var textForPages = [">“ۏ¦³}ņÍÐ~‰“ņÔņÛÒ¨¼¨»ņ             ³Âµ“³Û¦ë“»ņëņ¦¼³µà÷¦ë¼¨ņ              ÛÒ¨–ņԓņ÷}»–Ò“¼¨»ņ             ¼}ņù~³òņÔņ“ͦµ“ÍÔ¦¨              *µÂ¼}ņ!¦}µÂë~","","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě                                    se zaměřením na žáky s epilepsií                                                    Metodická příručka                                                       Ilona Fialová                                          Klíčová aktivita 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                          Modul 5                                                                      Masarykova univerzita                                                         Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se                  speciálními vzdělávacími potřebami na základní a střední škole (registrační číslo projektu                              CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                                           Kniha je šířená pod licencí                CC BY-NC-ND 4.0 Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0                     © 2020 Masarykova univerzita                   ISBN 978-80-210-9855-8","Obsah                   O projektu ................................................................................................................................... 4                 Úvod ........................................................................................................................................... 8                    1  Teoretická východiska vzdělávání žáků s epilepsií v inkluzivním prostředí školy ..... 9                     1.1  Charakteristika chronického onemocnění .................................................................... 9                     1.2  Charakteristika epilepsie ............................................................................................ 13                    1.3  Specifika inkluze u žáků s epilepsií ........................................................................... 23                     1.4  Vliv neurologického onemocnění na rozvoj osobnosti .............................................. 27                    2  Vzdělávání žáka s epilepsií v inkluzivní třídě základní školy ..................................... 33                     2.1  Speciálně pedagogická diagnostika žáka se zaměřením na epilepsii ......................... 33                     2.2  Podpůrná opatření u žáka s epilepsií .......................................................................... 57                    2.3  Použití vybraných speciálních metod a forem ve výuce ............................................ 64                    2.4  Příklad dobré praxe .................................................................................................... 68                    3  Dílčí projekt KA5 B – Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami se zaměřením na                     žáky s diagnózou epilepsie .............................................................................................. 71                     3.1  Cíle a metodologie ..................................................................................................... 71                     3.2  Charakteristika zkoumaného souboru a prostředí ...................................................... 73                    3.3  Popis výzkumného šetření a vyhodnocení ................................................................. 76                 Závěr ......................................................................................................................................... 87                 Shrnutí ...................................................................................................................................... 88                 Summary .................................................................................................................................. 89                 Literatura .................................................................................................................................. 90                 Seznam obrázků, schémat a tabulek ......................................................................................... 94                 Jmenný rejstřík ......................................................................................................................... 95                 Věcný rejstřík ........................................................................................................................... 97                 Přílohy .................................................................................................................................... 101","O projektu                     Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na                základní  a střední  škole  je  realizovat  kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními                 vzdělávacími  potřebami  (SVP)  ve  škole  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Naučit  pedagogy                zacházet  s diverzitou  v inkluzivní  třídě.  Vypracovat  koncept  pro  inkluzivní  vyučování                 s podporou  zahraničních  zkušeností.  Zasíťovat  školy,  podpořit  zkušenosti  dobré  praxe.                Zaměřit se na podporu žáků s SVP při vstupu na trh práce, zpřístupnit vzdělávání s využitím                pohybových  volnočasových  aktivit.  Podpořit  inkluzivní  vzdělávání  osvětovými  aktivitami                 určenými pro veřejnost.                 Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových aktivit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou                komplexně zaměřené na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve                 školách  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Byly  vybrány  a definovány  tak,  aby  naplňovaly  cíl                projektu, kterým je realizovat kvalitní inkluzivní zdělávání žáků s SVP na základní a střední                 škole a maximálně podpořit zapojené školy a školská zařízení do realizace a výstupů projektu.                   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                     -  Povinné aktivity                              Aktivita č. 1: Řízení projektu                    -  Povinně volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                             Aktivita č. 3: Podpora žáků s SVP při vstupu na trh práce                              Aktivita č. 6: Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ                    -  Volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                             Aktivita č. 3: Zahraniční stáž pro pracovníky s cílovou skupinou                              Aktivita č. 4: Osvětové aktivity na podporu inkluzivního vzdělávání                 Klíčová aktivita 6 Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ řeší problém kvalitního vyučování                žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ. K faktorům vedoucích k úspěšnému vzdělávání žáků s SVP                 patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul                pro  učitele,  jak  učit  kreativně.  Cílovou  skupinou  budou  žáci  s SVP  se  zřetelem  na  žáky                s Aspergerovým syndromem, s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zrakovým                 postižením,  s mozkovou  obrnou,  s epilepsií,  se  zrakovým  postižením  a se  specifickými                                                                                                              4","poruchami učení (SPU). Inkluzivní vyučování pro žáky s SVP bude organizováno po dobu                jednoho školního roku min. tři vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vycházet                 z RVP ZV a školního vzdělávacího programu, s přihlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu                plánu žáka s SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude zaměřeno na podporu                a rozvoj  sociálních,  emocionálních  a komunikačních  kompetencí.  U žáků  s narušenou                 komunikační  schopností  budou  ve  vyučování  využity  specifické  techniky  rozvoje  jejich                komunikačních  schopností.  U žáků  se  sluchovým  postižením  bude  výuka  zaměřena  na                 posilování  sociálně-emočních  kompetencí.  Při  inkluzi  žáků  se  zrakovým  postižením  bude                využito  zážitkové  vyučování  s cílem  posilovat  specifické  kompetence  potřebné  pro  jejich                 samostatný  život.  U žáků  s mozkovou  obrnou  a epilepsií  budou  zařazeny  do  vyučování                aktivity  zaměřené  na  posilování  resilienčních  faktorů,  jak  zvládat  zátěžové  situace.  U žáků                s SPU bude výuka českého jazyka zaměřena na individuální čtenářské zážitky, reflektovanou                 tvorbu vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřené na poslech, zpěv a recitaci                cizojazyčných  písní,  říkadel  a básní  s cílem  rozvoje  a prohloubení  receptivní,  produktivní                 a interaktivní  řečové dovednosti.  Vyučování  v matematice bude využívat  hry na odstranění                strachu z matematiky.                 Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů, obsahujících metodiku a vzdělávací                 program pro žáky se SVP, podle vybraných druhů postižení.                     -  Modul 1: Žáci s Aspergerovým syndromem (metodická příručka) (Bazalová)                    -  Modul 2: Žáci     s narušenou   komunikační     schopností   (metodická    příručka)                                  (Chleboradová, Kopečný)                    -  Modul 3: Žáci  se  sluchovým  postižením  (metodická  příručka)  (Doležalová,                                  Bytešníková, Horáková)                    -  Modul 4: Žáci s tělesným postižením se zaměřením na mozkovou obrnu (metodická                                 příručka) (Opatřilová, Zámečníková)                     -  Modul 5: Žáci se zdravotním znevýhodněním se zaměřením na epilepsii (metodická                                 příručka) (Fialová)                     -  Modul 6: Žáci se zrakovým postižením (metodická příručka) (Röderová, Pavlovská,                                 Vrubel)                    -  Modul 7: Žáci  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  se  zaměřením  na  SPU                                  a zdravotní  postižení  –  český  jazyk  a literatura  (metodická  příručka)                                 (Klímová, Zítková)                     -  Modul 8: Žáci  s SPU  –  cizí  jazyk  se  zaměřením  na  francouzský  jazyk  (metodická                                 příručka) (Schejbalová)                    -  Modul 9: Žáci s SPU – matematika (metodická příručka) (Blažková)                                                                                                               5","V současné době je realizován Akční plán pro inkluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020,                který  navazuje  na  APIV  2016–2018,  v jehož  rámci  bylo  identifikováno  několik  kritických                 míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                     -  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                    -  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci s veřejností;                     -  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (monitoring, reportování, iniciace                       nápravných opatření).                 Cílem  APIV  pro  léta  2019–2020  je  zlepšovat  podmínky  pro  realizaci  změn  a přispívat  ke                 kladnému přijetí myšlenky inkluze u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:                     -  Strategická cesta 1 – Informace, data a otevřená komunikace                    -  Strategická cesta 2 – Škola, pedagog a žák                     -  Strategická cesta 3 – Mezioborová spolupráce                 Ze strategické cesty 2 – Škola, pedagog a žák – považujeme v souvislosti s naším projektem                za důležité:                     -  podpořit  rozvoj  potenciálu  každého  žáka  při  jeho  individuální  vzdělávací  cestě,                        podpořit jeho otevřenost a pozitivní postoje k druhým;                    -  dbát,  aby  sami  pedagogičtí  pracovníci  byli  otevření  odlišnosti  a uměli  vhodně                        individualizovat výuku;                    -  dbát, aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí nezbytných pro naplnění                       principů inkluzivního vzdělávání;                     -  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako podporu profesního rozvoje                       pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání;                     -  posílit  kompetence  školního  poradenského  pracoviště  v oblasti  práce  s jednotlivými                       skupinami žáků s potřebou podpůrných opatření.                 Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak podpora v jeho individuální vzdělávací                 cestě,  tak  podpora  jeho  otevřenosti  a pozitivních  postojů  k druhým.  Aby  mohli  být                pedagogičtí  pracovníci  svým  žákům  dobrými  průvodci,  je  třeba,  aby  sami  byli  otevření                 odlišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                 Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné zvýšit kompetence pedagogických pracovníků                zejména v oblasti pedagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky heterogenních                 kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení výstupů v kontextu individualizovaných cílů                vzdělávání.                 Předpokládá se vznik  metodických materiálů,  jako jsou  videonahrávky,  virtuální hospitace,                 animovaná  videa,  audionahrávky  kazuistik  apod.,  které  budou  prezentovat  příklady  dobré                                                                                                            6","praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření. Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat                již při jejich vzniku, například v rámci vybraných spolupracujících škol, kde by se materiály                 testovaly v praxi.                                                                            prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                                                            Řešitel projektu OP VVV                                                                      Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                                                                    se speciálními vzdělávacími potřebami                                                                          na základní a střední škole                  V Brně 24. srpna 2020                                                                                                                                                                     7","Úvod                     Metodická příručka „Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě se zaměřením na                žáky  s  epilepsií“  je  součástí  projektu  Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními                 vzdělávacími potřebami na základní a střední škole.                 Cílem metodického textu je charakterizovat inkluzivní vzdělávání žáka s epilepsií v prostředí                současné základní školy. V první části jsou uvedena teoretická východiska vzdělávání žáků                 s epilepsií. Charakterizováno je zde chronické onemocnění s důrazem na epilepsii. Pozornost                je  věnována  specifikům  inkluzivního  vzdělávání  žáků  s epilepsií  a vlivu  neurologického                 onemocnění na rozvoj osobnosti žáka.                 Další část textu je věnována vzdělávání žáků s epilepsií v inkluzivní třídě základní školy. Pro                správné nastavení podpůrných opatření, jejichž prostřednictvím dochází k eliminaci možných                 úskalí při vzdělávání žáků s diagnózou epilepsie, je zásadní speciálněpedagogická diagnostika                těchto  žáků. Nezbytná je také následná spolupráce  s odborníky ze školských poradenských                zařízení a případná spolupráce s dalšími odborníky, např. pediatry, neurology, terapeuty atd.                 Prospěšná  je  také  spolupráce  s asistentem  pedagoga  při  inkluzivním  vzdělávání  žáků                s epilepsií v prostředí základní školy. Velký důraz je při edukaci žáků s epilepsií kladen na                 pravidelnou  a kvalitní  spolupráci  s rodiči  nebo  zákonnými  zástupci  těchto  dětí.  Vybrané                speciální metody a formy výuky přibližují variabilní způsoby výukových strategií, které by                mohly  pomoci  na  základní  škole  zvládat  náročnosti  inkluzivního  vzdělávání  žáků  se                 speciálními  vzdělávacími  potřebami  a žáků intaktních.  Podpora  a posilování  pozitivního                třídního klimatu jsou nezbytnou součástí úspěšného začleňování žáků s epilepsií mezi intaktní                 spolužáky. Text je doplněn příklady dobré praxe, které přibližují edukaci a začleňování žáků                s epilepsií na základní škole i v kontextu rodičovské výchovy a spolupráce.                 Text  nabízí  také  výsledky  z  realizované  dlouhodobé  spolupráce  se  dvěma  třídami                 spolupracující  základní  školy.  Ve  třídách  se  v  době  výzkumného  šetření  vzdělávali  žáci                s diagnózou epilepsie. Pozornost byla věnována vzájemné spolupráci mezi žáky a klimatu ve                 třídě. Všech aktivit se také účastnili učitelé a asistentky pedagoga.                                                                                    PhDr. Ilona Fialová, Ph.D.                                                                                                                     8","1  Teoretická východiska vzdělávání žáků s epilepsií                       v inkluzivním prostředí školy                        1.1  Charakteristika chronického onemocnění                   Problematika chronických nemocí je v současné době velmi konzultovaným tématem, protože                 se  jejich  výskyt  zvyšuje.  Chronická  nemoc  může  v jakékoliv  životní  etapě  značně  ovlivnit                život  jedince,  který  se  s tímto  onemocněním  musí  nějakým  způsobem  vyrovnat.  Jednou                z vývojových  fází,  ve  které  se  může  onemocnění  projevit,  je  období  dětství  a dospívání,                a právě  v tomto  období  mohou  chronická  onemocnění  sehrát  velmi  důležitou  roli  v dalším                 rozvoji jedince.                                               Neznámé                                               faktory                                                       Nemoc                     Obr. 1: Spolupůsobení faktorů na vznik nemoci (Orel et al., 2014).                 Zdraví je podle  definice  WHO  stav  naprostého fyzického,  psychického  a sociálního  blaha,                přičemž  je  tento  stav  proměnlivý  v čase  a ovlivňovaný  mnoha  faktory  (Hartl  \&  Hartlová,                 2000).  Zdraví  je  hodnota,  která  výrazně  ovlivňuje  kvalitu  života.  Týká  se  celého  člověka                a jeho prostředí. Jde o takový stav, kdy je člověk schopen a ochoten uspokojovat všechny své                biologické,  psychické  a sociální  potřeby.  Lze  ho  charakterizovat  jako  pružnou  rovnováhu                organismu s prostředím (Renotiérová \& Ludíková, 2006). Plné zdraví můžeme chápat jako                 nepřítomnost nemoci a podobně nemoc jako nepřítomnost plného zdraví (Orel et al., 2014).                 Nemoc je stav, kdy je změněna či porušena stavba nebo funkce jednoho nebo více orgánů.                Nemoc  představuje stav organismu, při  němž je narušena jeho schopnost  přizpůsobovat  se                podmínkám  prostředí.  Jde  o poruchu  homeostazi  vnitřního  (endogenního)  a vnějšího                 (exogenního) prostředí (Klíma et al., 2003). Existuje mnoho druhů nemocí, může se jednat                o nemoci  pohybového,  nervového,  srdečně-cévního,  dýchacího,  trávicího  či  močově-                                                                                                              9","pohlavního ústrojí, nemoci endokrinní, krevní, kožní, metabolické, nádorová onemocnění aj.                Náchylnost k určité nemoci se označuje jako dispozice, oproti ní stojí odolnost (rezistence)                 vůči  nemoci.  Lidé  mohou  zdravým  přístupem  k životnímu  stylu,  úpravou  životosprávy                a zařazením  vhodných  aktivit,  náchylnost  k nemocem  do  určité  míry  snižovat,  a naopak                posilovat odolnost (Orel et al., 2014).                 Nemoc a její léčba mohou zasáhnout velmi významně do života jedince a v dětství se stávají                 závažným činitelem vývoje (Lechta, 2010). Již v dětském věku se vyskytují mnohá chronická                onemocnění. Jsou buď dlouhodobá, nebo trvalá.                 Příčiny  vzniku  chronického  onemocnění  mohou  pocházet  z období  prenatálního                (nitroděložní  vývoj),  perinatálního  (porodního),  postnatálního  (poporodního),  ale  mohou                 být  také  získány  během  života  (Künzel,  1990).  Akutní  onemocnění  může  být  důsledkem                otravy nebo poranění.                 Dělení nemocí podle délky jejich trvání:                       Krátkodobá  (akutní)  nemoc  se  obvykle  vyznačuje  krátkým  a nejméně  náročným                        průběhem, většinou je zvládnutelná domácí léčbou; děti mohou být někdy krátkodobě                       hospitalizovány  v nemocnici  z důvodů  diagnostických  nebo  drobných  chirurgických                       zákroků.                       Dlouhodobá  nemoc  je  spojená  s pobytem  ve  zdravotnickém  zařízení,  většinou  je                       nutná dlouhodobější či opakovaná léčba.                       Dlouhodobá nemoc má podobu buď:                              recidivující nemoci, nebo                             nemoci chronické.                 Recidivující nemoc se vyznačuje opakováním, a to nejméně třikrát ročně a vícekrát, přičemž                 v období mezi dvěma akutními nemocemi nejsou patrné na orgánech nebo systémech, které                recidivující  nemoc  postihuje,  žádné  anatomické  ani  fyziologické  změny  (Klener  et  al.,                2006).                 Naproti  tomu  u chronické  nemoci  jsou  na  orgánech  nebo  systémech  závažné  změny  (ve                 stavbě  nebo  funkci)  přítomné.  Dalším  kritériem  chronické  nemoci  je  její  dlouhodobý                (dlouhodobě  předpokládaný),  často  i celoživotní  průběh.  Někdy  se  chronická  nemoc  nedá                zcela  vyléčit,  pouze  zpomalit  nebo  zastavit,  hovoříme  pak  o chronicitě.  Nemoc  však  může                 končit i smrtí, kdy dojde k zástavě všech životních funkcí (Renotiérová \& Ludíková, 2006).                  U chronické nemoci se zpravidla střídá:                        období remise (chorobné příznaky nemoci nejsou téměř patrné, vymizení příznaků);                      období latence (jde o klidové období, bez příznaků nemoci, „nemoc spí“);                                                                                                           10","  období relapsu (také recidiva, příznaky chronické nemoci opět propukají, i zhoršení                       stavu).                 Progrese  je  pozvolné  zhoršování  zdravotního  stavu,  zatímco  regrese  představuje  ústup                 zdravotních  potíží  (Orel  et  al.,  2014).  Zvláštní  skupinou  chronických  nemocí  jsou  nemoci                progredující. Vyznačují se progresí, tedy postupem, šířením, vzestupem. Typickými zástupci                 jsou  např.  progresivní  svalová  dystrofie  (postupující  patologické  změny  v pojivových                a svalových  tkáních  aj.),  maligní  (zhoubné)  nádory,  roztroušená  skleróza,  některé  typy                virových hepatitis aj. (Klíma et al., 2003).                  Každá nemoc má zevní projevy, příznaky a symptomy.                       Příznaky  subjektivní:  ty,  které  jedinec  sám  pociťuje:  bolest,  únava,  nechutenství,                       zvracení, průjem aj.                       Příznaky  objektivní:  zjišťují  se  zpravidla  při  lékařském  vyšetření  –  změna  tepu,                       tlaku, teploty, srdeční činnosti aj.                 Všechna chronická onemocnění zasahují do duševního vývoje dítěte. Mohou vést k pocitu                 méněcennosti. Někdy jsou i důvodem přerušované školní docházky a mohou ovlivnit školní                prospěch.  Některá  chronická  onemocnění  mohou  být  spojena  se  snížením  inteligence  a se                 zhoršenou schopností adaptace atd. (Mečíř, 1988).                 U dětí s chronickými zdravotními problémy se objevuje oproti zdravé populaci větší procento                psychických poruch, které většinou přetrvávají až do dospělosti (Plevová, 2007).                 Léčení  a odvracení  komplikací  je  úspěšnější,  když  je  nemoc  podchycena  v začátku.  Při                 rozpoznání počátečních fází nemoci může hrát významnou úlohu také pedagog, který s dětmi                tráví  mnoho  času,  dobře  je  zná  a dokáže  včas  upozornit  na  případné  zhoršení  zdravotního                 stavu, nebo projev počínající nemoci (Kotulán et al., 2005).                 Také  jedinec  s postižením  nebo  dlouhodobě  nemocný  musí  aktivně  ochraňovat  a všemi                prostředky  posilovat  a upevňovat  svoje  zdraví,  aktivně  se  účastnit  života  (Künzel,  1990).                 Chronické  nemoci  se  podílejí  na  zhoršující  se  kvalitě  života,  společenského  uplatnění                a práceschopnosti jedince.                 Některá získaná onemocnění mohou vyústit i v tělesné postižení. Tělesně postižené dítě je                 jedinec s vadou pohybového a nosného ústrojí, tj. kloubů, šlach i svalů a cévního zásobení,                případně  i poškozením  nebo  poruchou  centrálního  nervového  systému,  pokud  se  projevují                 trvaleji  porušenou  hybností.  Kromě  získaného  tělesného  postižení  po  nemoci  rozlišujeme                ještě  tělesné  postižení  získané  po  úrazu  a vrozené  tělesné  postižení  (vzniklé  při                nitroděložním vývoji nebo při porodu).                                                                                                             11","Nemocné děti se někdy postupem času mohou dostat z jedné uvedené kategorie nemocí do                jiné, a to i víckrát za život (typicky např. děti s recidivujícím onemocněním se někdy stávají                 chronicky  nemocnými,  děti  s progredující  chronickou  nemocí  se  mohou  stát  dětmi                s tělesným  postižením  apod.)  (Vítková,  2006).  Velkým  přínosem  pro  zdravotní  stav  dítěte                může být vhodně zvolená rehabilitace.                    Klasifikace chronických nemocí                 Chronické nemoci představují v současné době v dětské populaci vážný zdravotní problém.                 Děti  trpí  poměrně  často  různými  nemocemi,  aktuálními  i chronickými,  a každé  i zdánlivě                lehké  onemocnění  ovlivňuje  zdravotní  fond  dítěte  a může  zanechat  dlouhodobé,  někdy                i trvalé následky (Kotulán, 2002).                  Počet  dětí  s chronickým  onemocněním  postupně  roste,  v České  republice  trpí  tímto                onemocněním  asi  7–10  %  všech  dětí  a adolescentů.  Nárůst  je  zapříčiněn  mimo  jiné                i pokrokem  v medicíně,  protože  některá  dříve  smrtelná  onemocnění,  jako  např.  leukémie,                 diabetes mellitus aj., se dnes řadí do chronických onemocnění (Klener et al., 2006). Dále tento                stav ovlivňuje nepříznivé životní prostředí a nesprávný životní styl. Chronická onemocnění                 jsou pro postižené děti a jejich rodiny významným narušením dosavadního životního stylu.                Musí  se  nejen  vyrovnat  s organickou  zátěží,  ale  často  také  s psychickými  a sociálními                problémy, které vznikají v důsledku onemocnění (Bartoňová \& Vítková, 2008).                    Tab. 1: Příklady vybraných chronických onemocnění (Fialová, 2012)                 Onemocnění oběhové soustavy    Srdeční vady, revmatické postižení srdečních chlopní, vrozené                a kardiovaskulární poruchy     srdeční vady, ischemické poruchy aj.                Nemoci krvetvorby a krve       Anemie, hemofilie, porfyrie aj.                                                Průduškové astma, srdeční astma, cystická fibróza, plicní                Onemocnění dýchací soustavy                                               tuberkulóza aj.                Poruchy imunity                Alergie, astma bronchiale, AIDS aj.                 Kožní onemocnění               Ekzém, lupénka, atopický ekzém aj.                                                Diabetes mellitus, fenylketonurie, celiakie, dna, onemocnění jater,                Poruchy metabolických procesů                                               mukopolysacharidóza, obezita aj.                Nádorová onemocnění            Nádory zhoubné, nezhoubné, leukémie aj.                Onemocnění psychická           Schizofrenie, hysterie, nutkavé jednání, poruchy afektu, nespavost,                s psychiatrickou a neurologickou   úzkostné stavy, asociální chování, epilepsie, status epilepticus,                symptomatologií                mentální anorexie, mentální bulimie aj.                                                                                                              12","1.2  Charakteristika epilepsie                     Z pohledu  speciální  pedagogiky  řadíme  osoby  trpící  epilepsií  do  oblasti  somatopedie,                tj. pedagogiky  osob  s tělesným  a zdravotním  postižením.  Vítková  (2006)  uvádí,  že  mezi                jedince se zdravotním postižením počítáme jak jedince dlouhodobě nemocné, tak zdravotně                 oslabené. O epilepsii jako onemocnění se jedná tehdy, když se u dotyčného člověka objeví                dva nebo více nevyprovokovaných záchvatů s odstupem delším než 24 hodin, případně pokud                 se  objevil  jeden  nevyprovokovaný  záchvat  a je  zde  předpoklad,  že  se  objeví  záchvat  další                (Stehlíková  \&  Modrá,  2017).  Odhaduje  se,  že  epilepsií  trpí  okolo  jednoho  procenta  všech                obyvatel planety. Epilepsie představuje globální zdravotní riziko také pro děti a adolescenty                 s prevalencí  v rozmezích  3,2–5,5/1000  rozvinutých  zemích  a v rozvojových  zemích                3,6–44/1000  (Camfield  \&  Camfield,  2015,  in  Buršíková,  2019).  V České  republice  žije                 přibližně 100 000 lidí s epilepsií, přičemž jde o nejčastější neurologické léčitelné onemocnění.                Může se projevit kdykoliv v průběhu života, častěji se projeví už v dětství nebo v dospívání;                až u tří čtvrtin lidí se epilepsie objeví do dvacátého roku života. U některých dětí epilepsie                 s věkem ustoupí, jedná se o prognosticky příznivé věkově vázané epileptické syndromy neboli                o syndromy se spontánní úpravou. Typů epilepsie je mnoho a každý z nich má jiný průběh,                 příčiny, prognózu i způsob léčby.                 Rok  2017  přinesl  podstatnou  změnu,  kdy  Komise  pro  klasifikaci  a terminologii  ILAE                (Mezinárodní  liga  proti  epilepsii)  zveřejnila  dva  dokumenty,  a to  novou  klasifikaci                 epileptických záchvatů a novou klasifikaci epilepsií (Buršíková, 2019).                 Podle svého začátku jsou záchvaty rozděleny na záchvaty fokální, generalizované a záchvaty                s neznámým začátkem.                                                                                                                                       13","Fokální                     Generalizované             S neznámým začátkem                     Bez poruchy    S poruchou   Motorické                          Motorické                     vědomí        vědomí          Tonicko-klonické (GTCS)           Tonicko-klonické                                                   Klonické                          Epileptické spasmy                  Motorické                        Tonické                        Bez motorických projevů                    Automatismy                    Myoklonické                       Záraz v chování                    Atonické                       Myoklonicko-tonicko-klonické                    Klonické                       Myoklonicko-atonické               Neklasifikované                    Epileptické spasmy             Epileptické spasmy                    Hyperkinetické             Bez motorických projevů (absence)                    Myoklonické                    Typické                    Tonické                        Atypické                  Bez motorických projevů          Myoklonické                    Autonomní                      S myokloniemi víček                    Záraz v chování                    Kognitivní                    Emoční                    Senzorický                      Fokální předcházející do                      bilaterálního tonicko-                       klonického (FBTCS)                 Schéma 1: Nová klasifikace epileptických záchvatů dle ILAE Marusič et al. (2018)                 Mezinárodní  liga  proti  epilepsii  (ILAE)  navrhla  mezinárodní  klasifikaci  epileptických                 záchvatů, která rozlišuje epileptické záchvaty dle místa vzniku elektrického výboje v mozku                a dle  rozsahu  jeho  působení.  Z  tohoto  hlediska  se  rozlišují  tři  druhy  záchvatů  –  fokální                 s motorickými  příznaky  a bez  motorických  příznaků,  dále  generalizované  záchvaty,  kdy  se                jedná o motorické záchvaty a záchvaty bez motorických projevů (absence). Poslední skupinou                jsou záchvaty s neznámým začátkem, kdy např. pro nedostatek informací nelze určit, zda se                 jedná  o fokální  či  generalizovanou  epilepsii  (Marusič  et  al.,  2018).  Stejně  jako  u jiných                onemocnění i u epilepsie existují formy s příznivým a nepříznivým průběhem (Fialová, 2011).                    Fokální záchvaty                 Fokální  záchvaty  jsou  charakteristické  tím,  že  epileptická  aktivita  při  nich  vzniká                v tzv. ložisku,  tedy  v určité  oblasti  mozku.  V  závislosti  na  lokalizaci  ložiska  mají  různý                 charakter  (Moráň,  2007).  Fokální  záchvaty  dělíme  podle  stavu  vědomí  při  záchvatu  na                záchvaty bez poruchy vědomí a na záchvaty s porušeným  vědomím.  Záchvaty mohou  trvat                 různě  dlouhou  dobu.  Bezprostředně  před  tím,  než  se  záchvat  plně  projeví,  může  nemocný                prožívat tzv. „auru“, jejíž obsah naznačuje, z jakého ložiska vychází (Vagnerová, 2014).                                                                                                             14","Fokální  záchvaty  mohou  mít  příznaky  motorické  (hybné),  nebo  jsou  bez  motorických                příznaků.  K  motorickým  příznakům  patří  různé  křeče:  tonické,  klonické,  myoklonické                 a spasmy.  Fokální  záchvaty  bez  motorických  projevů  mohou  mít  příznaky  autonomní,                např. zvracení,  slinění,  zrudnutí,  změny  srdeční  aktivity  aj.  Dále  se  mohou  vyskytovat                poruchy smyslového vnímání, kognitivní a emoční. Záchvaty se také mohou projevit zárazem                 činnosti. Fokální záchvaty mohou přecházet do oboustranného tonicko-klonického záchvatu,                kdy  se  postupně  vyvíjí  záchvat  s oboustrannými  tonicko-klonickými  křečemi  a poruchou                 vědomí.                 Fokální  záchvat  může  mít  řadu  různých  podob.  Během  tohoto  záchvatu  si  nemocný  plně                neuvědomuje, co dělá, a často se chová zvláštně a zmateně. Může si hrát s oděvem nebo se                 dokonce svléknout. Provádí zvláštní pohyby, mne si ruce, mlaská nebo žvýká. Může neklidně                chodit  po  místnosti,  sbírat  předměty,  prohlížet  si  je,  jako  by  je  nikdy  neviděl.  Také  může                 prožívat velmi silné emocionální stavy, nesmyslně a podivně odpovídat na otázky. Postižený                nereaguje na slovní výzvy. Po odeznění záchvatu (trvá většinou tři minuty) bývá postižený                ještě určitou dobu zmatený a dezorientovaný, následuje amnézie (Moráň, 2007).                    Generalizované záchvaty                 Generalizované  záchvaty  jsou  charakteristické  tím,  že  záchvatovitá  aktivita  postihuje  od                počátku  obě  poloviny  mozku  současně.  Jsou  spojeny  s poruchou  vědomí  a motorickou                 dysfunkcí  (Vágnerová,  2014).  Během  generalizovaného  záchvatu  je  tedy  postižený                v bezvědomí  a neví  o tom,  co  se  děje.  Po  skončeni  záchvatu  si  nic  nepamatuje.                 Generalizované  záchvaty  se  dělí  na  záchvaty  s motorickými  projevy  a bez  motorických                projevů  (absence,  tj. krátkodobý  výpadek  vědomí  připomínající  snění  s otevřenýma  očima)                (Buršíková, 2019).                  Generalizované  záchvaty  s motorickými  projevy  patří  mezi  tonicko-klonické  záchvaty.                Termínem tonicko-klonický se vlastně rozumí ztuhnutí těla s následnými svalovými křečemi.                Všechny  svaly  v těle  se  nejprve  smršti  a pak  se  rytmicky  a rychle  uvolňuji  a smršťuji,  tak                 vzniká křeč celého těla. Postižený nepociťuje žádnou bolest. Záchvat může být doprovázen                výkřikem, silným sliněním (salivaci) a pomočením. Také se mohou objevit obtíže s dýcháním.                 Záchvat  obvykle  během  několika  minut  (většinou  2–3  minuty)  odeznívá.  Po  záchvatu  se                jedinec cítí unavený, vysílený, vyčerpaný a může i usnout. Po probuzeni může být postižený                 zmatený.                 Dále jsou klonické záchvaty definovány jako série opakovaných svalových stahů. Doba trvání                je do 2 minut (Šlapal, 2007).                                                                                                             15","  Tonické záchvaty – projevuji se náhlým ztuhnutím celého těla, končetiny se dostávají                       do nepřirozených poloh. Někdy dojde k rotaci hlavy a končetin k jedné straně.                       Myoklonické  záchvaty  –  projevuji  se  náhlým  záškubem  paží,  hlavy,  horních                       a dolních končetin. Člověk na krátkou chvíli ztrácí vědomi. Obvykle se objevuji ráno,                        v ospalosti nebo bezprostředně po probuzení.                      Myoklonicko-atonické záchvaty jsou součástí tzv. Dooseho syndromu, začátek bývá                        zpravidla mezi druhým a čtvrtým rokem života, často jsou farmakorezistentní.                      Myoklonicko-tonicko-klonické  záchvaty  jsou  typické  pro  juvenilní  myoklonickou                        epilepsii.                      Atonické  záchvaty  se  projevují  ochabnutím  některých  svalových  skupin  a např.                        poklesem  hlavy,  poklesnutím  v kolenou  nebo  i nekontrolovatelným  pádem  k zemi                       (Stehlíková \& Modrá, 2017).                   Záchvaty generalizované bez motorických projevů (absence)                 Dělí se na záchvaty typické, s rychlým nástupem a koncem, bez podstatných změn svalového                 napětí, a dále na záchvaty atypické, kdy dochází k výraznějším změnám svalového napětí,                začátek  a konec  není  tak  náhlý  jako  u typických  absencí.  Dalším  typem  generalizovaných                 záchvatů bez motorických projevů jsou myoklonické záchvaty, provází je drobné rytmické                záškuby  obličeje  nebo  končetin.  Následují  záchvaty  s myoklony  víček,  kdy  dochází                 k pomrkávání očních víček.                   Záchvaty s neznámým začátkem                 Třetí  skupinu  záchvatů  podle  místa  začátku  představují  záchvaty,  které  kvůli  nedostatku                 informací nebo nedostatečné jistotě v zařazení do kategorie fokálních nebo generalizovaných                nazýváme záchvaty s neznámým začátkem. Nově se používá vícekrokový mechanismus, kdy                se  nejdříve  stanovuje  typ  záchvatu,  pak  následuje  typ  epilepsie,  kdy  se  zvažují  následující                 případy (Buršíková, 2019; Vítek, 2007):                       Generalizované epilepsie – jedinec může mít jeden nebo více typů generalizovaných                       záchvatů.                       Fokální epilepsie – unifokální (s jedním ložiskem), multifokální (s více ložisky).                       Kombinovaná  epilepsie  (generalizovaná  a fokální),  kdy  se  u některých  jedinců                       vyskytují záchvaty generalizované i fokální, ty jsou typické pro epileptické syndromy                      Epilepsie neznámého původu, kdy se nedá určit, zda jde o fokální či generalizovanou                        epilepsii (Marusič et al., 2018).                                                                                                            16","Diagnóza epilepsie                 „Cílem  diagnostiky  je  především  nalezení  příčin  vzniku  epilepsie,  aby  mohla  být  zvolena                a nasazena  správná  léčba.  V  diagnostice  se  lékaři  opírají  o podrobné  anamnestické  údaje,                 které  musí  být  co  nejpřesnější.  Přesný  a objektivní  musí  být  popis  záchvatu  (rodiče,                sourozenci,  pedagog,  spolužáci  aj.).  Obvykle  menší  měrou  může  přispět  neurologické                 vyšetření.“ (Šlapal, 2002, s. 27).                 Stanovení  diagnózy  z hlediska  etiologie  (příčin)  epilepsie  přináší  právě  nová  klasifikace                zahrnující šest kategorií etiologie. První klasifikační kategorií je strukturální etiologie, která                 se  vyznačuje  určitými  abnormalitami  mozkové  tkáně,  které  se  dají  zjistit  zobrazovacími                metodami, jako je CT (počítačová tomografie) nebo NMR (magnetická rezonance). Takové                poškození  mozku  může  být  vrozené  nebo  získané  (perinatální  poškození  mozku,  úraz,                 infekce,  nádor).  Další  kategorií  je  genetická  etiologie,  kdy  je  epilepsie  zapříčiněna                genetickou mutací. Tato epilepsie nevylučuje ani podíl zevního faktoru, spouštěčem může být                 např. spánková deprivace.                 Následuje infekční etiologie, kdy epilepsie vzniká v důsledku prodělaného zánětu mozkových                blan  (meningitidy).  Metabolická  etiologie  vzniká  v důsledku  metabolického  poškození,                 u kterého jsou  záchvaty  jedním  z hlavních příznaků.  Autonomní  etiologie  epilepsie vzniká                jako přímý důsledek imunitně zprostředkovaného zánětu v CNS (centrální nervová soustava)                 např.  při  limbické  encefalitidě  atd.  Poslední  je  etiologie  neznámá,  kdy  nelze  určit  příčinu                epilepsie (Buršíková, 2019).                 Jedním z poměrně vzácných zdravotních stavů je status epilepticus. Jde o stav trvající déle                 než  pět  minut,  který  je  zapříčiněn  dlouhotrvajícím,  neodeznívajícím  záchvatem  či  sériemi                záchvatů,  mezi  nimiž  se  jedinec  neprobírá  k vědomí.  Status  epilepticus  vyžaduje  včasnou                diagnostiku a adekvátní a účinnou terapii s nutností hospitalizace na ARO (anesteziologicko –                 resuscitační oddělení).                 Epilepsie  patří  v dětském  věku  k nejčastějším  neurologickým  onemocněním,  epilepsií  trpí                4–5 % dětí (srov. Buršíková, 2019; Komárek, 1997; Moráň, 2007; Vítek, 2006). Epileptické                 syndromy věkově vázané jsou vymezeny etiologií, typicky záchvatovým projevem, typickým                EEG  (elektroencefalogram)  korelátem  (Vítek,  2006)  a manifestací  v určité  věkové  periodě.                 Věkově  vázaných  epileptických  syndromů  je  popsáno  kolem  třiceti,  zde  si  uvedeme  jen                některé  z nich.  Nejčastějším  epileptickým  projevem  u dětí  od  čtyř  měsíců  do  pěti  let  jsou                 febrilní (horečkové) křeče, vyskytují se u 4 až 5 % jedinců, nejsou vyvolány infekcí mozku                a nejde  ani  o diagnózu  epilepsie.  U  dětí  s jednotlivými  epileptickými  syndromy  se  může                projevit opožděný vývoj, výrazný neurologicky nález, dále se často vyskytují poruchy učení,                                                                                                             17","psychické poruchy, mentální a motorická retardace, hyperkineze i poruchy řeči (Moráň, 2007,                s.  49).  Epileptické  syndromy  jsou  časté,  a čím  časněji  nemoc  vzniká,  tím  horší  jsou  jejich                 efekty. Děti bývají obecně více postiženy než dospělí a postižení bývá tím vážnější, čím déle                nemoc trvá. Zejména velmi časné epilepsie s počátkem v kojeneckém věku jsou ve velkém                procentu  případů  spojeny  i  s těžšími  formami  mentální  retardace,  jako  je  např.  Westův                 syndrom  (Říčan  \&  Krejčířová,  2006;  Stehlíková  \&  Modrá,  2017),  který  se  projevuje                tzv. bleskovými  křečemi  a typickým  nálezem  na  EEG.  Dále  sem  patři  syndrom  Lennox-                 Gastautův,  který  se  vyskytuje  především  u předškolních  a školních  dětí.  Vyznačuje  se                rozličnými  typy  záchvatů,  léčba  je  náročná  a dlouhodobá.  Landau-Kleffnerův  syndrom                 (Hanscomb \& Hughes, 1999) představuje velmi vzácné onemocnění. Prvním příznakem jsou                obtíže v porozumění mluvenému slovu. Postupně se rozpadá řeč dítěte. To se stává neklidné,                hyperaktivní  až  agresivní.  Nemoc  se  objevuje  mezi  čtvrtým  a osmým  rokem  života.                 Epileptické záchvaty nejsou časté a dochází k poruše verbální komunikace. Benigní fokální                epilepsie představuje skupinu častých, dobře léčitelných epilepsií dětského věku. Tvoří 15 až                 20 % všech dětských epilepsií. Častěji se vyskytuje u chlapců mezi třetím a desátým rokem                života. Záchvaty jsou provázeny chrčením, polykáním, dysartrií a sliněním. Křeče postihují                 obličejové svaly i končetiny. Onemocnění má pozitivní prognózu s úplným vymizením během                dospívání.                 Dětské  absence  jsou  záchvaty,  které  mohou  dlouho  unikat  pozornosti.  Projevují  se  jako                 krátkodobé (5–15sekundové) stavy poruchy kontaktu s okolím, bez pohybových projevů, děti                se  pouze  zahledí.  Mohou  být  vyprovokované  hyperventilací  (hlubším  dýcháním)  nebo                ospalostí. Tento problém může být odhalen až ve škole, kdy je dítěti přisuzována nepozornost.                 Prognóza  je  velmi  dobrá,  léčí  se  antiepileptiky  a po  pubertě  zcela  vymizí  (Stehlíková                \& Modrá, 2017).                 Juvenilní  absence  se  projevují  stejně  jako  dětské  absence,  jen  se  objevují  u starších                 a adolescentních jedinců.                 Juvenilní  myoklonická  epilepsie  se  projevuje  u adolescentů.  Projevuje  se  třemi  typy                záchvatů: (1) absencemi; (2) prudkými oboustrannými záškuby končetin v ranních hodinách,                 které jsou nejčastěji aktivovány předchozím nedostatečným spánkem nebo prudkou změnou                osvětlení;  (3)  tonicko-klonickými  záchvaty,  které  se  také  objevují  zejména  po  probuzení.                 Prognóza je dobrá, ale je nutná trvalá léčba.                 Jako  poslední  můžeme  uvést  epilepsie  se  záchvaty  při  probuzení,  kdy  se  tonicko-klonické                záchvaty  vyskytují  nejčastěji  krátce  po  ranním  probuzení.  Také  se  mohou  projevovat  po                 odpolední  relaxaci  a náhlém  probrání.  Léčí  se  antiepileptiky  a důraz  je  kladen  na  úpravu                životosprávy (Buršíková, 2019; Stehlíková \& Modrá, 2017).                                                                                                           18","Důležité diagnostické metody                 Nejdříve  jsou  v rámci  anamnézy  zjišťovány  nutné  informace  o dosavadním  vývoji  dítěte                a získávány co nejpřesnější informace o epileptickém záchvatu, tzn. jak záchvat probíhal, jak                 dlouho  trval,  co  mu  předcházelo.  Následně  jedinec  absolvuje  vyšetření  EEG                (elektroencefalogram), kdy  vznikne grafický záznam  elektrické  aktivity  mozku.  Záznam  se                 zobrazuje  ve  formě  křivky  elektrické  aktivity  mozku;  provádí  se  v rozmezí  20–30  minut.                Někdy  je  možné  získat  potřebné  údaje  jen  ve  spánku,  v takovém  případě  hovoříme                o spánkovém  EEG.  Vyšetření  EEG  není  bolestivé  a nemá  žádné  vedlejší  účinky.  Pro                 diagnostiku  jsou  velmi  důležité  i další  zobrazovací  metody  mozku.  K  zobrazení  mozku  se                používá  počítačová  tomografie  (CT),  magnetická  rezonance  (MR),  pozitronová  emisní                 tomografie  (PET),  magnetická  rezonanční  spektroskopie  (MRS),  jednofotonová  emisní                tomografie  (SPECT)  a funkční  magnetická  rezonance  (fMRI).  V  rámci  případného                 epileptochirurgického  řešení  se provádí další vyšetření,  např. pomocí  dlouhodobého video-                EEG monitorování se zachycením záchvatů či funkčně zobrazovacích metod. Následuje také                neuropsychologické  vyšetření,  které  zjišťuje,  zda  nedošlo  u sledovaného  jedince  ke                 kognitivnímu zhoršení. Toto vyšetření provádí klinický psycholog (Buršíková, 2019).                   Léčba epilepsie                 Léčba  epilepsie  se  v posledních  letech  prudce  vyvíjí.  Přibývají  antiepileptika  (AED  –                  antiepileptic  drugs)  moderního  charakteru,  která  splňuji  téměř  všechny  požadavky                (Stehlíková  \&  Modrá,  2017).  Antiepileptika  se  užívají  po  dobu  několika  let,  někdy                 i celoživotně.  Léčba  epilepsie  musí  být  komplexní,  nezahrnuje  jen  podáváni  antiepileptik                několikrát  denně.  Velky  důraz  je  kladen  na  dodržování  správné  životosprávy  a určitých                režimových  opatření.  Cílem  medikamentózní  léčby  je  trvalé  vymizeni  záchvatů,  čehož  lze                 dosáhnout  pomoci  dostatečné  koncentrace  léku  v plazmě,  aniž  by  se  objevily  nežádoucí                účinky v psychické či tělesné oblasti postiženého. Hlavním cílem léčby je tedy záchvaty zcela                 potlačit, po určité době farmakoterapii ukončit, a tak dosáhnout plné sociální kompenzace –                nebo  alespoň  záchvaty  výrazně  omezit,  aby  přinášely  co  nejmenší  sociální  omezení.  Při                 podávání antiepileptik je každý pacient pod pravidelným lékařským dohledem. Lékař sleduje                v tzv. „vylaďovací fázi“ (zda je lék dobře snášen), vyšetřuje krevní obraz a funkci jater. Lékař                také sleduje, zda není podávána vysoká, nebo naopak nízká dávka léku. Někdy trvá mnoho                 týdnů  i měsíců,  než  lékař  najde  vhodnou  kombinaci  léků.  To  vyžaduje  od  rodičů  dětí                i samotných  nemocných  důvěru  ve  schopnosti  lékaře  a také  mnoho  trpělivosti.  Léky  se                 podávají obvykle ráno a večer, aby se vyhnulo potížím při podávání léku ve škole. Předepsané                                                                                                              19","léky je nutné brát pravidelně ve stanovených dávkách, a to i poté, kdy se záchvaty díky léčbě                již nevyskytují. Náhlé vysazení léku může ohrozit zdraví jedince a někdy i jeho život.                 