vyřešení kódu lze požádat zástupce z každé skupiny, aby svůj příklad přepsali na tabuli                a vysvětlili  postup  zbytku třídy. Následně týmy  dostanou nový kód  a zneškodňování  bomb                může pokračovat.                                                                                                             102","Aktivitu můžeme upravit i tak, že žáci nedostávají jen kódy, ale ve skupinách řeší například                slovní  úlohy,  šifry  apod.  Pokud  chceme  podpořit  u dětí  soutěživost,  můžeme  každý  tým                 bodovat za správně vyřešený příklad.                   Reflexe:  V rámci  reflexe  můžeme  s dětmi  hovořit  o tom,  kdo  skupinu  vedl.  Jak  probíhala                komunikace  mezi  členy?  Rozdělili  si  v týmu  role  –  byl  zde  někdo,  kdo  počítal,  rozdával                 úkoly, běhal pro papírky…?                                                                                                                                                                             103","METODICKÝ LIST 26: ŘETĚZOVÁ REAKCE                    Klíčová slova: komunikace, interakce, posilování vztahů ve skupině                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: mladší školní věk                Předpokládaný čas: 20–30 minut                 Cíl: Cílem aktivity je propojit kolektiv dětí a žáků, naučit se přemýšlet o druhých, rozvíjet                poznávání spolužáků, a získávat tím nové informace o každém z nich. Hru lze hrát s novým či                již známým kolektivem.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu.  Vhodná  motivace                před zahájením  hry:  „…přestože jsme každý jedinečný, máme mnoho  společného, pojďme                zkusit hledat to společné…“                 Pomůcky: Bez pomůcek.                Postup:                  Žáci mohou volně stát nebo sedět v prostoru. Určíme dítě, které hru začíná. Úkolem hráče                je zavolat  někoho,  kdo  se  mu  v něčem  podobá,  najít  společný  znak  (např.  nosí  brýle,  má                mladšího sourozence, domácí zvíře…). Přivolaný hráč se chytí prvního a volá k sobě stejným                 způsobem  další  hráče.  Hra  končí,  když  se  všichni  spojí  v jeden  řetěz.  Hru  lze  libovolně                opakovat.  Je  zajímavé  pozorovat  tvoření  nových  řad.  Podle  věku  hráčů  je  možné  omezit                 hledání společného na oblasti, jako jsou volnočasové aktivity, vlastnosti, oblíbení herci nebo                zpěváci.                   Reflexe:  V závěrečné  reflexi  si  povídáme  o tom,  jestli  děti  věděly,  kolik  toho  mají  mezi                 spolužáky  společného,  jaké  nové  a zajímavé  informace  o svých  spolužácích  zjistily.                Poukazujeme  na  to,  že  v každé  skupině  lze  najít  něco  společného  a že  rozdíly  mezi  členy                 skupiny jsou pouze relativní.                                                                                                                        104","METODICKÝ LIST 27: SBĚRATEL PODPISŮ                    Klíčová slova: komunikace, interakce, řeč, znalost spolužáků                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 40 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  získat  o  spolužácích  nové  informace  a  rozvíjet  vzájemné  poznávání                žáků. Aktivitu lze realizovat v nově vzniklém kolektivu i ve třídě, ve které se žáci již znají.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Dle toho, jak dlouho                se žáci znají, zvolíme obtížnost formuláře.                 Pomůcky: Formulář pro každého žáka.                Postup:                  Každý  žák  nejprve  dostane  formulář  s libovolným  počtem  políček  (minimální  počet                20 a více). Políčka obsahují kategorie, jako je například název vlastnosti, dovednost, zážitek                apod.  (viz příloha).  Úkolem  každého  žáka  je  najít  alespoň  jednoho  spolužáka,  který  danou                 charakteristiku splňuje, a požádat ho o podpis do příslušné kolonky. Počty podpisů v každé                kolonce můžeme upravovat dle potřeby. Poté, co žák sesbírá podpisy do všech kolonek, se                 posadí zpět na své místo.                 Témata formuláře můžeme upravovat dle toho, jaké informace chceme od dětí získat.                   Reflexe: Po skončení sbírání podpisů přejdeme k reflexi. Při reflexi se můžeme zaměřit na to,                 proč se některá políčka vyplňovala snadněji a jiná obtížněji. Dále můžeme zjišťovat, zda se                o sobě žáci dozvěděli něco nového, případně co to bylo.                 Během reflexe ověřujeme, zda žáci opravdu splňují dané kategorie, do kterých se podepsali.                 Vedeme žáky k tomu, aby se učili co nejlépe poznávat.                 Pokud některému žákovi chybí doplnit políčka, můžeme mu během diskuze pomoci.                                                                                                                      105","Získejte podpis někoho, kdo:                  Má více než jednoho    Má doma jiné zvíře,         Píše deník.           Přečetl knížku                     sourozence.         než je pes, kočka,                             Harryho Pottera                                           nebo rybičky.                                nebo jinou stejně                                                                                        obsáhlou knížku.                     Umí hrát na nějaký        Dokáže upéct            Bojí se výšek.        Někdy se ztratil.                   hudební nástroj.          bábovku.                             Něco sbírá.            Rád stanuje.          Jel sám vlakem.        Má modré oči.                            Jezdí rád na kole.    Přečte alespoň jednu     Umí obalit řízek.     Věnuje se nějakému                                           knihu měsíčně.                                    sportu.                          