var textForPages = ["220 x 220  18 mm                                                  18 mm                    Inkluzivní didaktika      18 mm  18 mm            18 mm                                                                                      18 mm                v praxi základní školy                     Teorie, výzkum a praxe                           Miroslava Bartoňová, Alena Sedláčková, Marie Vítková     18 mm                                                  18 mm                                                                               x                                                x/2                                               x/2  18 mm  18 mm  18 mm  MUNI  MUNI  40 x 20 mm  18 mm                               MASARYKOVA  PRESS  63 mm  P ED    (min. 12 mm při hřbetu   12 mm        UNIVERZITA                    12 mm                        užším než 15 mm)                                                              MUNI BOLD 20/20                   16 mm","","Inkluzivní didaktika                      v praxi základní školy                       Teorie, výzkum a praxe                                          Miroslava Bartoňová                   Alena Sedláčková                                                                         Masarykova univerzita                   Marie Vítková                                                                                          Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami            na základní a střední škole (reg. číslo projektu CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                      BY    NC  ND            Kniha je šířená pod licencí            CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0                 © 2020 Masarykova univerzita                 ISBN 978-80-210-9831-2            ISBN 978-80-210-9585-4 (brožováno)","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                        Obsah                                                      O projektu                                                                   5                                                    Úvod                                                                              9                1       Deficity dílčích funkcí                              3      Specifika vzdělávání žáků s mentálním                                                                                       postižením v heterogenní třídě                             49                        v předškolním věku                                                     11                        1.1  Charakteristika vývoje                                 3.1  Charakteristika žáků                             intaktního dítěte předškolního věku            11           s mentálním postižením                                49                        1.2  Charakteristika vývoje dítěte se SVP                   3.2  Specifika učebních procesů u žáků                             v předškolním věku                                          13  s lehkým mentálním postižením                  51                        1.3  Deficity dílčích funkcí z pohledu                      3.3  Organizační rámcové                             speciálněpedagogické diagnostiky            16              podmínky vyučování                                       55                        1.4  Programy pro děti se SVP v předškolním                 3.4  Metodicko-didaktické intervence               57                             věku pro posílení vybraných funkcí            19                                                                                    3.5  Příklady dobré praxe                                       65                2       Vzdělávání žáků                                      4      Inkluzivní                           se specifickými poruchami učení                         27                         2.1  Terminologické vymezení                                vyučování                                                                     73                             specifických poruch učení                            27  4.1  Inkluzivní vyučování                                                                                         a inkluzivní didaktika                                       73                        2.2  Klasifikace a etiologie                             specifických poruch učení                           30  4.2  Úkoly učitelů                                                                                         v inkluzivním vyučování                                    76                        2.3  Volba strategií v edukaci žáků                             se specifickými poruchami učení               38       4.3  Plánování inkluzivního vyučování                80                        2.4  Specifika osobnosti žáků                               4.4  Koncept včasné intervence                             se specifickými poruchami učení                41           u žáků se speciálními                                                                                         vzdělávacími potřebami                                84                        2.5  Příklad dobré praxe                                         47                                                                                                                                       3","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe         5      Učíme se                                             6       Výzkumný                   společně                                                                       91                                                                             projekt                                                                         107                5.1  Teorie společného vyučování                       91    6.1  Výuka žáků se speciálními                5.2  Společné vyučování pro žáky                                  vzdělávacími potřebami                     se speciálními vzdělávacími potřebami                        v inkluzivní třídě základní školy                  107                     a jejich intaktní spolužáky                             94  6.2  Výzkum efektivity inkluzivní podpory                                                                                  žáků se speciálními vzdělávacími                5.3  Vyučovací formy, strategie učení                97                                                                                  potřebami v německy                5.4  Příklady dobré praxe                                      102                                                                                  mluvících zemích                                             117                5.5  Zprostředkování specifických poznatků                   6.3  Analýza a vyhodnocení dat                     žákům se speciálními                                         dotazníku SDQ-Cze                                        118                     vzdělávacími potřebami                               105                                                Summary                                                                     125                                             Literatura                                                                    127                                            Seznam obrázků a tabulek                                    135                                             Jmenný rejstřík                                                          137                                             Věcný rejstřík                                                             139                                 4","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                  O projektu                           Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciál-   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                   ními vzdělávacími potřebami na základní a střední škole je   POVINNÉ AKTIVITY                    realizovat kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                   vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího       Aktivita č. 1: Řízení projektu                   proudu – naučit pedagogy zacházet s diverzitou v inkluzivní   POVINNĚ VOLITELNÉ AKTIVITY                   třídě, vypracovat koncept pro inkluzivní vyučování s pod-                   porou zahraničních zkušeností, zasíťovat školy, podpořit    Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                   zkušenosti dobré praxe, zaměřit se na podporu žáků se SVP   Aktivita č. 3: Podpora žáků se SVP při vstupu na trh práce                   při vstupu na trh práce, zpřístupnit vzdělávání s využitím                   pohybových volnočasových aktivit a podpořit inkluzivní      Aktivita č. 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                   vzdělávání osvětovými aktivitami určenými pro veřejnost.                                                                               VOLITELNÉ AKTIVITY                   Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových akti-                                                                               Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                   vit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou komplexně zaměřeny                   na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími   Aktivita č. 3:  Zahraniční stáž pro pracovníky                   potřebami ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Byly                  s cílovou skupinou                   vybrány a definovány tak, aby naplňovaly cíl projektu, kte-                                                                               Aktivita č. 4:  Osvětové aktivity na podporu                   rým je realizovat kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se SVP                                                                                            inkluzivního vzdělávání                   na základní a střední škole a maximálně podpořit zapojené                    školy a školská zařízení při realizaci a výstupech projektu.  Klíčová aktivita 6 Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                                               řeší problém kvalitního vyučování žáků se SVP v inkluzivní                                                                               třídě ZŠ. K faktorům vedoucím k úspěšnému vzdělávání                                                                               žáků se SVP patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob                                                                                                                                        5","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul pro      a interaktivní řečové dovednosti. Vyučování v matematice            učitele, jak učit kreativně. Cílovou skupinou budou žáci    bude využívat hry k odstranění strachu z matematiky.            se SVP se zřetelem na žáky s Aspergerovým syndromem,        Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů             s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zra-     obsahujících metodiku a vzdělávací program pro žáky se            kovým postižením, s mozkovou obrnou, s epilepsií a se       SVP podle vybraných druhů postižení jednoho obecného            specifickými poruchami učení. Vyučování pro žáky se SVP     modulu se zaměřením na inovativní metody při výuce žáků            bude organizováno po dobu jednoho školního roku min.        v heterogenních třídách.            3 vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vy-            cházet z RVP ZV a školního vzdělávacího programu s při-     Modul obecný: Metodické publikace            hlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu plánu žáka se       •  Inkluzivní didaktika v praxi základní školy. Teorie,             SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude           výzkum a praxe (Bartoňová, Sedláčková, Vítková)            zaměřeno na podporu a rozvoj sociálních, emocionálních      •  Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem            a komunikačních kompetencí. U žáků s narušenou komu-          na metody a učební strategie (Bartoňová, Vítková)            nikační schopností budou ve vyučování využity specifické    Modul 1:  Žáci s Aspergerovým syndromem            techniky v rozvoji jejich komunikačních schopností. U žáků            (metodická příručka; Bazalová)            se sluchovým postižením bude výuka zaměřena na posi-            lování sociálních a emočních kompetencí. Při inkluzi žáků   Modul 2:  Žáci s narušenou komunikační schopností            se zrakovým postižením bude využito zážitkové vyučování               (metodická příručka; Chleboradová, Kopečný)            s cílem posilování specifických kompetencí potřebných       Modul 3:  Žáci se sluchovým postižením             pro jejich samostatný život. U žáků s mozkovou obrnou                 (metodická příručka; Bytešníková, Doležalová)            a epilepsií budou zařazeny do vyučování aktivity zaměřené   Modul 4:  Žáci s mozkovou obrnou            na posilování resilienčních faktorů, jak zvládat zátěžové             (metodická příručka; Opatřilová, Zámečníková)            situace. U žáků se SPU bude výuka českého jazyka zamě-            řena na individuální čtenářské zážitky i reflektovanou tvorbu   Modul 5:  Žáci s epilepsii            vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřeno               (metodická příručka; Fialová)            na poslech, zpěv a recitaci cizojazyčných písní, říkadel    Modul 6:  Žáci se zrakovým postižením (metodická             a básní s cílem rozvoje a prohloubení receptivní, produktivní         příručka; Röderová, Pavlovská, Vrubel)               6","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Modul 7:  Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami        Ze strategické cesty 2 Škola, pedagog a žák považujeme                             se zaměřením na SPU a zdravotní postižení –       za důležité:                             český jazyk a literatura                          •  podpořit každého žáka pro rozvoj potenciálu v jeho                              (metodická příručka; Klímová, Zítková)               individuální  vzdělávací  cestě  i  v  jeho  otevřenosti                                                                                  a pozitivních postojích k druhým.                   Modul 8:  Žáci se SPU – cizí jazyk se zaměřením                                                                               •  dbát, aby sami pedagogičtí pracovníci byli otevřeni od-                             na francouzský jazyk                                                                                  lišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                             (metodická příručka; Schejbalová)                                                                               •  aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí                   Modul 9:  Žáci se SPU – matematika                             nezbytných pro naplnění principů inkluzivního vzdělávání.                             (metodická příručka; Blažková)                    •  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako                                                                                   podporu profesního rozvoje pedagogických pracovníků                   V současné době se začal realizovat Akční plán pro in-                                                                                  v oblasti inkluzivního vzdělávání.                   kluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020, který navazuje na                                                                               •  posílit kompetence školního poradenského pracoviště                   APIV 2016–2018, v jehož rámci bylo identifikováno několik                                                                                  v oblasti práce s jednotlivými skupinami žáků s potřebou                   kritických míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                                                                                  podpůrných opatření.                   •  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                   •  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci   Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak pod-                      s veřejností;                                            pora v jeho individuální vzdělávací cestě, tak podpora jeho                   •  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (mo-  otevřenosti a pozitivních postojů k druhým. Aby mohli být                      nitoring, reportování, iniciace nápravných opatření).    pedagogičtí pracovníci svým žákům dobrými průvodci,                                                                               je třeba, aby sami byli otevřeni odlišnosti a uměli vhodně                   Cílem APIV pro léta 2019–2020 je zlepšovat podmínky pro     individualizovat výuku.                   realizaci změn a přispívat ke kladnému přijetí myšlenky inkluze                   u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:  Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné posílit kom-                    •  Strategická cesta 1: Informace, data                     petence pedagogických pracovníků zejména v oblasti pe-                                         a otevřená komunikace                 dagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky                   •  Strategická cesta 2: Škola, pedagog a žák                heterogenních kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení                   •  Strategická cesta 3: Mezioborová spolupráce              výstupů v kontextu individualizovaných cílů vzdělávání.                                                                                                                                         7","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Předpokládá se vznik metodických materiálů, jako jsou            videonahrávky, virtuální hospitace, animovaná videa, audio-            nahrávky kazuistik apod., které budou prezentovat příklady             dobré praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření.            Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat již při jejich            vzniku, a to např. v rámci vybraných spolupracujících škol,            kde by se materiály testovaly v praxi.                                         prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                          Řešitelka projektu OP VVV                                   Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                              se speciálními vzdělávacími potřebami                                          na základní a střední škole                                                V Brně 28. února 2020                                      8","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                         Úvod                           Metodická publikace Inkluzivní didaktika v praxi základní   věku, jsou analyzovány jednotlivé deficity dílčích funkcí                   školy. Teorie, výzkum a praxe autorek Miroslavy Bartoňové,   a uvedeny programy pro posílení vybraných funkcí.                    Aleny Sedláčkové a Marie Vítkové je jedním z výstupů        Ve druhé kapitoly je zpracována problematika žáků se spe-                   projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními   cifickými poruchami učení (SPU) v obecné rovině, protože                   vzdělávacími potřebami na základní a střední škole, klíčové   v dílčích metodických příručkách je věnována pozornost                   aktivity č. 6 Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ.                                                                               žákům se SPU ve výuce českého jazyka a literatury, cizího                   Výstupem uvedené klíčové aktivity je zpracování devíti mo-  jazyka (vybrán je francouzský jazyk) a matematiky. V ka-                   dulů obsahujících teoretická východiska, metodiku a vzdě-   pitole je uvedeno terminologické vymezení specifických                   lávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími potře-  poruch učení, jejich klasifikace a etiologie. Pozornost je                    bami (SVP) podle vybraných druhů postižení a akční výzkum.   věnována volbě strategií v edukaci žáků se SPU a specifi-                   Doprovodným výstupem je zpracování dvou metodických         kům osobnosti žáků se SPU.                   publikací. Kromě této publikace se jedná ještě o metodickou                                                                               Třetí kapitola uvádí problematiku vzdělávání žáků s mentál-                   publikaci Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem                                                                               ním postižením. Tato problematika není přímo zpracována                   na metody a učební strategie (Bartoňová, Vítková).                                                                               v dílčích metodických příručkách, ale tito žáci se v běžných                   Publikace je členěna do šesti kapitol s dalším členěním     školách vyskytují. Stejně tak každý druh postižení, jemuž                   na subkapitoly. Obsahem první kapitoly je prezentace dětí   je věnována pozornost v metodických příručkách, se může                   předškolního věku se speciálními vzdělávacími potřebami     vyskytovat souběžně s mentálním postižením. V kapitole                    se zaměřením na školní zralost a připravenost dětí, kterým   je uvedena charakteristika žáků s mentálním postižením,                   je věnována pozornost v dílčích metodických příručkách      specifika učebních procesů u daného okruhu žáků, organi-                   poté, co nastoupí do školy. V subkapitolách je charakteri-  zační rámcové podmínky vyučování a metodicko-didaktické                   zován vývoj intaktního dítěte a dítěte se SVP v předškolním   intervence.                                                                                                                                         9","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Čtvrtá kapitola je zaměřena na zpracování problematiky      na vzdělávání žáků s Aspergerovým syndromem, s naru-            inkluzivního vyučování a inkluzivní didaktiky. Hlavní pozor-  šenou komunikační schopností, se sluchovým postižením,            nost je věnována úkolům učitelů v inkluzivním vyučování     s mozkovou obrnou, s epilepsií, se zrakovým postižením a se             a plánování v inkluzivním vyučování. V závěru kapitoly je   specifickými poruchami učení (český jazyk a literatura, cizí            přiblížen koncept intervence u žáků se speciálními vzdě-    jazyk a matematika). V rámci výzkumného projektu je použit            lávacími potřebami.                                         dotazník SDQ-Cze na začátku a na konci školního roku ve                                                                        zkoumaných inkluzivních třídách a v kontrolních třídách.            V páté kapitole uvedená problematika pokračuje, a to tématem            Učíme se společně. Na počátku kapitoly je vysvětlena teo-            rie společného vyučování a společného učebního předmětu.                                                                                                                Kolektiv autorů            Pozornost je věnována specifikům společného vyučování             žáků se SVP spolu s intaktními spolužáky. Zaměřujeme se                                      V Brně 28. února 2020            na charakteristiku vyučovacích forem, strategie používané            ve vyučování a možnosti zprostředkování specifických            poznatků žákům se SVP.             V šesté kapitole je uveden přehled devíti zpracovaných            modulů s uvedením jejich obsahu. Zkoumání je zaměřeno                                     10","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                    Deficity dílčích funkcí                                                      v předškolním věku                                                       1                       Vývoj dítěte chápeme jako dynamický proces proměny vnitř-   a možnosti dítěte. Jen tak bude okolí moci uspokojit jeho                   ních sil v součinnosti se silami vnějšími. Dítě v předškolním   potřeby a zajistit dobré podmínky k jeho dalšímu rozvoji.                    věku prodělává významné změny v oblasti biologického        Poznání deficitů – slabých míst – je pak v diagnostice důleži-                   a psychosociálního vývoje. Tyto změny jej mohou provázet    tým prvkem. Pokud se se slabými místy pracuje, může dojít                   a determinovat v dalších etapách života. Dítě předškolního   ke snížení až k vyrovnání deficitu. Principem diagnostiky je                   věku se setkává s větším množstvím různorodých vztahů – od   časovost a posloupnost. Časovost znamená, že dítě dosahuje                   vrstevníků, mladších a starších dětí až po dospělé. Zároveň   určité úrovně (schopností, dovedností a vědomostí) v urči-                   se dítěti rozšiřuje okruh cizích lidí, se kterými přichází do   tém věku. Zásadním bodem ve vývoji je pak zahájení školní                   kontaktu. Tato širší paleta vztahů dává možnost „procvi-    docházky, protože nástup do školy vyžaduje určitou míru                   čovat sociální vztahy, diferencovat a vytvářet kvality vyšší   připravenosti a vyzrálosti. Posloupnost se chápe ve smyslu                   úrovně“ (Bartoňová \& Vítková, in Bartoňová, Opatřilová, \&   postupného rozvíjení schopností a dovedností v krocích od                    Vítková, 2019).                                             nejjednodušších po složitější. Pro dítě je důležité zažít úspěch,                                                                               proto při intervenci začínáme na úrovni, kterou děti zvládnou,                                                                               a postupně zvyšujeme náročnost, což se v plné míře týká                   1.1      Charakteristika vývoje                             okruhu dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Opíráme                                                                               se přitom o motivaci, která pomáhá dítěti zažít úspěch.                            intaktního dítěte                             předškolního věku                                  Ve srovnání s obdobím batolete dochází u tří- až šestiletých                                                                               dětí ke znatelnému zpomalení vývoje. Vývoj je plynulejší                    Diagnostika školní zralosti a připravenosti není jen otáz-  a spočívá zejména ve větší diferenciaci uvnitř jednotlivých                   kou odborníků a pedagogických pracovníků v mateřských       oblastí dětské psychiky. Vyhraňují se rozdíly mezi dětmi,                   školách, ale je součástí zájmu rodičů a dospělých, kterým   vytváří se základní stálejší obraz dětské psychiky (srov.                   jde o zdravý vývoj dětí. Cílem diagnostiky je poznat potřeby   Šulová, 2004; Šulová, in Mertin \& Gillernová, 2015, s. 13).                                                                                                                                        11","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          Vzrůstají také funkční možnosti pro pozornost – hlavně               V pohybovém vývoji se upevňují fyzické funkce            bezděčnou, posílenou bezprostředním citovým prožitkem                 dítěte, zdokonalují se pohyby rukou i prstů            (Vítková, 2006).                  a dochází k jejich přesné senzomotorické                 koordinaci. Šestileté dítě zvládne kompletně              S myšlením je úzce spjata řeč, která poznávací              svou motoriku, tělesný vývoj přispívá k jeho větší               proces urychluje, směřuje k upevňování                        samostatnosti a umožňuje mu                      rozlišovacích schopností, k rozvíjení soudu, úsudku                        osvojovat si nové zkušenosti                     i k chápání dalších vztahů a vlastností. Řeč se stává                          (Říčan \& Vágnerová, 1991).                      jednoznačně převažujícím způsobem komunikace                                                                               dítěte s okolím. Aktivním užíváním řeči se             Předmětem hodnocení rozumového vývoje je kvalita po-         zdokonalují jazykové dovednosti dítěte, výslovnost,            znávacích procesů dítěte. Je třeba posoudit, jak u dítěte        gramatická správnost i souvislé vyjadřování            probíhá vnímání, na jaké úrovni se rozvíjejí jeho představy                    (Klenková, 2006).            a jaké kvality dosahují jeho myšlenkové procesy, zvláště            postihování vztahů. Dětské poznání se ubírá směrem zájmu,   Citový a sociální vývoj dítěte se považuje za nejdůležitější            obliby, citového zaujetí. Smyslové vnímání se postupně      oblast rozvoje osobnosti v předškolním věku. City se dále            zdokonaluje s přibývajícími praktickými zkušenostmi. Je     diferencují, dítě pobývá rádo ve společnosti dospělých            úzce spjato s řečí a myšlením. Pro předškolní věk je charak-  i druhých dětí. Stále častěji je vyhledává ke společné hře.            teristické, že se myšlení projevuje v činnosti. Je konkrétní   Rozvíjejí se i vyšší city intelektuální, estetické a morální. Při             a spojené se smyslovým poznáním. Pěti- až šestileté děti    rozmanitých činnostech a při hře se rozvíjí a upevňuje vůle            s úspěchem zvládnou jednotlivé myšlenkové operace –         dítěte. Upevňují se sociální formy chování, sociální vztahy            analýzu, syntézu, srovnání, zobecňování, třídění, postupně   se dále rozšiřují a obohacují.            i abstrakci. Děti se učí postihovat prostorové, časové, ma-            tematické i kauzální vztahy. Při správném pedagogickém            vedení se formuje logické myšlení a začátky abstraktního            myšlení. Rostou i vývojové možnosti práce s představou,             pamětní předpoklady i postihování myšlenkových souvislostí.               12","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                 1.2   Charakteristika vývoje dítěte                        Školní zralostí rozumíme dosažení takového                      stupně ve vývoji, kdy dítě je schopno účastnit se                 se SVP v předškolním věku                      s úspěchem školního vyučování. Dosažení školní                    zralosti ve všech složkách psychické struktury závisí      Během docházky do mateřské školy je řada příležitostí                         na řadě činitelů, které ovlivňují somatický           zjistit pomocí pedagogické diagnostiky, jak je dítě připra-                       a psychický vývoj dítěte. Orientační posouzení          veno zvládnout požadavky dané kurikulem při nástupu do                       školní zralosti se realizuje pomocí testů školní        první třídy. Pokud se jedná o výrazné opoždění, oslabení či                     zralosti (Kernův, Jiráskův). Důležité místo zde má        nedostatek, mluvíme o deficitech, které mohou mít různou                      i pedagogická diagnostika, kdy je dítě dlouhodobě         intenzitu. Každý vnímaný i zjevný deficit v jednotlivých oblas-                          pozorováno ve svém vývoji v přirozených              tech (schopnostech, dovednostech a vnímání) je signálem,                        podmínkách a je možné včas volit podpůrná              který má okolí (rodinu a pedagogy) varovat a přispět k pod-                        opatření (Vítková, 2006; Vítek \& Vítková, 2010).       poře, nápravě a snaze o dorovnání deficitu do maximální                                                                               míry, která je u dítěte možná (Krejčová, Bodnárová, et al.,                                                                               2018, s. 32).                                                                                S procesem rozvoje a diferenciace základních funkcí souvisí                                                                               rozvoj vnímání, které nemá jen stránku kvantitativní, ale                                                                               i kvalitativní, nejen stránku modální, ale též intermodální                                                                                a seriální. To znamená, že je nutno sledovat struktury vnímání                                                                               a myšlení i z hlediska následnosti a vzájemnosti časových                                                                               relací (Pokorná, 2001, s. 93). U poškození mozku záleží                                                                               na intenzitě (rozsahu) poškození. Na jedné straně škály je                                                                               výrazné poškození mozku s neurologickými symptomy, na                                                                               druhé straně menší poškození, projevující se deficity dílčích                                                                               funkcí. Etiologie deficitu dílčích funkcí spočívá v nevyrov-                                                                                naném dozrávání mozku dítěte, což může být způsobeno                                                                               mnoha zdravotními prenatálními, perinatálními i postnatálními                                                                                                                                        13","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          U dětí předškolního věku můžeme zaznamenávat některé             Deficity dílčích funkcí vedou k oslabení základních        projevy, deficity, které mohou být rizikovými faktory z hle-              schopností a v souvislosti s tím k obtížím v učení        diska specifických poruch učení. Mikulajová (2009) uvádí, že                 a chování. Mezi autorky zabývající se danou            u dětí, které mají v raném nebo předškolním věku problémy                 problematikou, které zpracovaly intervenční            v řeči, se v 40 až 70 % následně manifestuje dyslexie nebo              preventivní programy, řadíme V. Pokornou (2001),          dysgrafie. Mnozí autoři se shodují v tom, že mezi nejdů-                   A. Kucharskou a D. Švancarovou (2001),               ležitější oblasti vývoje předškolních dětí, které následně             O. Zelinkovou (2001), zahraniční prameny zastupuje         ovlivňují kvalitu školních dovedností, zahrnujeme řečové               B. Sindelarová (2007a, b), M. Mikulajová (2009),         a fonologické funkce, schopnost jazykového citu (Mertin,                  G. Reid (2004). Poukazují na vyšší efektivitu          2003).             preventivních programů týkajících se čtení a psaní,                  které byly realizovány v předškolním věku             Screeningem se sleduje a v preventivním programu rozvíjí                           (oproti věku školnímu).                      u dětí předškolního věku tyto schopnosti (Bartoňová, in                                                                        Bartoňová \& Bytešníková, 2012, s. 79):                                                                        •  Schopnost  zaměřit  se  na  důležité  informace,  tedy            komplikacemi. Dílčími funkcemi jsou míněny bazální funkce,    schopnost diferenciace pozadí a figury nebo zaměření            které se rozvíjejí s psychomoto rickým zráním dítěte (Pokorná,   pozornosti.            2001, s. 94) a k jejichž definování vedlo mnoho neurofyzio-   •  Schopnost rozlišovat věci podobné od totožných, ana-            logických a neuropsychologických výzkumů.                                                                          lyzovat celek na části, schopnost optické a akustické                                                                          diferenciace a členění jako funkce vnímání. Optická di-                                                                          ferenciace je nezbytná pro vnímání tvarů. Dítě, které                                                                          má problém v této oblasti, není schopné vydělit část                                                                          z celku a nedokáže třídit předměty podle jejich po-                                                                          dobnosti. Nerozezná podobně znějící hlásky či tvarově                                                                           podobná písmena.                                                                        •  Schopnost spojit viděný obraz se slyšeným slovem, která                                                                          je nutná k tomu, abychom se naučili znát písmena (tvar                                                                          a zvuk hlásky), tedy funkce intermodálního kódování. Pro              14","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                        psaní je nutné umět si spojit optické vjemy se slyšeným   Pro lepší porozumění deficitům dílčích funkcí lze využít                      slovem.                                                  obraz stromu. Ke každé etapě vývoje dítěte si můžeme                   •  Schopnost zapamatovat si viděné a slyšené krátko-        představit korunu stromu, která ukazuje na aktuální stav                       době i  dlouhodobě,  schopnost  optické, akustické       jeho vývoje ve všech sledovaných složkách (viz oblasti                      a intermodální krátkodobé a dlouhodobé paměti.           diagnostiky). V každé vývojové etapě dítěte koruna stromu                   •  Schopnost správně vnímat a pochopit jevy a skuteč-       zobrazuje jinou úroveň schopností, dovedností a návyků.                      nosti tak, jak následují po sobě, a tak plánovat a koor-  Rozvoj koruny však vždy závisí na rozvinutých kořenech                      dinovat vlastní chování, tedy funkce seriality, na níž je   a kmeni. „V oblasti kmene a kořenů leží jednotlivé dílčí                      vybudována schopnost anticipace (předvídání, předjí-     funkce nebo dílčí výkony, které pak zrají během vývoje                      mání). Jedinci s deficitem v této oblasti neumějí řešit   dítěte, vstupují do vzájemných spojitostí, aby strom harmo-                       jednotlivé úkoly postupně, dělá jim problém si práci     nicky košatěl“ (Sindelarová, 2007a, s. 12). Pokud je rozvoj                      naplánovat a dodržet sled jednotlivých kroků.            rovnoměrný a bez rušivých faktorů, koruna stromu vypadá                   •  Schopnost orientovat se na vlastním těle a v prostoru,   harmonicky. Pokud někdo trpí deficitem dílčí funkce, pak                      vnímat prostorové vztahy mezi předměty a jevy, sledu-    jeho obraz koruny stromu bude nepravidelný, koruna bude                      jeme úroveň vývoje vnímání schématu těla a orientace     nerovnoměrná.                      v prostoru.                                                                               Kognitivní psychologie podává poznatky o zpracování,                                                                               uchování a reprodukci přijímaných informací. Systém těchto                                                                                procesů se nazývá kognice a jejími třemi pilíři, které neustále                        Deficity dílčích funkcí souvisejí se systémem          pracují a jsou vzájemně propojeny, jsou pozornost, vnímání                      percepčních a kognitivních funkcí, který vytvořil        a paměť (Sindelarová, 2007a, 47).                        ruský psycholog Lurija na základě poznatků                       moderní neurofyziologie a neuropsychologie.                      Jeho model se skládá ze tří funkčních jednotek:                    1. systém vstupu (input), 2. systém výstupu (output),                                3. systém aktivace a vědomí                                     (Pokorná, 2001, s. 98).                                                                                                                                         15","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              1.3  Deficity dílčích funkcí                                (Zelinková, 2012, s. 83–84). Je vhodný jako screeningová                                                                        metoda k vyhledávání dětí, u nichž je přítomno riziko vzniku                    z pohledu speciálněpedagogické                                                                        poruchy čtení a psaní.                    