Až  u 60  %  nemocných  se  daří  podáváním  antiepileptik  dosáhnout  úplné  kontroly  nad                 záchvaty, u dalších 20 %, lze záchvaty léčbou výrazně omezit. U zbývajících 20 % se však                záchvaty s různou frekvencí a intenzitou objevuji i přesto, že antiepileptika užívají. Hovoříme                 o tzv.  farmakorezistentní  epilepsii.  V  takových  případech  je  další  možností  léčby                např. chirurgický zákrok (Káš, 1997).                 Chirurgický  zákrok,  epileptochirurgie,  se  v současnosti  provádí  jen  ve  specializovaných                 centrech.  V České  republice  je  to  Centrum  pro  epilepsie  Motol  v Praze  a Centrum  pro                epilepsie Fakultní nemocnice v Brně.                 Další léčebnou metodou je ketoterapie. Ketogenní dieta se využívá u jedinců s nedostatečnou                 odpovědí na léčbu antiepileptiky. U dětí vede k příznivému ovlivnění frekvence epileptických                záchvatů. Pokud se neobjeví komplikace, může ji jedinec držet až dva roky. Efekt přetrvává                i po jejím skončení. Spočívá ve zvýšeném příjmu tuků na úkor cukrů a dostatečném obsahu                 bílkovin  ve  stravě.  Prakticky  to  znamená  výrazné  omezení  až  vyloučení  příloh,  jako  jsou                brambory,  rýže,  těstoviny,  kuskus,  obilniny  a pečivo.  Nesmí  se  také  sladkosti  ani  sladké                 ovoce.  Doporučuje  se  maso,  sýr,  mléko,  jogurt,  tvaroh,  vejce,  ryby  a zelenina,  a dostatek                neslazených  tekutin.  Tato  dieta  se  sestavuje  pro  každého  jedince  individuálně  (Stehlíková                 \& Modrá, 2017).                 Mezi další formu léčení patří neurostimulační metoda – stimulace bloudivého nervu (nervus                vagus).  Jde  o desátý  nejdelší  párový  hlavový  nerv,  který  vede  z hlavy  do  krku  a do  břišní                 a hrudní  dutiny.  Jeho  stimulace  (dráždění)  se  používá  k léčbě  epilepsie  na  celém  světě.                Stimulátor  je  umístěn  pod  kůži  v oblasti  podkoží  pod  levou  klíční  kostí  a vychází  z něho                elektroda stimulující v pravidelných intervalech bloudivý nerv směrem do mozkového kmene.                 Frekvence  stimulace  je  obvykle  třicetisekundová  a provádí  se  každých  pět  minut  (Moráň,                2007). Lékaři uvažují o zavedení léčby VNS (vagus nerve stimulation) u jedinců, u nichž se                 nedaří epilepsii dostat pod kontrolu pomocí léků a nemohou podstoupit chirurgický zákrok                (Stehlíková \& Modrá, 2017). Součástí přístroje je ruční magnet, který pouhým přiblížením                 k přístroji  spustí  jednorázovou  stimulaci.  Výsledkem  je  zmírnění  nebo  zastavení  záchvatu                (Buršíková, 2019).                                                                                                                       20","Obr. 2: Stimulace nervus vagus (zdroj:http://www.cardion.cz/stimulace-nervus-vagus-vns-terapie).                   Zdravý životní styl                 Nedílnou součástí léčby je dodržování správné životosprávy a pravidelné užívání nasazených                antiepileptik.  U  dětí  i dospělých  by  měl  byt  dodržován  pravidelný  denní  režim,  protože                 jakékoliv  výrazné  vybočení  může  zapříčinit  vyvolání  záchvatu.  Důležitá  jsou  dietetická                opatření. Dříve bylo zakázáno požívání mnoha různých jídel. V současnosti se ví, že pacient                 může jíst vše s výjimkou poživatin, které u něj prokazatelně opakovaně vyvolávají záchvat,                což  je  zcela  individuální.  Vysoce  rizikovým  faktorem  je  pití  alkoholu  a užívání  drog.                 Nebezpečné je také nadměrné dlouhodobé psychické a fyzické zatížení, důležité je vyhýbat se                stresu. Lidé trpící epilepsií by měli spát přiměřenou dobu. Podle věku dítěte se klade důraz na                 nutnost jednorázového spánku a jeho pravidelnost, a to zejména u případů s vazbou záchvatů                na spánek. Pro jedince s epilepsií není vhodné ponocování ani ranní dospávání. Na některé                epileptiky negativně působí i odpolední spánek (Stehlíková \& Modrá, 2017). Naopak kladný                 vliv má přiměřená duševní a fyzická námaha. Negativně také mohou ovlivnit průběh epilepsie                další faktory, např. již zmíněný negativní stres, nuda, únava apod. Právě nicnedělání může                 u některých  jedinců  vést  ke  zvýšenému  výskytu  záchvatů.  Je  tedy  důležité,  aby  se  už                v dětském  věku  začalo  s aktivitami  a zájmovými  činnostmi,  které  děti  odvedou  od                každodenního uvědomování si vlastní nemoci. Dalším problémem je únava (Fialová, 2011).                 Lidé  trpící  epilepsií  už  většinou  dobře  vědí,  že  únava  může  vést  k vyvolání  záchvatu.                V případě  dětí  je  nutné,  aby  rodiče  dbali  na  dostatečný  spánek  a odpočinek.  Dnes  není                                                                                                            21","problém  sledovat  televizi  a pracovat  na  kvalitních  monitorech  počítačů.  Obecně  platí,  že                televize by měla být sledována ze vzdálenosti dvou metrů a v prostoru by se mělo svítit. Při                 používání  PC  je  nutné  se  vyhnout  aplikacím,  které  rychle  střídají  světelné  a tmavé  plochy                (např. akční videohry).                 Alternativní  léčba  je  v posledních  letech  velmi  populární  –  to  se  týká  i oblasti  léčby                 epilepsie. Uplatňuje se hlavně ve zmírnění záchvatových projevů a zmírnění dopadů záchvatů.                Není  však  schopna  epilepsii  vyléčit,  jen  lépe  kompenzovat,  což  ovšem  rovněž  přispívá                k celkové kvalitě života.                    Terapie                 Z  hlediska  speciální  pedagogiky  je  terapie  chápána  jako  odborný  postup,  který  pomáhá                 dosáhnout výchovných a vzdělávacích cílů a současně má také léčebný efekt. Existuje několik                druhů terapií, které mohou mít pozitivní vliv a zmírňovat projevy epilepsie.                   Speciální terapie                        Vhodné  jsou  animoterapie,  které  využívají  kontaktu  zvířete  a člověka,                       např. canisterapie, felinoterapie, hipoterapie aj.                       Arteterapie – využití výtvarných činností, možnost sebevyjádření, emoční prožitek.                      Dramaterapie – terapie založená na využití dramatických efektů.                       Muzikoterapie – terapie založená na využití efektů hudby.                      Ergoterapie – terapeutické využití pracovních činností.                       Herní terapie – využití terapeutického efektu hry.                      Aromaterapie může také pomáhat relaxaci a snížení stresu. V kombinaci s masážemi                        je obecně prospěšná. Některé éterické oleje navíc působí přímo na nervovou soustavu.                       Ke  kompenzaci  můžou  přispět  přípravky  obsahující  heřmánek  a levanduli,  naopak                       epileptogenní je rozmarýn, fenykl nebo šalvěj (Stehlíková \& Modrá, 2017).                    Ke zmírnění projevů epilepsie je také možné využít alternativní metody                       Jóga  a meditace  naučí  člověka  předcházet  situacím,  kdy  záchvat  může  vzniknout                       v důsledku  stresu  –  ten  totiž  může  provokovat  epileptické  záchvaty  až  u 30  %                        nemocných s epilepsií.                       Biofeedback  je  metoda,  která  umožňuje  zastavit  nebo  zmírnit  záchvat  a zabránit                       sekundární  generalizaci  v případě,  že  záchvat  začíná  pravidelnou  aurou.  Tuto  auru                                                                                                             22","nemocný  potlačuje  určitým  naučeným  mechanismem,  např.  třením  ruky,  tlakem  na                       určitý bod, určitým pohybem apod. (Moráň, 2007).                      1.3  Specifika inkluze u žáků s epilepsií                    V současnosti  je  základní  vzdělávání  etapou,  které  se  povinně  účastní  každé  dítě  v České                 republice. Je základním prostředím pro celoživotní učení celé populace. Velmi tedy záleží na                tom, jaké vzdělávací příležitosti nabízí, jaké prostředí pro vzdělávání vytváří, jak motivuje                 k učení, jak ovlivňuje rozvoj osobnosti, jak připravuje žáka na soužití a spolupráci s druhými,                jak  ho  vybavuje  pro  osobní  život  a zaměstnání  i pro  adaptaci  v současném  dynamicky  se                rozvíjejícím světě. Povinná školní docházka je hlavním obdobím, kdy děti získávají ve škole                 zkušenost ze sociálních vztahů v přirozeně heterogenních skupinách svých vrstevníků. Žáci                s diagnózou epilepsie jsou v rámci povinné školní docházky, podle zákona č. 561/2004 Sb.,                 o předškolním, základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (školský zákon),                ve  znění  pozdějších  předpisů,  zařazeni  do  skupiny  žáků  se  speciálními  vzdělávacími                 potřebami.                 „Dítětem, žákem, či studentem (dále jen ‚žák‘) se speciálními vzdělávacími potřebami je žák,                který  k naplnění  svých  vzdělávacích  možností  nebo  k uplatnění  a užívání  svých  práv  na                 rovnoprávném  základě s ostatními, potřebuje poskytnutí  podpůrných opatření  vyplývajících                z jeho individuálních potřeb na základě jeho zdravotního stavu, odlišného kulturního prostředí                nebo  jiných  životních  podmínek.  Mezi  ně  tedy  patří  také  žáci  s potřebou  podpory  ve                 vzdělávání  z důvodu  zdravotního  stavu.  Žáci  tělesně,  zrakově  či  sluchově  postižení,  žáci                s lehkým  mentálním  postižením,  žáci  s kombinovanými  vadami  a žáci  se  zdravotním                 oslabením,  dlouhodobou  nemocí  či  lehčími  zdravotními  poruchami  vedoucími  k poruchám                učení.“ (MŠMT, 2019).                 Kromě  školského  zákona  upravuje  vzdělávání  těchto  žáků  dále  vyhláška  č.  27/2016  Sb.,                 o vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  a žáků  nadaných,  ve  znění                pozdějších  předpisů,  která  klade  důraz  na  zajištění  skutečných  potřeb  žáků  prostřednictví                podpůrných  opatření.  Podpůrná  opatření  by  také  měla  všem  žákům  pomoci  k lepšímu                 začlenění do skupiny vrstevníků (Stehlíková \& Modrá, 2017).                                                                                                                    23","Schéma 2: Žák s chronickou nemocí (Fialová, 2012).                  Pokud  se  děti  s epilepsií  vyvíjí  intelektově  přiměřeně  svému  věku,  není  žádný  důvod,  aby                nebyly zařazeny do režimu běžného vzdělávání. Současná farmakoterapie vede k tomu, že je                většina dětí s epilepsií kompenzována a mohou  bez problémů navštěvovat  běžnou základní                 školu (Kršek, 2012). Základní škola by měla být místem, které spolu zcela přirozeně sdílejí                žáci „intaktní“ a žáci se „speciálními vzdělávacími potřebami“. Je nutné vytvářet participační                 prostředí školy a žáky se speciálními vzdělávacími potřebami chápat jako obohacení třídního                klimatu  i celého  třídního  procesu  (Fialová,  2011).  Pro  každého  jedince  s epilepsií  je  velmi                důležité včasné zařazení do kolektivu vrstevníků. Děti se mezi svými stejně starými kamarády                 učí toleranci a vzájemné pomoci, učí se pracovat v kolektivu, vzájemně komunikovat a také                zde  navazují  kamarádství  a přátelství  (Fialová,  Opatřilová  \&  Procházková,  2012).  Různá                 omezení způsobená nemocí vytváří žákovi obtížnou pozici mezi ostatními spolužáky. U žáků                s epilepsií je hlavním cílem zajištění co největšího rozvoje osobnosti. Tento rozvoj by jim měl                umožnit úspěšné pracovní i společenské uplatnění.                  Rámcový  vzdělávací  program  pro  základní  vzdělávání  je  normativním  východiskem  pro                tvorbu školních vzdělávacích programů pro všechny typy škol, které vzdělávají žáky intaktní                i žáky  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami,  mezi  které  také  patří  žáci  s diagnózou                 epilepsie. Školní vzdělávací programy také slouží pro vytváření individuálních vzdělávacích                plánů (dále jen IVP), což umožňuje uzpůsobit požadavky na edukaci žáků tak, aby bylo došlo                 k souladu požadavků na vzdělávání se skutečnými možnostmi žáků.                 Inkluzivní vzdělávání v podmínkách českého školství legislativně ošetřuje novela školského                zákona  č.  82/2015  Sb.,  kterým  se  mění  zákon  č.  561/2004  Sb.,  o předškolním,  základním,                 středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve znění pozdějších předpisů, která vstoupila                v účinnost  dne  1.  9.  2016.  Tato  novela  zaručuje  všem  dětem  a žákům  takovou  podporu                v rovině  poskytování  podpůrných  opatření,  aby  se  mohly  úspěšně  vzdělávat  a rozvíjet                                                                                                           24","v základní  škole.  Pravidla  vzdělávání  těchto  žáků,  stejně  jako  přehled  a účel  jednotlivých                podpůrných  opatření  a postup  pro  jejich  poskytování,  komplexně  upravuje  vyhláška                 č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve                znění pozdějších předpisů (MŠMT, 2019).                 Podpůrná  opatření  doporučují  školská  poradenská  zařízení  a jejich  účelem  je  podpora                 vzdělávaného  žáka  v tom,  aby  nebyl  svým  zdravotním  stavem  znevýhodněn;  mají  pomoci                k lepšímu začlenění do skupiny vrstevníků / intaktních žáků. Jde o takové úpravy, které mají                odpovídat zdravotnímu stavu nebo jiným životním podmínkám či kulturnímu prostředí dítěte.                 Tato podpůrná opatření se poskytují bezplatně. Jde především o úpravu didaktických postupů                a výukových  metod.  Míru  podpory  stanoví  na  základě  vyšetření  žáka  školské  poradenské                 zařízení. Podpůrná opatření se dělí do pěti stupňů. První stupeň stanovuje a zajišťuje škola.                Od  druhého  do  pátého  stupně  jsou  podpůrná  opatření  stanovována  školským  poradenským                 zařízením,  kterým  může  být  pedagogicko-psychologická  poradna  (PPP)  nebo  speciálně                pedagogické centrum (SPC); jejich činnost se řídí vyhláškou č. 72/2005 Sb., o poskytování                poradenských  služeb  ve  školách  a školských  poradenských  zařízeních,  ve  znění  pozdějších                 předpisů (MŠMT, 2020).                     Jak poskytnout první pomoc při epileptických záchvatech                 Protože se vyskytují  různé druhy  epileptických  záchvatů,  také  je potřeba  poskytovat  různé                 typy  první  pomoci.  Poměrně  dramatický  je  záchvat  tonicko-klonický,  který  se  projevuje                náhlou a úplnou ztrátou  vědomí, pádem a křečemi všech končetin, trupu a obličeje.  Vlastní                 záchvat  trvá  většinou  2  až  3  minuty.  Dochází  k přechodné  zástavě  dechu  způsobené  křečí                dýchacích svalů, nikoli „zapadnutím jazyka“, jak se mylně traduje. Někdy si může jedinec při                křečích žvýkacího svalstva pokousat jazyk, po záchvatu se může objevit enkopréza a enuréza.                 Jedinec si záchvat nepamatuje. Po tomto záchvatu bývá postižený zmatený a unavený, takový                stav může přetrvávat i hodiny.                 Po odeznění epileptického záchvatu je tedy nezbytné zachovat klid a uklidnit přítomné osoby.                 Ve školním prostředí se doporučuje, aby byli spolužáci odvedeni ze třídy druhým pedagogem                a pedagog poskytující první pomoc mohl v klidu konat důležitá opatření. Pokud žák leží na                 zemi,  odstraníme  všechny  nebezpečné  předměty,  o které  by  se  mohl  zranit,  případně  ho                odsuneme  z přímého  dosahu  nebezpečí.  Podložíme  hlavu  měkkým  materiálem  a uvolníme                oděv  u krku.  Neomezujeme  osobu  při  záchvatu,  nebráníme  křečím  a záškubům.  Nepáčíme                 čelisti,  nerozevíráme  ústa  a nic  do  nich  nevkládáme!  Zajistíme  bezpečnou  polohu,  hlavu                zakloníme a otočíme na stranu, aby nedošlo k vdechnutí zvratků, pokud by jedinec zvracel.                                                                                                            25","Obr. 3: Zotavovací poloha (dříve stabilizovaná poloha) (zdroj: ZZS Vysočina, 2020;                https://www.prpom.cz/polohovani-pacienta/).                 Pokud  je  to  v našich  možnostech,  sledujeme  čas,  jak  dlouho  záchvat  trvá.  Po  skončení                záchvatu  sledujeme,  zda  se  postižený  probírá  a zda  dýchá  –  pokud  by  dýchání  nebylo                 dostatečné, zahájíme okamžitou resuscitaci a voláme záchrannou službu 155. Pokud záchvat                odezní bez závažných projevů,  bezpečně žáka uložíme, přikryjeme dekou, zajistíme přívod                 čerstvého vzduchu a neodcházíme. Pokud žák trpí epilepsií a nedošlo ke zranění, není důvod                k akutnímu lékařskému ošetření. Pokud ale došlo k prvnímu epileptickému záchvatu, je nutné                 volat rychlou záchrannou službu.                     Zásady první pomoci                         Zachovat klid!                       Zajistit bezpečný prostor!                        Odstranit hrany, ostré a nebezpečné předměty!                       Nezamezujeme záchvatu a nezastavujeme jej!                        Nevkládat nic do úst!                       Zajistíme bezpečnou (zotavovací) polohu!                        Po  odeznění  uklidnit  postiženého,  zajistit  mu  soukromí,  prostor  pro  odpočinek,                         eliminovat nepříjemné pocity.                    Absence  (generalizované  záchvaty  bez  motorických  projevů)  jsou  charakteristické  krátkou                ztrátou vědomí bez křečí. Jde o častý typ záchvatů, zvláště u dětí. Jedinec se nechová nijak                 podivně, většinou se zastaví v činnosti, může mít strnulý výraz, na záchvat si nepamatuje. Po                skončení záchvatu není zmatený a vrací se k původní činnosti. Při těchto záchvatech by mohla                neinformovanost druhých učitelů v této problematice vést k nedorozumění. Žák by mohl být                 považován  za  nevychovaného,  neukázněného,  protože  po  záchvatu  někdy  nemůže  ihned                reagovat na otázku nebo splnit zadaný úkol.                                                                                                            26","Vzhledem k povaze tohoto záchvatu není potřeba zajišťovat opatření první pomoci. Pokud by                se  u žáka  jednalo  o nově  vzniklý  projev,  je  nutné  na  ně  upozornit  rodiče,  aby  případně                 navštívili se svým dítětem neurologa.                 Při fokálních záchvatech s poruchou vědomí bývá právě vědomí zastřené. Žák se jeví jako                zmatený,  nereaguje  na  okolní  podněty  nebo  reaguje  neadekvátně.  Může  provádět  neúčelné                 pohyby,  např.  přežvykování,  polykání,  manipulaci  s předmětem,  s oblečením  atd.  Zde  je                nezbytně nutné ze strany učitele zabránit úrazu žáka, věnovat mu pozornost a zachovat klidné                prostředí  ve  třídě.  Pokud  by  došlo  v době  výuky  k dlouhotrvajícímu,  neodeznívajícímu                 záchvatu nebo sérii záchvatů (status epilepticus), mezi kterými se jedinec neprobírá k vědomí,                je nutné ihned volat rychlou záchrannou službu. Do příjezdu lékaře sledujeme životní funkce                 a zajišťujeme bezpečnost postiženého žáka (Stehlíková \& Modrá, 2017).                      1.4  Vliv neurologického onemocnění na rozvoj osobnosti                    Je  velmi  důležité  si  uvědomit,  že  epilepsie  není  duševní  nemocí  ani  nevzniká  na  základě                nějaké duševní nemoci. Je to onemocnění somatické, tj. tělesné. Obecně se na první pohled                 nedá  rozpoznat,  zda  jedinec  trpí  epilepsií.  Pokud  bychom  se  pokusili  zjisti  vnitřní  stav                takového člověka, asi bychom si uvědomili, že tento jedinec  se projevuje jistými změnami                 v prožívání. Tito jedinci jsou většinou velmi citliví, zesíleně prožívají některé emoce. Jejich                CNS bývá unavitelnější, a proto se i rychleji „předráždí“ vnímáním okolního dění. Mohou tak                častěji  trpět  depresemi,  úzkostnými  stavy,  podrážděností,  pocity  méněcennosti  a strachem.                 Mylná  je  také  domněnka,  že  epilepsie  poškozuje  inteligenci  a psychické  funkce.  Přesto                existují  případy,  kdy  má  onemocnění  epilepsií  za  následek  zhoršení  paměti,  koncentrace,                 poznávacích (kognitivních) a psychických funkcí (Rektor \& Ošlejšková, 2010). Tyto případy                se vyskytují jen za určitých podmínek – pokud se u někoho objeví epilepsie, neznamená to, že                se  u něj  objeví  i tyto  potíže.  U  některých  jedinců  se  můžeme  setkat  s psychomotorickým                 zpomaleným  tempem,  to  se  může  projevit  i  v tempu  pracovním.  Pokud  jedinec  užívá                antiepileptika,  může  se  to  promítat  formou  zpomalení  mozkové  aktivity.  Pokud  takovým                 jedincům poskytneme dostatek času, dosahují velmi dobrých výkonů, což znamená, že jejich                inteligence a další schopnosti zůstávají neporušené (Stehlíková \& Pokorná, 2016). Někdy se                objevují  potíže  s koncentrací  pozornosti  a s pamětí.  Tyto  potíže  často  souvisí  se  zvýšenou                 unavitelností  CNS.  Proto  je  nutné,  zvláště  ve  školním  prostředí,  častěji  střídat  aktivitu                s odpočinkem, vždy dle individuální potřeby.                                                                                                              27","Mezi žáky se speciálními vzdělávacími potřebami patří také žáci s diagnózou epilepsie. Stejně                jako každá jiná nemoc má i epilepsie určitý vliv na nemocného jedince. Může ovlivňovat jeho                 chování,  jednání  i přístup  k okolí,  může  mít  a má  vliv  i na jeho  výchovu  a vzdělávání                (Fialová,  2010).  Průběh  i prognóza  epilepsie  závisejí  na příčině,  závažnosti  stavu                a dodržování  léčby.  Ve většině  případů  lze  již  vhodně  zvolenou  léčbou  pohotovost                 k záchvatům  alespoň  zmírnit,  eventuálně  zcela  odstranit.  Následkem  léčby  již  také  nemívá                epilepsie tak bouřlivý průběh – a pokud je léčba úspěšná, nevede k devastaci osobnosti žáka.                 Většinou ovšem přetrvává zvýšená citlivost na vnější podněty, emoční labilita, větší ulpívání,                těžkopádnost  a nápadná  unavitelnost  takto  nemocného.  Lze  konstatovat,  že  po stránce                 psychické mohou dětem s epilepsií život komplikovat poruchy:                       vnímání;                      pozornosti;                       paměti;                       myšlení;                      učení;                      verbálního projevu;                       pozornosti s hyperaktivitou;                       chování.                   Výkyvy emočního prožívání                 Sekundární  změny  mohou  být  zapříčiněny  např.  důsledky  léčby  epilepsie,  např.  vlivem                antiepileptik.  Epilepsie  může  mít  důsledky  nejen  zdravotní,  ale  i sociální,  např.  negativní                 postoj  okolí  (vnímání  žáka  spolužáky,  ale  i učiteli  a dalšími  lidmi,  se  kterými  se  ve škole                setkává) (Stehlíková \& Modrá, 2017). Jedním z projevů nemoci jsou tzv. epileptické nálady                 se sklonem k hádkám a ulpívání na malichernostech. Pedagog to musí do určité míry tolerovat                (netrestat,  jde  o projev  choroby,  za který  postižený  nemůže),  ale  na druhé  straně  musí                 nemocné dítě korigovat směrem ke společensky přijatelnému chování (Buršíková, 2019).                   Myšlení a paměť                 V dětství  dochází  k adaptaci  na nemoc  snáze,  ale  v období  puberty  a dospívání  může  dojít                 k závažným  reakcím  na onemocnění.  Často  se  projevuje  mrzutá  deprese,  nemocní  jsou                plačtiví,  mají  hypochondrické  obavy.  Dospívající  žáci  s diagnózou  epilepsie  bývají  častěji                egocentričtí,  v myšlení  i řeči  je  patrná  nevýpravnost,  pomalost,  „pedanterie“.  Myšlení                 u některých takto nemocných žáků bývá méně pružné, zpomalené, typickým  rysem je také                                                                                                            28","nižší  spontaneita  a neschopnost  adaptace  na nové  podněty.  Problémy  mohou  mít  epileptici                i s pamětí. Je narušena vštípivost a schopnost vybavování si, což souvisí s celkovou rigiditou                 a větší  unavitelností.  Při  očekávání  odpovídajících  výkonů  ve škole  je  nutné  zvážit  fyzické                možnosti dítěte, včetně poruchy spánku či častých záchvatů, dále účinky antiepileptik a také                další  faktory,  jako  je  např.  přístup  rodiny,  postavení  v kolektivu  vrstevníků,  nedostatečná                 stimulace, špatná motivace a mnohé další, které mohou mít vliv na myšlení a chování žáka                s epilepsií.                    Poruchy pozornosti                 Porucha pozornosti (ADHD) představuje neurovývojovou poruchu vyskytující se u 5 až 6 %                dětské  populace,  častěji  u chlapců.  Někteří  žáci  s epilepsií  mohou  mít  také  problémy                 s koncentrací  pozornosti.  Přenášení  pozornosti  z jedné  činnosti  na  druhou  nebo  z jednoho                podnětu na druhý jim může dělat potíže. Také paměťové funkce mohou dlouhodobě kolísat                 v souvislosti s vštípivostí i schopností vybavování. Tyto potíže má asi 50 % žáků s epilepsií                (Makovská, 1998). V závislosti na lokalizaci epileptického ložiska může být také postižena                verbální a neverbální paměť.                    Aktuální prožívání                 Vliv  léků  se  u dítěte  může  projevit  např.  zvýšená  ospalost  a unavitelnost,  apatie,  pomalá                reakce,  snížená  koncentrace  atd.  Je  proto  důležité,  aby  o užívání  léků  věděli  kromě  rodičů                 také  pedagogové  a další  dospělí,  kteří  s takto  nemocným  jedincem  pracují.  Za  chování                způsobené vlivem léků nemohou a nemohou je ani nějakým způsobem ovlivnit, proto nesmí                 být  trestáni.  Jakékoliv  somatické  onemocnění  nepůsobí  jen  na tělesný  stav  dítěte,  ale                ovlivňuje  také  jeho  aktuální  prožívání  a z toho  vyplývající  chování  a výkon  ve škole.  To                 znamená,  že  i onemocnění  epilepsií  se  odráží  ve školní  práci.  Největším  problémem  se                z hlediska  školního  prospěchu  stává  rekonvalescence  po prodělaných  epileptických                záchvatech.  Může  přetrvávat  zvýšená  vyčerpanost,  která  se  projevuje  určitou  změnou                 v chování a prožívání. Pro výuku je podstatná změna v potřebě stimulace. Nemocné děti mají                menší potřebu stimulace, mnohé intenzivnější podněty nebo jejich zvýšená frekvence mohou                 žáka  nadměrně  dráždit  a vyčerpávat.  Snadná  unavitelnost  vede  ke snížení  potřeby  nových                zkušeností  a zvyšuje  tendenci  dodržovat  stereotypně  určená  pravidla  chování  a rituály                denního režimu. Nemocný žák bývá závislejší na vedení učitele, je méně samostatný a méně                 průbojný. Často se neumí sám prosadit a čeká na povzbuzení. Fixace závislosti bývá obvykle                důsledkem  specifické  zkušenosti  života  s chorobou,  která  omezuje  rozvoj  samostatnosti                 (Buršíková, 2019).                                                                                                           29","Sebehodnocení a postoj k okolnímu světu                 Ve školním  věku  nabývá  na významu  riziko  selhání  v oblasti  výkonu.  Opakovaná                neúspěšnost  ve školní  práci,  limitovaná  zvýšenou  unavitelností  a neschopností  snášet                 ani běžnou  zátěž,  může  být  základem  pozdějších  pocitů  méněcennosti  a frustrace                (Waberžinek \& Krajčíková, 2006).                 V raném školním věku jsou děti realistické, přijímají chorobu jako danost, byť nepříjemnou.                 Mohou ale mít zvýšenou školní absenci, což vede k omezení sociální interakce se spolužáky.                Starší  dítě  hodnotí  a kritizuje  skutečnost,  se  kterou  je  nespokojené.  V rámci  těchto  změn                 přestává  akceptovat  chorobu  jako  neměnnou  součást  vlastní  osobnosti  a snaží  se  svůj  stav                změnit, případně se objevují nějaké obranné reakce. V této době se může měnit i jeho vztah                ke škole a může nabývat charakter obou extrémů: škola jako možnost kompenzace choroby,                 nebo  opačně  –  škola  jako  nevýznamná  hodnota  v situaci,  kdy  převažují  jiné,  osobně                důležitější  problémy  (Fialová,  2011).  Adolescenti  s epilepsií  se  mohou  vyhýbat  sociálním                 kontaktům dobrovolně z obavy, jak by jejich okolí reagovalo na epileptický záchvat.                   Narušený řečový projev                 Narušení  verbálního  vyjadřování  může  vzniknout  v důsledku  lokalizovaného  poškození                 některé z oblastí mozku, které jsou  pro  řeč důležité. Obvykle tato situace nebývá závažná,                nejčastěji  jde  o verbální  nevýbavnost,  tendenci  ke  stereotypnímu  a ulpívavému  způsobu                 vyjadřování, opakování stejných výrazů a celkové zpomalení řečového projevu (Vágnerová,                2005).                    Poruchy učení                 Poruchy učení se mohou vyskytovat častěji, ale většinou jsou specifického charakteru nebo                může jít  o obecnější problémy  v učení  čehokoliv. Příčinou  specifických  poruch učení  bývá                poškození  určité  oblasti  mozku,  jejíž  funkce  je  pro  rozvoj  některé  dovednosti  nezbytná.                 Například  dyslexie  bývá  spojena  s lokalizací  ložiska  v temporálním  laloku,  dysortografie                souvisí  s postižením  frontálně-centrální  mozkové  kůry  a dyskalkulie  s ložiskem  v parieto-                 okcipitálním laloku (Ošlejšková \& Makovská, 2009).                   Poruchy chování                 Poruchy chování jsou u dětí s epilepsií zastoupeny ve vyšší míře než u dětí intaktních a mají                 zásadní  vliv  na  školní  úspěšnost (Beghi  et  al., 2006).  Zde  však  musíme  rozlišovat  mezi                nevhodným chováním a samotnou poruchou chování. Příkladem nevhodného chování může                                                                                                           30","být  drzost  nebo  odmlouvání.  Může  se  to  projevovat  hyperaktivitou,  dráždivostí                a impulzivitou, nebo naopak může jít o celkový útlum. Zde je důležité uvědomit si sníženou                 toleranci k zátěži a s tím související zvýšení rizika neadekvátního reagování. Z pohledu těchto                jedinců  se  mohou  běžné  požadavky  zdát  příliš  náročné.  Chování  také  může  být  ovlivněno                větší  unavitelností.  Potíže  v regulaci  vlastního  chování  mohou  vést  k projevům,  které  jsou                 buď  nápadné,  nebo  nepřijatelné  (Holeček,  2015).  Může  docházet  k ulpívání  na  určitém                stereotypu  chování,  bez  ohledu  na  situaci,  nutkání  k nějaké  činnosti  nebo  kolísání  reakcí                 vlivem  emoční  lability.  Objevují  se  poruchy  a náhlé  změny  v chování,  sklon                k neovladatelnému,  někdy  i agresivnímu  reagování  (Schaudwet  \&  Schöller,  1999).                 Nápadnosti  v chování  také  mohou  být  vyvolány  nepříjemnými  reakcemi  lidí  v okolí,                popřípadě jejich odmítavým a podceňujícím postojem (Buršíková, 2019).                   Postavení učitele v edukaci žáka s epilepsií                  Mít  epileptického  žáka  ve třídě  vyžaduje  velké  pochopení  a spolupráci  pedagoga  s žákem                i jeho rodiči. Epileptické záchvaty se projevují různým způsobem. Nepřehlédnutelný je velký                záchvat (generalizovaný), jiný projev je u absencí. Jedinci, kteří trpí těmito záchvaty, mívají                 krátké výpadky vědomí. Několik sekund nereagují na jakékoliv podněty, nekomunikují, dělají                pohyby,  které  jsou  neadekvátní  dané  situaci.  Nezkušený  a nepoučený  pedagog  by  mohl                 považovat takové chování za nepozornost nebo provokaci ze strany žáka; pokud nepozná, že                se  jedná  o epileptický  záchvat,  může  žáka  nespravedlivě  potrestat  (Bartoňová  \&  Vítková,                2007). Proto je důležité, aby třídní učitel žáka s epilepsií znal problematiku nemoci a věděl,                 jakým  způsobem  reagovat.  U některých  jedinců  se  před  velkým  záchvatem  objevují                prodromální  příznaky,  tzv.  aura,  signalizující  příchod  záchvatu  a projevující  se  například                 únavou, výkyvy nálad, přecitlivělostí či nervozitou. Větší děti už samy poznají, že se blíží                záchvat,  a mohou  na  to  učitele  upozornit.  Přestože  se  děti  s diagnózou  epilepsie  většinou                 neliší od svých zdravých spolužáků, mohou se u nich objevit některé obtíže, které ovlivňují                proces učení (Čáp \& Mareš, 2007).                 Mnoho  žáků  s epilepsií  si  uvědomuje,  že  trpí  určitými  problémy,  které  ostatní  spolužáci                 nemají,  a proto  se  snaží  upoutat  pozornost  a získat  uznání  ne  vždy  vhodným  jednáním.                Pedagog by měl proto u tohoto žáka podporovat pocit, že má sílu své potíže překonat. Pro                některé  žáky  s diagnózou  epilepsie  je  charakteristický  bradypsychismus,  projevující  se                 zpomaleným  vnímáním  a reprodukcí  (Ošlejšková,  2009).  Tito  žáci  mají  zpomalené  učební                tempo, splnění úkolu jim trvá déle než ostatním. Pomalost může na učitele i na okolí působit                 dojmem  apatie,  lenosti,  někdy  až  jako  nedostatek  intelektu.  Pokud  je  to  možné,  měl  by                pedagog  tolerovat  učební  tempo  nemocného  žáka.  Reakce  žáků  na přetěžování  jsou  různé.                                                                                                            31","Introvertní dítě může reagovat nervozitou, neklidem, bázlivostí, u extrovertního dítěte se stres                projevuje např. agresivitou,  hrubostí a tvrdohlavostí. Takové chování  je pro žáka obrannou                 reakcí.  Jakmile  učitel  zjistí,  že  je  žák  stresovaný,  měl  by  úkol  přizpůsobit  časovým                možnostem žáka a za dobré výsledky jej pochválit (Vágnerová, 2014).                    Ilustrační příklad: Pendl                  Cíl:  Následuje  ilustrační  příklad  aktivity,  která  slouží  k budování  důvěry  a k rozvíjení                 pozitivních vztahů ve skupině.                 Postup:                       Skupina vytvoří těsný kruh.                       Žáci jsou obráceni čelem do kruhu a dotýkají se rameny.                      Všichni pokrčí paže tak, že dlaně směřují do středu kruhu.                       První  ze  skupiny  si  stoupne  do  středu  kruhu,  zaujme  stoj  spojný,  zpevní  celé  tělo,                       připaží nebo zkříží paže na prsou.                       Žák ve středu zavře oči a řekne „pozor, padám“.                      Nechá zpevněné tělo padnout do kruhu spolužáků, kteří ho jemně dlaněmi posunují po                        obvodu kruhu.                      Nikdo nesmí nechat svého kamaráda spadnout.                       Po 15 vteřinách se žák v kruhu vymění.                      Každý ze skupiny by si měl zkusit stát ve středu kruhu a svěřit se do rukou ostatních.                  Závěr:                       Společné sdílení dojmů v kruhu na koberci, venku na trávě, v tělocvičně aj.                      Žáci vyjádří své obavy, pocity atd.                       Zdroj: (Velká kniha her: http://informacnik.cz).                                                                                                                              32","2  Vzdělávání žáka s epilepsií v inkluzivní třídě                       základní školy                        2.1  Speciálně pedagogická diagnostika žáka se zaměřením                        na epilepsii                    Speciálně pedagogická diagnostika se zabývá rozpoznáním podmínek, prostředků a efektivity                edukace,  celkového  rozvoje  osobnosti  a enkulturace  jedinců  s postižením  (Renotiérová                 \& Ludíková,  2006).  Diagnostika  vždy  nepředpokládá  stanovení  diagnózy,  ale  důležitým                výstupem diagnostického procesu může být dílčí hodnocení nebo prognóza dalšího vývoje.                Speciálně  pedagogická  diagnostika  je  procesem,  který  zdůrazňuje  komplexní  přístup,  kdy                 vzájemně spolupracují různí odborníci: lékaři, psychologové, speciální pedagogové, ale také                škola, rodiče atd.                 Cílem  diagnostiky  je  co  nejpřesnější  rozpoznání  problémů  konkrétního  jedince.                 K diagnostikování  speciálních  vzdělávacích  potřeb  a posuzování  individuálních  možností                žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  poskytují  se  souhlasem  zákonných  zástupců                 potřebnou  pomoc  školská  poradenská  zařízení.  Na  zabezpečení  poradenských  služeb  se                podílejí školní poradenská pracoviště a školská poradenská zařízení, jejichž činnost zajišťuje                 vyhláška  č. 72/2005  Sb.,  o poskytování  poradenských  služeb  ve  školách  a školských                poradenských zařízeních, ve znění pozdějších předpisů. Při zajišťování podmínek vzdělávání                žáků  je  nutné  vycházet  z konkrétního  zjištění  a popisu  speciálních  vzdělávacích  potřeb                 a individuálních  možností  každého  takového  žáka.  Případná  výuka  předmětů  speciálně–                pedagogické péče musí probíhat v souladu s principy individuálního přístupu a diferenciace                 vzdělávání, většinou na základě vypracovaného individuálního vzdělávacího plánu (IVP).                 Ve školském poradenském  zařízení,  kterým  může být  pedagogicko–psychologická poradna                (PPP)  nebo  speciálně  pedagogické  centrum  (SPC),  působí  odborníci  (psycholog,  speciální                 pedagog  a sociální  pracovník)  kteří  spolupracují  s pedagogy,  rodiči  a ostatními                spolupracovníky,  kteří  se  podílejí  na  výchově  a vzdělávání  dětí  a žáků  se  speciálními                vzdělávacími potřebami. Mezi onemocnění ovlivňující edukační proces, s nimiž se ve školách                 a poradnách  setkávají  tito  pracovníci,  patří  také  onemocnění  epilepsie.  Toto  onemocnění                a jeho  projevy  mají  zásadní  vliv  na  zvládání  učiva  žáky  v běžných  školách.  Problémy                                                                                                            33","nezpůsobuje  onemocnění  samotné,  jako  spíše  narušení  v konkrétních  oblastech  (Slowík,                2016).                 Pro  naše  účely  byl  využit  Katalog  posuzování  míry  vzdělávacích  potřeb,  část  II.  –                 Diagnostické domény pro žáky s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním (Čadová et                al.,  2015  a dále  Katalog  podpůrných  opatření  –  dílčí  část  pro  žáky  s potřebou  podpory  ve                 vzdělávání z důvodu tělesného postižení nebo závažného onemocnění (Čadová et al., 2015a).                 Epilepsie je velmi častým neurologickým onemocněním u jedinců v dětském věku, trpí jí až                4 %  dětí.  Dětské  epilepsie  tvoří  heterogenní  skupinu  onemocnění  (různé  typy  záchvatů,                 frekvence, etiologie, počátek a průběh, vliv na psychický stav a vývoj dítěte). Asi u poloviny                jedinců  se  mohou  objevovat  různé  poruchy  emoční,  poruchy  chování  nebo  učení,  někdy                i intelektových schopností. Často se objevuje narušená komunikační schopnost. Může se také                 vyskytnout přechodná afázie, většinou po záchvatu či v době zhoršení nemoci. Mnoho dětí                a žáků  mívá  poruchu  pozornosti  spojenou  s hyperaktivitou.  Některé  děti  bývají  naopak                 utlumené,  tzv.  bradypsychické,  a mají  tendence  k ulpívání.  Některé  typy  epilepsie  bývají                doprovázeny zvýšenou impulzivitou, případně agresivitou (Přinosilová, 2007; Čadová et al.,                 2012). Proto je nutné, aby takové dítě bylo odborně vyšetřeno mimo jiné i psychologem, na                základě jeho doporučení pak budou voleny vhodné výukové strategie.                    Závěry psychologického vyšetření                  Závěry psychologického vyšetření by měly respektovat:                        aktuální stav žáka v oblasti intelektové a v oblasti specifických schopností,                      úroveň v oblasti výrazných kognitivních a specifických deficitů,                       prognózu z hlediska vzdělávání,                      u starších žáků prognózu z hlediska předprofesní a profesní přípravy,                       aktuální emoční stav, přítomnost a roli úzkosti, deprese, popírání,                      mechanismy  zvládání  s ohledem  na  tělesné  a psychické  trauma,  nároky  vzdělávání                        a interpersonální požadavky.                 Základní oblasti, které se mohou sledovat v diagnostice žáků s epilepsií:                       motorika (hrubá, jemná atd.),                       percepce (vestibulární, taktilní, zraková, sluchová aj.),                      komunikace (verbální a neverbální),                       rozumové schopnosti (testy inteligence),                                                                                                           34","  lateralita (dominance ruky a oka),                       prostorová a časová orientace,                      sociální faktory (rodina, školní prostředí, vrstevnické vztahy),                      tělesná a psychická charakteristika (emoce, motivace, zájmy, paměť),                       chování,                       úroveň schopností a dovedností (školní dovednost-čtení, psaní, počítání atd.).                 Při  vlastním  vyšetření  těchto  dětí  je  vždy  nezbytné  celý  postup  přizpůsobit  zvláštnostem                v jejich chování; brát zřetel na to, že jsou snadnou unavitelné, mají potíže s pozorností a mají                 vyšší hladinu úzkosti. Ve školním věku si žáci většinou dobře uvědomují důvod vyšetření, je                tedy  nutné  jim  cíl  vyšetření  vždy  hned  objasnit.  Při  vyšetřování  dětí  s neurologickým                onemocněním je nezbytně nutné přizpůsobit  testové metody nejen specifikům  jednotlivých                 onemocnění, ale také musí být voleny v kontextu individuálním (Čadová et al., 2012).                   Metody                 Nejpoužívanějšími  diagnostickými  metodami  jsou:  běžné  vývojové  škály,  S-B  test,  PDW,                 Raven,  různé  kresebné  zkoušky  (obkreslování,  test  Benderové,  kresba  postavy),  zkoušky                paměti  a pozornosti,  specifické  zkoušky  sluchové  a zrakové  percepce  (Edfeldt,  Frostigová,                 Matějček,  Žlab),  hodnocení  řeči,  didaktické  zkoušky,  projektivní  techniky  (kresba  rodiny,                začarované rodiny, stromu). Z pohledu speciálněpedagogického jsou nejčastěji u dětí a žáků                 s epilepsií vyšetřovány tyto domény:                   Doména: Verbální komunikace                   Zahrnuje všechny komunikační procesy, které jsou vykonávány mluvenou nebo psanou řečí.                Uplatňuje  se  při  ní  především  obsahová  stránka  sdělení.  Řeč  je  jedna  z výlučně  lidských                 schopností,  která  není  vrozená.  Schopnost  řečové  komunikace  patří  v rámci  ontogeneze                člověka k těm, které mají nejprudší průběh (Bytešníková, 2007).                    Na řeči se podílí složka:                        receptivní  (schopnost  přijímat,  zpracovat,  zapamatovat  si  a vybavit  dané                         informace),                        centrální (schopnost chápat, vyhodnotit informace, rozhodnout o způsobu reakce),                        expresivní (schopnost vydávat signály – jde o řeč mluvenou, verbální).                                                                                                            35","Obecně platí, že na vývoji řeči dítěte se podílejí vnitřní a vnější faktory. Vnitřní faktory jsou                dány  stavem  organismu  daného  jedince,  např.  úrovní  intelektu,  závažností  postižení  CNS,                 stavem smyslových analyzátorů nebo funkčností orofaciální motoriky. Vnější faktory plynou                z prostředí,  které  daného  jedince  obklopuje,  a patří  zde  např.  výchovný  styl  rodiny  nebo                podnětnost  prostředí.  Narušení  komunikační  schopnosti  může  být  z časového  hlediska                 přechodného nebo trvalého charakteru (Klenková, 2006).                 Z hlediska stupně může být narušení úplné nebo částečné. Jedinec s narušenou komunikační                schopností si své narušení může, ale nemusí uvědomovat. Narušená komunikační schopnost                 obecně může  v celkovém  klinickém  obraze jedince dominovat,  ale může být  i symptomem                jiného postižení, příp. onemocnění nebo poruchy.                 Logopedická diagnostika narušené komunikační schopnosti má za úkol mapovat celkový stav                 komunikace,  tj.  dorozumívání  se  řečí,  jazykovými  prostředky,  písmem  a s tím  spojené                deficity. Rozlišujeme tři úrovně diagnostiky narušené komunikační schopnosti, a to vyšetření:                        orientační,                      základní,                       speciální.                 Klíčovou roli hraje neurologické vyšetření a stanovení primární somatické diagnózy dítěte.                Od závěrů tohoto vyšetření se odvíjí následná péče, popř. další vyšetření. Pro logopedickou                 terapii jsou podstatné údaje týkající se lokalizace a rozsahu postižení, stavu CNS, přítomnost                patologických  reflexů  a stav  smyslových  orgánů.  Pro  logopeda  jsou  podstatné  závěry                z vyšetření psychologického, které se týkají stavu kognitivních schopností a posouzení možné                 únosné míry zátěže.                 Z  testů  se  k diagnostickým  účelům  nejčastěji  využívají  různé zkoušky,  například  speciálně                pedagogické vyšetření pro zhodnocení impresivní řeči a impresivních jazykových schopností                 (Čadová et al., 2015).                    Doména: Intelekt                  Měření  inteligence  je  jedním  z nejvýznamnějších  témat  v psychologické  diagnostice.  Tuto                 diagnostiku zajišťuje psycholog. Definice pojmu inteligence je velmi rozmanitá, pohybuje se                od vymezení velmi obecných až po výčet specifických schopností, jako je např. učení, řešení                problémů, adaptace na prostředí, paměť, verbálně-abstraktní myšlení aj.                                                                                                               36","Podle Wechslera je inteligence všeobecná schopnost či kompetence, která umožňuje jedinci                efektivně zacházet s prostředím a vyrovnávat se s různými nároky. Na inteligenci lze usuzovat                 z výkonů v řadě různých úkolů. Inteligentní chování člověka závisí na mnoha faktorech, jako                je paměť, myšlení, kognitivní dovednosti a další schopnosti. Jedinec pro úspěšné vyrovnávání                se se svým prostředím potřebuje celou řadu schopností a dovedností, které postupně přibývají                 a během  vývoje  se  zdokonalují.  Subtesty,  které  Wechsler  zařadil  do  svých  inteligenčních                testů,  jsou  považovány  za  nejlepší  způsob  měření  inteligence  jedince.  Jednou  z důležitých                 činností  psychologa  ve  speciálně  pedagogickém  centru  je  stanovení  úrovně  intelektových                schopností dítěte (Čadová et al., 2015).                      Vyšetření intelektu je součástí komplexního pedagogicko–psychologického vyšetření a je                   podkladem pro tvorbu stimulačních programů, pro zařazení do adekvátního vzdělávacího                  programu,  pro  tvorbu  IVP,  pro  řešení  výukových  problémů,  pro  doporučení  profesní                  orientace  aj.  Cílem  diagnostiky  rozumových  schopností  je  nejen  zjistit  aktuální  úroveň                   rozumových  schopností  jedince,  ale  i strukturu  těchto  schopností,  odhalit  silné  stránky                  i nedostatky testovaného jedince (Kucharská, 2007).                    Inteligenci  lze  měřit  jen  prostřednictvím  výkonu,  během  řešení  standardního,  přesně                definovaného  úkolu.  Výkon  dítěte  při  testování  i jeho  efektivitu  v každodenním  životě                 ovlivňují další faktory.  Zahrnují  např. vlastnosti dítěte,  schopnost  plánování,  cílevědomost,                impulzivnost, úzkostnost, odolnost, aktuální emocionální stav aj. (Vágnerová, 2014).                 Při hodnocení  rozumových schopností  v dětském  věku je třeba mít  na zřeteli  tato  základní                 hlediska a specifika:                       Vývojový  faktor  –  testovací  metoda  musí  odrážet  typické  fáze  vývoje  rozumových                        schopností.                      Faktor  prostředí  –  na  celkovou  úroveň  inteligence  má  vliv  prostředí,  které  na  dítě                        v průběhu vývoje působí.                      Faktor  individuální  variability  –  vývojově  podmíněné  výkyvy  rozumových                       schopností.                  Nejznámějším  a nejpoužívanějším  vyjádřením  úrovně  intelektových  schopností  je                tzv. inteligenční kvocient (IQ). Ke zjišťování úrovně intelektu slouží např.: testy inteligence,                které jsou vícedimenzionální, komplexní testy aj. Wechslerovy zkoušky inteligence (WISC-III)                 patří mezi nejpoužívanější.                                                                                                            37","Doména: Kognitivní funkce                  Tato doména se zabývá myšlenkovými procesy, které se uplatňují při zpracování informací,                řešení  problémů  a při  učení.  Myšlení  se  rozvíjí  v úzkém  sepětí  a v návaznosti  na  motoriku                 a vnímání.  V  rozvoji  myšlení  hraje  významnou  úlohu  představivost  a řeč.  Bez  řeči  by  se                myšlení nemohlo rozvinout ze stádia konkrétních operací do stádia abstrakce (Čadová et al.,                2012). Schopnost dětí přemýšlet a uvažovat prochází několika stupni kvalitativně odlišných                 stádií, každé z nich má ještě několik dílčích fází.                 Pořadí stádií je shodné pro všechny děti, věk dosažení jednotlivých stádií může kolísat podle                inteligence  jedince,  kultury,  socioekonomických  faktorů  atd.  Vývoj  myšlení  se  odráží  ve                 způsobu  učení  dítěte.  