Chtěl by jet v létě       Narodil se ve       Má rád procházky.        Chtěl by jednou                k moři mimo Evropu.       stejném měsíci.                              studovat na vysoké                                                                                              škole.                        Je rád, že chodí do     Ví, jaké chce mít     Tráví rád prázdniny      Pomáhá doma                      této třídy.           zaměstnání.          u prarodičů nebo          s úklidem.                                                                jiných příbuzných.                        Sám si připravuje     Přál by si domácího     Má raději zimu než    Jeho oblíbenou hrou                  svačinu do školy.          mazlíčka.                 léto.              bylo/je lego.                                                                                                                 106","METODICKÝ LIST 28: SDÍLENÉ ZÁŽITKY                    Klíčová slova: řeč, komunikace, naslouchání, vyjadřování, paměť                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  podpořit  u  dětí  schopnost  naslouchání  a  zároveň  vyjadřovací                schopnosti.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je možné realizovat v běžné třídě (v kruhu na                koberci i v lavicích), na počtu dětí nezáleží. Během řízené diskuze společně s žáky sdílíme                zážitky z uplynulé události, činnosti apod. (z Vánoc, z prázdnin, z návštěvy divadla, …).                 Pomůcky: Předmět (míček, plyšová hračka, …), který opravňuje žáka hovořit.                Postup:                  Aktivita se vždy vztahuje k určité události. Pro příklad uvedeme téma Vánoc.                 Vyzveme  děti,  aby  si  společně  sdělily  zážitky  z Vánoc.  Je  vhodné  celou  třídu  upozornit                na to, že pokud  jeden  mluví,  ostatní  jsou  potichu  a naslouchají.  Jako  první  můžeme  žáky                 požádat, aby si navzájem se svým spolužákem v lavici řekli, kdo dostal jaké dárky. Následně                vyzveme každé dítě ze třídy, aby povědělo, co jeho spolužák dostal. Roli mluvčího můžeme                podpořit  nějakým  předmětem  (míčkem),  který  má  pouze  on,  a proto  jen  on  může  hovořit.                 Poté, co všichni žáci odpoví, můžeme klást druhou otázku.                  Při  druhé  otázce  požádáme  žáky,  aby  si  informace  vyměnili  se  svými  spolužáky  o lavici                vpřed/vzad. Následně poprosíme opět každého žáka, aby se s námi podělil o odpověď, kterou                 získal od spolužáka. Takto můžeme pokračovat až do vyčerpání otázek k tématu.                   Reflexe:  V rámci  reflexe  se  žáky  prodiskutujeme  zpětně  roli  mluvčího  a roli  posluchače.                 Můžeme  zmínit  přestupky  v komunikaci,  kterých  se  obě  strany  dopustily  (skákání  do  řeči,                vyrušování apod.).                                                                                                                    107","METODICKÝ LIST 29: SKLÁDÁNÍ VĚT A SLOV                    Klíčová slova: komunikace, interakce, slovní zásoba, pozornost                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Jazyk a jazyková komunikace                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 20 minut aktivita, 10 minut reflexe                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  podpořit  rozvoj  slovní  zásoby,  zlepšení  pozornosti.  Aktivita  rozvíjí                komunikativní kompetence a kompetence k učení.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Lze realizovat v běžné třídě.                 Pomůcky: Není třeba žádných pomůcek.                Postup:                  Aktivitu realizujeme v kruhu. Není-li k tomu prostor, můžou žáci zůstat v lavicích.                 Jako  první  začneme  se  skládáním  smysluplných  vět.  První  slovo  určí  učitel/ka  a žáci                pokračují – každý řekne slovo, které se bude do dané věty hodit. Cílem je vytvořit co nejdelší                 větu.  Učitel/ka  počítá  slova  a na  závěr  vyhodnotí,  kolik  slov  měla  nejdelší  věta.  To  může                zvolit jako motivaci, pokud bude chtít aktivitu použít v budoucnu, a pořád tak zlepšovat daný                „rekord“.                  Při druhé části aktivity pokračujeme stejným způsobem, jen místo slova přidáváme písmena.                Tvoříme tedy co nejdelší slovo. Účelem je dané slovo prodloužit, nikoli ukončit. Ten, kdo                slovo  ukončí,  dostane  úkol  (např.  10  dřepů,  říct  vyjmenovaná  slova,  vypočítat  příklad,                 postavit se na jednu nohu a zavřít oči apod.). Vyhýbáme se trestným bodům za ukončení slova                – žák často nemá jinou možnost než slovo ukončit. Úkol však motivuje, aby se žáci snažili                 a neukončovali slova předčasně. Poté,  co splní  úkol,  žák vykopává a určuje první písmeno                dalšího slova. Učitel/ka může opět zaznamenávat počet písmen nejdelšího slova.                 Ve  velkých  kolektivech  se  může  aktivita  rozdělit  do  skupin  a porovnávat,  která  skupina                 vytvořila delší větu, slovo. Lze zařadit i jako krátkou aktivitu pouze pro dvojice.                   Reflexe: Po aktivitě s dětmi diskutujeme, co pro ně bylo obtížnější (věty nebo slova).                                                                                                              108","METODICKÝ LIST 30: SLOVNÍ DOMINO                    Klíčová slova: řeč, komunikace, sluchová percepce, sluchová analýza a syntéza                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 20 minut                 Cíl: Aktivita podporuje sluchovou percepci, konkrétně fonematický sluch, sluchovou analýzu                a syntézu, zároveň je prostředkem k rozvoji slovní zásoby.