diagnostiky                                                                        Zrakové vnímání a diferenciace             Metoda rakouské autorky Sindelarové zjišťuje deficity díl-  Deficity ve zrakové oblasti se u předškolního dítěte mohou            čích funkcí dětí v předškolním a školním věku a vychází     projevit tak, že dítě má potíže s vyhledáváním věcí a s po-            z výzkumu v osmdesátých letech. Zaměřuje se předně          znáváním (věcí i lidí); nerado hledá rozdíly v obrázcích;            na včasný záchyt potenciálního rizika případných poruch     nerozlišuje barevné odstíny; nerozlišuje množství prvků             učení. Zelinková (2001) zmiňuje test Prediktivní baterie ob-  a nedokáže je porovnat; zaměňuje podobné věci, obrázky,            tíží ve čtení, který upravila Lazarová do české verze podle   znaky; nepamatuje si obrázky; má potíže v kreslení a ma-            Inizana (in Zelinková, 2001, s. 112). Polský test s názvem   lování; zaměňuje tvary; nedokáže obkreslit nebo překreslit            Škála rizika dyslexie vypracovala Bogdanowiczová se svými   obrázek; neumí vyhledat svou značku; nerado skládá puzzle;            spolupracovníky (in Zelinková, 2012, s. 80). Test obsahuje   nerado skládá podle návodu; nedokáže vést záměrné oční            21 bodů a predikuje úspěšnost čtení a psaní včetně připra-  pohyby (zprava doleva); v knize přeskakuje očima.            venosti pro školní výuku. Škála obsahuje rozličné oblasti                                                                        Deficit se může projevit:            diagnostiky (oblast hrubé a jemné motoriky, senzorické                                                                        •  z důvodu oslabeného zrakového rozlišování – důsledkem            koordinace, laterality, prostorové orientace a orientace                                                                          je záměna písmen, číslic a znamének lišících se detailem            tělesného schématu, zrakové pozornosti a paměti, opož-                                                                          nebo horno-dolním postavením; záměny tiskacích a psa-            děného vývoje řeči) a vytyčuje, které opožděné funkce by                                                                          cích písmen; pomalejší osvojování písmen; chybovost            se měly dále vyvíjet. Náprava však předpokládá vyšetření                                                                          ve čtení a matematice.            a detailnější doporučení odborníků.                                                                        •  z důvodu oslabení zrakové analýzy a syntézy – důsledkem            Test rizika poruch čtení a psaní pro rané školáky od Kucharské   je pomalejší osvojení písmen, jejich špatné zapamatování            a Švancarové (2001) svými úkoly postihuje oblasti slucho-     a jejich záměna; chybovost při matematických operacích            vého a zrakového vnímání, artikulační obratnosti, jemné       z důvodu chybně přečtených operačních znaků; potíže            motoriky, intermodality a rýmování a s vyhodnocením nabízí    v geometrii a naukových předmětech, kde se pracuje             i trénink oslabených oblastí pomocí nápravných cvičení        s modely, mapami a obrázky.              16","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     •  z důvodu oslabení očních pohybů – důsledkem je pře-      •  z důvodu oslabení sluchové paměti – v důsledku toho                      skakování řádků při čtení, špatná orientace na stránce;     dítě obtížně opakuje slova a učí se texty zpaměti; nepo-                      záměna písmen.                                              stihuje smysl komunikace; zapomíná pokyny, informace.                    •  z důvodu oslabené zrakové paměti – důsledkem je špatné   •  z důvodu oslabeného vnímání rytmu – v důsledku toho                      zapamatování a vybavení tvarů písmen a číslic; obtíže       dítě nedokáže rytmicky říkat rozpočitadlo, má potíže                      při čtení (Bednářová \& Šmardová, 2015b, s. 13, 37–39).      s vytleskáváním počtu slabik ve slově i různých rytmů                                                                                  (Bednářová \& Šmardová, 2015b, s. 31–33).                   Sluchové vnímání a diferenciace                    Pokud se vyskytuje u dítěte předškolního věku deficit v oblasti   Hmatově-pohybové vnímání a diferenciace                   sluchového vnímání, projevuje se tak, že dítě nemá zájem    Hrají zásadní úlohu při objevování světa, zároveň jsou                   o poslouchání mluveného slova, čtení pohádek, vyprávění;    nepostradatelné  pro  rozvoj  emocí  a   komunikace                   špatně naslouchá pokynům a nechová se podle nich; ne-       (Bednářová \& Šmardová, 2015b, s. 6). Tvoří základ pro dílčí                   rozpozná slyšená slova; vyhledává méně slovní kontakty;     funkce vnímání tělesného schématu, prostorovou orientaci                    má potíže v komunikaci; špatně vyslovuje (záměna sykavek,   a vnímání časového sledu (serialitu). Deficity v hmatově-po-                   měkčení), má vadu řeči; hůře poznává a rozlišuje zvuky;     hybové oblasti úzce souvisejí s motorikou, u předškolního                   nepozná rýmující se slova; nevytleská počet slabik slova;   dítěte se mohou projevit tak, že dítě se nerado dotýká věcí;                   špatně rozpozná první hlásku ve slově; špatně opakuje delší   nerozlišuje předměty a jejich tvary; má obtíže při manipulaci                   slova, komolí je; obtížně se učí text nazpaměť (básničku, text   s věcmi; nerado se hýbe; může mít potíže se stabilitou; nemá                   písně); obtížně reprodukuje slyšené; má potíže v rytmizaci.  zájem o kreslení, modelování, skládání a tvoření; častěji trpí                                                                               úrazy; dítě nerado staví z kostek a stavebnic; nerado si hraje                   Deficit se může projevit:                                   na písku; vyhýbá se pohybovým činnostem, prolézačkám,                    •  z důvodu oslabení sluchové analýzy a syntézy – v důsledku   hrám venku, jízdě na tříkolce a kole; je neobratné; vyhýbá                      toho dítě obtížně spojuje slabiky a slova při čtení; čte   se sportovním aktivitám; nemá zájem o rukodělné činnosti                      s chybami, domýšlí si a těžko chápe obsah přečteného;    (od stříhání, trhání, lepení po manipulaci s nástroji); nerado                      špatně rozlišuje hranice slov; vynechává a zaměňuje      manipuluje s věcmi každodenní potřeby (vypínače, kliky);                      písmena při psaní.                                       s obtížemi zvládá sebeobsluhu (např. oblékání – knoflíky, zipy,                                                                               tkaničky) a hygienu (manipulovat s kartáčkem, hřebenem);                                                                                                                                        17","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              má špatné držení těla a může mít opatrnou chůzi; chybně       koordinace pohybů při manipulaci s předměty, potíže            drží psací náčiní, nemá správné držení ruky a uvolněnou       při rukodělných činnostech a při sebeobsluze (oblé-            ruku při kreslení a psaní; trpí nižší obratností mluvidel.    kání, stolování, uklízení po sobě, hygienické návyky;                                                                           Bednářová \& Šmardová, 2015b, s. 13).            Deficit se může projevit:            •  z důvodu oslabení jemné motoriky (vizuomotoriky) –                                                                        Sociální a emocionální vývoj dítěte              v důsledku toho dítě obtížně odvozuje tvary písmen při                                                                        Sociální a emocionální vývoj dítěte je velmi individuální pře-              psaní, tahy nejsou plynulé, kolísá sklon i velikost písma,                                                                        vážně kvůli tomu, v jakém prostředí dítě vyrůstá. Zároveň              někdy vede až k nečitelnosti, nedokáže přepsat text,                                                                        v něm vidíme odraz výsledků rozvoje smyslových oblastí,              ztrácí se v textu, má nepřesné oční pohyby při čtení.                                                                        oblastí motoriky a vývoje řeči každého jedince. Z toho je            •  z důvodu oslabení motorické schopnosti mluvidel –                                                                        zřejmé, že deficity v oblasti sociální a emocionální často              důsledkem je nesprávná výslovnost, špatná artikulace                                                                        velmi úzce souvisejí s deficity dílčích funkcí, i když to není              hlásek, snížená verbální pohotovost a obratnost, pasivita                                                                        zjevné na první pohled.              v komunikaci apod.            •  z důvodu oslabení vnímání tělesného schématu – v dů-     Důsledky deficitu:               sledku toho dítě nedokáže cvičit podle pokynů, podle                                                                        Dítě odmítá komunikaci nebo se jí vyhýbá; nepřiměřeně              vzoru, má obtíže s napodobováním, nedokáže se obléci                                                                        reaguje na situace – verbálně i neverbálně; hůře se adap-              správně nebo oblékání trvá velmi dlouho, má problémy                                                                        tuje na nové prostředí; nedokáže rozumět vlastním poci-              s koordinací pohybů při sportovních aktivi tách.                                                                        tům; nedokáže ovládat své chování, reakce; dostatečně            •  z důvodu oslabení vnímání prostoru – v důsledku toho                                                                        nerozumí chování druhých a jejich emocím; má neodpo-              se dítě obtížně orientuje v prostoru, nedokáže popsat                                                                        vídající sebedůvěru, nedokáže se ocenit; není schopno              prostor. Častá je neuspořádanost prostoru (úklid a pořá-                                                                        pracovat s ostatními; nedaří se mu dodržovat pravidla,              dek), špatná orientace při čtení a při                                                                                          nerado se pravidlům podřizuje; je ne-              hledání v textu, potíže v geometrii                                                                                          samostatné, nezvládá odloučenost od              i v matematice, chybná práce s ta-                                                                                          rodičů úměrně věku; utíká nebo se izo-              bulkami. Přítomny mohou být potíže                                                                                          luje; špatně vnímá autoritu dospělého              při kolektivních sportovních hrách,                                                                                          (Bednářová \& Šmardová, 2015b, s. 51).              při tanci a volném pohybu, špatná              18","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                 1.4  Programy pro děti se SVP                    Výše jmenované deficity jsou zásadní pro posouzení                      školní připravenosti a zralosti, protože zahájení                 v předškolním věku                     školní docházky vyžaduje určitou míru sociálních                   pro posílení                       dovedností a adaptace. V předškolním věku se                       setkáváme v praxi také s dětmi, u kterých lze                    vybraných funkcí                       očekávat výukové problémy po zahájení školní                      docházky. Jedná se o děti s odlišnými kulturními                      a jinými životními podmínkami, děti s narušenou                Mnoho odborníků z řad lékařů, pedagogů                        komunikační schopností, děti s deficity dílčích              a psychologů se snažilo vymyslet programy                      funkcí, s ADHD apod. Jak uvádí Zelinková (2001),              a cvičení, které by posílily dílčí funkce. Cílem                           jsou to tzv. rizikové děti, které potřebují             každého programu je zmírnění nebo vymizení                     k odstranění deficitů ve vývoji jednotlivých oblastí          deficitů, obtíží v napravovaných oblastech, což                     speciální intervenční programy, které se dají využít         vede v převážné většině k lepším schopnostem                      i diagnosticky k predikci případných potíží, tedy            a dovednostem dětí i dospělých ve čtení, psaní                     při zjišťování úrovně zralosti a připravenosti dítěte        a počítání, ale i v prostorové orientaci a vnímání                     pro školu. V praxi to znamená prolínání diagnostiky          vlastního těla. V neposlední řadě některé programy                          a reedukace oslabených funkcí, jde tedy                podporují rozvoj myšlení a celkově posilují emoční                               o tzv. podpůrnou diagnostiku.                                stránku jedince a jeho okolí.                                                                                   •  Metoda B. Sindelarové Předcházíme poruchám učení                                                                                  (nakladatelství Portál, 1996) je k dispozici odborné i laické                                                                                  veřejnosti, učitelky mateřských škol ji používají v rámci                                                                                  pedagogické diagnostiky. Ve své knize uvádí vedle me-                                                                                  todického návodu diagnostiky základních funkcí i možná                                                                                  cvičení, která odpovídají jednotlivým programům nácviku.                                                                                                                                          19","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          U A. jsme zjistili, že má deficit v oblasti zrakové percepce            Příklad                                                     a sluchové diferenciace figury a pozadí, intermodality, paměti,               B. Sindelarová (2013) popisuje dítě jako strom.          seriality, pozornosti a v tělesném schématu. Z důvodu těchto               Kořeny a kmen představují základní schopnosti            deficitů byly vybrány příslušné programy nácviku. Využili                dítěte (schopnost koncentrace a připravenost            jsme modelových situací rozvoje dílčích funkcí u těchto              přijímat informace). Kmenem procházejí všechny            tréninkových programů.               schopnosti a dovednosti, ze kterých pak mohou             vyrůstat velké i malé větve. Ty představují všechno               to, co vytváří zásobu zkušeností, kterou dítě až         Průběh programů nácviku               dosud získalo. Z těchto počátků se vyvíjejí během         oslabených dílčích funkcí:                velmi krátké doby základní schopnosti, jako je          Program 2: Oblast sluchové percepce – cvičení rozvíjející             zachycení, zpracování, seskupování a zapamatování          sluchové vnímání               toho, co dítě vidí, slyší, vnímá, i to, jak se rozvíjí   U tohoto cvičení měla A. reagovat na své jméno uděláním               motoricky. Dítě poznává smysl slov nahoře, dole,         kroku dopředu, potom si měla vybrat slovo motýl, na které              vzadu, vpředu, vlevo, vpravo, za sebou, je schopno        bude stejně reagovat jako v předchozím úkolu. Pohotově                dodržovat sled činností a dále pak je schopno           reagovala i na domluvené věty a při předčítání příběhu.              rozumět slovům i symbolům. Každý kmen má i svou            Tento úkol plnila s úsměvem.             korunu. Tato koruna obsahuje již reálné komplexní                schopnosti, jako je řeč a později čtení, psaní          Program 3: Oblast zrakové percepce – cvičení rozvíjející                         a počítání (Kostíková, 2016).                  přesné vidění                                                                        Pro tento nácvik jsme použili rozstříhané obrázky, písmenka,                                                                        číslice, stavebnice. Hned pochopila zadání úkolu a vrhla se                                                                        do plnění, které zvládla znamenitě.                                                                         Program 5: Oblast zrakové paměti – cvičení rozvíjející za-                                                                         pamatování viděného                                                                        A. dokázala sestavit obrázek podle předlohy bez zaváhání                                                                        a bez rušivých elementů. Při hraní pexesa dokázala dodr-                                                                        žovat společenská pravidla.              20","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Program 6: Oblast sluchové paměti – cvičení rozvíjející     Program 11: Oblast prostorové orientace – cvičení rozvíjející                   zapamatování slyšeného                                      vnímání vlastního těla a prostoru                   Nechali jsme A., aby si vybrala jedno slovo a pak tři slova,   Při tomto cvičení jsme se zaměřili na vnímání dotyků na A.,                    vybrala si slova panenka, dům, strom, řeka. Na slova reago-  která rychle a přesně ukázala na místo dotyku.                   vala velmi rychle. Po splnění jsme přešli k druhému stupni,                   kdy musíme opakovat větu a prodloužit ji o další slovo.                   Začali jsme my větou: „Jedu na výlet a do batohu si dám…“      A. je tichá při výtvarných i jiných činnostech, ale                   A. opakovala a doplnila další slovo, její slova jsou: „Jedu na   v kolektivu svých přátel je dominantní. Neustupuje                   výlet a do batohu si dám pláštěnku, svačinu, svetr, obrázek,   od svých pravidel, je organizátorkou her. Vymýšlí                   pití, kufřík, hračku, konvičku, gumáky, deštník.“ Rozvitou       různé aktivity, námětové hry – na princezny,                    větu zvládla opakovat s pomocí, ale vždy si vzpomněla.         na školu – je sebevědomá. Nedokáže se nikomu                   Nejobtížnějším stupněm bylo vymyslet povídku. Její příběh         podřídit, vždy musí činnosti vést. Zrakovou                   zněl: „Byla jedna holčička, ta se jmenovala Mařenka, sbírala   a sluchovou percepci si zdokonalila. Velký pokrok                   jablíčka a ta byla sladká a dobrá. Mařenka měla maminku,         nastal v oslabených oblastech intermodality                   která byla nemocná. Maminka ležela v posteli a Mařenka          a seriality, kdy se vrhla do plnění těchto úkolů                   musela jít pro něco dobrého. Pak se maminka uzdravila.“         s nadšením. Dokáže udržet pozornost po delší                                                                                          dobu, nenechá se vyrušit okolím.                   Program 7: Oblast intermodálního kódování – cvičení rozví-                   jející spojování zrakových, sluchových a pohybových vjemů.                   Při tomto programu nácviku jsme slova u písniček Pod naším   •  Metoda PaedDr. Heyrovské Nebojte se psaní – program                   okýnkem a Hruška na zem padala nahradili pohybem. Tento        je určen pro děti s grafomotorickými obtížemi, pro dys-                    úkol A. zvládla znamenitě, protože ráda tancuje a zpívá.       grafiky, děti s ADHD. Pro práci s materiálem je důležité                                                                                  absolvování semináře vedeného autorkou nebo jiným                   Program 8: Oblast seriality – cvičení rozvíjející pochopení                   a osvojení principu posloupnosti                               odborníkem. Tento seminář je akreditován MŠMT ČR.                   Při tomto cvičení jsme navlékali střídavě velké a malé ko-     Rodiče (či dospělý doprovod) jsou důležitými spolu-                   rálky, po splnění jsme zaplétali cop, který A. uměla velmi     pracovníky při cvičeních jak na tréninkových hodinách,                   dobře. Zavazování tkaniček u boty jsme museli několikrát       tak také při domácí přípravě. Tréninkový program trvá                   trénovat, ale nakonec jsme to zvládli.                         deset týdnů a obsahuje deset lekcí. Používají se při něm                                                                                                                                       21","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                obvyklé pomůcky pro výtvarnou výchovu, které jsou           jej použít i při nápravě grafomotorických obtíží u starších              lehce dostupné (houba, tempera, tuš, špejle, progressa).    žáků s SPU. Pro grafomotorické činnosti vybraly autorky              Každá tréninková hodina (lekce) má svůj řád, k motivaci     netradiční materiály a techniky, které činnosti ozvláštní               se používají pohádky, básničky a říkadla. Během kurzu       a děti více motivují (srov. Bartoňová \& Bytešníková, 2012).              se děti učí pracovat s tělem, vnímat jej a ovládat ho.    •  Metoda dobrého startu – česká verze byla dlouho ově-              Jednotlivá cvičení vedou k uvolnění všech svalových         řována Swierkoszovou, aby materiál odpovídal české              skupin, které se podílejí na grafickém projevu, tedy cvičí   realitě, protože jedním ze základních pilířů metody jsou              se ruka od ramene až po zápěstí. Tato cvičení napomáhají    lidové písně. Jde o metodu emocionálně-kognitivně-              upravit a rozvíjet hrubou a jemnou motoriku potřebnou       -percepčně-volní (rozvíjí tedy všechny potřebné oblasti              k psaní. Důraz je položen na nácvik plynulého pohybu        pro nástup do školy). Lze ji použít jako prevenci i terapii               (kruh, spirála – šnek, vlnky nahoru a dolů, osmičky, sla-   vzniklých obtíží, zároveň může některé příznaky obtíží              biky mo, ma, me, mu). Základem je vyvození správného        odhalit. Proto je vhodná pro předškolní či raný školní              úchopu, poté se pracuje na jeho zautomatizování (srov.      věk (3 až 11 let) i děti se SPU. Velmi se osvědčila u dětí              Bartoňová \& Bytešníková, 2012; Heyrovská, Hrbková, \&        s odkladem školní docházky a u dětí z minoritních skupin              Mašková, 2004).                                                                          (Bogdanowicz \& Swierkosz, 1998, s. 12). Metoda obsa-            •  Grafomotorika pro děti předškolního věku (Looseová,        huje 25 lekcí, z nichž každá se zakládá na jedné lidové              Piekertová a Dienerová) – materiál obsahuje nejprve teo-    písni. Melodie, rytmus a slova jsou pak zakomponovány               retickou část, v níž se autorky zabývají moderní koncepcí   do pohybu, řeči i grafomotoriky. Slova písně pomáhají              rozvoje grafomotoriky, jejím obsahem a cíli. Neopomíjejí    rozvíjet verbální i neverbální komunikaci, rytmus a me-              ani základy grafomotoriky a vývojové psychologie, z nichž   lodie vedou k tanci a pohybu. Závěrem děti reprodukují              program vychází. Další část je praktická a sestává z dvaceti   grafický vzor (symbol písně) s hudebním doprovodem              motivačních příběhů o ježkovi a jeho kamarádovi orlovi.     a zpěvem. Každá lekce má svoji strukturu. Jemná moto-              Poslední částí jsou přehledně popsaná podpůrná cvi-         rika se rozvíjí dalšími cvičeními za použití prstů, při rytmi-              čení, která děti motivují a vedou je k rozvoji                           zaci a díky manipulaci s různými předměty.              schopnosti psát, podporují aktivitu a roz-                               Využívá se také hra na tělo. Dítě slyší píseň,              víjejí jejich fantazii. Metodický materiál je                            zpívá si ji a napodobuje grafickou předlohu.               určen pro děti ve věku od 4 do 8 let, ale lze                            V závěru je dítě vedeno k sebehodnocení,              22","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                        posilují se i vztahy ve skupině, což utváří a rozvíjí sociální   (Bednářová \& Šmardová, 2015a). Tento nápravný pro-                      dovednosti. Metoda umožňuje děti dobře a všestranně         gram je rozdělen do deseti lekcí, ve kterých se postupně                      rozvinout po stránce vnímání, řeči, motoriky, laterality,   prolíná procvičování všech oblastí. Je často realizován                       smyslu pro serialitu, včetně podpory sociálních vztahů      ve spolupráci předškolního zařízení a rodičů nebo se                      a osobního individuální rozvoje. Metoda dobrého startu      jej rodiče účastní v rámci speciálněpedagogické péče                      se realizuje nejčastěji v mateřských školách nebo na        dyscenter či pedagogicko-psychologických poraden.                      odborných pedagogických pracovištích.                                                                               •  Feuersteinova metoda je metoda, která je založena na                   •  Program HYPO (hyperaktivita, pozornost) Z. Michalové je     zprostředkovaném přístupu k dětem i dospělým, rozvíjí                      vhodný pro děti s odkladem školní docházky. Je zamě-        jejich kognitivní a intelektový potenciál. Není omezena na                      řen na stimulaci percepčně kognitivních a motorických       žádnou věkovou ani výkonnostní skupinu osob. Metoda                       funkcí, komunikačních dovedností, sociální zručnosti        vychází z předpokladu, že intelekt není stálá vlastnost                      a na posílení pozornosti. Program je určen především pro    jedince, a že tedy může být změněn. Cílem metody je                      individuální práci, kdy po dobu dvanácti týdnů pracují ro-  zlepšit kritické myšlení dětí i dospělých, rozvinout jejich                      diče s dítětem pod kontrolou poradenského pracoviště.       schopnost se učit. Feuersteinova metoda instrumentál-                      V rámci skupinové práce lze program využít v mateřské       ního obohacení je založena na zprostředkování postupně                      škole (Zelinková, 2012).                                    stále náročnějších úkolů sestavených do cvičných sešitů –                                                                                  instrumentů. Pracuje se převážně jen s papírem a tužkou                   •  Diagnostika dítěte předškolního věku  J. Bednářové          (srov. Pokorná, 2001; http://www.centrum-cogito.cz).                      a V. Šmardové (2015a) sleduje oblast motoriky, zrako-                       vého a sluchového vnímání, paměti, vnímání prostoru      •  Výukové kartičky obsahují množství pojmů. Obrázky                      a času, řeči, základních matematických představ, sociál-    jsou předkládány dětem především formou fotografií                      ních dovedností, sebeobsluhy a hry. Program je dopl-        s doprovodným komentářem. Aplikaci Výukové kartičky,                      něn četnými pracovními sešity určenými k rozvoji dětí       stejně jako ostatní vybrané aplikace, vytvořila firma PMQ                      v předškolním věku.                                         software, s. r. o., která se již od roku 1999 věnuje tvorbě                                                                                  výukových aplikací a od roku 2012 nabízí i aplikace pro                   •  Edukativně stimulační skupiny byly vytvořeny jako pro-      telefony a tablety (PMQ česky, © 2013). Aplikace je                      gram rozvoje předškolních dětí, které jsou nějakým způ-     k dispozici jak pro Android ke stažení v Google play, tak                       sobem potenciálně ohroženy v počáteční fázi školní výuky    i pro operační systémy iOS a Windows.                                                                                                                                       23","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                 Příklad                                                     •  Lexikálně-sémantická rovina – rozvoj slovní zásoby –                Výukové kartičky, Logopedie, Abeceda pro děti                podstatných jmen (pasivně i aktivně), pasivně zařazo-              jsou tři různé aplikace, každá vytvořená za jiným             vání podřazených pojmů do nadřazených kategorií.               účelem. Výukové kartičky je aplikace určená dle             výrobce především pro zábavu, Logopedie naopak               LOGOPEDIE              jako podpora procvičování hlásek pro děti, které            •  Dílčí funkce – zaměření pozornosti (soustředěnost             již navštěvují logopeda, poslední aplikace Abeceda             na hru), vnímání, intermodální kódování, paměť,              pro děti jako výuková hra pro děti ve věku 3–7 let.           myšlení, serialita.                   Společným prvkem všech aplikací je to,                 •  Zrakové vnímání – vizuomotorická koordinace,                 že každou lze nějakým způsobem využít pro                  zraková paměť.                   rozvoj komunikačních schopností dítěte.                                                                          •  Sluchové vnímání – sluchová pozornost, sluchová                                                                            diferenciace, sluchová paměť.            Přehled rozvíjených oblastí z hlediska rozvoje komunikačních                                                                          •  Jemná motorika – ovládání aplikace pomocí dotyků.            schopností pro jednotlivé aplikace:                                                                          •  Oromotorika – úkoly k opakování slov nebo vět,                                                                            pojmenování.              VÝUKOVÉ KARTIČKY                                            •  Foneticko-fonologická rovina – sluchové              •  Dílčí funkce – zaměření pozornosti (soustředěnost na       uvědomování.                hru), vnímání, intermodální kódování, paměť, myšlení.     •  Lexikálně-sémantická rovina – rozvoj pasivní i aktivní              •  Zrakové vnímání – vizuomotorická koordinace,               slovní zásoby – různé slovní druhy.                zraková paměť.                                            •  Morfologicko-syntaktická rovina – tvarosloví, syntax              •  Sluchové vnímání – sluchová pozornost, sluchová            (procvičování slov ve větách).                diferenciace, sluchová paměť.               •  Jemná motorika – ovládání aplikace pomocí dotyků.        ABECEDA PRO DĚTI              •  Oromotorika – pojmenovávání kartiček.                    •  Dílčí funkce – zaměření pozornosti (soustředěnost              •  Foneticko-fonologická rovina – sluchové                    na hru), vnímání, intermodální kódování, paměť,                uvědomování.                                                serialita, myšlení.                24","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                         •  Zrakové vnímání – vizuomotorická koordinace, zra-                        ková paměť, zraková analýza a syntéza, pohyb očí                        na řádku.                      •  Sluchové vnímání – sluchová pozornost, sluchová                        paměť, sluchová analýza a syntéza.                     •  Jemná motorika – ovládání aplikace pomocí dotyků.                     •  Foneticko-fonologická rovina – sluchové                        uvědomování.                     •  Lexikálně-sémantická rovina – rozvoj slovní zásoby                        (pasivní).                                                                                                                                                                           25","Foto: Dmitry Mayatskyy","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                     se specifickými poruchami učení 2                                                        Vzdělávání žáků                           Specifické poruchy učení bývají všeobecně definovány        schopnostmi. Oslabeny bývají kognitivní (poznávací) funkce,                   jako neschopnost naučit se číst, psát a počítat pomocí      porušeny jsou koncentrace pozornosti, paměť, myšlení,                    běžných výukových metod za průměrné inteligence a při-      řeč, proces automatizace a matematické představy a dále                   měřené sociokulturní příležitosti. Specifické poruchy učení   i funkce motorické (pohybové), které mají vliv na zhoršení                   (dále SPU) se mohou ve srovnání s tělesným, smyslovým       jemné i hrubé motoriky ruky, kvalitu očních pohybů a práci                   či mentálním postižením jevit jako méně závažné. Pro děti   mluvidel (Jucovičová \& Žáčková, 2014).                   s těmito poruchami a pro jejich rodiče však znamenají velkou                   překážku na vzdělávací cestě.                                 Komplexní náhled na celou problematiku podává                                                                                  Šturma: „Práce s dyslektiky jednoznačně ukazuje,                                                                                 že pomoc jen zčásti spočívá v zaměřeném nácviku                   2.1  Terminologické vymezení                                   postižených funkcí a kompenzačním zapojování                             specifických poruch učení                             funkcí nenarušených. Navíc musí jít o ozdravění                                                                                  osobnosti, především pokud jde o vztah k sobě                                                                                         samotnému a vlastním možnostem,                   Specifické poruchy učení postihují nemalou část dětské i do-                                                                                        i pokud jde o vztah k druhým lidem“                   spělé populace. Z empirických výzkumů vyplývá, že těmito                                                                                       (Šturma, 1991, in Pokorná, 2001, s. 27).                   poruchami učení trpí asi 3–4 % dětí školního věku a mládeže.                   Důraz se klade na včasnou diagnostiku a zajištění reedu-                   kační péče a podpory, a to především z důvodu možného                   negativního vlivu na další vzdělávací a profesní dráhu těchto   Definice specifických poruch učení                   jedinců. Specifikem je to, že intelektové schopnosti žáků   Pojem specifické poruchy učení (SPU) označuje různorodou                   s těmito poruchami bývají průměrné až nadprůměrné, z čehož   skupinu poruch, jež mají individuální charakter a mohou vzni-                   plyne, že porucha není způsobena sníženými intelektovými    kat na podkladě dysfunkce centrální nervové soustavy. Jsou                                                                                                                                       27","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              popisovány jako poruchy v jednom nebo více psychických      setkáváme s méně či více závažnými obtížemi ve zvládání            procesech nutných k porozumění či užívání řeči v mluvené    čtení, psaní nebo počítání – specifickými poruchami učení.            nebo psané formě, popř. jako poruchy schopnosti zvládat             některé činnosti v populaci běžné. Často jsou provázeny     Nejčastěji používané definice SPU            dalšími příznaky – poruchami řeči, obtížemi v soustředění,            impulzivním jednáním, poruchami v oblasti percepce, po-            ruchami motoriky (ADD, ADHD). Specifické poruchy učení          Matějček (1993, s. 24) uvádí mimo jiné definici            nejsou primárně spojeny se smyslovými handicapy a se             formulovanou v roce 1980 skupinou expertů            snížením intelektu nebo opožděním rozumového vývoje.           Národního ústavu zdraví ve Washingtonu spolu                                                                           s experty Ortonovy společnosti a dalších institucí:            Všechny příznaky poruch učení způsobují selhávání žáka                                                                             „Poruchy učení jsou souhrnným označením            ve školních výkonech a prolínají se do celého edukačního                                                                            různorodé skupiny poruch, které se projevují            procesu. Znemožňují mu přiměřeně reagovat, porozumět                                                                         zřetelnými obtížemi při nabývání a užívání takových            pokynům, plnit běžné úkoly a instrukce učitele. Opakované                                                                          dovedností, jako je mluvení, porozumění mluvené            neúspěchy vyvolávají v dítěti stavy úzkosti či pocity strachu.                                                                           řeči, čtení, psaní, matematické usuzování nebo            Následné odborné vyšetření je pak nezbytným podkladem                                                                           počítání. Tyto poruchy jsou vlastní postiženému            pro zařazení žáka do režimu speciálního vzdělávání a po-                                                                            jedinci a předpokládají dysfunkci centrálního            skytování speciálněpedagogické péče.                                                                         nervového systému. I když se porucha učení může            Terminologická nejednotnost není pouze problémem naší          vyskytnout souběžně s jinými formami postižení             odborné literatury, projevuje se také v celosvětovém měřítku.   (jako např. smyslové vady, mentální retardace,            I zde se setkáváme s různými pohledy na danou problema-        sociální a emocionální poruchy) nebo souběžně            tiku. Definování specifických poruch učení se vyvíjelo v zá-  s jinými vlivy prostředí (např. kulturní zvláštnosti,            vislosti na rozvoji poznání od prvotního definování dyslexie   nedostatečná nebo nevhodná výuka, psychogenní            jakožto specifické poruchy čtení až po definování dalších        činitelé), není přímým následkem takových            typů specifických poruch učení. Jejich definice mají také             postižení nebo nepříznivých vlivů.“            vztah k zpřesňování diagnostiky a z ní vyplývajících závěrů.             U některých dětí s normálními rozumovými schopnostmi se               28","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Na této definici je podstatné zdůraznění dysfunkce centrál-  Nesourodá skupina jedinců se SPU                   ního nervového systému a také skutečnost, že specifické     Dále je důležité si uvědomit, že jedinci se specifickými poru-                   poruchy učení se mohou vyskytovat souběžně i u osob         chami učení netvoří stejnorodou skupinu, jednotlivé projevy                    trpících smyslovými vadami, u osob s mentální retardací ad.                                                                               se mohou kombinovat, nepůsobí ojediněle, ale zasahují                                                                               celou osobnost jedince. Jak již bylo řečeno, specifické                                                                               poruchy učení se neprojevují pouze obtížemi při osvojování                     Americká psychiatrická asociace říká: „Specifické         čtení, psaní a počítání, ale jsou provázeny řadou dílčích                       poruchy učení jsou skupinou neurovývojových             obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. V určitém                     poruch projevujících se v dětství coby přetrvávající      slova smyslu se zároveň jedná o kognitivní příčiny poruch.                       