Kognitivní  zpracování  a uvažování  u dětí  předškolního  věku  je                ovlivněno tím, že děti často ignorují informace, které jsou pro ně nezajímavé, nesrozumitelné,                 na  druhou  stranu  nedokážou  potlačit  informace,  které  jsou  pro  řešení  aktuálního  úkolu                nevýznamné. Na prvním stupni základní školy si žák osvojuje konkrétní poznatky převážně                 memorováním. Kognitivní schopnosti se dále rozvíjejí, dítě je schopno posuzovat skutečnost                z více hledisek. Pochopení pravidel v jedné situaci, ale dítě ještě obtížně generalizuje. Rozvíjí                se schopnost klasifikace podle více hledisek, schopnost odlišit podstatné vlastnosti od méně                 podstatných, kritičnost, pochopení absurdností (Vágnerová \& Klégrová, 2008).                 Na  druhém  stupni  základní  školy  je  dítě  schopno  chápat  logické  souvislosti  a využívat  je                k zapamatování  učiva.  Dopívající  dovedou  uvažovat  hypoteticky,  rozvíjí  se  deduktivní                 a induktivní  uvažování.  Myšlení  se  realizuje  prostřednictvím  myšlenkových  procesů  či                operací.                    Příklady myšlenkových operací:                       Analýza. Myšlenkový postup spočívající  v rozboru celku  i jeho částí s cílem  oddělit                       podstatné prvky od náhodných.                       Syntéza. Spočívá ve spojování prvků v jeden celek, často navazuje na analýzu.                      Dedukce. Postup od obecných výroků k podřazeným. Z obecného soudu vyvozujeme                        závěr pro jednotlivé případy.                      Indukce. Postup od jednotlivých informací k obecnějším.                       Abstrakce. Spočívá v operování s abstraktními momenty. Schopnost abstrakce se řadí                       k „horním patrům“ duševní činnosti (Přinosilová, 2007).                       Generalizace, zobecnění. Schopnost předvídat, odhadnout předem výsledek děje nebo                       jednání, nalézt obecný vztah.                                                                                                            38","  Klasifikace. Schopnost srovnávat nový pojem s jinými, již známými pojmy, srovnání                       nového  problému  s problémy,  jejichž  řešení  již  jedinec  zná.  Klasifikace  je  spojena                        s analýzou a syntézou.                      Kognitivní  styl  lze  chápat  jako  způsob,  kterým  jedinec  získává,  přijímá,  zpracovává                  a používá informace, u každého jedince má individuální charakter. Kognitivní styl má vliv                   na učební styl, který se rozvíjí během školní docházky. Učební styl je postup při učení, liší                  se kvalitou, pružností, strukturou, způsobem aplikace a efektivitou.                    Nejčastější poruchy myšlení:                       Zrychlené  myšlení  (tachypsychismus).  Někdy  se  projevuje  jako  myšlenkový  trysk,                       jedinec  nestačí  zpracovávat  myšlenky,  nedokončuje  věty,  zrychlená  výbavnost                        představ s náhodnými nebo povrchovými asociacemi.                      Utlumené myšlení (bradypsychismus). Často spojeno s útlumem tělesným. Myšlení je                       těžkopádné, ulpívavé.                       Roztržité myšlení. Jedinec se nedokáže dostatečně soustředit na téma.                       Zabíhavé  myšlení.  Stav,  kdy  jedinec  odbočuje  od  tématu  k souvisejícím,  ale                       nepodstatným myšlenkám, opakuje se.                      Perseverace. Ulpívání na stejné myšlence, opakování slov.                       Nevýpravnost  myšlení.  Jedinec  se  točí  kolem  jedné  myšlenky  či  tématu,  v řeči  se                        k němu vrací, byť v různých formulacích.                      Inkoherentní myšlení. Myšlenky nejsou souvislé, logicky a obsahově spojené.                      Autistické myšlení je charakteristické narušením kontaktu mezi subjektivním světem                        jedince a objektivní realitou.                 Pozorování  spontánně  používaných  způsobů  řešení  problémů  a uvažování  během  vyšetření                i během volné hry umožňuje orientačně zhodnotit kognitivní schopnosti a dosažené vývojové                 stádium (Čáp \& Mareš, 2007). Velmi často se používá test označený jako III. revize Stanford-                Binetova  testu,  kde  se  odráží  vývojový  trend  od  konkrétního  k abstrakci,  vývoj  schopnosti                 vymezovat pojmy a chápat rozdíly, podobnosti, příčiny a souvislosti.                                                                                                                    39","Doména: Smyslové vnímání (percepce)                  Základem  poznání  je  vnímání  smysly.  Dítě  se  má  učit  od  nejútlejšího věku  správně  vidět,                slyšet  a vnímat  hmatem.  Platí  to  bez  výjimky  pro  všechny  děti,  zejména  však  pro  děti                 postižené. Percepce neboli vnímání obecně je proces odrážení objektivní reality, kdy člověk                smysly a s nimi souvisejícími nervovými centry získává informace o okolním světě (Žáčková                \& Jucovičová, 2003). Vnímání se dělí v souladu se smyslovými orgány na:                        zrakové (optické, vizuální),                      sluchové (akustické, auditivní),                       dotykové (daktilní, haptické)                      čichové (olfaktorické),                       chuťové (degustativní).                 Dále existuje na smyslové orgány přímo nevázané vnímání prostoru, pohybu a času. U dětí                 tělesně postižených (následkem úrazu, v důsledku nádorů, s diagnózou epilepsie) se můžeme                častěji  setkat  s poruchami  zraku  a sluchu.  Pro  vzdělávání  žáků  je  limitující,  pokud  jejich                primární postižení komplikují ještě deficity ve smyslovém vnímání (především v oblasti zraku                 a sluchu)  (Přinosilová,  2007).  U  dětí  od  osmi  let  se  jako  forma  diagnostiky  smyslového                vnímání využívá Reyova komplexní figura (dítě by mělo nakreslit figuru zpaměti). Zjišťuje se                 i strategie duševní práce.                   Doména: Specifické poruchy učení                   Specifické poruchy učení nejsou  způsobeny postižením zraku, sluchu, motoriky, mentální                retardací či jinou psychickou poruchou nebo nepříznivými vlivy prostředí (Vágnerová, 2005),                 ale označují skupinu obtíží projevujících se při osvojování čtení, psaní, počítání a v ostatních                dovednostech.  Podle  10.  revize  MKN  z roku  1992  hovoříme  o specifických  vývojových                 poruchách  školních  dovedností,  specifických  poruchách  čtení,  psaní  a počítání.  Specifické                poruchy učení (SPU) dle této revize spadají do oblasti poruch psychického vývoje (Buršíková,                2019).  Žáci  se  specifickými  poruchami  učení  jsou  ve  školní  práci  znevýhodněni,  přestože                 úroveň jejich rozumových schopností je průměrná až nadprůměrná. Všechny příznaky poruch                učení způsobují selhávání školních výkonů žáka a promítají se do jeho práce. Znemožňují mu                 přiměřeně reagovat, porozumět pokynům a plnit běžné úkoly nebo sledovat instrukce učitele                v normálním  tempu.  Opakované  neúspěchy  pak  vyvolávají  u žáka  stavy  úzkosti,  frustrace                a pocity strachu, což představuje větší problém než porucha sama.                                                                                                           40","Specifické poruchy učení se v praxi označují pomocí předpony dys-, což značí vážné nebo                menší  narušení  funkce.  Jedinci  se  specifickou  poruchou  učení  tvoří  heterogenní  skupinu.                 Můžeme se setkat se žáky, u nichž převládají obtíže ve čtení, psaní, případně v matematice;                jednotlivé  poruchy  učení  se  mohou  kombinovat.  Obecně  však  platí,  že  specifické  poruchy                učení zasahují psychiku jedince a promítají se do oblasti sociální i pedagogické.                    Členění specifických poruch (Procházka et al., 2014)                       Dyslexie: specifická porucha čtení, kdy se jedná o omezenou schopnost naučit se číst.                       Dysgrafie: specifická porucha psaní, kdy jedinec nedovede napodobit tvary písmen,                       zaměňuje je.                       Dysortografie: specifická porucha osvojování si pravopisu.                      Dyskalkulie: specifická porucha osvojování si matematických schopností.                       Dyspraxie: specifická porucha motorických schopností.                      Dyspinxie: specifická porucha kreslení.                       Dysmúzie: specifická porucha osvojování si hudebních dovedností.                   Diagnostika a její specifika                 Tam,  kde  je  u žáků  se  zdravotním  znevýhodněním  podezření  na  rozvoj  poruch  učení,  je                 možné  již  v předškolním  věku  provádět  diagnostiku  prostřednictvím  různých  testů.  Tyto                zkoušky predikují celkovou úspěšnost žáka ve škole. Baterii tvoří řečové zkoušky a zkoušky                 časově-prostorové.  Získané  výsledky  by  měly  sloužit  jako  podklad  pro  konkrétnější                zdůvodňování odkladů školní docházky a následné vypracování individuálních stimulačních                programů.                                                                                                                                       41","V případě SPU jde o vývojovou poruchu objevující se od začátku vzdělávacího procesu.                   V této  souvislosti  se  můžeme  setkat  se  sekundárními  emočními  problémy  a poruchami                  chování  v důsledku  školního  selhávání.  Bylo  zjištěno,  že  žáci  s SPU  jsou  ve  školním                   kolektivu  častěji  terčem  posměchu  a šikany,  rovněž  u nich  můžeme  pozorovat  nižší                  sebehodnocení  (Procházka  et  al.,  2014).  Není  vhodné  SPU  podceňovat,  pokud  by  se                   žákovi nedostalo vhodného vedení a podpory, mohly by se objevit poruchy chování, např.                  ve  formě  záškoláctví,  agresivity  apod.  Z  pohledu  pedagoga  je  nutné,  aby  u žáků  tyto                  poruchy nepodceňoval. Musíme si uvědomit, že žák s SPU musí vydávat velké množství                   energie na školní práci, ale přesto nedosahuje odpovídajících výsledků, a tudíž nezažívá                  úspěch. To může vést  k únavě, pocitům  zklamání  a napětí. Sekundárně  se může objevit                   u žáka agrese jako reakce na přetížení (Buršíková, 2019).                  Dle Kucharské (2007) je vhodné, aby pedagog volil následující přístup k žákovi s SPU:                       volit metody, které budou žáka povzbuzovat a umožní mu podat lepší výkon;                      rozlišovat vědomosti a dovednosti, které nejsou zkresleny SPU;                       pokud  pedagog  ví,  že  v některé  situaci  žák  určitě  selže,  tak  ho  takové  situaci                       nevystavuje, tím také zabrání, aby se žák s SPU stal terčem posměchu;                       žáci s SPU často  vyžadují pomalejší pracovní  tempo,  proto by se  jim  mělo  zadávat                       méně úkolů než ostatním spolužákům, aby v daném čase úkoly stihli vypracovat.                 Pokud se pedagogovi prostřednictvím vlastní pedagogické diagnostiky potvrdí u žáka zvýšený                 výskyt problémů, navrhne rodičům konzultaci v pedagogicko-psychologické poradně (PPP).                Poradenští  pracovníci  pak  cíleně  provedou  komplexní  vyšetření  žáka  a stanoví  diagnózu,                 případně navrhnou opatření, která povedou k vyrovnání deficitů v daných oblastech. Poradna                vypracovává  zprávu  pro  rodiče  a pro  školu  připraví  doporučení  pro  vzdělávání  žáka.                V případě  dětí  s epilepsií  platí,  že  téměř  30  %  z nich  trpí  nějakou  ze  specifických  poruch                 učení,  přičemž  nejrozšířenější  je  porucha  čtení  –  dyslexie  (70  až  80  %  všech  výskytů).                Specifické poruchy učení mají zásadní dopad na oblast sebepojetí, školní úspěšnost a kvalitu                 života.  Negativní  vliv  těchto  poruch  se  také  promítá  v dospělém  věku  v oblasti  úspěšnosti                v zaměstnání a v kariérním růstu (Buršíková, 2019).                 K diagnostice  se  využívá  celá  škála  testů,  jak  uvádí  Čadová  (2012),  např.:  Škála  rizika                 dyslexie  podle  M.  Bogdanowitz  (2002,  in  Zelinková,  2003)  pomáhá  vytyčit  směr  práce                s dítětem, jejímž cílem je zlepšení ve vývoji opožděných funkcí. Dále existuje Scheffieldský                screeningový test diagnostiky dyslexie pro předškolní věk, pro český jazyk (Zelinková, 2003).                 Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky (Švancarová \& Kucharská, 2001) lze použít                až na konci docházky do mateřské školy.                                                                                                            42","Doména: Porucha pozornosti – ADD, ADHD                  Pozornost bývá definována jako schopnost vybírat určité informace pro následné podrobné                zpravování  a opomíjet  jiné,  méně  významné  informace.  Umožňuje  jedinci,  aby  pracoval                 efektivně, tzn. na jedné straně věnoval pozornost důležitým, podstatným podnětům, na straně                druhé zeslabil pozornost vůči vedlejším podnětům. Na pozornosti závisí efektivita vnímání,                učení, paměti i myšlenkových procesů. Proto je pozornost důležitým činitelem determinujícím                 učební výkon a školní úspěšnost žáků (Vágnerová, 2004).                 Vyučovací  proces  klade  velké  nároky  na  pozornost  žáků,  a to  především  na  úroveň  její                koncentrace. Ve vyučování je třeba, aby se žák soustředil na výklad učitele, formulaci svých                 odpovědí  a samostatnou  práci  a nevnímal  rušivé  vlivy  okolí.  Koncentrace  pozornosti                (schopnost soustředění) je jednou z významných známek školní zralosti (Přinosilová, 2007).                    Základní dělení pozornosti:                       neúmyslná pozornost (bezděčná, spontánní) souvisí s reflexními postoji;                       úmyslná pozornost (aktivní) je vědomě zaměřená a řízená.                 Pozornost  lze  chápat  jako  komplexní  schopnost  skládající  se  z různých  složek,  které  se                v různé míře projevují v běžném životě i při řešení úkolů.                       Rozsah pozornosti – kapacita pozornosti je dána množstvím podnětů, které pozornost                        obsáhne při současném vnímání.                      Intenzita je dána stupněm soustředění na určitý podnět nebo činnost při současném                        útlumu vlivu jiných podnětů.                      Vytrvalost – délka pozornosti, doba, po kterou se pozornost udrží na jednom nebo                        více podnětech.                      Přesouvání  pozornosti  –  oscilace  pozornosti  spočívá  v přesouvání  z podnětu  na                        podnět.                      Ulpívání pozornosti se projevuje neschopností přenést pozornost z jednoho podnětu                        na druhý, přejít k druhé činnosti, z jednoho způsobu řešení na jiné.                      Rozdělení pozornosti spočívá ve schopnosti reagovat ve stejnou dobu na dva nebo                       více podnětů nebo činností. Tato funkce dozrává kolem osmého až devátého roku. Při                        současném řešení více úkolů je potřeba, aby aspoň jedna z činností nebo dovedností                       byla dostatečně osvojena nebo zautomatizována (Vágnerová, 2014).                                                                                                                43","Vývoj pozornosti je závislý na dozrávání CNS, ale ovlivňuje jej také zkušenost, vliv učení.                Jednotlivé  funkce  se  rozvíjejí  postupně,  v průběhu  vývoje  dítěte  se  mění  kapacita  i kvalita                 pozornosti.  Ve  školním  věku  se  prodlužuje  doba,  po  kterou  je  dítě  schopno  se  soustředit.                Současně  s rozvojem  volních  procesů  se  rozvíjí  záměrná  pozornost,  dítě  je  schopno  se                soustředit  nejen  na  to,  co  jej  zajímá,  ale  i na  to,  co  vyžaduje  školní  práce.  Zlepšuje  se                 schopnost  diferencovat  podstatné  podněty,  klesá  vnímavost  vůči  nepodstatným  rušivým                vlivům. Pozornost se nejvíce rozvíjí do 11–12 let. V pubertě se v souvislosti s emocionální                 labilitou kvalita pozornosti přechodně zhoršuje. Objevuje se fluktuace pozornosti, zhoršuje se                selektivita a zaměřenost. Dozrávání pozornosti končí v průběhu adolescence (Čadová et al.,                 2015).                 Termínem ADHD se označuje druhá nejčastější duševní porucha u dětí a dospívajících, která                se může v určitém věku vyskytovat souběžně s dalšími duševními poruchami. Výskyt je 3krát                 až  5krát  častější  u chlapců  než  u dívek,  ve  40  až  50  %  případů  přetrvává  do  dospělosti.                Syndrom ADHD v sobě zahrnuje poruchu pozornosti, hyperaktivitu a impulzivitu. Za příčinu                jsou považovány genetické, neurobiologické faktory a faktory zevního prostředí (Buršíková,                 2019).                 V neuropsychologickém  pojetí  je  ADHD  (attention  deficit  hypractivity  disorder)  možné                chápat jako typ obecnější poruchy pozornosti ADD (attention deficit disorder), která se dělí                 na ADD s hyperaktivitou, tj. ADHD a ADD s nepozorností.                 Tab. 2: Rozdělení ADD (Procházka et al., 2014; Buršíková, 2019)                 ADHD s hyperaktivitou                   ADD s nepozorností                   -   nadměrná pohybová aktivita          -   sklon k pomalému osobnímu tempu                 -   potíže s udržením pozornosti        -   potíže s výběrovou pozorností                 -   impulzivita                         -   dezorganizace                 -   problémy s chováním a přizpůsobením   -   školní neúspěšnost se vztahem ke                     se ve školním zařízení                 kognitivní dysfukčnosti                                                         -   vysoký výskyt poruch učení                                                          -   větší náchylnost k výkonové úzkosti                   Zde  je  také  nutné  v souvislosti  s ADD  zmínit  hypoaktivní  formu,  která  se  vyskytuje  méně                často. Jedinec je nápadný svojí pomalostí a rigiditou, což ovlivňuje jeho celkovou výkonnost.                 Ve  školním  prostředí  převažuje  nepřizpůsobivost,  kdy  žák  nevydrží  sedět,  prochází  se  po                třídě, vyrušuje, vykřikuje bez vyvolání učitelem.                                                                                                               44","Kombinace epilepsie a ADHD může mít zásadní dopad na učení a chování i socializaci žáka.                Protože se ADHD vyskytuje u žáků s epilepsií často, je nutné, aby pedagog dodržoval určité                 zásady práce, které doporučují Procházka et al. (2014):                       Žák by měl sedět v blízkosti učitele, aby ho měl učitel na očích a v případě potřeby mu                       mohl pomoci řešit problémy.                       Často  střídat  činnosti,  asi  po  20  minutách  by  měla  přijít  relaxační  přestávka  na                       protažení nebo volba jiné činnosti.                       Pedagog by měl u takového žáka vedle výkonu hodnotit především snahu.                      Pedagog  by  měl  k hodnocení  volit  vhodné  pojmy,  aby  nenarušil  sebepojetí  žáka                        a neodradil jej od dalších činností.                      Pedagog  by  měl  klást  na  žáka  přiměřené  nároky,  každý  neúspěch  se  dotýká                        sebehodnocení žáka.                      Pedagog by měl být empatický, měl by věnovat pozornost pocitům, obavám, strachu                        a zlosti žáka, vhodné je o nich mluvit.                   Doména: Poruchy chování                   U  žáků  s epilepsií  musíme  rozlišovat  v souvislosti  s poruchou  chování  mezi  nevhodným                chováním, problémovým chováním a samotnou poruchou chování. Jako příklad nevhodného                chování můžeme zmínit drzost nebo odmlouvání. Tyto situace jsou ojedinělé a po usměrnění                 pedagogem si žák své jednání uvědomí a ukončí je. Pokud se takové chování objevuje častěji                a nabývá  větší  intenzity,  např.  se  projevují  vulgarismy  a agresivita,  můžeme  už  hovořit                 o problémovém  chování.  Pokud  by  se  takové  chování  žáka  stalo  normou,  kdy  nedodržuje                společenská pravidla, hovoříme o poruše chování (Čáp \& Mareš, 2007).                 Nevhodné  chování  lze  označit  za  rušivé,  ale  někdy  je  obtížné  určit,  proč  se  žák  chová                 nevhodně.  Příčiny  mohou  spočívat  v pocitu  méněcennosti,  v negativním  sebehodnocení,                případně  v aktuálně  nepříznivém  stavu,  který  je  způsobený  např.  neuspokojenou  potřebou                 (potřeba  spánku,  jídla,  pocit  nudy  aj.).  Nevhodné  chování  mohou  zapříčinit  i silné  emoce                a negativní  zážitky,  jako  např.  hádky  v rodině,  rozvod  rodičů,  zamilovanost  aj.  Dále  může                negativně působit počínající nebo končící nemoc, vliv návykových látek. Příčinou mohou být                 i diagnostikované poruchy ADD a ADHD (Buršíková, 2019).                 Problémové  chování  spojujeme  s faktory,  které  ovlivňují  osobnost  jedince,  může  to  být                rodinné  a školní  prostředí  a v neposlední  řadě  i kumulovaná  energie  žáka  v direktivním                 školním  prostředí.  Většinou  se  jedná  o žáky,  kteří  mají  ve  škole  problémy  charakteru                                                                                                           45","vyrušování  v hodinách;  mohou  být  nepozorní,  konfliktní,  agresivní,  provokují  a odmítají                spolupracovat. Pokud by takový žák nebyl pedagogem pochopen a nedošlo by k podpoře žáka                 a volbě  správných  edukačních  strategií,  mohlo  by  dojít  k narušení  vztahu  mezi  žákem                a učitelem.  Tito  žáci  by  v takovém  případě  mohli  představovat  zátěžový  faktor  pro  ostatní                spolužáky ve třídě (Procházka et al., 2014). Na chování žáka se také podílejí faktory, jako je                 negativní vliv okolí, hyperaktivita, neschopnost sebekontroly a sebeovládání.                 Pokud poruchy chování přetrvávají i ve středním školním věku, jsou charakterizovány jako                odchylky v socializaci, hovoříme o poruchách chování. Takové poruchy se vyskytují u 10 až                 15 % všech dětí a adolescentů. V chování těchto jedinců se objevuje opakované a dlouhodobé                narušování  sociálních  norem,  což  je  také  ovlivněno  vrozenými  dispozicemi  a vlivem                 sociálního chování (Procházka et al., 2014).                 Poruchy chování jsou u žáků s epilepsií zastoupeny ve vyšší míře než u žáků intaktních a mají                zásadní  vliv  na  školní  úspěšnost.  Žáci  s epilepsií  mohou  mít  častější  absence,  což  vede                 k omezení  sociálních  kontaktů  s vrstevníky  ve  škole.  Na  druhou  stranu  bylo  zjištěno,  že                adolescenti s epilepsií se mohou vyhýbat sociálním kontaktům dobrovolně, a to ze strachu, jak                 by  okolí  reagovalo  na  aktuální  zhoršení  zdravotního  stavu  a případný  epileptický                záchvat (McEwan, Espic, \& Metecalfe, 2004). Také se ukázalo, že žáci s epilepsií mohou být                pro  svoje  onemocnění  vylučováni  z kolektivu  třídy  a také  jsou  častěji  ohroženi  šikanou.                 Přitom  je  u těchto  žáků  důležité,  aby  nedocházelo  k absenci  pozitivních  sociálních  vazeb                s vrstevníky –  mohlo by to  vést  k pocitům  méněcennosti,  depresi  a frustraci  (Stehlíková  \&                 Modrá, 2017). Někteří žáci by tak mohli na tuto situaci reagovat tím, že se budou vyhýbat                negativním  situacím  záškoláctvím  či  simulací  nemoci.  Někteří  žáci  také  mohou  reagovat                 agresí vůči svému sociálnímu okolí, což může vést ke zhoršení vztahů ve třídě.                   Doména: Paměť                   Paměť  je  soubor  schopností  a procesů,  které  umožňují  osvojení  si  potřebných  informací,                jejich vštípení, uchování a vybavení (Vágnerová, 2014). Paměť je základem toho, že duševní                 život jedince tvoří souvislý, na sebe navazující proces. Na dobrém fungování paměti závisí                uplatnění  intelektových  schopností,  je  nezbytnou  podmínkou  učení,  a tedy  i psychického                 vývoje člověka. Paměťové schopnosti jsou závislé na vrozených předpokladech, na celkovém                stavu  jedince,  ale  i na  tom,  jakým  způsobem  a v jaké  míře  jedinec  paměťové  schopnosti                využívá.                                                                                                               46","Tři hlavní skupiny paměťových procesů:                       vštípení (uložení do paměti, zapamatování);                       uchování zapamatovaného (zahrnuje čas od zapamatování až do vybavení; je pro ně                       charakteristický proces zapomínání);                       vybavení zapamatovaného (má podobu reprodukce nebo rekognice, znovupoznání).                 Každý z těchto tří procesů může být narušen.                   Poruchy paměti                 Poruchy paměti mohou zasáhnout všechny tři typy paměťových procesů najednou, ale mohou                 také zasáhnout jen jeden z nich, zatímco ostatní zůstanou neporušené. Paměť je komplexní                jev, kdy různé typy paměti mají i vzájemnou spojitost. Poruchy paměti se mohou týkat jen                 některé specifické oblasti.                     Poruchy paměťových procesů:                       Porucha  vštípení  je  způsobena  zejména  sníženou  kvalitou  vědomí  a pozornosti,                       únavou, úzkostí, depresí, organickým poškozením CNS.                       Porucha uchovávání je přítomna u organických poruch.                      Porucha  vybavování  neboli  zapomínání  je  fyziologický  jev,  tato  porucha  může  mít                       charakter dílčí nebo celkový (např. poúrazová amnézie).                 U  dětí  se  vyskytuje  paramnézie  retrospektivní  (zkreslení  paměti),  která  není  diagnosticky                 významná. Konfabulace (nepřesné odlišení reality a fantazijní produkce) se vyskytuje u dětí                předškolního věku, u dětí starších se už může jednat o patologický jev (Vágnerová, 2014).                   Doména: Emocionalita                  Emoce jsou významnou složkou lidské psychiky. Jedná se o nesnadno a různě definovatelné                psychické  projevy,  které  vyjadřují  subjektivní  hodnocení  významných  situací,  v nichž  se                jedinec  nachází.  Mají  vliv  na  veškeré  psychické  procesy,  na  vnímání,  myšlení,  pozornost                 i paměť.  Charakteristickým  znakem  emocí  je  jejich  spojení  s fyziologickými  změnami                v organismu,  které  jsou  patrné  i navenek  (zčervenání,  zblednutí,  zrychlení  dýchání,  změna                 tepové  frekvence  apod.),  motorickými  projevy  (mimika,  gestikulace,  intonace  hlasu),                změnami  pohotovosti  a zaměření.  Emočně  zabarvené  situace  i informace  si  jedinec  snáze                zapamatuje,  naopak  velmi  silná  emoce  může  schopnost  zapamatování  snížit.  Emoce  jsou                                                                                                           47","řízeny  z podkorových  struktur  mozku  a jejich  součástí  jsou  i biochemické  změny                v organismu. Emoce mohou ovlivňovat i zdravotní stav jedince (Přinosilová, 2007). Kvalita                 a intenzita emočního života člověka je částečně dána i jeho temperamentem.                  Základní emoce                       strach (reakce na hrozbu),                       hněv (reakce na překážku),                      radost (reakce na zisk),                       smutek (reakce na ztrátu).                   Podle délky trvání a intenzity se emoce dělí na:                       afekt  (velmi  intenzivní,  krátkodobá  emoce,  afekty  se  liší  intenzitou,  délkou  trvání                       i projevy),                       náladu (méně intenzivní, dlouhodobější emoce),                      vášeň (intenzivní, dlouhodobá emoce).                    Emoce se v průběhu života vyvíjejí. Jejich vývoj je úzce  spojen s osobami, s nimiž dítě                  žije, především s matkou. Prostřednictvím silné citové vazby uspokojuje matka (příp. jiné                   pečující  osoby)  všechny  potřeby  dítěte,  zejména  potřebu  jistoty  a bezpečí.  Pozitivní                  emoční zkušenost je základem pro další rozvoj dětské osobnosti.                    Pokud  dítě  strádá  v oblasti  emocionality,  hovoříme  o emoční  deprivaci.  Rizikem  emoční                 deprivace jsou ohroženy i děti se zdravotním postižením, dále to mohou být děti vyrůstající od                raného  věku  v ústavním  prostředí.  Důsledkem  emoční  deprivace  mohou  být  problémy                 v oblasti  socializace  i vlastní  identity.  Ve  školním  věku  se  rozvíjí  porozumění  emočním                prožitkům,  zlepšuje  se  emoční  regulace.  Emoce  se  postupně  diferencují  a vyvíjejí  až                v tzv. vyšší  city.  Emoční  problémy  nebo  narušení  emočního  prožívání  negativně  ovlivňují                 výkon dítěte při školní práci. Děti mohou mít problém využít plně své schopnosti, často jsou                méně  motivované.  Úzkost  a strach  brání  jednak  samotnému  učení,  jednak  tomu,  aby  dítě                 nabyté  vědomosti  a dovednosti  aplikovalo  nebo  prezentovalo.  Pro  období  pubescence  je                typické  kolísání  nálad,  dysforie,  objevují  se  zdánlivě  nepřiměřené  citové  reakce  na  běžné                podněty,  naopak  se  zvyšuje  sebekontrola,  projevující  se  nechutí  dávat  emoce  najevo                 (Vágnerová, 2014).                 Emoční  projevy  dítěte  mohou  být  ovlivněny  i aktuálními  událostmi  nebo  dlouhodobě                trvajícími okolnostmi, jako je např. nemoc, úmrtí v rodině, rozvod rodičů apod. Přiměřenost                                                                                                           48","nebo  nepřiměřenost  emočních  projevů  je  tedy  nutné  vždy  posuzovat  nejen  s ohledem  na                věkovou  úroveň,  ale  i  v kontextu  životní  situace  dítěte.  Schopnost  porozumět  vlastním                 emocím a regulovat jejich projevy je součástí emoční inteligence (Čadová et al., 2012).                    Doména: Emoční poruchy                  Nejčastějšími emočními poruchami v dětském věku jsou úzkost, strach a deprese.                 Úzkost je nepříjemný subjektivní emoční stav, který je spojen s napětím, nejistotou, pocitem                 ohrožení  bez  reálné  příčiny.  Úzkost  a úzkostné  rysy  jsou  podmíněny  konstitučně,  je  zde                patrný  i vliv  rodinného  prostředí  a školy.  Patologická  je  i přílišná  úzkost  (brzdící  aktivitu                dítěte).  Patologická  úzkost  se  může  projevit  v chování  dítěte  buď  jeho  zpomalením,  nebo                 hyperaktivitou.  Může  se  projevovat  i poruchami  příjmu  potravy,  spánku,  neurotickými                příznaky (např. kousání nehtů, trhání vlasů aj.). Intenzita úzkosti může být různá, od mírného                 neklidu až po stav paniky (Čadová et al., 2012).                 Strach můžeme definovat jako emoční a fyziologickou odpověď na skutečné nebezpečí nebo                ohrožení. Strach se rozvíjí s věkem, během vývoje je spojován s prožitými zkušenostmi a je                 závislý na představivosti. Prožívání strachu je ovlivněno emocionální stabilitou a dosavadními                zážitky.                 Deprese  jsou  i  v dětském  věku  stále  častější  obtíží.  Obraz  deprese  u dětí  je  jiný  než                 u dospělých. Hlavním příznakem je patologicky depresivní nálada, která vzniká bez zjevné                příčiny.  Častější  jsou  somatické  obtíže,  u mladších  dětí  se  objevuje  agresivita.  Dalším                projevem může být smutná nálada, porucha příjmu potravy či spánku, ztráta zájmu, apatie,                 únava, obtíž v soustředění. První známkou deprese bývá často zhoršení prospěchu ve škole                (Říčan \& Krejčířová, 2006).                                                                                                                                   49","Doména: Emocionalita jedinců se zdravotním znevýhodněním                  Každé neurologické onemocnění, tělesné postižení i dlouhodobé somatické onemocnění může                více či méně změnit povahu psychosociálního fungování dítěte. Říčan \& Krejčířová (2006)                 uvádějí nejčastější organicky podmíněné změny chování či osobnosti:                       změny psychomotorického tempa a úrovně aktivity;                       zvýšená  emoční  dráždivost,  snížená  frustrační  tolerance,  „podrážděnost“,  plačtivost,                       časté záchvaty vzteku, impulzivita, zesílení agresivních tendencí;                      úzkost či deprese;                       ztráta  dřívějších  zájmů,  změny  povahových  rysů,  poruchy  sociálního  přizpůsobení,                       event. i sociální izolace;                       narušené sebepojetí či pojetí tělesného schématu, hypochondrické obavy.                 Tyto  změny  jsou  ovlivněny  i dalšími  faktory  –  subjektivními  reakcemi  dítěte,  jeho  rodičů                 i širšího  sociálního  okolí  na  jeho  zdravotní  stav,  ale  i dalšími  okolnostmi,  které  s sebou                postižení  nebo  nemoc  přináší  (léčba,  hospitalizace,  bolest,  jiná  omezení  apod.).  Děti                s epilepsií mívají celkově více emočních poruch než děti s jiným typem postižení CNS (Říčan                 \& Krejčířová,  2006).  Epilepsie  bývá  doprovázena  změnou  emočních  projevů,  zejména                dlouhodobého ladění osobnosti. U některých typů epilepsie lze pozorovat buď zvýšený výskyt                 impulzivních  reakcí  a agresivního  chování,  nedůtklivost,  podezíravost,  anebo  inhibici                emočních projevů.                    Doména: Adaptabilita a sociabilita                  Sociabilita je schopnost navazovat a rozvíjet mezilidské vztahy, uplatňovat se v užším i širším                sociálním  prostředí.  Sociabilita  se  projevuje  v tom,  jak  se  jedinec  chová  k ostatním  lidem                 v rodině, k vrstevníkům, jaké má mezilidské vztahy (koho má a koho nemá rád), ve vztahu                k autoritě a jejímu respektování, v dodržování společenských a zdvořilostních pravidel. Dále                 se projevuje také v úrovni sebereflexe jedince a v jeho povahových rysech, jako je egoismus                a egocentrismus nebo altruismus, zájem o druhé, hostilita nebo přátelskost, negativismus nebo                vstřícnost.                  Socializace jedince probíhá po celý jeho život. Z úplné závislosti na svém sociálním prostředí                v době  po  narození  se  dítě  postupně  vymaňuje;  osamostatňuje  se  a navazuje  další  sociální                kontakty,  zařazuje  se  do  skupin  vrstevníků,  získává  přátele,  navazuje  intimní  vztahy,                                                                                                             50","v dospělosti  zakládá  vlastní  rodinu.  Základním  prostředkem  socializace  jsou  mezilidské                vztahy.  Socializace  se  realizuje  především  sociálním  učením,  sociální  komunikací                 a vzájemnými vztahy (Čadová et al., 2012).                 Všechny  sociální  zkušenosti  získává  dítě  během  procesu  sociálního  učení.  Jedinec  se  učí                společné  činnosti,  sociální  interakci,  komunikaci,  přejímá  sociální  role.  Během  sociální                 interakce působí jeden člověk na druhého – navzájem se přizpůsobují, ovlivňují, soupeří spolu                nebo  spolupracují.  Důsledkem  socializačního  procesu  může  být  jak  sociální  adaptace,  tak                sociální  maladaptace  (nepřizpůsobení).  Základním  prostředím,  které  dítěti  zprostředkuje                 socializaci, je rodina. Základem vývoje sociability je přijetí dítěte rodinou (Přinosilová, 2007).                 Pro starší děti je důležitá rovněž vrstevnická skupina. Dítě v ní získává zkušenost s přijetím                a odmítáním,  úspěchem  a neúspěchem,  učí  se  reagovat  na  tyto  podněty  a také  se  učí  své                 reakce kontrolovat. Přejímá určitou roli ve skupině – roli premianta, šaška, úspěšného nebo                neprospívajícího  žáka  aj.  Na  základě  pozice  ve  skupině  vrstevníků  se  u dítěte  vytváří                 sebehodnocení a sebepojetí (Říčan \& Krejčířová, 2006).                 Období dospívání je obdobím emancipace od rodiny, počátkem hledání vlastní identity. Je to                období charakteristické opozicí k autoritám až jejich negací, rostoucím významem a vlivem                 vrstevnické  skupiny,  ale  také  kolísáním  sebepojetí.  Proces  separace  od  rodiny  by  měl  být                ukončen  během  adolescence.  Adolescence  je  obdobím  dalšího  rozvoje  vlastní  identity,                 přípravy  na  povolání,  výběru  partnera.  Každý  jedinec  je  nucen  se  během  svého  života                adaptovat na nové podmínky, se kterými se setkává, přizpůsobovat se nejrůznějším životním                situacím, vnějšímu prostředí i svému vnitřnímu světu.                  Adaptabilita je schopnost osoby řešit situace, a to doma, ve škole, ve volném čase, v celém                životě.  Adaptační  potíže  se  ve  větší  míře  mohou  vyskytnout  zejména  na  počátku  školní                docházky a na počátku dospívání.                  Každé  dítě  zažívá  v kontaktu  se  svým  okolím  řadu  konfliktů.  Mnohé  z nich  jsou  dokonce                i významnými podněty pro akceleraci dalšího vývoje. Jako frustraci označujeme situaci, kdy                je  zamezeno  uspokojování  důležitých  potřeb.  Jako  stresovou  situaci  člověk  více  vnímá  tu,                 která je nepředvídatelná, kterou považuje za neovlivnitelnou (např. nemoc). Stres se projevuje                napětím, které ovlivňuje emoce, myšlení, volní úsilí a fyzickou kondici i psychické procesy                 každého člověka (Říčan \& Krejčířová, 2006).                 Obrany,  které  člověk  v zátěžové  situaci  používá,  vycházejí  ze  dvou  základních,                fylogenetických mechanismů, kterými jsou útok a únik. Útok je aktivní obranou. Agrese může                 být  namířena  proti  zdroji  ohrožení,  náhradnímu  objektu  i vůči  sobě  samému.  Agrese  mívá                formu  verbální  nebo  neverbální.  Jednou  z forem  této  reakce  u dítěte  může  být  i tendence                                                                                                            51","k upoutávání  pozornosti  za  každou  cenu.  Únik  je  obrannou  reakcí,  která  spočívá  např.  ve                změně postoje, rezignaci, kompenzaci, vyhnutí se nepříjemnostem, popření, v úniku do světa                 fantazie.  Únikem  je  také  izolace,  uniknutí  do  nemoci,  regrese,  substituce.  Promyšlené                a strategické zvládání zátěže označujeme jako coping; jde o cílevědomý proces (Křivohlavý,                2002).                  Neurotické návyky, jako je cucání  předmětů nebo částí těla, kousání  nehtů,  obličejový tik,                škrábání  pokožky,  dloubání  v nose  nebo  porucha  řeči,  mohou  být  v dětství  zapříčiněny                chybami v procesu sociálního učení, konfliktními interpersonálními vztahy v okolí dítěte či                 maladaptivními  způsoby  chování  v zátěžových  situacích.  Tyto  návyky  fungují  jako  ventil                napětí při nadměrné psychické zátěži. Vznik a průběh neurotických návyků souvisí s úrovní                 rozumových  schopností  jedince,  jeho  citovou  vyspělostí,  temperamentem,  vrozenými                dispozicemi  a frustrační  tolerancí.  Na  jejich  vzniku  se  také  podílí  aktuální  psychický  stav,                 zkušenosti a sociální role (Čadová et al., 2012).                    Doména: Sociokulturní schéma                  Každý z nás je ve svém vývoji determinován biologicky, zejména dědičností, zráním, sociálně                (učením,  výchovou  a komunikací  v určitém  prostředí)  a také  sebevýchovou  a autoregulací.                 Socializace  a sociální  učení  jsou  celoživotní  procesy,  které  probíhají  především                prostřednictvím  imitace  (nápodobou),  identifikace  (ztotožněním  se),  sociálního  posilování                 (odměnou a sankcemi) a odvíjí se současně s tělesným a duševním vývojem dítěte. Sociálním                začleňováním je jedinec integrován do mezilidských vztahů, přijímá za své kulturní hodnoty,                bere na sebe sociální role a funkce, podrobuje se určitým zvyklostem (Čadová et al., 2015a).                 Výchova je cílevědomý řízený proces, socializace je obvykle chápána jako spontánní sžívání                se s okolím. K tomu je nezbytná určitá míra adaptability a flexibility.                 Vývoj sociability je ovlivněn:                        vztahem k členům rodiny,                      vztahem k širšímu sociálnímu prostředí (vztahy ve škole, k vrstevníkům, kamarádům),                       mírou potřeby sociálních kontaktů,                      vztahem k sobě,                       hodnotovou orientací,                      vzájemným vztahem a tolerancí ze strany většinové společnosti,                       individuální mírou odolnosti k zátěži,                      tendencí k agresivitě.                                                                                                           52","U  dětí  s postižením  musí  být  proces  socializace  řízen.  Za  přirozené  prostředí  se  pokládá                společnost lidí intaktních a se zdravotním postižením aj. Socializace nejprve probíhá v rodině,                 pak  v mateřské  škole,  základní  škole,  zaměstnání,  v těchto  prostředích  se  rozvíjí  sociální                vztahy a mezilidské kontakty. Inkluzivní vzdělávání umožňuje jedinci zapojení do společnosti                lidí  bez  postižení  –  pokud  je  dobře  organizováno,  dochází  k participačnímu  vztahu  mezi                 lidmi, kteří se spolu učí komunikovat a spolupracovat.                 Hlavním  předpokladem  pro  začlenění  jedince  do  společnosti  je  jeho  schopnost  navazovat                mezilidské  vztahy.  U  dětí  se  zdravotním  postižením  může  být  rozvoj  sociability  negativně                 ovlivněn  v důsledku  různých  omezení  a problémů,  které  jim  postižení  přináší.  Problémy                v začlenění  dítěte  s postižením  do  sociální  skupiny  mohou  být  způsobeny  nápadností,                 snížením různých schopností a dovedností, neobratností. Negativní zkušenosti z navazování                kontaktů,  strach  z odmítnutí  a nezkušenost  intaktní  společnosti  v kontaktu  s lidmi                 s postižením  mohou  vést  k nepřijetí  postiženého  dítěte  sociální  skupinou.  Někdy  sociální                skupina tyto jedince toleruje a chápe, že potřebují ochranu a pomoc, ale může se stát, že je                naopak přehlíží, v horším případě i vyčleňuje ze svého kolektivu.                    Doména: Vrstevnická skupina                   Vrstevnická skupina zahrnuje jedince přibližně stejného věku, je malá, zpravidla neformální,                často referenční. Skupina vrstevníků je považována za důležitý a nezbytný činitel výchovy.                Během dětství a dospívání se setkává jedinec s vrstevníky a učí se životu v těchto skupinách.                 Dítě  se  ve  skupině  učí  respektovat  potřeby  druhých,  jednat  s lidmi  různých  povah,  řešit                konflikty  aj.  Jsou  to  důležité  momenty  v socializaci,  v přípravě  pro  život  a ve  formování                 osobnosti (Vágnerová, 2004).                 V raném  věku  jsou  interakce  mezi  jedinci  spíše  příležitostné.  V  předškolním  věku  se  již                vytvářejí herní skupiny. Zahájit školní docházku znamená přijít do skupiny větší a na počátku                 neformální, uvnitř které se tvoří skupinky. Mezi 11. až 14. rokem tvoří vrstevnické skupiny                velmi  důležitý  prvek  v životě jedince (skupiny kamarádů, sportovních týmů  aj.). V období                dospívání kolísají vztahy jedince a skupiny, kdy dochází působením různých okolností, např.                 k vyčleňování ze skupiny a následnému hledání skupiny jiné. V určitém okamžiku jsou děti                a mladiství velmi závislí na vrstevnické skupině, neboť jim je referenční skupinou a poskytuje                 jim  více  porozumění.  Pro  dítě  nebo  mladistvého  je  nepřijetí  do  vrstevnické  skupiny  nebo                vyloučení  z ní  frustrující.  Vrstevnická  skupina,  i přes  možnost  konfliktů  a nepříznivého                vývoje, má podstatný vliv na vývoj osobnosti (Přinosilová, 2007).                                                                                                             53","Školní třída jako socializační a edukační prostředí                 Školní třída je vrstevnická skupina, kterou tvoří podskupiny, ve kterých se vytvářejí intimní                vztahy. Na školní třídu je možné pohlížet ze strany učitele, a z pohledu intimního života žáků.                 Žáci, kteří nejsou akceptováni svou třídou, se v mnoha případech snaží získat kamarády v jiné                skupině  vrstevníků.  Chladný,  nepřátelský  postoj  skupiny  působí  rušivě  na  psychický  stav                 a výkony  takového  žáka.  Pokud  jsou  někteří  žáci  z nějakého  důvodu  ve  třídě  izolovaní,                potřebují od učitele porozumění, povzbuzení a pomoc. Ideální třída je kolektiv směřující ke                stejným cílům. Komunikace uvnitř rozmnožuje poznatky, které žák získává ve škole, a navíc                 přináší poznatky další (Čadová et al., 2012).                   Činitelé ovlivňující stav třídy                       Věk žáků – vývojové hledisko (největší závislost na učiteli do 7–8 let).                      Třídy  s více  postupnými  ročníky  věkově  heterogenní,  podobají  se  více  primární                        skupině, rodině, umožňují vzájemné ovlivňování a učení aj.                      Pohlavní rozdíly – chlapecké skupiny jsou výraznější, dívky mají tendenci se slučovat                        do triád a dyád.                      Velikost třídy – vhodnější jsou malé třídy, s velikostí skupiny roste počet „nepřátel“                        i potenciálních partnerů.                      Složení třídy – pro vývoj třídy jsou významné jak výkonové a motivační, tak sociální                        a morální dispozice žáků.                      Důležité je i rodinné prostředí jednotlivých žáků a vzdělání jejich rodičů.                    Činitelé ovlivňující stav třídy po jejím vzniku                       Organizace  pedagogického  procesu  –  zasedací  pořádek  ovlivňuje  frekvenci                       vzájemného kontaktu jednotlivců, vytváří předpoklad pro jejich kooperaci.                       Činnost třídy mimo vyučování.                      Vývoj třídy během školní docházky.                       Průběh školního roku – intenzita učební motivace kolísá, je nutná podpora učitele.                      Ustálená  skupinová  struktura  –  o neformálních  normách  třídy  rozhodují  převážně                        nejvlivnější a nejoblíbenější členové třídy.                      Třídní  učitel  a ostatní  vyučující.  Třídní  učitel  vede  třídu  jako  formální  skupinu  za                        účelem výchovy a vzdělávání, ale ovlivňuje neformální strukturu třídy. Na vytváření                       podmínek  pro  zdravý  rozvoj  a spolupráci  třídy  by  se  mělo  myslet  při  jejím                       konstituování. Důležitá je aktivizace třídy jako celku, aby byla schopna systematické                                                                                                             54","kooperace  a činnosti.  Důležité  jsou  skupinové  diskuse,  společné  řešení  problémů,                       přesné rozdělení úkolů, společné vytvoření třídních pravidel aj.                 Třída tvoří  edukační  prostředí,  ve kterém se žák nachází  po celou dobu  svého vzdělávání.                 Kvalita edukačního prostředí ovlivňuje školní výkonnost žáka, a proto je přípravě prostředí                nutno  věnovat  řádnou  pozornost.  Podmínky  edukačního  prostředí  můžeme  rozdělit  do  tří                 oblastí:                       technické podmínky,                       pedagogické podmínky,                      sociální podmínky.                 Mezi sociální podmínky patří vztahy mezi spolužáky ve třídě. V hierarchii každé třídy lze                 nalézt  přirozené  vůdce,  loajální  většinu  i „outsidery“.  V  případě,  kdy  je  třídní  komunita                ohrožena  jakýmkoliv  způsobem  vylučování  nebo  šikany,  jsou  role  i vztahy  v kolektivu                narušeny.  Proto  je  nezbytné,  aby  vnímavý  učitel  ihned  tyto  narušené  vztahy  začal  řešit                 společně  s dalšími  odborníky.  V současné  době  může  spolupracovat  s poradenskými                pracovníky  ze  školního  poradenského  pracoviště  na  škole.  Dále  může  využít  pomoci                 a podpory  ze  strany  spolupracující  pedogogicko-psychologické  poradny  nebo  může  využít                nabídku  některé  neziskové  organizace,  která  nabízí  realizaci  preventivních  programů  ve                školách, případně pomáhá řešit již narušené vztahy (Čadová et al., 2012).                    Zásady pro diagnostiku vztahů ve školní třídě:                       diagnostika je prvním krokem, pak by měly následovat intervence;                       diagnostika se nemůže dělat anonymně;                      zjišťování vztahů mezi žáky vyžaduje dodržování etických zásad;                       u jednotlivých metod je důležitá odborná kompetence;                      diagnostika tříd je vždy týmová práce;                       mnohé metody, které se ve třídě užívají, mají diagnostický náboj;                      je třeba dobře dokumentovat vlastní kroky a archivovat veškerý materiál.                     Hlavním  diagnostickým  nástrojem  v oblasti  zkoumání  klimatu  ve  třídě  je  rozhovor.  Ke                   zkoumání  postavení  žáka  se  zdravotním  postižením  ve  třídě  můžeme  použít  dostupné                  diagnostické  nástroje  určené  pro  obecné  sociometrické  měření,  na  jejich  základě  pak                   můžeme určit postavení konkrétního žáka v kolektivu.                                                                                                              55","Pod dynamickou diagnostiku zahrnujeme rozhovory a pozorování členů třídního kolektivu při                běžných činnostech, které ve třídě probíhají, nebo při nejrůznějších aktivitách, které ve třídě                 navodíme  během  práce  se  skupinou.  Do  těchto  aktivit  se  promítají  nejen  prvky  z metod                sociálních výcviků,  ale  i vstupy dramatické výchovy, psychoterapie, zážitkové pedagogiky,                her  aj.  Podstatné  by  však  mělo  být,  že  zachovávají  charakter  hry  a žáky  aktivizují.  Volba                 konkrétní  techniky  záleží  na  okolnostech,  složení  skupiny,  věku,  ale  také  na  zkušenostech                diagnostikujícího pedagoga nebo jiného odborníka.                 