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, případně žáci pracují                ve skupinách určených na základě losování. Před zahájením aktivity vyučující ověří znalost                slov/obrázků  –  všechny  postupně  pojmenuje,  žáci  je  mohou  spolu  s  učitelem  unisono                opakovat. Následně je třeba jasně stanovit pravidlo, na jehož základě žáci slova vyhledávají                (poslední  slabika,  hláska)  a  řadí  obrázky  jako  při  hře  domino  –  poslední  písmeno/slabika                slova na obrázku   =   počáteční písmeno/slabika dalšího slova, které hledáme. Pro návaznost                řady slov je třeba určit počáteční slovo – JABLKO.                Pomůcky: Volný prostor bez překážek (kartičky lze řadit na lavici, na zem apod.), kartičky se                slovy.                 Postup:                  Nabízí se následující varianty:                  a)  práce  s celou  třídou  –  vyučující  rozdá  kartičky  všem  žákům  (určí  počáteční  slovo)                    a úkolem žáků je vytvořit řadu dle daného kritéria (např. před tabulí, v tělocvičně – dle                     počtu žáků a prostorových možností);                  b)  práce ve skupinách – žáci dle stanovené instrukce samostatně řadí obrázky. Pokud by                    chtěl  vyučující  průběh  úkolu  ztížit,  lze  zařadit  do  souboru  slov  i dvě  slova  začínající                     stejnými  slabikami/písmeny  a nechat  na  žácích,  aby  –  pokud  se  dostanou  do  „slepé                    uličky“  –  sami  přišli  na  správné  řešení,  ev.  s dopomocí  vyučujícího  (v tomto  případě                    doporučujeme sepsat si předem správné pořadí slov).                   Reflexe: Hodnocení náročnosti aktivity, spolupráce ve třídě a skupině – co je důležité pro to,                abychom úkol zvládli? Aktivitu lze spojit s vymýšlením příběhu na základě propojení řady                 slov, doplňování nadřazených pojmů – hledání dalších souvislostí, které lze mezi slovy nalézt.                                                                                                              109","Kartičky se slovy                                      JABLKO                                        KOLENO                                     NOHA                                         HADICE                                   CEDULE                                        LEPIDLO                                    LOPATA                                       TABULKA                                 KARAVANA                                       NAVIGACE                                   CECILKA                                     KALENDÁŘ                                    DÁŘKO                                        KOPANÁ                                   NÁDVOŘÍ                                         ŘÍJEN                                    JENDA                                         DATEL                                   TELEVIZE                                        ZEBRA                                 BRATRANEC                                         NECKY                                   KYKLOP                                                                                                                                                                            110","METODICKÝ LIST 31: SPOLEČNÉ MALOVÁNÍ                    Klíčová slova: řeč, komunikace, vztah, spolupráce, interakce, pracovní postup                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Cílem aktivity je podpořit schopnost domluvit se na společném postupu práce. Zároveň                u dětí rozvíjí schopnost spolupráce a verbální i neverbální komunikaci.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivitu je vhodné plánovat na jednu vyučovací hodinu.                Na počtu žáků nezáleží. Žáci budou pracovat ve dvojicích, v případě lichého počtu žáků je                možné  utvořit  jednu  trojici.  Aktivitu  (obrázek)  je  možné  přizpůsobit  aktuálnímu  tématu                výuky.                 Pomůcky: Papíry velikosti A4, pomůcky na kreslení (obyčejná tužka, pastelky).                Postup:                  Žáky rozdělíme do dvojic a jejich úkolem bude nakreslit společný obrázek. Před samotným                kreslením zadáme žákům všechny atributy, které musí obrázek obsahovat (např. „Nakreslete                obrázek, na kterém bude les, před ním na poli se budou pást tři srnky a na nebi bude svítit                 slunce.“  „Nakreslete  potravní  pyramidu,  tak  jak  jsme  se  učili  v přírodopise.“  apod.).  Tyto                atributy je vhodné napsat na tabuli, aby je děti měly stále před sebou. V závislosti na věku                 žáků volíme obtížnost obrázku.                 Žákům  ponecháme  přibližně  5  až  10  minut  na  přípravu,  během  které  se  mohou  domluvit                na společném plánu kreslení. Poté se mohou domlouvat pouze neverbálně a obrázek nakreslí                 tak, že oba budou držet společně jednu tužku nebo pastelku.                 Před  samotným  kreslením  je  žáky  vhodné  upozornit  i na  to,  aby  se  domluvili,  jakým                způsobem budou tužku držet, a případně si vytvořili nějaká komunikační gesta.                    Reflexe: Aktivitu je možné zakončit reflexí, zda žáci dodrželi všechny požadavky obrázku.                Dále  je  možné  pokračovat  v debatě  na  dané  téma,  případně  zahájit  diskuzi  o zhodnocení                průběhu práce.                                                                                                                111","METODICKÝ LIST 32: STAVÍME VĚŽ                    Klíčová slova: řeč, komunikace, prostorová orientace, jemná motorika                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Aktivita  podporuje  skupinovou  spolupráci,  diskusi  a  společné  plánování  postupu,                zároveň motivuje k plnění společného cíle.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu,  žáci  pracují  ve                skupinách (ideálně o stejném počtu žáků). Doporučujeme srazit lavice, aby měli žáci dostatek                prostoru pro práci i pro volný pohyb kolem pracovního místa.                 