obtíže při učení se efektivnímu čtení (dyslexie),       Zodpovědně je však možno je odhalit pouze systematickou                     psaní (dysgrafie) nebo jednoduchým matematickým            neurologicky, speciálněpedagogicky a psychologicky orien-                    operacím (dyskalkulie), a to při normální inteligenci,     tovanou diagnostikou. Speciálněpedagogická pomoc je                      běžných podmínkách vzdělávání, neporušených              indikována především u takových dětí, u kterých je porucha                         senzorických funkcích, adekvátní motivaci             schopnosti učit se primárně podmíněna sociálně psychic-                        a sociokulturních podmínkách“ (Hollar, 2012).          kými faktory. Termín dyslexie, který označuje poruchu čtení,                                                                               bývá také užíván pro označení poruchy čtení a psaní, nebo                                                                               bývá dokonce termínem pro specifické poruchy učení jako                                                                                celek. V současnosti se setkáváme s tendencemi oprostit                          Britská asociace dyslexie (2016) definuje            se od definic zaměřených na vysvětlení poruchy a definovat                      specifické poruchy učení jako obtíže „ovlivňující        problém na základě potřeb dítěte.                          způsob učení a zpracovávání informací.                      Mají neurologický podklad, obvykle se projevují                          napříč generacemi rodin, a to bez ohledu                                    na úroveň inteligence“.                                                                                                                                             29","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          of Functioning, Disability and Health, ICF), jež byla schválena              Vyjma výše uvedeného však soudobá česká terminologie      všemi členskými zeměmi WHO v roce 2001. Podává nový              zahrnuje také následující pojmy:                          pohled na pojmy zdraví a postižení. Především bere v úvahu               •  Nespecifické poruchy učení představují skupinu ob-     sociální aspekty postižení, na něž není pohlíženo pouze jako                tíží projevujících se v důsledku jiného typu postižení   na medicínskou či biologickou poruchu. Zdůrazňuje faktory                (smyslového, mentálního) či z důvodu onemocnění         životního prostředí, které ovlivňují člověka a jeho fungování.                nedostatečnou motivací ke školní práci, výchovnou       Tento nový přístup ke klasifikaci WHO (ICF, 2001) vede                či výukovou zanedbaností dítěte.                        mnohem více k rozvíjení možností samostatného života               •  Didaktogenní specifické poruchy učení charakteri-      osob s postižením a zdůrazňuje jejich společenskou inte-                zují obtíže při nabývání trivia z důvodu nevhodného     graci. K tomu je třeba brát v úvahu celý kontext individuál-                přístupu pedagoga k žákovi či nevhodně zvolených        ního životního prostředí jedinců se specifickými poruchami                metod pro prvotní osvojení trivia.                      učení. Společenská integrace směřuje k perspektivním cílům              •  Neverbální poruchy učení tvoří skupinu obtíží, které   pedagogických snah podpořit osoby se SPU vyrovnávající                se a priori nemusí projevovat v edukačním procesu,      se s postižením. Pojem postižení se definitivně stal relativní                mohou však ovlivnit například úspěšnou socializaci      kategorií (Bartoňová, 2005; Vítková, 2010), kterou lze přesně                žáka. Zahrnují poruchy prostorové orientace, obtíže     chápat jen v souvislosti s personálními, sociálními a ekologic-                v sociální orientaci, nedostatek smyslu pro rytmus,     kými zdroji člověka. Postižení se proto vždy definuje v určitém                 narušený vývoj řeči (zejména v podobě artikulační       sociálním kontextu (srov. Bleidick, 1998, in Bartoňová, 2005).                neobratnosti a specifických asimilací) či nedostatek                                                                        Čtení a psaní mohou být chápány podle ICF jako aktivity                smyslu pro humor.                                                                        i jako participační oblasti. Z perspektivy individuálních                                                                        schopností je čtení a psaní chápáno jako aktivita, z per-                                                                        spektivy schopností v sociální situaci – např. ve škole –            2.2  Klasifikace a etiologie                                účastnit se čtení a psaní je těžiště v participaci. Tento                     specifických poruch učení                           rozdíl je důležitý, protože výkony ve čtení a psaní mohou                                                                        být ovlivněny podmínkami prostředí, které je buď usnadňují             V současnosti vycházíme z Mezinárodní klasifikace funkčních   (např. přečtení úkolů při zkouškách, pravopisný program            schopností, postižení a zdraví (International Classification   na počítači) nebo ztěžují (např. negativní postoj učitele,              30","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     časový tlak). Podle modelu a klasifikace ICF lze poukázat   v práci se slovy, přesněji pak poruchu vyjadřování řečí                   na to, které faktory v kontextu vzdělávání mohou ulehčit    psanou (psaní) a poruchu zpracování psané řeči (čtení).                   čtení a psaní (srov. Hollenweger, in Lichtsteiner Müller,   Mezi poslední definice se řadí definice dyslexie výboru                    2011, s. 23–27).                                            Ortonovy dyslektické společnosti z roku 1994:                         10. revize Mezinárodní klasifikace nemocí z roku              „Dyslexie je jednou z více výrazných poruch                      1992 zařazuje specifické vývojové poruchy školních             učení. Jde o specifickou řečovou poruchu                     dovedností do skupin poruch psychického vývoje.            konstitučního původu, která se vyznačuje problémy                        Najdeme je v kategoriích F 80 – F 89 Poruchy               s dekódováním jednotlivých slov odrážejícími                                     psychického vývoje.                         obvykle nedostatečnou schopnost fonologického                                                                                       zpracování. Tyto potíže se často objevují                                                                                 neočekávaně vzhledem k věku a dalším kognitivním                   Klasifikace popisuje jednotlivé poruchy, v praxi se však                                                                                 a akademickým schopnostem. Nejsou výsledkem                   setkáváme s různými kombinacemi obtíží. Vycházíme-li                                                                                 generalizované vývojové poruchy nebo smyslového                   z obecné definice specifických poruch učení, můžeme                                                                                 postižení. Dyslexie se projevuje obtížemi různého                   definovat tyto specifické poruchy učení: dyslexie – speci-                                                                                  druhu při práci s různými formami jazyka a vedle                   fická porucha čtení, dysgrafie – specifická porucha psaní,                                                                                     potíží se čtením často zahrnuje i nápadné                   dysortografie – specifická porucha pravopisu, dyskalkulie –                                                                                      problémy při osvojování dovednosti psát                   specifická porucha počítání, dyspinxie – postihuje oblast                                                                                          a dodržovat pravopisnou normu“                   kreslení, dysmúzie – porucha hudebnosti a dyspraxie – po-                                                                                         (Matějček, in Kucharská 1998, s. 18).                   rucha schopnosti vykonávat složité úkony.                      Dyslexie                                                    Současná definice z roku 2003 (publikovala ji pracovní                                                                               skupina Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of                   Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se neschop-                   ností naučit se číst běžnými výukovými metodami. V do-      Dyslexia).                   slovném překladu znamená potíž se slovy nebo poruchu                                                                                                                                        31","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                    Dyslexie je specifická porucha učení, která je            V souvislosti s dyslexií předkládá Bakker a jeho spo-               neurobiologického původu. Je charakterizována              lupracovníci zajímavé výsledky svých reedukačních             obtížemi se správným a/nebo plynulým rozpoznáním             programů, u kterých rozlišuje dva typy dyslexie, jež                 slova a špatným pravopisem a dekódovacími                 mají přímou spojitost s mozkovými hemisférami:             schopnostmi. Tyto obtíže jsou typickým následkem             P-typ dyslexie (pravohemisférový)             deficitu ve fonologické složce jazyka, který je často        Při tomto typu dyslexie se uvádí, že děti čtou pomalu,               neočekávaný ve vztahu k ostatním poznávacím                trhaně, dosti nepřesně. Čtení zůstává na úrovni pravo-               schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve               hemisférové percepční. Reedukace musí být zaměřena                třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit              na aktivování levé hemisféry.               problémy s porozuměním čtenému a omezené                   L-typ dyslexie (levohemisférový)                 čtenářské zkušenosti, které brání růstu slovní                                                                          Děti čtou rychle, dělají mnoho chyb, čtenému textu                        zásoby a základních znalostí.                                                                          rozumějí. Čtení probíhá více pomocí levé (řečové)                                                                          hemisféry. Lze říci, že etapa percepční byla přeskočena,                                                                          nedostatečně zvládnuta. Reedukace je zaměřena na            Dyslexie – dítě má problémy s rozpoznáním a zapamatová-       percepci, pravolevou a prostorovou orientaci. Žáci            ním si jednotlivých písmen, zvláště pak v rozlišování písmen   čtou např. text složený z různých typů písmen, který se            tvarově podobných (b-d, s-z, t-j). Problémem může být         stává percepčně náročnější, zaměstnává více pravou            i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p). Pro dítě   hemisféru (Pokorná, 2001, s. 112).             je náročné spojování hlásek v slabiku a souvislé            čtení slov, což souvisí s oslabením v oblasti            spolupráce mozkových hemisfér (Matějček,            1993, 1995; Pokorná, 2010; Zelinková, 2015).                            Nejčastější projevy dyslexie v předškolním věku,            Řada autorů uvádí souvislosti s očními pohyby.                          v průběhu základního a středoškolského vzdě-            Porucha může postihnout rychlost čtení, správ-                          lávání jsou shrnuty v následujícím přehledu.            nost čtení, porozumění čtenému textu.                  32","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Tabulka 1                   Obecné projevy dyslexie v mateřské, základní a střední škole (Bartoňová, 2018)                      Projevy v mateřské škole              Projevy na základní škole              Projevy na střední škole                                                          Nadměrné vynaložení energie a času                    Záměny hlásek (s-l, r-l, p-b),                    vynechávání hlásek, částí slov.       při školní práci, žáci se často        Obtíže s opisováním z tabule.                                                          a rychle unaví.                    Používání slov                    v nesprávném významu.                 Pomalost, chybovost.                   Zvláštní pozice při čtení.                     Špatná paměť týkající se užívání                    běžných slov (při označování          Problémy s pozorností a koncentrací.   Přeskakování řádků a slov, poruchy                    předmětů, které se často                                                     pozornosti.                    vyskytují v blízkosti dítěte).                    Špatné tvoření rýmu.                  Přeskakování slov i řádků.             Obtíže s využitím místa na papíře.                     Neschopnost určit první               Záměna písmen (p-b-d, g-q, e-a)        Obtíže při rozlišování různých                    a poslední hlásku ve slově.           a hlásek.                              typů písma.                     Neschopnost zapamatovat               Je pro ně obtížné naučit se abecedu,                    si básničku.                          dny v týdnu, měsíce.                   Záměny písmen.                     Obtíže s opisem či obkreslením.       Často zaměňují pravou a levou stranu. Obtíže s organizací času.                                                          Problémy s vyjadřováním (chudý                    Nepořádek na papíře.                                                         Obtíže s výslovností složitých slov.                                                          slovník).                    Neschopnost rozeznat pravou           Potíže v oblasti gramatiky, problém    Problémy s používáním slovníku,                    a levou stranu.                       naučit se cizí jazyk.                  interpunkce.                     Poruchy krátkodobé paměti,            Pokoušejí se o zlepšení mnoho let,     Problém naučit se termíny, potíže                    pozornosti, zručnosti, nemotornost    většinou několik hodin denně, ve       v oblasti paměti (názvy států,                    při oblékání, zavazování tkaniček.    škole i doma a nedaří se jim to.       historická fakta apod.).                                                           Reakcí může být uzavření se do sebe,                    Problémy při opakování rytmu.                                                Problémy v oblasti sociálních vztahů.                                                          deprese, agrese.                                                                                                                                       33","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          tísni nekoresponduje s jejich skutečnými jazykovými schop-              Školní důsledky:                                                                        nostmi. Často u nich zjišťujeme vadné držení psacího náčiní.              •  Odrážejí se v osobnosti žáka.                                                                        Samotný proces psaní vyžaduje velkou koncentraci žákovy              •  Přinášejí s sebou pocity napětí nejen ve výuce jazyka,                                                                        pozornosti, není schopen se soustředit na obsahovou                ale i v ostatních předmětech.                                                                        a gramatickou stránku projevu. Je nutné, aby učitel věděl,              •   Mohou vést ke snížení celkového školního výkonu.                                                                        že v případě delšího selhávání může žákovi umožnit práci              •  Přinášejí s sebou i riziko neurotického vývoje dítěte.                                                                        na počítači (srov. Jucovičová \& Žáčková, 2008; Bartoňová,              •  Nejobvyklejší oblastí potíží je fonémová segmentace –                                                                        2018, 2019).                proces, při kterém je neznámé slovo rozloženo na                zvukové složky.              •  Velice často se u dětí trpících dyslexií projevuje po-   Školní důsledky:                rucha slovní paměti či porucha vizuálního vnímání.        •  Přinášejí špatnou úpravu dětského písemného               •  Žák má problémy s rozlišováním některých písmen.           projevu.              •  Nezvládá techniku rychlého či letmého čtení.             •  Dítě často nestačí průměrnému tempu ostatních žáků,              •  Reprodukuje obsah textu daleko lépe, než je vlastní        dopouští se většího množství chyb, a to nejčastěji                technika jeho čtení.                                        při diktátech nebo časově limitovaných úkolech.              •  Čte s nerovnoměrným a přerývaným rytmem.                 •  Dysgrafie zasahuje i do předmětu matematika.                                                                           •  Žák nedokáže provést správný zápis čísel, má pro-                                                                            blémy v řešení slovních úloh.            Dysgrafie                                                                          •  Není schopen úhledného psaní, ale ani přehledného            Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu postihující                                                                            rozvržení textu.            zejména celkovou úpravu písemného projevu, osvojování                                                                          •  Má problémy s udržením horizontální roviny písma.            jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky                                                                          •  Píše mimořádně velkými či naopak malými písmeny.            s písmenem a řazení písmen. Dítě opět zaměňuje tvarově                                                                          •  Píše řadu slov foneticky, tedy tak, jak je slyší.            podobná písmena, písmo je neuspořádané, těžkopádné,                                                                          •  Není schopen simultánně provádět opravy napsa-            neobratné. Žáci mají tendence směšovat psací a tiskací                                                                            ného textu.            písmo, dlouho se nemohou naučit dodržení lineatury, výšky                                                                          •  Dysgrafie bývá někdy spojena i s dyspinxií.            písma. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové               34","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Dysortografie                                                                                 •  Není schopen úhledného psaní, ale ani přehledného                   Dysortografie – specifická porucha pravopisu, vyskytující        rozvržení textu.                   se velice často ve spojení s dyslexií. Tato porucha nepo-     •  Má problémy s udržením horizontální roviny písma.                   stihuje celou oblast gramatiky jazyka, ale týká se tzv. spe-  •  Píše mimořádně velkými či naopak malými písmeny.                   cifických dysortografických jevů – patří k nim vynechávky,    •  Píše řadu slov foneticky, tedy tak, jak je slyší.                   záměny tvarově podobných písmen v písemné podobě,             •  Žák není schopen simultánně provádět opravy na-                   inverze, zkomoleniny, chyby kvůli artikulační neobratnosti,      psaného textu.                   nesprávně umístěné nebo vynechané vyznačení délek sa-         •  Dysgrafie bývá někdy spojena i s dyspinxií.                   mohlásek, chyby v měkčení. Negativně ovlivňuje také pro-      •  Žák nezvládá krátce limitované úkoly, zejména psaní                   ces aplikace gramatického učiva. Při uplatnění reedukační        diktátů a desetiminutovek.                    péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání       •  Obtíže se projevují i při výuce cizího jazyka.                   potřebuje více času než ostatní žáci. V časově limitovaných   •  Žák  daleko  obtížněji  rozlišuje  některé  grafické                   úkolech (diktáty, písemné prověrky v jakémkoliv předmětu)        symboly.                   se dysortografické chyby mohou znovu objevovat, přibývají     •  Při psaní písmen často zaměňuje pořadí.                   chyby pravopisné i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je                   ústně bez obtíží a správně zdůvodnit.                                                                               Dyskalkulie                      Školní důsledky:                                          Dyskalkulie – specifická porucha matematických schop-                     •  Přinášejí špatnou úpravu dětského písemného            ností. Porucha se týká zvládání základních početních                         projevu.                                               úkonů. Podle charakteru potíží můžeme tuto poruchu členit                     •  Dítě často nestačí průměrnému tempu ostatních žáků,    na několik typů:                        dopouští se většího množství chyb, a to nejčastěji     •  praktognostická dyskalkulie znamená narušení matema-                        při diktátech nebo časově limitovaných úkolech.           tické manipulace s předměty nebo nakreslenými symboly                     •  Dysgrafie zasahuje i do předmětu matematika.              (přidávání, ubírání množství, rozkládání, porovnávání                     •  Žák nedokáže provést správný zápis čísel, má pro-         počtu).                        blémy v řešení slovních úloh.                                                                                                                                         35","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              •  verbální dyskalkulie se projevuje problémy dítěte při              označování množství a počtu předmětů, operačních            •  Nemají ucelené chápání v oblasti numerických              znaků, matematických úkonů.                                   představ.             •  lexická dyskalkulie se projevuje neschopností číst číslice,   •  Jsou schopny řešit daleko přesněji úlohu u tabule              čísla, operační symboly.                                      než v sešitě.            •  grafická dyskalkulie představuje neschopnost psát ma-      •  Při řešení zadané úlohy jsou schopny si vybavit              tematické znaky.                                              maximálně dva následující kroky.            •  operační dyskalkulie se projevuje poruchou schopnosti              provádět matematické operace, sčítat, odčítat, násobit,   Dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie              dělit.             •  ideognostická dyskalkulie se projevuje poruchou přede-   Dyspinxie – specifická porucha kreslení je charakteristická              vším v chápání matematických pojmů a vztahů mezi nimi.    nízkou úrovní kresby. Dítě zachází s tužkou neobratně,                                                                        tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného               Školní důsledky:                                          prostoru na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením              •  Potíže s aritmetickými výpočty.                        perspektivy.              •  Poruchy matematických schopností úzce souvisejí        Dysmúzie – specifická porucha postihující schopnost vnímání                i s dalšími poruchami, jako jsou dyslexie a dysgrafie.  a reprodukce hudby, projevuje se obtížemi v rozlišování              •  Děti často zažívají intenzivní úzkost, mají-li řešit   tónů, dítě si nepamatuje melodii, nerozlišuje a není schopno                 aritmetický problém.                                    reprodukovat rytmus. Potíže se čtením a zápisem not spíše              •  Špatná úprava vede k častým chybám ve výpočtech.       souvisejí s problémy dyslektickými, respektive dysgrafickými.                Důležité je umožnit oporu v názoru.              •  Při řešení slovní úlohy přesně nevědí, jaký problém    Dyspraxie – (developmental coordination disorder – DCD) –                mají řešit.                                             specifická porucha motorických funkcí ovlivňující všechny              •  Jsou schopny řešit úlohu logickou úvahou, ale v de-    složky motoriky. Neschopnost vykonávat složité úkony se                tailech často selhávají.                                může projevit jak při běžných denních činnostech, tak ve               •  Mají problém najít v zadaném příkladu svoji početní    vyučování. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné, neupravené,                chybu.                                                  jejich výrobky jsou nevzhledné a to často u dětí vyvolává                                                                        nechuť k motorickým činnostem. Jejich obtíže se mohou              36","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     projevit jak při psaní v rámci jednotlivých výchov, tak i v řeči                   (Bartoňová, 2012). Psotta a Hendl (2012) uvádějí, že za       •  Dyskalkulie je specifická porucha matematických                   posledních dvacet let lze pozorovat výrazné pokroky ve           schopností. Porucha se týká zvládání základních                    znalostech o rizicích a symptomatologii deficitu motorických     početních úkonů.                   funkcí u dětí, které jinak vykazují normální úroveň intelek-  •  České pojmy dyspinxie, dysmúzie, dyspraxie.                   tových schopností a netrpí jinou dědičnou nebo získanou                   neurologickou poruchou. Výskyt vývojové poruchy pohybové    Etiologie specifických poruch učení                   koordinace se u evropské populace dětí odhaduje na 2–5 %.   Příčiny specifických poruch učení můžeme zkoumat z růz-                   Uvedená porucha se vyznačuje nízkou úrovní senzomoto-       ných hledisek, která jsou ovlivněna přístupy jednotlivých                   rických dovedností a obtížemi v pohybovém učení, může       badatelů. Výzkumy se zaměřují na neurofyziologické, psy-                    mít negativní důsledky pro psychický vývoj dítěte, zvláště   chologické, speciálněpedagogické, sociologické i lingvistické                   ve sféře emoční a sociální, ale také pro výsledky ve školním   kořeny. V současné době se odborníci přiklánějí k názoru,                   vzdělávání (srov. Bartoňová, 2018, 2019).                   že na vzniku specifických obtíží se podílí více faktorů sou-                                                                               časně, příčinnost je vícefaktorová (srov. Bartoňová, 2018,                                                                                2019; Selikowitz, 2000).                     Přehled klasifikace SPU                      •  Dyslexie je specifická porucha čtení, projevující se     Za velmi významnou byla v oblasti etiologie                        neschopností naučit se číst běžnými výukovými            specifických poruch učení považována práce                        metodami.                                                Otakara Kučery, který ji dělí takto:                     •  Dysgrafie je specifická porucha grafického projevu,      •  lehká mozková dysfunkce (příčiny encefalopatické) –                        postihuje zejména celkovou úpravu písemného pro-            postihuje asi 50 % případů;                        jevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení         •  dědičnost (příčiny hereditární) – ve 20 % případů;                        tvaru, spojení hlásky s písmenem a řazení písmen.        •  kombinace LMD a dědičnosti (příčiny smíšené) –                      •  Dysortografie je specifická porucha pravopisu. Tato         zastoupení 15 %;                        porucha nepostihuje celou oblast gramatiky jazyka,       •  neurotická nebo nezjištěná etiologie – u 15 % (srov.                        týká se specifických dysortografických jevů, záměn          Pokorná, 1997; Zelinková, 2003; Bartoňová, 2012,                        tvarově podobných písmen, inverzí.                          2019).                                                                                                                                        37","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Z hlediska problematiky definování specifických                            Nepříznivé vlivy prostředí, ať školního, či            poruch učení můžeme od dřívějších definic za-                              rodinného, nejsou přímou příčinou specific-            znamenat určitý posun. S vývojem vědeckého                                 kých poruch učení, ale mohou spolupodmi-             bádání se vytvářela i terminologická východiska                            ňovat jejich projevy a negativně ovlivňovat            k této oblasti. Odborníci se liší teoriemi, přístupy                       školní výkonnost žáka. Tento přístup se jeví            i identifikací příčin specifických poruch učení.                           jako systematický, přehledný a odpovída-            Nový pohled na danou problematiku vychází                                  jící výzkumům a současnému pohledu na            z nutnosti opustit chápání specifických poruch                             problematiku specifických poruch učení.            učení z hlediska jednotlivých příznaků a zdůrazňuje při hle-  V rámci sledování příčin vycházíme i ze zahraničních zkuše-            dání příčin systémový přístup. Tento pohled nás vede ke     ností, pozornost je věnována šetření v USA. Státní systém             komplexnímu pohledu na žáka se specifickými poruchami       škol je podle zákona zodpovědný za včasnou diagnostiku            učení jako na člověka v jeho celistvosti se všemi podmínkami   a následnou reedukační péči. Rozsáhlé výzkumy, týkající            a okolnostmi, ve kterých žije a které jej ovlivňují. Bereme   se včasné diagnostiky a reedukační péče, se věnují vyso-            v potaz jeho vývoj před narozením i po narození, jeho rodinu,   koškolským jedincům a dospělým.            podmínky pro získávání poznatků, požadavky na vzdělávání            ve společnosti, v níž žije. Z hlediska nejnovějších výzkumů            rozlišujeme následující dispoziční příčiny poruch učení:    2.3  Volba strategií v edukaci                                                                                  žáků se specifickými              Dispoziční příčiny                                                poruchami učení              •  genetické vlivy s odchylkami ve funkci centrálního                 nervového systému;                                      Stejně jako je každý žák jedinečný, i učitelé si uvědomují,              •  lehká mozková postižení s netypickou dominancí         že potřebují ovládat široký repertoár výukových strategií, ze                mozkových hemisfér a odchylnou organizací               kterých mohou volit, upravit a modifikovat ty nejvhodnější.                cerebrálních aktivit;                                   Znalostí učebních stylů žáků může učitel žákům pomoci              •  nepříznivé vlivy rodinného prostředí;                  využít strategie, které vycházejí z jejich silných stránek              •  podmínky školního prostředí.                           a současně jim umožní zvládnout učební proces. Na základě                38","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     pozorování či rozhovorů se žáky může učitel mapovat,        hodnotit úspěch žáka, jaké jsou dosavadní znalosti žáka                   jak se žáci učí, co jim vyhovuje. V přístupu k žákům na     a co je žák schopen zvládnout. Co udělá, aby udržel po-                   základních a následně středních školách je důležité, aby    zornost žáka, jak žáky emocionálně zaujme, jak budou žáci                    učitel volil vhodnou intervenci a správné strategie. Tyto   získávat nové informace a dovednosti, jak získá zpětnou                   strategie by měly směřovat k posílení vývoje nervových      vazbu o průběhu žákova učení?                   funkcí, být prostředkem nápravy akademických schopností                   a dílčích funkcí. Příkladem zahraničních výzkumů v oblasti          Příklad: Plánování vzdělávacích strategií                   volby strategií u žáků se SPU je výzkum Brownové (1982)         Učitelé si mohou při plánování pokládat otázky:                   nebo později Scotta a Parise (1984). Paris a jeho kolegové                   kladli důraz na to, že je důležité vysvětlit žákovi, proč by    Co chci, aby se žáci naučili nebo byli schopni                    se měl konkrétním strategiím učit, a zároveň poukázat na         udělat v důsledku této zkušenosti s učením?                   spojitost mezi volbou dané strategie a zlepšováním jeho                Jak budu hodnotit jejich úspěch?                   výkonu (Paris \& Jacobs, 1984; Paris \& Newman, 1990).             Jaké již mají žáci znalosti a co jsou schopni                   Brownová a Palincsarová (1982) se ve svém výzkumu za-                             zvládnout?                   měřovaly na oblast sebekontroly v procesu učení, tedy na           Jak zachytím a udržím jejich pozornost?                   plánování a využívání dané strategie, následnou kontrolu                Jak emocionálně žáky zaujmu?                   a hodnocení, protože schopnosti získávání, uchovávání            Které strategie zvolím, aby žáci získali nové                   a přenosu informací bývají u žáků se SPU omezeny. Využití                  informace a dovednosti?                   zvolené strategie je účinné, pokud žák pochopí spojitost       Jak si budou žáci osvojovat a procvičovat učivo,                    mezi efektivním využitím strategie a svými výsledky učení        aby si je zapamatovali? Jak budou dostávat                   (Bartoňová, 2018, 2019).                                                                                     zpětnou vazbu v průběhu učení a po něm?                   Při plánování vzdělávacích strategií a přístupů vychází                   učitel ze znalostí vývojových zvláštností žáka a respekto-                   vání jeho individuality. Učitel při edukaci využívá strategie   Strategie zaměření pozornosti – pokud chtějí učitelé upou-                   a programy, které mu umožňují potenciál žáka lépe rozvíjet   tat pozornost studentů, potřebují k tomu určité strategie.                   (srov. Krejčová \& Mertin, 2012). Při plánování vzdělávacích   Zaměření aktivity – pomoci žákovi se zaměřením a udržením                    strategií se zamýšlí nad tím, co se žáci mají naučit, jak bude   pozornosti; eliminovat vyrušování; pomoci soustředit se;                                                                                                                                       39","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              podporovat samostatné učení; využít „prime time“ (chvíle    patří k strategiím, které žák záměrně používá, aby ovlivnil            největšího soustředění žáka). Zaměření činnosti třídy na    svoje učení a poznávání.            začátku vyučování pomáhá žákům eliminovat vyrušování,       Cílem výzkumu kognitivních strategií u jedinců se specifickými             podporuje soustředění na předchozí znalosti a vede k udr-   poruchami učení je konstruovat a validovat strategie, které            žení pozornosti.                                                                        pomáhají s učením, a představit jim je. Odborníci poukazují            Strategie učení nejsou univerzálním přístupem, ale spíše    na spojitost mezi užívanými strategiemi a podporou učení            účinnou součástí repertoáru nástrojů, které může učitel při   (Swanson, Harris, \& Graham, 2003). Součástí zvládnutí            výuce použít. Kromě toho je strategie učení se rozvíjejícím   strategie je schopnost plánování, monitorování a hodnocení            přístupem, který je stále ovlivňován výzkumy a inovacemi    využité strategie. Tyto prvky by si měli žáci osvojit vzhle-            v procesu výuky a učení.                                    dem k tomu, že jsou důležité pro následné zvládnutí učení.                                                                         Hodnocení jednotlivých strategií je potřebné zejména proto,                                                                        že můžeme sledovat, zda je žák využívá v edukaci a hlavně            Kognitivní strategie u žáků se SPU                                                                        zda již osvojenou strategii umí propojit s běžným učením.                                                                         V oblasti základního vzdělávání se studie zaměřené na                „Kognitivní strategie jsou procesy, při nichž je               u žáka záměrně ovlivňováno učení a poznávání.            využívání strategií ve výuce žáků se SPU teprve rozvíjejí.               Tyto procesy zahrnují základní strategie, jako je        Obvykle se výzkumníci zaměřují na efektivnost některých              opakování, které slouží k lepší fixaci informací do       běžných prvků či strategií, jako je posilování a stanovení              paměti, nebo také metakognitivní strategie, což je        cílů – vyrovnat se s úzkostí, seberegulace, sebehodnocení               např. kontrola, zda žák porozuměl danému textu“           vlastního učení, přesné nebo jasné instrukce v matematice,                       (Mayer, 2001, in Bartoňová, 2019).               využívání mnemotechnických pomůcek. Pro zvládnutí ja-                                                                        zykových dovedností se ukazují jako velice efektivní stra-                                                                        tegie využívající mnemotechnických pomůcek (Swanson,            Při rozvoji kognitivních strategií nemáme žádný pevný                                                                        Harris, \& Graham, 2003). Žáci s dyslexií si obtížně osvojují            scénář, protože učitel používá tyto přístupy v interakci se                                                                        kognitivní a metakognitivní strategie učení. Někteří potře-            žákovým vlastním repertoárem strategií. Podstata použití                                                                        bují konkrétnost a strukturu k vybudování dostatečného            spočívá v tom, jak učitel vede žáka k vypracovávání úkolů,                                                                        repertoáru strategií. Učení žáka s užitím jedné z několika            a ve vedení žáka k navrhování strategií. Kognitivní strategie              40","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     kognitivních a metakognitivních strategií v žádném případě   2.4  Specifika osobnosti žáků                   nemůže proměnit žáka v žáka strategického, který důsledně          se specifickými poruchami učení                   a ochotně vynakládá úsilí k učení. Dokladují to též i některé                    výzkumy. Minimální podmínkou k tomu, abychom ze žáka se                   SPU udělali žáka zkušeného ve využívání strategií, je zanést   … svým způsobem si myslím, že dyslexie ze mě                   je postupně do celého kurikula. Úspěch záleží zejména na       dělá lepšího člověka. Lépe rozumím speciálním                   hromadném, celoškolním využívání strategií učení za velké     potřebám a problémům ostatních lidí a také lidem,                   podpory pedagogů (Swanson, Harris, \& Graham, 2003;            kteří procházejí různými problémovými situacemi.                   Bartoňová \& Vítková, 2010, 2017, 2018).                       Opravdu si myslím, že jsem empatická, vzhledem                                                                                   k tomu, že ani já nejsem „norma“. Dyslexie mi                   Pokorná (2012, s. 111) vnímá strategii jako mentální činnost,          přináší lepší porozumění světu…                    kterou můžeme ověřit, a pokud se nám neosvědčí, přemýš-                   líme o jiné strategii. Strategie nám pomáhá zvládnout určitý                                                                               Specifické poruchy učení mohou být jedním z faktorů,                   úkol rychleji, bezpečně a s menším rizikem chyby. Jedinci                                                                               které mají významný vliv na školní výkon žáka. Důležité je                   se specifickými poruchami učení používají jiné vzorce zpra-                                                                               stanovit přiměřené cíle. Při intenzivní aktivitě je třeba dát                   cování informací než intaktní žáci. Často opakují stejnou                                                                               žákovi možnost vybít přebytečnou energii hrou, sportem,                   strategii, kterou si osvojili, jsou málo flexibilní.                                                                               