K vysledování  vztahů  ve  skupině  je  možné  využívat  různá  standardizovaná  sociometrická                 měření a dotazníky.                   Příklady vybraných dotazníků                        Sociometrie  (Moreno)  je  nejstarší  sociometrická  metoda,  která  zkoumá  preference                       dětí, sympatie a atraktivitu prostředí. Je snadná na zadání i vyhodnocení.                       Dotazník  B-3  (Braun)  je  dotazník  určený  pro  žáky  od  čtvrté  třídy  až  po  žáky                       maturitních ročníků.                       Dotazník D-1 (Doležal) je vhodný pro žáky druhého stupně základní školy, především                       pro diagnostiku počínající šikany.                      Dotazník MCI (Fraser) je pro žáky třetího až sedmého ročníku a zjišťuje pohled žáků                        na svou třídu.                      Dotazník CES (Mareš) vychází z MCI, porovnává mínění žáků a pedagogů o situaci ve                        třídě. Učitele považuje za centrální postavu klimatu školní třídy.                      Dotazník DSA (Ruisel) je metoda vhodná pro zjišťování toho, jak se žák cítí ve třídě,                        zda je akceptován druhými. Dotazník však vždy realizuje psycholog.                   Co se může dozvědět pedagog z dotazníků:                       celkový stav třídy, případné srovnání s jinými třídami;                       spokojenost žáků ve třídě (kladné pocity a sebevnímání);                      hodnocení kvality třídního klimatu žáky;                       mínění žáků z hlediska vlastností jejich spolužáků;                       postavení jednotlivých žáků;                      srovnání školních výsledků s předchozím školním rokem (Čadová et al., 2012).                                                                                                                   56","2.2 Podpůrná opatření u žáka s epilepsií                     Důležitou  podmínkou  úspěšnosti  vzdělávání  žáků  s epilepsií  je  nejen  vhodná  volba                vzdělávacích  metod  a prostředků,  které  jsou  v souladu  s podpůrnými  opatřeními,  ale                i uplatňování  profesionálního  přístupu  pedagogů.  Je  také  bezpodmínečně  nutné  vytvořit                 podmínky  pro  pozitivní  přijetí  žáka  s epilepsií  do  kolektivu  ostatních  spolužáků.  Škola  by                také měla navázat kvalitní spolupráci s rodiči dítěte s diagnózou epilepsie i s ostatními rodiči                 spolužáků  a v neposlední  řadě  by  měla  probíhat  intenzivní  spolupráce  se  školským                poradenským zařízením (Čadová et al., 2015).                 Epilepsie může mít, podobně jako některé další chronické nemoci, podstatný dopad na proces                 edukace. Některým dětem a dospívajícím působí určité potíže, a ztěžuje tak jeho fungování ve                škole.  Proces  edukace  je  ovlivňován  nejen  samotnou  nemocí,  ale  také  užíváním  léků  –                 antiepileptik, která jsou základem léčby epilepsie. Brání sice v rozvoji nemoci, ale na druhou                 stranu mohou mít i nežádoucí účinky. Tyto negativní vlivy mohou mít dopad i na vzdělávání.                Někdy  se  mohou  u žáků  s epilepsií  objevovat  poruchy  chování.  Léčba  je  však  důležitější,                 proto musíme respektovat fakt, že žák užívá antiepileptika. Vynechání léků by mohlo zvýšit                riziko vzniku záchvatu, případně další progresi nemoci (Fialová, 2010).                 Pokud epilepsie způsobuje žákovi obtíže somatického charakteru, nejčastěji se to projevuje                 zvýšenou únavou a celkovým oslabením, to pak může vést k tomu, že žáci častěji chybí ve                vyučování,  a to  z důvodu  zhoršení  aktuálního  zdravotního  stavu,  v důsledku  pravidelného                kontrolního vyšetření nebo kvůli hospitalizaci. Pokud je tedy absence častá, žák musí dohánět                 probrané učivo, a tím je na něj vyvíjen větší psychický tlak. Pokud se u žáka vyskytují noční                epileptické záchvaty, může být v prvních vyučovacích hodinách unavený, malátný a ospalý.                 Někteří rodiče po takové noční události nechávají své dítě doma, aby si odpočinulo a zotavilo                se.  Dá  se  tedy  obecně  konstatovat,  že  po  stránce  psychické  mohou  žákům  s epilepsií                komplikovat  kvalitu  života  poruchy  vnímání,  pozornosti,  paměti,  myšlení,  komunikace                 a učení  (Buršíková,  2019).  Onemocnění  CNS  se  může  projevovat  odchylkami  v oblasti                jednotlivých  psychických  funkcí.  Mohou  se  tak  projevovat  narušením  příjmu,  zpracování                 a uchování  informací.  Vždy  však  záleží  na  typu  epilepsie  i na  tom,  jak  úspěšně  je  nemoc                léčena.                 Někteří  žáci  mohou  být  ve  svém  výkonu  pomalejší  a snáze  se  unaví,  ať  už  v důsledku                 samotných  epileptických  záchvatů  nebo  vlivem  užívání  antiepileptik.  Může  tedy  dojít                k narušení  kognitivních  funkcí,  především  vnímání.  Pozornost  a soustředěnost  na  určitý                 předmět  je  u každého  jedince  ovlivňována  zdravotním  stavem,  zájmem  a vlivy  vnějšího                                                                                                            57","prostředí. U žáků s narušenou pozorností a obtížemi v soustředění je doporučeno, aby se při                výuce častěji střídaly pracovní činnosti s relaxací. Myšlení bývá u některých žáků s epilepsií                 méně  pružné  a mnohdy  zpomalené.  Častým  rysem  je  také  nižší  spontaneita  a snížena                schopnost adaptace na nové podněty.                 Nápadnosti  v chování  mohou  vznikat  v důsledku  nepříjemné  reakce  ostatních  lidí  a jejich                 odmítavého postoje k osobě s epilepsií.                 U žáků s epilepsií se mohou objevovat specifické poruchy učení. Často se mohou projevovat                nápadnosti  v písmu,  jako  je  různá  velikost  písmen,  neobvyklost  jejich  tvarů  nebo  nápadné                 zdůrazňování jednotlivých slov. Může to být zapříčiněno tím, že se při psaní dostaví krátké                zahledění  –  tzv.  absence,  kdy  žák  ztrácí  na  okamžik  vědomí  a to,  co  napsal,  může  rukou                rozmazat  nebo  nevědomě  pokračovat  v psaní.  S podobnými  projevy  se  můžeme  setkat                 i v kresbě těchto žáků (Stehlíková \& Modrá, 2017).                 Pro každého žáka, který navštěvuje školu, je velmi důležitá školní úspěšnost, která se promítá                do jeho školního života. Promítá se také do jeho vztahu ke spolužákům a učitelům. Významně                 také  ovlivňuje  jeho  rodinné  vztahy  a sebepojetí  (Kasíková  \& Straková, 2011).  Školní                úspěšnost  obsahuje  dvě  roviny,  objektivní  a subjektivní.  Ta  objektivní  představuje  splnění                 vnějších  norem,  tj.  dosažení  úspěchu  směrem  k vnějším  činitelům,  kterými  jsou  učitelé,                rodiče, sourozenci, spolužáci atd. Subjektivní rovina v sobě obsahuje prvky, jako jsou pocit                 bezpečí ve školním prostředí, motivace žáka s epilepsií k učení a důvěra ve vlastní schopnosti.                 Naproti  tomu  stojí  školní  neúspěšnost,  kterou  můžeme  chápat  jako  podprůměrný  až                nevyhovující  výsledek  ve  školním  hodnocení  (špatné  známky).  Z pohledu  pedagogicko–                 psychologického  a sociologicko–pedagogického  lze  chápat  selhávání  žáka  v podmínkách                školního  prostředí  nejenom  v kontextu  špatného  prospěchu,  ale  také  vytváření  negativních                psychických  postojů  a emočních  stavů  ve  vztahu  k vlastnímu  učení,  učitelům  a vzdělávání                 obecně (Buršíková, 2019).                    Podpůrná opatření, která jsou nutná zajistit v souvislosti s žákem s epilepsií                   Jedná se o:                       vyčlenění prostor pro podávání medikace, místo na relaxaci aj.;                       úpravu prostředí školní třídy;                      využití speciálních pomůcek a vybavení;                       speciální formy, metody a postupy vzdělávání;                                                                                                            58","  psychologickou a speciálněpedagogickou péči školního poradenského pracoviště;                       individuální podporu (doplnění učiva, doučování, e-learning);                      individuální výuku (ve škole nebo v domácím prostředí);                      využití potřebných pomůcek, např. využití počítače ve výuce;                       spolupráci asistenta pedagoga ve třídě.                 Podpůrná  opatření  (dále  jen  PO)  prvního  stupně  představují  minimální  úpravu                 pedagogických  postupů,  metod  práce,  organizace  a hodnocení  vzdělávání.  Tato  podpora                slouží ke kompenzaci mírných obtíží ve vzdělávání žáka. Tyto obtíže se mohou projevovat                 pomalejším  tempem  práce,  drobnými  obtížemi  ve  čtení,  psaní  a počítání,  problémy  se                zapomínáním,  mírnými  obtížemi  v koncentraci  pozornosti  aj.;  u těchto  obtíží  je  možné                prostřednictvím  úprav  v režimu  školní  výuky  a domácí  přípravy  dosáhnout  zlepšení                 (Vyhláška  27/2016  Sb.).  Pokud  by  zvolené  úpravy  nevedly  ani  po  třech  měsících                k očekávaným  změnám  a obtíže  žáka  přetrvávaly  nebo  se  zhoršovaly,  bylo  by  vhodné,  po                 vzájemné  dohodě  s rodiči,  navrhnout  a realizovat  návštěvu  ve  školském  poradenském                zařízení.                 Na  základě  vyhodnocení  všech  podkladů  a vyšetření  v poradenském  zařízení  mohou  být                 navržena a doporučena podpůrná opatření druhého až pátého stupně. Školské poradenské                zařízení  vydá  škole  tzv.  doporučení  ke  vzdělávání  žáka  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami,  které  bude  obsahovat  závěry  z vyšetření  žáka  a doporučená  podpůrná  opatření.                 Rodiče žáka nebo zákonní zástupci dostávají zprávu.                   Navrhovaná podpůrná opatření mohou zahrnovat mimo jiné např.:                        úpravu metod a forem vzdělávání žáka;                      podporu školního poradenského pracoviště;                      úpravu obsahu vzdělávání a případnou úpravu výstupů ze vzdělávání u žáků tam, kde                        je tato úprava možná a nezbytná;                       změny  v organizaci  vzdělávání  –  organizace  výuky,  volnočasových  aktivit,                       prostorového uspořádání, úprava délky vyučovací  hodiny, délka přestávky, zařazení                       relaxačních chvilek, snížení počtu žáků ve třídě aj.;                       individuální vzdělávací plán;                      spolupráci s asistentem pedagoga, dalším pedagogickým pracovníkem, spolupráci se                        školním psychologem, školním speciálním pedagogem;                      metodickou  podporu  ze  strany  školského  poradenského  zařízení  –  např.  pravidelné                        návštěvy a konzultace poradenského pracovníka přímo ve škole;                                                                                                            59","  doporučení ohledně hodnocení žáka ze strany školského poradenského zařízení, jak je                       třeba zohlednit specifika žákových obtíží v jeho hodnocení a sebehodnocení atd.                  Druhý  stupeň  podpůrných  opatření  spočívá  především  v individuální  podpoře  žáka                s ohledem  na  jeho  speciální  vzdělávací  potřeby.  Pedagog  může  využívat  jednotlivé                aktivizující  metody,  volit  kontaktní  styl  výuky,  kooperativní  učení  aj.  Pedagog  také  může                 zvolit  rozšířené  formy  hodnocení,  které  umožní  reflektovat  požadavky  individuálního                přístupu k žákovi s epilepsií.                 Třetí  stupeň  podpůrných  opatření  se  využívá  v okamžiku,  kdy  první  a druhý  stupeň  PO                 nedostačují.  K jeho  udělení  je  nezbytné,  aby  byla  provedena  komplexní  diagnostika  ve                školském  poradenském  zařízení  (ŠPZ).  Toto  opatření  zahrnuje  úpravy  ve  vzdělávacích                 podmínkách,  organizaci  a průběhu  vzdělávání,  případně  může  být  vypracován  individuální                vzdělávací plán (IVP). Obsah učiva může být redukován a modifikován. Může dojít k úpravě                 pracovního  prostředí  (vytvoření  místa  k relaxaci  ve třídě) a ke snížení  počtu  žáků ve třídě.                Také  může  být  indikována  spolupráce  s asistentem  pedagoga.  Spolupráce  s asistentem                pedagoga  může  být  doporučena  v souvislosti  s edukací  žáka  s epilepsií,  kdy  dochází  např.                 k častým  absencím,  nebo  z důvodu  problémového  zvládání  učiva  v souvislosti                s neurologickým onemocněním.                 Čtvrtý  a pátý  stupeň  podpůrných  opatření  představují  vyšší  a nejvyšší  stupeň  podpory                 a přiznávají se žákům s nejtěžšími stupni zdravotního postižení.                 Při  organizaci  výuky  žáka  s neurologickým  onemocněním  by  měl  být  kladen  důraz  na                schopnosti  žáka,  ne  na  jeho  omezení.  Nesmíme  zapomínat,  že  pocit  úspěchu  je  důležitým                 motivačním faktorem a vede k pozitivnímu rozvoji celé osobnosti.                 Níže  uvádíme  pět  klíčových  oblastí  (Katalog  podpůrných  opatření,  2015),  které  je  nutné                respektovat při výchově a vzdělávání žáků s chronickými nemocemi:                        Žák by se měl cítit sociálně začleněn (přijetí vrstevníky).                     Žák  by  měl  vykonávat  činnosti,  které  jsou  pro  něj  zvládnutelné  (prožívání  pocitu                      štěstí).                     Žák by se měl zapojit do činností, které mu pomohou zapomenout na vlastní nemoc.                    Žák by měl posilovat dobrý fyzický stav.                     Žák by měl uspět v porovnání s vrstevníky (vede k pozitivnímu sebehodnocení).                                                                                                                 60","Asistent  pedagoga,  je-li  žákovi  s epilepsií  v rámci  podpůrných  opatření  přidělen,  by  měl                kvalitně  a efektivně  spolupracovat  s učitelem,  což  mimo  jiné  vede  i  k budování  pozitivní                 atmosféry ve třídě.                 Hlavní  činností  asistenta  pedagoga  by  měla  být  především  pomoc  pedagogickým                pracovníkům školy, například při  zajišťování  vzájemné komunikace mezi  pedagogy  a žáky                 nebo při zajišťování pomoci a spolupráce s rodiči a zákonnými zástupci žáka; z hlediska žáka                by  pak  měla  být  jeho  pracovní  náplní  individuální  pomoc  při  začleňování  do  třídního                kolektivu,  přizpůsobení  se  školnímu  prostředí  nebo  zprostředkování  učební  látky.  Podpora                 asistenta  by  se  měla  týkat  udržení  pozornosti  žáka,  tzn.  asistent  by  jej  měl  motivovat,                kontrolovat při výuce plnění úkolů a zjišťovat, zda žák rozumí zadanému úkolu atd. Také by                 měl  žákovi  pomáhat  s organizací  materiálů  do  výuky  –  zápisků  a učebních  pomůcek  –                případně zajistit a poskytnout učební materiály v době absencí a zprostředkovávat komunikaci                 s pedagogy  i spolužáky.  Mezi  důležité  činnosti  asistenta  pedagoga  také  patří  sledování                aktuálního  zdravotního  stavu  žáka  v době  vyučování  a pomoc  s eliminováním  spouštěčů                 epileptických  záchvatů  (Stehlíková  \& Pokorná,  2016).  Možnosti  podpory  vždy  vychází                z konkrétních potřeb žáka, jsou velmi individuální a mohou se v jednotlivých případech lišit.                Podpůrná  opatření  se  poskytují  samostatně  nebo  v kombinacích  různých  druhů  a stupňů                 v souladu se zjištěnými speciálními vzdělávacími potřebami žáka. Směrem k pátému stupni se                zvyšuje celková náročnost podpůrných opatření (Michalík, Baslerová, \& Felcmanová, 2015).                 Pokud  to  bude  nutné  a prospěšné,  školské  poradenské  zařízení  doporučí  vypracovat                 individuální  vzdělávací  plán  (IVP),  který  vypracovává  škola  ve  spolupráci  s poradenským                zařízením. Zpracovává jej na základě doporučení školského poradenského zařízení a žádosti                 zletilého  žáka  nebo  zákonného  zástupce  žáka.  Individuální  vzdělávací  plán  je  závazným                dokumentem pro zajištění speciálních vzdělávacích potřeb žáka, přičemž vychází ze školního                vzdělávacího  programu  a je  součástí  dokumentace  žáka  ve  školní  matrice.  Individuální                 vzdělávací plán obsahuje údaje o skladbě druhů a stupňů podpůrných opatření poskytovaných                v kombinaci s tímto plánem, identifikační údaje žáka a údaje o pedagogických pracovnících                 podílejících se na vzdělávání žáka.                 V individuálním vzdělávacím plánu jsou dále uvedeny zejména informace o:                       úpravách obsahu vzdělávání žáka,                       časovém a obsahovém rozvržení vzdělávání,                      úpravách metod a forem výuky a hodnocení žáka,                       příp. úpravách očekávaných výstupů ze vzdělávání žáka.                                                                                                               61","Individuální  vzdělávací  plán  dále  obsahuje  jméno  pedagogického  pracovníka  školského                poradenského zařízení, se kterým škola spolupracuje při zajišťování speciálních vzdělávacích                 potřeb žáka. Individuální vzdělávací plán je zpracován bez zbytečného odkladu, nejpozději                však do jednoho měsíce ode dne, kdy škola obdržela doporučení a žádost zletilého žáka nebo                zákonného  zástupce  žáka.  Může  být  doplňován  a upravován  podle  potřeb  žáka  v průběhu                 celého  školního  roku.  Zpracování  a provádění  individuálního  vzdělávacího  plánu  zajišťuje                ředitel  školy.  Individuální  vzdělávací  plán  se  zpracovává  ve  spolupráci  se  školským                 poradenským  zařízením,  žákem  a zákonným  zástupcem  žáka,  není-li  žák  zletilý.  Škola                seznámí  s individuálním  vzdělávacím  plánem  všechny  vyučující  žáka  a současně  žáka                 a zákonného zástupce žáka, který tuto skutečnost potvrdí svým podpisem, není-li žák zletilý.                Poskytování  vzdělávání  podle  individuálního  vzdělávacího  plánu  lze  pouze  na  základě                písemného  informovaného  souhlasu  zletilého  žáka  nebo  zákonného  zástupce.  Školské                 poradenské  zařízení  ve  spolupráci  se  školou  sleduje  a nejméně  jednou  ročně  vyhodnocuje                naplňování  individuálního  vzdělávacího  plánu  a poskytuje  je  žákovi  nebo  zákonnému                 zástupci (MŠMT, 2020).                 Inkluzivní vzdělávání žáků s epilepsií má svá specifika. U žáků s epilepsií je hlavním cílem                především zajištění co největšího rozvoje osobnosti. Tento rozvoj by měl jedincům s epilepsií                 umožnit úspěšné pracovní i společenské uplatnění. Problémy, které žák s epilepsií může mít,                mohou  být  způsobeny  i špatným  přístupem  jeho  okolí.  Nesprávné  postoje  mohou  zaujímat                 nejen  pedagogové,  ale  i rodiče  nebo  spolužáci.  Žák  se  tak  utvrzuje  v tom,  že  trpí  těžkou                nemocí,  uzavírá  se  do  sebe,  nikomu  nedůvěřuje  a někdy  se  brání  agresivními  a zlostnými                projevy vůči druhým. Takové vypětí může vést i k rozvoji počtu záchvatů a jejich zhoršování.                Je velmi důležité si včas těchto problémů všimnout a adekvátně je řešit (Vágnerová, 2014).                  Školní výchova má pro vývoj dítěte velký význam. V oblasti školského systému se pozitivně                rozvíjí  formy  inkluzivní  edukace  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  a žáků                 intaktních.  Požadavek  „od  začátku  společně“  vychází  z poznatku,  že  schopnost  úspěšné                komunikace,  která  je  předpokladem  samozřejmosti  společného  života  postižených                 a intaktních, je potřeba začít budovat už v raném věku a intenzivně na ní pracovat zejména                v období školního věku.                 V této  době  se  nejsnáze  vytvářejí  základy,  které  v pozdějším  věku  odbourávají  zaujatost,                 nejistotu, odmítání a strach ze společného života. Nezbytně nutná je dobrá komunikace mezi                rodiči a učitelem. Klid a vzájemná důvěra jsou v situaci, kdy se během školního vyučování                mohou objevit záchvaty, naprosto nezbytné. Úkolem školní výchovy dětí s epilepsií je mimo                 jiné přispět k rozvíjení některých oslabených psychomotorických dovedností. Předpokladem                je především důkladná léčba a správný výchovný přístup.                                                                                                            62","Je-li epilepsie včas a správně léčena, nemusí docházet ke změnám intelektu ani ke změnám                osobnosti  dítěte.  Žák  s diagnózou  epilepsie  klade  v každém  případě  velké  nároky  na                 pedagogické kvality učitele. Kvalitní pedagogická práce je však skutečně předpokladem dobré                sociální adaptace žáka. Kvalitní pedagog často dovede přítomnosti nemocného žaka ve třídě                využít i k etické a citové výchově ostatních intaktních žaků. Nemocný žák má právo na určité                 ohledy  ze  strany  pedagoga  i ostatních  žáků,  ale  jen  v tom  rozsahu,  jaký  vymezuje  nemoc                (Servít, 1985). Je také užitečné, když učitel vysvětlí ostatním žakům ve třidě, co to vlastně                 epilepsie je (Schaudwet \& Schöller, 1999). To, že ostatní o jeho nemoci vědí, může být pro                nemocného žáka velmi citlivou záležitosti, a proto je třeba s ním předem probrat, komu a jak                 budeme o jeho epilepsii povídat, pokud s tím bude souhlasit (Bartoňová \& Vítková, 2007).                Každý  pedagog  pracující  s žákem  s epilepsií  musí  znát  problematiku  této  nemoci.                Komunikace mezi rodiči a pedagogem je nezbytná. Pedagog by měl být informován rodiči                 dítěte o tom, jakým způsobem se záchvat u dítěte projevuje, jak probíhá, jaké má příznaky                a jakým způsobem jej může zvládnout. Pokud žák užívá léky v průběhu pobytu ve škole, měly                 by být jeho léky popsány a ve škole umístěny na takovém místě, aby k nim nemohli ostatní                žáci.  Je  důležité  také  dbát  na  správné  užívání  léků  (Vítek,  2006,  2007).  Pro  mnoho                 epileptických dětí, u kterých probíhají  např. tzv. velké záchvaty, je možné získat  ochranné                pomůcky zabraňující poranění během záchvatu. Jsou to např. ochranné helmy nebo chrániče.                 Přítomnost  žaka  s epilepsií  ve  třídě  klade  velké  nároky  na  organizaci  činností  v průběhu                výuky. Důraz by měl být kladen na individuální přístup k žakovi, respekt, důvěru, orientaci na                 jeho vnitřní aktivitu, tvořivé síly, vlastní prožitky a zkušenosti. To, jak se žák ve třidě cítí a co                prožívá, má z hlediska úspěšnosti jeho vzdělávání klíčový význam. V první řadě se musí cítit                spokojený  a v bezpečí  a teprve  pak  se  může  zdravě  rozvíjet  a efektivně  učit.  Pedagog  je                 chápan jako autorita, především však ve smyslu vyzrálé osobnosti, je žakovi spíše partnerem,                pomocníkem  a průvodcem  na  jeho  cestě  k poznání,  který  respektuje  to,  že  každé  dítě  má                právo být jiné. Žakovi by měl být poskytnut dostatek času nejen na práci, ale také na aktivní                 odpočinek.  Pokud  zůstává  žák  ve  škole  i při  odpoledním  vyučováni,  je  dobré  se  domluvit                s rodiči, jaké aktivity jsou pro něj vhodné (Buršíková, 2019).                 Při pobytu venku by měli být se skupinou, ve které je epileptický žák, nejméně dva dospělí.                 V případě  záchvatu  se  pak  jeden  stará  o postiženého  a druhý  se  věnuje  ostatním  žakům,                popřípadě  zajistí  potřebnou  zdravotnickou  pomoc.  Není  v možnostech  jednoho  pedagoga                najednou ošetřovat postiženého během epileptického záchvatu a zároveň se věnovat ostatním                žakům. I při ostatních činnostech by měl být brán ohled na schopnosti a výdrž epileptického                 žaka.                                                                                                               63","Zájmové činnosti a sportování                 Je  velmi  těžké  dítěti  odpírat  hry  a činnosti,  které  má  rádo  a které  jej  baví  a vyhovují  mu.                Jedinci  s epilepsií  mohou  vykonávat  všechny  sporty,  které  jim  jejich  stav  dovoluje;  výběr                 sportu nebo cvičení je vhodné konzultovat s lékařem. Při jízdě na kole je vždy důležité, aby                byla přítomna dospělá osoba, nezbytné je dítě poučit o bezpečnosti a používání ochranných                pomůcek, jako je cyklistická helma a ostatní chrániče. Vhodné je vybírat trasy fyzicky méně                 náročné,  vedoucí  bezpečným  terénem  (Stehlíková  \&  Modrá,  2017).  Jedinec  by  neměl  být                v žádném  případě  přetěžován,  protože  napětí  nebo  stres  mohou  vyvolat  záchvat.  Velmi                prospěšné je pro jedince s epilepsií plavání. Rizika je vždy nutné redukovat, což v případě                 plavání znamená vybrat vhodné místo, např. bazén. Je také nutná přítomnost poučené dospělé                osoby,  která  dítě  sleduje  nejen  sluchem,  ale  i zrakem.  V případě  potřeby  musí  tato  osoba                ihned zasáhnout a pomoci. Plavání v přírodě by mělo být vždy realizováno v záchranné vestě,                 aby v případě záchvatu udržela hlavu dítěte nad vodou. Mezi další doporučené sporty patří                například běh, běžkování, pěší turistika, horská turistika, kontaktní sporty (judo, zápas). Mezi                kolektivními  sporty  se  doporučuje  fotbal,  florbal,  baseball,  basketbal  a volejbal.  Mezi                 doporučená rehabilitační cvičení můžeme zařadit cvičení s gymnastickým míčem, fitballem,                body-pump,  bosu;  tato  cvičení  vylepšují  držení  těla.  Vhodné  jsou  i relaxační  techniky                a relaxační cvičení. Jako další možné cvičení se doporučuje jóga, tai-či nebo či-kung, které                 příznivě působí na organismus a podporují zdravý životní styl (Stehlíková \& Pokorná, 2016).                     2.3  Použití vybraných speciálních metod a forem ve výuce                     Ke  zpracování  následujícího  textu  byl  využit  Katalog  podpůrných  opatření,  dílčí  část  pro                žáky  s potřebou  podpory  ve  vzdělávání  z důvodu  tělesného  postižení  nebo  závažného                onemocnění,  který  zpracoval  tým  odborníků  (Mgr.  Karla  Adámková,  PaedDr.  Pavlína                 Baslerová,  Mgr. Markéta  Benoniová,  Mgr. Eva  Čadová,  Mgr. Dana  Dvořáčková,                Mgr. Jarmila  Fraiová,  Mgr. Dušana  Chrzová,  Ph.D.,  Mgr.  Pavla  Kašníková,  Mgr. Kateřina                 Kopecká,  doc. Mgr. PaedDr. Jan  Michalík,  Ph.D.,  Mgr. Monika  Morávková  Vejrochová,                Mgr. Vlasta Pešková, PhDr. Mgr. Petra Průchová, Mgr. Jitka Shánělová, Mgr. Ivana Slámová,                Mgr. Zdeňka Vymětalová) pod vedením Mgr. Evy Čadové (2015a).                   Organizace výuky                 Organizační forma vyučování je uspořádání podmínek k realizaci obsahu výuky při použití                 různých  metod  výuky  a výukových  prostředků.  Organizační  formy  vyučování  zahrnují                                                                                                            64","konkrétní  faktory:  prostředí,  ve kterém  se  vyučování  uskutečňuje,  časové  formy                organizace, organizaci vzájemné součinnosti učitele a žáka. Organizační formy vyučování lze                 dělit  podle  různých  kritérií,  např.  podle  vztahu  k osobnosti  žáka  (může  se  jednat  o výuku                individuální,  skupinovou,  hromadnou  aj.),  podle  výukového  prostředí  a organizace  práce                (výuka ve třídě, v knihovně, exkurze, domácí příprava atd.), délky trvání (vyučovací hodina,                 dvouhodina  atd.)  nebo  podle  míry  povinnosti  (hodiny  povinné,  nepovinné,  volitelné).                Flexibilně  členěná  výuka  umožňuje  pedagogům  reagovat  na speciální  vzdělávací  potřeby                 žáků,  jako  je  například  míra  únavy  žáků,  a umožňuje  jim  upravit  délku  hodiny  podle                charakteru vzdělávacího tématu.                   Druhé pracovní místo žáka                 Zřízení  druhého  pracovního  místa  je  realizováno  s ohledem  k jeho  aktuálním  potřebám                a schopnostem v oblasti soustředění a samostatné práce. Toto místo může být zřízeno přímo                 ve třídě, např. v relaxačním koutku. Tam se může žák věnovat práci na PC nebo individuálně                pracovat.  Žák  také  může  pracovat  mimo  třídu  s asistentem  pedagoga,  v místnosti  zřízené                 k individuální práci, případně v relaxační místnosti.                  Jiné prostorové uspořádání výuky                  Uspořádání  pracovních  míst  reaguje  na  aktuální  potřeby  výuky,  žáků  i pedagogů.  Toto                opatření výrazně napomáhá žákům získávat vědomosti a dovednosti způsobem odpovídajícím                jejich potřebám.  Lavice  mohou  být  uspořádány  do půlkruhu, do větších celků  atd.  Takové                 opatření  zkvalitňuje  kontakt  s žákem  i  s ostatními  žáky.  Žáci  mají  lepší  výhled  na tabuli                a pedagogové mají od třídního kolektivu okamžitou zpětnou vazbu.                   Úprava zasedacího pořádku                 Jedním z podpůrných opatření může být přizpůsobení  zasedacího pořádku, který respektuje                aktuální  potřeby  žáka  se  zdravotním  znevýhodněním  a také  redukce  celkového  počtu  žáků                 ve třídě. Úprava zasedacího pořádku je ovlivněna individuálními potřebami konkrétního žáka                a vychází  z jeho  speciálních  vzdělávacích  potřeb,  např.  potřeb  souvisejících  s poruchou                 pozornosti.  Také  je  důležité  vycházet  z toho,  kolik  žáků  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami  se  ve  třídě  nachází.  Dobře  provedená  úprava  zasedacího  pořádku  může  vést                 k vytvoření  optimálních  podmínek  pro práci  žáka  a k podpoře  jeho  schopnosti  soustředění.                Mezi  další  benefity  cílené  úpravy  zasedacího  pořádku  zpravidla  patří  zkvalitnění  kontaktu                s učitelem  a fakt,  že  žák  se  zdravotním  znevýhodněním  není  rušen  a sám  neruší  ostatní                 spolužáky.                                                                                                            65","Snížení počtu žáků ve třídě                Toto opatření spočívá v tom, že se žák se zdravotním znevýhodněním bude vzdělávat v menší                 žákovské skupině. V menším kolektivu se lépe realizují úpravy zasedacího pořádku i úpravy                třídy.  Lépe  se  realizuje  také  individuální  přístup  k žákovi  se  speciálními  vzdělávacími                 potřebami – je snazší eliminovat rušivé podněty, které jsou přirozeným projevem početnější                třídy. Pokud dojde ke snížení počtu žáků, učitel může lépe reagovat na speciální vzdělávací                potřeby žáka, zajištěna je i větší bezpečnost žáků.                   Mimoškolní pobyty a výcviky                Podpůrná opatření se mohou promítnout i do realizace různých aktivit v jiném než školním                 prostředí.  Za mimoškolní  pobyt  a výcvik  považujeme  akce  pořádané  školou  v době  mimo                pravidelné  vyučování  nebo  akce,  při  nichž  žáci  opouštějí  školní  budovu  nebo  areál  školy.                 Jedná se o výlety, školy v přírodě, exkurze, zahraniční pobyty. Dále jde o plavecký výcvik,                lyžařský výcvik, sportovní kurzy, socializační pobyty, ale také vycházky, filmová a divadelní                 představení a návštěvy knihovny. Do této oblasti také patří  různé soutěže, ekologické akce                atd. Účast všech žáků se speciálními  vzdělávacími potřebami a žáků intaktních přispívá ke                 zkvalitnění sociálních a komunikačních vztahů mezi spolužáky, posiluje pozitivní třídní klima                a přispívá k aktivnímu trávení volného času.                   Individuální práce s žákem                Pedagog může využívat při práci se žákem individuální práci, jako je zadávání individuálních                úkolů  při  frontální  výuce,  může  také  zadávat  domácí  úkoly  různé  náročnosti  a zaměření,                 a svého  žáka  doučovat.  Žák  tak  má  možnost  pracovat  svým  tempem.  Pedagog  může                upravovat obsah vzdělávání, který by měl odpovídat individuálním možnostem žáka, a měl by                respektovat projevy a důsledky postižení nebo zdravotního znevýhodnění.                   Kooperativní učení                V oblasti  kooperativního  učení  je  důležité  zvolit  vhodné  vzdělávacích  strategie,  postupy                 a metody, které vedou zejména k rozvoji sociálních a interpersonálních kompetencí žáků se                speciálními vzdělávacími potřebami a k podpoře spolupráce a zapojení všech žáků do školní                práce při výuce. Při kooperativním učení pedagog volí soubor vyučovacích metod, kdy malé                skupiny  žáků  pracují  na společném  úkolu.  Mezi  hlavní  rysy  kooperativního  učení  patří                 heterogenita  a nezávislost  žáků,  jasně  definované  role  a důraz  na řešení  problému  jakožto                prostředku k učení.  Základními  komponenty kooperativního  učení  jsou: vzájemná pozitivní                součinnost  spolužáků  ve  skupině,  bezprostřední  interakce,  osobní  zodpovědnost,  užití                 skupinových dovedností  a skupinové komunikace,  v neposlední  řadě  pak reflexe  skupinové                práce.                                                                                                           66","Podpora motivace žáka                 Ve školním  prostředí  sehrává  motivace,  zvláště  u žáků  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami, klíčovou roli a může zvyšovat efektivitu výchovně-vzdělávacího procesu. Zásadně                ovlivňuje školní úspěšnost žáků, jejich výkony, ale i rozvoj osobnosti. Motivace je jednou ze                 základních  podmínek  efektivního  učení.  Nedostatek  motivace  k učení  bývá  nejčastějším                důvodem selhávání ve škole. Kvalitní motivace rozvíjí potřeby a zájmy všech žáků a posiluje                jejich vůli a autoregulační schopnosti.                    Prevence únavy a podpora koncentrace pozornosti                 Výuka  je  ovlivněna  schopností  žáků  soustředit  se  na průběh  edukačního  procesu  a cíleně                koncentrovat svoji  pozornost. Je nezbytné, aby  pedagog  respektoval zvýšenou unavitelnost                a sníženou koncentraci  záměrné  i bezděčné pozornosti  žáka  se zdravotním  znevýhodněním.                 Únava  se  u těchto  žáků  může  projevit  v jejich  fyzickém,  ale  i psychickém  stavu.  Z tohoto                důvodu musí být aplikována preventivní opatření, která eliminují únavu a předcházejí vzniku                chronické  únavy.  Při  zabezpečení  optimální  podpory  žáka  se  zlepšuje  jeho  adaptabilita                 a snižuje jeho citlivost k rušivým vlivům, tím je redukováno problematické chování. Žák pak                podává vyrovnanější výkon, dokončuje zadané úkoly.                   Pedagogická intervence                 Pro  kvalitní  a efektní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  je  nezbytná                 vzájemná a vstřícná komunikace mezi učitelem a rodiči / zákonnými zástupci těchto dětí. Na                kvalitní komunikaci mezi školou a rodiči se mohou podílet i další aktéři výchovného procesu                 ve škole, výchovný poradce, další pracovníci z poradenství aj. Hlavní je vzájemné předávání                informací o situacích, ve kterých se může žák projevovat odlišným způsobem, a to ve škole                i doma. Mezi další významné faktory patří vytyčení společných cílů ve vzdělávání a výchově                 žáka,  jak  ze  strany  školy,  tak  rodiny.  Nezbytné  je  také  sdělování  podstatných  informací                ohledně změn v aktuálním zdravotním stavu a dalších faktů ze života žáka.                    Podávání medikace                 Údaje o zdravotní způsobilosti žáka jsou součástí dokumentace školy (dle školského zákona                č. 561/2004 Sb., o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání, ve                znění  pozdějších  předpisů).  Rodiče  /  zákonní  zástupci  mají  povinnost  informovat  školu                 o změně  zdravotní  způsobilosti  a zdravotních  obtížích  dítěte  nebo  o jiných  závažných                skutečnostech,  které  by  mohly  mít  vliv  na průběh  vzdělávání.  U žáků  se  může  jednat                                                                                                              67","o zdravotní  obtíže  vyplývající  z onemocnění,  jako  jsou  např.  alergie,  metabolické,                neurologické, onkologické a jiné závažné nemoci.                 Škola,  kromě  vzdělávání,  musí  podporovat  a zajišťovat  bezpečnost  a zdraví  svých  žáků.                 Dodržování  medikace  předepsané  lékařem  je  nezbytné  pro  zdárný  vývoj  jedince  se                zdravotním  znevýhodněním.  Zajištění  podpory  i  v oblasti  nezbytné  medikace  vede                 k vytváření  inkluzivního  prostředí  ve  škole  –  žák  není  vyčleňován  ze  společných  aktivit,                což napomáhá jeho začlenění do kolektivu.                 Medikace by měla být podávána pouze na písemnou žádost rodičů / zákonných zástupců, a to                 na základě  odborného  vyjádření  a dle  rozpisu  lékaře.  O  domluvě  mezi  rodiči  a školou  se                vyhotoví písemný záznam podepsaný oběma stranami. Rodiče / zákonní zástupci by tedy měli                škole  poskytnout  aktuální  lékařské  zprávy  s uvedenými  rozpisy  medikace.  Lék  by  měl  být                 předán  v originálním  balení  i  s příbalovým  letáčkem.  Ve škole  musí  být  lék  uložen  vždy                mimo dosah ostatních žáků. Za podávání medikace by měl být zodpovědný jeden pověřený                 učitel.  Ten  by  měl  být  poučený  a proškolený  ve  způsobech  podávání  konkrétního  léku.                Vhodné je také vést  deník  se záznamy o podávání  léku.  V něm  by mělo být  uvedeno,  kdo                 a kdy lék podal, připojen by měl podpis zodpovědné osoby (Stehlíková \& Modrá, 2017).                     2.4  Příklad dobré praxe                     Ilustrační příklad                   Kazuistika: Dívka byla v době realizace výzkumu žákyní 5. ročníku základní školy.                 Dg.: G 40.3 Epilepsie, nejmírnější forma ložiskového epileptického záchvatu. Generalizovaná                idiopatická epilepsie a epileptické syndromy (absence).                 RA: Dívka žila v úplné rodině, rodiče byli zdrávi, měli vysokoškolské vzdělání. Dívka měla                 staršího bratra, který byl žákem 7. ročníku ZŠ. Rodina žila na vesnici. V rodině se epilepsie                ani jiná závažná onemocnění nevyskytovala.                 OA: Dívka se narodila z druhého těhotenství, porod záhlavím, bez komplikací a v termínu.                 Porodní  hmotnost  byla  4000  g,  výška  52  cm.  Kojena  byla  do  dvou  let.  Psychomotorický                vývoj  probíhal  v normě,  povinné  očkování  v termínu.  V devíti  letech,  na  začátku  školního                 roku,  proběhlo  vyšetření  v neurologické  ambulanci,  kam  byla  odeslána  pediatrem  na  přání                učitelky  i rodičů.  Dívka  ve  výuce  nepracovala,  dívala  se  z okna  a jevila  značnou  únavu.                                                                                                            68","Podstoupila neurologické vyšetření – EEG, odběry krve, CT mozku a MR mozku. Na základě                výsledků  vyšetření  byla  stanovena  diagnóza  epilepsie.  Došlo  k medikamentózní  léčbě                 antiepileptiky.  Byla  pravidelně  sledována  v neurologické  ambulanci.  Ve  škole  nedocházelo                k manifestaci velkých epileptických záchvatů.                 Školní  prostředí:  Dívka  v době  realizace  výzkumného  šetření  byla  žákyní  pátého  ročníku                 základní školy a na vysvědčení měla samé jedničky. Potíže byly v českém jazyce, objevovala                se  častá  chybovost  v psaném  projevu.  Ve  třídě,  kde  se  žákyně  vzdělávala,  bylo  12  žáků.                Žákyně dodržovala doporučený režim a omezení tělovýchovných aktivit.                  Při nástupu do základního vzdělávání proběhla adaptace bez potíží. Dívka se účastnila všech                kulturních i sportovních akcí pořádaných školou. Vždy se zapojila do všech her, soutěží atd.                 Klima třídy: Ve třídě mezi spolužáky nebyla oblíbená. Snažila se prý podvádět, vždy chtěla                 být  první,  objevovala  se  i agresivita  směrem  ke  spolužákům.  Učitelka  se  snažila  odhalit                příčinu  této  situace,  ale  to  se  nezdařilo.  Rodiče  si  nepřáli,  aby  byli  spolužáci  seznámeni                s diagnózou jejich spolužačky.                  Domácí  prostředí:  Otec  byl  velmi  přísný,  dcera  musela  mít  všechno  perfektně  napsané                a upravené. Ve škole psala rychle ale s chybami, doma psala krásně ale i několik hodin, často                úkol  musela  přepisovat,  dokud  nebyl  otec  spokojený.  V této  situaci  byla  dívka  ráda  za                 pochvalu od rodičů.                 Vyšetření v PPP: Na žádost rodičů proběhlo v PPP vyšetření kvůli podezření, že má dcera                výukové  potíže.  Ze  závěru  vyšetření  vyplynulo,  že  úroveň  rozumových  schopností  se                 nacházela  v horním  pásmu  průměru,  s převahou  slovně–pojmové  složky  nad  složkou                názorovou.  Velmi  dobře  zvládala  činnosti  vyžadující  vhled  do  celku  a schopnost  odlišit                 podstatné znaky od nepodstatných. Rychlost zpracování informací byla průměrná. Dle závěru                speciálně  pedagogického  vyšetření  měla  dívka  pomalé  pracovní  tempo,  při  neúspěchu                 znejistila, bylo nutné opakovat zadání a často ji povzbuzovat k práci. Při čtení se objevovaly                zárazy, při delším čtení klesala rychlost a zvyšovala se chybovost. Dívka psala pravou rukou,                byla  upozorňována  na  chybný  úchop.  V písemném  projevu  se  vyskytovaly  dysgrafické                 a dysortografické  jevy.  Dívka  často  měnila  sklon  i velikost  písma,  často  přepisovala  již                napsané.                    Doporučení z PPP:                 Dívce  bylo  doporučeno  navštěvovat  dyslektický  kroužek  na  ZŠ  a pravidelně  procvičovat                učivo doma.                                                                                                              69","  Doporučení pro školu: Dle potřeby měla škola zajistit dostatečnou časovou dotaci na                       plnění  úkolů.  Pedagog  měl  častěji  kontaktovat  žákyni  slovem,  pohledem,                        povzbuzením a ocenit její snahu pochvalou. Ve výuce cizího jazyka preferovat ústní                       ověřování učiva, v psaném a čteném projevu tolerovat zvýšenou chybovost – vhodné                        bylo chyby opravovat, ale nehodnotit. Bylo doporučeno, aby žákyně každý den četla                       nahlas alespoň 10 minut, s kontrolou porozumění přečteného textu.                       Doporučení pro rodiče: Rodiče byli poučeni o nutnosti kvalitní spolupráce se školou                       a pravidelného  informování  třídní  učitelky.  Matka  informovala  třídní  učitelku                       o aktuálním  zdravotním  stavu  dcery.  Poučila  ji  o režimových  opatřeních,  předala                        kartičku  s údaji  potřebnými  k poskytnutí  první  pomoci  při  možném  záchvatu                       s telefonními  čísly  ošetřujících  lékařů  i rodičů.  Matka  pravidelně  po  kontrolním                        vyšetření  v neurologické  ambulanci  učitelku  informovala  o aktuálním  zdravotním                       stavu  dcery  a byla  schopna  v případě  epileptického  záchvatu  přijít  do  školy  během                       několika minut. Rodiče dceři nedovolili zúčastnit se týdenního plaveckého výcviku se                        třídou z obavy, že by byla dcera daleko od domova v případě epileptického záchvatu.                       Sama dívka se výcviku chtěla zúčastnit.                 Stav  po  vyšetření  a dodržování  doporučených  opatření:  Dívka  navštěvovala  dle                 doporučení PPP dyslektický kroužek. Byla členkou sportovního kroužku, kde nesměla šplhat                a vykonávat  další  fyzicky  náročné  aktivity.  V tělesné  výchově  dodržovala  omezení                 doporučená  lékařem.  Podle  slov  třídní  učitelky  se  žákyně  ve  škole  snažila,  o výuku  měla                zájem, občas byla unavená a snižovala se její pozornost. Při práci ve skupině se zapojovala,                využívala kooperativní učení, potřebovala časté povzbuzení od učitelky. Při samostatné práci                 jí byla poskytnuta větší časová dotace. Ke konci hodiny více chybovala a zpomalovalo se její                pracovní  tempo.  Výkyvy  pracovního  tempa  byly  patrné  po  celou  dobu  vyučování.  Rodiče                 dceru vyzvedávali ze školy, aby byla stále pod dohledem dospělých osob.                      Doporučení  následné  intervence:  K žákyni  bylo  nutné  přistupovat  individuálně,                  podporovat  její  sebevědomí  a respektovat  její  pracovní  tempo,  dbát  na  přiměřenou                   fyzickou  i psychickou  zátěž.  Nezbytné  bylo  věnovat  zvýšenou  pozornost  otázce  časové                  dotace  potřebné  na  plnění  zadaných  úkolů  a střídat  pracovní  činnosti  s relaxací.  Velmi                  důležitá byla dobrá spolupráce a pravidelná komunikace s rodiči. Doporučeno bylo vhodně                   a citlivě  sdělit  její  diagnózu  spolužákům,  kteří  by  pak  mohli  lépe  pochopit  situaci                  spolužačky s chronickým onemocněním.                                                                                       Zdroj: Krejčí, 2013.                                                                                                             70","3  Dílčí projekt KA5 B – Žáci se speciálními                       vzdělávacími potřebami se zaměřením na žáky                      s diagnózou epilepsie                        3.1  Cíle a metodologie                    Realizace  předloženého  výzkumného  projektu  se  uskutečnila  na  základě  výzvy  MŠMT                 Podpora  žáků  se  zdravotním  postižením  (Implementace  APIV)  a  v  souvislosti  s  projektem                Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  na  základní                 a střední  škole  (grant.  č.  CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872)  a  s  jeho  finanční  podporou.                Cílem  bylo  mimo  jiné  umožnit  a zkvalitnit  začleňování  dětí  a žáků  se  speciálními                vzdělávacími  potřebami  do  běžných  škol.  Projekt  byl  realizován  v rámci  aktivity  č.  6:                 Inovativní přístupy vedoucí k začleňování žáků se SVP do výuky v heterogenních kolektivech                škol,  které  nejsou  zřízeny  podle  odst.  9  §  16  zákona  č.  561/2004  Sb.,  o předškolním,                 základním, středním, vyšším odborném a jiném vzdělávání (dále jen školský zákon), ve znění                pozdějších předpisů.                 V souvislosti  s realizací  dílčího  projektu  klíčové  aktivity  6  Výuka žáků  se SVP  v inkluzivní                 třídě ZŠ byl řešen problém kvalitního a efektního vyučování žáků se SVP v inkluzivní třídě                ZŠ. U žáků s diagnózou epilepsie byla pozornost zaměřena na posilování sociálně-emočních                kompetencí  žáků  v heterogenní  třídě,  kde  je  vzděláván  inkluzivně  žák  s epilepsií.                 Do vyučování byly zařazeny aktivity na posilování resilienčních faktorů (jak zvládat zátěžové                situace). Důraz byl kladen na podporu pozitivního klimatu ve třídě.                    Na základě vytyčeného hlavního cíle byly stanoveny výzkumné otázky:                 VO1:  Jak bude realizována primární prevence problémů žáka s epilepsií při začleňování do                       inkluzivního vzdělávání v heterogenní třídě?                 VO2:  Jak budou podporovány sociálně–emoční kompetence intaktních spolužáků a jak bude                        posilováno pozitivní klima třídy?                 VO3:  Jakým  způsobem  budou  posilovány  sociálně–emoční  kompetence  žáka  s epilepsií                       v inkluzivní třídě?                                                                                                            71","VO4:  Jaká podpůrná opatření budou žákovi s epilepsií poskytována?                   Cílová  skupina:  Výzkumu  se  účastnily  celkem  čtyři  skupiny  žáků,  dvě  výzkumné  a dvě                 kontrolní.                 První výzkumná třída byla tvořena žáky základní školy běžného typu – 6. ročník, 16 žáků,                z toho 5 dívek a 11 chlapců.                 Druhá výzkumná třída byla tvořena žáky základní školy běžného typu – 7. ročník, 24 žáků,                 z toho 13 dívek a 11 chlapců. Obě skupiny byly zařazeny do klíčových aktivit.                 Kontrolní  třídy  byly  zastoupeny  žáky  ze  stejné  základní  školy  běžného  typu,  které  do                klíčových  aktivit  zařazeny  nebyly.  První  kontrolní  třída  byla  tvořena  žáky  6.  ročníku  –                 16 žáků, z toho 7 dívek a 9 chlapců. Z důvodu, že na škole byla pouze jedna třída 7. ročníku,                byla jako „kontrolní třída“ zvolena třída 8. ročníku –29 žáků, z toho 11 dívek a 18 chlapců.                 Výzkumný projekt byl realizován formou smíšeného výzkumného designu a probíhal ve dvou                 fázích.                   Design výzkumu a metody sběru dat                 Ve výzkumném projektu byla využita forma aplikovaného výzkumu v podobě operativního                 (akčního)  výzkumu,  který  slouží  k rychlému  nalezení  řešení  (Reichel,  2009).  Tvoří  ho  tři                složky – akční, výzkumná a formativní, které společně utváří charakter akčního výzkumu. Je                 považován  za  významný  prostředek  inovací  v sociální  realitě.  Spojuje  jednání  výzkumníka                s výzkumem a vytváří spojnici mezi skupinami účastníků, pokouší se propojit teorii s praxí.                Podle Pavelkové (2012) vyplynulo z analýzy prací teoretiků věnujících se akčnímu výzkumu                 to,  že  v akčním  výzkumu  nejde  jen  o detailní  popis  situace,  ale  především  o následnou                intervenci  a implementaci  navržených  opatření,  tedy  o akční  část  projektu.  Proces  akčního                 výzkumu  má  také  formativní  účinky,  protože  všichni  účastníci  výzkumu  jsou  po  dobu                realizace výzkumu konfrontováni s okolím a podstupují trvající sebereflexi. Mění se vztahy                 ve skupině a mění se také postoje a hodnoty jednotlivých účastníků.                 