Pomůcky: Nůžky, papírová lepicí páska, lepidlo, papír A3 (8 ks), pravítko, tužka nebo fix,                předmět pro zátěžovou zkoušku (např. dřevěná kostka).                Postup:                  Losováním jsou žáci rozděleni do skupin, připraví si pracovní místo. S pomocí materiálu musí                postavit věž. Archy papíru není možné použít vcelku, každý arch musí být rozdělen alespoň                na  tři  části.  Žáci  postupují  dle  společné  dohody,  pracují  jen  s výše  uvedenými  materiály                 (pravítko nemůže být součástí konstrukce).                 Po ukončení týmové práce musí věž projít zátěžovou zkouškou – na věž je umístěn předmět,                aniž by se věž pod jeho vahou zhroutila (alespoň 1 minutu); předmět rovněž nesmí z věže                 spadnout.  Se  zátěžovou  zkouškou  musí  být  žáci  seznámeni  hned  na  začátku,  aby  mohli                zohlednit  její  kritéria  při  konstrukci  věže.  Při  zátěžové  zkoušce  musí  být  předmět  umístěn                 ve výšce min. 40 cm a „stavbu“ nesmí nikdo ze skupiny věž držet, podpírat nebo jinak jistit.                   Reflexe:  Aktivitu  je  možné  ukončit  výstavou,  vzájemnou  prezentací  výrobků.  Vhodná  je                rovněž diskuse nad obtížností jednotlivých fází práce – plánování, stavba, napětí při zátěžové                 zkoušce apod. Popis postupu je možné zpracovat i písemně jako jednoduchý komentář věže                pro výstavu.                                                                                                                   112","METODICKÝ LIST 33: TICHÁ POŠTA TROCHU JINAK                    Klíčová slova: řeč, komunikace, sluchová percepce, sluchová paměť, artikulace, zápis slova                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 20 minut – závisí především na počtu žáků                 Cíl: Aktivita je zaměřena na posílení spolupráce mezi žáky, zároveň mohou sledovat změny,                k nimž  v  průběhu  předávání  informace  může  dojít.  Princip  aktivity  rozvíjí  dílčí  složky  –                sluchovou percepci, paměť; důležitou roli hraje i artikulace a zápis znění slova – jedná se tedy                o  aktivitu  didaktickou.  Lze  zařadit  nově  probíraná  slova,  propojit  hru  s  aktuálním                vzdělávacím obsahem.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu,  žáci  pracují  ve                skupinách o totožném počtu (vhodný počet skupin je 3–4, záleží na celkovém počtu žáků).                Skupiny lze určit na základě losování, podle řad ve třídě atp. Před zahájením je třeba pečlivě                vysvětlit  pravidla  hry  a  ověřit  porozumění,  v  průběhu  může  vyplynout  potřeba  usměrnění.                Slova  volíme  přiměřeně  obtížná,  odpovídající  možnostem  žáků,  slova  na  kartičkách  jsou                zapsána tiskacím písmem v dostatečné velikosti. Prostor pro zápis slov na tabuli je oddělen                (žáci musí vědět, která část tabule je určena pro jejich skupinu). Skupiny si mohou vymyslet                název, kterým je daná část tabule označena.                Pomůcky: Slova napsaná/vytištěná na kartičkách, tabule, fix/křída.                 Postup:                  Žáci v každé skupině vytvoří zástup (čelem k tabuli), každá skupina má kolem sebe dostatek                prostoru. První žák v zástupu je od tabule přiměřeně vzdálen (je vhodné označit místa stání).                Vyučující sedí vzadu za žáky.                  Žáci, kteří jsou poslední v zástupu (nejdále od tabule) po výzvě přijdou k vyučující, která jim                na  kartičce  ukáže  slovo  napsané  tiskacími  písmeny  (lze  použít  stejná  slova,  ale  v různém                pořadí,  abychom  zamezili  opisování).  Po  přečtení  se  žáci  vrací  ke  své  skupině  a přečtené                 slovo  pošeptají  spolužákovi,  který  stojí  v řadě  před  nimi  –  touto  cestou  je  slovo  předáno                v celém zástupu. Jakmile slovo vyslechne první žák, může vyběhnout k tabuli a slyšené slovo                 zapsat. Poté se vrací na konec řady a čeká na výzvu od vyučujícího, aby si přišel přečíst slovo,                které posléze šeptem předá. Tento postup se opakuje, dokud se všichni ve skupinách dvakrát                neprostřídají na všech pozicích (čtenář – předávající – zapisovatel). Hodnocení výkonu žáků                 ponecháváme na klimatu třídy a zvyklostech vyučujícího.                                                                                                            113","Reflexe:  V rámci  reflexe  lze  sledovat  změny  v zápise  slova  ve  srovnání  se  zadáním                a diskutovat o tom, jak může změna původní informace ovlivnit situace v běžném životě. Lze                 vyhodnotit obtížnost slov, která byla náročná na zapamatování/předání/zápis apod.                                                                                                                                                                                        114","METODICKÝ LIST 34: TICHÁ POŠTA                    Klíčová slova: spolupráce, vnímavost, představivost, empatie                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost, Dramatická výchova                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  podpořit  spolupráci  mezi  žáky  ve  třídním  kolektivu.  Zároveň  je                rozvíjena žákova vnímavost a představivost.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Žáci budou rozděleni                do  větších  skupin  dle  učitelova  zvážení  (čím  větší  skupina,  tím  náročnější  je  přesun                představovaného slova od prvního až po posledního žáka).                 Pomůcky: Kartičky se slovy, situacemi, které budou žáci představovat a malovat.                Postup:                  1.  část aktivity (Tichá pošta pantomimou) – žáky rozdělíme do dvou, popř. třech skupin.                     