zájmovou činností.                                                                                   Komplexní podpora dítěte se specifickými poruchami                                                                                 učení by měla zahrnovat tři základní součásti:                                                                                  •  úpravu podmínek školní práce, aby dítě bez zbyteč-                                                                                    ného stresu mohlo pracovat na úrovni svého školního                                                                                    ročníku – případně s využitím různých podpůrných                                                                                    pomůcek;                                                                                 •  vlastní reedukaci specifických poruch učení;                                                                                 •  dodávání odvahy dítěti i rodičům, aby dlouhý a obtížný                                                                                    boj s poruchami učení dokázali vydržet a zvládnout.                                                                                                                                         41","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Pro žáky se specifickými poruchami učení je charakteris-    SPU se dají prokázat lehká omezení v určitých aspektech            tické, že podávané školní výkony často neodpovídají jejich   vizuálního nebo auditivního vnímání. Další deficity najdeme            rozumové úrovni, vázne porozumění textu. Výkon žáka         v jemné motorické koordinaci. Tyto dodatečné, izolovaně             v těchto dovednostech je podstatně nižší, neodpovídá        se málo vyskytující nápadnosti mohou ztížit na jedné straně            věku, inteligenci a vzdělávacím možnostem žáka (Kocurová,   vytvoření fonologického uvědomění, na druhé straně osvo-            2002). Odborníci se shodují v tom, že žáci se SPU čelí      jení si jazyka v jeho komplexnosti zpracovaných řečových            často problémům, jako jsou školní neúspěch, nízké sebe-     a senzomotorických procesů (Lichtsteiner Müller, 2010).            hodnocení, naučená bezmocnost, maladaptivní chování,            slabá motivace (srov. Bartoňová, 2012; Pokorná, 2010;            Zelinková, 2009; Harris \& Graham, 1992). U žáků, kteří se     „Dyslexie, dysgrafie i dysortografie se neprojevují             setkávají s problémy v oblasti učení a školní výuky, se jako    pouze ve čtení a psaní, ale postihují kognitivní            nejúčinnější jeví využití přístupu, který zohledňuje jejich       (poznávací) procesy, sociální vazby dítěte            individuální potřeby v oblastech emocí, chování a kognice     a v souhrnu mohou ovlivnit celou jeho osobnost”            (Harris \& Graham, 1992).                                                    (Zelinková, 2005, s. 17).             Pokud se zabýváme identifikací nejvýznamnějších vlast-            ností a znaků žáka se SPU v edukačním procesu, musíme                                                                        Deficity kognitivních funkcí postihují takové oblasti, jakými je            si uvědomit, které oblasti mají významný vliv na proces                                                                        například organizace a plánování času, abstraktní myšlení,            učení. Do popředí vstupují: úroveň rozumových                                                                                     dlouhodobá či krátkodobá paměť a pozornost.            schopnosti a paměti, úroveň motoriky, vnímání,                                                                                     Proto můžeme říci, že specifické poruchy učení            lateralita, komunikace a sociální vztahy, pro-                                                                                     mohou ve výsledku ovlivnit i vztahy s rodinou            storová orientace, učební strategie, které vy-                                                                                     a přáteli či na pracovišti (Learning Disabilities            kazují kompetenci samostatného učení. Často                                                                                     Association of America, [online] 2016).            se u žáků s dyslexií objevuje deficit (oslabení)            ve fonologickém uvědomění. Fonologické                                   Mezi silné stránky jedinců se specifickými            uvědomění popisuje schopnost chápat a po-                                poruchami učení patří kreativita, schopnost            užívat formální aspekty hláskové struktury                               logického usuzování či dovednost plnit úkoly             slov. U méně než poloviny postižených se                                 konstrukční povahy. Často se u nich projevuje              42","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     nadání v oblasti strojírenství, programování, umění, mode-  Komunikace u žáků                   lování či designu (srov. Bartoňová, 2012). Problémy žáka    se specifickými poruchami učení                   se zvládáním školního výkonu závisejí na kognitivních pre-                    dispozicích. Na čtení pro určité vývojové období jsou dány                   určité nároky, jejichž zvládnutí se odvíjí od zvolené vyučo-  „Komunikace znamená obecně lidskou schopnost                   vací metody a také od toho, jak dokáže žák kompenzovat        užívat výrazové prostředky k vytváření, udržování                   svoje obtíže se zvládnutím čtení (Mikulajová et al., 2012).     a pěstování mezilidských vztahů. Komunikace                   Zasažena je i oblast pracovních a studijních dovedností.       významně ovlivňuje rozvoj osobnosti, je důležitá                   Žák má problémy s organizací pracovních činností i s orga-         v mezilidských vztazích, je prostředkem                   nizací volného času. Není schopen bez kontroly dodržovat          vzájemných vztahů“ (Klenková, 2006, s. 25).                    studijní režim, je snadno unavitelný a nesoustředí se pak na                   další úkol a často vykazuje značné výkyvy ve školní práci.                                                                               V nejširším smyslu je možné komunikaci chápat jako sym-                   Pokud se nedostaví žádoucí výsledky zvýšeného úsilí a snahy                                                                               bolický výraz interakce – tedy vzájemné a oboustranné                   a takový žák ve škole selhává, mohou následovat úzkostné                                                                               ovlivňování mezi dvěma nebo více systémy, zároveň zna-                   reakce. Matějček a Vágnerová (2006) hovoří o generalizova-                                                                               mená i přenos informací zprostředkovávající ovlivňování                   ném negativním atributu, kdy žáci se SPU bývají hodnoceni                                                                               subjektů podílejících se na komunikaci.                   jako celkově neschopní a navíc neochotní pracovat. Rovněž                    i jiné studie sebepojetí poukazují na souvislost mezi sklonem   V současné době je nejčastěji citovanou klasifikací naru-                   k negativnímu sebehodnocení a pocity nepřátelství, takoví   šené komunikační schopnosti klasifikace V. Lechty (2003),                   žáci mají sklony k pesimismu a zvýšený pocit ohrožení. Tím,   která vychází z Mezinárodní klasifikace nemocí. Rozlišuje                   že žáci se SPU představují značně heterogenní skupinu,      základní druhy narušené komunikační schopnosti, patří                   obtíže v sebepojetí se nemusejí nezbytně projevit u všech   mezi ně i narušení grafické stránky řeči.                   (srov. Matějček \& Vágnerová, 2006; Pokorná, 2010).                                                                               V předškolním věku dochází ke zkvalitňování řečových                                                                               dovedností, výraznému nárůstu slovní zásoby, k osvojování                                                                               gramatických pravidel, zvětšuje se rozsah i složitost vět,                                                                                roste zájem dítěte o řeč. To zohledňují i rámcové vzdělávací                                                                                                                                        43","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              programy, kde je jednou z nezastupitelných klíčových kom-   lexikálně-sémantická a pragmatická. V kontextu našeho            petencí kompetence komunikační. Ve vzdělávacím obsahu       následného výzkumného projektu byly v popředí zájmu            RVP PV je pak rozvoj komunikačních schopností zahrnut       dvě základní roviny. První byla foneticko-fonologická jazy-             ve všech pěti oblastech, za stěžejní je považována oblast   ková rovina, která představuje zvukovou stránku řečového            dítě a jeho psychika. Podoblast jazyk a řeč klade důraz na   projevu – diferenciaci zvukově stejných a rozdílných slov,            rozvoj komunikační schopnosti, a to jak ve složce recep-    analýzu a syntézu vět, slov (slabiky, hlásky na začátku            tivní – vnímání, porozumění, naslouchání, tak ve složce     slova), intonaci, hlasitost, tempo a správnou výslovnost.            produktivní – správná výslovnost, mluvní projev, vytváření   Základními jednotkami této roviny jsou hlásky. Druhou byla            pojmů, souvislé vyjadřování.                                rovina lexikálně-sémantická, jež zahrnuje pasivní slovní                                                                        zásobu – porozumění řeči a aktivní slovní zásobu – pro-            V současné době se v logopedii nejčastěji užívá definice                                                                        dukci řeči. Základní jednotkou je slovo – lexém, přičemž se            narušené komunikační schopnosti, kterou ve své publikaci                                                                        tímto termínem rozumí souhrn všech tvarů jednoho slova.            předkládá Lechta (2003): „Komunikační schopnost jedince                                                                        Teoreticky je význam slova zakódován do sémantické sítě            je narušena tehdy, když některá rovina (nebo několik rovin                                                                        a je odtud také získáván (Lechta, 2003). Narušení výslovnosti            současně) jeho jazykových projevů působí interferenčně                                                                        bývá u dětí se specifickými poruchami učení velmi častým            vzhledem k jeho komunikačnímu záměru.“                                                                        jevem. Zasahovat může do oblasti vnímání rýmu, jeho re-            Narušení  v  oblasti  komunikačních                                            produkce, pochopení. Narušení komu-            schopností je součástí symptomů spe-                                           nikační schopnosti se může projevovat            cifických poruch učení. Za narušenou                                           také v rovině morfologicko-syntaktické,             komunikační schopnost můžeme pova-                                             která zahrnuje morfologii, flexi a syntax            žovat diskrepanci mezi komunikačním                                            v řečovém (případně i psaném) pro-            záměrem mluvčího a jeho skutečným                                              jevu. Její vývoj je závislý na správném            řečovým projevem. Narušení může                                                řečovém vzoru, kdy se dítě učí analogií            být patrné v jednotlivých oblastech                                            a transferem. Po čtvrtém roce života            komunikačního procesu, základními                                              dítěte už by se neměly v řeči obje-            jednotkami jsou: rovina foneticko-fo-                                          vovat žádné výrazné dysgramatismy,             nologická, morfologicko-syntaktická,                                           tudíž je předpoklad, že také u žáků se               44","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     specifickými poruchami učení by měla být tato jazyková ro-  Narušená komunikační schopnost může postihovat verbální                   vina v pořádku. Pro skupinu žáků se specifickými poruchami   i neverbální komunikaci, zasáhnout může do její mluvené                   učení je narušení morfologicko-syntaktické jazykové roviny   i grafické formy a ovlivněna může být expresivní i receptivní                    nejvíce patrné v dysortografii, která s sebou přímo nese    složka komunikace. Narušení komunikační schopnosti se                   potíže v gramatických strukturách. Při reedukaci dysorto-   může promítat do sféry symbolických i nesymbolických                   grafie je tedy nutné se zaměřit nejen na psaný projev řeči,   procesů, v obou případech se potom může projevovat                   ale i na řeč samotnou. Při zlepšení používání gramatických   ve zvukové i nezvukové dimenzi. Narušení se také může                   struktur v běžné řeči se tak žáci mohou lépe naučit používat   promítnout do více sfér ve více dimenzích (Lechta, 2003).                   gramatická pravidla i v písemné formě.                                                                               Komunikačními schopnostmi se u jedinců se SPU zabývali                   Pragmatická jazyková rovina se odráží v praktickém užívání   i výzkumníci v zahraničí. Reid (2009) řešil problematiku                    řeči. Zahrnuje v sobě schopnost využívat řeč ke sdělování   prevalence narušené komunikace u žáků se specifickými                   informací, vyjadřování našich citů, ale i zážitků. Předpokládá   poruchami učení. Výzkumný vzorek představoval 242 žáků                   se, že již od pěti let je jedinec schopný využívat pragmatickou   mezi 8 a 12 lety věku. Tato prevalence v oblasti artikulace,                   stránku řeči, živě komunikovat a využívat komunikaci k doro-  jazyka, hlasových obtíží, plynulosti řeči byla stanovena na                   zumění či vyprávění. Trénuje tak své konverzační schopnosti,   základě individuálního posuzování žáků. Zjistil, že deficity                   nutné pro celý život. Posílení lehce narušené pragmatické   v oblasti řeči mělo přes 90 % žáků, artikulační deficity se                   jazykové roviny je možné u žáků se SPU v rámci komunitních   vyskytovaly ve 23,5 % a hlasové obtíže se projevily u 12 %                    kroužků, kdy má každý žák prostor pro vyjádření svých zá-   žáků. Také bylo zjištěno, že pouze 6 % z těchto informantů                   žitků, emocí či potřeb. Je možno pravidelně pořádat debatní   přitom navštěvovalo logopeda.                   chvilky, kdy jsou žáci vedeni k debatě na určité aktuální                                                                                              Každé dítě zpracovává informace předávané                   téma, ať už mají možnost se připravit, nebo                                                                                              verbální cestou na takové úrovni, která od-                   ne. Doporučuje se také využít dramatické                                                                                              povídá úrovni jeho myšlení a stupni rozvoje                   výchovy a dramatizace pro nácvik každo-                                                                                              poznávacích procesů. Rozvoj řečových                   denních rituálů zdravení a konverzace a vy-                                                                                              kompetencí dítěte ovlivňuje především                   užívání konverzace v praxi, jakož i nácvik                                                                                              komunikace dítěte s dospělými osobami,                   řešení konfliktních situací a komunikace                                                                                              v menší míře pak také komunikace s jinými                   při současném prožívání emoce.                                                                                                                                      45","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              dětmi či média. Děti se totiž v řečových                                     frustrační tolerance a na zadané úkoly            dovednostech zdokonalují především                                           reaguje rezignací, aniž by začal pracovat            prostřednictvím selektivní nápodoby                                          (Pokorná, 2001). Nejčastějšími nepříjem-             mluvního projevu ostatních lidí. Tímto                                       nými emocemi, které jej doprovázejí, bývají            způsobem si děti osvojují i gramatická                                       úzkost, přecitlivělost a následně i útrpná            pravidla. Jedná se však o postupný pro-                                      odevzdanost v oblastech, ve kterých za-            ces, proto se ve spontánní řeči předškol-                                    žívá selhávání. Další velice častou emocí            ních dětí obyčejně vyskytují nejrůznější                                     je hněv, který pramení z frustrace, vůči            nepřesnosti a agramatismy (Vágnerová,                                        níž mívají tito lidé navíc nižší toleranci.            2000). Rozvoj řeči je samozřejmě silně ovlivněn také roz-   V chování žáků se specifickými poruchami učení se často             vojem myšlení a kognitivních funkcí dítěte.                                                                        projevují nápadné rysy, které mohou být jejich okolím ne-                                                                        pochopeny. Také si velice často neuvědomují, jak je jejich            SPU ovlivňují emoční projevy a chování žáka                 chování vnímáno ostatními lidmi (Bartoňová, 2004). Neustálé             Specifické poruchy učení zasahují do oblasti výkonu a také   neúspěchy a případné nepochopení obtíží člověka se spe-            do chování dítěte v edukačním procesu. Žáci se specifickými   cifickými poruchami učení ze strany jeho nejbližšího okolí,            poruchami mohou mít sociální a emocionální problémy. Je     ať se jedná o rodinu, či učitele, se významně spolupodílejí            to dáno tím, jak je mozek schopen porozumět sociálním       na formování jeho osobnosti (Zelinková, 2005). Nepříjemné            konvencím. Je pro ně charakteristické, že nedokáží před-    zkušenosti, převážně z období školní docházky, které lidé            pokládat sociální následky svého jednání. Pro žáka s SPU    se specifickými poruchami učení zažívají více než lidé bez            je charakteristické, že podávané školní úkony neodpovídají   těchto poruch, ovlivňují daného jedince v sociální a emo-            jeho rozumové úrovni. Selikowitz (2000) charakterizuje děti   cionální oblasti po celý život.             se specifickými poruchami učení jako sociálně hluché. Je            pro ně typické, že nemají vhled do toho, jak jsou vnímány.  SPU ovlivňují sebehodnocení žáka             SPU ovlivňují emoční projevy žáka, který trpí pocity úzkosti,   Hlavními faktory, které mají vliv na sebepojetí žáka, jsou            pocity, že výsledky neodpovídají vynaloženému pracovnímu    hodnocení jedince druhými lidmi, vlastní úspěchy a neúspě-            úsilí. Má problémy zvládat situace vyžadující vyšší míru    chy a srovnání s osobními vzory. V důsledku opakovaných               46","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     neúspěchů ve škole mají žáci s SPU negativně vytvořený      Možná intervence                   sebeobraz, sebekoncept. Pojem sebekoncept chápeme jako      L. i s rodiči jsou si vědomi potřeby pravidelného hlasitého                   deklarativní koncept kognitivních schopností jedné osoby.   čtení za účelem reedukace SPU. Pomalé tempo čtení je                    Sebekoncept tím reprezentuje mentální model vlastních       totiž hlavním znevýhodňujícím faktorem ve chvíli, kdy dojde                   schopností a vlastností. Z výzkumů vyplývá, že kognice      k navýšení objemu učiva. Denně je tak potřeba trénovat                   se nevztahuje na celek jako takový, ale převážně na dílčí   čtení, učit se vyhledávat podstatné informace a po krát-                   oblasti u příslušné osoby. Ve vztahu ke školnímu sebekon-   kých úsecích ověřovat porozumění. K organizaci informací                   ceptu (nebo také konceptu nadání a vlastních schopností)    při domácí přípravě je dobré používat myšlenkové mapy.                   panuje shoda. Integrovaní žáci s poruchami učení, posti-    Každé učivo je nutné opakovat a procvičovat několikrát                   žením v učení (srov. Bartoňová, 2013) mají ve srovnání se   a po menších částech. Je dobré vést dívku k samostat-                    stejným okruhem žáků ze speciální školy nižší sebekoncept   nosti a posilovat její sebevědomí prostřednictvím činností,                   se zřetelem ke svým školním výkonům (Elbaum, 2002).         které se jí daří. Podle slov matky probíhá domácí příprava                                                                               pravidelně a intenzivně s důrazem na sebekontrolu, dívka                    2.5  Příklad dobré praxe                                    sama však připouští přípravu pouze občasnou, nárazovou                                                                               (Létalová, 2017).                    L. (11)                    Osobní a rodinná anamnéza                                   J. (11)                   Dívka, mladší ze dvou sourozenců, starší sestra 14 let.     Osobní a rodinná anamnéza                   Rodina úplná, matka středoškolské a otec vysokoškolské      Chlapec je nejmladší ze tří sourozenců, žijí pouze s matkou                   vzdělání. Žákyně s intelektovými předpoklady aktuálně na    (základní vzdělání), s otcem bez kontaktu. Žák s intelekto-                   hranici průměru a lehkého podprůměru. Specifická chybo-     vou schopností s těžištěm v pásmu lehkého podprůměru                    vost pramení z nevyzrálé zrakové percepce. Dysortografie    při nerovnoměrném rozložení dílčích funkcí. Čtenářské                   již sanována, přetrvává dyslexie a lehčí forma dysgrafie.   dovednosti a písemný projev korespondují s úrovní nadání                   Nadále dochází ke zlepšování pracovních předpokladů.        a přetrvávajícími percepčními nedostatky. Ve vyučovacích                   V hodinách kolísavá výkonnost, často je třeba umožnit       hodinách většinou pracuje, ale vlastní aktivitu např. při                   opravení známky. Opakovaně je potřeba různými způsoby       skupinové práci nevyvíjí.                   vysvětlovat zadání práce.                                                                                                                                       47","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              J. má v domácí přípravě důsledně a dlouhodobě dodržovat            doporučení navržená školou i pedagogicko-psychologickou            poradnou. Rodiče zakoupili cvičebnici Základy čtení II za             účelem rozvoje čtení s porozuměním, měli by využívat i jiné            dětské knihy, především takové, které by J. zaujaly. Pro            domácí nácvik bylo také doporučeno používat tzv. měkči-            dlo. K rozvoji zrakového rozlišování využít například staré            noviny a nechat jej různými barvami kroužkovat tvarově            podobná písmena. Fixovat správné tvary velkých grafémů.            Pravidelně by měl procvičovat aplikaci pravopisných pra-             videl a zaměřovat se hlavně na učivo nižších ročníků, aby            měl na co navazovat a nevznikal příliš velký výukový deficit.            Dále byla doporučena docházka do dyslektického kroužku,            ale s kontrolním mechanismem, zda se zúčastnil (podpis            vyučující v deníčku může matka zkontrolovat). Dokonce            bylo doporučeno vyšetření na neurologii, a to vzhledem            k oslabeným paměťovým funkcím.              Domácí příprava by byla velmi žádoucí, ale bohužel vůbec            neexistuje. J. pravidelně nemívá pomůcky, nevypracovává            vůbec domácí úkoly a dochází tak k neustálému snižování            motivace a předjímání neúspěchu v souvislosti se školním            výkonem. Doučování je zajištěno, ale tam nedochází. Matka            jakoukoliv pomoc ze strany školy odmítá s výjimkou po-            skytování obědů zdarma (Létalová, 2017).                     48","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                               Specifika vzdělávání žáků                                                s mentálním postižením                                                          3                                                       v heterogenní třídě                        Osobnost je individuální jednota člověka, jeho duševních    3.1  Charakteristika žáků                   vlastností a dějů, která je založena na jednotě těla a proje-        s mentálním postižením                    vuje se ve společenských vztazích (Helus, 2009; Kohoutek,                   2000; Říčan, 2010). V odborné literatuře, zejména z oblasti   V obecné rovině je třeba poznamenat, že u mentálního                   psychopatologie a speciální pedagogiky, nacházíme téměř     postižení nejde jen o prosté časové opožďování duševního                   vždy kapitolu o specifičnosti osobnosti jedinců s mentálním   vývoje, ale o strukturální vývojové změny. Děti s postižením                   postižením. I když se řada autorů shoduje, že v diagnostic-  tedy nelze automaticky přirovnávat k mladšímu intaktnímu                   kém procesu je potřeba hledat silné stránky člověka s men-  dítěti, neboť to není jen otázka kvantitativní, ale dochází i ke                   tálním postižením, setkáváme se v těchto kapitolách naopak   změnám kvalitativním (Dolejší, 1973; Valenta \& Krejčířová,                   i s popisem nedostatků jedince s mentálním postižením       1997).                   (Baroff \& Olley, 1999; Bendová \& Zikl, 2011; Reiss, 2000;                    Rubinštejnová, 1986; Svoboda, Krejčířová, \& Vágnerová,      Jedinci s lehkým mentálním postižením (individuals with                   2015). Obvykle se můžeme dočíst o zvýšené závislosti na     mild intellectual disabilities) většinou dokáží využívat komu-                   rodičích, infantilní osobnosti, sklonech k úzkosti, sugesti-  nikaci účelně v každodenním životě, udržovat konverzaci                   bilitě, rigiditě chování či zvýšené potřebě bezpečí.        a vést rozhovor, i když si komunikaci osvojují opožděně.                                                                               Většina z nich dosáhne úplné nezávislosti v osobní péči                                                                               (jídlo, mytí, oblékání, hygienické návyky) a v praktických                                                                               domácích dovednostech, vývoj oproti normě je pomalejší                                                                               (Černá et al., 2015; Lechta, 2011; Viktorin, 2018). Hlavní                                                                               potíže se u těchto žáků obvykle projevují při učení. Mnozí                                                                                                                                       49","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              z nich mají specifické problémy se čtením a psaním. Žákům   bydlení, zdravotní péče aj. (Pipeková, 2006). „Behaviorální,            s mentálním postižením velmi prospívá výchova a vzdělávání   emocionální a sociální potíže jedinců s lehkou mentální            zaměřené na rozvíjení jejich dovedností a kompenzování      retardací a z toho plynoucí potřeba léčby a podpory jsou             nedostatků. Většinu jedinců na horní hranici lehkého men-   bližší potřebám osob s normální inteligencí než specifickým            tálního postižení lze zaměstnat prací, která vyžaduje spíše   problémům jedinců s těžšími stupni mentální retardace.            praktické než teoretické znalosti, jde o nekvalifikované nebo   Organická etiologie je zjišťována u narůstajícího počtu je-            málo kvalifikované manuální práce (Matson, 2007; Říčan,     dinců, u mnoha však příčiny dosud zůstávají neodhaleny“            Krejčířová, et al., 2006). V sociokulturním kontextu, kde se   (Švarcová, 2011, s. 28). U jedinců s lehkým mentálním            klade malý důraz na teoretické znalosti, nemusí lehké men-  postižením se mohou v individuálně odlišné míře projevit            tální postižení působit žádné vážnější problémy. Důsledky   i přidružené potíže, jako jsou poruchy autistického spektra             postižení se však projeví, pokud je jedinec s postižením    a další vývojové poruchy, epilepsie, poruchy chování nebo            také značně emočně a sociálně nezralý, např. obtížně se     tělesné postižení (Müller, 2001; Zvolský et al., 2003). Etiologie            přizpůsobuje kulturním tradicím, normám a očekáváním, není   lehkého mentálního postižení je většinou připisována zdě-            schopen vyrovnat se s požadavky manželství nebo výchovy     děné inteligenci a vlivům rodinného prostředí. Rodiče, kteří            dětí, nedokáže samostatně řešit problémy plynoucí z ne-     sami mají nižší hodnotu intelektu, postihují své potomky            závislého života, jako je získání a udržení si odpovídajícího   dvojnásobně, tj. dědičností a nepodnětnou výchovou, což je            zaměstnání či jiného finančního zabezpečení, zajištění úrovně   někdy nazýváno jako familiární mentální postižení (Bazalová,                                                                        2014; Matulay et al., 1986; Reddy, Malini, \& Kusuma, 2004).                                                                        V případě lehkého mentálního postižení může jít o podstatný                                                                         rozptyl normálního rozložení intelektových schopností v po-                                                                        pulaci, častěji je ale příčinou organické poškození centrální                                                                        nervové soustavy v období prenatálním nebo perinatálním,                                                                        genetická vada či metabolická porucha. U více než 50 %                                                                        případů není etiologie známa. Tato skupina tvoří 80 % osob                                                                        s mentálním postižením. Lehké mentální postižení se vysky-                                                                        tuje asi u 2,5 % populace (Bartoňová, Pipeková, \& Vítková,                                                                         2016; Chaloupková, 2011; Říčan, Krejčířová, et al., 2006).               50","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     3.2  Specifika učebních procesů                             slova, novotvary), a opouštějí téma (Jakabčic \& Požár, 1995;                                                                               Müller, 2001; Švarcová, 2011).                            u žáků s lehkým mentálním                             postižením                                         Jak uvádí Čačka (2002, s. 37), „vnímání je bezprostřední                                                                               smysluplné odrážení senzorického pole subjektem“, přičemž                   Učení je důležitou součástí kognitivních procesů a rozhodu-  pochopení situace nezávisí pouze na přijatých informacích                    jícím činitelem psychického vývoje. „Učení znamená získá-   prostřednictvím smyslů, ale vyžaduje také účast paměti,                   vání zkušeností, utváření a pozměňování jedince v průběhu   myšlení, prožívání a motivace. Základem vnímání (percepce)                   života“ (Čáp, in Čáp \& Mareš, 2007, s. 80). Mezi jeho hlavní   je vytváření zásoby podmíněných reflexů (Kohoutek, 2008).                   funkce patří adaptace jedince na prostředí (společnosti)    Percepční dovednosti jsou podstatné pro vyučovací pro-                   a jeho změny (Dolejší, 1973). Učení jedinců s mentálním     ces, dávají možnost k plánování a organizování prostředí                   postižením má dle Požára (1997) tato specifika: neschop-    (Schopler, Reichler, \& Lansing, 2011). U intaktního dítěte je                   nost realizovat obecné instrukce o charakteru a cíli úkolu,   tento proces rychlý a bouřlivý, u dětí s mentálním postižením                    prodloužená první (tzv. orientační) fáze učení, nevhodná    se počitky a vjemy vytvářejí pomalu a s určitými odchylkami.                   volba strategie (často volí nesprávnou strategii a těžko mění   Opožděná, omezená schopnost vnímání, charakteristická                   zvolený postup), zvýšená tendence vytvářet stereotypní      pro žáky s mentálním postižením, má velký vliv na celý                   (chybné) reakce. Jakabčic a Požár (1995) uvádějí, že pokud   další průběh jejich psychického vývoje. Rubinštejnová                   jde o učení, výkon je ovlivněn úrovní inteligence, ne však   (1986) uvádí následující zvláštnosti smyslové percepce                   přímo úměrně. Vyšší výkon podávají ti, u kterých jsou na    jedinců s mentálním postižením: snížení rozsahu zrakového                   relativně dobré úrovni faktory pozornosti, krátkodobé me-   vnímání a tím ztížené chápání lineární perspektivy, snížené                   chanické paměti, prostorové orientace a senzomotorické      vizuálně-prostorové schopnosti, snížená schopnost rozli-                   koordinace. Pokud jde o verbální učení žáků s mentálním     šení figury a pozadí, snížená citlivost hmatových vjemů,                    postižením, mají větší problémy s osvojováním abstraktních   opožděná diferenciace fonému akustickým analyzátorem,                   slov, výkon je nižší a závisí také na povaze učebního materiálu   zhoršená koordinace pohybů. Podle Müllera (2001) je základní                   (smysluplnosti, podrobnosti). Při učení souvislému textu mají   podmínkou vnímání prvotně důsledná diagnostika obtíží                   tito žáci tendenci učit se text nazpaměť. Nejlépe si vybavují   a následně dostatečné množství zrakových, sluchových                   slova umístěná na začátku a na konci textu. Kromě toho      a motorických podnětů.                   používají slova, která se v textu nevyskytovala (zkomolená                                                                                                                                       51","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Myšlení je zobecněné a slovem zprostředkované poznávání     i v ontogenezi je řeč zpočátku prostředníkem vzájemného            skutečnosti. Myšlení umožňuje poznat podstatu předmětů      styku a také označování, teprve později se stává nástro-            i jevů a dává možnost předvídat výsledky určitého jed-      jem, s jehož pomocí člověk myslí a vyjadřuje své myšlenky             nání, tvořivě a cílevědomě pracovat (Čáp \& Mareš, 2007;     (Rubinštejnová, 1986; Vágnerová, 2004). Jazyk představuje            Piaget \& Inhelder, 2014). V charakteristice mentálního po-  hlavní interakci všech předchozích dovedností stejně jako            stižení se zpravidla poukazuje na to, že jeho základním     interakční dovednost pro všechny ostatní funkce. Verbální            znakem je narušení poznávací činnosti (Dolejší, 1973). Žák   schopnost usnadňuje komunikaci s okolím i s ostatními            s mentálním postižením má velmi omezenou schopnost          lidmi, ale je také organizátorem vnitřních mentálních procesů            abstrakce a zobecňování, patrně pouze u dětí s lehkým       (Schopler, Reichler, \& Lansing, 2011). U žáků s mentálním            mentálním postižením se myšlení může dostat za hranice      postižením se sluchové rozlišování i vyslovování slov a vět             konkrétnosti (Baroff \& Olley, 1999). Žák s mentálním po-    vytváří později než u žáků intaktních. Nedostatky fonema-            stižením spíše vzpomíná, než přemýšlí, jeho myšlení se      tického sluchu se prohlubují zpomaleným tempem vývoje            omezuje na konkrétní situační souvislosti mezi předměty     artikulace. Nepřesnost výslovnosti ztěžuje zlepšení kvality            a jevy, je chudé a neproduktivní. Švarcová (2011) uvádí     sluchových vjemů (Kent, 2004; Valenta \& Müller, 2013).            další charakteristické zvláštnosti myšlení žáků s mentál-   Slovní zásoba u žáků s mentálním postižením v mladším            ním postižením: nedůslednost myšlení (výkyvy pozornosti            a neustále kolísající tonus psychické aktivity znemožňují            žákovi déle a soustředěně promýšlet nějakou otázku), slabá            řídicí úloha myšlení (neschopnost v případě potřeby použít             již osvojených rozumových operací), nekritičnost myšlení            (neschopnost srovnávat své myšlenky a činy s požadavky            objektivní reality). Podle Vygotského (2004) se v raném            vývoji dítěte kříží vývoj myšlení s vývojem řeči, vývojově se            schází a působí vznik zcela nové formy chování. Myšlení            se tak stává úzkou spojnicí s řečí.             Řeč se obvykle považuje za nástroj myšlení a prostředek             vzájemného styku (dorozumívání). Jak ve fylogenezi, tak              52","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     školním věku je mnohem menší než                                               velmi komplikovaná i pro žáky s leh-                   u jejich intaktních vrstevníků. Rozdíl                                         kým mentálním postižením a rozvíjení                   je také mezi aktivní a pasivní slovní                                          i cvičení jejich paměti vyžadují kvalifi-                    zásobou. Aktivní slovní zásoba je ne-                                          kovaný speciálněpedagogický přístup.                   obyčejně chudá, velmi málo používají                                           Iniciační fáze paměti (zapamatování)                   přídavných  jmen,  sloves  a  spojek.                                          žáků s mentálním postižením probíhá                   Mluvnická stavba řeči je velmi nedo-                                           delší časové období kvůli častým po-                   konalá. Žáci hojně používají zájmen,                                           ruchám pozornosti (Vágnerová, 2004).                   místo aby jmenovali jednající osoby.                                           Pro zapamatování je tedy nutné mno-                   Zvlášť nápadné je porušení gramatické shody ve větách       hačetné opakování. Naučené rychle zapomínají a paměťové                    (Pipeková, 2006). Kozáková (2005, s. 33) také dodává, že    stopy si vybavují nepřesně, vědomosti neumějí včas uplatnit                   „vývoj řeči je u těchto jedinců omezený. Již první řečové   v praxi. Valenta a Müller (2013) uvádějí, že všechny nedo-                   projevy se objevují s časovým opožděním oproti normě.       statky vycházejí ze zvláštností vyšší nervové činnosti jedinců                   Vývoj řeči závisí na stupni a formě mentálního postižení.“   s mentálním postižením, z tendence podmíněných spojů                   Verbální schopnosti žáků s mentálním postižením mohou       vyhasínat rychleji než u intaktní populace. Další zvláštností                   být v každodenních běžných komunikačních situacích ví-      paměti jedinců s mentálním postižením je nekvalitní třídění                   ceméně dostačující, takže jejich řeč nemusí být mimořádně   paměťových stop, tito jedinci mají spíše mechanickou paměť,                   nápadná. Lechta (2011) ještě doplňuje, že verbálně mohou    která není schopna větší selekce a udrží stopy bez většího                   selhat zejména v nepředvídatelných komunikačních situa-     výběru (Lečbych, 2008). „Zapamatování dojmů z vnějšího                    cích, pakliže nemohou použít zafixované řečové stereotypy.  