Ve výzkumném projektu byly aplikovány tyto nástroje: (1) dotazník SDQ-Cze; (2) zážitkové                semináře; (3) klíčové aktivity zařazené do vyučovacích hodin.                 V  první  fázi  výzkumu  bylo  realizováno  participační  pozorování,  ve  druhé  fázi  byl  použit                 „Dotazník  předností  a  nedostatků  (SDQ-Cze)“.  Výsledky  tohoto  výzkumného  šetření  byly                zpracovány  v  rámci  spolupráce  s  Institutem  výzkumu  dětí,  mládeže  a  rodiny  na  Fakultě                 sociálních  studií  Masarykovy  univerzity.  Dotazníky  vyplňovali  třídní  učitelé  a  učitelky,                                                                                                           72","jednak  ve  výzkumných  třídách,  kde  se  realizovaly  aktivity  a  v  kontrolních  třídách,  kde  se                aktivity nerealizovaly. Všechny třídy byly ze spolupracující základní školy. Dotazníky byly                 vyplněny  na  začátku  a  na  konci  školního  roku.  Výsledky  dotazníkového  šetření  jsou                prezentovány v publikaci Inkluzivní didaktika v praxi základní školy (Bartoňová, Sedláčková                \& Vítková, 2020), dostupné na:  https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1974), která                 vznikla  v  rámci  projektu  Kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami na základní a střední škole (grant. č. CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho                 finanční podporou.                   Etický aspekt                 Výzkum byl uskutečněn na základě platných etických norem a zásad. Byl realizován v obou                 fázích  na  základě informovaného  souhlasu  zákonných  zástupců.  Veškerá  data  byla  zcela                anonymizována v souladu s GDPR.                      3.2  Charakteristika zkoumaného souboru a prostředí                    Výzkumný  projekt  byl  realizován  v 6.  a 7.  ročníku  ZŠ,  výzkumné  třídy  měly  toto  složení:                 první  výzkumná  třída  (6.  ročník)  byla  tvořena  16  žáky,  z toho  bylo  5  dívek  a 11  chlapců.                Druhá výzkumná třída (7. ročník) byla tvořena 24 žáky, z toho bylo 13 dívek a 11 chlapců.                 Spolupracující  základní  škola,  příspěvková  organizace,  je  školou  státní  a úplnou  s 1.  až                 9. postupným ročníkem; nachází se v okrajové městské části. Součástí ZŠ je školní družina                a školní jídelna. V provozu je také víceúčelová tělocvična. Žáci se vzdělávají podle školního                vzdělávacího  programu  pro  ZV  zpracovaného  dle  RVP  ZV  s motivačním  názvem  „Pestrá                 škola“ a dle školního vzdělávacího programu „Škola porozumění“. Škola se profiluje směrem                k výuce  jazyků  a sportů,  zejména  florbalu,  a efektivnímu  využívání  ICT.  Ve  školním                 vzdělávacím  programu  se  zaměřuje  také  na  humanitní  a přírodovědné  předměty.  Velká                pozornost  je  věnována  podpoře  pozitivního  klimatu  ve  třídách.  Nedílnou  součásti  filozofie                školy  je  spolupráce  s jinými  organizacemi  při  zajišťování  nejen  volnočasových  aktivit,  ale                 také při působení na edukační proces žáků. Škola je zapojena do projektů spolufinancovaných                ESF a státním rozpočtem České republiky. Pro žáky školy jsou realizovány školy v přírodě,                 poznávací zájezdy, kurzy, výlety, exkurze a jiné aktivity.                 V době  realizace  výzkumného  šetření  působilo  na  škole  34  pedagogických  pracovníků.                Poradenské  služby  zajišťuje  školní  poradenské  pracoviště,  kde  působí  výchovný  poradce,                                                                                                            73","školní  metodik  prevence  a školní  speciální  pedagog.  Škola  také  spolupracuje  se školním                psychologem. Tito pedagogičtí pracovníci se podíleli na zajišťování podpůrných opatření pro                 žáky se speciálními vzdělávacími potřebami, poskytovali součinnost školským poradenským                zařízením  a spolupracovali  s orgány  veřejné  moci  za  účelem  ochrany  práv  žáků.  Hlavním                cílem  jejich  práce  bylo  poskytování  kvalitních  poradenských  služeb  pedagogům,  žákům                 i jejich rodičům  nebo zákonným  zástupcům  a poskytování metodické podpory  učitelům při                využití speciálněpedagogických postupů ve vzdělávacích činnostech. Byl vypracován přehled                 všech  žáků  se  SVP  v souladu  se  závěry  PPP  a s doporučeními  vedoucími  k naplňování                podpůrných  opatření,  která  byla  realizována  a průběžně  vyhodnocována  pedagogy  školy.                 Přehled  byl  v průběhu  roku  doplňován  a aktualizován,  všichni  pedagogové  školy  se  s ním                seznámili a měli ho v průběhu roku k dispozici prostřednictvím elektronického informačního                systému.  Metody  a formy  výuky  vyplývající  z doporučení  byly  konzultovány  jak  mezi                 samotnými pedagogy, tak s výchovným poradcem, školním psychologem, školním speciálním                pedagogem  i  s rodiči  a zákonnými  zástupci  žáků,  v některých  případech  s pracovníky  PPP.                 Výchovný  poradce  sledoval  platnost  vyšetření  PPP,  v případě  potřeby  doporučil  třídním                učitelům  kontaktovat  zákonné  zástupce  a informovat  je  o nutnosti  kontrolního  vyšetření.                 Výchovný  poradce  také  v úzké  spolupráci  s pedagogy  prováděl  depistáž  a monitoring                v jednotlivých třídách. V některých případech doporučil, po konzultaci s rodiči a zákonnými                zástupci  žáků,  vyšetření  v PPP  s doporučením,  zda  žáci  nepotřebují  zajistit  speciální                 vzdělávací  potřeby.  Prioritou  práce  výchovného  poradce  bylo  pokračování  v zavádění                a realizaci  změn  spojených  s inkluzí  a novou  legislativou  směrem  k rodičům,  zákonným                 zástupcům  a pedagogům  školy.  Žákům,  kterým  bylo  doporučeno  vzdělávání  na  základě                individuálního  vzdělávacího  plánu,  byl  tento  plán  vypracován  třídním  učitelem  (případně                dalšími  pedagogy),  který  ho  konzultoval  s žákem,  jeho  rodiči  /  zákonnými  zástupci                 a výchovným  poradcem.  V  případě  žáků,  kterým  byla  doporučena  spolupráce  s asistentem                pedagoga,  byla  tato  podpora  zajištěna.  V  průběhu  školního  roku  probíhalo  sledování                 a vyhodnocování účinnosti zvolených podpůrných opatření. Nedílnou součástí těchto aktivit                byly  náslechy  a hospitace  ve  třídách,  ve  kterých  se  vzdělávají  žáci  se  speciálními                vzdělávacími  potřebami,  pravidelné  schůzky  s asistenty  pedagoga  a zhodnocení  nastavené                 spolupráce  s žáky  a jejich  rodiči  /  zákonnými  zástupci.  Pedagogický  sbor  byl  seznámen  se                systémem  objednávání  na  vyšetření  v PPP  ve  smyslu  zvýšení  odpovědnosti  zákonných                 zástupců a nastavení podpůrných opatření. Naplňování cílů v této oblasti probíhalo za úzké                spolupráce  všech  členů  školního  poradenského  pracoviště,  s pedagogicko-psychologickou                 poradnou a s dalšími školskými poradenskými zařízeními. Komunikace probíhala v průběhu                celého  školního  roku  formou  telefonických,  e-mailových  a osobních  konzultací.  Dalším                                                                                                              74","spolupracujícím  pracovištěm  bylo  speciálně  pedagogické  centrum  (SPC),  kdy  probíhala                oboustranná spolupráce zajišťující speciální vzdělávací potřeby žáků.                 Žáci  ohrožení  školním  neúspěchem  byli  po  konzultaci  s pedagogy  zařazeni  do  projektu                 „Mentoři“, ve kterém jim bylo formou individuální výuky a přístupu poskytováno doplňování                a upevňování  učiva.  Výsledky  byly  průběžně  vyhodnocovány  a konzultovány  v součinnosti                 s výchovným poradcem, školním psychologem, speciálním pedagogem a rodiči / zákonnými                zástupci  žáků.  Žákům  s výchovnými  či  vzdělávacími  obtížemi  byla  poskytována  průběžná                a dlouhodobá  podpora.  Důležitou  součástí  této  podpory  bylo  sledování  vztahů  mezi  žáky                 a klimatu třídy s ohledem  na postavení  žáků se speciálními  vzdělávacími potřebami  a žáků                ohrožených školním neúspěchem.                 Během  školního  roku  byly  mapovány  vzájemné  vztahy  ve  třídách,  a to  za  podpory  a úzké                 spolupráce  s třídními  učiteli  a rodiči  /  zákonnými  zástupci  žáků.  Problémové  situace  byly                řešeny ve spolupráci se školním psychologem, výchovným poradcem, se školním speciálním                 pedagogem,  třídními  učiteli  a ostatními  pedagogy  školy,  aby  došlo  k včasnému  odhalení                rizikových situací a včasného nastavení opatření.                 Dlouhodobou  prioritou  školy  zůstává  práce  s  třídními  kolektivy.  Školní  speciální  pedagog                 dohlíží na základě doporučení z PPP a SPC na poskytování podpůrných opatření u žáků se                SVP a realizuje výuku předmětů speciálněpedagogické péče. Trvá důležitá úzká spolupráce                 speciálního  pedagoga  s ostatními  pedagogy  školy,  kteří  s žáky  se  SVP  pracují,  také                komunikuje s jejich rodiči / zákonnými zástupci. Neméně důležitou součástí práce školního                speciálního  pedagoga  je  i depistáž,  kdy  vyhledává  žáky  se  SVP,  diagnostikuje  jejich                 individuální vzdělávací obtíže a navrhuje vhodnou speciálněpedagogickou podporu.                 Celkový počet  žáků  v době realizace výzkumu  byl  323, ve  škole bylo  16 tříd  a 9  ročníků.                Ve škole  bylo  v době  výzkumu  celkem  evidováno  24  žáků  v individuální  integraci.  Z toho                 bylo  16  žáků  se  specifickými  poruchami  učení  (SPU),  specifické  poruchy  chování  byly                diagnostikovány  u šesti  žáků,  jeden  žák  měl  diagnostikované  poruchy  autistického  spektra                 (PAS)  a jeden  žák  měl  tělesné  postižení.  Evidováni  nebyli  žáci  s diagnózou  epilepsie.                Ve školním roce škola neevidovala žádného nadaného nebo mimořádně nadaného žáka (výše                 uvedené informace byly převzaty a upraveny z webových stránek spolupracující školy).                                                                                                                         75","3.3  Popis výzkumného šetření a vyhodnocení                       3.3.1  Realizace výzkumného šetření proběhla ve třech fázích                 1.  Plánování.  Nejdříve  probíhal  výběr  partnerské  školy,  důležitá  byla  ochota  této  školy                 spolupracovat;  zpočátku  měly  zájem  spolupracovat  dvě  školy,  nakonec  jedna  z nich  od                spolupráce  odstoupila,  následovalo  sdělení  o realizaci  a cílech  projektu,  příprava  podmínek                pro  zážitkové  semináře,  zajištění  materiálního  vybavení  (pomůcky  a potřeby  pro  realizaci                 zážitkových seminářů, nákup papíru, pastelek, hrnečků aj.), příprava klíčových aktivit.                 2.  Akce  a pozorování.  Klíčové  aktivity  byly  realizovány  průběžně  v rámci  vyučování                s pravidelností 1x týdně po dobu tří vyučovacích hodin během jednoho školního roku ve dvou                 třídách.  Realizovány  byly  zážitkové  semináře  a individuální  práce  se  skupinou,  sledováno                bylo chování skupiny žáků se SVP a intaktních žáků, a to nejen ve výuce, ale i při realizaci                 aktivit.  Žákům  byly  poskytnuty  informace  o průběhu  realizace  klíčových  aktivit  a také  jim                bylo  sděleno,  že  všechny  aktivity  jsou  dobrovolné.  Aktivity  byly  realizovány  na  základě                vzájemné  dohody  s třídními  učiteli  obou  ročníků.  Byla  také  realizována  jedna  společná                 aktivita celé školy, dále se uskutečnily dva zážitkové semináře na pedagogické fakultě, kde se                žáci  seznámili mimo  jiné  s různými kompenzačními  pomůckami, proběhly  různé soutěživé                 hry a besedy na téma „lidé s postižením“. Na základě plánovaných aktivit byly uskutečněny                besedy,  semináře,  výtvarné  aktivity,  sledování  dokumentů  a filmů  vypovídajících  o lidech                a hrdinech s postižením, práce s knihami popisujícími hrdiny, historické postavy i mladé lidi                 s postižením, poslech hudby.                 3.  Reflexe.  Vyhodnocení  pozorování,  klíčových  aktivit  a dotazníkového  šetření  SDQ  ve                výzkumné a kontrolní třídě.                     3.3.2  Vyhodnocení                    Evaluační plán                 Evaluace ověřovala emoční a sociální dovednosti všech žáků ve výzkumných a kontrolních                 třídách  pomocí  dotazníku  SDQ-Cze.  Ověření  proběhlo  na  začátku  září  2018  a na  konci                projektu v červnu 2019. Byly sledovány změny vůči cílové skupině.                                                                                                                76","Přínos  spatřujeme  v prevenci  případných  problémů,  které  může  chronické  neurologické                onemocnění představovat při začleňování takového žáka do inkluzivního vzdělávání. Nutná je                 redukce  rizikových  podmínek,  které  mohou  vyústit  v nepřijetí  žáka  ostatními  spolužáky.                Pochopením a přijetím faktu, že každý z nás je jiný, dojde k pozitivní změně, k pozitivnímu                pojetí  sebe  sama,  k utváření  a udržování  přátelství  ve  třídě.  K tomu  také  přispěje  podpora                 sociálně-emočních  kompetencí  intaktních  spolužáků  i žáka  s epilepsií.  To  vše  posílí                dostatečná podpora pozitivního třídního klimatu ze strany pedagogů.                    Zhodnocení aktivit                 Z průběžného  hodnocení  aktivit,  které  probíhalo  ze  strany  žáků  i pedagogů,  vyplývá,  že                realizované aktivity byly hodnoceny převážně pozitivně, především ze strany žáků, kteří se                 účastnili všech aktivit a na jejich realizaci se těšili, a to v případě obou zapojených ročníků.                Žáci byli vždy nejdříve seznámeni s aktivitou – co bude jejím obsahem a cílem. Po skončení                 aktivity proběhlo krátké zhodnocení, při kterém se žáci mohli vyjádřit k realizaci aktivity.                 Lze  konstatovat,  že  v obou  případech  jsou  žáci  s epilepsií  přijímání  třídním  kolektivem                pozitivně.  Obecně  se  oba  kolektivy  chovají  ke  svým  spolužákům  se  SVP  pozitivně                 a v jednotlivých činnostech se podporují. Žáci 7. ročníku navštěvují školu od zahájení školní                docházky, žákovská skupina se v průběhu let prakticky neměnila. V kolektivu jsou další žáci                se SVP, je zde žákyně s tělesným postižením na invalidním vozíku, dále je zde žák s PAS                 a několik žáků se specifickými poruchami učení. Ve třídě pracuje také asistentka pedagoga.                Při sledování výuky se ukazuje, že žáci jsou dobře vedeni třídní učitelkou, patrné je pozitivní                 třídní  klima.  Žáci  6.  ročníku  také  vykazují  pozitivní  třídní  klima.  Ve  třídě  také  působí                asistentka pedagoga, která velmi dobře spolupracuje s třídním učitelem. Ve třídě jsou další                žáci se SPU. Za celou dobu realizace projektu se nevyskytl žádný vážný problém. Lze jen                 konstatovat, že dívky v obou třídách byly velmi aktivní při plnění zadaných úkolů, chlapci                zase  vynikali  při  sportovních  činnostech.  Jednotlivé  aktivity  byly  zařazovány  do  různých                 předmětů, ať už v rámci průřezových témat nebo třídnických hodin.                 Na základě přímé práce s žáky  byla vytvořena analýza výstupů konkrétních aktivit. S žáky                byly  realizovány  aktivity  vedoucí  k participaci  a k eliminaci  potíží  žáka  s epilepsií                 v inkluzivní třídě základní školy:                       Primární  prevence  problémů  při  začleňování  do  inkluzivního  vzdělávání  (do                       heterogenní třídy). Zde jsme se snažili minimalizovat rizikové podmínky, kterými by                        mohly být překážky společenského charakteru (za rizikové jsme považovali ty, které                       zvyšují  pravděpodobnost  výskytu  agresivity,  šikany,  stigmatizace  žáka  s epilepsií                        vrstevníky), dále jsme se snažili podporovat ochranné a podpůrné podmínky ve třídě,                                                                                                          77","minimalizovat  pravděpodobnost  negativních  způsobů  chování  a posilovat  pozitivní                       vtahy mezi vrstevníky. Nástrojem aktivit byly konkrétní životní příběhy se zaměřením                        na  vyčleňování  oslabeného  jedince,  jeho  nepřijetí  atd.;  proběhla  četba  pasáží                       z vybraných  knih,  kde  byli  hrdiny  mladí  lidé  s postižením,  dále  probíhalo  společné                       sledování dokumentárních filmů o lidských osudech. Na závěr vždy proběhlo společné                        hodnocení příběhu a žáci vyjadřovali svůj názor na danou situaci.                       Podpora  sociálně-emočních  kompetencí  intaktních  spolužáků.  Společné  prožívání                       pocitů,  učit  se  vlastní  pocity  a chování  regulovat,  budovat  empatii,  odbourávat                       sociálně  nežádoucí  chování.  Formou  vlastního  a zároveň  společného  prožitku  si                        uvědomit,  jaké  to  je,  když  člověk  zažívá  negativní  situaci,  např.  strach  z možného                       zhoršení zdravotního stavu atd. Nástrojem aktivity byla dramaterapie a muzikoterapie,                        hraní rolí, poslech hudby aj.                      Posilování  sociálně-emočních  kompetencí  a resilienčních  faktorů  u inkluzivně                       edukovaného  žáka  s epilepsií.  Odolnost  (resilience)  žáka  vůči  zátěžové  situaci  je                        v případě  žáků  s epilepsií  nesmírně  důležitá.  Tito  žáci  mají  více  negativních                       zkušeností,  často  prožívají  strach  plynoucí  z možnosti  epileptického  záchvatu  či                        zásadního zhoršení aktuálního zdravotního stavu, a to přímo v kolektivu třídy. Pokud                       se jim dostane dobré podpory ve školním prostředí, budou se cítit v bezpečí, pak se                        jejich  sociálně-emoční  kompetence  budou  pozitivně  vyvíjet  a utužovat.  Nástrojem                       byly aktivity, které vedly k pozitivnímu sebehodnocení, důležité bylo zařazení aktivit,                       při  kterých žák s epilepsií zažíval úspěch  a pozitivní hodnocení  třídním kolektivem.                        Nástrojem  byly  zážitkové  semináře,  kde  se  žáci  setkávali  s různými  typy  postižení                       a sami si vyzkoušeli roli „osoby s postižením“.                       Redukce rizikových podmínek, jako je např. nepřijetí žáka ostatními spolužáky. Jak                       bylo uvedeno výše, obě výzkumné třídy fungují společně od zahájení školní docházky                        a v současné době nedochází k vyčleňování spolužáků se SVP z kolektivu. Vždy je ale                       vhodná prevence těchto situací. Nástrojem bylo zážitkové vyučování a tvorba „Profilu                       na  jednu  stránku“  –  každý  jsme  jiný,  ale  společně  fungujeme  jako  třídní  kolektiv,                        řešíme společné problémy, „jsme tým“.                      Podpora ochranných (podpůrných) podmínek a podpora kompetencí žáků v těchto                        oblastech.  Všichni  žáci  by  si  měli  uvědomovat  svou  příslušnost  ke  třídě  jako                       heterogenní skupině a pracovat na pozitivním pojetí sebe sama, ale i na upevňování                        kamarádství ve třídě. Při tom by měli respektovat skutečnost, že dívky tvoří preferují                       spíše duální partnerství, zatímco chlapci vícečlenné kamarádské skupiny. Nástrojem                       bylo  společné  čtení životních příběhů, které pak byly  analyzovány  a žáci  přicházeli                                                                                                              78","s vlastními  způsoby  řešení  problémových  situací,  kterými  hrdinové  procházeli.  Jak                       bych to řešil „já“?                       Podpora  sociálně-emočních  kompetencí  intaktních  spolužáků.  Žáci  si  zde  měli                       uvědomit,  že  každý  člověk  je  jiný,  ale  i přes  to  může  třídní  kolektiv  žákovi                       s hendikepem často pomoci. Také by měli intaktní spolužáci pochopit, že spolužák se                        SVP  je platným  členem třídy, který přináší  jiné hodnoty. Nástrojem byly zážitkové                       semináře  „Provázení  Epilabyrintem“  (překonávání  překážek,  nejenom  fyzických,                        řešení  krizových  situací).  Uskutečnilo  se  promítání  filmu  Dobrodružství  na  rybách,                       v následné diskusi vyjadřovali žáci svoje názory.                    Metody evaluace (metodologie)                 Hodnocení celého procesu probíhalo v průběhu realizace klíčových aktivit. Validita procesů                byla zaměřena na to, zda daná situace proběhla podle navrženého popisu, sledovala postavení                 aktérů  výzkumu,  délku  jejich  zapojení,  míru  zapojení  do  aktivit,  jejich  postoj  a vnímání                vlastní  role.  Procesní  validita  řešila,  zda  byl  výzkum  veden  v souladu  s cíli  a přinesl                inovativní poznatky. Výsledná validita řešila, jak byl daný výzkumný problém vyřešen.                  V rámci  analýzy  řešeného  problému  jsme  sledovali,  v čem  je  nový  přístup  inovativní  pro                skupinu  a pro  fungování  spolupráce  v heterogenní  třídě,  zaměřili  jsme  se  na  zhodnocení                přínosu  v rámci  podpory  rozvoje  sociálně-emočních  kompetencí  inkluzivně  vzdělávaného                 žáka s epilepsií a žáků intaktních.                 Jak uvádí Hendl (2005), akční výzkum není metoda, ale aktivita (činnost), proto byly aktivity                hodnoceny  prostřednictvím  stanovených  znaků  (otázek)  kvalitativního  akčního  výzkumu                 (Zuber-Skerrit \& Fletcher, 2007, s. 415) takto:                       Žáci reflektují a zlepšují své postoje a chování k žákovi s epilepsií ve škole i ve svém                       přirozeném prostředí: Vzhledem k tomu, že se jednalo o žáky s epilepsií 6. a 7. třídy,                        bylo  evidentní,  že  jsou  na  sebe  spolužáci  zvyklí,  ve  třídách  jsou  další  spolužáci  se                       speciálními vzdělávacími potřebami a nebylo třeba zavádět nová pravidla chování či                        přístupu  k těmto  spolužákům.  Nové  a zajímavé  informace  ohledně  řešené                       problematiky  žáci  v zážitkových  seminářích  a následných  rozhovorech  rádi                        diskutovali a oceňovali.                      Propojená  akce  a reflexe  (v  kontextu  zážitkových  seminářů):  Tyto  aktivity  žáky                        velmi zaujaly. Aktivně a spontánně se zapojovali do všech činností, rádi vedli diskusi                       na dané téma.                                                                                                               79","  Nabyté zkušenosti jsou sdíleny s účastníky, ale také se všemi ostatními, kteří mají                       zájem:  Při  rozhovorech,  diskusích,  besedách  a aktivitách  nebyl  shledán  vzájemný                        ostych, tento stav přisuzujeme faktu, že se žáci společně vzdělávají mnoho let, patrný                       byl také vhodný a podporující vliv třídních učitelů.                       Funkčnost  spolupráce  mezi  všemi  účastníky,  komunita  dokáže  kriticky                       vyhodnocovat  situaci:  Velmi  kladně  zde  můžeme  hodnotit  vzájemnou  spolupráci,                        veškeré aktivity byly realizovány na bázi dobrovolnosti, byly zařazovány průběžně do                       výuky  dle  možností  spolupracujících  pedagogů.  Žáci  přistupovali  ke  svému                       spolužákovi s epilepsií bezprostředně, bez stigmatizace.                       Účastníci  jsou  připraveni  na  sebereflexi,  autoevaluaci  a sebeřízení:  V této  otázce                       můžeme  konstatovat,  že  došlo  k posílení  v těchto  oblastech.  Lze  tak  usuzovat  na                        základě zkušeností ze zážitkových seminářů a následných diskusí. Sebekontrola žáků                       se projevovala v konkrétních situacích, při účasti na aktivitách.                    Vyhodnocení výzkumných otázek                   VO1:  Jak  bude  realizována  primární  prevence  problémů  žáka  s epilepsií  při                        začleňování do inkluzivního vzdělávání v heterogenní třídě?                 V rámci realizace šetření jsme se pokusili redukovat rizikové podmínky ve škole, především                společenského  charakteru.  Za  rizikové  podmínky  jsme  považovali  takové,  které  zvyšují                pravděpodobnost stigmatu a vylučování jedince s epilepsií z kolektivu; předpokládali jsme, že                 by mohly vést na jeho straně k agresivitě, frustraci a případně strachu až depresím aj. Také                jsme  se  pokusili  prosazovat  podpůrné  podmínky  ve  třídě,  a to  snižováním  rizik,  která  by                 mohla vést k nepřijetí žáka s epilepsií; snažili jsme se eliminovat negativní způsoby chování.                Za podpůrné podmínky  jsme považovali stav, kdy mezi  vrstevníky panují pozitivní  vztahy                 a dochází k získávání pozitivních zkušeností v rámci třídy i školy.                   VO2:  Jak budou podporovány sociálně–emoční kompetence intaktních spolužáků a jak                       bude posilováno pozitivní klima třídy?                 Zaměřili  jsme  se  na  rozpoznávání  chápání  pocitů  vlastních  i druhých,  za  důležité  jsme                 považovali posilovat schopnost naučit se vlastní pocity a chování regulovat, dokázat se vcítit                do  situace  druhého  člověka,  tzn.  posilovat  schopnost  empatie.  Dále  jsme  se  v rámci                 zážitkových  seminářů  zaměřili  na  odbourávání  sociálně  nežádoucího  chování.  Za  velmi                prospěšné  jsme  považovali  podporování  pozitivního  klimatu  ve  třídě  pedagogy,  zejména                 třídními učiteli.                                                                                                          80","VO3:  Jakým způsobem budou posilovány sociálně–emoční kompetence žáka s epilepsií                       v inkluzivní třídě?                 Za důležité jsme považovali zařadit životní příběhy lidí se zdravotním postižením. Byly to                 příběhy  různých  osobností,  historických  i současných,  které  navzdory hendikepu  dokázaly                normálně žít, mít kamarády, učit se, sportovat, dosáhnout úspěchů atd. Žáci byli seznámeni                 s knihami, kde se tyto příběhy odvíjely, dále byly sledovány filmy. Při následných besedách                byla žákům vysvětlena schopnost člověka zvládat takové zátěžové životní situace, nepodléhat                beznaději  a nadále  se  pozitivně  vyvíjet.  V takových  těžkých  a složitých  situací  se  může                 jednou ocitnout každý z nás, vždy by měl být nablízku někdo, kdo nám podá pomocnou ruku                (rodina,  kamarádi,  spolužáci,  přátelé  a např.  odborníci  atd.).  Žákům  bylo  sděleno,  že  je                 důležité  mít  pozitivní  sociální  chování  i pozitivní  vztah  k sobě  samému,  mít  pozitivní                sebehodnocení,  přesvědčení  o vlastních  schopnostech  (mít  sebedůvěru).  Prostředí  školy  je                 dalším  významným  místem,  hned  po  rodině,  kde  dochází  k socializaci;  toto  prostředí  má                podstatný vliv na zdravý psychický vývoj jedince, který formují i sociální vlivy vrstevníků                a pedagogů.  Velmi  důležité  je  přistupovat  k žákovi  s epilepsií  stejně  jako  k ostatním                 spolužákům,  bez  hyperprotektivní  péče,  která  by  mohla  být  na  škodu  zdravému  sebepojetí                takového žáka.                    VO4:  Jaká podpůrná opatření budou žákovi s epilepsií poskytována?                 Škola  naplňuje  speciální  vzdělávací  potřeby  žáků  s epilepsií  prostřednictvím  podpůrných                opatření, která doporučují školská poradenská zařízení PPP a SPC. Podpůrná opatření musí                poskytovat  žákovi  s epilepsií  takovou  podporu,  aby  nebyl  svým  zdravotním  stavem                 znevýhodněn.  Zde  je  nezbytná  kvalitní  komunikace  s rodiči  nebo  zákonnými  zástupci.  Jde                o to,  aby  byli  pedagogové  dostatečně  informováni  o aktuálním  zdravotním  stavu  žáka                a dokázali poskytnout první pomoc. Je nezbytné, aby znali provokující faktory vyvolávající                 záchvat. Některé aktivity jsou pro žáky nevhodné, např. sportovní výkony ve výškách, dlouhý                běh atd. Pedagogové je tak mohou eliminovat a vyvarovat se chyb. Díky tomu, že jsou ve                třídách  asistentky  pedagoga,  které  velmi  dobře  spolupracují  s vyučujícími,  se  daří  úspěšně                 naplňovat podpůrná opatření, která byla žákům nastavena.                                                                                                                          81","Ilustrační příklady naplňování podpůrných opatření (PO) u žáků s epilepsií                (příklady dobré praxe)                    A: Stručná charakteristika žáka                   Žák  nastoupil  do  základní  školy  po  odkladu  školní  docházky.  Je  vzděláván  inkluzivně,  se                    spolužáky  je  ve  třídě  šestým  rokem.  Má  doporučený  3.  stupeň  podpůrných  opatření  (PO)                   a v současné  době  nemá  individuální  vzdělávací  plán  (IVP).  Ve  třídě,  kde  se  vzdělává,  působí                   asistentka pedagoga.                    Současný věk: 12 let                    Třída: 6. ročník ZŠ                    Navštěvuje: základní školu, vzdělává se v inkluzi                   Dg.:  Fokální  epilepsie  bez  motorických  projevů  s vazbou  na  spánek,  lehčí  forma  specifických                    poruch  učení.  Ve  škole  se  doposud  záchvaty  nevyskytly.  Žák  je  kompenzovaný,  užívá                   antiepileptika.                      Naplňování podpůrných opatření ve vzdělávání                    Ve třídě, kde je žák vzděláván, působí asistentka pedagoga. Tato spolupráce je velmi vítána všemi                   pedagogy, protože asistentka pedagoga přispívá k pozitivnímu klimatu ve třídě. V rámci výuky na                   2. stupni  základní  školy,  kdy  se  ve  výuce  učitelé  střídají,  je  přítomnost  asistentky  pedagoga                   potřebná. Informuje v případě potřeby pedagogy o aktuální situaci žáka, ale i o celkovém dění ve                   třídě.  Dokáže  eliminovat  situace,  které  by  mohly  vést  ke  zhoršení  zdravotního  stavu  žáka                    s epilepsií.  V případě  potřeby  mohou  pedagogové  konzultovat  svoje  otázky  se členy  školského                   poradenského pracoviště i s odborníky ze spolupracující PPP.                      Organizace vzdělávání, úprava prostředí                    Co  se  týče  podpory  žáka  ve  výuce,  jde  především  o kontroly  splnění  zadaných  úkolů,  vždy  je                   respektována navýšená časová dotace a eliminován je i počet zadaných úkolů. Protože pozornost                   žáka  kolísá,  asistentka  pedagoga  dbá,  aby  nebyl  přetěžován.  Osvědčila  se  skupinová  práce                   s důrazem na individuální přístup.                       Metody a formy práce                   Během vyučování jsou dodržovány zásady frontální výuky, kdy je zapojena asistentka pedagoga                   v rámci skupinových prací, také se uplatňují prvky kooperativního učení.                                                                                                                 82","Přítomnost  asistentky  pedagoga  umožňuje  častější  kontrolu  a poskytování  zpětné  vazby,  je  ale                   nutné  respektovat  individuální  pracovní  tempo  žáka.  Žák  je  průběžně  motivován  asistentkou                   pedagoga k plnění úkolů a ke spolupráci s ostatními spolužáky.                      Intervence                    Ve  škole  žák  doposud  záchvat  neměl,  ale  vzhledem  k bezpečnosti,  zvláště  v hodinách  tělesné                   výchovy, je třeba dbát zvýšené pozornosti. Spolužáci jsou informováni o této problematice a vědí,                   že  spolužák  se  nemůže  účastnit  všech  sportovních  činností,  tento  fakt  nijak  nekomentují.  Žák                    s epilepsií je zapojován do jiných aktivit, např. pomáhá s organizací sportovních soutěží, zapisuje                   výsledky atd. Spolupráce s rodiči je na dobré úrovni. Matka informuje o případné zdravotní situaci                   žáka třídního učitele.                      Personální podpora                    Žák  je  vzděláván  ve  třídě,  kde  je  celkem  16  žáků.  Tento  nižší  počet  je  zcela  vyhovující  pro                   inkluzivní  vzdělávání  žáka  s epilepsií.  Ve  třídě  působí  asistentka  pedagoga,  která  velmi  dobře                   spolupracuje s jednotlivými pedagogy, kteří mají ve třídě výuku. Také je velmi ceněna spolupráce                   asistentky  pedagoga  s třídním  učitelem.  Tato  spolupráce  dobře  funguje  i při  mimoškolních                   aktivitách.                       Úprava obsahu vzdělávání                   U  žáka  se  úprava  obsahu  vzdělávání  nerealizuje.  Žákovi  bylo  navrženo  podpůrné  opatření                   3. stupně, tj. doporučena spolupráce asistentky pedagoga. Z důvodu zdravotního znevýhodnění je                    respektován individuální přístup a navýšení časové dotace při plnění úkolů ve výuce.                      Hodnocení                    Výsledky vzdělávání žáka jsou vyjádřeny klasifikačním stupněm.                      Příprava na výuku                    Příprava na vyučování probíhá za podpory asistentky pedagoga, která ale spíše dohlíží na to, aby                   byl žák včas připraven na vyučovací hodinu, případně kontroluje správný zápis zadání úkolů atd.                   Domácí příprava probíhá bez problémů, v případě potřeby rodiče konzultují s třídním učitelem.                      Podpora sociální a zdravotní                    Není školou poskytována.                                                                                                               83","Práce s třídním kolektivem                    Protože je žák v této konkrétní třídě od nástupu do školního vzdělávání, neprojevovaly se problémy                   v přijetí  spolužáka  s epilepsií  spolužáky  intaktními.  Je  patrné,  že  je  ze  strany  třídního  učitele                   i asistentky pedagoga podporováno pozitivní třídní klima. Právě na posilování pozitivního klimatu                   ve třídě jsme se soustředili při realizaci výzkumného projektu prostřednictvím klíčových aktivit.                    Žák s epilepsií se zařazoval bez obtíží do společných aktivit celé třídy a také úspěšně pracoval při                   skupinových aktivitách, vždy za dohledu asistentky pedagoga.                   B: Stručná charakteristika žákyně                    Žákyně  nastoupila  do  základní  školy  také  po  odkladu  nástupu  do  vzdělávání.  Ve  třídě  je  už                   sedmým rokem, vzdělávána je v inkluzivní třídě, kde je celkem 24 žáků. Má doporučený 3. stupeň                    podpůrných opatření (PO), nemá vypracován individuální vzdělávací plán (IVP).                   Současný věk: 13 let                     Třída: 7. ročník ZŠ                   Navštěvuje: základní školu, vzdělává se v inkluzi                    Dg.: Epilepsie – benigní fokální epilepsie. Žákyně je kompenzovaná, užívá antiepileptika.                       Naplňování podpůrných opatření ve vzdělávání                    Žákyně je vzdělávána ve třídě, kde působí asistentka pedagoga. Spolupráce s asistentkou a třídní                   učitelkou  je  na  dobré  úrovni.  Významná  je  tato  spolupráce  také  pro  ostatní  pedagogy,  kteří  se                   střídají dle výuky svých předmětů. Přítomnost asistentky pedagoga je přijímána dobře i ostatními                   spolužáky,  protože  asistentka  pedagoga  spolupracuje  se  všemi  žáky,  zasahuje,  když  je  třeba.                   Asistentka má své místo v zadní části třídy, nesedí tedy s žákyní s epilepsií v lavici, což eliminuje                    i případné „nálepkování“. Asistentka pedagoga také přispívá k podpoře pozitivního klimatu ve třídě                   a zajišťuje aktuální informace o situaci žákyně. Vhodně eliminuje situace, které by mohly vést ke                   zhoršení zdravotního stavu. V případě potřeby mohou všichni vyučující konzultovat svoje otázky                   se členy  školského  poradenského  pracoviště,  případně  s odborníky  ze  spolupracující  PPP.  Co  se                   týče podpory žákyně ve výuce, týká se především kontroly aktuálního zdravotního stavu. Žákyně je                    ve  výuce  velmi  aktivní,  baví  ji  sportovní  i zájmové  činnosti.  Osvědčila  se  skupinová  práce                   s důrazem  na  individuální  přístup.  Vždy  je  respektována  psychická  i fyzická  zátěž  žákyně,                   v případě potřeby je doporučována relaxační chvilka, většinou se těchto relaxačních chvilek účastní                   celá třída.                                                                                                                    84","Organizace vzdělávání, úprava prostředí                    Organizace vzdělávání nemusela být s ohledem na povahu zdravotního postižení řešena. Žákyně se                   vzdělává  stejným  způsobem  jako  ostatní  spolužáci.  V případě  potřeby  je  nápomocná  asistentka                   pedagoga.  Asistentka  pedagoga  dbá,  aby  žákyně  nebyla  přetěžována,  častěji  je  nutné  zařazovat                   relaxaci.                       Metody a formy práce                   Také u této žákyně jsou během vyučování dodržovány zásady frontální výuky, kdy se více zapojuje                    asistentka  pedagoga,  v rámci  skupinových  prací  se  uplatňují  prvky  kooperativního  učení.  Ke                   spolupráci s ostatními žáky není nutné žákyni povzbuzovat, sama je aktivní a dobře spolupracuje                   s třídním kolektivem.                      Intervence                    Žákyně  v době  školního  vyučování  záchvat  neměla,  ale  vzhledem  k bezpečnosti,  zvláště  v době                    přestávek  a v hodinách  tělesné  výchovy,  je  třeba  ze  strany  asistentky  pedagoga  dbát  zvýšené                   pozornosti.  Spolužáci  vědí,  že  jejich  spolužačka  trpí  epilepsií,  a chápou,  že  je  v některých                   činnostech limitována nemocí. S ohledem na aktuální dění je žákyně schopna se zapojit do jiných                   aktivit, které pro ni nejsou tak náročné. Spolupráci s rodiči však nelze hodnotit jako velmi dobrou,                   se školou komunikuje převážně otec, který však této komunikaci není zcela nakloněn.                       Personální podpora                   Žákyně  je  vzdělávána  ve  třídě,  kde  je  celkem  24  žáků.  Tuto  třídu  navštěvuje  také  spolužačka                    s tělesným  postižením,  je  na  invalidním  vozíku,  jeden  spolužák  má  diagnostikovanou  PAS                   a dalších několik spolužáků má SPU. Proto je namístě, že ve třídě působí asistentka pedagoga, jejíž                   spolupráci oceňují především vyučující. Velmi pozitivně je ceněna spolupráce asistentky pedagoga                   s třídní učitelkou. Tato spolupráce dobře funguje i při mimoškolních aktivitách. Nutno podotknout,                    že se všech školních i mimoškolní činností účastní všichni žáci. Třídní učitelka je velmi empatická                   a všechny  aktivity  předem  zajistí  tak,  aby  se  mohli  účastnit  žáci  intaktní  i žáci  se  speciálními                   vzdělávacími potřebami.                      Úprava obsahu vzdělávání                    Ani  u této  žákyně  nebyla  nutná  úprava  obsahu  vzdělávání.  Žákyni  jsou  poskytována  podpůrná                   opatření  3.  stupně  prostřednictvím  spolupráce  s asistentkou  pedagoga.  Z důvodu  zdravotního                   znevýhodnění je doporučen individuální přístup s ohledem na eliminaci psychického a fyzického                   přetěžování.                                                                                                               85","Hodnocení                    Výsledky vzdělávání žákyně jsou vyjádřeny klasifikačním stupněm.                      Přípravu na výuku                    U žákyně probíhá příprava na vyučování samostatně, asistentka pedagoga spíše registruje aktuální                   zdravotní  stav  žákyně.  Domácí  příprava  probíhá  bez  problémů.  Konzultace  ze  strany  rodičů                   probíhá sporadicky.                      Podpora sociální a zdravotní                    Není školou poskytována.                      Práce s třídním kolektivem                    Ve třídě je patrné, že žákyně s epilepsií je ve třídě od prvopočátku, během realizace výzkumného                   projektu  nebyly  zaznamenány  žádné  problémy  s kolektivem  třídy.  Co  jsme  mohli  velmi  ocenit,                   byla dobrá a kvalitní spolupráce třídní učitelky s asistentkou pedagoga, obě pedagožky posilovaly                   pozitivní  klima  třídy.  Při  realizaci  výzkumného  projektu  jsme  se  zaměřili  právě  na  posilování                    a podporu pozitivního klimatu ve třídě prostřednictvím klíčových aktivit, do kterých se zařazovali                   všichni  žáci  třídy  –  úspěšně  pracovali  při  skupinových  aktivitách,  ale  také  nadšeně  plnili                   individuální úkoly, rádi soutěžili, ale navzájem se podporovali.                                                                                                                                                   86","Závěr                     Metodická příručka „Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě se zaměřením na                žáky s epilepsií“ vznikla v rámci projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                 vzdělávacími potřebami na základní a střední škole.                 Cílem příručky je přiblížit problematiku inkluzivního vzdělávání žáka s epilepsií v prostředí                základní  školy.  V  textu  jsou  uvedena  teoretická  východiska  vzdělávání  žáků  s  epilepsií                 a charakterizováno  chronické  onemocnění  včetně  epilepsie.  Důraz  je  kladen  na  specifika                inkluzivního  vzdělávání  a  vlivu  neurologického  onemocnění  na  celkový  rozvoj  osobnosti                 žáka s diagnózou epilepsie.                 Další  část  textu  je  věnována  edukaci  žáků  s  epilepsií  v  inkluzivní  třídě  základní  školy.                Zásadní je efektivní speciálněpedagogická diagnostika a nezbytná spolupráce s odborníky ze                 školských  poradenských  zařízení,  případná  spolupráce  s  dalšími  odborníky.  Důraz  je  také                kladen na pravidelnou a kvalitní spolupráci s rodiči nebo zákonnými zástupci těchto žáků.                 V příručce jsou uvedeny také výsledky šetření, které vyplynuly z dlouhodobé spolupráce se                 základní školou, kde se realizovaly aktivity ve dvou vybraných třídách, v nichž se vzdělávali                žáci s epilepsií. Spolupráce probíhala v průběhu jednoho školního roku a zároveň probíhalo                participační  pozorování.  Text  je  doplněn  příklady  dobré  praxe,  které  přibližují  inkluzivní                 edukaci a začleňování žáků s epilepsií do kolektivu intaktních spolužáků na základní škole.                                                                                                                                               87","Shrnutí                     Metodická příručka „Výuka žáků v inkluzivní třídě se zaměřením na žáky s epilepsií“ vznikla                v rámci projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami                 na základní a střední škole a charakterizuje inkluzivní edukaci žáka s epilepsií na základní                škole. První část je zaměřena na teoretické přístupy týkající se vzdělávání žáků s epilepsií.                 Zahrnuje  definice  chronického  onemocnění  s  důrazem  na  epilepsii  a  obsahuje  specifika                inkluzivního  vzdělávání  žáků  z  hlediska  v  kontextu  neurologického  onemocnění  a  rozvoje                osobnosti žáka.                  Další  část  se  zabývá  vzděláváním  žáků  s  epilepsií  v  prostředí  inkluzivní  třídy  na  základní                škole. Podstatným bodem je proces diagnostiky vzdělávacích potřeb, který zajišťuje realizaci                podpůrných opatření z hlediska eliminace možných obtíží ve vzdělávání. Nezbytnou součástí                 je  spolupráce  odborníků  ze  školských  poradenských  zařízení  a  s  dalšími  odborníky,                např. pediatry, neurology, terapeuty aj. Je velmi důležité Dále se zde pokazuje na spolupráci                 s asistenty pedagoga a na pravidelný kontakt a spolupráci s rodiči a zákonnými zástupci dětí                s epilepsií.  Klíčem  k  úspěšnému  začleňování  žáků  s  epilepsií  do  kolektivu  intaktních                spolužáků je podpora a posilování pozitivního klimatu ve třídě. Text obsahuje příklady dobré                 praxe,  které  představují  případové  studie  žáků  s  epilepsií  na  základní  škole  i  v  kontextu                spolupráce s rodinou.                                                                                                                                                 88","Summary                     The  methodology  book  “Teaching  of  Pupils  with  Epilepsy  in  Inclusive  Classroom  of                Elementary  School  Module  5  -  Methodology  of  Classroom  Management  in  Inclusive                 Classroom with a Focus on Pupils with Epilepsy” is part of the project “Quality Inclusive                Education of Pupils with Special Needs in Elementary and Secondary School”.                 The  aim  of  this  book  is  to  characterize  inclusive  education  of  pupil  with  epilepsy  at                 elementary  school.  The  first  part  is  focused  on  the  theoretical  approaches  concerning                education of pupils with epilepsy. It includes definitions of chronic disease with emphasis on                 epilepsy and contains specifics of inclusive education of the pupils in terms of the effect of                this neurological illness and the pupil´s development of the personality.                 The  next  part  deals  with  education  of  pupils  with  epilepsy  in  settings  of  the  inclusive                 classroom in elementary school. The essential point is represented by the process of special                needs diagnostic which provides the management of the supportive measures in terms of the                elimination of possible difficulties in the educational process. The necessary part is viewed in                 the cooperation of the professionals in school counselling institutions and other professionals,                e. g. paediatricians, neurologists, therapists. It is very important to focus on the benefits of                 cooperation with the support teacher and to emphasize the regular contact and cooperation                with the parents and the legal guardians of the children. The particular special methods and                teaching forms describes the variable styles of teaching strategies which could represent the                 adequate  possibilities  of  coping  with  challenges  of  the  inclusive  education  of  pupils  with                special needs and intact pupils in elementary school. The key of the successful inclusion of                 pupils with epilepsy and the intact is viewed in the support and enhancing the positive climate                in the classroom. The text contains the example of successful practice which is represented by                 a case study of the educational process  and inclusion of a pupils with epilepsy of primary                school in the context of the family care and the cooperation.                                                                                                                               89","Literatura                     Bartoňová, M., \& Vítková, M. (2007). Strategie ve vzdělávání dětí a žáků se speciálními                   vzdělávacími potřebami. Texty k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido.                 Bartoňová, M., \& Vítková, M., et al. (2008). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími                   potřebami II. Education of Pupils with Special Educational Needs II. Brno: Paido,                    Masarykova univerzita.                Beghi, M., Cornggia, C. M., Frigeni, B., \& Beghi, E. (2006). Learning disorders in epilepsy.                   Epilepsia, 47(2), 14–18.                 Buršíková, D. (2019). Dítě s epilepsií v prostředí školy. Praha: Triton.                Bytešníková, I. (2007). Rozvoj komunikačních kompetencí u dětí předškolního věku. Brno:                    Masarykova univerzita.                Camfield, P., \& Camfield, C. (2015). Incidenceprevalence and actiology of seizures and                   epilepsy in children. Epilpeptic Disorders, 17(2), 117–123.                 Čadová, E., et al. (2012). Metodika práce se žákem s tělesným postižením a zdravotním                   znevýhodněním. Olomouc: Univerzita Palackého.                 Čadová, E., et al. (2015). Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb, část II. –                    Diagnostické domény pro žáky s tělesným postižením a zdravotním znevýhodněním.                    Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého.                Čadová, E., et al. (2015a). Katalog podpůrných opatření – dílčí část pro žáky s potřebou                   podpory ve vzdělávání z důvodu tělesného postižení nebo závažného onemocnění.                    Olomouc: Pedagogická fakulta Univerzity Palackého.                Čáp, J., \& Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha, Portál.                 Fialová, I. (2010). Aspekty ovlivňující úspěšné vzdělávání žáků s diagnózou epilepsie na                   základních školách. In M. Vítková \& J. Havel (Eds.), Inkluzivní vzdělávání v primární                    škole. Brno: Paido.                Fialová, I. (2011). Analýza faktorů determinujících edukaci a profesní orientaci jedinců se                   zdravotním postižením. Brno: Masarykova univerzita.                 Fialová, I., Opatřilová, D., \& Procházková, L. (2012). Somatopedie. Texty k distančnímu                   vzdělávání. Brno: Paido.                 Hádková, K. \& Hájková, V. (2012). Jsme rozdílní - učíme se a hrajeme si společně.                   Somatopedická společnost, o.s.                Hanscomb, A., \& Hughes, L. (1999). Epilepsie. Praha: Společnost E.                 Hendl, J. (2005). Kvalitativní výzkum: Základní metody a aplikace. Praha: Portál.                Holeček, V. (2015). Psychologie v učitelské praxi. Praha: Grada Publishing.                                                                                                            