Žáci  stojí  v řadách  za  sebou  (každý  žák,  až  na  prvního,  sleduje  záda  svého  spolužáka                    stojícího před ním). Poslední žák dostane od učitele kartičku se slovem nebo situací. Žák                    poklepe na rameno spolužáka před sebou, který se na něho otočí a pomocí pantomimy                    slovo předvede. Tak se postupuje až k poslednímu žákovi, který nahlas zvolá předávané                     slovo. Následně první žák postupuje na poslední pozici a rozehrává tichou poštu. Takto se                    pokračuje  až  do  chvíle,  dokud  si  každý  nevyzkouší  všechny  pozice  v řadě.  V průběhu                    celé aktivity je žákům zakázáno mluvit.                  2.  část  aktivity  (Tichá  pošta  kreslením)  –  žáky  opět  rozdělíme  do  dvou,  popř.  třech                    skupin (třídu je možné nechat i nerozdělenou).                     Žáci si sednou v řadách za sebou na koberec. Poslední žák dostane od učitele kartičku                    se slovem, např. jehličnatý strom, a jeho úkolem je toto slovo co nejpřesněji namalovat na                    záda spolužáka před ním. Spolužák před ním se snaží v hlavě slovo uhodnout a maluje                    obrázek na záda před sebou. Takto slovo doputuje až k prvnímu žákovi v řadě, který ho                     řekne nahlas. Následně první žák postupuje na poslední pozici a rozehrává tichou poštu.                    Takto  se  pokračuje  až  do  chvíle,  dokud  si  každý  nevyzkouší  všechny  pozice  v řadě.                    V průběhu celé aktivity je žákům zakázáno mluvit.                 Reflexe: Na závěr aktivity s žáky diskutujme nad tím, co pro ně bylo snazší, zda pantomima                či  malování.  Zda  se  všichni  snažili  co  nejlépe  dané  slovo/situaci  zahrát  a namalovat.  Jaká                 pozice v řadě byla pro ně nejpříjemnější, zda pozice na začátku/konci řady či někde uprostřed.                                                                                                           115","METODICKÝ LIST 35: TO JSEM JÁ                    Klíčová slova: komunikace, interakce, vztah, vyjadřování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posílení vztahů mezi žáky v třídním kolektivu. Žáci se navzájem                dozvídají informace o svých spolužácích, to motivuje ke společné interakci a posiluje sociální                vazby.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, na počtu dětí nezáleží.                Na aktivitu, která je rozdělena do dvou částí, je vhodné vyčlenit celou vyučovací hodinu.                 Pomůcky: Pracovní list, pomůcka na psaní.                Postup:                   1.  varianta aktivity:                    Žákům jsou rozdány pracovní listy. Každý žák si vylosuje jméno jednoho ze spolužáků                    a pokusí  se  na  základě  znalostí  o daném  spolužákovi  pracovní  list  vyplnit  (jméno,                     oblíbený sport, zájmy, domácí mazlíčci apod.). Poté jsou pracovní listy od dětí vybrány                    a rozdány podle jmen.  Nakonec každý žák čte  před ostatními vyplněný dotazník  o své                     osobě a komentuje, která z položek je pravdivá a která nikoliv.                  2.  varianta aktivity:                    Žákům jsou rozdány pracovní listy. Každý žák o sobě vyplní daný pracovní list kromě                     kolonky se jménem. Následně jsou všechny pracovní listy sesbírány na jednu hromadu.                    Žáci  poté  z hromady  tahají  jednotlivé  listy,  čtou  je  před  celou  třídou  nahlas  a hádají,                    komu daný pracovní list patří.                    Reflexe:  Aktivitu  je  možné  zakončit  skupinovou  diskuzí  o nově  získaných  informacích                o spolužácích, o tom, která z položek byla pro vyplnění nejlehčí a která nejtěžší a také o tom,                 jaké výhody/nevýhody přináší znalost kamarádů.                 Pracovní listy mohou být vystaveny ve třídě.                 Do společného kalendáře je možné poznamenat narozeniny a svátky všech žáků.                                                                                                             116","Jméno                   To jsem JÁ                                                           Domácí mazlíček                   Oblíbené jídlo                                                                Rodina                             Volný čas                              Oblíbený předmět ve škole                               Film, seriál, PC hry                            Narozeniny, svátek                                                                                                                        117","METODICKÝ LIST 36: TOALEŤÁK                    Klíčová slova: komunikace, řeč, komunikační pohotovost, vyjadřování                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na rozvoj komunikační schopnosti. Aktivita je především zaměřena                na  rozvoj  komunikační  pohotovosti.  Při  aktivitě  žáci  procvičují  spontánní  mluvený  projev                před ostatními spolužáky.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Žáci budou pracovat                společně v kroužku ve třídě. Na aktivitu je  vhodné vyčlenit  celou  vyučovací  hodinu.  Před                aktivitou je třeba připravit třídu. Stoly i židle dáme stranou, aby se ve třídě vytvořil prostor na                kolečko pro celou třídu.                 Pomůcky: Jedna či dvě role toaletního papíru.                Postup:                  Sedneme si do kruhu a řekneme žákům, aby si odmotali tolik toaletního papíru, kolik chtějí.                Je třeba žáky usměrnit v případě, že by někdo odmotával celou ruličku. Učitel si také odmotá,                protože se nabízí, aby se aktivity také zúčastnil. Až bude mít každý svůj kousek toaletního                 papíru, řekneme žákům, co s ním budeme dělat. Půjdeme postupně po kroužku a každý musí                říct o sobě tolik věcí, kolik má útržků toaletního papíru (jak se jmenuje, kde bydlí, kolik mu je                 let, jaké má zájmy…). Na začátku aktivity můžeme pro inspiraci uvést několik příkladů, co by                o sobě  žáci  mohli  říct.  