světa dostává někdy velmi výraznou patologickou formu,                                                                               tzv. eidetickou paměť. Žáci s touto pamětí při vyvolání jako                   Paměť patří mezi základní kameny psychického vývoje                                                                               by stále viděli před očima stránku učebnice, avšak nejsou                   dítěte. Díky paměti si dítě uchovává minulou zkušenost,                                                                               schopni vyložit její obsah svými slovy“ (Rubinštejnová,                   získává vědomosti a dovednosti. Paměť nejen uchovává,                                                                               1986, s. 166).                   ale i zobecňuje zkušenost. Pojem „zapamatování si“ v sobě                   obsahuje dovednost pochopit látku, vybrat z ní základní     Pozornost souvisí s bezprostředním vnímáním a poznáním                   prvky, zjistit vztah mezi nimi a vřadit je do určité soustavy   (fylogeneticky vychází z orientačně-pátracího nepodmí-                    představ (Čačka, 1994; Nakonečný, 2015). Je to činnost      něného reflexu) a lze ji členit na nepodmíněnou, která se                                                                                                                                       53","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              mimovolně zaměřuje na silné podněty, a podmíněnou, která    potřeb. City se obvykle dělí na vyšší a nižší, vyšší city ko-            je vázána na vůli, má charakter podmíněného reflexu a je    respondují s uspokojováním duchovních potřeb a city nižší            z hlediska vyučovacího procesu nejdůležitější (Čáp \& Mareš,   s fyziologickými potřebami (Fürst, 1997; Švarcová, 2011).             2007; Valenta \& Krejčířová, 1997). Záměrná pozornost žáků   Dolejší (1973) shledává žáka s mentálním postižením citově            s mentálním postižením vykazuje nízký rozsah sledovaného    otevřeným vzhledem k menší schopnosti ovládat se jako            pole, nestálost a snadnou unavitelnost, sníženou schopnost   intaktní jedinci jeho věku. Kontrola emocí a schopnost jejich            distribuce pozornosti mezi více činností. Je pro ni charakte-  inhibice klesá úměrně s věkem. Nezralost osobnosti žáka            ristické, že s nárůstem kvantity výkonu narůstá i počet chyb   s mentálním postižením, podmíněná především zvláštnostmi            (Kysučan, 1982). Žák s mentálním postižením je schopen      rozvoje jeho potřeb a intelektu, se projevuje v následujících            udržet záměrnou pozornost maximálně po dobu 15–20 mi-       zvláštnostech jeho emocionální sféry (Pipeková, 2006, s. 74):             nut, pak musí následovat relaxace, což je důležitý poznatek   dlouhodobá nediferencovanost citů, neadekvátnost citů            z hlediska strukturace vyučovací jednotky (Müller, 2001).   k podnětům z hlediska jejich dynamiky a intenzity, velký                                                                        vliv egocentrických emocí na hodnotící soudy, slabé řízení            Jednou z nejvýznamnějších oblastí osobnosti, ovlivňujících                                                                        citů intelektem, možnost výskytu chorobných citových            výrazným způsobem její prožívání a chování, je emocionalita.                                                                        projevů (epizodické poruchy nálad, euforie, apatie). U žáků            City jsou vymezovány jako zvláštní forma odrazu skuteč-                                                                        s lehkým mentálním postižením je podmínkou smyslupl-            nosti ve formě prožívání, jež přímo souvisí s uspokojováním                                                                        ného rozvoje osobnosti jistá úroveň aktivizace, což závisí                                                                        na osobnostních dispozicích, emocích a motivaci. Proto je                                                                        u těchto žáků vzhledem k nedostatečnému rozumovému                                                                         vývoji účelné pro korekci učení využívat motivace spojené                                                                        s emočními prožitky (Bendová \& Zikl, 2011; Müller, 2001;                                                                        Zigler \& Bennett-Gates, 1999).                                                                         Sebepojetí je vnímaná představa vlastní osoby, jejíž základ                                                                        tvoří vnímání vlastního těla. Přijetí adekvátního obrazu                                                                        vlastního těla může být komplikováno sníženou úrovní                                                                        kognitivních schopností. Sebehodnocení je vázáno na                                                                         srovnání obrazu ideálního „já“ a reálného „já“. Jedná se              54","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     o hodnoticí emocionální vztah, který je závislý na vlastní   jedné straně vstupuje do popředí sugestibilita, nekritické                   aspirační úrovni, jež je ovlivněna zkušeností (Balcar, 1991).   přijímání pokynů a rad od okolních lidí, neschopnost ověřit                   Jedinec s lehkým mentálním postižením poznává v průběhu     je a srovnat s vlastními zájmy a sklony, na druhé straně                    vývoje své „já“ a do jisté míry si uvědomuje svoji vlastní   tytéž děti mohou být vůči jednotlivým pokynům lidí kolem                   osobu, což je ovlivněno výchovou v rodině i postoji ve škole.   sebe neobyčejně tvrdohlavé, mohou projevit dlouhotrvající                   Sebepojetí osob s mentálním postižením je více závislé na   nesmyslný odpor k rozumným důvodům a nepřekonatelnou                   názorech druhých lidí v jejich okolí, sebehodnocení bývá    snahu udělat něco jiného, než oč jsou žádány. Všechny tyto                   infantilní, nekritické a bývá často přejímáno bez korekce od   zdánlivé kontrasty volních projevů (neiniciativnost a neovla-                   osob z nejbližšího okolí (Blažek \& Olmrová, 1988; Lečbych,   datelnost, sugestibilita a tvrdohlavost apod.) jsou výrazem                   2008; Vágnerová, Hajd-Moussová, \& Štech, 2001; Zelke,       nezralé osobnosti (Bartoňová, Bazalová, \& Pipeková, 2007;                    2004). Speciální pedagog musí klást na žáky s lehkým        Kozáková, 2005; Vágnerová, 2004).                   mentálním postižením přiměřené požadavky, které spočívají                   v dostatečném zatěžování rozumové složky vedoucím ke                   zdravému sebevědomí. Nedílnou součástí práce speciál-       3.3  Organizační rámcové                   ního pedagoga je působení vlastními postoji, povzbuzením             podmínky vyučování                   a dostatkem lásky (Burack, Hodapp, \& Zigler, 1998; Müller,                   2001; Switzky, 2004).                                                                               Žáci s lehkým mentálním postižením potřebují více času                    „Vůle bývá často vymezena jako záměrné, cílevědomé          a více pozornosti, aby dospěli k dosažení svých výsledků                   úsilí směřující k dosažení vědomě vytvořeného cíle. Je      v učení. Jak ukazuje obrázek 1, existuje řada potenciálních                   to tedy psychický proces, kterým člověk organizuje svoji    negativních vlivů, kterým je třeba pokud možno se vyhnout,                   činnost v uvědomělém a cílevědomém jednání“ (Krejčířová,    a naopak je nutno posilovat pozitivní vlivy.                   in Valenta \& Krejčířová, 1997, s. 34). U žáků s mentálním                                                                               To je zvlášť obtížné ve velké heterogenní třídě s mnoha žáky                   postižením se vyskytuje často nedostatek vůle (abulie), jehož                                                                               se speciálními vzdělávacími potřebami. Může snadno dojít                   typickými příznaky jsou nesamostatnost, neiniciativnost,                                                                               k situaci, že nejsou zaměstnáni všichni žáci, nudí se, ve třídě                   neschopnost řídit své jednání a překonávat nejmenší pře-                                                                               stoupá hladina hluku, protože tito žáci si hledají náhradní                   kážky. Slabost vůle se u těchto dětí neprojevuje vždy a ve                                                                               činnosti, povídají si, což snižuje koncentraci, schopnost                   všem (Švarcová, 2011). U žáků s mentálním postižením na                                                                                                                                       55","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              učení a připravenost k učení především u žáků s lehkým      prostoru. Při vnitřní diferenciaci jsou všichni žáci ve stejném            mentálním postižením. Učitelé se často orientují podle fik-  prostoru (společně), dostanou ale materiál přizpůsobený            tivního průměrného žáka a nevycházejí vstříc individuálním   jejich úrovni a potřebám. Ne nepodstatná je také volba             potřebám žáka.                                              místa k sezení pro žáka s lehkým mentálním postižením.                                                                        Protože často mívají problémy s pozorností, měli by tito                              Menší počet žáků se speciálními                              vzdělávacími potřebami ve třídě           žáci sedět pokud možno vpředu, zády k oknu nebo jiným                             +          +       +      Optimální klíč   místům, která nabízejí zvýšený potenciál odklonu pozornosti.                 Malá třída                                                        personálu                               Osobní úspěch v učení žáka                                                       Menší počet                Velká třída                          pedagogů na žáky     Doporučení:                                                                          •  Místo k sezení by mělo být učitelům lehce dostupné,                              Větší počet žáků se speciálními                              vzdělávacími potřebami ve třídě               aby v případě potřeby mohli rychle pomoci.                                                                          •  Stejně smysluplná je blízkost zdatnějších žáků, kteří                                                                            mohou žáka s potížemi v učení podpořit, či možnost                 Vysoká               Malá              Minimální               hladina ruchu        diferenciace     individuální podpora   využít vrstevnické učení.              Obrázek 1:  Vliv velikosti třídy na kvalitu vyučování                      (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 35)        Podporou zde není míněno napovídat, nýbrž ukázat na                                                                         úspěšnou cestu v učení slibující úspěch a zodpovědět              Doporučení:                                               otázky, týkající se porozumění jejich obsahu. Odpovídající              •  Ve třídách by měl být nižší počet žáků než ve třídách   žáci musí být tedy dobře vybráni.                žáků intaktních.               •  Smysluplný je systém dvou pedagogů, např. forma        Vnitřní diferenciace                team-teachingu.                                         Diferenciace je důležité kritérium pro zdařilé inkluzivní                                                                         vyučování. Při něm se dají rozlišovat různé druhy vnitřní                                                                        diferenciace:            V systému dvou pedagogů se mohou opatření týkat jak            vnější, tak vnitřní diferenciace. Při vnější diferenciaci se   •  Žák dostane méně úkolů nebo více času na jejich pří-             budou žáci, kteří mají problémy, dočasně učit v odděleném     pravu. Protože žáci s lehkým mentálním postižením              56","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                        pracují často s více otázkami pomaleji nebo povrchně,    3.4  Metodicko-didaktické                      představuje to možnost pracovat na stejné učební látce                      jako ostatní žáci ve skupině.                                     intervence                    •  Úroveň požadavků úkolů se sníží. To lze udělat použitím                      srozumitelné řeči, zkrácením textu ke čtení na podstatný   Diferenciace je také možno dosáhnout s pomocí různé                      obsah nebo rozložením komplexních úkolů na dílčí kroky.  podpory. Někteří žáci potřebují jen jednoduchý pokyn,                   •  Ke zvládnutí úkolů mohou být dány k dispozici algoritmy   aby se jim podařilo najít správnou cestu k řešení, u jiných                      řešení. U textového úkolu by mohl začátek takového al-   žáků musí být pomoc obsáhlejší. K tomu lze použít karty                      goritmu znít: „Běž dopředu. Přesně přečti zadání úkolu.   s pokyny (obrázek 2).                      Podtrhni informace, které potřebuješ k vyřešení úkolu.“                                                                                           Vzpomeň si na                   Sociální forma                                                       úkol z minulé hodiny.                                                                                        Podívej se na cestu                                                                                        k řešení ještě jednou.     Nashromáždi                   Lze také diferencovat vzhledem k sociální formě. Podle                                         všechny informace:                   hlavního zaměření poruch učení v širším smyslu je místo                                         věk…, stáří…,                                                                                                                   barva vlasů…                   skupinové práce smysluplnější práce s partnerem nebo místo                   práce s jednotlivcem forma peer-teachingu (vrstevnického                   Myslel jsi na to,                                                                                          že tvůj dopis musí obsahovat                   učení), při kterém se dá více podporovat slabší žák silnějším            oslovení a závěrečnou                                                                                               formulaci?                   a vysvětlující stojí stranou a přejímá roli učitele.                                                                                  Obrázek 2:  Karty s pokyny jako pomoc                                                                                          (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 36)                                                                                  Porozumění řeči                                                                                Ve vyučování hraje řeč (komunikace) zcela rozhodující roli.                                                                               Na jedné straně je její obsah a na druhé straně je nosičem                                                                               ke zprostředkování odborného sdělení. Bez dostatečných                                                                               jazykových znalostí nemohou žáci vyučování dostatečně                                                                                                                                       57","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              sledovat, jak by bylo nutné pro jejich pokrok v učení. K roz-  tužka pro psaní) nebo obrázky, které znázorňují obsah            lišení jsou k dispozici dvě jazykové úrovně. Tak mohou žáci   komunikace nebo obsah textu. Při komunikaci v edukaci            s lehkým mentálním postižením spolu komunikovat. Ovládají   slouží učitel jako řečový vzor a současně jako prostředník             hovorovou řeč. Znakem této jazykové úrovně je zaměření      mezi žáky. Žáci s lehkým mentálním postižením potřebují            na sociální prostředí, slovní zásoba nemusí být zvlášť dife-  často více času v rozhovorech ve vyučování a v diskusi,            rencovaná, aby si rozuměli, typická je jednoduchá stavba    aby formulovali svoje myšlenky a odpověděli na otázky.            věty, mnohdy jsou věty nedokončené. Mluvčí má možnost       Zde je úkolem učitele čekat dostatečně dlouho a nabídnout            ukázat jednotlivé předměty, pokud jejich pojmenování žáci   pomoc s formulací (obrázek 3).            neznají, nebo komunikaci doplnit gestikulací, přízvukem.             Ve vyučování tato jazyková úroveň nestačí. Zde musí žák                                                                                     Čti dole            ovládat odbornou řeč. Jejími znaky jsou např. rozvinuté věty,          napsaný text,                                                                                 podívej se na obrázek            pasivum, jmenné tvary, odborné výrazy, kompozita, slova              a pak se rozhodni, zda                                                                                souhlasí výpověď (tvrzení)  Lépe            s významem závislým na kontextu. Slovní zásoba používaná              fotbalového hráče                                                                                   s přesností jeho            v odborném kontextu je podstatně bohatší a diferencovanější          zásahů v posledních                                                                                   deseti utkáních.            než ta, která je potřebná pro běžnou komunikaci.                                                   Čti text.                                                                                                         Co říkáš fotbalistovi                                                                                                        o počtu gólů, které střelil            Řada žáků s lehkým mentálním postižením má problémy                                        v posledních deseti hrách?            v oblasti odborné řeči. Potřebují pomoc, aby rozuměli psa-                                   Podívej se na obrázek.                                                                                                          Souhlasí, co tvrdil            ným textům nebo ústně podaným příspěvkům. Přitom jim                                            fotbalista?             nestačí, že si znovu přečtou nahlas zadání úkolu. Důležité            je přizpůsobit výběr slov a větnou stavbu běžné úrovni řeči   Obrázek 3:  Příklad redukce úrovně v řeči při plnění pracovního            žáka. Komplexní stavba věty by měla být převedena do                  úkolu (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 38)            jednoduché struktury hlavní věty.                                                                         Zjednodušená řeč            Vizualizace                                                                        K zajištění porozumění by měly být všechny komplexní úkoly            Pomoci zde může také vizualizace, např. ve formě pikto-     zopakovány jednodušší formou řeči. Vhodné jsou také po-            gramů pro často používané pracovní úkony (brýle pro čtení,   kyny typu: „Zopakuj vlastními slovy, co řekl Klaus.“ Nebo:              58","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     „Vyprávěj mi, co máš teď přesně dělat.“ Otázka „Rozuměls                   mi?“ není příliš vhodná, protože učitel nemůže ověřit, zda    •  K zajištění porozumění jsou vhodné otázky učitele.                   mu žák skutečně rozuměl.                                         Ty nemají být omezeny jen na opakování výpovědi                                                                                    žákem, ale mají být formulovány tak, aby se skutečně                   Žákům s lehkým mentálním postižením připadá mnohdy                                                                                    přezkoušelo jeho pochopení.                   těžké udržet pozornost delší dobu. Shrnutí v pravidelných                                                                                 •  Pokud jsou výpovědi žáků nebo diskusní příspěvky                   intervalech jim pomůže udržet pozornost. Tato shrnutí mo-                                                                                    příliš komplexní, může je učitel ještě shrnout (shrnutí                   hou být provedena učitelem nebo vyspělejšími žáky, kteří                                                                                    učitelem nebo žákem, pokud možno s mediální                   pochopili důležité aspekty tématu. Také slabší žáci mohou                                                                                    podporou např. tabule, plakátu).                   být přínosem (např. formulovat shrnutí k jednotlivým dílčím                   aspektům). Efekt bude silnější, když hlavní aspekty budou                    napsány např. na tabuli, plakátu, fólii apod.                                                                               Pozornost a únava                                                                               Vedle předchozích poznatků, přiměřeného chápání instrukce,                                                                               funkčních procesů paměti a motivačních aspektů hraje                      Doporučení:                                               důležitou roli pro procesy učení pozornost a koncentrace.                     •  Texty s komplexní výstavbou je třeba zjednodušit       Na jedné straně mohou žáci svou pozornost vědomě řídit                        a řečovou úroveň přizpůsobit žákům s lehkým men-       tím, že svoje smysly zaměří na určitý podnět nebo úkol.                        tálním postižením.                                     Na druhé straně může být pozornost podnícena také                      •  Jasná a zřetelná řeč učitele slouží jako řečový vzor.                     •  Zadání úkolů v jednoduchých krátkých větách po-                        mohou žákům s porozuměním.                     •  Vizualizace jako piktogramy a obrázky podporují                        výpověď textu.                     •  Při otázkách a v diskusích je třeba dát žákům dosta-                        tek času, aby si uspořádali myšlenky a formulovali                        odpověď.                                                                                                                                          59","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              nevědomě, podněty z okolí. Pro vyučování je důležité, že    Odklon pozornosti u žáka může mít různé příčiny. Strach            žáci mohou zaměřit svoji pozornost po delší dobu na učební   mu brání vědomě zaměřit pozornost ve vyučování. Také            předmět. Pokud je rozptýlená nebo jsou žáci nepozorní, ne-  vnitřní podněty jako pocit hladu či žízně mohou pozornost             mohou se učební procesy dále optimálně odvíjet a dochází    odklonit. Zaměření pozornosti se rovněž střídá tehdy, když            ke snížení školního výkonu. Podle Naumannové a Lautha       se objeví pro žáky zajímavé podněty z okolí (např. něco,            (2007) se dá rozlišovat pět komponent pozornosti, které     co je zajímá nebo co je dráždí). Tento efekt by měl učitel            hrají roli ve vyučování.                                    využít, např. vztáhnout pozornost na sebe. To učitel udělá                                                                        změnou síly hlasu nebo také porušením pravidel, kdy se            •  Překážka v chování: zde je žák soustředěný a účastní                                                                        chová jinak, než obvykle odpovídá pravidlům.              se rozhovoru u sousedního stolu nebo ho jiné vzruchy              utlumily.                                                 Procesy pozornosti se dají v zásadě ovlivnit učením. Přitom             •  Regulace duševní bdělosti: podle obtížnosti úkolu a stupně   žákům pomáhá, když učitel rychle pochopí, že pozornost              automatizace vyžadují učební situace různý rozměr du-     žáků klesá, a nabídne jim odpovídající pomoc, která přivede              ševní bdělosti, kterou musí žák odpovídajícím způsobem    žáky zpět k vyučovacímu předmětu (např. přímé oslovení,              řídit.                                                    krátké dotknutí se ramen, odkaz na pomůcku).            •  Jistota v jednání: čím jistěji může žák vést jednání, tím              méně má sklon k poruchám.                                                                          Doporučení:            •  Řízení jednání výběrem informací: žáci směřují svůj výběr                                                                          •  Žáky s lehce odvratitelnou pozorností je nejlépe posa-              procesů na základě zkušeností, které dosud získali (které                                                                            dit blíž ke katedře, aby učitel v případě potřeby mohl              kroky mě přivedly blíže k řešení?).                                                                            rychle zasáhnout. Je třeba se vyhnout místu u okna,            •  Plánování činnosti: tím přenesou žáci svoje už získané                                                                            aby se zmírnil dosah vnějších rušících podnětů.              dovednosti do smysluplných a často nových celků.                                                                          •  Pozitivní atmosféra ve třídě, beze strachu, pomáhá                                                                            žákům zabývat se danou činností.            Nedostatek soustředění                                        •  Jasně strukturované vyučování, podporované stále             Žáci s lehkým mentálním postižením mají problém udržet          se opakujícími rituály, ulehčuje individuální plánování            svoji pozornost po delší dobu a vybrat si z toku informací      učení žákem.            informace podstatné a využít je pro plánování činnosti.               60","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                 V neposlední řadě se nabízí vést deníček. Zde se dají do-                     •  Několik pravidel chování, jejichž dodržování je dů-    kumentovat pokroky, např. pomocí bodového systému,                        sledně vyžadováno, poskytuje strukturu a orientaci     aby rodiče mohli případně žáka odměnit.                        (např. žák začne ve fázi tiché práce neprodleně                        s činností a dbá na to, aby ho nikdo nerušil).                     •  Učitel dá předem sjednaným znamením ruky pokyn         Sociálně-emocionální oblast                        k zaměření pozornosti a udržuje oční kontakt během     V protikladu k vývoji učení, kde se předpokládá lehká převaha                        důležitého oznámení.                                   inkluzivních přístupů vzhledem ke vzdělávání ve speciální                     •  Udržení pozornosti je právě pro žáky s problémy        škole, je věnována zvláštní pozornost tématu sociální akcep-                        v této oblasti velmi náročné. Zde se osvědčují pra-    tace a vlastnímu působení (efektivitě) žáků s poruchami učení                        videlné krátké přestávky k zotavení.                   a lehkým mentálním postižením v inkluzivních kontextech.                     •  Strategie k přijímání informací (např. vlastní otázky),                        strategie řešení problémů a strategie plánování čin-   Sociální srovnání může vést, zvláště s přibývajícím vě-                        nosti (rozdělení úkolů do dílčích kroků, rozdělení     kem, k zatížení žáka s postižením. V této souvislosti jsou                        času) se dají naučit. Žáky, kteří úspěšně používají    smysluplné atributivní (charakteristické) tréninky, protože                        strategie, je třeba povzbudit k tomu, aby nahlas       žáci s poruchami učení či lehkým mentálním postižením                        popsali postup toho, co dělají.                        mají sklon k tomu, připisovat neúspěchy v učení sobě                     •  Automatizováním dějů nebo při používání odborných      (např. „Jsem to ale hlupák.“) a úspěchy v učení vnějším                        znalostí se vytváří kapacita pro jiné myšlenkové       okolnostem (např. „Vždyť úkol byl lehký.“). V extrémních                        procesy.                                               případech spotřebovávají žáci s lehkým mentálním postiže-                     •  Úkoly relevantní pozornosti (např. pozorování, po-     ním mnoho energie na to, aby nebyli odhaleni. Tak například                        pisování a srovnávání) se dají včlenit do vyučování.   odmítají diferencované materiály a individuální podporu.                      •  Pokyny pro sebe (sebeupozornění; např. „Stát! Mám      Zde lze srovnat šance a rizika na prvním a druhém stupni                        pohromadě všechny informace k další práci? Přečtu      základní školy.                        si pozorně zadání úkolu. Zpracovávám úkol krok po                        kroku.“) mohou žákům pomoci podobně jako karty,        Chování ve shodě s pravidly je ztíženo také tím, že trvalé                        které mají za účelem připomenutí ve svých deskách      školní přetížení způsobuje nebezpečí frustrace a rezignace,                        nebo nalepené na stole.                                tomu by měla předejít intervence a podpora. Ale dá se                                                                               také odkázat na koncepty odborné oblasti emocionálního                                                                                                                                       61","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              a sociálního působení. Mezi koncepty uplatňované v rámci            sociálního působení můžeme zařadit sociální posilování.       •  Využijte možnosti vnitřní a vnější diferenciace k po-            Rozumíme jím takovou formu sociálních vztahů, která způ-        vzbuzení k učebním úspěchům.             sobuje pokrok v žádoucím chování. Může to být jemný           •  Přeneste splnitelné úkoly pro třídu na žáky s po-            dotek, slovní pochvala, úsměv. Žádoucí chování není posilo-     ruchami učení, popř. prvně je veďte (např. služba            váno tehdy, pokud mu žák nerozumí (Schopler, Reilcher, \&        ve třídě, role v kooperativních fázích činnosti jako            Lansing, 2011).                                                 hlídání času apod.).                                                                          •  Shrnutí: Dejte žákům prostor, čas a příležitost, aby                                                                            zažili něco sami a byli ve třídě uznáváni jako sociálně              Reflexe učitele ve vyučování:                                                                            kompetentní i kompetentní v učení.              •  Dávejte žákům s postižením pozitivní, bezprostřední                a konkrétní zpětnou vazbu (např. Dobře jsi to udělal,                 protože…) místo jednoduchého „Dobře“.              •  Umožněte prostřednictvím diferencovaného a dobře       Metodika a didaktika společného vyučování                strukturovaného učení a použití cvičných materiálů                zažít žákům úspěch v učení.                             Pokud se mají učit společně žáci s lehkým mentálním po-              •  Dávejte otázky v jednoduché řeči, poskytněte např.     stižením s intaktními spolužáky, je vyžadována v zásadě                individuální pomoc a čekejte na odpověď dosta-          nová nebo jiná didaktika, určitě však didaktika s poněkud                tečně dlouho, až budou mít všichni žáci příležitost     jiným zaměřením.                k odpovědi (a nejenom ti s dobrým výkonem, kteří                zpravidla při rozhovorech vždy dominují). Pokud         Chceme-li vzbudit zvědavost                se ale hlásí žáci s lehkým mentálním postižením         žáka a mít radost z učení nebo                u těžkých úkolů velmi rychle, je třeba vyhodnotit,      zájem o něco nového, pak je                zda přihlášení reflektuje situaci. V opačném případě    smysluplné vytvořit vyučování                hrozí blamáž.                                           tak, aby se vyčerpaly všechny              •  Plánujte tutorské fáze. Ne všichni žáci jsou dost      možnosti k využití toho, co žáka                kompetentní, aby mohli podporovat žáky s obtížemi       zajímá a co patří k jeho životu.                v jejich snahách v učení.                               Úspěšné vyučovací metody                                                                        pro žáky s lehkým mentálním              62","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     postižením bohužel neexistují, ale existují možnosti vytvo-  o modifikovatelnosti kognitivního systému a učebního poten-                   řit vyučování na základě tématu a učebních cílů tak, aby    ciálu žáka vytvořil jedinečný intervenční systém, jednotlivé                   všichni žáci podle svých aktuálních schopností mohli dělat   úkoly jsou zaměřeny na myšlenkové operace a tzv. teorie                    optimální pokroky.                                          zprostředkovaného učení (www.cogito.cz).                    K tomu patří i použití didaktického materiálu a uvedení infor-                   mací o tom, jaké možnosti jsou dány v různých předmětech,   Didaktický materiál                   které by ulehčily osvojení si učební látky žáky a dokumen-                                                                               Žáci s lehkým mentálním postižením pracují s tradičním                   tovaly pokroky žáků v učení, aby byly pro žáky a učitele                                                                               didaktickým materiálem často obtížně, protože není při-                   pochopitelné a vzbudily další motivaci k učení. Příkladem                                                                               způsoben jejich speciálním potřebám. Zcela obecně se                   je program FIE – program instrumentálního obohacování.                                                                               dá říci, že na procesy pochopení a zapamatování působí                   Základní ideou programu FIE je přesvědčení, že kvalita                                                                               příznivě, když je didaktický materiál volen ve vztahu k život-                   mentálních procesů závisí na stupni rozvoje kognitivních                                                                               nímu prostředí žáka a podněcuje jeho aktivní vyrovnání se                   funkcí, který probíhá spontánně, je však ovlivněn řadou                                                                               s učební látkou, ale přitom se nejedná o pouhé opakování                   endogenních a exogenních faktorů. Kognitivní funkce jsou                                                                               probírané látky. Učební látku lze zpracovávat nejrůznějšími                   nezbytné dovednosti myšlení, jsou potřebné pro splnění                                                                               způsoby s použitím různých smyslů (zrak, sluch, hmat)                   daných úkolů a řešení problémů, které vyžadují myšlení.                                                                               a nejrůznějšími strategiemi učení. Pomocí úkolů v pohybu                   Feuerstein si kladl tři základní teoretické otázky: Proč je                                                                               dojde k prokrvení, příp. je odbouráno existující emoční napětí                   kognice důležitá? Pokud je důležitá, je modifikovatelná?                                                                               a je vybudována nová motivace pro další krok.                   Pokud je důležitá a modifikovatelná, pak jakou optimální                   cestou? Na první otázku Feuerstein odpovídá, že kognice                   je důležitá, protože je to intaktní mentální schopnost, která   Dílčí úkoly                   umožňuje úspěch. Využívá zkušenost, emoční prožitek.        Důležité je, aby didaktický materiál přispěl k tomu, že se akti-                   Na druhou otázku odpovídá Feuerstein jednoznačně ano.       vují existující poznatky a odstraňují se nedostatky v poznání.                   Žijeme v určitých podmínkách, a když se změní podmínky,     Přednost se dává menším jednotkám s úkoly, jejichž stupeň                   rozvíjí se nové funkce. Učení je proces. Daný stav produ-   komplexnosti se redukuje a přizpůsobuje se možnostem                   kuje určité podmínky, které je třeba pochopit a odpovída-   žáka. Pokud se rozdělí komplexní úkoly do dílčích kroků,                    jícím způsobem je změnit. Feuerstein na základě představ    předchází se bezradnosti a frustraci a rychle se zprostředkují                                                                                                                                       63","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              úspěchy v učení. Žáci s lehkým mentálním postižením po-     se osvědčuje využít jako cenné médium počítač, protože            třebují více cvičení a časté opakování. Nezřídka jim připadá   nabízí u řady učebních programů přímou zpětnou vazbu            těžké zkontrolovat si svoji činnost a postup v učení a při   a motivaci a žákům s problémy v psaní pomáhá při nalezení             potřebě ho korigovat, pokud daný postup nevede k cíli. Zde   a odstranění jejich chyb.            potřebují žáci cílenou pomoc, která by se měla plánovat již            při přípravě vyučování.                                                                        Učinit zřetelné pokroky v učení                                                                         Měření podle kurikula (Das Curriculumbasierte Messen, CBM)                                                                        je málo rozšířená metoda k procesu diagnostiky učení. Byla                   Karty s pokyny ke čtení                              publikována v německy mluvících zemích v roce 2006 a je-                       věcného textu                                    jím cílem je poukázat na úspěchy nebo neúspěchy v učení                                                                        už v průběhu učení. Zde se používá malá a rychlá kontrola                                     odívej se na text.                  učebních cílů. Obsah je orientovaný na standardy v učení                                    P                                     Oč jde?                            dané pro příslušné období. Zvláště vhodné jsou metody                                    Čti první odstavec.                 pro obsah v oblasti matematika a jazyk. Je zde předložen                                     Existují tam neznámá slova?        rozpracovaný CBM koncept pro oblast kompetence čtení.                                    … (podtrhni je, vypiš je…)               Obrázek 4  Karty s pokyny ke čtení věcného textu                      (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 45)               Sebekontrola             Když materiály nabízejí přímou zpětnou vazbu o tom, co            je správně nebo špatně (např. možností sebekontroly také            u dílčích kroků), pomáhá to žákům při plánování jejich další             učební cesty. K tomu je třeba žákům jasně formulovat cíl            učení, ideálně si jej žáci formulují sami. V mnoha případech               64","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Individuální cíle                                           Metodicko-didaktické intervence                    Základní myšlenkou je stanovit před začátkem vyučovacího    1. Dostupné didaktické materiály a pracovní listy nejsou                   procesu, čtvrtletně nebo pololetně kompetence všech            pro žáky s lehkým mentálním postižením vždy vhodné                   žáků pomocí několika testů a k tomu určit individuální cíl     a je třeba je přizpůsobit jejich potřebám. Přitom platí, že                   (v diagnostice pokroku v učení – oblast čtení; Walter, 2009).   