90","Kasíková, H. \& Straková, J. (Eds). (2011). Diverzita a diferenciace v základní škole. Praha:                   Karolinum.                 Káš, S. (1997). Neurologie v běžné lékařské praxi. Praha: Grada.                Klener, P., et al. (2006). Vnitřní lékařství. 3., přepracované a doplněné vydání. Praha: Galén.                Klenková, J. (2006). Logopedie. Praha: Grada.                 Klíma, J., et al. (2003). Pediatrie. Praha: Eurolex Bohemia, s. r. o.                Komárek, V. (1997). Epileptické záchvaty a syndromy. Praha: Galén.                 Kotulán, J., et al. (2009). Zdravotní nauky pro pedagogy. 2. vyd. Brno: Masarykova                   univerzita.                 Krejčí, R. (2013). Případová studie žákyně s epilepsií na 1. st. základní školy (Bakalářská                   práce). Brno: Masarykova univerzita.                Křivohlavý, J. (2002). Konflikty mezi lidmi. Praha: Portál.                 Kucharská, A. et al. (2007). Obligatorní diagnózy a obligatorní diagnostika ve                   speciálněpedagogických centrech. Praha: IPPP.                 Künzel, D. (1990). Lidský organismus ve zdraví a nemoci. Praha: Avicenum.                Lechta, V. (2010). Základy inkluzivní pedagogiky: dítě s postižením, narušením a ohrožením                    ve škole. Praha: Portál.                Makovská, Z. (1998). Psychické poruchy u dětí v závislosti na hemisferální lokalizaci                   a lateralizaci epileptického fokusu. Psychológia a patopsychológia dieťaťa, 33(1), 66–71.                 Marusič, P., et al. (2018). Nové klasifikace epileptických záchvatů a epilepsií ILAE 2017.                   Neurologie pro praxi, 19(1), 32–36.                 McEwan, M. J., Espic, C. A., \& Metecalfe, J. (2004). A systematic rewiev of the contribution                   of qualitative research to the study of quality of life in children and adolescents with                   epilepsy. Seizure, 13(1), 3–14.                 Mečíř, M. (1988). Pečujeme o nemocné dítě. Praha: Avicenum.                Michalík, J., Baslerová, P., \& Felcmanová, L. (2015). Podpůrná opatření ve vzdělání. Praha.                 Moráň, M. (2007). Praktická epileptologie. 2. vyd. Praha: Triton.                Orel, M., et al. (2014). Somatopatologie. Nauka o nemocech těla. Praha: Grada Publishing.                Ošlejšková, H. (2009). Epileptické a neepileptické záchvaty v dětství a adolescenci. 1. vyd.                    Plzeň: Adéla.                Ošlejšková, H., \& Makovská, Z. (2009). Naše dítě má epilepsii. Brno: Adéla.                 Pavelková, A. (2012). Akční výzkum v pedagogickém prostředí (Diplomová práce). Brno:                   Masarykova univerzita.                 Plevová, M. (2007). Dítě se zdravotním postižením a zdravotním znevýhodněním v rodinné                   terapii. Brno: Masarykova univerzita.                                                                                                              91","Procházka, R., Šmahaj, J., Kolařík, M., \& Lečbych, M. (2014). Teorie a praxe poradenské                   psychologie. Praha: Grada Publishing.                 Přinosilová, D. (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice. Brno: Paido.                Reichel, J. (2009). Kapitoly metodologie sociálních výzkumů. 1. vyd. Praha: Grada.                Rektor, I., \& Ošlejšková, H. (2010). Stručná epileptologie pro praxi. Olomouc: SOLEN.                 Renotiérová, M., \& Ludíková, L., et al. (2006). Speciální pedagogika. Olomouc: Univerzita                   Palackého.                 Říčan, P., \& Krejčířová, D. (2006). Dětská klinická psychologie. Praha: Grada.                Servít, Z. (1985). Nervové záchvaty a epilepsie. Praha: Avicenum.                 Schaudwet, A., \& Schöller, J. (Hrsg.) (1999). Epilepsie bei den Kindern und Jugendlichen in                   der Schule. Berlin: Hermann Luchterhand Verlag.                Slowík, J. (2016). Speciální pedagogika. Praha: Grada Publishing.                 Stehlíková, P., \& Modrá, E. (2017). Epilepsie. Epilepsie a dítě. Praha: Společnost E.                Stehlíková, P., \& Pokorná, Z. (2016). Epilepsie. Žijeme s epilepsií. Praha: Společnost E.                 Šlapal, R. (2002). Vybrané kapitoly z dětské neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido.                Šlapal, R. (2007). Vývojová neurologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido.                 Švancarová, D. \& Kuchárská, A. (2001). Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky.                   DYS-centrum Praha z. ú.                Vágnerová, M. (2004). Psychologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.                 Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie pro pedagogy. Praha: Karolinum.                Vágnerová, M. (2014). Současná psychopatologie pro pomáhající profese. Praha: Portál.                 Vágnerová, M., \& Klégrová, J. (2008). Poradenská psychologická diagnostika dětí                   a dospívajících. Praha: Karolinum.                Vítek, J. (2006). Epilepsie v dětském věku. In M. Vítková, Somatopedické aspekty (s. 69–96).                    Brno: Paido.                Vítek, J. (2007). Medicinská propedeutika pro speciální pedagogy. Úvod do neurologie                    a oftalmologie. Brno: Masarykova univerzita.                Vítková, M. (2006). Somatopedické aspekty. Brno: Paido.                Waberžinek, G., \& Krajčíková, D., et al. (2006). Základy speciální neurologie. Praha:                    Karolinum.                Zelinková, O. (2003). Poruchy učení: dyslexie, dysgrafie, dysortografie, dyskalkulie,                    dyspraxie, ADHD. 10. vyd. Praha: Portál.                Žáčková, H., \& Jucovičová, D. (2003). Smyslové vnímání. Praha: Nakladatelství H + H.                                                                                                                  92","Internetové zdroje                 Kršek, P. (2012). Epilepsie a škola. Občanské sdružení EpiStop. Dostupné                   z http://www.skola-spc.cz/wp-content/uploads/2016/10/Epilepsie-a-%C5%A1kola-pro-                    u%C4%8Ditele.pdf                MŠMT (2017, březen). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha:                    MŠMT. Dostupné z http://www.nuv.cz/uploads/RVP_ZV_2017.pdf                PRPOM (2018). Polohování pacientů. Dostupné z ttps://www.prpom.cz/polohovani-pacienta/                Vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a žáků                    nadaných (2016). Dostupné                   z http://www.msmt.cz/uploads/Vyhlaska_c._272016_Sb._o_vzdelavani_zaku_se_specialni                    mi_vzdelavacimi_potrebami_a_zaku_nadanych.pdf                Zákon č. 561/2004 Sb. o předškolním, základní, středním, vyšším odborném a jiném                    vzdělávání (školský zákon) ve znění zákona č. 167/2018 Sb. (2018). Dostupné                   z http://www.msmt.cz/dokumenty-3/skolsky-zakon-ve-zneni-ucinnem-od-1-9-2018.                Zuber-Skerrit, O., \& Fletcher, M. (2007). The quality of an action research thesis in the social                    sciences. Assurance in Education Quality, 15(4), s. 413–436. Dostupné                   z https://www.emerald.com/insight/content/doi/10.1108/09684880710829983/full/html                                                                                                                                                        93","Seznam obrázků, schémat a tabulek                     Seznam obrázků                  Obr. 1: Spolupůsobení faktorů na vznik nemoci (Orel et al., 2014). ......................................... 9                Obr. 2: Stimulace nervus vagus (zdroj:http://www.cardion.cz/stimulace-nervus-vagus-vns-                        terapie). ......................................................................................................................... 21                Obr. 3: Zotavovací poloha (dříve stabilizovaná poloha) (zdroj: ZZS Vysočina, 2020;                        https://www.prpom.cz/polohovani-pacienta/). ............................................................. 26                Obr. 4: Vyrobené vznášedlo ................................................................................................... 123                   Seznam schémat                 Schéma 1: Nová klasifikace epileptických záchvatů dle ILAE Marusič et al. (2018) ............. 14                 Schéma 2: Žák s chronickou nemocí (Fialová, 2012). ............................................................. 24                   Seznam tabulek                  Tab. 1: Příklady vybraných chronických onemocnění (Fialová, 2012) ................................... 12                Tab. 2: Rozdělení ADD (Procházka et al., 2014; Buršíková, 2019) ........................................ 44                                                                                                                                                  94","Jmenný rejstřík                     B                                               Komárek, V.  17                Bartoňová, M., Vítková, M.  12, 31, 62          Kotulán, J. 11, 12                 Beghi, M.  30                                   Krejčí, R.  70                Buršíková, D. 13, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 28,   Kršek, P    24                    29, 31, 40, 42, 44, 45, 57, 62               Křivohlavý 51                Bytešníková, I.  35                             Kucharská, A.  37, 42                                                                Švancarová, D., Kucharská, A.  42                 C                                               Künzel, D. 10, 11                Camfield a Camfield  13                                                                 L                Č                                               Lechta, V.  10                Čadová, E. 34, 35, 36, 37, 38, 42, 43, 48,                    50, 51, 52, 53, 54, 56, 63, 64               M                Čáp, J., Mareš, J.  31, 39, 45                  Makovská, Z. 29                                                                 Marusič, P.  14, 16                F                                               McEwan, M. J, Espic, C. A., Metecalfe, J.                 Fialová, I.  13, 14, 21, 24, 28, 30, 56                     46                Fialová, I., Opatřilová, D., Procházková, L.    Mečíř, M.  11                           24,                                  Michalík, Baslerová, \& Felcmanová                                                                        60                H                                               Moráň, M.  14, 15, 17, 18, 20, 22                 Hádková, K., Hájková, V. 172                Hanscomb, L., Hughes, D.  18                    O                 Hartl, P., Hartlová, H.  9                      Orel, M.    9, 10, 11                Hendl, J.  79                                   Ošlejšková, H.  31                Holeček, V.  31                                 Ošlejšková, H., Makovská, Z.  30                  K                                               P                 Kasíková, H., Straková, J. 57                   Pavelková, A  72                Káš, S.    20                                   Plevová, M.  11                Klener, P.  10, 12                              Procházka, R. 41, 44, 45                 Klenková, J.  36                                Přinosilová, D.  34, 38, 40, 43, 47, 50, 53                Klíma, J.  9, 11,                                                                                                            95","R                Reichel, J  72                 Rektor, I., Ošlejšková, H.  27                Renotiérová, M., Ludíková, L.  9, 10, 33                  Ř                Říčan, P., \& Krejčířová, D.  17, 49, 50, 51                  S                 Servít, Z.  62                Schaudwet, A, Schöler, J. 31, 62                Slowík, J.  34                 Stehlíková, P., Modrá, Z.  13, 16, 18, 19,                   20, 21, 22, 23, 27, 28, 46, 57, 63, 67                 Stehlíková, P., Pokorná, V.  27, 60, 63                  Š                Šlapal, R.  15, 17                V                 Vágnerová, M.  15, 30, 32, 37, 40, 42, 43,                   46, 47, 48, 53, 61                 Vágnerová, M., Klégrová, J.  38                Vítek, J.   16, 17, 62                Vítková, M.  12, 13                  W                 Waberžinek, G., Krajčíková, D. 30                 Z                 Zelinková, O. 42                Zuber-Skerrit, O., Fletcher, M.  79                  Ž                 Žáčková, H., Jucovičová, D.  40                                                                                                               96","Věcný rejstřík                     A                                               Docházka                Absence    18, 26. 57, 68                         školní  23                   dětské  18                                    Dramaterapie  22                  juvenilní  18                 Adaptabilita  50, 51, 66                        E                Animoterapie  22                                Emoce       47, 48                Antiepileptika  19, 20                          Emocionalita  47, 48                 Aromaterapie  22                                Epilepsie                Arteterapie 22, 185, 186                          juvenilní myoklonická      18                 Asistent                                        Ergoterapie  22                  pedagoga  58, 59, 60                          Etiologie  17, 34                Aura       31                                     autonomní  17                                                                   genetická  17, 44, 51                B                                                 infekční 17                 Biofeedback  22                                   metabolická  17                                                                  strukturální  17                 C                Centrum (centra)                                F                  speciálněpedagogické (SPC)        25, 35      Farmakoterapie  19, 24                                                                 Frustrace  30, 40, 51, 53                D                 Deprese    27, 34, 49                           H                Deprivace  17, 48                               Heterogenita  66                   emoční  48                                    Hodnocení                Diagnostika  37, 42                               formativní  6                  dynamická 55                   logopedická  36                               I                  psychologická  36, 41                         Intelekt    36                   speciálněpedagogická      8, 33                Diagnóza  17                                    J                Dítě (děti)                                     Jízda                   s epilepsií  8, 9, 24                           na kole  63                                                                Jóga a meditace  22                                                                                                            97","K                                               P                Klima      65                                   Paměť       27, 46                   třídy (třídní)  58                            Pedagog     31, 62                Kolektiv                                          školní speciální  73, 74                  třídní   60                                   Péče                 Komunikace  35, 36                                Speciálněpedagogická       58                Kontakt                                         Plán                   sociální  30                                    individuální vzdělávací (IVP)     33,  58,                Křeče                                              59, 60, 61                   febrilní  17                                  Plávání     63                                                                Pobyt                 L                                                 venku  63                Latence    10                                   Podmínky                Léčba                                             sociální  54                   alternativní 22                               Podpora                  epilepsie  19                                   individuální  58                 Logoped  36                                     Poradna (y)                                                                  pedagogicko-psychologická (PPP)                M                                                                            25, 33, 42, 54                 Medikace  58, 67                                Pomoc                Motivace  66                                      první     25                 Muzikoterapie  22                               Poruchy                Myšlení    38, 57                                 chování 30, 45, 56                                                                  pozornosti (ADHD, ADD)  29, 42, 44                 N                                                 učení specifické (SPU)     30, 40, 41, 42                Nástroj                                         Potřeby                   diagnostický  19, 33, 55                        speciální vzdělávací  33                Nemoc(i)                                        Pracoviště                  chronické  9, 12                                školní poradenské (ŠPP)  33, 58                                                                 Pracovník                O                                                 sociální  33                 Onemocnění                                      Progrese  11                  neurologické  49                              Pozornost a paměť  53, 57, 66                   somatické  29                                 Proces                Opatření                                          socializační 50                  podpůrná  25, 56, 60                            vyučovací  42                                                                                                            98","Prostředí                                       T                  edukační  54                                  Terapie                 Příprava                                          herní     22                  profesní 34                                   Třída                  předprofesní  34                                inkluzivní  8                 Psycholog                                         školní  65                  školní  73                                                                 U                R                                               Učení                 Rehabilitace  12                                  sociální  50                Relaps  11                                      Učitel  4, 26, 31, 62, 65, 69                Relaxace  58                                    Úspěšnost                 Remise  10                                        školní  30, 57                                                                Úzkost  48                 S                Sebepojetí  42, 44                              V                 Selhávání                                       Věk                  ve škole 66                                     dětský  17                Schopnost(i)                                      školní  35                   kognitivní  38                                Vnímání                  (narušená) komunikační (NKS)  36                času  40                 Skupina                                           pohybu  40                  vrstevnická 50, 52, 53                          prostoru  40                Sociabilita  50                                   smyslové  40                 Socializace 48, 50, 52, 53                      Výchova  52                Spolužák  42                                    Vyšetření                 Sport  63                                         neurologické  36                Status                                            pedagogicko-psychologické  37                  epilepticus  17, 27                           Výuka                 Strach     48                                     heterogenních kolektivů  71, 78                Syndrom                                         Vzdělávání                   epileptický 13                                  inkluzivní  52                                                                Vztahy                 Š                                                 mezilidské  52                Škola                  hlavního vzdělávacího proudu      67                                                                                                            99","Z                Záchvaty                   fokální  13, 14                  generalizované  13, 14, 15, 16                Zájmy  49                 Zařízení                  školská poradenská (ŠPZ)  61                 Zdraví  9                  Ž                Žák                  se speciálními vzdělávacími potřebami                    (SVP)  33, 66                  s Aspergerovým syndromem  5                   s epilepsií  8, 23, 24, 29, 33, 35                  s mozkovou obrnou 24                   s narušenou komunikační schopností                   (NKS)  5                  se sluchovým postižením  5                    se specifickými poruchami učení (SPU)  5                  se zrakovým postižením  5                Životospráva  21                                                                                                                                             100","Přílohy                      Seznam příloh                 Příloha 1:  Formulář SDQ-Cze dotazník............................................................................ 103                 Příloha 2:  Metodické listy ................................................................................................... 104                    METODICKÝ LIST 1: Epilabyrint ................................................................................... 104                   METODICKÝ LIST 2: Slepci a slon ................................................................................ 107                        Pracovní list: Slepci a slon (pro žáky) ........................................................................ 108                        Pracovní list: Slepci a slon (pro pedagoga) ................................................................ 109                    METODICKÝ LIST 3: Život s epilepsií ........................................................................... 110                    METODICKÝ LIST 4: Epilepsie a internet ...................................................................... 111                    METODICKÝ LIST 5: Můj hrdina ................................................................................... 112                    METODICKÝ LIST 6: Vnímání pocitů prostřednictvím hudby ...................................... 113                   METODICKÝ LIST 7: Vnímání pocitů prostřednictvím zraku ....................................... 114                    METODICKÝ LIST 8: Slovní asociace ............................................................................ 115                    METODICKÝ LIST 9: Živé obrazy ................................................................................. 116                        Pracovní list: Živé obrazy ........................................................................................... 118                    METODICKÝ LIST 10: Významní vědci I ...................................................................... 120                    METODICKÝ LIST 11: Významní vědci II ..................................................................... 122                   METODICKÝ LIST 12: Filmy – První republika ............................................................ 124                    METODICKÝ LIST 13: Známé osobnosti s diagnózou epilepsie .................................... 126                    METODICKÝ LIST 14: Tangram .................................................................................... 127                    METODICKÝ LIST 15: Transport ................................................................................... 133                   METODICKÝ LIST 16: Putování po Evropě: Velká Británie ......................................... 136                    METODICKÝ LIST 17: Primární prevence epilepsie ...................................................... 137                    METODICKÝ LIST 18: Putování po Evropě: Francie ..................................................... 141                    METODICKÝ LIST 19: Pocity: strach, negativní emoce ................................................ 142                    METODICKÝ LIST 20: Příběhy loutek ........................................................................... 144                   METODICKÝ LIST 21: Pendl.......................................................................................... 148                    METODICKÝ LIST 22: Využívání didaktických pomůcek u žáka s epilepsií ................ 149                                                                                                           101","METODICKÝ LIST 23: Podpora sociálně-emočních kompetencí intaktních spolužáků 151                    METODICKÝ LIST 24: Vnímání prožitku prostřednictvím hudby ................................. 153                    METODICKÝ LIST 25: Jmenuji se: „Epilepsie“ ............................................................. 155                    METODICKÝ LIST 26: Bariéry v životě člověka se zdravotním postižením ................. 157                   METODICKÝ LIST 27: Primární prevence při začleňování žáka s epilepsií do                           inkluzivního vzdělávání ......................................................................................... 159                    METODICKÝ LIST 28: Pětilístek .................................................................................... 161                       Pracovní list: Pětilístek ............................................................................................... 162                    METODICKÝ LIST 29: Hraní sociálních rolí .................................................................. 163                    METODICKÝ LIST 30: Rozdílnost je součásti našeho života ......................................... 164                    METODICKÝ LIST 31: Tělesné aktivity v přírodě ......................................................... 166                    METODICKÝ LIST 32: Podpora sociálně-emočních kompetencí ................................... 167                   METODICKÝ LIST 33: Co máme společné? .................................................................. 168                    METODICKÝ LIST 34: Magický obrazec ....................................................................... 169                    METODICKÝ LIST 35: Snižování rizik nepřijetí žáka s epilepsií ................................... 170                    METODICKÝ LIST 36: Primární prevence problémů při začleňování do inkluzivního                          vzdělávání .............................................................................................................. 171                    METODICKÝ LIST 37: Portréty – podpora sociálně-emočních kompetencí spolužáků . 175                    METODICKÝ LIST 38: Tapinův závod ........................................................................... 176                    METODICKÝ LIST 39: Podpora sociálně-emočních kompetencí intaktních spolužáků 177                   METODICKÝ LIST 40: Historické osobnosti s epilepsií - Napoleon Bonaparte ............ 178                    METODICKÝ LIST 41: Významní lidé s epilepsií - Vincent van Gogh ......................... 180                                                                                                                                 102","Příloha 1:    Formulář SDQ-Cze dotazník                   DOTAZNÍK PŘEDNOSTÍ A NEDOSTATKŮ (SDQ-Cze)                Pro každou položku vyznačte podle toho, zda s tvrzením rozhodně souhlasíte (je definitivně pravda), spíše                souhlasíte (tak trochu pravda), nebo že to tak není (není pravda). Pomůže nám, jestliže odpovíte na všechny                položky, jak nejlépe dovedete. A to i v případě, že si nejste absolutně jistý/á. Odpovídejte, prosím, podle toho,                jak se dítě chovalo během posledních 6 měsíců nebo v tomto školním roce.                Jméno dítěte .............................................................................................. M/Ž                Datum narození ...........................................................                                                                                Není     Tak trochuDefinitivně                                                                               pravda     pravda   pravda                Snaží se chovat pěkně k druhým lidem. Bere ohled na jejich pocity   □       □        □                Je neklidný/á. Nevydrží dlouho bez hnutí                         □          □        □                Často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku nebo na nevolnost     □          □        □                 Obvykle se dělí s druhými (o jídlo, hry, psací potřeby aj.)      □          □        □                Často má záchvaty vzteku nebo výbušnou náladu                    □          □        □                Je spíše samotář/samotářka. Má sklon hrát si sám/sama            □          □        □                 Je celkem poslušný/á. Obvykle dělá, co si dospělí přejí          □          □        □                Má hodně starostí, často vypadá ustaraně                         □          □        □                 Vždy ochotný/á pomoct, když si někdo ublíží, je zarmoucený nebo mu je zle   □   □    □                Je neposedný/á                                                   □          □        □                Má alespoň jednoho dobrého kamaráda nebo kamarádku               □          □        □                 Často se pere s jinými dětmi nebo je šikanuje                    □          □        □                Je často nešťastný/á, skleslý/á nebo smutný/á                    □          □        □                 Je vcelku oblíbený/á mezi jinými dětmi                           □          □        □                Snadno se dá vyrušit. Špatně se soustředí                        □          □        □                Je nervózní nebo nesamostatný/á v nových situacích. Snadno ztratí sebedůvěru  □   □   □                 Je laskavý/á k mladším dětem                                     □          □        □                Často lže nebo podvádí                                           □          □        □                 Jiné děti ho/ji šikanují                                         □          □        □                Často dobrovolně pomáhá druhým (rodičům, učitelům, jiným dětem)    □        □        □                 Přemýšlí, než něco udělá                                         □          □        □                Krade – doma, ve škole nebo jinde                                □          □        □                Lépe vychází s dospělými než jinými dětmi                        □          □        □                Má mnoho strachů. Snadno se poleká                               □          □        □                 Vytrvá u úkolu do konce, vydrží dávat pozor                      □          □        □                Podpis ........................................................................... Datum ...........................................................................                           Rodiče/Učitele/Jiné Osoby:                            © Robert Goodman, 2005                                                     Děkuji za vaši pomoc                                                                                                        103","Příloha 2:  Metodické listy                    METODICKÝ LIST 1: EPILABYRINT                  Klíčová slova: Chronická nemoc (epilepsie), únava, paměť.                  Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. třídy ZŠ.                 Cíl:  Žáci  s chronickou  nemocí  (epilepsií)  bývají  často  unavení  a mohou  mít  problémy                 s pamětí, jde o začarovaný kruh. Pokusíme se z toho kruhu vystoupit.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Pomůcky: Psací potřeby, modrý a červený papír na zápis úkolů.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Třídu  rozdělíme  do  dvou  skupin.  Jedné  skupině  oznámíme,  že  se  musí  pohybovat  a plnit                 úkoly  v co  nejrychlejším  čase  a druhá  skupina  se  zase  bude  přesouvat  velmi  pomalu.                V pomalejší skupině by měli být například vůdci skupiny. V místnosti bude několik stanovišť                 s úkoly. Vždy bude jeden pro rychlejší skupinu a jeden pro pomalou. Pro rychlejší skupinu                budou úkoly jednodušší. Vždy bude vymezený čas na vyřešení příkladu.                 Po  projití  všech  stanovišť  s žáky  probereme,  jak  se  během  plnění  cítili.  Hlavně  pocity                 rozebereme s pomalejší skupinou.                   Reflexe:                 Společné sdílení dojmů, opakování informací.                    Úkoly pro rychlou skupinu – červený papír (např.)                       Spočítej příklad: 98:7. Výsledek si zapiš.                       Zapamatuj si slova: lopata, slepice, ručník, rohlík, propiska.                      Zapamatuj  si:  sousední  státy  České  republiky:  Polsko,  Rakousko,  Německo,                       Slovensko                                                                                                            104","  O koho se jedná? Narodil se 14. května 1316, v Praze a zemřel 29. listopadu, 1378.                       Narozen jako Václav. Byl to první český král, který se stal také císařem Svaté říše                        římské, a byl posledním korunovaným burgundským králem. Jako český král proslul                       především  založením  univerzity  v Praze,  která  nese  jeho  jméno,  výstavbou  Nového                        Města  pražského,  stavbou  kamenného  Karlova  mostu  přes  řeku  Vltavu                       v Praze, zbudováním hradu Karlštejna a mnoha dalšími počiny. Výsledek si zapiš.                       Zapamatuj si: příprava jídla „Ať už se jedná o zeleninu, ovoce nebo saláty – omývejte                       čerstvé  potraviny  vždy  jen  krátce  proudem  (nejlépe  sprchnou)  studené  vody                       a nenechávejte očištěné ovoce a zeleninu jen máčet ve studené lázni, cenné vitamíny                        a další důležité látky se tak totiž vyplavují do vody.“                      Do odjezdu autobusu zbývá 270 minut. Kolik máme hodin času?                    Úkoly pro pomalou skupinu – modrý papír                       Spočítej příklad: 266:19. výsledek si zapiš.                       Zapamatuj si slova: sekera, kleště, kráva, kůň, lžíce, nůž, klavír, květák, medvídek,                       postel, lokomotiva                       Zapamatuj  si  krajská  města  České  republiky:  Brno,  České  Budějovice,  Hradec                       Králové, Jihlava, Karlovy Vary, Liberec, Olomouc, Ostrava, Pardubice, Plzeň, Praha,                       Ústí nad Labem Zlín.                       O koho se jedná? „Narodil se 14. května 1316. Byl římsko-německý král a od roku                       1355  císař  římský.  Byl  také  italský  (lombardský)  král  od  roku  1355,  burgundský                        (arelatský) od roku 1365, moravský markrabě v letech 1333 až 1349 a lucemburský                       hrabě  v období  let  1346  –1353.  Pocházel  po  otci  z dynastie  Lucemburků.  Byl  syn                       dědičky Přemyslovců Elišky a českého krále Jana Lucemburského. Byl pokřtěn jako                        Václav. Patří mezi nejvýznamnější panovníky vrcholného středověku. Hovořil plynně                       5 jazyky. Jako český král proslul především založením univerzity, výstavbou Nového                        Města  pražského,  stavbou  mostu  přes  řeku  Vltavu, zbudováním  hradu  Karlštejna                       a mnoha  dalšími  počiny.  Spolu  s otcem  započali  se  stavbou  Svatovítského  chrámu.                        Dosáhl  také  významné  územní  expanze  českého  státu,  především  severovýchodním                       směrem, a to hlavně díky své obratné sňatkové politice.“ Výsledek si zapiš.                       Zapamatuj si: příprava jídla: „Když budete zeleninu vařit vcelku a krájet teprve potom,                       zachováte  ještě  větší  množství  cenných  látek.  Přitom  platí,  že  čím  kratší  doba                       přípravy, tím větší množství důležitých živin zůstane zachováno. Tlakové hrnce jsou                        tedy opravdu skvělé zařízení.“                                                                                                           105","  Žáci  v kouzelnické  škole  v Bradavicích  se  snaží  vykouzlit  koťátka.  Hermiona                       vykouzlí  jedno  koťátko  za  5  minut,  Harry  je  o 1  minutu  pomalejší.  Kolik  (celých)                        koťátek dohromady vykouzlí, než Harrymu za půl hodiny začne zápas ve famfrpálu?                                                                                                                                                                                       106","METODICKÝ LIST 2: SLEPCI A SLON                  Klíčová slova: verbální a neverbální komunikace, chyby v komunikaci.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut (dle počtu zapojených skupin).                 Cíl:  Uvědomit  si  rozdílnost  pohledu  na  svět  jednotlivci.  Rozlišit,  jak  může  být  vnímání                 i komunikace  mezi  skupinou  lidí  ovlivněna  nejen  handicapem,  ale  i výchozími  sociálními                modely.                 Pomůcky: Pracovní list do skupiny, text pro vyučujícího.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci  se  rozdělí  do  skupin  po  třech  až  pěti  členech.  Každá  skupina  dostane  k dispozici                pracovní list s obrázkem. Společně vytvoří příběh k obrázku a mohou doplnit i přímou řeč –                 co, kdo řekl. Na přípravu příběhu je zapotřebí čas cca 15 – 20 minut.                 Jednotlivé skupiny představí ostatním svůj příběh a vysvětlí také, proč takto postupovali.                 Na  závěr  vyučující  přečte  vlastní  text  k obrázku  a rozebere  s žáky  k jakým  chybám                 v komunikaci může docházet a jak se těchto omylů vyvarovat.                   Reflexe:                 Žáci  ve  svých  příbězích  vyjádří  nejen  své  představy,  ale  projeví  se  také  vliv  prostředí.                 Dochází k vyhodnocení jednotlivých příběhů a také k překvapivému zvratu na závěr, kdy si                žáci  uvědomí,  jak  velice  snadno  může  dojít  k zásadní  chybě  v komunikaci  nejen  v úzkém                 kolektivu.                                                                                                                         107","Pracovní list: Slepci a slon (pro žáky)                                                      Popřemýšlejte,  co  může  obrázek  znázorňovat  a vymyslete  příběh  o slonovi  a těchto                lidech.                Kde? Kdy? Co dělají?                  ………………………………………………………………………………………………………………………                  ……………………………………………………………………………………………………………………….                  ……………………………………………………………………………………………………………………….                  ……………………………………………………………………………………………………………………….                 ……………………………………………………………………………………………………………………….                  ……………………………………………………………………………………………………………………….                                                                                                                 108","Pracovní list: Slepci a slon (pro pedagoga)                    Příběh k vysvětlení                   Slepci a slon                 Před dávnými časy projížděl jednou vesnicí král na slonovi. Žilo tam několik slepců. Král si                 s nimi začal povídat a oni mu řekli, že vždycky chtěli vědět, jak slon vypadá. Král se usmál                a povolil jim dotknout se slona, a pak je požádal, aby slona popsali.                   První slepec se dotknul klu a řekl: „Aha, slon vypadá jako obrovská mrkev.“                    Druhý slepec si pohladil slonovo ucho a řekl: „To tedy ne, slon je podobný velikému vějíři.“                   Třetí slepec objal nohu slona a řekl: „Oba dva se mýlíte! Slon je rozhodně něco jako sloup                v chrámu.“                    Čtvrtý  slepec  s nimi  také  nesouhlasil:  „Nikdo  nemáte  pravdu.  Slon  je  přece  provaz,“                skálopevně přesvědčen o své pravdě, držel slona za ocas.                   Pátý se zamračil a zamručel: „Provaz? To ani náhodou! Slon je měkká, dlouhá roura.“ Ten                 totiž držel slona za chobot.                   Šestý tvrdil, že slon je jako zeď. A pak si všichni začali nadávat a král se neudržel a musel se                 smát.                   Od té doby se v Číně říká o lidech, kteří si jsou jistí svou pravdou, ale přitom vidí realitu bez                souvislostí a chybí jim nadhled, že jsou „máng rén mō xiàng“ - jako slepci hladící slona.                                                                                                                 109","METODICKÝ LIST 3: ŽIVOT S EPILEPSIÍ                  Klíčová slova: Epilepsie, alternativní léčba.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 150 minut (120 minut trvá film).                 Cíl: Bližší pohled na život s epilepsií – od teorie k praxi.                 Pomůcky: Film „Především nikomu neublížím“ (https://prehrajto.cz/hledej/Především                 nikomu neublížím?cc=woabt098-odkazfungujepopřihlášení), nebo Česko-Slovenská filmová                databáze (2001–2021), POMO Media Group s.r.o.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci již byli seznámeni s informacemi k některým formám epilepsie.                 Budou sledovat film z roku 1997 – Především nikomu neublížím s Meryl Streep.                    Dějová linie:                 Lori Reimullerová (Meryl Streepová) se dozvídá, že její syn Robbie trpí epilepsií. Zpočátku                důvěřuje lékařům, kteří zastávají názor, že jediné, co se dá dělat, je naučit se s nemocí žít.                 Synův  zdravotní  stav  se  horší.  Lori  je  zoufalá  a bezmocná.  Brzy  se  vzchopí  a začíná  svůj                vlastní výzkum. Studuje veškerou dostupnou literaturu týkající se léčení a možnosti vyléčení                 této  choroby.  Když  se  rozhodne  vyzkoušet  alternativní  léčbu  zvanou  Ketogenic  Diet,                popsanou doktorem Johnsonem Hopkinsem, setkává se s odporem a nepochopením doktorů.                Ti jsou odhodláni zabránit Lori, aby odvedla syna z nemocnice.                  Na závěr formou diskuse film rozebrat. Např. Která pasáž ve filmu vás nejvíce zaujala? Byl                jsi překvapený některou situací?                   Reflexe:                 Žáci společně sdílí své dojmy a pocity, které v nich vyvolá filmové zpracování života rodiny,                 ve které žije dítě s epilepsií. Žáci zde mohou vyjádřit své pocity či obavy a hovořit o nich.                                                                                                            110","METODICKÝ LIST 4: EPILEPSIE A INTERNET                  Klíčová slova: Epilepsie.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl: Žáci si sami vyhledají základní informace a seznámí s nimi své spolužáky.                 Pomůcky: Využití počítačové učebny s připojením k síti (www.epistop.cz).                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci  využijí  webové  stránky  spolku  EpiStop  www.epistop.cz.  Seznámí  se  s jednotlivými                 články – např. epilepsie a zaměstnání, první pomoc či jak ovlivní epilepsie život ženy aj.                 Zjistí, kdy se tento rok konal (či bude konat) Mezinárodní den epilepsie, jak byl uzpůsoben                program tohoto dne, kde se konal (v daném městě) aj.                 Každý žák si vybere článek, který ho zaujal a s nejdůležitějšími informacemi seznámí také své                 spolužáky.                   Reflexe:                 Každý žák získá samostatně nové informace, s kterými následně seznámí i ostatní.                                                                                                                                      111","METODICKÝ LIST 5: MŮJ HRDINA                  Klíčová slova: Postižení, seberealizace, pozitivní vzor.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 120 minut (celý film 106 min).                 Cíl: Uvědomit si, že i s handicapem lze žít plnohodnotný život.                 Pomůcky: Projektor, internet.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci budou sledovat film Surfařka (2011) dostupný na kanále FilmBox (placená služba), nebo                 jiný jemu podobný (viz níže).                 Dějová linie:                 Jedná  se  o skutečný  příběh  dospívající  surfařky  Bethany  Hamilton,  jež  při  děsivém  útoku                 žraloka  přišla  o ruku.  Jenže  Bethany  se  své  surfařské  vášně  nevzdala.  Překonala  všechny                překážky, znovu našla odvahu brázdit vlny oceánu a stala se opět šampionkou. Dokázala to                 díky  svému  pevnému  odhodlání  a neochvějné  víře.  Přestože  ztratila  ruku  a málem  přišla                o život, dokázala se stát pro ostatní inspirací.                  Motto celého snímku: Konec je jen začátek…                 Po zhlédnutí filmu proběhne diskuse o ději, jednotlivých postavách. Na závěr se mohou žáci                 vyjádřit ke svému vlastnímu hrdinovi.                   Reflexe:                 Žáci se formou diskuse vyjádří k filmu a následně budou charakterizovat své vlastní hrdiny                 (např. proč si jich cení atd.).                                                                                                                    112","METODICKÝ LIST 6: VNÍMÁNÍ POCITŮ PROSTŘEDNICTVÍM HUDBY                  Klíčová slova: Pocity, vážná hudba.                Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                  Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                  Předpokládaný čas: 30 minut.                Cíl: Žáci vyjadřují při poslechu hudby své pocity slovně i kresbou.                  Pomůcky:  Přehrávač  (resp.  počítač  s reproduktorem),  vybrané  skladby  k poslechu,  výkres                A3, pravítko, tužka, barevné fixy.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Vyučující si připraví vybrané ukázky vážné hudby.                 Žáci mají před sebou výkres A3, rozdělený na dvě poloviny (pokud budou poslouchat dvě                skladby) a barevné fixy. Tvar, který budou zakreslovat na výkres, je vlnovka.                 Nejprve  se  žáci  musí  uvolnit  a začít  vnímat  hudbu.  Vyučující  je  požádá,  aby  zavřeli  oči                a snažili  se zapojit  své pocity (cca 5 minut). Následuje 10 minut  poslechu, kdy žáci  podle                pocitu zvolí barvy, které využijí, vlnovky mohou být různě vysoké, měnit směr zakřivení, být                různě husté (záleží na vnímání jednotlivých žáků).                 Stejným  způsobem  budeme  postupovat  i  u druhé  skladby.  Nejprve  zajistíme  uvolnění                a následně opět necháme žáky tvořit cca 10 minut.                 Žáci potom vysvětlí ostatním, proč si zvolili příslušnou barvu, mohou také vysvětlit intenzitu                vln,  popsat,  co  prožívali  během  poslechu  (např.  co  jim  hudba  připomínala,  jaké  měli                představy atd.).                 Možné využití např. těchto skladeb: zdroj internet                       Čtvero ročních období (Vivaldi): https://www.youtube.com/watch?v=GRxofEmo3HA                      Sonáta č. 14 – „Měsíční svit“ (Beethoven):                       https://www.youtube.com/watch?v=4Tr0otuiQuU\&list=RD4Tr0otuiQuU\&start_radio                       =1\&t=27                      Bolero (orchestrální skladba – Ravel):                       https://www.youtube.com/watch?v=ODeNHRtVNO4                   Reflexe:                 Žáci si uvědomí, jak poslech hudby ovlivní jejich vnímání (volba barev, intenzita a výška vln                aj.), jsou také schopni vysvětlit své pocity ostatním.                                                                                                        113","METODICKÝ LIST 7: VNÍMÁNÍ POCITŮ PROSTŘEDNICTVÍM ZRAKU                  Klíčová slova: Pocity, bezpečí, poškození zraku.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut (dle počtu žáků a složitosti připravené dráhy).                 Cíl: Žáci si vyzkouší pocity lidí, kteří mají zrakové postižení (poškození zraku).                 Pomůcky: Předměty na přípravu dráhy, upravené brýle, šátek.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Nejprve vyučující s žáky připraví dráhu, kterou budou žáci procházet. Využije např. židličky,                 lavice, kuželky aj. Náročnost dráhy je nutno přizpůsobit věku žáků a také prostoru, který je                pro aktivitu k dispozici.                 Žáci vytvoří dvojice a následně budou připravenou dráhu absolvovat. Ostatní žáci je budou                sledovat ze svých pozic, ale nemohou je hlasitě povzbuzovat, protože by se dvojice špatně                 vzájemně slyšela.                 Jsou připraveny troje plastové bezpečnostní brýle a šátek:                     1.  brýle mají přelepená obě skla papírovou samolepící páskou (schopnost rozeznat pouze                       stíny)                     2.  brýle mají přelepené jedno sklo (pravé nebo levé) v tomto případě si žáci uvědomí, jak                       je  komplikovaná  prostorová  orientace,  když  využívají  pouze  jedno  oko,  a zároveň                       zjistí, kterou stranu těla používají více                     3.  šátek – nejsou schopni rozeznat ani stíny (praktická nevidomost)                 Každý žák si vyzkouší všechny čtyři varianty a prochází připravenou dráhou za ústní podpory                svého spolužáka ze dvojice, který ho naviguje a hlídá jeho bezpečnost.                 Na  závěr  si  žáci  formou  diskuse  sdělí  své  pocity,  celkově  se  vyjádří  k aktivitě  (zda  měli                strach, či důvěřovali svému navigátorovi, která z variant pro ně byla nejvíce komplikovaná,                 zda je velký problém v prostorové orientaci, když mohou použít pouze jedno oko atd.)                  Reflexe:                 Žáci  si  uvědomí,  jak  vada  zraku  ovlivní  jejich  vnímání  okolí  a také  se  posílí  důvěra  mezi                 spolužáky.                                                                                                        114","METODICKÝ LIST 8: SLOVNÍ ASOCIACE                  Klíčová slova: Diskusní kruh, handicap, postižení.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut (dle počtu žáků).                 Cíl: Žáci rozliší vnímání slov handicap a postižení.                 Pomůcky: Žádné.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci se usadí do diskusního kruhu. Vyučující je seznámí se základními pravidly aktivity.                 Právo mluvit má jen ten, kdo má v ruce drobný předmět (v našem případě míč). Když se                 někdo, na koho přišla řada, nechce vyjádřit, předá bez vysvětlování předmět dál (vytváří                pocit bezpečí). Vyučující vybere určitý slovní výraz a žáci postupně budou navazovat další                 slova (nejlepší je využít slovo, které tě napadne jako první), pozor vždy reagujete na slovo,                které použil člověk před vámi, nemá cenu se připravovat dlouho dopředu, vyučující zapisuje                jednotlivá  slova  na  tabuli.  Po  projetí  celého  kruhu  se  k jednotlivým  slovům  vrátíme  a ten,                 který je využil, může vysvětlit, proč právě tento výraz.                 