Žáky  nejprve  ponecháme  mluvit  –  až  v případě,  že  by  dlouho                přemýšleli, co říct, se jich můžeme na něco zeptat nebo jim dát nápovědu.                    Reflexe: Aktivitu je možné ukončit skupinovou diskuzí nad tím, jak se cítili, když jsme jim                řekli, co s množstvím toaletního papíru budou dělat, že je čeká vyprávění o nich samotných.                 Také můžeme mluvit o tom, jestli pro ně bylo  náročné mluvit v takovém  rozsahu, který si                sami stanovili.                                                                                                                    118","METODICKÝ LIST 37: V CIZÍ ZEMI                    Klíčová slova: komunikace, nonverbální komunikace, vztah                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost, Jazyk a jazyková komunikace                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 30 minut                 Cíl: Aktivita je zaměřena na bližší poznání žáků a prohloubení vztahů ve třídě. Aktivita ukáže                žákům důležitost nonverbální komunikace.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivitu  je  možné  realizovat  v  běžné  třídě.  Kolektiv                třídy pracuje dohromady.                 Pomůcky: Bez pomůcek.                Postup:                  Celá třída sedí v kruhu na koberci. Aktivitu uvedeme tím, že jsme v cizí zemi, kde se chceme                domluvit.                  1.  varianta aktivity:                     Jeden žák z kolektivu si stoupne doprostřed kruhu. Pedagog mu pošeptá zadání (např. „Jsi                    Číňan a ptáš se, kde je nebližší restaurace.“). Žák následně začne hrát – „mluvit“ čínsky –                    a snaží se dorozumět s ostatními spolužáky. Třída na žáka reaguje a snaží se zjistit, na co                     se ptá.                  2.  varianta aktivity:                    Jeden žák jde za dveře a ostatní spolužáci se domluví, jakým jazykem budou mluvit. Žák,                     který byl za dveřmi, se vrátí do třídy a opět hledá např. nejbližší restauraci, mluví česky.                    Třída na něj reaguje v určeném jazyce.                    Nejde o to, aby žáci uměli cizí jazyk, pouze ho zvukově napodobují.                   Reflexe: Během reflexe s žáky diskutujeme, jak se cítili v roli cizince či v roli návštěvníka                cizí  země,  když  se  nedokázali  domluvit.  Ptáme  se,  co  žákům  pomáhalo  k lepšímu                 porozumění.                                                                                                             119","METODICKÝ LIST 38: V ČEM JSEM DOBRÝ?                    Klíčová slova: vztahy se spolužáky, interakce, znalost spolužáků, podpora komunikace mezi                spolužáky                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ (5.–9. třída)                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  posílit  kladné  vztahy  se  spolužáky,  posílit  sebevědomí  žáků,  získat                o spolužácích nové informace a rozvíjet vzájemné poznávání žáků. Aktivitu je lépe realizovat                ve třídě, ve které se žáci již znají. Případně je možné ji s menšími úpravami použít u nového                kolektivu (napiš, co si o spolužákovi myslíš, jak na tebe působí).                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Každý žák má dva                papíry velikosti A5, které podepíše (na horním okraji).                 Pomůcky: Dva listy papíru velikosti A5 pro každého žáka (případně i pro učitele  ).                Postup:                  Na  jeden  z papírů  každý  žák  sepíše,  v čem  je  on  sám  dobrý,  co  se  mu  daří  a jaký  je                (cca 10 minut). Tento list papíru přeloží a nechá ho na lavici, poté odešle druhý list papíru                spolužákovi z vedlejší lavice. Ten má za úkol napsat na něj jednu takovou informaci právě                 o podepsaném spolužákovi – v čem je tvůj spolužák dobrý? Papír přeloží (aby nebyla vidět                jeho  odpověď)  a pošle  dalšímu  spolužákovi  (postupně  se  z papíru  skládá  harmonika).  Až                 všechny  listy  papíru  najdou  své  majitele,  každý  porovná  své  odpovědi  s odpověďmi                spolužáků. Na konci hodiny jsou žáci vyzváni k diskusi.                   Reflexe: Témata pro diskusi:                      -  Liší se moje odpovědi od odpovědí spolužáků?                    -  Myslíš si, že tě tvoji spolužáci znají dobře?                    -  Je něco, co tvoji spolužáci nenapsali, ale chtěl bys, aby to věděli?                                                                                                                      120","METODICKÝ LIST 39: VÁNOČNÍ PŘÁNÍ                    Klíčová slova: řeč, komunikace, spolupráce, jemná motorika, interakce, pracovní postup                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 90 až 135 min (v závislosti na schopnostech žáků)                 Cíl: Cílem aktivity je podpora skupinové spolupráce a společného plánování postupu, aktivita                zároveň motivuje k plnění společného cíle. Žáci se učí rozdělovat jednotlivé segmenty práce                ve  skupině  mezi  jednotlivé  členy.  Úkolem  dětí  v  každé  skupině  bude  vytvoření  několika                vánočních  přání  a  dle  domluvy  poté  předání  těchto  přání  jednotlivým  učitelům  na  škole,                partnerům školy, rodičům apod.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu,  žáci  pracují  ve                skupinách (ideální počet je 5 až 6 dětí ve skupině). Doporučujeme srazit lavice, aby měli žáci                dostatek pracovního prostoru i volného prostoru na pohyb kolem pracovního místa.                 