méně je více.                   V průběhu podpory vyučování mohou probíhat evaluace         2. Smysluplné čtení a čtení s porozuměním textu představuje                   v daných intervalech (např. po každých dvou týdnech mohou      pro žáky s lehkým mentálním postižením velkou výzvu.                   být opakovány a srovnány s úrovní požadovaného výstupu).       Reciproční čtení nebo story mapping jsou vyzkoušenými                                                                                   metodami podpory.                    Modifikace                                                  3. Trénink slovní zásoby podporuje vybudování adekvátní                                                                                  slovní zásoby pro učení.                   Podpora vyučování je u žáka plánovaná. Dojde-li k nějaké                   stagnaci, nebo dokonce ke zhoršení, je třeba myslet na      4. Často se objevují potíže v počítání, které vedou k úz-                    dodatečnou pomoc nebo metodické změny. Rychle lze              kostnému počínání v matematice. Zde je třeba nabídnout                   pomocí počítačového programu ukázat žákům vizualizovaný        žákům adaptovanou formu úkolů.                   průběh vyučování a individuální pokrok v učení.                                                                                 3.5  Příklady dobré praxe                   Zažít vlastní úspěch                    Důležité je, aby učitel určil dosažitelnou úroveň cíle. Umožňuje   Cílem výzkumného projektu (Bůžková, 2018) bylo analyzovat                   to žákovi zažít úspěch a současně to posiluje jeho motivaci   způsob zařazení vybraných metod kritického myšlení do                   k učení. Walter (2009) popisuje CBM koncept srozumitelným   výuky na podporu čtenářské gramotnosti žáků s lehkým                   způsobem. Síla konceptu spočívá v tom, že omezení v učení   mentálním postižením na 1. stupni ZŠ. Dílčím cílem bylo                    může být bráno vážně, když vzniká, a nikoli teprve potom,   ověřit metody programu Čtením a psaním ke kritickému                   když už se projevilo. Zprostředkovává žákům i učitelům      myšlení na základě sestavených hodin českého jazyka a dále                   zpětnou vazbu.                                              analyzovat metody RWCT vzhledem k lehkému mentálnímu                                                                               postižení (LMP).                                                                                                                                        65","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Výzkumné šetření bylo prováděno na základní škole zřízené   Byla zvolena výuková hodina u žáků 4. ročníku z důvodu            podle § 16 odst. 9 ŠZ, jejímž zřizovatelem je Pardubický kraj.   předpokladu, že mají zvládnutý proces nácviku čtení a nyní            V současné době se ve škole nacházejí čtyři třídy zřízené   se nacházejí ve fázi automatizace čtení. Žáci do této doby             pro žáky s lehkým mentálním postižením, kde se vyučuje      nepracovali s metodami RWCT.            v mezitřídních odděleních. Žáci jsou zde vzděláváni podle            RVP ZV a dle minimální úrovně očekávaných výstupů. Všichni            žáci mají diagnostikováno lehké mentální postižení. Jedná            se o dva chlapce a tři dívky, jejichž jména jsou pozměněna.   Fáze vyučovací hodiny                                                                          1. Evokace                                                                            Pomocí hmatu poznávání předmětu, který žákům                                                                            vložím do dlaně.              Vyučovací hodina                                                                            Otázky: Co je to? Co ze semínka vyroste?              •  Téma: Václav Čtvrtek – Křemílek a Vochomůrka – Jak                                                                            Co ještě roste ze semínka na zahrádce?                zasadili semínko.                                                                          2. Uvědomění si významu informací              •  Cíl: rozvoj představivosti, rozvoj schopnosti vyjá-                                                                            Čtení s předvídáním – nejdříve položím otázky:                dřit svůj názor a naslouchat, rozvoj slovní zásoby,                                                                            Znáš pohádku, ve které zasadili semínko? Kdo v ní                rozvoj sociálních dovedností (schopnost empatie),                                                                            vystupoval? Následuje poslech mnou předčítané                rozvoj dramatických dovedností, rozvoj čtenářské                                                                            první části pohádky. Po přečtení mají žáci za úkol                gramotnosti.                                                                            vymyslet, jak by mohla pohádka pokračovat,              •  Organizace: individuální práce, společná práce.                                                                            a svůj názor sdílet s ostatními spolužáky. Tato              •  Metody: poznávání předmětu, otázky, čtení                                                                            činnost se opakuje po přečtení dalších tří částí                s předvídáním, dramatizace pohádky.                                                                            pohádky. Následně porovnávají s textem pohádky.              •  Časová dotace: 1 vyučovací hodina (45 minut).              •  Pomůcky: 5 druhů semínek (hrách, fazole, slunečnice,     3. Reflexe                řeřicha, semínko z jablka), text pohádky, arch papíru,      Hraní divadla na téma pohádky – žáci si rozdělí                tužka, nadepsané cedule s postavami z pohádky               role Vochomůrky, Křemílka, sluníčka, žížaly                a zavírací špendlíky.                                       a divizny.                 66","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Průběh vyučovací hodiny                                     ukazovat. Upozornila jsem žáky, že vše, co vymyslí, bude                                                                               správné. Po dlouhé chvíli Adam řekl, že tam bylo nějaké                   Hodinu jsem zahájila sdělením, že téma dnešní hodiny                                                                               semínko. Přečetli jsme si, jaké pokračování vymyslel autor                   budou muset uhodnout pomocí hmatu. Žáci zavřeli oči                                                                               pohádky. Takto jsem předčítání pohádky přerušila ještě dva-                   a každému jsem do dlaně vložila jiný druh semínka. Žáci                                                                               krát. Podruhé se do předvídání zapojil opět Aleš. Marie a Zita                   tipovali, že drží kuličku, zrníčko, semínko nebo díl ze sta-                                                                               předvídaly pouze jedním slovem. Po přečtení třetí části se                   vebnice. Pochválila jsem je za snahu. Následovalo správné                                                                               do předvídání zapojil Aleš a Zita. Do posledního odhadování                   pojmenování semínek a diskuse o zahradničení. Nejvíce se                                                                               děje se zapojili už všichni žáci kromě Sandry. Té tato činnost                   zapojil Dan, který pomáhá babičce na zahrádce. Dále Zita                                                                               činila velké potíže, jen krčila rameny. Odpovědi žáků jsem                   říkala, že pěstují doma hrášek. Aleš si vzpomněl, co jsme                                                                               zaznamenala na arch papíru. Zpočátku bylo potřeba žáky                   minulý rok seli na školním záhonu. Marie se také do diskuse                                                                                                 k aktivitě opakovaně vybízet a pomáhat                   zapojila. Sandra se sama nezapojovala,                                                                                                 jim. Postupně se více zapojovali.                   bylo potřeba se jí ptát.                                                                                                 Po přečtení celé pohádky, kterou jsem žá-                   Druhá fáze výukové hodiny začala otáz-                                        kům na závěr předčítala sama, jsem sdě-                   kou, zdali znají pohádku, ve které také                                       lila, že si pohádku zahrajeme. Marie chtěla                   zasadili semínko. Aleš si vzpomněl na                                         být Křemílek. Dan si vybral Vochomůrku.                   pohádku Křemílek a Vochomůrka. Marie                                          Sandře byla přidělena role slunce, Aleš                   říkala, že jim v pohádce vyrostla velká                                       si zahrál žížalu a diviznu představovala                   květina. Sandra a Zita si vzpomněly, že                                       Zita. Každý žák dostal kartu se jménem                    pohádku znají z televizního Večerníčku. Marie se na ni také   své přidělené postavy. Mojí rolí byl vypravěč, abych mohla                   ráda dívá. Následně jsem žáky upozornila, že mají za úkol   posouvat děj příběhu. Aleš rád hrál, ale mluvil potichu, pře-                   pozorně poslouchat část pohádky, kterou jim budu předčítat.   konával ostych. Společně s Marií znali básničku z pohádky                   Až čtení přeruším, budou vymýšlet její pokračování. Místa,   zpaměti, spolužáky ji chtěli naučit. Ostatní žáci se do hraní                   kde budu přerušovat text, jsem si dopředu označila. Po      zapojili s mojí podporou. Tato aktivita nakonec byla velmi                   přečtení prvního úryvku jsem žáky vyzvala k pokračování.    zábavná a relaxační. Žáci by v této činnosti rádi pokračovali                   Ptala jsem se, jak to bylo dál. Pomáhala jsem jim, ať si    i po ukončení hodiny.                    zkusí představit, co by tam mohlo být, na co může slunce                                                                                                                                        67","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe               Hodnocení                                                   Použité metody             Tuto výukovou hodinu hodnotím velmi kladně. Žáci mají rádi   Použité metody            Vhodnost zařazení do výuky            překvapení, aktivita ve fázi evokace byla pro ně vhodnou                                                                         Brainstorming                         ano            motivací. Během aktivity čtení s předvídáním bylo znát, že                                                                         Klíčová slova                         ano            se žáci s touto činností seznamují. Záměrně jsem zvolila                                                                         Řízené čtení s otázkami               ano            pohádku, kterou by měli znát. Předpokládala jsem, že pro            efektivitu metody předvídání užité v této hodině bude znalost   Řízené čtení s předvídáním         ano            pohádky nápomocná. Žáci zpočátku působili velmi nejistě, ale   Pětilístek                          ano            postupně se více zapojovali. Vytváření představ a předvídání   I. N. S. E. R. T                    ne            patří mezi obtížné činnosti. Žáci odpovídali jedním slovem                                                                         Myšlenková mapa                       ne            nebo krátkými větami. Více rozvést svou fantazii bylo pro            žáky velice náročné. Sandra se do této aktivity nedokázala            zapojit. Poslední aktivita – dramatizace pohádky – žáky     Brainstorming            velmi bavila, ve třídě navodila velmi příjemnou atmosféru.                                                                        Rozvíjí:            Kladnému průběhu této aktivity napomáhalo, že žáci znali                                                                        •  schopnost vyjádřit svou myšlenku nebo názor;            pohádku z televizního vysílání. Stanovené cíle této výukové                                                                        •  slovní zásobu;            hodiny byly naplněny. Časová dotace výukové hodiny by                                                                        •  schopnost naslouchat promluvám druhých;            mohla být větší (Bůžková, 2018).                                                                        •  paměť;            Závěry výzkumného šetření                                   •  schopnost třídit informace.            Výzkumná otázka: Je vhodné přizpůsobit (modifikovat)        Modifikace:            metody RWCT pro zařazení do výuky u žáků s LMP?                                                                        •  nápady sdílet ve skupině, vždy se přesvědčit, že všichni            U žáků s lehkým mentálním postižením lze některé metody       slovu rozumějí;             programu RWCT použít v případě úprav.                       •  téma pro aktivitu podpořit názorem (obrázkem);                                                                        •  zapisovatelem je učitel;                                                                        •  zpětná vazba, vrácení se k nápadům zapsaným ve fázi                                                                          evokace je pro žáky motivační (vrátí se ke svému nápadu);              68","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     •  reflektování obsahu slov záleží na individuálních schopnos-  •  zapamatování informací;                      tech žáků porozumět textu, je potřeba slova dovysvětlit;  •  tvoření a formulování odpovědi;                   •  pozvolna je učit sdílet názory ve dvojici s následnou    •  dovednost naslouchat;                       prezentací před třídou.                                  •  schopnost zapojit se do diskuse, dodržovat pravidla                                                                                  diskuse.                    Klíčová slova                                               Modifikace:                   Rozvíjí:                                                    •  vhodnost textu – krátký text bez složitých zápletek;                    •  slovní zásobu;                                           •  hlasité čtení žákem či předčítání učitelem;                   •  vlastní představivost;                                   •  odpověď žáka hned konfrontovat s textem;                   •  schopnost přemýšlet o smyslu slov;                       •  pokud odpovídá více žáků, odpovědi zaznamenává                   •  schopnost hledat souvislosti mezi pojmy;                    učitel a poté následuje reflexe, až pak lze pokračovat                   •  dovednost naslouchat;                                       ve čtení textu;                    •  schopnost vyjadřování.                                   •  před aktivitou je potřeba upozornit na sledování obsahu                                                                                  čteného textu, protože budou na děj tázáni;                   Modifikace:                                                 •  používat typy otázek, které zjišťují faktické informace                   •  jednoduchá slova;                                           z textu, a otázky na jednoduché souvislosti vyplývající                   •  přesvědčit se, že žáci znají význam slov, podpořit poro-    z textu;                       zumění obrázkem či jiným názorem;                        •  pracovat s konkrétními pojmy, nepoužívat abstrakci.                   •  lze začít pouze s dvěma slovy;                   •  povzbuzovat ke tvoření, poskytovat oporu úvaze žáka,                      chválit.                      Řízené čtení s otázkami                    Rozvíjí:                   •  čtení s porozuměním, větší koncentraci pozornosti na                      obsah textu;                                                                                                                                        69","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe               Řízené čtení s předvídáním                                  Modifikace:                                                                        •  připravená předloha na doplňování s předepsanými            Rozvíjí:                                                                          pomocnými otázkami;            •  slovní zásobu;                                                                        •  zjednodušit – nehledat synonymum;            •  čtení s porozuměním, větší koncentraci pozornosti na                                                                        •  jako téma používat pouze konkrétní pojmy, žádná              obsah textu;                                                                          abstrakta;            •  vlastní představivost;                                                                        •  téma podpořit názorem (obrázek, předmět).            •  schopnost vyjádření vlastního názoru;             •  dovednost naslouchat;            •  schopnost zapojit se do diskuse, dodržovat pravidla      I. N. S. E. R. T.              diskuse.                                                                        Rozvíjí:            Modifikace:                                                 •  čtení s porozuměním;            •  ponechat dostatek času na vyjádření;                     •  schopnost udržet pozornost;             •  učitel žákovi poskytuje oporu návodnými otázkami a do-   •  schopnost uvažovat o textu a následné zapamatování              plňováním jeho úvah;                                        textu.            •  pro snadnější předvídání je vhodné pracovat s textem              s ilustracemi;            •  „důkazy pro pokračování textu“ nemusejí vycházet z textu,              ale ze zkušeností dětí.                Pětilístek            Rozvíjí:             •  slovní zásobu;            •  paměť;            •  dovednost dávat informace do souvislostí;            •  psaní slov.               70","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Modifikace:                                                 Metody RWCT lze zařadit do výuky žáků s LMP na 1. stupni                    •  nutné velké zjednodušení;                                ZŠ. Metoda musí být přizpůsobena intelektové úrovni žáka.                   •  žáky seznámit pouze s dvěma značkami ( – znám tuto      Záleží na hloubce postižení, na úrovni myšlení, na typu pa-                      informaci, + – informaci neznám, je to něco nového);     měti (zraková, sluchová), na úrovni čtení s porozuměním.                   •  zdůraznit text určený k označení (část věty, celou větu)   Žákům se dařilo pracovat s metodami brainstorming, klíčová                      podtržením či odlišnou barvou;                           slova a pětilístek. Jsou to metody, při kterých žáci využívají                   •  lze použít krátký text a žáci mohou označit každou větu;  vlastní představivost, nejsou limitováni pouze jednou mož-                    •  pracovat s každým žákem individuálně, prověřovat po-     ností správné odpovědi. Metody řízeného čtení s otázkami                      rozumění textu;                                          či s předvídáním pokračování příběhu byli žáci schopni                   •  žáci s LMP si při procesu zapamatování osvojené infor-   zvládnout. Pro výukové hodiny ale byl určitým úskalím roz-                      mace obtížně třídí podle významu či důležitosti. Často   sah textu. Text, který byl určený pro hlasité čtení žáků, byl                      si neumějí informace (poznatky) vybavit při jiných sou-  delší, žáci neudrželi pozornost po celou dobu čtení. Bylo                      vislostech. Tyto předpoklady žákům pro práci s danou     také potřeba zařadit relaxační chvilky (protahovací cvičení,                      metodou chybějí.                                         změnu činnosti). V případě delších textů jsem volila formu                                                                               předčítání textu učitelkou. Na správnost odpovědí žáků                   Myšlenková mapa                                             měl vliv také typ otázek. Záleží, na jaké úrovni je myšlení                                                                               žáků, podle toho zvládnou odpovědi na otázky vyžadující                   Rozvíjí:                                                                               mechanické vybavení si informace. Někteří zvládli odpo-                   •  schopnost nalézat vztahy mezi pojmy;                     vědět na otázky k porozumění textu, kde nalezli vztahy                   •  uvědomování a třídění informací.                                                                               mezi informacemi, dokázali pochopit souvislosti vyplývající                   Modifikace:                                                 z textu. Osvědčilo se používání textů s ilustracemi, žák si                                                                               spojí zrakový vjem se sluchovým, dojde k snadnějšímu                   •  volit jako společnou či skupinovou práci;                                                                               porozumění textu a následnému předvídání obsahu. Žáci                   •  používat na úrovni třídění informací do kategorií za po-                                                                               si oblíbili sdělování dojmů z četby. Rádi sdělovali svůj ná-                      moci obrázků nebo předmětů;                                                                               zor před celou třídou. Pokud měli sdílet pocity a dojmy ve                   •  používat kresbu a lepení obrázků či předmětů, vhodné                                                                               dvojicích, tato činnost pro ně nebyla dost atraktivní. Větší                      jako grafické znázornění učiva.                                                                               atraktivitu pro ně má diskuse s učitelkou. Problematickým                                                                                                                                        71","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              místem během realizace výukových hodin se stala časová      z důvodu vyšší náročnosti na logické myšlení. S žáky lze            dotace vyučovací hodiny. Pro většinu ukázkových hodin       provádět nácvik k těmto metodám formou třídění předmětů,            byla časová dotace 45 minut nízká. Metody I. N. S. E. R. T.   obrázků či slov do předem určených kategorií.             a myšlenková mapa byly pro žáky nevhodně zařazené                                                             Foto: Melissa Balkon             72           72","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                      Inkluzivní vyučování                                                                                                                            4                          Impulzy z oblasti vývoje lidských a sociálních práv vedly   druhu „speciálních“ potřeb ani na výsledcích poměřování                   ke zformování vize inkluzivního vzdělávání – vzdělávání     výkonu žáků (Hájková \& Strnadová, 2010, s. 90).                    v běžných školách, které je dostupné všem žákům bez                   rozdílu. Od takového vzdělávání se očekává, že bude účin-                   ným nástrojem podporujícím inkluzi sociální. V případě,       Inkluzivní vyučování je pro žáky nejlepší formou                   že vzdělávací politiky národních států akceptují toto širší   vyučování:                   společenské zadání, stává se inkluze ve vzdělávání prioritou   •  Výsledky výzkumů ukazují, že se žákům v inkluzivní                   vzdělávací politiky a transformace vzdělávacích systémů          třídě lépe daří po stránce kognitivní i sociální.                   (srov. Lazarová et al., in Bartoňová, Vítková, et al., 2013,   •  Neexistuje žádné vyučování nebo podpora, která by                   s. 21; Lazarová et al., 2015).                                   se nedala realizovat také ve škole hlavního vzděláva-                                                                                    cího proudu.                                                                                 •  Inkluzivní vyučování znamená lepší využití zdrojů.                                                                                 •  Inkluze je sociálně nevyhnutelná.                   4.1  Inkluzivní vyučování                                                                                 •  Všichni žáci potřebují výchovu, která je naučí, jak                            a inkluzivní didaktika                                  vstoupit do vztahů a jak si udržet vztahy, které je                                                                                    připraví na spolupráci s druhými.                   Inkluzivním vzděláváním se ve školských dokumentech           •  inkluze redukuje obavy, podporuje přátelství, respekt                    zpravidla rozumí vzdělávání rozvíjející kulturu školy smě-       a porozumění.                   rem k sociální koherenci a inkluzí se rozumí uspořádání                   běžné školy způsobem, který může nabídnout adekvátní                   vyučování a vzdělávání všem dětem, žákům a studentům        Při úvahách o problematice inkluzivního vzdělávání zdůraz-                   s ohledem na jejich individuální rozdíly a s respektem k je-  ňují Hájková a Strnadová (2010) pojem heterogenity, tedy                   jich aktuálním vzdělávacím potřebám, přičemž nezáleží na    různosti, která je podle sociologů atributem každé aktivní                                                                                                                                       73","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              společnosti. Různorodost lidí, jak dodávají tyto autorky, je   podmínky pro společné učení, je třeba tyto paralelní procesy            „antropologickou skutečností a současně sociálním feno-     iniciující vývoj vnímat společně.            ménem“ (Hájková \& Strnadová, 2010, s. 42). Heterogenita             žáků je znakem dnešní školy: žáci se liší z hlediska pohlaví,   Inkluzivní vyučování            temperamentu, výchovy, mateřského jazyka, náboženství,            výkonnosti, věku atd. Aby se mohlo zachovat inkluzivní      Inkluzivní vyučování má odpovídat situaci individuálních po-            školní klima a vytvořit inkluzivní vyučování, osvědčil se jako   třeb žáků. Existuje celá řada faktorů, které mohou podporovat            nejvhodnější způsob vytvořit věkově heterogenní skupiny.    vývoj směrem k inkluzivní škole nebo mu naopak bránit.            Věkově heterogenní skupiny umožňují učiteli snadněji ak-    V jedné studii z Izraele byly shromážděny faktory vedoucí            ceptovat rozdílnost žáků a upustit od tradiční cesty. Věková   k úspěšné práci v inkluzivní škole (Biewer \& Fasching, in             heterogenita v učební skupině umožní žákům mimo jiné        Heimlich \& Kahlert, 2012, s. 122). K nejdůležitějším faktorům            stát se tolerantnějšími a ochotnějšími pomoci spolužákům.   patřily vzdělání a zkušenost učitele, absolvování dalšího            V takovém prostředí je samozřejmé, že každý dělá něco       vzdělávání, vykázání připravenosti k podpoře inkluze.            jiného, takže neexistuje přímé srovnání výkonů, a tedy žádná            konkurence. Každý je uznáván takový, jaký je.                                                                        V úspěšném vyučování ve smyslu inkluze byly analyzovány            Žáci v inkluzivní škole vstupují do intenzivních a trvalých so-                                                                        čtyři oblasti:            ciálních kontaktů (srov. Bartoňová \& Vítková, 2014). V posled-                                                                        1. Pedagogická orientace – úspěšnými učiteli byli ti, kteří            ních letech se stále více mluví o vyrovnání se s psychickým                                                                          pěstovali vztahy se žáky tím způsobem, že jim dodávali            zdravím ve škole (srov. Řehulka, in Ošlejšková \& Vítková,                                                                          odvahu a podporovali je. Významná byla také jejich            2013). Výsledky výzkumů přitom dokládají souvislosti mezi                                                                          znalost personální situace žáka a kontakt s rodiči.            kvalitou výuky učitelů a efektivitou vyučování žáků, psychic-            kým zdravím učitelů a žáků a organizace školy. Vedle toho je   2. Postoje k inkluzi – rozšířený byl názor, že všichni žáci se            aktuální politicko-vzdělávací výzva zaměřená na aktéry školní   SVP by se měli vzdělávat v inkluzivní škole s výjimkou            inkluze (Pančocha \& Slepičková, 2013). Inkluzivní školský     žáků s těžkým postižením a s poruchami chování.            systém má vyhovět heterogenitě žáků i jejich rodičů. Aby na                                                                        3. Praxe ve vyučování – úspěšní učitelé pravidelně hovořili            jedné straně byly uspokojeny potřeby dobré kvality výuky,                                                                          se svými kolegy o učebních a výchovných problémech.            popř. efektivního vyučování, a na druhé straně zachovány              74","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     4. Znaky osobnosti – učitelé byli senzibilní vzhledem k potře-  pedagogických didaktických konceptů bylo a je dítě a jeho                      bám žáků, dávali žákům najevo náklonnost a poskytovali   vývojové a učební potřeby. Tyto koncepty v podstatě uznávaly                      jim dostatek čas. Vlastní úspěch ve vyučování přičítali   a uznávají multidimenzionální heterogenitu učební skupiny                       svým kompetencím ve vyučování (teaching ability).        a souhlasí s ní. Reformně pedagogický přístup explicitně                                                                               zahrnuje žáky s obtížemi v učení, ale už se dále nezabývá                                                                               nutností participace speciální pedagogiky a speciálně za-                   Inkluzivní didaktika                                                                               měřené didaktiky.                   Inkluzivní didaktika je didaktika používaná pro hetero-                   genní skupiny žáků. Školní inkluze vyžaduje pedagogiku,     Ke znakům inkluzivní didaktiky patří v obecné rovině to, že                   ve které „všechny děti a všichni žáci si hrají, učí se a pra-  nevylučuje žádného žáka, vztahuje se na vývojovou úroveň                   cují v kooperaci s druhými ve společném předmětu, ale       a kompetence jednání a myšlení žáka, koncentruje se na                   na své vývojové úrovni podle pravidel svých současných      něho, uznává individuum a heterogenitu ve třídě, přičemž                   kompetencí pro vnímání, myšlení a jednání s orientací na    vychází jak z vědeckých poznatků (věcná struktura), tak z vý-                    další zónu svého vývoje“ (Feuser, 1996, s. 174). Předmětem   vojové situace žáka (struktura činnosti) a z jeho daných mož-                   inkluzivní pedagogiky je využít obecně platná                              ností v učení a jednání (struktura jednání),                   zákonná opatření v pedagogice ve vývoji                                    zahrnuje vývoj doprovázejících terapeu-                   a učení člověka a upozornit na podmínky                                    tických opatření a vyžaduje individualizaci                   podporující učení, které umožňují rozvinout                                společného kurikula a společného učení                   potenciál v každém člověku silami, jež jsou                                při společném zadání úkolů ve vyučování                   mu vlastní a jsou mu k dispozici (Wilhelm,                                 (Dreher, 1997, s. 146).                   2009, s. 97). Úkolem (inkluzivní) didaktiky                                Je třeba, aby učitelé disponovali, mimo                   je ukázat, jak lze tyto podmínky prosadit ve                               svoje základní didaktické kompetence týka-                    vyučování v inkluzivní škole, a to na úrovni                               jící se vnitřní diferenciace a individualizace,                   plánování, realizace a reflexe.                                            rozsáhlými znalostmi z vývojové a pedago-                                                                                              gické psychologie a byli tak schopni vytvořit                   Didaktické  koncepty  vycházely  dopo-                   sud  především  z  homogenních  sku-                                       tomu odpovídající vyučování. Dosud pre-                   pin žáků. V centru pozornosti reformně                                     zentuje didaktika svůj obor na materiálních                                                                                                                                        75","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              aspektech (obsah, cíle) a formálních aspektech (metody)     postižení. V celé řadě uvedených tréninků a intervencí se            objektu vyučování. Přijímání žáků s postižením do běžné     nerozlišuje mezi druhem postižení. Individuální podpora            školy zvláště zřetelně ukazuje na nedostatky existující školní   žáků s lehkým mentálním postižením, ale také bez potřeby             praxe v oblasti učebních forem, stejně jako v oblasti cílů   speciálněpedagogického vyučování je společnou odpo-            a obsahu vyučování a poukazuje na nutnost popsat inovativní   vědností učitelů a speciálních pedagogů, jejichž činnost            pedagogicko-didaktické cesty. Didaktiku pro všechny žáky    je doplněná poradenstvím a podporou dalších odborníků            a každého jednotlivce však nelze uskutečnit pouze formou    a institucí. Aby byla práce v multiprofesním týmu úspěšná            změn v kurikulárních, didaktických, metodických postupech   a bylo dosaženo uspokojení z této práce, měly by být role            a v použití terapeutických opatření, pokud se ve vyučování   jednotlivých aktérů pokud možno přesně popsány a ko-            nepřihlédne k novým poznatkům z pedagogického výzkumu       operativně přiřazeny jednotlivým členům týmu.             a dokud v mysli učitelů bude přežívat obraz segregovaného   Inkluzivní vyučování požaduje od pedagogů připravenost,            žáka s postižením (Wilhelm, 2009, s. 100).                                                                        kompetence a citlivost vůči kooperativní spolupráci. V popředí                                                                        přitom stojí kooperace učitelů a speciálních pedagogů, dopl-                                                                        něná, popř. doprovázená dalšími profesemi ze školy i mimo            4.2  Úkoly učitelů                                          školu (školní psycholog, terapeuti ad.). Cílem a ideálním                     v inkluzivním vyučování               V subkapitole se pojednává o hlavních úkolech multi-            profesního týmu v inkluzivních systémech. Na zřetel jsou            brány aspekty z okruhu diagnostiky, podpory a plánování            podpory, poradenství a vyučování. Každý tým a členové            týmu jsou individualitami. Vývoj týmu a rámcová opatření            mohou a mají být doprovázeny a podpořeny procesem            dohody o odpovědnosti. V rámci tohoto multiprofesního             týmu jsou středem pozornosti žáci se speciálními vzdělá-            vacími potřebami. Podpůrná nabídka se týká všech žáků            se SVP, v našem případě se zaměřením na lehké mentální              76","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     řešením je systém dvou pedagogů, který považuje školní      vedoucím k cílené dohodě. Aby se předešlo nedorozumění                   a sociální vývoj žáků za společnou pedagogickou odpověd-    a nejasnostem, doporučuje se sestavit plán druhu smlouvy,                   nost (obrázek 5). V případě České republiky bývá obvykle    ve kterém by byly podrobně popsány odpovědnosti a který                    druhým pedagogem asistent pedagoga, který často studuje     by se stal součástí procesu vývoje týmu.                   a má již absolvováno bakalářské studium nebo doplňující                   studium speciální pedagogiky v celoživotním vzdělávání.                                                                               Diagnostika                                                                                U žáků se speciálními vzdělávacími potřebami, zejména se                                      Odpovědnost                              zřetelem na žáky s lehkým mentálním postižením, slouží                                       speciálního                             stanovená diagnostika k vyhotovení diferencované analýzy                                        pedagoga                               příčin, vlivu a souvislostí, popř. druhu a rozsahu postižení.                                                                               Když je stupeň a délka postižení učení v různých oblas-                                                                               tech hlubší a stále přetrvává, takže se nedá mluvit ani při                                                  Odpovědnost                  intenzivní podpoře o přechodném charakteru poruchy,                               Odpovědnost          školských                  dojde ke stanovení potřeby speciálněpedagogické podpory.                                  učitele        a	mimoškolských                                                     institucí                 V rámci diagnostiky je třeba brát v úvahu celou řadu příčin                                                                               a souvislostí. Generalizované poruchy učení a zvláště nízký                                                                               sociální status se mohou pojit i k průměrnému intelektu                                                                               a též znamenají potřebu speciálněpedagogické podpory.                   Obrázek 5:  Rozdělení rolí v multiprofesním týmu                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 14)        Naopak žáci s nižším intelektem a potížemi v učení nemusí                                                                                                  nutně vyžadovat speciálněpedagogic-                   Za důležité lze považovat základní pocho-                                      kou podporu.                   pení profesní spolupráce. Samozřejmě                   přitom nemůže být uveden velký počet                                           Stanovení diagnostiky v plném rozsahu                   možných školských konstelací, struktur                                         je úkolem speciálního pedagoga a dal-                   a rámcových podmínek. Specifické struk-                                        ších odborných služeb. Zpravidla se                   tury týmu jsou v konkrétním případě pokud                                      provádí v rámci stanoveného formálního                   možno jedním konstruktivním procesem                                           postupu a ústí ve správní rozhodnutí.                                                                                                                                        77","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe               Včasná diagnostika                                                                          V diagnostice platí:            V inkluzivních kontextech (ale i jindy) je včasná obsažná     •  Buďte senzibilní k potížím v učení.            