Úvodní  kolo  na  vysvětlení  pravidel  –  použijeme  např.  škola,  domov,  jídlo,  radost  atd.                V dalších kolech již využíváme slova, která s žáky chceme rozebírat např. handicap, postižení                 aj.                   Reflexe:                  Žáci si uvědomí, jak jsou vnímána slova handicap, postižení ostatními spolužáky.                                                                                                                         115","METODICKÝ LIST 9: ŽIVÉ OBRAZY                  Klíčová slova: Handicap, živé obrazy, bajka.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut.                 Cíl: Žáci si uvědomí, co vyjadřuje slovo handicap.                 Pomůcky: Pracovní list (Lišák od Margaret Wildové).                    Organizace práce a popis aktivity:                 Vyučující rozdá žákům pracovní listy (do dvojic).                 Určí se, kdo bude číst vypravěče (černě), Lišáka (zeleně), Psa (modře), Straku (červeně)                  Vybraní žáci čtou připravený pracovní list, ostatní s nimi sledují text.                 Žáci se vyjádří k chování jednotlivých postav.                 Následně žáci vytvoří živé obrazy:                       Úvod – Straka se setkala se Psem                  Jeden žák se přihlásí a řekne: „Já jsem Pes a odpočívám.“ Následně se položí na zem. Další                žák řekne: „Já jsem jeskyně, před kterou odpočívá Pes.“ Postaví se za odpočívajícího se Psa,                 vytvoří oblouk jako jeskyně. Další žák řekne: „ Já jsem Straka (strom, voda v řece, či nějaké                další zvíře nebo předmět) a doplní svou postavu do obrazu. Tímto způsobem se zapojí všichni                žáci.                  Obraz zrušíme postupně. Vždy odchází žák, který se zapojil poslední a říká např. „Byl jsem                kámen v ohništi.“ Následuje předposlední žák: „ Byl jsem ……“. Poslední z obrazu odchází                žák, který říká: „Byl jsem Pes, který odpočíval.“                  Připravíme se na další část děje.                       Příchod Lišáka                 Stejným způsobem vytvoříme obraz i s Lišákem.                                                                                                             116","Po zrušení tohoto obrazu, necháme žákům chvíli, aby ve skupinkách (cca po 4–5) vymysleli                pokračování příběhu. Maximálně deset vět.                 Každá  skupinka  seznámí  ostatní se  svým  příběhem.  Společně  zvolíme, který  závěr  se  líbil                 nejvíce, a vytvoříme ještě jeden živý obraz podle zvoleného řešení.                   Reflexe:                  Žáci si uvědomí význam slova handicap (zdravotní postižení).                                                                                                                                                                           117","Pracovní list: Živé obrazy                    MARGARET WILDOVÁ: Lišák                 Spáleným lesem, přes ještě horký popel, běží Pes, který ve své velké tlamě něžně drží malou                Straku. Nese ji do jeskyně nad řekou a snaží se jí tam ošetřit její popálené křídlo. Straka se                 však jeho pomoci brání.                 „Už nikdy nebudu moci létat,“ zašeptá.                 „Já vím,“ řekne Pes.                 Chvíli mlčí a pak řekne: „Já jsem slepý na jedno oko, ale život je i tak krásný.“                 „Oko není nic!“ řekne Straka. „Jak by ti bylo, kdybys nemohl běhat?“                 Pes  neodpoví.  Straka  vleče  svoje  tělo  do  jeskyně.  Cítí,  že  se  rozpouští  v její  temnotě.  Po                 několika dnech, snad po týdnu, se probudí návalem smutku. Pes na ni čeká. Přemluvil ji, aby                s ním šla k řece.                 „Vyskoč mi na záda,“ řekne Pes. „Podívej se do vody a řekni mi, co vidíš.“                  Straka s povzdechem vyskočí Psovi na záda. Ve vodě se odráží mraky, nebe a stromy a ještě                něco.                 „Vidím nové, zvláštní stvoření!“ řekne Straka.                 „To jsme my,“ řekne Pes. „Teď se pořádně drž.“                  Se Strakou na zádech uhání skrz kleč, kolem eukalyptových stromů a dál až k modru oblohy.                Utíká tak rychle, skoro jako by letěl. Straka cítí vítr v pírkách a je šťastná.                 „Leť, Pejsku, leť! Já budu tvým chybějícím okem a ty budeš mými křídly.“ A tak Pes běhá se                 Strakou na zádech každý den, v létě i v zimě.                 Když přešly deště a všude vyrašila nová zeleň, objevil se Lišák. Lišák se svýma strašidelnýma                očima  a hustým  červeným  kožichem.  Mihl  se  mezi  stromy  jako  ohnivý  jazyk  a Straka  se                 otřásla strachem.                 Ale Pes řekl: „Vítej. Můžeme ti nabídnout jídlo a přístřeší.“                 „Děkuji,“ odpověděl Lišák. „Viděl jsem vás, jak jste dnes ráno běželi. Vypadali jste úžasně.“                Pes se rozzářil, ale Straka se stáhla zpátky. Cítila, jak se Lišák dívá na její ohořelé křídlo.                 Večer, když byl vzduch plný nejrůznějších vůní, odpočívali Pes a Straka u vchodu do jeskyně                 a bylo  jim  spolu  dobře.  Čas  od  času  Lišák  prohodil  pár  slov,  ale  Straka  cítila,  že  ji  Lišák                pozoruje, že ji neustále pozoruje.                                                                                                        118","V  noci  se  zdálo,  jako  by  Lišákův  pach  naplnil  celou  jeskyni.  Byl  to  pach  zloby,  závisti                a samoty.                 Straka se snažila Psa před Lišákem varovat.                   „Nikam nepatří,“ řekla Straka. „Nikoho nemá rád.“                 Ale Pes odpověděl: „Není zlý, nech ho být.“                 Té noci, když Pes už spal, Lišák zašeptal: „Dokážu běžet rychleji než Pes. Jsem rychlejší než                vítr. Opusť Psa a pojď se mnou.“                  Straka řekla: „Nikdy nemůžu Psa opustit. Jsem jeho chybějícím okem a on je mými křídly.“                Lišák té noci už nic neřekl. Ale další den, když byl Pes u řeky, znovu zašeptal: „Vzpomínáš si                ještě, jaké to je létat? Doopravdy létat?“                  Straka znovu odpověděla: „Nikdy Psa neopustím. Jsem jeho chybějícím zrakem a on je mými                křídly.“                 Ale později toho  dne, když Pes  běžel  se Strakou na zádech, Straku napadlo: „Tohle přece                 vůbec není jako létání. Vůbec ne!“                 Když se pak za svítání Lišák ozval potřetí, Straka potichu odpověděla: „Jsem připravena.“                 Zatímco  Pes  ještě  spal,  Straka  a Lišák  proletěli  kolem  blahovičníků,  protáhli  se  vysokou                travou  a uháněli  přes  skaliska.  Lišák  utíkal  tak  rychle,  že  se  sotva  dotýkal  země.  Straka                 nadšeně jásala: „Konečně letím. Opravdu letím!“                 Lišák peláší krajinou, přes lesy, pole, solné planiny až na horkou, červenou poušť. Když se                zastavil,  nebyl  nijak  zadýchaný.  Oba  ztichli.  Ani  jeden  z nich  se  nepohnul,  ani  jeden                 nepromluvil.                 Potom Lišák Straku setřásl, jako by se zbavil blechy, a udělal pár kroků. Pak se otočil a řekl:                „Teď ty i Pes pochopíte, co to znamená, být skutečně sám.“ A odešel.                 V tom tichu zaslechla Straka z dálky výkřik. Nedokázala rozeznat, jestli je to výkřik vítězství,                 nebo zoufalství. Schoulila se. Její peří zaplavilo horko. Cítila, jak je spalována na prach. Bylo                by to tak snadné umřít tady v poušti. Pak si však vzpomněla na Psa, který se probudí a zjistí,                 že je pryč. Pomalu, hopky hop, se vydala na dlouhou cestu domů.                                          (Margaret Wild: Fox. Il. Ron Brooks. Crows Nest, Australia : Allen \& Unwin, 2000)                                                                                      Přeložila Petra Kunčíková.                                                                                                           119","METODICKÝ LIST 10: VÝZNAMNÍ VĚDCI I                  Klíčová slova: Zdravotní postižení, věda, Albert Einstein.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a příroda.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Žáci se seznámí s významnými osobnostmi vědy a vyzkouší si tvorbu vlastního vynálezu.                 Pomůcky: Stůl, židle, kuličky, pohyblivé hračky (autíčka, mašinky), dřevěné kostky, karton,                 různé  druhy  plastových  či  papírových  trubek,  dřevěné  dominové  kostky,  rolničku,  nůžky,                lepící pásku atd.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Vyučující formou diskuse seznámí žáky s postavením handicapovaných lidí v minulosti.                 Může použít např. citát:                 „Postižení byli vždy v dějinách vnímáni a přijímáni svým okolím ambivalentně… Lidé se jich                 obávali, vyhýbali se jim, litovali je a ignorovali.“                                                                                  (Blažek a Olmrová, 1985, s. 35)                 Často  byli  lidé  postižení  neurologickou  poruchou  vyřazováni  ze  společnosti.  Můžete  si                vyhledat  informace  k nemoci  lidově  pojmenované  „tanec  Svatého  Víta“,  která  se  většinou                 projevuje v dětském věku – především od 5 do 15 let. Toto onemocnění je charakteristické                bezděčnými  nekontrolovatelnými  záškuby  nebo  kroutivými  pohyby.  Pokud  se  vědělo                o postiženém  člověku  (např.  někdy  měl  epileptický  záchvat),  velmi  špatně  se  mu  hledal                 partner do života, protože se většinou proti sňatku postavila celá široká rodina.                 Mezi lidmi, kteří měli neurologické problémy, můžeme nalézt také poměrně velké množství                významných  osobností  např.  Sir  Isaac  Newton,  Alfred  Nobel,  Albert  Einstein,  Napoleon                 Bonaparte,  římský  císař  Julius  Caesar,  americký  prezident  Theodore  Roosvelt,  spisovatelé                Agatha Christie, Charles Dickens či Edgar Allan Poe.                 V této hodině se blíže zaměříme na Alberta Einsteina.                  Vyučující    seznámí    žáky     se   životopisem    a    s   dílem    Alberta    Einsteina                (např. http://www.converter.cz/fyzici/einstein.htm,  jsou  zde  uvedeny  také  odkazy  na  další                webové stránky).                                                                                                        120","Vlastní aktivita:                 Po úvodní teoretické části hodiny rozdělí vyučující žáky do skupin po čtyřech až šesti (dle                počtu žáků ve třídě) a přidělí jim stanoviště s připravenými pomůckami.                  Žáci  budou  mít  za  úkol  připravit,  co  nejdelší  a nejzajímavější  dráhu  (během  25  minut)  na                jejímž závěru se musí rozeznít rolnička.                 K dispozici  mají  např.  stůl,  židle,  kuličky,  pohyblivé  hračky  (autíčka,  mašinky),  dřevěné                 kostky, karton, různé druhy plastových či papírových trubek, dřevěné dominové kostky aj.                 Kreativitě se meze nekladou.                   Reflexe:                 Žáci  se  seznámí  s vnímáním  neurologických  problémů  v historii  společnosti  a naučí  se                 kolektivní spolupráci.                                                                                                                                                             121","METODICKÝ LIST 11: VÝZNAMNÍ VĚDCI II                  Klíčová slova: Zdravotní postižení, věda, Isaac Newton.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a příroda.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl: Žáci se seznámí s významnými osobnostmi vědy a vyzkouší si tvorbu vlastního vynálezu.                 Pomůcky: CD disk, tavná pistole, hřebík, plastové pouzdro (obal) od kinofilmu nebo plastové                 víčko od PET lahve, nafukovací balónek, brčko, měřící pásmo.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Vyučující  formou  diskuse  zopakuje  se  žáky  informace  z minulé  hodiny  o postavením                handicapovaných lidí v minulosti.                 Vyjmenují si některé známé osobnosti, které měli neurologické problémy.                 Tentokrát se blíže zaměříme na Isaaca Newtona.                  Vyučující seznámí žáky se životopisem a s dílem Isaaca Newtona např.:                       Isaac  Newton:  Zákony  gravitace  prý  skutečně  objevil  díky  padajícímu  jablku                       (https://www.elektrina.cz/isaac-newton-zivotopis-vynalezy-zakony);                       Životopisy Online, Isaac Newton (http://zivotopisyonline.cz/isaac-newton-25121642-                       2031727-zakladatel-klasicke-mechaniky/).                    Vlastní aktivita:                 Po  úvodní  teoretické  části  hodiny  rozdělí  vyučující  žáky  do  dvojic.  Každá  dvojice  má                k dispozici pomůcky na výrobu vznášedla.                 Nejprve  pomocí  hřebíku  udělají  otvor  do  plastového  pouzdra  (obalu)  od  kinofilmu  nebo                 plastového víčka od PET lahve. Otvor musí být tak velký, aby jím mohli protáhnout brčko.                 Takto připravený plastový obal nebo plastové víčko přilepí pomocí tavné pistole k CD disku,                tak aby se středový otvor CD disku a otvor plastového pouzdra (či víčka) navzájem kryly.                  Na  plastové  pouzdro  (víčko)  navlečou  nafukovací  balónek  a pomocí  brčka  prostrčeného                otvorem v pouzdře (víčku) ho nafouknou.                                                                                                        122","Připravené vznášedlo položí na podlahu a sledují, jak se pohybuje.                                         Obr. 4: Vyrobené vznášedlo                 Na  závěr  postupně  vyzkoušíme,  které  z vyrobených  vznášedel  urazí  nejdelší  vzdálenost  ve                 stanoveném směru.                   Reflexe:                 Žáci se seznámí s prací Isaaca Newtona a s jeho pohybovými zákony. Sdělí si navzájem svoje                 pocity.                                                                                                                                               123","METODICKÝ LIST 12: FILMY – PRVNÍ REPUBLIKA                  Klíčová slova: První republika, film, psychická a neurologická onemocnění.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut.                 Cíl: Žáci se seznámí s významnými osobnostmi filmu za první republiky a připraví si scénky.                 Pomůcky: Nůžky, lepící páska, lepidlo, alobal, vata, tvrdý papír, tablety, PC a projektor.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Nejprve vyučující položí otázku: „Co si představujete pod pojmem první republika?“                 Následně rozeberou odpovědi a měli by se dostat i k rozmezí jejího trvání.                        První republika je označení pro Československo v období od jeho vzniku v roce                      1918 do přijetí Mnichovské dohody roku 1938 a postoupení pohraničí Německu.                 I v této době se setkávali lidé s různými psychickými a neurologickými onemocněními.                 Vyučující s žáky rozebere, čím se tyto dva pojmy od sebe liší.                  Potom položí žákům otázky: „Jaké filmy natočené v tomto období znáte?“ a „Vzpomenete si                na významné herecké hvězdy té doby?“                 Žáci  se  rozdělí  do  skupinek  po  čtyřech  až  pěti.  Každá  skupina  dostane  k dispozici  tablet                 s krátkou  ukázkou  filmu,  kterou  si  společně  nacvičí  (během  60  minut)  a připraví  si  také                doplňky  a rekvizity.  Použijí  vatu,  alobal  a tvrdý  papír.  Scénku  nemusí  zpracovávat  celou,                záleží na jejich rozhodnutí.                  Vyučující vždy promítne ukázku a následně příslušná skupina předvede připravenou scénku.                 Návrhy jednotlivých ukázek filmů:                       Dobrý voják Švejk (1931):                           o  Dobrý voják Švejk (1931) – ukázka                                (https://www.youtube.com/watch?v=W_15-pcUxfE)                            o  Dobrý voják Švejk – Každý má ňákou chorobu                               (https://www.youtube.com/watch?v=pFV71CvYnXw)                                                                                                          124","  Pudr a benzín (1931): https://www.youtube.com/watch?v=gS7B-RHxrSU                       Anton Špelec, ostrostřelec (1932): https://www.youtube.com/watch?v=9pq6i1EGFKQ                      Kantor Ideál (1932): https://www.youtube.com/watch?v=GN2GW_75y7U                       Madla z cihelny (1933): https://www.youtube.com/watch?v=-N5EzEQ7y2M                       Mazlíček (1934): https://www.youtube.com/watch?v=_DK7B2UVaGo                      Hrdinný kapitán Korkorán (1934): https://www.youtube.com/watch?v=r0T1KZBye3Q                       Uličnice (1936): https://www.youtube.com/watch?v=wn35Aak00mM                       Mravnost nade vše (1937): https://www.youtube.com/watch?v=NTwzn82NJVo                      Škola základ života (1938):                            o  Škola základ života – Vlk nese domovníkovi psaní                                (https://www.youtube.com/watch?v=RzYr5BHntQo)                           o  Škola základ života – Muška jenom zlatá...                                https://www.youtube.com/watch?v=bP_KmUe9ZPY                            o  Škola základ života – Nedbalý, líný, neprospívá                               https://www.youtube.com/watch?v=8-zBHoxbKJY                       Kristián (1939): https://www.youtube.com/watch?v=qk8b1plDxz8                   Reflexe:                  Žáci rozliší psychická a neurologická onemocnění. Seznámí se s výraznými osobnostmi filmu                v období první republiky.                                                                                                                                         125","METODICKÝ LIST 13: ZNÁMÉ OSOBNOSTI S DIAGNÓZOU EPILEPSIE                  Klíčová slova: Epilepsie, omezení a výhody.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Pomůcky: Pracovní listy se životopisy.                 Cíl:  Žáci  se  seznámí  s významnými  osobnostmi  s epilepsií  (Miroslav  Donutil,  Dalibor                 Gondík aj. https://inspirante.cz/slavni-s-handicapem-epilepsie-jako-zvlastni-dar/) a zamyslí se                nad omezením, které tato nemoc způsobuje.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Pozor! Téma vyučující nesdělí před zahájením hodiny. Žáci by měli téma rozpoznat po první                skupinové práci.                 Vyučující rozdělí žáky do čtyř skupin a dá jim životopisy významných osobností (příloha).                 Požádá, aby jeden žák v každé skupině přečetl ostatním ze skupiny životopis. Každá skupina                potom  společně  vybere  a poznamená  si  tři  nejdůležitější  úspěchy  a jedno  omezení  daného                 člověka.                 Každá  skupina  představí  ostatním  svoji  osobnost  a přečte  také  to,  co  si  o ní  poznamenali                (pozor – nečtou celý životopis, ale vypráví svými slovy).                 Vyučující  se  zeptá  žáků:  „Co  je  podle  nich  nejdůležitější  v životopisech  těchto  osobností?                 Úspěchy nebo omezení?“ Po rozebrání položí další doplňující otázku: „S jakými omezeními                a problémy se mohou setkat epileptici v současnosti?“                 Vyučující  shrne  prezentace  žáků  a zdůrazní  úspěchy  významných  osobností,  které  měly                 epilepsii.  Upozorní,  že  nemocní  lidé  mají  svá  omezení  (stejně  tak  i zdraví  lidé  mají  svá                omezení), ale tato omezení nemusí být nejdůležitější součástí jejich života.                 Na  závěr  se  žáků  zeptá:  „Jaká  informace  o epilepsii  vás  nejvíce  překvapila  či  zaujala?“                 a „Jakou informaci z hodiny si budete nejvíce pamatovat?“                  Reflexe:                 Žáci by si měli uvědomit, že velký význam má chování zdravých lidí vůči lidem s postižením                a nemocným, a také přijmutí jejich omezení.                                                                                                        126","METODICKÝ LIST 14: TANGRAM                  Klíčová slova: Komunikace, tangram.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl:  Žáci  si  vyzkouší  vzájemnou  spolupráci  na  základě  verbální  komunikace  s využitím                 tangramů.                 Pomůcky: Pracovní listy s tangramy řešení (pro nápovědu) a v obálkách rozstříhaný základní                tangram.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Vyučující rozdělí žáky do skupin po třech.                 Následně je požádá, aby si každý z nich zvolil svou roli v úkolu. Role jsou také tři – tvořitel,                 nápověda a pozorovatel. Vysvětlí žákům postup a pravidla.                   Vysvětlení:                 Tvořitel  a nápověda  se  posadí  k sobě  zády,  pozorovatel  nemůže  po  celou  dobu  do  situace                 zasahovat  ani  mluvit,  pouze  sleduje.  Tvořitel  má  před  sebou  stůl,  dostane  obálku                s nastříhanými obrazci, které si rozloží po stole, aby měl přehled. Nápověda dostane obrázek                 s řešením, ke kterému mají dojít. Nápověda nesmí ukázat obrázek s řešením tvořiteli.                 Nápověda pomocí slovní komunikace navede tvořitele k vytvoření obrázku. Nápověda musí                přizpůsobit hlasitost i rychlost komunikace, pokud si myslí, že stavitel nezvládá, může začít                 navádět od začátku. Na první část spolupráce mají pět minut. Potom si ve skupině zkontrolují,                co vytvořili a mohou v krátkosti zvolit další postup. Následně si role prohodí. Celkově vytvoří                tři obrázky a každý z nich si vyzkouší všechny tři role.                  Nyní se skupinky rozmístí po třídě, tak aby měly své soukromí. Vyučující tvořitelům rozdá                rozstříhané obrazce (v obálce), nápovědě dá obrázek, který mají vytvořit. Po pěti minutách                skupiny upozorní, že jejich čas na tvoření skončil. Nechá jim dvě minuty na prohození rolí                 a domluvení  strategie.  Potom  nápověda  dostane  nový  obrázek.  Po  pěti  minutách  je  opět                upozorní, že jejich čas na tvoření skončil.                                                                                                         127","Na závěr společně rozeberou úkol. Vyučující jim položí otázky. Např. „V jaké roli se cítili                nejlépe? Vyhovovala vám role pozorovatele, když jste nemohli nijak zasáhnout? Jak jste se                 museli přizpůsobit situaci? Co pro vás bylo nejtěžší? Brali jste si ponaučení z předchozího                tvoření?“                 Postupně by mělo vyplynout, že i verbální komunikace může být různými situacemi výrazně                 ztížená. Vždy se musíme snažit, co nejvíce přizpůsobit.                   Reflexe:                 Žáci  by  si  měli  uvědomit,  jak  je  důležité  spolupracovat  a také,  že  různé  situace  mohou                 výrazně ztížit verbální komunikaci.                                                                                                                                                                    128","Předloha k rozstříhání                                                                                                                                                                                          129","Seznam tangramů                      1.  Cívka                      7.  Labuť                      13. Slepice                    2.  Dům                        8.  Lampa                      14. Šipka                     3.  Husa                       9.  Palma                      15. Tučňák                    4.  Miska                      10. Pohár                      16. Talíř                    5.  Kočka                      11. Svíčka                     6.  Obdélník                   12. Stan                  Doporučení                 Pro první dvě kola je lepší zvolit jednodušší tangramy (sudá čísla)                                                                                     Zdroj: https://kle.cz/tangram/                   1. Cívka                                      3. Husa                                       2. Dům                                                               4. Miska                                                                                                                           130","5. Kočka                                      8. Lampa                                                                               9. Palma                           6. Obdélník                                 7. Labuť                                                              10. Pohár                                                                                                                                131","11. Svíčka                                    14. Šipka                                                                                 15. Tučňák                          12. Stan                                 13. Slepice                                                                  17. Talíř                                                                                                                                  132","METODICKÝ LIST 15: TRANSPORT                  Klíčová slova: Transport, první pomoc.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Žáky  seznámíme  se  zásadami  první  pomoci  a žáci  si  vyzkouší  transport  zraněné  či                 postižené osoby.                 Pomůcky: Počítač, projektor, resuscitační figurína, kužely, barevná páska.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Odkaz na videoukázku Zásady první pomoci                      (https://www.youtube.com/watch?v=ElUblTV5JS4)                 Vyučující pustí žákům videoukázku a formou debaty rozebere společně s žáky zásady první                 pomoci. Dobrovolníci si vyzkouší nepřímou srdeční masáž.                 Připomeneme  si  také,  jak  se  postupuje  při  epilepsii.  Tuto  videoukázku  jsme  již  viděli,  ale                v případě nutnosti, můžeme znovu pustit.                 Odkaz na videoukázku Dětská záchranka v akci: Epileptický záchvat (25. 5. 2010):                       https://www.youtube.com/watch?v=_H9aT_uPmeE                 Tyto informace by již měli znát.                 Třídu upravíme, tak abychom měli volný prostor (lavice a židle ke stěnám).                 Připravíme si dvě souběžné dráhy, kterými budeme procházet – pro mladší stačí přímé dráhy,                 starším  připravíme  procházení  mezi  kužely.  Vyznačíme  pomocí  barevné  lepicí  pásky  start                i cíl.                 Žáci  se  rozdělí  do  dvou  družstev  a v nich  vytvoří  trojice.  Musí  si  uvědomit,  že  dva  z nich                 ponesou toho třetího a tomu uzpůsobit volbu (v případě, že nám přebývá jeden či dva žáci,                půjde některý žák (žáci) dvakrát).                 Vyučující vysvětlí, že se jedná o transport postižené či zraněné osoby, pomocí tzv. „židličky“,                 také žákům předvede s asistentem, jak se vzájemně uchopit a přenos uskutečnit.","Upozorní  žáky,  že  zde  není  nejdůležitější  rychlost  přenášení  osoby,  ale  její  bezpečnost.                Vyučující s asistentem budou počítat u družstev, zda došlo k doteku přenášené osoby se zemí                 během  průchodu  připravenou  dráhou.  Na  dráze  vždy  budou  jenom  dva  nosiči  a přenášená                osoba  +  pozorovatel  (vyučující).  V okamžiku,  kdy  projdou  vyznačeným  cílem,  vyzve                vyučující další trojici k nástupu na dráhu.                  Tímto způsobem absolvují dráhu všichni žáci.                 Na závěr s žáky rozebereme a zhodnotíme celkovou aktivitu.                   Reflexe:                  Žáci  si  upevní  znalosti  první  pomoci,  vyzkouší  si  nepřímou  masáž  srdce  a transport                zraněného.                                                                                                                                                                 134","Znázornění transportu zraněného „židlička“                                                                               (https://is.muni.cz/el/1411/podzim2009/BSPP011/um/PP_cv.c._2_-_Transport___polohy_D.K..pdf)                                                                                                                                     135","METODICKÝ LIST 16: PUTOVÁNÍ PO EVROPĚ: VELKÁ BRITÁNIE                  Klíčová slova: Cestování, diverzita, tradice, Britské ostrovy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut.                 Cíl: Aktivita je zaměřena na poznání cizí země – jejích zvyků, historických osobností, kultury                 a významných památek.                 Pomůcky: Archy z tvrdého papíru, lepidla, nůžky, fixy, pastelky, zvýrazňovače, porcelánové                hrníčky, barvy na porcelán, vytištěné obrázky s tématem Velké Británie.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Aktivita bude probíhat v tandemové výuce. Žáci budou rozděleni do menších skupin. V těchto                skupinách  budou  společně  pracovat  na  posteru,  který  bude  reflektovat  obsah  celé  aktivity.                 Během vytváření posteru se budou žáci účastnit vědomostních her, budou si vyrábět hrníčky                a také  ochutnají  pravý  anglický  čaj  se  sušenkami.  Výsledný  poster  bude  rozdělen  na                 jednotlivé sekce, které budou obsahovat informace, které žáci budou považovat za zajímavé                a důležité.  Každý  žák  obdrží  bílý  hrníček,  který  si  ozdobí  různými  motivy.  Během  výuky                budou  žáci  také  vyzváni,  aby  pracovali  s boxem,  ve  kterém  budou  ukryty  různé  obrázky                 týkající  se  Velké  Británie.  Paní  učitelky  mezi  tím  připraví  občerstvení  (anglický  čaj                a sušenky). Společně si pak všichni povídají o svých dojmech.                    Reflexe:                 Reflexe na týmovou spolupráci; zdůraznění aktivit, které se žákům líbily; zopakování pojmů,                které žáky zaujaly; případné kontrolní otázky ze strany pedagoga.                                                                                                                         136","METODICKÝ LIST 17: PRIMÁRNÍ PREVENCE EPILEPSIE                  Klíčová slova: Epilepsie, první pomoc, zásady při epilepsii, pocity při epilepsii.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 60 minut.                 Cíl: Cílem je vysvětlit žákům, jaké mohou mít lidé s epilepsií problémy. Zaměřit se na získání                 základních znalostí o epilepsii, seznámení s touto nemocí a pochopení, co onemocnění obnáší.                 Pomůcky: Aktivita 1 a 2: počítač, dataprojektor, reproduktory; aktivita 2: příslušný pracovní                list, psací  potřeby;  aktivita 3:  příslušný pracovní list, velké balící  papíry, pastelky, vodové                 barvy.                   Organizace práce a popis aktivity                   1. Co to je epilepsie?                         Popis aktivity:                       Vyučující  pustí  žákům  videoukázku,  ve  které  je  příběh  dívky,  která  vypráví  o svém                      onemocnění. Poté následuje reflexe.                         Odkazy na videoukázky a jiné:                         Pomáhejme si: Epilepsie (7. 9. 2011)                           https://www.youtube.com/watch?v=58_j2MpDaqc                        http://zena-in.cz/media/2010/07/02/stab1.jpg                                        Další  videoukázky  na  portále  Společnost.E:  http://www.spolecnost-e.cz/edukacni-                           balicek-pro-pedagogy/                                                                                                       137","Reflexe:                       Žáci  se  rozdělí  do  menších  skupinek  a po  skončení  filmu  dostanou  od  vyučujícího                      otázky. Nad otázkami se společně zamyslí a zkusí na ně odpovědět. Poté bude celá třída                       s vyučujícím o odpovědích diskutovat.                   2. První pomoc při epilepsii                         Odkaz na videoukázku:                         Dětská záchranka v akci: Epileptický záchvat (25. 5. 2010)                           https://www.youtube.com/watch?v=_H9aT_uPmeE                        Popis aktivity:                       Vyučující pustí žákům videoukázku, kde je popsané, co dělat při epileptickém záchvatu.                       Po skončení ukázky žáci vyplnění pracovní papír. Úkolem je správně očíslovat obrázky,                      podle toho, jak budou postupovat při první pomoci.                    3. Jak se cítí člověk s epilepsií?                        Popis aktivity:                       Nejdříve vyučující přečte informace o epilepsii, které jsou přiloženy na pracovním papíře                       č. 3. Je to pouze ilustrativní příběh, který žákům přiblíží, jak se osoba s epilepsií může cítit.                       Poté jsou žáci rozděleni do skupin a každá skupina dostane velký balicí papír. Žáci ve                      skupině mají za úkol společně nakreslit, jak si myslí, že vypadá mozek kamaráda, který                       má epileptický záchvat.  Zkusí zakreslit pocity, co si asi kamarád myslí  a co mu běží                      hlavou, když ví, že má záchvat přijít. Společně se zkusí zamyslet, jak se může kamarád                      cítit a znázornit všechny pocity na papír. Potom si společně výtvory ukážou a popíšou,                       co nakreslili.                        Otázka č. 1:                        Může jíst dívka s epilepsií cokoliv, na co má chuť? Co může a co by neměla jíst?                       Vyberte vhodný druh potravin: brokolice, čokoláda, zmrzlina, mrkev, meloun, sýr,                      ryby, bílé pečivo, celozrnné pečivo, jablka, banány atd.                       Můžete doplnit další vhodné potraviny.                                                                                                          138","Otázka č. 2:                       Jaké situace v životě mohou být pro dívku s epilepsií nebezpečné?                       Vyberte: přechod přes cestu, namáhavé sporty, příliš sladkého jídla, tanec na diskotéce,                       dlouhé vysedávání u televize, časté používání mobilního telefonu                         Otázka č. 3:                       Jak se může epilepsie projevit? Popište…                          Otázka č. 4                       Zamyslete se, jak se dívka může cítit ve škole, pokud by o jejím onemocnění spolužáci                      nevěděli,  a její  zdravotní stav by se náhle zhoršil,  případně by došlo  k epileptickému                       záchvatu. Popište situaci.                   Ukázka příběhu chlapce Davida.                   Jak se cítí člověk s epilepsií?                  Náš  kamarád  se  jmenuje  David.  Je  to  chlapec,  který  chodí  do  šesté  třídy.  Má  spoustu                kamarádů, baví ho jezdit na kole a rád luští křížovky. Ve škole ho nejvíc baví matematika. Má                tmavé vlasy, je středně vysoký, rád nosí barevná trička a má epilepsii.                  Epilepsie je nemoc, která nejde na první pohled vidět. Vzniká v mozku, kdy mozek nepracuje                tak, jak by měl. Epilepsie se projevuje epileptickými záchvaty, které mohou být tzv. velké                nebo malé. Velké záchvaty si David nepamatuje, na ty menší si někdy vzpomene. Pokud se                 blíží velký záchvat, David se začne cítit, jako by nebyl ve své kůži. Začne cítit vůně, které                nikdo  jiný  necítí  nebo  slyší  zvuky,  které  nikdo  neslyší.  Někdy  ho  začne  bolet  hlava  a má                 jiskry před očima. Po těchto zvláštních pocitech může upadnout do bezvědomí, většinou se                upadne na zem. Dál si nic nepamatuje.                 Od kamarádů a rodičů ví, že se mu začnou třepat ruce i nohy. Má problém s dechem, nemůže                 mluvit ani reagovat na okolí. Po několika minutách třepot těla odezní. David potom procitne                a cítí  se  velmi  unavený.  Pokud  se  mu  záchvat  přihodí  ve  škole,  paní  učitelka  ho  uloží  na                bezpečné místo, přikryje ho dekou a zavolá mamince. David si pak musí doma odpočinout                 a zotavovat se. Proto se stává, že David někdy chybí ve škole. Musí doma pořádně odpočívat.                 Aby  neměl  David  záchvaty  často,  musí  každý  den  vstávat  a jít  spát  ve  stejnou  dobu,                pravidelně jíst a nepřetěžovat se. Musí myslet na to, že každý den musí brát léky, říká se jim                                                                                                        139","antiepileptika.  Činnosti  může  dělat  stejné,  jako  jeho  kamarádi,  musí  si  ale  dávat  pozor  na                některé situace. Například by se neměl příliš unavit, musí pravidelně spát. Až bude starší, měl                 by se vyhnout diskotékám, protože blikající světlo mu nedělá dobře. Na televizi by se neměl                dívat příliš  dlouho.  Některé zvláštní vůně,  chutě, zvuky nebo světlo mu  taky nemusí dělat                dobře. Je potřeba, aby David věděl, v jakých situacích by se neměl vyskytovat a pohybovat.                 David je stejný jako ostatní děti, jen musí dodržovat přísnější režim, aby předešel případnému                zhoršení zdravotního stavu nebo záchvatu. Není jisté, zda záchvaty někdy úplně vymizí, ale                 existuje  spousta  léků,  které  Davidovi  mohou  pomoct.  David  by  byl  rád,  kdyby  o jeho                onemocnění  věděli  spolužáci,  aby  mu  v případě  potřeby  mohli  pomoci.  Pokud  spolužáci                 budou  onemocnění  znát,  budou  vědět,  jak  v případě  záchvatu  Davidovi  pomoci  a pochopí,                proč nemůže být některé dny ve škole.                   Reflexe:                  Následovat  bude  interaktivní  beseda  s žáky.  Vzájemně  si  budou  sdělovat  svoje  zážitky                a dojmy.                                                                                                                                                         140","METODICKÝ LIST 18: PUTOVÁNÍ PO EVROPĚ: FRANCIE                  Klíčová slova: Cestování, diverzita, tradice, Francie, republika.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut.                 Cíl: Aktivita je zaměřena na poznání cizí země – jejích zvyků, historických osobností, kultury                 a významných památek. Jednotlivé aktivity jsou navrženy jako týmová spolupráce.                 Pomůcky:  Archy  z tvrdého  papíru,  lepidla,  nůžky,  fixy,  pastelky,  zvýrazňovače,  vytištěné                obrázky, croissanty, pomerančová šťáva, kartičky se slovíčky  a frázemi, špejle; počítač; po                 celou  dobu  bude  znít  typická  francouzská  hudba.  Ukázka  My  jsem  z Francie                (https://edu.ceskatelevize.cz/video/4495-my-jsme-z-francie?vsrc=predmet\&vsrcid=zemepis)                    Organizace práce a popis aktivity:                 Aktivita bude probíhat formou tandemové výuky. Na začátku bude probíhat „brainstorming“                – žáci budou vyzvání sdělovat pojmy, které je napadnou ve spojitosti s Francií. Celou hodinou                 je  bude  provázet  prezentace,  která  je  rozčleněna  na  jednotlivé  oblasti  dle  tématu:  obecné                a geografické informace, kultura, historie, současná politická scéna. Žáci se navzájem naučí                výslovnost  základních  frází  pomocí  výukových  kartiček,  vyrobí  si  francouzskou  vlajku                 a absolvují vědomostní kvíz. Hodina je koncipovaná v atmosféře francouzské kavárny, kdy                žáci budou mít možnost ochutnat čerstvé croissanty a pomerančovou šťávu.                    Reflexe:                 Reflexe na týmovou spolupráci; zdůraznění aktivit, které se žákům líbily; zopakování pojmů,                které žáky zaujaly; případné kontrolní otázky ze strany pedagoga. Zodpovězení dotazů žáků.                                                                                                                         141","METODICKÝ LIST 19: POCITY: STRACH, NEGATIVNÍ EMOCE                  Klíčová slova: Nemoc, strach, obava, negativní emoce.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl: Cílem aktivity je uvědomit si pocity, které nás během strachu doprovázejí. Zároveň je                 poukázáno na úzké propojení mezi strachem a jedincem s epilepsií, kterého strach doprovází                dennodenně.                 Pomůcky: Papírky, psací potřeby, hrnec nebo něco v čem se dají spálit papírky, zapalovač                 nebo sirky.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Skupinová práce pro všechny žáky dané třídy. Vhodné je upravit prostředí tak, aby žáci seděli                 v kruhu  a všichni  na  sebe  vzájemně  viděli.  Učitel  rozdá  každému  žákovi  kousek  papíru                a psací potřebu. Poté vyzve žáky k tomu, aby se zamysleli nad tím, čeho se v životě nejvíc                 bojí. Může to být cokoliv. Učitel sděluje žákům, že každý se něčeho bojí a, ať se nebojí danou                věc, osoby či zvíře napsat. Zároveň žákům sděluje, že pokud nebudou chtít, nikdo si to, co                napíšou  na  papírek,  číst  nebude.  Žákům  je  ponechán  určitý  čas  na  přemýšlení  a napsání                 strachu na papír. Posléze učitel projde všechny žáky a poprosí je, aby papírek hodili do hrnce.                Až všichni žáci papírek vyhodí, učitel hrnec zavře pokličkou. Vzápětí nastává s žáky diskuse.                 Pro ilustraci je uvedeno pár otázek, na výroky dětí lze však reagovat dle možností a situace.                       Bylo pro vás těžké napsat, čeho se bojíte?                       V čem to pro vás bylo těžké?                      Co cítíte, když máte strach?                       Jaké jsou to emoce?                      Co se přitom děje s vaším tělem? Jak reaguje?                       Jak reagujete vy, když máte strach                                                                                                                 142","Reflexe:                 V diskusi bude žákům sděleno, že všechny pocity a obavy, které byly vyřčeny a jsou spojené                se  strachem,  takové  prožívají  žáci  s epilepsií  každodenně.  Na  konci  diskuse  je  ponechám                 prostor pro popis jednotlivých strachů, které zažili  žáci.  Nikdo však není  do ničeho nucen                a vše je zcela dobrovolné. Vzápětí jsou všechny lístky před žáky spáleny, aby viděli, že to, co                 napsali, si nikdo nepřečte a nemůže to zneužít.                                                                                                                                                                               143","METODICKÝ LIST 20: PŘÍBĚHY LOUTEK                  Klíčová slova: Epilepsie, žák s epilepsií v kolektivu, první pomoc, divadlo, loutky.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví, člověk a jeho svět.                 PRŮŘEZOVÉ TÉMA RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Přiblížit  problematiku  života  a vzdělávání  žáků  s různými  onemocněními,  v tomto                 případě konkrétně s epilepsií (případně s chronickými nemocemi).                 Pomůcky: Loutky, kartičky se stručnou charakteristikou nemoci/situací nemocného ze života,                počítač, ukázka z Divadla Bez Pravidel                    Organizace práce a popis aktivity:                 Rozdělíme  třídu  na  skupiny  po  4-5  dětech.  Učitel  krátce  představí  problematiku  nemoci                a vysvětlí, jak budou žáci zpracovávat příběhy ze života pomocí loutek a divadla Fórum.                  Každá  skupinka  dostane  kartičku  se  zadanou  situací  ze  života  –  den  ve  škole,  sportovní                aktivita, jízda v MHD. Pomocí loutek budou mít žáci za úkol sehrát krátkou scénu, kde jedna                z loutek  bude  epileptikem  a dostane  v zadané  situaci  záchvat.  Žáci  sehrají,  jak  se  ostatní                 loutky  mají  v takovou  chvíli  zachovat  (při  záchvatu  i po  něm).  Zbytek  třídy  scénu  sleduje                a po jejím  konci  dojde  k opakovanému  přehrávání,  kdy  do  děje  mohou  vstupovat  diváci                 a upravovat ho tak, jak by považovali za správné oni. Možno opakovat i vícekrát.                 Pro      další    inspirace     je     možné      využít     portál     Divadla     Fórum                (https://www.forumppv.cz/portfolio-item/divadlo-forum/)                                                                          Zdroj: http://divadlobezpravidel.cz/loutky/                    Reflexe:                 Žáci po odehrání každého příběhu diskutují, co v něm bylo správně a co by naopak změnili,                aby  byla  situace  pro  člověka  s epilepsií  co  nejkomfortnější,  následuje  závěrečná  společná                 diskuse, shrnutí získaných informací o dané problematice.                                                                                                               144","Podklady k práci                   Co je epilepsie?                  Epilepsie je neurologické onemocněni mozku. Příčinou může být např. úraz, nádor mozku,                cévní  mozková  příhoda,  infekce,  vývojové  poškození,  nebo  i dědičnost.  Někdy  zůstává                příčina neobjasněna.                                      Jak se projevuje?                 Projevuje se opakovaným výskytem epileptických záchvatů. Záchvaty se mohou projevovat                 např.  pouhým  zahleděním,  brněním,  výpadkem  paměti  nebo  křečemi  se  ztrátou  vědomí.                Mohou vyskytovat v průběhu dne, ale i v noci během spánku.                   Situace:                  Zde budou popsány jednotlivé příklady situací, kdy epileptik dostane záchvat např. ve škole,                při sportu, v MHD ad. – tím se budou lišit kartičky pro jednotlivé skupiny.                                                                                                                                   145","Příklady dřevěných loutek Divadla Bez Pravidel                                                                                                                         Foto Divadlo Bez Pravidel                                                                                                                    Foto Divadlo Bez Pravidel                                                                                                            146","Alternativy                 V rámci  výtvarné  výchovy  můžeme  s žáky  vyrobit  vlastní  loutky  například  z papíru  či                ponožek.  V tomto  případě  může  mít  každý  žák  vlastní  loutky,  která  bude  zobrazovat  jeho                 osobu, tudíž se do ní v rámci samotného divadla bude možné lépe vcítit.                                                                                                                                                                                  147","METODICKÝ LIST 21: PENDL                  Klíčová slova: Chronické onemocnění (epilepsie), důvěra, vztahy ve skupině.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ..                 Předpokládaný čas: 30 min.                 Cíl:  Zdůraznit  význam  cvičení  důvěry  a tím  rozvíjet  vztahy  ve  skupině.  Prostřednictvím                 tohoto cvičení zprostředkovat žákům pocit, který nejspíš zažívá žák s epilepsií při záchvatech                – nekontrolovatelný pád s tendencí se zachytit o nějaký předmět (topení, stůl, klavír aj.).                 Pomůcky: Žádné.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Skupina vytvoří těsný kruh. Žáci jsou obráceni čelem do kruhu a dotýkají se rameny. Všichni                pokrčí paže tak, že dlaně směřují, do středu kruhu. První odvážlivec ze skupiny si stoupne                 do středu kruhu, zaujme stoj spojný, zpevní celé tělo, připaží nebo zkříží paže na prsou. Poté                se zeptá skupiny, zda je připravena ke cvičení.  Zazní-li od celé skupiny ano, zavře žák ve                 středu oči a řekne „pozor padám“. Nechá zpevněné tělo padnout do kruhu spolužáků, kteří ho                jemně  dlaněmi  posunují  po  obvodu  kruhu.  Nikdo  nesmí  nechat  svého  kamaráda  spadnout.                Po 30 vteřinách  se  žák  v kruhu  vymění.  Každý  ze  skupiny  by  si  měl  zkusit  stát  ve  středu                 kruhu a svěřit se do rukou ostatních.                   Reflexe:                  Společné sdílení dojmů v kruhu na koberci, venku na trávě, v tělocvičně aj. Žáci vyjádří své                obavy, pocity.                                                                                                                           148","METODICKÝ LIST 22: VYUŽÍVÁNÍ DIDAKTICKÝCH POMŮCEK U ŽÁKA S EPILEPSIÍ                  Klíčová slova: Chronická nemoc – epilepsie.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 PRŮŘEZOVÉ TÉMA RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl:  Cílem  aktivity  je  seznámit  spolužáky  s pomůckami,  v tomto  případě strukturovanými                 pracovními listy, které může využívat jejich spolužák s epilepsií.                 Pomůcky: Psací potřeby, pracovní listy různého charakteru.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Skupinová  diskuse,  samostatná  práce.  Učitel  vysvětlí  žákům,  že  záchvaty,  které  se  mohou                u jejich spolužáka objevit, jej mohou velice unavit a vyčerpat. Což může způsobit, že pracuje                pomaleji a hůře se soustředí. V hodinách tedy dostává pracovní listy, které mu usnadní práci.                 Žáci  si  nyní  mohou  vyzkoušet,  že  v listech  jsou  stejné  informace,  které  se  oni  učí  také.                V případě  možnosti  může  spolužáky  s pomůckami  seznamovat  sám  žák  s epilepsií                 (za případné pomoci učitele). Pracovní list obsahuje vzorová cvičení.                   Případně je možné užít některou z technik kritického myšlení.                 Jak vypadá pracovní list spolužáka:                        Doplňování                      Spojování                       Obrázky                      Přehlednější zadání                                                                                                                          149","Příklad:                   1) Doplň správné y/i.                     Lehce  nab……l,  lehce  pozb……l.  Úroda  b……la  neob……čejně                   bohatá.  Napsal,  ab……ch  je  navštívil.  Má  zb……tečné  otázk…….                     Vojáci      dob……li        pevnost.       Bab……čka           sb……rá         léč……vé                   b……lin……. Dal b……ch ti hub……čku.                    2) Procvičování.                      1.  Doplň do slov správné y/i. (text v závorce ti může pomoci).                    2.  Spoj se správným obrázkem.                    3.  Doplň do vět správné i a spoj s vhodným obrázkem.                    ODB_T (odBUDE)                                             Rytíř chce dob_t hrad.                     DOB_T (doBUDE)                                             Zvony odb_ly půlnoc.                   DOB_T (doBIJE)                                             Odb_l jsem domácí úkol.                   ODB_T (odBIJE)                                             Musím dob_t mobil.                    3) Napiš alespoň 5 dalších slov:                    _________________  _________________  _________________                     _________________  _________________                    Reflexe:                 Společné sdílení dojmů, ověření informací, zodpovězení dotazů žáků.                                                                                                             150","METODICKÝ LIST 23: PODPORA SOCIÁLNĚ-EMOČNÍCH KOMPETENCÍ INTAKTNÍCH SPOLUŽÁKŮ                  Klíčová slova: Schopnost empatie, dramatizace.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Naučit žáky orientovat se v pocitech a emocích svých i ostatních spolužáků.                 