Pomůcky: Nůžky, lepidlo, čtvrtky A5, pravítko, obyčejná tužka, pero, pastelky, fixy, obrázky                s vánočním motivem.                 Postup:                  V první části aktivity budou děti obeznámeny s výrobou vánočních přání a proběhne společná                diskuze o tom, komu je předat. Od toho se následně bude odvíjet i počet potřebných přáníček.                Děti  poté  rozdělíme  do  skupinek.  Prvním  úkolem  každé  skupinky  bude  vymyslet  vhodný                 vánoční text přání. Tato část může být realizována ve výuce českého jazyka – slohu. Poté si                vyslechneme návrhy od všech skupinek a společně sestavíme jedno až dvě přání.                 Ve druhé fázi se pustíme do společné výroby přání. V rámci každé skupiny necháme děti, aby                 se dohodly, kdo bude vytvářet  jakou část  přání, nebo zda každé dítě vytvoří  přání  vlastní.                Samotná výroba bude začínat tím, že čtvrtku o velikosti A5 přeložíme napůl, a vznikne tak                 otevírací přání. Dovnitř přání necháme děti narýsovat linky a na ně vepsat text přání. Poté                linky vygumujeme. Přední stranu necháme děti dle fantazie vánočně vyzdobit. Můžeme lepit                nejrůznější  vánoční  motivy,  obkreslovat  dle  předlohy,  malovat  zpaměti,  zdobit  mašličkami                 apod.                 Poslední  fází  je  samotné  předání  hotového  přáníčka.  S dětmi  si  můžeme  připravit  krátký                proslov, který využijí při předávání.                                                                                                               121","Reflexe: Aktivitu  je možné zakončit debatou  a zhodnocením průběhu práce.  Dále můžeme                s dětmi  pohovořit  o tom,  jak  se  cítily  při  předávání  přání  –  zda  jim  obdarování  někoho                 druhého činilo radost apod.                                                                                                                                                                                        122","METODICKÝ LIST 40: ZAVOLEJ MI, KAMARÁDE                    Klíčová slova: řeč, komunikace, vztah, spolupráce ve dvojici, komunikační partner                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na posílení komunikační interakce mezi žáky v třídním kolektivu,                posilována je především interakce ve dvojici.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu, pro snazší organizaci                je  vhodné  pracovat  se  sudým  počtem  žáků.  Na  aktivitu,  která  je  rozdělena  do  tří  částí,  je                vhodné vyčlenit celou vyučovací hodinu.                 Pomůcky: Pro dvojici dva kelímky od jogurtu, cca tři metry tenkého provázku, nůžky, papír                A4, tužka.                Postup:                   1.  část aktivity:                    Vyučující  motivuje  žáky  k činnosti  novinářů  a  k realizaci  telefonického  interview  se                    známou osobností. V rámci přípravné fáze pod vedením vyučujícího je vytvořen seznam                     otázek,  které  si budou  žáci  v rámci  „interview“  navzájem  pokládat.  Otázky  jsou                    zapisovány na tabuli, aby se žáci mohli podle zápisu orientovat.                  2.  část aktivity:                     Jsou vylosovány  dvojice žáků. Pod vedením vyučující  každá dvojice vyrábí  z kelímků                    a provázků  telefon  (na  dně  kelímku  vytvoříme  hrotem  nůžek  malý  otvor,  kterým                     provlékneme  provázek,  na  jehož  konci  uděláme  pevný  uzel).  Funkčnost  telefonu  je                    podmíněna napnutím provázku.                  3.  část aktivity:                     Každá dvojice si najde vhodné místo ve třídě pro samotné telefonování. Volající má za                    úkol  zaznamenat  odpovědi  na  otázky  vytvořené  v první  části  aktivity.  Ve  dvojici  se                    vystřídají role volajícího a volaného.                  Reflexe: Aktivitu je možné zakončit skupinovou diskuzí o zážitcích ze samotné komunikace                prostřednictvím  telefonu  –  výhodách  a nevýhodách  této  komunikace  i o samotném  obsahu                zjištěných informací.                                                                                                             123","Pracovní list                  Návrh záznamového listu pro „telefonický“ hovor                   Odpovídal/a:  ................................................................................................................................                    Otázka č. 1 ....................................................................................................................................                   Odpověď:  .....................................................................................................................................                   ......................................................................................................................................................                    ......................................................................................................................................................                   ......................................................................................................................................................                     Otázka č. 2 ....................................................................................................................................                  Odpověď:  .....................................................................................................................................                     Otázka č. 3 ....................................................................................................................................                  Odpověď:  .....................................................................................................................................                    ......................................................................................................................................................                   ......................................................................................................................................................                   ......................................................................................................................................................                                                                                                                       124","METODICKÝ LIST 41: TO JSEM JÁ                    Klíčová slova: komunikace, interakce, naslouchání, spolupráce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 45 minut                 Cíl:  Aktivita  se  zaměřuje  na  rozvoj  komunikace  mezi  žáky,  vzájemnou  spolupráci,                respektování  návrhu  druhého  člověka  a  jeho  následné  přijetí  či  odmítnutí.  Žáci  se  učí                diskutovat o svých nápadech.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je určena pro celou třídu. Žáci budou rozděleni                do náhodných dvojic, ve kterých budou tvořit pexesovou dvojici. Jedna dvojice bude „hrát“                pexeso. Je vhodné upravit prostor ve třídě tak, aby měli žáci na rozestavění pexesa dostatek                prostoru.                 Pomůcky: Bez pomůcek                Postup:                  Vyberou  se  dva  žáci,  kteří  budou  hráči  pexesa  a půjdou  za  dveře.  Ostatní  jsou  kartičky                pexesa,  které  budou  v náhodně  utvořených  dvojicích.  Každá  dvojice  si  vymyslí  krátkou                scénku,  může  to  být  zvuk,  pohyb,  úplně  cokoliv  (např.  dřep,  zazpívají  první  slova  známé                 písničky, napodobí zvíře, řeknou hlášku z filmu…). Nechme prostor fantazii žáků. Důležité                je, aby oba z dané dvojice prováděli opravdu to samé. Potom se dvojice ve třídě zamíchají                 a rozestaví stejně jako pexeso do řad a sloupců. Jakmile budou žáci rozestavěni, přijdou žáci,                kteří byli za dveřmi, a začnou hrát. Můžou si zahrát „Kámen, nůžky, papír“ a kdo vyhraje, ten                první  „otáčí“  kartičku  a hledá  dvojici.  Pexesová  kartička  po  vyvolání  předvede,  co  si                 s partnerem  připravila.  Vyhrává  žák,  který  získá  nejvíce  dvojic.  Poslední  „neotočené“                kartičky jdou za dveře a hra pokračuje.                    Reflexe:  V závěru  hry  můžeme  s žáky  diskutovat  o tom,  jak  jim  šla  domluva  pexesové                scénky. Zda partner respektoval jejich návrh, zda za ně bylo rozhodnuto, zda se hned shodli                na  dané  aktivitě  –  a jak  se  tyto  pocity  měnily  s novými  partnery  v pexesové  dvojici.  Žáci                 mohou popsat, jak se cítili, když za ně v dané chvíli někdo rozhodl nebo když rozhodovali.                                                                                                               125","METODICKÝ LIST 42: ŽRAVÁ                    Klíčová slova: seznámení, paměť, komunikace, interakce                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost                 Průřezové téma RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: mladší žáci ZŠ                Předpokládaný čas: 10–20 minut                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  „rozehřát  kolektiv“,  zapamatovat  si  či  procvičit  jména  spolužáků,                rozvíjet vzájemné poznávání žáků a získat o kolektivu nové informace. Aktivitu lze realizovat                v nově vzniklém kolektivu, ale i ve třídě, ve které se žáci již znají.                 Organizace  práce  a popis  aktivity:  Aktivita  je  určena  pro  celou  třídu.  Zvolíme  tři  druhy                zvířat (nebo věcí, ovoce, zeleniny a další dle fantazie).                 Pomůcky: Bez pomůcek                Postup:                  Žáci  si  sednou  do  kruhu.  Určíme  tři  druhy  (například)  zvířat:  žralok,  delfín,  velryba;  pes,                kočka, křeček;  anakonda, žížala, zmije apod. Každý žák si sám potichu vybírá jedno zvíře                a nikomu svoji volbu neprozrazuje.                  Hra může začít. Jeden z kruhu začne a ptá se vybraného spolužáka či spolužačky: „Aničko, jsi                delfín?“  Pokud  ano,  je  „sežrána  a jde  do  břicha“  –  sedne  si  za  spolužáka,  který  to  uhodl.                Pokud ne, je na řadě a může se ptát kohokoliv z kruhu. V případě, že je někdo „sežrán“ a má                 již ve svém břichu další, putují společně s ním a sedají si všichni za toho, kdo uhodl.                 Hra končí tím, že zůstává jeden poslední žák, který má ve svém břichu všechny ostatní.                 Jde o to, aby si žáci zapamatovali, na jaké zvíře se už koho ptali, a tím zjistili, jaké zvíře si                 myslí.                   Reflexe:  Někdy  se  hra  vyvíjí  snadno,  žáci  si  volí  zvíře  dle  oblíbenosti,  někteří  naopak                strategicky volí zvíře, které jim třeba není ani sympatické. Hra se ale dostane do zdárného                 konce  a tím,  jak  žáci  společně  putují  do  břicha  jiného,  se  sdružují  a stávají  se  k sobě                otevřenějšími; někteří radí „svému“ zvířeti, u kterého jsou v břiše, a budují tak dojem týmu.                                                                                                                 126","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě se                  zaměřením na žáky s narušenou komunikační schopností                     PhDr. Barbora Chleboradová, Ph.D., PhDr. Petr Kopečný, Ph.D.                    Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                  Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Zabloudil Pechník                 Návrh obálky: MgA. Štěpán Hulc                  1., elektronické vydání, 2020                    ISBN 978-80-210-9841-1",""];