diagnostika žádoucí v případě, že žáci nesplňují ve více      •  Nečekejte příliš dlouho. Včasná diagnostika přispívá            oblastech a po delší dobu školní požadavky. Protože se          k tomu, že je nastavena včasná podpora.            u žáků objevují zvyšující se nedostatky ve vědomostech,       •  Diagnostika není žádné stigma a neznamená, že bude            měla by následovat diagnostika včas, hlavním iniciátorem        potřeba stanovit speciálněpedagogickou podporu.            by měl být učitel. Diagnostika zaměřená na učební pro-        •  Currriculum Basiertes Messen (CBM) umožňuje úzkou            ces si klade za cíl sledovat průběh učení, zaznamenávat         kontrolu vývoje učení žáků zvláště v matematice            úspěchy, ale i neúspěchy v učení. To znamená odklon od          a v mateřském nebo cizím jazyce, vychází z kurikula.            tzv. wait-to-fail přístupu, tedy základní polohy, která bere   •  Standardizované testy zachytí úroveň celé třídy.             specifická opatření na zřetel teprve tehdy, když se nedají    •  Použijte testy společně s intervenčními programy,            přehlédnout potíže v učení. Často už je příliš pozdě, pro-      zohledněte je při výběru a tvoření nových materiálů.            tože žáci již mají tak veliké nedostatky ve vědomostech,            že se manifestují obtíže v učení (viz koncept Currriculum            Basiertes Messen, CBM).                                                                        Individuální podpora                                                                        Na základě stanovených diagnostických přístupů zpracuje                                                                         tým podpůrný plán, jenž je součástí dokumentace žáka.                                                                        Hlavní odpovědnost za sestavení podpůrného plánu spočívá                                                                        na speciálním pedagogovi, v našich podmínkách na třídním                                                                        učiteli ve spolupráci se školním speciálním pedagogem. Žáci,                                                                        kteří ještě nemají žádnou speciálněpedagogickou podporu,                                                                        ale u kterých je v rámci diagnostiky stanovena potřeba                                                                        zvýšené podpory, by měli být také zahrnuti do neformální                                                                        podpůrné práce. Zde platí v systému dvou pedagogů princip                                                                        dělené odpovědnosti (Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 16;                                                                         Bartoňová \& Vítková, 2018, 2019).              78","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     V závislosti na stupni, rozsahu a druhu postižení žáků násle-  pravidla. S ohledem na vývoj škol a výzkum vyučování by                   duje na základě sestaveného podpůrného plánu nastavená      měly vybrané cíle pro podporu zohlednit SMART pravidla.                   podpora. V tom případě je smysluplné vybrat reálný počet    To napomůže tomu, abychom sebe ani žáky nepřetěžovali                    podpůrných opatření, určit časový horizont pro pozitivní    a umožnili vlastní působení.                   plnění opatření a zajistit doprovodnou formativní evaluaci                   a/nebo závěrečnou sumativní evaluaci, zda bylo dosaženo       SMART znamená:                   cíle (obrázek 6). V České republice jsou podpůrná opatření    •  Specifické – vyberte cíle, které pokud možno přesně                   stanovena školskou legislativou (zákon č. 82/2015 Sb.,           popisují aspekt podpory.                   vyhláška č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními     •  Měřitelné – vyberte cíle, jejichž dosažení je v zásadě                   vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění poz-            měřitelné a dá se přezkoušet.                    dějších předpisů).                                            •  Akceptované – vyberte cíle, které jsou považovány                                                                                    vámi a vašimi žáky za relevantní.                                                                                 •  Reálné – vyberte cíle, které jsou pro žáky dosažitelné.                                                                                 •  Termínované – vyberte cíle, které se dají dosáhnout                                    Vybrat 1–3   Realizace                          v určitém časovém rámci.                                    podpůrné     podpory                                     cíle                                            Přezkoušení                          V závislosti na vybraných podpůrných cílech následuje                                         dosažení cíle                         podpora v různých zařízeních. Může se jednat o podporu                                                                                jednotlivce, podporu malé skupiny a podporu třídy. Jako                                                                               doplněk může být volena podpora a nabídka mimoškolních                   Obrázek 6:  Kruh plánování a realizace podpory                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 17)        institucí, např. ergoterapie či psychologicko-psychiatrická                                                                               opatření v kooperaci se školním psychologem.                   V týmu by mělo být zváženo, kteří žáci s omezením v učení,                   ale bez potřeby speciálněpedagogické podpory by měli        Volba podpory závisí na diagnostice. Výzkumy ukazují, že                   být preventivně podporováni. Podrobné vyhotovení pod-       podpora je spojena s cílem učení. Například žáci s lehkým                    půrného plánu pak není nutné, ale je účinné. Při výběru     mentálním postižením nedostatečně využívají strategie                   a formulování podpůrných cílů je nutno dbát na určitá       učení. Průcha, Walterová a Mareš (2003) hovoří o strategiích                                                                                                                                       79","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              v učení tehdy, když jsou činnosti při učení řízené a promy-            šlené a vedou k dosažení vyučovacího cíle. Pomocí nich        Význam a úkoly multiprofesního týmu:            žák rozhoduje o tom, které vědomosti a znalosti použije       •  Podpora žáků se speciálními vzdělávacími potřebami             a v jakém pořadí. Při výběru specifických přístupů nebo         spočívá ve společné odpovědnosti multiprofesního            vyučovacích metod platí, že je třeba ověřit jejich účinnost.    týmu.            Mnoho intervenčních programů nebo podpůrných metod            •  Individuální podpora následuje na základě podpůrného            se zakládá na podpoře jedince nebo malé skupiny, což            plánu, jehož účinnost je třeba přezkoušet.            může narušit vyučování v inkluzivní třídě. Zpravidla tuto     •  Inkluzivní vyučování vyžaduje dělbu rolí multipro-            podporu provádějí speciální pedagogové (pozn.: v ČR se          fesního týmu. Vyučování dvou pedagogů lze realizovat            jedná o předměty speciálněpedagogické péče). Empirický          různým způsobem.             výzkum vyučování však dokládá, že existují kritéria účinného            vyučování, popř. koncepty a metody, jejichž dodržování            má pro žáky se speciálními vzdělávacími potřebami velký            význam.                                                     4.3  Plánování                                                                                inkluzivního vyučování             Kooperace                                                                        Plánování inkluzivního vyučování na jedné straně obsahuje            V inkluzivním vyučování je třeba věnovat velkou pozornost   plánování speciálněpedagogické podpory pro žáky se spe-            situaci označované jako team-teaching, tedy výuce dvou      ciálními vzdělávacími potřebami. Na druhé straně je třeba            pedagogů. Zpravidla se jedná                                realizovat plánování společného vyučování na věcné úrovni,            o společnou výuku učitele a spe-                            tedy plánování relevantního obsahu vyučování.            ciálního pedagoga, popř. učitele             a asistenta pedagoga (pozn.: le-                            V inkluzivním vyučování platí, že dochází na obsahové úrovni            gislativně možné i v ČR). Lze roz-                          k balancování mezi individuálními a společnými učebními            lišovat různé formy vyučování,                              předměty. Koncepce společných učebních předmětů se            které jsou v zásadě možné, ale                              zřetelem na různé druhy heterogenity vyžaduje didaktický            různě obtížné.                                              způsob postupu. Zvláště se zřetelem na společné vyučování                                                                        žáků s mentálním postižením navrhl Feuser (1989) vývojově              80","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     logickou didaktiku. Jádrem teorie je zajistit propojení úrovně   třeba sledovat individualizaci v předpokladech týkajících                   žáka (subjektivní stránky), úrovně obsahu a věcné úrovně    se vývoje. Tato individualizace má samozřejmě vliv na                   (objektivní stránky). Tento didaktický způsob myšlení, který   utváření vyučování.                    spojuje předpoklady žáka a odborné požadavky, byl využit    V zjednodušené formě obsahuje podpůrné plánování (ob-                   pro koncepci inkluzivního věcného učení (Seitz, 2006).                                                                               rázek 7) procesuální kroky a metodické aspekty (srov.                   Na pragmatické úrovni to znamená, že přípravu jednoho       Mutzek \& Melzer, 2007; Popp et al., 2017; Schob \& Janz,                   tématu je třeba plánovat se zřetelem na předpoklady žáků,   2004).                   přičemž se vychází od žáka s nejnižší úrovní (Feuser, 1989,                                                                                                    Budoucí stav                   s. 40). Tímto způsobem lze plánovat redukované učivo pro                   žáky s mentálním postižením. Učební předměty intaktních                                                                                                       přes                   žáků tím nejsou dotčeny. Koncepční pomocí pro plánování                        (speciálně)pedagogické                   společných učebních předmětů mohou být na subjektivní                              opatření                   straně (předpoklady žáků) stupně kognitivního vývoje nebo                  Podpůrný plán          zpracovaný/napsaný                   stupně dominující činnosti. „Praktická orientace na objek-                        Plán podpory                                                                                                      s orientací          Evaluace                   tivní straně (odborný úhel pohledu) se zřetelem na rozšíření                     na slabé stránky       JE – BUDE                   tématu/obsahu může být např. hledisko věcného vyučování“                   (Schwoch, 2017, s. 40).                                                                                                   Současný stav                                                                                                     Diagnostika,                                                                                                    popř. stanovení                   Podpora plánování                                                             speciálněpedagogických                                                                                                       potřeb                   Na základě mnohovrstevnaté, multiperspektivní diagnos-                         (řeč, vnímání, motorika,                                                                                                  kognice, sociálně-emoční                   tiky lze pomocí zprostředkování individuální situace žáka                       chování, životní praxe)                   v učení uskutečnit podpůrné plánování. Podpůrné plánování                    obsahuje různé metodické kroky a akcenty plánování.         Obrázek 7:  Podpůrné plánování jako cirkulační proces                                                                                          (Schwoch, 2017, s. 45)                   Ve společném vyučování se žáky s potřebou podpory v du-                   ševním vývoji je spektrum učebních předpokladů zvláště      Na základě diagnostiky, popř. stanovení speciálněpedagogic-                   široké. Abychom se vypořádali s touto heterogenitou, je     kých potřeb, jsou vyzvednuty aktuální učební předpoklady.                                                                                                                                       81","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Tyto předpoklady učení se vztahují k pěti vývojovým oblastem   transparentní, v jakém rozsahu jedinec již disponuje novými            (motorika, vnímání, řeč/komunikace, kognice, sociálně-      kompetencemi. Tento cirkulační proces vede ke stále novému            -emoční chování), ke kompetencím týkajícím se předmětu      chápání učebních předpokladů, k novému plánování cílů             (čtení, psaní, počítání) a k životně důležitým kompetencím   a podpůrných opatření s orientací na potřeby a konečně            (sebeobsluha). Tento současný stav obsahuje stejnou měrou   k aktualizaci podpůrných plánů (Popp et al., 2017).            zdroje a deficity. Podpora začíná, když se žáci učí a opou-            ští svoji tzv. komfortní zónu. To se stane tehdy, když jsou   Sestavení podpůrného plánu            podpůrné cíle orientovány na slabé a silné stránky. Tyto            podpůrné cíle mají být obohaceny různými (speciálně) pe-    Pomocí podpůrného plánu se má zajistit, aby vyučování/            dagogickými opatřeními a ústí v předpovídaný budoucí stav.  podpora byla žákovi přiměřená a vztažená na vývoj jeho                                                                        zdrojů a podporu deficitů. Podpůrný plán představuje nástroj            Evaluace skutečného konečného stavu ve srovnání s evi-                                                                        k zajištění kvality (Popp et al., 2017, s. 15).            dovanou situací v učení ukazuje, zda je dosaženo budou-            cího stavu. Tento proces zpětné vazby je absolutně nutný    V podpůrném plánu se konkretizují učební předpoklady,            pro proces podpůrného plánování, neboť může poukázat        podpůrné cíle, pedagogická opatření a evaluační kritéria.            na účinnost pedagogických opatření. Z evaluace může         Pomocí podpůrného plánu lze přezkoušet efektivitu spe-            být rovněž patrné, zda podpůrné cíle jedince minou, jsou    ciálněpedagogické podpory, popř. vyučování.            málo konkrétní nebo příliš nízko nasazené. Současně bude                                                                        Vedle obecného zajištění kvality a efektivity vyučování pomocí                                                                        podpůrného plánu umožňuje podpůrný plán konkrétní, na                                                                        cíl orientované pedagogické jednání. Plán činí transparentní                                                                        cíle podpory, požadované individuální životní podmínky                                                                        na úrovni sociální, emocionální, motorické, kognitivní, ře-                                                                         čové i na úrovni vnímání a relevantní opatření/metody pro                                                                        všechny osoby, které se podílely na podpůrném procesu.                                                                        Kompetence mohou být v této souvislosti jasně stanoveny,                                                                        což odpovídá jednotnému podpůrnému konceptu a působí                                                                        proti neefektivní podpůrné činnosti.                82","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Pomocí dokumentace v rámci podpůrného plánu je zdů-         •  Orientace na zdroje – orientace na zdroje žáků je důle-                   vodněna také připravenost zdrojů (pomoc v jednotlivých         žitá při plánování, neboť učební pokroky jsou založeny                   případech, různé terapie a pomůcky, speciální metody           na významném obsahu, zájmech a zálibách. Tak by měl                    a sociální formy, personální doprovod) pro žáky.               podpůrný plán obsahovat silné stránky žáka, jejichž                                                                                  rozšíření je pro něj motivující.                   Učitelé mohou sami uskutečňovat metody pomocí podpůr-                                                                               •  Odbornost – podpůrné plány jsou odborně správné,                   ných plánů se zřetelem na jejich účinnost. Žáci se mohou                                                                                  když odpovídají předpokladům učení a cíle skutečným                   orientovat v cílech formulovaných v podpůrných plánech.                                                                                  individuálním předpokladům a opatřením aktuálního                   Zažijí sami na svém vývoji jejich účinnost, když cíle lze                                                                                  stavu výzkumu.                   dosáhnout s jistotou. To posiluje jejich sebevědomí.                                                                               •  Všestrannost – všestrannost podpůrného plánu vychází                                                                                   z různých perspektiv osob (různé vývojové oblasti) a účasti                   Kvalitativní kritéria                                          různých aktérů na podpůrném plánování (žák, terapeut,                   k sestavení podpůrných plánů                                   rodiče, učitel, asistent pedagoga).                                                                               •  Trialog – koncepty a evaluace podpůrných plánů by se                   Aby se ve školní praxi mohlo uskutečnit efektivní podpůrné                   plánování, je třeba, aby toto plánování splňovalo různá        měly diskutovat v trialogu, který explicitně zdůrazňuje                   kvalifikační kritéria (srov. Schwoch, 2017, s. 47).            aktivní roli žáka s postižením, učitele a rodičů, popř. dal-                                                                                  ších zúčastněných.                                                                               •  Těžiště postižení – aby byly podpůrné plány účinné a bylo                   Kvalifikační kritéria                                                                                  možno realizovat cílenou podporu, je třeba vymezit tě-                   •  Sebeurčení – jako důležité kritérium podpůrného plánu       žiště podpory.                      je sebeurčení zaměřeno na jedné straně na začlenění                      žáků s postižením do podpůrného plánování. Na druhé                       straně by se mělo v podpůrném plánu brát na zřetel                      sebeurčení jako nadřazený cíl každého těžiště podpory.                      Tím se vyhneme asymetrickému chápání rolí podpory                      a žáci získají více vlastní odpovědnosti. Podpůrný plán                      jim dodává sílu (empowerment).                                                                                                                                         83","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              4.4  Koncept včasné intervence                              zvládnout, co se dokáže naučit, dostane-li se do optimální                                                                        interakce se svými učiteli. Užití informací z učebního prostředí                    u žáků se speciálními                                                                        může pomoci k poskytnutí komplexnějšího obrazu, ale ideálně                    vzdělávacími potřebami                              osoba nebo tým podílející se na dynamické diagnostice by                                                                        měly mít další informace o příslušném kurikulu, učebních            Na diagnostiku lze spíše nahlížet jako na proces dynamický   přístupech a učebním kontextu. Dynamické vyšetření proto            než statický, který potřebuje zvážení mnoha faktorů, jako   nevyužívá normy. Východiskem dynamického vyšetření            jsou indikace důsledků v učebním profilu žáka, škola, rodiče   jsou teorie L. S. Vygotského, J. Piageta a R. Feuersteina.            a rodina, kariérní volba. Mnohé z informací, které jsou pro   V současné době je v podmínkách České republiky k dis-             diagnostiku potřebné, nemohou být získány administrací      pozici baterie založená na principu dynamického vyšetření,            jednoduchého seznamu nebo indikovány z diagnostiky          jedná se o metodu ACFS (Application of Cognitive Function            zaměřené pouze na standardizované testy. Diagnostika by     Scale), učenou dětem předškolního věku, jejíž autorkou je            měla mít komplexní charakter, resp. neměla by být zaměřena   C. Lidzová.            pouze na žáka ve vyučovacím procesu (žákovo pojetí učiva,                                                                        Proces získávání informací by měl být při diagnostice klíčo-            učební styly, dosažené výsledky, dovednosti), ale měla                                                                        vým a je nezbytnou kognitivní aktivitou. Při diagnostice se            by se orientovat i na souvislosti sociálních vztahů, zájmy                                                                        zamýšlíme nad kritérii, jako je důvod k realizaci diagnostiky,            žáka, jeho hodnotovou orientaci. Speciálněpedagogická                                                                        povaha diagnostiky, co má diagnostika odhalit, věk a stadium            a psychologická diagnostika ve škole cíleně využívá možnosti                                                                        dítěte, žáka, učební vzorec a kognitivní styl žáka, kognitivní            pozorování žáka v jeho přirozeném školním prostředí, využívá                                                                        faktory spojené s učením a speciálně vzdělávací potřebou,            dynamických přístupů (srov. vyhláška č. 197/2016 Sb.;                                                                        předchozí historie, informace o rodičích, hodnocení kurikula,            Zapletalová, 2014; Bartoňová \& Vítková, 2017, 2018).                                                                        informace o výsledcích žáka, metakognitivní faktory.            Alternativu tradičního testování poznávacích procesů před-  Některé z těchto informací se mohou lišit v závislosti na            stavuje dynamická diagnostika. Dynamická diagnostika jako   žákovi či na škole. Je nutné si uvědomit, že ojedinělé, rychlé,            proces zahrnuje škálu strategií, které by měly být shromaž-  kognitivně zaměřené hodnocení neposkytuje celý přesný            ďovány v učebním kontextu a po určité časové období. Jak    obraz o žákovi. Může však poskytovat dostatečné informace            uvádí Krejčová (in Felcmanová, 2015), dynamické vyšetření   pro zkušeného a trénovaného učitele, psychologa nebo             si klade za cíl zjistit, jaký je potenciál žáka, co vše může              84","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     další profesionály k předložení silných stránek vztahujících   identifikovat bariéry v učení u žáků se SVP. Mohou být iden-                   se k vzorcům zpracování a výsledkům žáka. Tento proces      tifikovány pozorováním, diskusí s žákem, rodiči, obtížemi,                   by se měl odehrávat v určitém čase a měl by zahrnovat       se kterými se žáci setkávají.                    aspekty kurikula, učební faktory, speciálněpedagogické      Současný systém využívaný k identifikaci učebních potřeb                   pozorování v učebním a školním prostředí, informace od                     v raném stadiu uplatňuje kombinaci dvou                   rodičů.                                                                                              modelů, modelu potřeb a modelu deficitů                   Jedním z klíčových témat v diagnostickém                                   žáka. Reid (2014) vymezil model identi-                   procesu je včasná identifikace potřeb. Jak                                 fikace a podpory. Tento model zahrnuje                   by měla tato identifikace probíhat a kdy                                   identifikaci žáků v riziku, přehled doporu-                   může být nejefektivněji a nejcitlivěji pro-                                čení a rad, pravidelné hodnocení třídním                    vedena, je stále předmětem diskusí. Pro                                    učitelem nebo speciálním pedagogem,                   její realizaci je nebytné, aby měly školy do-                              implementaci individuálního vzdělávacího                   statek zkušeností směřujících k naplňování                                 plánu a monitorování výsledků žáka. Na                   potřeb rané diagnostiky. Dále je třeba zvážit další aspekty,   diagnostiku a intervenci ve vztahu k žákům se speciálními                   jako jsou celoškolní politika, role dalších profesionálů, role   vzdělávacími potřebami je nahlíženo v kontextu odpo-                   rodičů (Reid, 2014).                                        vědnosti škol respektujících inkluzi i v kontextu podpory                                                                               školních psychologů a speciálních pedagogů při identifi-                   Včasná identifikace neznamená nějakou formu intervence      kaci a naplňování potřeb. Klíčovou osobou je i třídní učitel.                   za účelem potvrzení obtíží žáka, které se mohou vyskytovat.   Bez ohledu na diagnózu žáka učitel sleduje formu žákova                    Pečlivě se zaměřuje na to, aby se raná identifikace nevzta-  učení, naplnění stanovených cílů, respektování přístupů                   hovala výhradně na deficity žáka, ale vychází i z identifikace   individualizace a diferenciace. Tento přístup je konzistentní                   jeho učebních potřeb. Diagnostika by měla být propojena     s praxí stejně tak jako s principy inkluze a vyžaduje jasné                   s intervencí a identifikováním bariér v učení. Tak je posílena   kurikulární záměry k určení žákova pokroku.                   spojnice mezi diagnostikou a intervencí a učitel je ten, který                   musí zaujmout vedoucí roli.                                 Otázky diagnostiky a plánování intervence                    Do vývoje kritérií pro diagnostiku je proto důležité zahrnout   Diagnostika by měla mít komplexní charakter, resp. neměla                    všechny tyto aspekty vztahující se ke kurikulu a pokusit se   by být zaměřena pouze na žáka ve vyučovacím procesu                                                                                                                                       85","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              (žákovo pojetí učiva, učební styly, dosažené výsledky,        efektivity realizovaných opatření. Analýza pokroku žáka je            dovednosti), ale měla by se orientovat i na souvislosti       nejspolehlivějším ukazatelem změny, které žák dosáhl. Jak            sociálních vztahů, zájmy žáka, jeho hodnotovou orientaci.     uvádí Felcmanová (2015), každé vyhodnocení účinnosti             Pedagogická diagnostika je v kompetenci učitele nebo          IVP znamená další krok pro pedagogickou diagnostiku            speciálního pedagoga. Ten vyhodnotí navrhované a uplat-       ze strany vyučujících.            ňované změny v přístupu k práci se žákem, vytváří časově            omezené a často i tematicky propojené celky učiva, na            kterých může porovnat úspěšnost jím zvoleného postupu         Klíčové aspekty IVP zahrnují:            (Kucharská, Mrázková, et al., 2014).                          •  opatření pro rozdílné potřeby zasazené v celoškolní                                                                            praxi;            •  Volba strategií v procesu diagnostiky by měla poskytovat                                                                          •  potřebu formativní reflexe a analýzy spíše než pouhé              informace potřebné pro usnadnění implementace vhod-                                                                            sumativní hodnocení;              ných učebních přístupů. To znamená, že před započe-                                                                          •  zapojení žáků a rodičů;              tím pedagogické diagnostiky je nutná pečlivá příprava                                                                          •  užití škály instrukcí;              a plánování vztahující se k tomu, co, proč, jak a s jakým                                                                          •  důkladné hodnocení efektivity realizovaných opatření              efektem musí být zahrnuto v této plánovací fázi.                                                                            a podpory;            •  V mnoha zemích jsou rámcové vzdělávací programy            •  zapojení vrstevníků či spolužáků;              vypracovány v návaznosti na diagnostiku. Je to důležité     •  spolupracující multioborové plánování.              a současně bereme na vědomí, že ačkoliv žáci se SVP               sdílejí některé společné základní rysy, jsou stále v zásadě              individualitami. Hodnocení (diagnostiku) je potřebné dis-              kutovat a intervenci plánovat za účelem zajištění potřeb   IVP je součástí podpůrných opatření, schvaluje jej ředitel              každého jednotlivého žáka. Zohledňujeme a zvažujeme       školy na základě § 16 školského zákona a § 3 vyhlášky              aktuální učební prostředí a obsah kurikula.               č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími                                                                        potřebami a žáků nadaných a mimořádně nadaných. V dané            •  Pedagogická diagnostika je povinnou složkou individuál-                                                                        vyhlášce je rozpracována konkrétní podoba individuálního              ního vzdělávacího plánu (IVP). V individuálním vzdělá-                                                                        vzdělávacího plánu.              vacím plánu nezapomínáme na průběžné vyhodnocení              86","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Hodnocení výkonů                                            Pedagogická diagnostika, ať už ji provádí učitel, školní                                                                               speciální pedagog, či školní psycholog, je základním vý-                   Diagnostika potřebuje brát v úvahu i žákův výkon v prostředí                                                                               chodiskem pro stanovení podpůrných opatření ve škole.                   školní třídy. Výkon a zpětná vazba jsou elementární součástí                                                                               Jejím cílem není stanovování diagnóz, ale navržení konkrét-                   školní komunikace, nejčastější a nejvýznamnější formou                                                                               ních intervenčních opatření, která vycházejí z konkrétních                   pedagogické intervence (Bartoňová \& Vítková, 2015).                                                                               popisů obtíží a dalších zjištění (srov. vyhláška 27/2015;                   Právě školní prostředí se vyznačuje orientací na výkon a ná-  Bartoňová \& Vítková, 2013). Každý žák má při učení své                   sledně přichází i posouzení tohoto výkonu. Ačkoliv cenná    specifické potřeby (např. upřednostňuje vizuální či auditivní                   data mohou být získána z kognitivního hodnocení, měla       oporu, potřebuje manipulaci s předměty…). Tyto individuální                   by být doplněna informacemi, jak žák funguje ve vztahu      učební preference je nutno vzít v potaz. Usnadňují porozu-                    k různým komponentám kurikula. Hodnocení zaměřené na        mění a osvojení nových informací. Zprostředkujeme-li žákům                   kurikulum může být diagnostické a preventivní. Nemusí se    učivo a přenos informací na základě metod a způsobů,                   nutně zaměřovat na nedostatky žáka, ale naopak odhalovat    které jim vyhovují, zvýšíme tím pravděpodobnost, že učivo                   silné stránky a ty mohou tvořit základ návazného učebního   pochopí a lépe si je zapamatují (srov. Felcmanová, 2015;                   plánu. Mertin a Krejčová (2012, s. 255) uvádějí, že má-li být   Krejčová, 2013; Reid, 2014). To je ve skutečnosti klíčovým                   evaluační proces ve vzdělávání efektivní, je třeba jej vnímat   faktorem diagnostiky.                   jako jeden z možných prostředků zpětné vazby s cílem                   upevnit edukační postupy z pohledu učitele či vedení školy.                     Cílem pedagogické diagnostiky je hodnocení žáka. Hlavní                   pozornost je věnována především rozvíjejícím se kompe-                   tencím, současným schopnostem a možnostem žáka v jeho                   specifické učební situaci. Mělo by být využíváno hodnocení,                   na jehož základě se z minulosti, přítomnosti a předpokládané                   budoucnosti žáka dá vypracovat, zorganizovat a uplatnit                   optimální způsob pedagogické podpory.                                                                                                                                            87","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          profily poskytující obraz silných a slabých stránek musejí              Která kritéria bereme při diagnostice v úvahu?            být zahrnuty v indikaci kognitivního fungování stejně jako              •  Účel – jaký je kontext diagnostiky?                    výsledky. Ačkoliv informace z profilů mohou být užity kom-              •  Důvod – proč má být diagnostika provedena?             parativně ke zjištění diskrepancí ve výkonech v kognitivních              •  Profily – získání informací o silných a slabých strán-  a učebních úkolech, nejsou jediným užitím těchto informací.                kách žáka.                                              Měly by být využity diagnosticky k poskytnutí některých              •  Profil výsledků – vzorce chyb v učebním procesu,       informací o strategiích žáka, učebních preferencích, povaze                 výkony v psaní a porozumění.                            jeho nedostatků. Podle Zapletalové (2014) „při diagnostiko-              •  Kognitivní profil – jaké jsou slabé a silné stránky –   vání učebního stylu vycházíme z předpokladu, že je třeba                pracovní paměť, rychlost zpracování, dlouhodobá         pracovat s celým souborem učebních postupů, nikoli pouze                paměť, fonologická paměť?                               s dílčími kroky a informacemi“. Zde učitel používá zejména              •  Proces – učební chování – frekvence věnování se        metodu pozorování, rozhovoru, dotazníků, testování (písemné                úkolu, práce ve skupinách a samostatné práce,           práce, zkoušení, didaktické testové materiály), analýzu                preference krátkých úkolů a schopnost vydržet pra-      žákova portfolia (postižení vývoje problému). Dále se učitel                 covat na úkolu.                                         zabývá kvalitou spolupráce žáka a jeho motivací ke školní              •  Opatření – kontext – kurikulum – stupeň diferenciace,   práci, tím, jak přijímá úspěch a neúspěch, jaký je jeho učební                rychlost učení, očekávání.                              styl a reakce na zátěžové situace. Pozornost je zaměřena              •  Třída – prostředí, úroveň hluku, pravidla, možnost     i na základní vztahovou dynamiku, součástí obrazu žáka                relaxace.                                               může být i posouzení vlivu organizace vzdělávání, včetně              •  Komunita – kultura, základní informace.                například zasedacího pořádku třídy (Zapletalová, 2014).              •  Obavy – důvod pro počáteční znepokojení.              •  Spojení školy a domova – stupeň komunikace, zvlád-     Základním zdrojem informací je pozorování žáka při učení se                nutí komunikačních strategií.                           konkrétnímu učivu, ve kterém žák selhává. Pokud je patrné,                                                                        že žák selhává na základě špatně volené učební strategie,                                                                        je třeba pracovat na její změně. Učitel, který se zaměřuje na            Účel diagnostiky by měl být preferován na prvním místě. Je   učební styly žáků, může pomoci zjistit strategie, které vy-            nezbytný pro výběr diagnostických přístupů a následných     cházejí ze silných stránek žáka. Diskuse o způsobech učení,            výstupů očekávaných od diagnostiky. Jednoduše řečeno,       které žák preferuje, posiluje jeho proces učení či předcházení               88","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     problémům a umožňuje ukládat získané informace. Učební      probíhá tedy na základě administrování testu, ale současně                   strategie jsou extrémně důležité nejen pro žáky, ale i pro   i na základě specifik učebního prostředí, kurikula, vzdělá-                   dospělé (srov. Bartoňová, 2016; Krejčová, 2013).            vacích schopností žáka (Reid, 2014).                                                                                 Překonání bariér v učení úzce souvisí spíše s raným odhale-                   Identifikace bariér v učení                                 ním žákových deficitů a následně diagnostickým procesem                    Diagnostika by měla být propojena s intervencí a iden-      než se zaměřením pouze na žákovy deficity. Ve skutečnosti                   tifikováním bariér v učení. Tak je posílena spojnice mezi   jsou potřebné informace jak o žákovi, tak o obsahu kuri-                   diagnostikou a intervencí. Učitel musí zaujmout vedoucí     kula. Překonávání bariér v učení vyžaduje, aby všichni žáci                   pozici. Mezi bariéry v učení Reid a Came (2009) zahrnují:   procházeli stejným kurikulem bez ohledu na své schopnosti                                                                               a nedostatky. Znamená to schopnost učitele identifikovat                   •  kognitivní faktory (např. omezená kapacita pracovní      adekvátní kurikulární cíle, hodnotit šíři, s jakou je žák na-                      paměti, slabá schopnost sekvence, porucha prostorové     plňuje. Klíčovým aspektem je monitorovací proces, který                      orientace);                                              musí být založen na aktuálních kurikulárních výsledcích.                    •  edukativní faktory (např. čtení s porozuměním, organi-                      zace, neadekvátní nálepkování, sociální komunikace,                      schopnost plánování);                   •  sociální a emocionální faktory (pramenící např. z nedo-                      statku sebedůvěry, úzkosti, stresu, nedostatku porozumění                      vrstevníkům a dospělým);                   •  faktory prostředí (požadavky na žáka, omezení v pohybu,                       nedostatek vizuálních pomůcek, přístup k technologiím                      a další).                    