Pomůcky:  Pomůcky  vhodné  k dramatizaci  daného  příběhu:  nádoby  (na  sbírání  pylu),  do                 každé skupiny dvě žlutá trička a ostatní pruhovaná trička (pro lepší orientaci).                   Organizace práce a popis aktivity:                  Četba zajímavého příběhu, beseda, dramatizace rolí.                 Učitel vybere žáka, který přečte příběh (může být vybrán jiný příběh).                    O včelce Pepince                    Včelka Pepinka žila ve velkém krásném úlu. Nežila tam však sama. Úl je plný krásných                    pilných  včeliček,  které  spolupracují  na  výrobě  dobrého  a zdravého  medu.  Každý  má                   v úlu  svou  práci  a ví,  co  má  dělat,  stejně  tak  jako  Pepinka.  Její  prací  vždy  bylo                   obstarávat  spolu  s dalšími  včelami  pyl.  Každý  den  vstávala  časně  zrána,  aby  stihla                    vyletět  brzy  z úlu  a přinést  co  nejvíce  pylu.  Byla  ze  všech  včelek  nejšikovnější                   a nejpilnější. Vždy přinesla nejvíce pylu. Pepinka měla tuto práci velmi ráda. Proletěla                    se na čerstvém vzduchu, viděla spoustu zajímavých míst a užila si i nějakou legraci.                    Co však Pepinku trápilo bylo to, že neměla v úlu žádné kamarády. Jediný, kdo se s ní                   bavil, byla její sestřička Anička, která jí byla podobná jako vejce vejci. Dvě sestřičky                    totiž nevypadaly jako ostatní včelky. Neměly pruhovaná tělíčka, byly celé žluté a zářily                   jako  sluníčko.  Anička  si  vybrala  za  práci  péči  o potomky  včelí  královny,  protože  se                   styděla  vylétávat  z úlu.  Nikdy  však  obě  včelky  nevěděly,  proč  nemají  žádné  přátelé.                    Pepinka  se  ptala  sama  sebe:  „Co  je  na  nás  špatného?  Proč  si  s námi  nechce  nikdo                   povídat?  Vždyť  já  přináším  nejvíce  pylu  ze  všech  včeliček  a Anička  je  nejšikovnější                    chůvička o malé larvy“. Jednoho krásného dne, když se včely opět chystaly vylétat z úlu,                   jí řekla včelička Kristýnka: „Pepinko, já vůbec nevím, proč s námi létáš obstarávat pyl,                   když  ani  nejsi  pravá  včela“.  To  Pepinku  rozesmutnilo.  Proč  by  nebyla  pravá  včela?                                                                                                          151","Kristýnka si všimla jejího nechápavého výrazu. „Copak ty nevidíš, že se od nás lišíš?                   Podívej se na sebe. Nemáš krásné žlutočerné proužky jako máme my. Ty jsi celá žlutá.                    Vypadáš spíše jako létající brouk, a ne jako krásná včela“. Všechny včelky, které stály                   kolem,  to  pobavilo  a začaly  se  Pepince  posmívat.  Pepince  se  nahrnuly  slzy  do  očí                   a odletěla pryč.                     O tom, že nemá pruhované tělíčko jako ostatní, věděla od doby, kdy byla larvou, ale                   svůj nedostatek se snažila nahradit pílí a šikovností. Najednou se cítila, jako by do úlu                   už vůbec nepatřila. Proč se tak ostatní včelky zachovaly? Nikdo se jí vůbec nezastal. Už                    věděla, proč je Anička taková stydlivá a nechce létat z úlu ven. Pepinka usedla smutně                   na žlutou pampelišku a přemýšlela,  co má teď dělat. Má  z úlu  odejít?  Má zůstat, ale                    najít  si  zde  jinou  činnost?  Nebo  nebrat  řeči  včeličky  Kristýnky  vážně  a dělat  to,  co                   doteď? Poradíte, děti, včeličce Pepince, jak se má zachovat?                    Reflexe:                 Po  přečtení  příběhu  následuje  diskuse  s celou  třídou.  Žáci  zvažují  možná  řešení  příběhu,                chování  i pocity  včel.  Poté  učitel  rozdělí  žáky  do  skupin  po  6–8  žácích.  V každé  skupině                 následuje  zvolení  vhodného  konce  příběhu  a rozvržení  rolí.  Učitel  kontroluje,  aby  se  ve                skupině zapojovali všichni do činností. Žákům také můžeme přidělit role a následuje vcítění                se do rolí a pocitů, společné sdílení zážitků a pocitů, společné zhodnocení a společný návrh                 rozuzlení příběhu.                                                                                                                                            152","METODICKÝ LIST 24: VNÍMÁNÍ PROŽITKU PROSTŘEDNICTVÍM HUDBY                  Klíčová slova: Inkluze, žák základní školy, epilepsie.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví, Umění a kultura.                 PRŮŘEZOVÉ TÉMA RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Přiblížit žákům stav epileptického záchvatu v kontrastu se stavem utlumení po medikaci.                 Pomůcky: Dva papíry A5 pro každého žáka, suché pastely či jiné barvy (například prstové),                 audio technika, hudební ukázky.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Samostatná práce. Učitel představí téma a vysvětlí žákům aktivitu. Žáci dostanou k dispozici                suché pastely a dva papíry.                 Úvod:  dnes  si  zkusíme  přiblížit,  co  se  děje  v hlavě,  když  někdo  trpí  nějakým  chronickým                 onemocněním (např. astmatickými nebo epileptickými záchvaty).                 Např.  epilepsie  je  onemocnění  mozku,  při  kterém  se  mozkové  buňky  tak  trochu  poblázní                a dělají si, co chtějí. Člověk, který epilepsií trpí, tak ztrácí kontrolu nad svým tělem, a to až do                 takové míry, že někdy dostane záchvat, při kterém může i spadnout na zem a mít silné křeče.                 Já vám nyní pustím hudební ukázku a vašim úkolem bude během toho, co bude hrát hudba,                barevnými pastely nakreslit, jak na vás tato hudba působí. Můžete kreslit i rozmazávat prsty.                 Představte si, že právě máte epileptický záchvat. Namalujte, jak se cítíte.                                        (učitel pustí ukázku, žáci nakreslí své obrázky, následuje první reflexe)                 Dokončete prosím své obrázky. Právě jsme nakreslili epileptický záchvat.                 Jaké jste měli pocity během poslechu? Co ve vás tato hudba vyvolala?                                                                         (žáci si navzájem sdělují své pocity).                  Nyní jsme již ve fázi po epileptickém záchvatu, kdy jsme se dostali od pana doktora léky,                které  nás  utlumují.  Vezměte  si  nyní  druhý  papír  a já  vám  pustím  druhou  hudební  ukázku.                Nakreslete během poslechu, jak se cítíte teď.                                (učitel pustí druhou ukázku, žáci nakreslí své obrázky a následuje druhá reflexe)                                                                                                          153","Dokončete prosím své obrázky. Právě jsme nakreslili, co se může dít v hlavě člověka, kterého                utlumují léky na epilepsii.                 Jaké jste měli pocity během poslechu? Co ve vás tato hudba vyvolala?                                                                          (žáci si navzájem sdělují své pocity)                 Následuje shrnutí pocitů a přirovnání k prožívání člověka s epilepsií.                 Na závěr poděkujeme žákům za spolupráci.                   Odkazy na hudební ukázky:                        Hudební ukázka č. 1 Beethoven TeKno Remix:                       https://www.youtube.com/watch?v=PNLbINJZ4dY                        čas přehrávání 0:00–1:03                        Hudební ukázka č. 2 Yiruma – Moonlight:                       https://www.youtube.com/watch?v=99GyFmnH59s                        čas přehrávání 0:00–1:17                   Reflexe:                  Žáci se pokusí výtvarně zachytit své pocity a následně je budou sdílet s ostatními spolužáky.                                                                                                                                             154","METODICKÝ LIST 25: JMENUJI SE: „EPILEPSIE“                  Klíčová slova: Žák základní školy, znalosti o epilepsii, inkluze.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví, Umění a kultura.                 PRŮŘEZOVÉ TÉMA RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Primární prevence při začleňování žáka s epilepsií do inkluzivního vzdělávání.                 Pomůcky: Pracovní list zaměřený na zjištění základních informacích o epilepsii.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Nejdříve shlédnutí spotů k první pomoci o epilepsii (například z edukačního balíčku „Nebojte                 se  epilepsie“  na  portálu  Společnosti  E,  skupinová  práce,  žáci  budou  vyhledávat  správné                odpovědi na dané otázky.                 Příklady spotů k první pomoci:                        Společnost  E  –  Edukační  balíček  pro  pedagogy  (http://www.spolecnost-e.cz/edukacni-balicek-pro-                       pedagogy/)                       Epilepsie? #zadnoupaniku a hlavně nic do pusy (https://www.youtube.com/watch?v=cjlAdEqG_X4)                       Epilepsie? #zadnoupaniku a hlavně nic do pusy 2 (https://www.youtube.com/watch?v=0ZLZviH76zg)                   Kterou část těla má nemocnou člověk s epilepsií?                     a)  ruce                     b)  mozek                    c)  plíce                     d)  nohy                    e)  srdce                    Rozhodni o následujících krocích, zda je budu při první pomoci v případě epileptického                záchvatu praktikovat nebo ne:                     a)  posadím nemocného na schody ANO – NE                     b)  uložím nemocného do stabilizované polohy ANO – NE                    c)  zajdu pro dospělou osobu ANO – NE                    d)  podržím nemocnému končetiny ANO – NE                                                                                                        155","Pravidla pro zajištění stabilizované polohy. Znáte je?                 Ukázka: Stabilizované polohy člověka: https://www.youtube.com/watch?v=LtImEBTGtiY                    Existují nějaké zásady pro zdravý životní styl lidí s epilepsií?                 Vyjmenujte je.                   Reflexe:                 Na závěr bude beseda na řešenou problematiku, žáci budou komentovat své prožitky a dojmy.                                                                                                                                                                        156","METODICKÝ LIST 26: BARIÉRY V ŽIVOTĚ ČLOVĚKA SE ZDRAVOTNÍM POSTIŽENÍM                  Klíčová slova: Osoba na invalidním vozíku a bariery v jeho životě, bariery v životě člověka                s epilepsií a jinými nemocemi.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                  Cíl: Pracovní list se zaměřuje na získání základních informací o technických bariérách u žáků                na invalidním vozíku. Druhá část se bude týkat barier v životě člověka s epilepsií.                 Pomůcky: Psací potřeby, obrázky.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Skupinová práce při frontální výuce. Učitel představí téma pracovního listu a přečte příběh                Tomáše. Na tomto základě žáci vytvoří imaginární příběh člověka s epilepsií.                   Příběh:                 Jmenuji  se  Tomáš.  Trpím  nemocí,  která  se  jmenuje  mozková  obrna  a kvůli  které  mám                nemocné nohy a nemůžu chodit, proto všude jezdím na vozíku. Někdy mám potíže se někam                 dostat, zvláště tam, kde jsou prahy, schody, úzké dveře a vůbec málo místa.                     Co potřebuje Tomáš, aby se mohl volně pohybovat ve škole?                     Zatrhni správnou odpověď:                        Psa                        Úzké dveře                        Široké dveře                       Schodišťová plošina                        Výtah                       Bezprahové podlahy                        Doplň další možné bariéry:                   Reflexe:                 Společné sdílení dojmů, opakování informací                                                                                                        157","Uveďte příklady bariér u osob se zrakovým postižením, se sluchovým postižením aj.                 Jaké bariery přináší onemocnění epilepsie aj.?                 Uveďte.                    Reflexe:                 Společné  sdílení,  tvorba  příběhu  člověka  s epilepsií.  Vytvoření  seznamu  barier,  které  musí                tento člověk v životě překonávat.                                                                                                                                                                           158","METODICKÝ  LIST  27:  PRIMÁRNÍ  PREVENCE  PŘI  ZAČLEŇOVÁNÍ  ŽÁKA  S EPILEPSIÍ  DO  INKLUZIVNÍHO                VZDĚLÁVÁNÍ                  Klíčová slova: Neurologické onemocnění, prevence, inkluze.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl: Seznámit cílovou skupinu žáků s chronickým neurologickým onemocněním – epilepsií –                 za využití srozumitelných pojmů a metod jim blízkým.                 Pomůcky: Počítač, pracovní list.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Videoukázka, beseda. Žáci se v rámci domácí přípravy podívají na 9. díl seriálu Byl jednou                jeden  život  (online  zkrácená  verze:  Byl  jednou  jeden  život  1986  09  Mozek                 /https://www.youtube.com/watch?v=3xAOxVoRqpE/),  který  žákům  přibližuje  pomocí                zjednodušených informací, jak funguje mozek.                 Ve škole pak navážeme 10. dílem (online zkrácená verze: Byl jednou jeden život 1986 10                 Neurony /https://www.youtube.com/watch?v=-k3qATXHK64/), který se věnuje neuronům.                 V následující části hodiny se zaměříme již na téma epilepsie. Téma uvedeme tím, že někdo                má rýmu, někdo nemocnou ruku nebo nohu, někdo může mít nemocné oči a někdo může mít                 nemocný  právě  mozek.  V  návaznosti  na  výše  zmíněná  videa  také  zmíníme,  že  neurony                člověka s epilepsií trochu zlobí a baví je běhat, jak se jim zachce, ale jen občas a na chvíli.                V tu chvíli právě hovoříme o epileptickém záchvatu, který může mít různou formu. Žákům                 vysvětlíme, že existují epileptické záchvaty, u kterých pouze dítě nereaguje a nevnímá okolí,                ale  i záchvaty,  při  kterých  dítě  upadne  na  zem  se  svalovými  záškuby  či  kontrakcemi.                 Důležitou součástí besedy je i informace o tom, že ačkoli záchvat může vypadat ošklivě, ve                většině případů daného žáka nijak neohrožuje a nic ho nebolí. Aby žáci věděli, jak se mají                 v případě epileptického záchvatu u spolužáka chovat, zmíníme základní zásady první pomoci                u epileptického záchvatu. Primárně samozřejmě žáci zavolají dospělou osobu. Dále zmíníme                následující:                        zabránění  úrazu  (odstranit  z okolí  nebezpečné  předměty,  odtáhnout  nemocného                       z dosahu schodů apod.)                                                                                                        159","  nebránit křečím (např. nenatahovat a nedržet končetiny)                       uložit nemocného do stabilizované polohy (v rámci toho si žáci ve dvojicích vyzkouší                       uložit  druhého  do  této  polohy)  (Postup  uložení  do  stabilizované  polohy  –  zdroj:                       http://zena-in.cz/media/2010/07/02/stab1.jpg)                    Ukázka epileptického záchvatu:                       Ty to zvládneš.cz - KŘEČE, EPILEPSIE                       (https://www.youtube.com/watch?v=bGZQTAobL3s)                       První pomoc 12. / při epileptickém záchvatu                       (https://www.youtube.com/watch?v=rD2EHdZ-ZMg)                    Reflexe:                 Společné sdílení informací, získání důležitých informací o nemoci epilepsie, žáci tak získají                informace, jak se mají v případě epileptického záchvatu u spolužáka zachovat.                                                                                                                                                          160","METODICKÝ LIST 28: PĚTILÍSTEK                  Klíčová slova: Znalosti o epilepsii, skupinová práce, společná rozprava.                Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                  Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Ověřování znalostí a pochopení problematiky chronické nemoci epilepsie.                 Pomůcky: Pracovní list se zadáním úkolu, psací potřeby.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci budou rozděleni do dvojic nebo trojic.                 Každá skupina dostane list papíru, kde je nakreslen „Pětilístek“.                 Popis metody: portál RVP Popis metody Pětilístek:                https://clanky.rvp.cz/clanek/c/z/18339/PETILISTEK.html/                   Zadání úkolu:                 Dvojice žáků pracují společně. Na vypracování zadání mají pouze pět minut.                Každá dvojice obdrží pracovní list se zadáním:                                                Podstatné jméno - epilepsie                                Přídavné jméno             Jaká je?            Přídavné jméno                        Sloveso                     Sloveso Co dělá?                       Sloveso                       Vytvořte větu, která charakterizuje epilepsii: použijte větu, která má jen 4 slova.                                                        Synonymum                                            Vytvořte synonymu k této nemoci.                   Po  vypracování  každá  dvojice  komentuje  slova,  která  vymyslila  a doplnila  do  pracovního                listu.  Popisuje,  proč  užila  takový  pojem,  musí  ho  obhájit.  Postupně  svoje  pojmy  hodnotí                 všichni žáci.                                                                                                         161","Pracovní list: Pětilístek                                                                Reflexe:                 Vzájemné  obohacování,  pochopení  neurologického  onemocnění,  hledání  společných                 informací, sdílení informací a zkušeností žáků, sdílení vlastních zkušeností a dojmů.                                                                                                                                   162","METODICKÝ LIST 29: HRANÍ SOCIÁLNÍCH ROLÍ                  Klíčová slova: Dramatizace, výměna sociálních rolí                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět, Člověk a zdraví                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ                 Předpokládaný čas: 30 minut                 Cíl: Žáci se pokusí vžít do role v jiné sociální situaci, spolupráce, vzájemná podpora.                 Pomůcky: Potřebné rekvizity, větší prostor pro hraní.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Skupinová hra, při které bude učitel korigovat situaci.                 Rozdělíme žáky do skupin (3 až pět žáků)                  Každá skupina dostane lístek, na němž je napsáno několik slov (např. lyžař, lanovka, sníh,                sjezdovka), úkolem je podat dramatický výkon pomocí představ, která tato slova vyvolávají.                Když  skupina  nastoupí  před  spolužáky,  vedoucí  hry  (učitel)  určí,  zda  má  být  výstup                 předveden jako veselohra, tragédie nebo zpěvohra.                 Výkony jednotlivých družstev hodnotí ostatní spolužáci, posléze učitel.                 Tuto aktivitu je vhodné opakovat s různými náměty.                    Reflexe:                 Společná beseda, každý  má slovo a může říct,  jak se mu  dařilo  zahrát  danou roli,  co bylo                těžké a co naopak. Které skupině se podařilo nejlépe zvládnout zadaný úkol (a proč).                                                                                                                             163","METODICKÝ LIST 30: ROZDÍLNOST JE SOUČÁSTI NAŠEHO ŽIVOTA                  Klíčová slova: Každý je jedinečný, rozdílný.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost, Umění a kultura.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 30 minut.                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na uvědomění si skutečnosti, že každý člověk je jiný, ale rozdílnost                 může obohatit nás všechny navzájem. „Jsme rozdílní – učíme se a hrajeme si společně“.                 Pomůcky: Publikace – Jsme rozdílní – učíme se a hrajeme si společně (Publikace pro žáky                základních škol, viz seznam literatury) (www.somspol.wz.cz).                    Organizace práce a popis aktivity:                 Skupinová beseda v kruhu na koberci, individuální práce v lavici.                 Učitel  nejdříve  vysvětlí  problematiku  chronického  onemocnění  např.  diabetes  mellitus                 (cukrovka).  Pak  zadá  někomu  ze  třídy  přečíst  příběh  „Naše  spolužačka:  Denisa  (viz  níže).                Žáci se potom společně budou zamýšlet nad tímto příběhem a budou sdělovat svoje názory.                    Pokusí se odpovědět na tyto otázky:                 (učitel může vymýšlet další otázky)                       „Jaké může mít Denisa ve škole problémy?“                      „Co musí Denisa dělat, aby se jí nezvýšila hladina cukru v krvi?“                       „V čemu by mohla Denisu cukrovka znevýhodňovat?“                       „Co je nutné udělat, když by Denisa ve škole omdlela?“                      „Jak by ses měl/a chovat k Denise, aby se cítila součástí kolektivu kamarádů?“                    Reflexe:                 Společný diskusní kruh – bylo řešení této situace pro vás složité? Objasněte proč.                                                                                                                164","Naše spolužačka: Denisa                 Denisa je dvanáctiletá dívka, která navštěvuje základní  školu.  V jednom se však od                 ostatních spolužáků odlišuje. Má cukrovku (odborně diabetes mellitus), je to nemoc,                která není viditelná na první pohled, ale život může pořádně zkomplikovat. Příznaky                 nemoci se vyvíjejí pomalu. Nejdříve začala dívka hubnout, trpěla velkou žízní, cítila se                unavená,  ospalá  byla  bez  nálady,  nebavila  se  s  ostatními  spolužáky.  Někdy  se                 objevovaly i další příznaky, jako bolest břicha nebo zvracení. Tato nemoc se nedá léčit                 jako například chřipku. Léčba je celoživotní a musí se respektovat stanovená pravidla                léčby a životosprávy.                  Cukrovka  je  způsobena  nedostatkem  inzulínu.  Inzulín  je  hormon,  který  vytváří                slinivka  břišní  každého  člověka.  Úkolem  inzulínu  je  snižovat  hladinu  cukru  v krvi                 (odborně  glykemii).  Pokud  je  inzulínu  nedostatek,  vzniká  cukrovka.  Každý  člověk,                 a tedy i Denisa, si musí kontrolovat glykemii pomocí malého přístroje, který se nazývá                glukometr.  Na  základě  naměřených  hodnot,  si  musí  Denisa  inzulín  do  těla  uměle                 doplnit,  aby  mohla  fungovat  jako  ostatní  spolužáci.  Inzulín  se  doplňuje  pomocí                speciálně  vyvinutých  přístrojů  –  inzulinových  per,  kterými  se  píchne  inzulín  jako                 injekční stříkačkou. Další možností je využívání inzulinových pump, což je mnohem                 jednodušší a komfortnější pro děti. Nemusí si totiž samo nic vpichovat, ale má v těle                nainstalovanou malou hadičku, kterou se inzulín v případě potřeby sám doplní.                  Denisa také musí dávat pozor na to, jaké potraviny jí. Jídelníček musí být vyvážený,                nesmí se přejídat, ale jíst pravidelně, dávat pozor na sladká a tučná jídla. Ve školní                 jídelně jí paní kuchařky  připravují jídlo dle  doporučené  diety. Denisa se  musí vždy                najíst  v klidu  a  včas.  Nutné  je  také  dostatečně  pít  vhodné  nápoje.  Denisa  se  může                 účastnit běžných aktivit jako ostatní spolužáci ve třídě. Musí ale dávat větší pozor na                 to, co právě dělá. Při sportu se nesmí přetěžovat, protože při velké fyzické zátěži by                mohlo  dojít  k poklesu  cukru  v  krvi,  tzv. hypoglykemii,  příp.  k hypoglykemickému                 záchvatu.  V lehčích  případech  se  může  záchvat  projevit  např.  studeným  potem,                 bušením  srdce,  agresivitou,  bezdůvodným  pláčem  nebo  smíchem.  V této  situaci  je                nutné  ihned  podat  Denisi  něco  sladkého,  např.  sladký  nápoj,  aby  ji  stoupla  hladina                 cukru  v krvi  a  ona  byla  zase  v pořádku.  V horším  případě  může  dojít  až  ke  ztrátě                vědomí, zde je nutné ihned přivolat lékařskou pomoc.                                                                                  Zdroj: Hádková \& Hájková, 2012                                                                                                         165","METODICKÝ LIST 31: TĚLESNÉ AKTIVITY V PŘÍRODĚ                  Klíčová slova: Tělesné aktivity a žák s chronickou nemocí,                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: Žáci 6. a7. ročníku ZŠ                 Předpokládaný čas: 30 minut                 Cíl: Společné překonávání bariér v přírodě, vzájemná pomoc a podpora.                 Pomůcky: Pingpongová pálka, míček.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Aktivity ve skupině, ve dvojicích.                    Hra:                 Realizuje se v přírodě, dvojice určí učitel, úkolem žáků je, aby přenesli míček na pálce, aniž                jim spadne při přechodu nějaké překážky nebo při výstupu a sestupu po schodišti.                  Ti, jímž se podaří úkol splnit, mohou se podruhé utkat ve finále, podmínky můžeme přirozeně                ztěžovat.                  Při soutěži ve dvojici, bude mít jeden žák zavázané oči a druhý žák ho bude navigovat mezi                překážkami.  Úkol  bude  limitován  časově,  dle  počtu  zúčastněných  a dle  možnosti  využití                terénu.                    Reflexe:                 Společné sdílení dojmů, opakování informací, vzájemná pomoc a podpora.                                                                                                                          166","METODICKÝ LIST 32: PODPORA SOCIÁLNĚ-EMOČNÍCH KOMPETENCÍ                  Klíčová slova: Sociálně-emoční kompetence, inkluze, klima třídy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Aktivita je zaměřená na rozpoznávání vlastních i cizích emocí.                 Pomůcky: Žádné.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Žáci budou hrát tzv. „Živé pexeso“. Zde by si měli žáci uvědomit, že jsou kolektiv a že se                 všichni  ve  třídě  mohou  účastnit  jak  výuky,  tak  i mimoškolních  aktivit.  Aktivita  se  dále                zaměřuje na rozvoj sociálně-emočních kompetencí a rozvoj komunikace.                                                               Zdroj: www.informacnik.cz – Velká kniha her (.pdf).                 Hra se bude realizovat ve větším volném prostoru                    Popis aktivity:                 Hra je založena na stejném principu jako klasické pexeso, kdy „kartičkami“ jsou samotní žáci.                Vybere  se  jeden  nebo  dva  žáci,  kteří  odejdou  za  dveře.  Zbytek  třídy  se  rozdělí  do  dvojic.                 Každá  dvojice  si  vymyslí  svůj  znak  (signál)  –  pohybový  znak  v kombinaci  se  zvukovým.                Nejedná  se  tedy  o primárně  jeden  signál,  ale  o několik  znaků  (např.  vzpažení  levé  ruky  –                zapískání  –  zatleskání).  Důležité  je,  aby  oba  žáci  z dvojice  udělali  stejné  gesto.  Potom  se                 rozestaví do řad  a sloupců, jako když se hraje klasické pexeso  (je nutné je promíchat,  aby                dvojice  nestála  vedle  sebe).  Zavolají  se  žáci  čekající  za  dveřmi  a postupně  vyvolávají  své                 spolužáky. Vyvolaný spolužák předvede smluvené gesto. Hledající žáci se snaží najít stejné                dvojice.                    Reflexe:                 Diskusní kruh – sdílení dojmů ze hry, zajímavé momenty.                                                                                                            167","METODICKÝ LIST 33: CO MÁME SPOLEČNÉ?                  Klíčová slova: Sociálně-emoční kompetence, posilování pozitivního klimatu třídy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Cílem  je  snaha  vyhledávat  podobnosti,  což  by  mělo  přispět  k pocitu  sounáležitosti                 skupiny.                 Pomůcky: Žádné.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Skupinová hra.                   Popis aktivity:                 Žáci stojí uprostřed třídy a mají se rozmístit ve třídě dle následujících pokynů:                        napravo ti, kdo rádi zpívají, nalevo ti, kteří neradi zpívají,                      napravo ti, kteří rádi sportují, nalevo ti, kteří neradi sportují,                      napravo ti, kteří mají bratra, nalevo ti, kteří mají sestru,                       napravo ti, kteří mají babičku, nalevo ti, kteří babičku nemají,                       napravo ti, kteří jezdí na kole, nalevo ti, kteří nejezdí na kole,                      napravo ti, kteří rádi plavou, nalevo ti, kteří neradi plavou,                       napravo ti, kteří lyžují, nalevo ti, kteří nelyžují,                      napravo ti, kteří mají domácího mazlíčka, nalevo ti, kteří nemají mazlíčka,                       atd., učitel může měnit pojmy dle zájmů žáků, situace aj.                   Reflexe:                 Diskusní kruh – na téma právě zrealizované hry, čeho si žáci všimli, na které straně bylo více                 spolužáků atd. Zamyšlení – co nás spojuje? Zájmy, dovednosti aj.                                                                                                              168","METODICKÝ LIST 34: MAGICKÝ OBRAZEC                  Klíčová slova: Sociálně-emoční kompetence, posilování pozitivního klimatu třídy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a zdraví.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Cílem  je  snaha  vyhledávání  podobností,  což  by  mělo  přispět  k pocitu  sounáležitosti                 skupiny.                 Pomůcky:  9  ks  papírových  čtverců  15x15  cm  (na  kus  papíru  namalujeme  podle  předlohy                devět čtverců o rozměru 15x15 cm). Do každého čtverce napíšeme příslušnou číslici.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Soutěž týmů (dvojic) na hřišti.                   Popis aktivity:                 Žáci stojí kolem rozložených papírů s číslicemi, soutěží dle následujících pokynů. Soutěží se                 ve dvojicích, dvojice budou vytvořeny podle dvou stejných znaků (číslice), které si vytáhnou                z kouzelného měšce.                 Papír  položíme  na  rovnou  zem.  Hráči  mají  za  úkol  trefit  se  mincí  do  čtverce  s největším                 číslem.  Hází  se ze vzdálenosti šesti metrů, přičemž každý má devět  hodů. Mince, které se                dotýkají čáry se počítají vždy podle nižšího bodování. Vítězí ta dvojice, která má nejvyšší                počet bodů. Hru sleduje a případně koriguje učitel.                                                                  10                                   15 x 15 cm                                                             Kč                                                                  Zdroj: www.informacnik.cz – Velká kniha her (.pdf).                  Reflexe:                 Diskusní kruh – na téma právě zrealizované hry, v čem se vám hra líbila. Zamyšlení – co nás                 spojuje?                                                                                                        169","METODICKÝ LIST 35: SNIŽOVÁNÍ RIZIK NEPŘIJETÍ ŽÁKA S EPILEPSIÍ                  Klíčová slova: Individuální četba, společné sdílení zážitků z četby, kooperace.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut + domácí příprava.                 Cíl:  Redukovat  rizikové  podmínky  pro  nepřijetí  žáka  s epilepsií  ostatními  spolužáky,                 preventivní opatření k jeho vyčlenění z kolektivu. Seznámit spolužáky se specifikem osob se                zdravotním postižením s ohledem na epilepsii.                 Pomůcky: Psací potřeby, papír.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Aktivita se bude realizovat ve dvou etapách. Nejdříve žáci dostanou domácí úkol. Seznámit se                s „Cestou  po  levandulové  krajině  Karolíny“  (Poznej  svět  epilepsie).  Příběh  Katarzyny                 Klimowicz.                     1.  Etapa – každý se seznámí s příběhem „Cesta po „levandulové“ krajině Karolíny                        Zdroj:                       http://www.imid.med.pl/files/imid/Do%20pobrania/Epischool/Publikace%20pro%20ml%C3%A1de%C                       5%BE_Cesta%20po%20%E2%80%9Elevandulov%C3%A9%E2%80%9D%20krajin%C4%9B%20Kar                       ol%C3%ADny_EPISCHOOL.pdf                    2.  Etapa – společně si budou žáci povídat o příběhu.                     3.  Vzájemně si řeknou, co je epilepsie, jaké přináší problémy.                    4.  Charakteristika hrdinky a jaké problémy zdolala.                     5.  Co pro spolužáky vyplynulo jako nejdůležitější.                    Reflexe:                 Společné  sdílení  dojmů,  opakování  informací.  Sdílení  pocitů  provázející  mladého  člověka,                který trpí chronickou nemocí. Co mu pomáhá složitost překonávat?                                                                                                                 170","METODICKÝ LIST 36: PRIMÁRNÍ PREVENCE PROBLÉMŮ PŘI ZAČLEŇOVÁNÍ DO INKLUZIVNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ                  Klíčová slova: Profil na jednu stránku ve škole – prevence, žák s nemocí, klima třídy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 minut + 90 minut + nastavit čas dle potřeby.                 Cíl: Cílem je efektivní primární prevence vyčleňování žáka s chronickou nemocí z důvodu                 zdravotního znevýhodnění – žáci si uvědomí, že jinakost či určitá výjimečnost, odlišnost od                intaktní populace není důvodem k nepřijetí daného jedince, ale naopak nás může přítomnost                takového spolužáka ve třídě obohatit.                  Pomůcky:  Tvrdý  papír  A4,  pastelky,  nůžky,  fotografie,  obrázky  atd.,  dále  dle  vlastního                uvážení.                    Organizace práce a popis aktivity:                     1.  Nejdříve se žáci seznámí s publikací „Profil na jednu stránku ve škole“ (Metodický                       průvodce)  autorky  Helen  Sanderson,  Tabitha  Smith  a Liz  Wilson  (2012)                        (ISBN 978-80-903598-8-8).                        Česká  verze  byla  vydána  a šířena  občanským  sdružením  Rytmus  –  od  klienta                        k občanovi,    o.p.s.   (https://www.kvalitavpraxi.cz/aktuality/ochrana-prav/profil-na-                       jednu-stranku-ve-skole/)                                        2.  Následně  budou  sami  žáci  přemýšlet  a doma  si  připraví  informace,  které  by  chtěli                        sami vyjádřit na svůj profil. Bude následovat tvorba vlastních profilů.                        o  Profil  na  jednu  stránku  je  shrnutí  toho,  na  čem  konkrétnímu  žákovi  nejvíc                           záleží, co očekává od svých spolužáků a jak mu poskytnout efektivní podporu.                                                                                                        171","K čemu slouží profil:                       Umožní  učitelům  přizpůsobit  vyučování  potřebám  žáka,  jsou  si  vědomi  silných                        stránek a zájmů svých žáků a oblastí, v nichž potřebují podporu                      Upozorňuje na silné stránky a osobní priority                       Nabízí zkušenosti a poznatky o tom, jak nejlépe daného žáka podpořit                      Slouží jako prostředek sdělení informací mezi pedagogy a pracovníky školy- např. při                       suplování, při přechodu do dalšího ročníku aj. Profil umožňuje volit takové strategie,                        které povedou ke kvalitnímu a efektivnímu vzdělávání všech žáků.                       Profil se může během roku doplňovat a vyvíjet.                      Může být uzpůsoben pro potřeby pouze v určité oblasti vzdělávání nebo jiné oblasti                       života.                   Jak se tvoří Profil na jednu stránku                       Vzniká  na  základě  spolupráce  konkrétního  žáka,  spolužáků,  kamarádů, jeho  rodičů,                        pedagogů, včetně asistentů pedagoga aj.                      Když  je  vytvořen,  může  být  během  roku  aktualizován  a je  k dispozici  pedagogům                        a všem, kteří se nachází ve školním prostředí žáka.                      Při získávání informací je možné využít:                         o  Aktivity  celé  třídy  zaměřené  na  rozvinutí  jedné  části  profilu,  např.  aktivitu,                           ocenění, žáci píší, co se jim na spolužácích líbí atd.                         o  Osobní  rozhovory  se  mohou  vést  se  samotným  žákem,  spolužáky,  kamarády,                           s rodiči, se sourozenci a dalšími aktéry výchovy a vzdělávání žáka.                        o  Vytváření plakátů o sobě (žák), doplňování těchto informací                   Kdo může vytvořit profil na jednu stránku                       Jeho tvorby se může zúčastnit kdokoliv ve třídě (v rodině), kde žáka zná.                       Zásadní roli při získávání informací hrají rodiče a zákonní zástupci.                      Role  samotných  žáků  je  důležitá  při  tvorbě  vlastního  profilu  i profilu  ostatních                        spolužáků.                      Zapojit se mohou i ostatní pedagogové a asistenti pedagoga.                    Profil na jednu stránku obsahuje                       Fotografii (nebo vlastní kresbu, kresbu od jiného kamaráda daného žáka, pokud si to                       žák nebude přát, zůstane profil bez fotografie).                                                                                                         172","  Co máme rádi a obdivujeme (dobré vlastnosti, silné stránky a talenty).                       Co je důležité pro žáka.                      Jak nejlépe podpořit žáka atd.                    Zásady při tvorbě                       Píše se pozitivně a s úctou, dostatečně podrobně a hlavně konkrétně!!!                      Používá se jednoduché vyjadřování, vyhýbáme se odborným termínům                       Doplňuje se fotografiemi, ilustracemi, ideálně dle volby daného žáka                   Reflexe:                 Aby byl profil pro žáky, rodiče a pedagogy smysluplný je zásadní, aby byl propojen s tím, co                 se děje ve třídě. Profil si tvoří všichni žáci třídy, jen tak dojde k pozitivní podpoře dobrého                třídního klimatu.                                                                                                                                                            173","Příklad obsahu profilu na jednu stránku:                                       Eda                           Co na mě mají druzí rádi                                      Foto                                                                    Umím být veselý, krásně se                                                                     směji.                                                                    Skvěle plavu a potápím se.                                                                     Dokážu různé akrobatické                                                                     kousky.                                                                    Umím druhého potěšit, když mu                                                                      je smutno.                                                                     Mám stále energii.                                                                    Nebojím se výšek.                     Co je pro mě důležité                                                                  Jak mě nejlépe podpořit                      Klidný a radostný přístup.                    I když nemluvím, jsem hodně                     Pochvala, motivace.                            chytrý, myslete na to.                      Pevný režim.                                  Dejte mi dost času na práci.                     Vědět, co nastane, abych se                   Mluvte se mnou jasně,                       mohl připravit.                                konkrétně, dívejte se na mě.                      Dostatek pohybu, potřebuji se                 Když mám něco udělat,                      občas proběhnout.                              nejprve mi to ukažte.                     Potřebuji, abyste mi                          Po splnění úkolu mě                       naslouchali, když něco                         pochvalte, mějte radost spolu                      potřebuji.                                     se mnou.                      Krtek.                                        Dopřejte mi někdy dělat to, co                     Knížky a pohádky v televizi.                   mám rád, i když se vám to zdá                      Trampolína.                                    podivné, pro mě je to                      Když mám něco dělat, musím                     důležité.                      být odpočatý a ve formě.                      Nenuťte mě něco dělat za                      Poslouchat písničky.                           každou cenu. Možná to                     Být s těmi, se kterými mi je                   zrovna udělat nemůžu, třeba                       dobře.                                         to zvládnu jindy.                                                                    Při práci využij to, co mám                                                                     rád.                                                                                                          174","METODICKÝ LIST 37: PORTRÉTY – PODPORA SOCIÁLNĚ-EMOČNÍCH KOMPETENCÍ SPOLUŽÁKŮ                 Klíčová slova: Portréty – Pocity, empatie, hodnocení druhé osoby, pozitivní klima třídy.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                  Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 20 minut + 25 minut beseda.                 Cíl:  Aktivita  se  zaměřuje  na  podporu  vnímání  a naslouchání  druhým.  Podporuje  rozvoj                 empatie a spolupráci ve třídě, kde je žák s epilepsií.                 Pomůcky: Tvrdé desky, papír, tužky, pastelky.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Všichni sedí v kruhu, na židlích. Každý by měl mít v ruce tvrdou podložku, aby mohl psát                a kreslit. Každý žák si vylosuje jméno spolužáka, o kterém něco pozitivního napíše a nakreslí.                   Téma: co se mi líbí na spolužákovi/spolužačce.                    Reflexe:                 Každý  řekne,  co  o spolužákovi  napsal  a ukáže  co  nakreslil,  pokud  něco  nakreslil  (není                 povinné). Bude následovat společné sdílení dojmů.                                                                                                                                   175","METODICKÝ LIST 38: TAPINŮV ZÁVOD                  Klíčová slova: podpora spolužáků, třídní klima, podpora sociálně-emočních kompetencí.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl: Aktivita se zaměřuje na podporu rozvoje smyslů, podpora druhých spolužáků, jde o čas                 a zapamatování si co nejvíce pojmů.                 Pomůcky:  10  lístků  s rozličnými  pojmy.  Mohou  se  vztahovat  k danému  předmětu  (např.                anglický  jazyk,  matematika,  dějepis  aj.),  blok,  do  kterého  každý  zapíše  pojmy,  které  si                 zapamatoval. Přítomný je časoměřič a zapisuje čas.                   Organizace práce a popis aktivity:                 Kolektivní hra se realizuje v přírodě. Účastní se všichni žáci, soutěží jednotlivci, podporuje se                 celý  kolektiv.  Nejrychlejší  a nejúspěšnější  vyhrává.  Skupinu  můžeme  rozdělit  na  dva                kolektivy.                 V terénu se vyhledá 10 kamenů, pod které schováme lístky. Kameny mohou tvořit klikatou                 dráhu.  Úkolem  každého  bude  zvednout  kámen,  zapamatovat  si  pojmy  a co  nejrychleji  se                dostat do cíle a nahlásit slova, která si zapamatoval.                                                                      Zdroj: www.informovník.cz Velká kniha her                 Reflexe:                  Bude následovat společné sdílení dojmů a prožitků, také se vyhodnotí vítěz hry.                                                                                                                              176","METODICKÝ LIST 39: PODPORA SOCIÁLNĚ-EMOČNÍCH KOMPETENCÍ INTAKTNÍCH SPOLUŽÁKŮ                  Klíčová slova: Empatie, porozumění, tolerance.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a jeho svět, Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Prostřednictví  fotografií,  které  představují  rozličné  osoby  a situace,  žáci  je  budou                 popisovat a charakterizovat, co jim připomínají atd., Aktivita je zaměřena na rozvoj empatie,                porozumění projevům chování a chování druhých, jejich motivů k určité činnosti atd.                 Pomůcky: Fotografie, obrázky rozličných charakterů.                    Organizace práce a popis aktivity:                 Skupinová  práce,  může  se  odehrávat  ve  třídě  na  koberci.  Uprostřed  je  položeno  množství                fotografií (obrázků), které vyjadřují různé situace, emoce, lidi různých věkových skupin atd.                 Každý žák si vybere fotografii dle svého vlastního rozhodnutí. Příslušný obrázek nebo situaci                na  obrázku  popíše  a sdělí,  co  mu  fotografie  připomíná  atd.  Každý  bude  mít  na  sdělení                 5 minut.                   Reflexe:                 Diskusní kruh – sdílení dojmů a pocitů s ostatními spolužáky.                                                                                                                                     177","METODICKÝ LIST 40: HISTORICKÉ OSOBNOSTI S EPILEPSIÍ - NAPOLEON BONAPARTE                  Klíčová slova: Epilepsie, omezení a výhody, překonání problémů.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a společnost.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 45 minut.                 Cíl:  Žáci  se  seznámí  s významnou  historickou  osobností,  která  měla  epilepsii  –  Napoleon                 Bonaparte, císař Francie (1769–1821, Francie).                 Pomůcky: Pracovní listy se životopisem Napoleona.                                  Napoleon Bonaparte                   Organizace práce a popis aktivity:                  Nemoc  zvaná  epilepsie  postihla  řadu  osobností  –  vládců,  vojevůdců,  malířů,  hudebníků,                spisovatelů aj. Byli to např. Julius Caesar, Napoleon Bonaparte, Vincent van Gogh, Ludwig                van  Beethoven,  Issac  Newton,  Charles  Dickens,  Fjodor  Michajlovič  Dostojevskij  a mnoho                 dalších.                 Dnes si budeme vyprávět o císaři Napoleonovi.                                 Zdroj: https://www.novinky.cz/zena/zdravi/clanek/epilepsie-je-nemoc-jako-kazda-jina-319377                 Přečteme si několik informací o této historické postavě a pak si povíme, zda je jejich diagnóza                 nějak omezovala, zda měla vliv na jejich úbytek duševních schopností.                 Epilepsie provází lidstvo už od nepaměti. Písemné záznamy o ní jsou staré více než pět tisíc                let. Je ale smutné, že i dnes mají někteří lidé předsudky a této nemoci se „bojí“.                                                                                                           178","Naše historická postava, císař Napoleon žil v době, kdy se epilepsie nedala účinně léčit, a tak                mu její projevy jistě komplikovaly život, ale on je přesto překonával. Dnes je situace už úplně                 jiná. Díky moderní terapii se ve vyspělých zemích podařilo u 70–80 % pacientů dosáhnout                dokonce stavu bez záchvatů.                    Na závěr:                 Vyučující  se  zeptá  žáků:  „Co  je  podle  nich  nejdůležitější  v životopisu  této  osobností?                Úspěchy nebo omezení?“ Po rozebrání situace položí další doplňující otázku:                       „S jakými omezeními a problémy se mohou setkat epileptici v současnosti?“                       „Jaká  informace  o epilepsii  vás  nejvíce  překvapila  či  zaujala?“  a „Jakou  informaci                       z hodiny si budete nejvíce pamatovat?“                    Reflexe:                 Žáci by si měli uvědomit, že i lidé, kteří trpí nějakým onemocněním, mohou zastávat vysoké                funkce a mohou vykonat velké věci. Na závěr proběhne beseda na téma řešené problematiky.                                                                                                                                                       179","METODICKÝ LIST 41: VÝZNAMNÍ LIDÉ S EPILEPSIÍ - VINCENT VAN GOGH                  Klíčová slova: Zdravotní postižení, výtvarné umění, Vincent von Gogh.                 Vzdělávací oblasti RVP ZV: Člověk a umění.                 Průřezové témata RVP ZV: Osobnostní a sociální výchova.                 Cílová skupina: Žáci 6. a 7. ročníku ZŠ.                 Předpokládaný čas: 90 + 90 minut.                 Cíl: Žáci se seznámí s významnými osobnostmi umění a vyzkouší si výtvarné umění (může se                 využít arteterapie).                 Pomůcky: Velké archy papíru, rozličné výtvarné potřeby.                   Organizace práce a popis aktivity:                  Vyučující  formou  diskuse  zopakuje  s žáky  informace  z minulé  hodiny  o postavením                handicapovaných lidí v minulosti.                 Vyjmenují si některé známé osobnosti, které měli neurologické problémy.                 Tentokrát se blíže zaměříme na Vincenta van Gogha (1853–1890, Holandsko). Seznámíme se                 s jeho životopisem a tvorbou.                                      Informace dostupné na Artmuseum.cz (http://www.artmuseum.cz/umelec.php?art_id=683)                                                                                                                      180","Slunečnice, Arles, 1888                  zdroj: http://www.artmuseum.cz/reprodukce2_pohled.php?dilo_id=457?                   Vlastní aktivita:                 Po úvodní teoretické části hodiny rozdělí vyučující žáky do skupin po čtyřech. Žáci dostanou                 k dispozici  velký  papír  a budou  pracovat  na  velké  ploše.  Zde  využijeme  prvky  arteterapie                a žáci  se  pokusí  vytvořit  obraz  v kontextu  tvorby  malíře  Gogha,  který  patřil  mezi                 impresionisty.  Techniku  malby  si  vybere  skupina  dle  svých  představ.  Téma  si  zvolí  na                základě  informací,  které  získali  od  pedagoga.  Při  vlastní  tvorbě  využijeme  také  prvky                muzikoterapie, výběr hudby necháme na žácích. Díla žáků vyvěsíme ve třídě, případně na                 chodbě školy.                   Reflexe:                 Žáci  se  seznámí  s životem  a dílem  významné  osobnosti,  která  trpěla  chronickou  nemocí,                 a přesto je i v dnešní době velmi známá a uznávána. Znáte také nějakou osobu se zdravotním                postižením? Co je na ní zajímavé?                                                                                                                           181","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě                  se zaměřením na žáky s epilepsií                     PhDr. Ilona Fialová, Ph.D.                    Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                  Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Zabloudil Pechník                 Návrh obálky: MgA. Štěpán Hulc                  1., elektronické vydání, 2020                    ISBN 978-80-210-9855-8",""];