Právě tak jako neexistuje žádná magická formule pro pře-                   konání obtíží vztahujících se k specifikům jednotlivých                   typů postižení žáků, není vytvořen žádný magický nástroj                    k identifikaci těchto obtíží. Identifikování speciálních potřeb                                                                                                                                        89","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Proces může zahrnovat detaily povahy práce v rámci kurikula,            kterou žák shledává jako problematickou. Takový přístup            potřebuje náhled na práci žáka ve třídě v komprehensivním             a detailním způsobu. To však vyžaduje učitele vzdělané            v oblasti speciálněpedagogické diagnostiky. Perspektiva je            v tom, že klademe důraz na identifikaci bariér, které zabraňují            žákovi v dosažení cíle, ne na identifikaci toho, co žák není            schopen dělat. A toto je záležitostí celého profesního týmu.            Žáci, kteří mají nějaké obtíže, jsou obvykle velmi senzitivní            a mohou i negativně reagovat, například na změnu učitele.             Je tedy nutné, aby byl pohled na žáky se SVP v rámci školy            konzistentní a role učitelů a kurikula v tvorbě efektivní učební            reality zahrnovala všechny žáky, tedy i ty se SVP.             Reid a Came (2009) poukazují na to, že jsou-li identifiko-            vány bariéry v žákově učení, je důležité do nich zahrnout            kognitivní dovednosti (učební dovednosti), prostředí (učební            zkušenosti) a pokrok v základních dovednostech (osvo-             jování gramotnosti). To vyzdvihuje potřebu nezaměřovat            se pouze na žáka, jeho osobnost, ale i na výsledky, které            jsou prezentovány, na očekávání kladená na žáka a žákovu            připravenost.                                                                                       Foto: Gabriella Fabbri             90","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                        Učíme se společně                                                                                                                             5                          Tendence inkluzivního vzdělávání se týkají okruhu žáků se   v rámci projektů, záměru a ve formách otevřeného učení.                   speciálními vzdělávacími potřebami včetně žáků s lehkým     Proti variantám vnější diferenciace je postavena individua-                    mentálním postižením, kteří mohou být začleněni do školy    lizace formou vnitřní diferenciace, aby se vyloučily procesy                   běžného vzdělávacího proudu. Většina žáků s lehkým men-     vyčleňování. Feuser určuje základní vztahy ve společném                   tálním postižením je schopna absolvovat základní školu,     vyučování, které se pohybuje mezi kooperací a individuali-                   vyučit se a lze je zaměstnat prací, která vyžaduje spíše    zací. Teorie vývoje vrcholí podle Feusera (1989) ve vývojově                   praktické dovednosti než teoretické schopnosti.             logické didaktice. Jeho model komplexní didaktické oblasti                                                                               přitom rozlišuje tzv. stranu objektu (předmětu), která ob-                                                                               sahuje analýzu věcného obsahu, a stranu subjektu, která                    5.1  Teorie společného vyučování                            předpokládá vývojovou diagnostiku žáka. Poznatky z těchto                                                                               procesů analýzy ústí do analýzy struktury jednání, ve které                    Společné vyučování ve smyslu inkluze lze popsat jako vy-    se potkává problematika obou směrů analýzy, např. který                   učování, které bere na zřetel jakoukoliv dimenzi heterogenity   žák si může osvojit obsah předmětu na jakém stupni a ja-                   v třídním kolektivu žáků (Hinz, 2002). Rozdíly v kognitivních,   kým způsobem.                   motorických, řečových, sociálních a emocionálních oblastech                    stejně jako diverze pohlaví a sociálně-kulturní diverze by                                                                               Teorie inkluzivních procesů                   měly být brány na zřetel stejným způsobem ve vyučování                                                                               Na základě dlouhodobého pozorování, ankety realizované                   v běžné škole. S požadavkem na inkluzi žáků s mentálním                                                                               v inkluzivních třídách základní školy a s přihlédnutím k teorii                   postižením se rozšiřuje spektrum předpokladů učení.                                                                               společného předmětu (Feuser, 1989) konkretizoval a rozšířil                   Teorie společného předmětu (Feuser, 1989) představuje       Reiser (1991, s. 24) teoretické uvažování o inkluzi. Společné                   základ vývoje teorií pro společné vyučování. Feuser (1995,   vyučování v heterogenních učebních skupinách se pohybuje                   s. 170) zdůrazňuje nutnost kooperace na společném tématu                                                                                                                                       91","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              v balancování mezi stejností a diferencí. Moment stejnosti se            nachází např. ve společných tématech, záměrech a projek-      Ve společném vyučování lze analyzovat            tech. Aspekt diference nastupuje v individuálních příspěvcích,   čtyři různé učební situace:             učebních sekvencích a v subjektivně relevantním učebním       •  Koexistence učební situace – zde dominují individuální            obsahu a tématech dne.                                          plány jednání. Žáci se učí ve stejnou dobu na stejném                                                                            místě, ale téma a obsah může být individuálně různý.                                                                           •  Komunikační učební situace – vznikají především            Teorie společné učební situace                                                                            o přestávce nebo v rozhovorech otevřeného učení.            a společného předmětu                                                                            Tyto učební situace se příliš netýkají obsahu a učeb-            Zdánlivě protikladné póly pospolitosti a individuálního vývoje   ních cílů vyučování, spíše sjednocují kvalitu mezilidské            učení popsal Wocken (1998) ve své kritice teorie společ-        kultury rozhovoru.            ného předmětu (Feuser, 1989). Wocken poznamenává, že          •  Subsidiární učební situace – přinášejí obsahové            nejenom předmět působí inkluzivně, ale i kooperace formou       a sociální faktory, neboť tyto učební situace obsa-             projektů tvoří kvalitativní rozměr inkluzivního vyučování. Na   hují asymetrický přístup k podpoře. Wocken (1998)            tomto základě popisuje Wocken (1998) svoji teorii společné      rozlišuje dvě formy učebních situací. V podporované            učební situace.                                                 učební situaci asistent neopomíjí svoje vlastní cíle                                                                            jednání (např. vysvětlí úkol žákovi ještě jednou).                                                                            V prosociální učební situaci se asistent vzdává svých                                                                            cílů ve prospěch žáka, který potřebuje podporu                                                                            (např. žák pomáhá po delší dobu druhému žákovi).                                                                          •  Kooperativní učební situace – Wocken (1998) je                                                                            vzhledem ke svým cílům rozlišuje na doplňkové a                                                                             společné. V doplňkových učebních situacích jsou                                                                            potřeba dvě osoby/skupiny, které vzájemně spolupra-                                                                            cují, aby dosáhly různých cílů při společné činnosti.                                                                            Společné situace jsou charakterizovány společným                                                                            cílem. Přitom závisí jeho splnění na každém z nich.                92","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Teorie vyučování různosti                                   Pozornost věnovanou individualitě lze nalézt v individuálních                                                                               příspěvcích nebo v koexistenci učební situace. Akcent na                   S odvoláním na teorii inkluzivních procesů (Reiser, 1991)                                                                               individuální učební cíle lze také nastavit prostřednictvím                   vyvinul Hinz (1998) teorii různosti. Různost se vztahuje na                                                                               mírných forem vnější diferenciace (Reiser, 1991). Ratz (2004)                   různé dimenze heterogenity ve školní třídě (nadání, posti-                                                                               sledoval realisticky a rozvážně především tyto vnější formy                   žení, pohlaví, sociálně-kulturní pozadí). Hinz dále upřesňuje                                                                               individualizace a jejich logistické a didakticko-metodické                   význam teorie společného vyučování. Společné vyučování                                                                               potřeby v inkluzivních třídách.                   méně odůvodňuje speciální didaktikou pro různá východiska                   učení či druhy potřeb u různých žáků ve třídě. Spíše vyžaduje   V zásadě platí ve všech institucích, ve kterých probíhá                   pro společné vyučování obecnou didaktiku, která hájí po-    společné vyučování, vzájemně propojit logiku věci a vývoj                   spolitost a zohledňuje předpoklady a možnosti všech žáků.   žáka (Feuser, 1989; srov. obrázek 8).                       Průřez teoriemi společného vyučování                                          Společné vyučování v rozpětí mezi                                                                                             pospolitostí  a  individualitou                   Jádro základních teorií společného vyučování je předsta-                  (Feuser, 1989, 1995; Reiser, 1991; Wocken, 1998; Hinz, 1998)                   veno u Hinze (2006). Konsenzus prezentovaných teorií je                        Věcná logika a logika vývoje                   v napětí mezi pospolitostí a individualitou, ve kterém se                   pohybuje společné vyučování (Feuser, 1989, 1995; Reiser,                                                                                                                      Koexistence                                                                                                       Kooperace                   1991; Wocken, 1998; Hinz, 1998). Rozdílné dimenze hete-                            na společném   učební situace                                                                                        Subsidiární     předmětu                   rogenity (Hinz, 1998) jsou přitom podstatným východiskem            učební situace                 Individuální                                                                                                     Doplňková učební  příspěvky                   a základem.                                                         Komunikační       situace                                                                                       učební situace                 Mírné formy                                                                                                        Společná        vnější                   Pospolitost spočívá v kooperativních nebo doplňkových                                 témata       diferenciace                   učebních činnostech na společných tématech nebo na                   společném předmětu. Vedle toho existují rovněž společné                   momenty a setkání ve formě subsidiárních nebo komuni-                            Dimenze heterogenity                                                                                             (nadání, postižení, pohlaví, sociokulturní pozadí)                   kačních učebních situací.                                                                               Obrázek 8:  Průřez teoriemi společného vyučování                                                                                          (Schwoch, 2017, s. 20)                                                                                                                                       93","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              5.2  Společné vyučování                                     s. 163) uvádějí, inkluzivní přístupy jsou vhodné jak pro žáky                                                                        zdravé, tak pro žáky s postižením. Zdraví žáci se naučí                    pro žáky se speciálními                                                                        chápat a přijímat žáky s postižením, cítí zadostiučinění, že                    vzdělávacími potřebami                              jim mohou pomáhat. Postižení žáci mají naopak pozitivní                                                                        zkušenosti získané hrou a kontaktem se zdravými žáky.                    a jejich intaktní spolužáky                                                                        Pojmy vedení třídy a třídní management nejsou synonymy,            Společné vyučování žáků se speciálními vzdělávacími potře-  ale koncepty, které se vzájemně překrývají. Jde tedy o to,            bami závisí na více faktorech. Empirická šetření vyučování   aby se vyučování vytvářelo podle principů účinného vedení            prokazují četné znaky účinnosti učení ve vyučování. V zásadě   třídy, a aby se tak umožnil úspěch v učení u žáků s lehkým            by měl učitel sledovat ve vyučování některé z těchto znaků.  mentálním postižením a minimalizovaly se tak jejich potíže                                                                         v učení. Vedení třídy je potřebný koncept, který se učitel            Zvláště žáci se speciálními vzdělávacími potřebami jsou     sám mimoděk nenaučí. Spíše jsou nutná opatření, týkající            odkázáni na dobré vyučování a profitují z něho. Podpora     se diagnostiky vyučování a evaluace vyučování. Současně            učení dbá na principy, podle kterých máme postupovat na     je důležité, především pro podporu žáků s mentálním po-            základě stanovených požadavků. V podstatě jsou to oblasti   stižením, aby nechyběla motivace k další činnosti.            vedení třídy jako jasnost a struktura vyučování. Doplněno je            zohlednění realizace nezávisle používaných                                  Dobré vedení třídy je proces, který vy-            metod, tj. metod přímých instrukcí a kon-                                   žaduje trpělivost a reflexi. Neexistuje na            ceptu kooperativního učení, protože jsou                                    něj nějaký „rychlý recept“. Střednědobě             prokazatelně účinné a v kontextu inkluziv-                                  a dlouhodobě z toho profitují žáci i učitelé            ního vyučování je jejich tutoriální charakter                               stejnou měrou. Přitom platí, že vedení třídy            zvláště významný. Protože formy otevře-                                     je klíčový znak dobrého vyučování (malý            ného učení mají v inkluzivním vyučování                                     nárůst chyb, vysoká spolupráce). Třída,            vysokou hodnotu, nazývají se podmínkami,                                    která se na učitele těší, je motivovaná            které umožňují také u žáků s mentálním                                      a rozvíjí pozitivně ochotu učit se. Učitelé,            postižením úspěch v učení (Helmke, 2015).                                   kteří jsou vnímaví a chápaví, podporují             Schopler, Reichler a Lansingová (2011,                                      otevřenost žáků. V  zaměření dobrého               94","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     vedení třídy je prevence, ne reakce. K vedení třídy patří   K tématu vedení třídy patří současně další klíčový znak                   všechny aktivity učitele směřující k vytvoření prostředí učení   dobrého vyučování pro žáky se speciálními vzdělávacími                   (Everston \& Weinstein, 2006). Základním principem je jasný   potřebami: srozumitelnost a struktura. Nestrukturované                    průběh a rutina. Everstonová a Weinsteinová (2006) jmenují   a nejasné (nesrozumitelné) vyučování představuje především                   jedenáct kritérií dobrého vedení třídy. Jejich používání zvy-  pro žáky s lehkým mentálním postižením bariéru. Struktura                   šuje účinnost učení ve vyučování a jsou proto považována    (uspořádání) je o to důležitější, čím menší jsou předchozí                   za základní podpůrná opatření při plánování a realizaci     znalosti žáků (Helmke, 2015). Jasnost a srozumitelnost ja-                   vyučování. Vyučovací formy nebo vyučovací metody jsou       zykového (řečového) vyjádření ve vyučování mají dominující                   přitom druhořadé.                                           význam pro učení. Hattie (2013) uvádí sílu efektu d = 0,75,                                                                               což odpovídá vysokému efektu.                     Kritéria dobrého vedení třídy                   (podle Everston \& Weinstein, 2006)                    Ke kritériím dobrého vedení třídy patří: příprava prostoru             Jazyková                Akustická                   třídy, plánování a informování o pravidlech a vyučovacích             (výraznost)           (srozumitelnost)                   postupech, stanovení důsledků, vytvoření pozitivního učeb-                   ního klimatu ve třídě, dohled nad žáky, přiměřená příprava                   na vyučování, stanovení odpovědnosti žáků, jasnost ve                           Srozumitelnost                   vyučování, forma kooperativního učení, vymizení nepřimě-              Obsahová                                                                                                                   Odborná                   řeného chování žáků a strategie pro potenciální problémy.       (koherentní, vztahující        (korektní)                                                                                          se k sobě)                   Kounin (2006, s. 87) doplňuje koncept o další aspekty jed-                   nání učitele: „Buďte vstřícní ke všem, pracujte současně                   na různých problémech, veďte vyučování živě a s elánem,     Obrázek 9:  Čtyři komponenty srozumitelnosti                                                                                          (podle Helmke, 2015)                   plánujte a veďte svoje vyučování plynule podle dané linky                   a vystříhejte se přerušování, aktivujte celou učební skupinu,   Dále se uvádí, že je třeba vyhnout se nejistým a vágním                   organizujte přechodové fáze ve vyučování, poznejte a za-    výrazům i nekorektní gramatice (např. špatně započaté nebo                   mezte (vyhněte se) předstírané účasti svých žáků.“          ničím nekončící věty, nesprávná synonyma), zlomu kontinuity                                                                                                                                        95","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              (irelevantní komentáře, nesprávné, tedy věcně nelogické     Přijetí žáky            prezentace odborného obsahu), přehnanosti, prodlužování     •  Bylo žákům jasné, na co měli dávat v hodině pozor?            řeči (OK, hm, ne). Je třeba zvážit, zda jazykový model je   •  Byla dána transparentně kritéria úspěchu?             jazykově srozumitelný také v písemné formě (např. způsob    •  Sdělil učitel žákům cíl hodiny?            práce, úkoly na cvičení, formulované metodické způsoby).    •  Věděli žáci, jaký výkon se od nich očekává?            K přezkoušení, zda vyučování odpovídá kritériím jasnosti    •  Mohli žáci použít svoje dřívější znalosti?            a srozumitelnosti, můžeme použít následující seznam. V sys-  •  Dbalo se na předpoklady žáků?            tému dvou pedagogů (team teaching) můžeme tato kritéria     •  Byly osloveny různé smysly?            reflektovat na základě shody a důvěry formou vzájemného     •  Byli žáci podněcováni k aktivní spolupráci?            sledování výuky.                                                                        Cvičení a prohloubení            Seznam znaků struktury a srozumitelnosti                    •  Byly dány otázky k přezkoušení porozumění probírané             Průběh hodiny                                                 látce (obsahu) žáky?                                                                        •  Bylo poskytnuto shrnutí mezi jednotlivými fázemi?            •  Byl dán jasný začátek a jasný konec hodiny/fáze?            •  Byl jasně formulován cíl hodiny?                         •  Byla dána fáze k ujištění se o výsledcích?            •  Byla struktura hodiny věcná a odborně logická?           •  Existovala možnost vedení cvičení, opakování?             •  Měl učitel pomoc při strukturování (vizualizace)?        •  Cvičila se samostatnost?            •  Bylo k dispozici dostatek času pro otázky žáků?          •  Bylo to vhodné k prohloubení učení?            •  Souhlasila verbální a písemná vyjádření?                 Sociální fáze            •  Byly výpovědi učitelů jasné a srozumitelné?              •  Byly dohodnuté důsledky také dodrženy (akce, reakce,             Věcný vztah                                                   pochopení)?            •  Byl obsah odborně korektní?                                                                        Utváření pozitivní atmosféry je výzvou pro každého učitele.            •  Vystihovaly metody věcný obsah?                                                                        Úspěch vyučování rozhodně závisí na tom, zda se učiteli            •  Vystihovala média věcný obsah?                                                                        daří vytvořit příjemné a uvolňující klima. Aby žáci uspěli,            •  Byla hodina zařazena do smysluplného kontextu?                                                                        potřebují věřit, že to, co se učí, je pro ně užitečné, adekvátní            •  Byly požadované poznatky dobře strukturované?                                                                        a smysluplné. Potřebují vědět, že jsou součástí třídního            •  Byly odborné pojmy dostatečně vysvětleny a procvičeny?              96","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     kolektivu a jsou zodpovědní za vlastní chování a učení. To   sám za sebe. Zdá se, že ve smyslu dobře odůvodněného                   formuje žáka, který si je jistý sám sebou.                  vyučování k podpoře žáka s lehkým mentálním postižením:                                                                                •  je potřeba položit akcent na metody v úzké souvislosti                                                                                  s definovanými učebními cíli a zjišťovat pokroky v učení.                   5.3  Vyučovací formy,                                       •  mají formy otevřeného učení dlouhodobé tradice a široké                                                                                  rozšíření, nemělo by se odmítat vyzkoušet k podpoře žáků                            strategie učení                                                                                  také strukturované metody a metody zaměřené na učitele.                    Dosavadní závěry ukazují, že formy otevřeného učení jsou                    cílovými tendencemi především pro dobré žáky s dobrými          Koncept kooperativního učení spojuje ve třech                   předběžnými znalostmi, kteří mají osvojené strategie učení,       krocích zpracování jednotlivcem, skupinou                   zatímco žáci s lehkým mentálním postižením z toho méně          a prezentací (think – pair – share) a poskytuje                   profitují (Lebens \& Lauth, 2014).                                   možnost systematicky spojit elementy                                                                                   intenzivního strukturování a otevřeného učení.                          Dobře strukturované vyučování a vyučování                       koncentrované na učitele je vhodné především            Hattie (2013) uvádí, že skutečná účinnost konceptu je dobře                    tehdy, když má být výuka zprostředkována v malých          doložitelná. Kooperativní učení je třeba realizovat v malých                        krocích a je vhodně strukturována. Jedná se            krocích (srov. Brüning \& Saum, 2009).                      ooblast specifických poznatků, např. násobilky,                    pravidel psaní velkých a malých písmen, přiřazování                      grafému – fonému nebo strategie učení). Žáci se              Otevřené učení (např. plán stanic, týdenní plán,                      potom učí přesně to, co se podle kurikula mají učit.                                                                                    objevné učení, projektová metoda) má také                                                                                 v inkluzivním vyučování svoje pevné místo. Otvírá                                                                                     možnosti seberegulovaného učení, ulehčuje                    Formy otevřeného učení vedou k cíli vždy, když vedle ob-           vnitřní diferenciaci a podporuje centrální                   lastí specifických poznatků jsou dodatečně podporovány            kompetence stejně jako profesní zaměření.                   metakompetence a učení, ve kterém je žák odpovědný                                                                                                                                       97","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Pro žáky s lehkým mentálním postižením a tím také pro       strategií). Na teoretické úrovni se vychází z poznatků vý-            učitele připravujícího plán znamená otevřené učení zvláštní   zkumu učení a paměti, zvláště z kognitivismu, a poznatků            výzvu. Je dána požadavky na metakognitivní vedení. Pracovní   o narušených, popř. ztížených procesech učení a paměti.             procesy musejí být podle žáků stále plánovány, strukturo-   Jsou identifikovány u všech druhů postižení.            vány, modifikovány a kontrolovány. Jen tak lze dosáhnout    Cíle a klíčové znaky přímé instrukce            zamýšlených cílů a vyvarovat se chyb ve vývoji. Současně            nabízí otevřené učení také přístupy pro tutoriální podporu.   •  Nacvičit základní znaky až k úplné automatizaci: vyplnit            Aby se dalo vyhovět učebním předpokladům žáků s lehkým        mezery ve výchozích vědomostech.            mentálním postižením, je třeba zohlednit aspekty vedení     •  Nastavit hlavní cíle přímo, odstranit nadbytečné učební            třídy, strukturování vyučování, redukci složitých úkolů a sro-  úkoly.             zumitelnost řeči. Jinak existuje nebezpečí, že v otevřeném   •  Bezprostředně a podrobně řídit chování žáků při učení.            učení bude omezen aktivní podíl učení a nedojde k nárůstu   Pomocí těchto principů lze odlehčit kognitivní systémy            kompetencí systematicky, ale v lepším případě náhodně.      žáků. Zpracování učební látky by mělo vykazovat následující                                                                        znaky (Grünke, 2014):            Ve formách otevřeného učení je třeba kontrolovat zvláště            citlivě pokrok žáka s lehkým mentálním postižením. Přímá in-  •  Poskytnout zpracované příklady řešení, efektivní stra-            strukce, jinak také explicitní nebo systematická instrukce, vy-  tegie řešení.            kazuje významné překrývání s konceptem redukce obtížnosti.   •  Vysoce strukturované a plánované práce (od lehkých po             Je dostatečně empiricky prozkoumána (Lebens \& Lauth,          těžké) pod velmi těsným vedením učitele, pokračování            2014). Ve vědeckém kontextu se otevřené učení doporu-         jen tehdy, když jsou viditelné učební výsledky.            čuje právě kvůli velké efektivitě u žáků s postižením. Ve   •  Velmi těsné vedení na začátku intervencí (postupně            školách je však méně známo.                                   klesající), učitel funguje jako model.            Metody přímé instrukce se                                   •  Silné zaměření především na automatizované cvičení,            zaměřují na zprostředkování                                   později samostatná cvičení.            poznatků specifických pro                                   •  Vedení učebního procesu a procesu učení precizní a bez-            oblast v odborných a mezi-                                    prostřední zpětnou vazbou (chyby jsou hned korigovány,            oborových cílových kontex-                                    správná řešení posilována).             tech (např. zprostředkování              98","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     •  Kontrola pokroku v učení.                                Metarovina a znalost strategií                   •  Úkol je rozebrán do přehledných dílčích kroků.           O tom, čím se odlišuje úspěšné učení od méně úspěšného                   •  Je přezkoušen stav učení.                                učení, poskytuje informace tabulka 2.                    •  Opakovaně realizovaná zpětná vazba.                   •  Samostatné cvičení / individuálně přizpůsobené instrukce.  Tabulka 2                   •  Obrázky a grafika k znázornění věcného obsahu.           Srovnání úspěšného a méně úspěšného učení                   •  Strukturalizace (uspořádání) hodiny v jednodušších fázích.  Úspěšní žáci             Méně úspěšní žáci                   •  Zprostředkování obsahu v malých skupinách.                   •  Modelování obsahu učitelem.                               Jsou vědomí,               Věnují méně času učení.                                                                                metakognitivní žáci.                   •  Plynulé (cyklické) zpracování připraveného materiálu                       pro vyučování.                                            Používají vlastních pouček. Dají si méně námahy                                                                                                           k tomu, aby porozuměli                   •  Individuální přímá podpora.                                                          učebnímu úkolu.                   •  Zpětné dotazy k pochopení vyučovacího předmětu.           Formulují vlastní otázky.  Chybějí potřebné předchozí                   •  Představení obsahu učitelem, popř. předvedení.                                       znalosti.                                                                                Kontrolují svoje učební    Nacházejí zřídka bezpro-                   V kontextu individuální podpory je přizpůsobena obtížnost                                                                                pokroky.                   střední možnosti řešení.                   úkolů, jejich komplexnost a individuální pomoc na základě                                                                                Regulují svoji motivaci.   Mají na základě dřívějších                   předběžných znalostí a učebních pokroků.                                                negativních zkušeností                                                                                                           sníženou motivaci k učení.                   Tato paradigmata, popř. klíčové znaky přímé instrukce                    zdůrazňují přínos a odpovědnost učitele za úspěšný učební    Dbají na vyskytující se    Učí se spíše periferně, tedy                                                                                emoce.                                                                                                           jen tehdy, když jsou k tomu                   proces žáků. V tom se odlišuje přímá instrukce od metod                                 přinuceni.                   orientovaných na žáka (např. objevné učení nebo projektové   Kontrolují impulzivní       Neznají účinné strategie.                   vyučování). Bezpečí ve třídě znamená intelektuální bezpečí   tendence k jednání.                   stejně jako bezpečí psychické. Během stresu přebírají        Znají větší počet učebních  Nevědí, jak je mají použít.                   kontrolu nad kognitivními funkcemi emoční centra mozku.      strategií.                   Učitelé musejí brát ohled na komplexnost učebních úkolů,     Umějí je vědomě používat.  Neprovádějí vlastní kontrolu                    aby byly dostatečně stimulující, ale ne nepřekonatelné.                                 svého učení.                                                                                                                                        99","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Tabulka 2 (pokračování)                                     •  potřeba strategií;            Srovnání úspěšného a méně úspěšného učení                                                                        •  dřívější poznatky.            Úspěšní žáci               Méně úspěšní žáci                Ve všech čtyřech oblastech vykazují žáci s lehkým mentálním            Disponují širokými         Nepracují s chybou.              postižením určitá specifika.            odbornými znalostmi,            které mají propojeny.                                                                        Metapaměť            Reflektují účinnost        Jsou přetíženi novými            Nedostatečné poznatky u žáků s lehkým mentálním postiže-            učebního procesu.          a komplexními úkoly.                                                                        ním jsou spojeny s používáním paměťových strategií, mimo            Spoléhají na to, že si     Učí se nesystematicky            jiné s omezením metapaměti (procedurální a deklarativní).            mohou osvojit nové         a náhodně.            schopnosti.                                                 Ta je méně senzibilní. Žáci méně vědí o strategiích k řízení                                                                        paměťových výkonů a nemohou přizpůsobit komplexnější            Věří v potřebnost          Jsou málo odvážní a vyhý-            vlastního snažení          bají se učebním situacím.        aspekty k použití strategií adekvátně k situaci, popř. k úkolům.            Beze strachu               Chyby neumí interpretovat        Krátkodobá a pracovní paměť            interpretují chyby                                                                        V kontextu kapacity krátkodobé a pracovní paměti vznikla                                                                        také kognitivní teorie zatížení (cognitive load theory) podle            Faktory účinné při omezeném výkonu                          Swellera (1988, 2005). Ta vychází z nadměrného zatížení             Empirické závěry šetření poukazují na to, že struktura ucho-  žáků s lehkým mentálním postižením. Během tohoto zatížení            vání v paměti a s tím spojené rozsáhlé automatizované       jsou zatěžovány zvláště zdroje pracovní paměti, protože tito             procesy zpracování u jedinců s lehkým mentálním postiže-    žáci si nedokážou jednoduchým způsobem vyvolat základní            ním nepodávají dostatečné vysvětlení pro generalizované     poznatky, nýbrž si je musí s chybami odvodit. Písemné náso-            potíže v učení. Jinak se potlačují kontrolou zpracovávaných   bení se stává při nedostatečných automatických znalostech                                                                        malé násobilky velmi komplexním požadavkem, protože            procesů. Tyto mohou být podmíněny obtížemi v učení.                                                                        žáci nezískali procedurální znalosti, ale vyžaduje se, aby            Jako nejvýznamnější faktory působení u žáků s nenápad-      jich používali. Kromě toho mohou nedostatečně probrané            nými výkony v učení jsou důležité:                          a vysvětlené učební úkoly tyto žáky určitým způsobem zatížit,                                                                        protože paměťové zdroje mohou být dodatečně omezeny            •  metapaměť;                                                                        neznalostí strategií nebo protikladnými požadavky, které            •  pracovní paměť;                                                                        jsou na ně kladeny.              100","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                 Metakognitivní a kognitivní strategie využívané při edukaci                                            Úkol                                                                               a poradenství vedou ke zvyšování porozumění v kontextu                    Chcete si zapamatovat telefonní číslo, nemáte však         učení. Intervenční programy zaměřené na rozvoj čtenář-                     po ruce tužku. Jaké strategie použijete, abyste si        ských kompetencí obsahují různé metody a strategie, které                         číslo zapamatovali a nezapomněli ho dřív,             souvisejí s plánováním učení, monitorováním a procesem                       než si ho zapíšete (mnemotechnické pomůcky)?            vyhodnocování (Zápotočná, 2004).                                                                                Žovinec, Krejčová a Pospíšilová (2014) popisují osm zá-                                                                               kladních strategií uplatňovaných při nácviku porozumění                   Učební a paměťové strategie                                                                               čtení u žáků s obtížemi ve čtení:                   Intervenční faktory v kontextu podpory učebních a pamě-                   ťových strategií jsou často dány tradicemi kognitivismu.    1. Monitoring porozumění – čtenář volí nápravné strategie                   Společným cílem těchto přístupů je zprostředkovávat stra-      (znovu přečte, vrátí se, vyhledává).                   tegie učení a paměťové strategie a připravit jejich použití   2. Kooperativní učení – rozvíjí angažovanost žáků při učení.                   v situaci transferu. Žovinec, Krejčová a Pospíšilová (2014,   3. Používání grafických znázornění – pojmové mapy, vizua-                   s. 59) uvádějí, že existuje více pojmů, které označují, že     lizace textu.                   speciální pedagog využívá v edukaci metakognitivní prvky,                                                                               4. Struktura textu – pochopení základních komponent textu –                   jež podporují regulační schopnosti v myšlení jednotlivých                                                                                  prostředí, události, hlavní postavy.                   žáků. Vyučování zaměřené na kognitivní strategie je přístup,                                                                               5. Odpovědi na otázky – jedna z nejvíce využívaných forem                   kdy učitel učí žáky s postižením umět se učit, rozvíjí jejich                                                                                  při zjišťování porozumění textu.                   dovednost nové poznatky spojit s již osvojenými a vyu-                                                                               6. Sumarizace, shrnutí – selekce informací.                   žívat je po celý život. Žáci se mají stát experty v učení.                   Z toho plyne zprostředkování specifických poznatků podle    7. Využívání kombinovaných strategií – jednou z technik                   oborů předmětu různé intervence. Vedle zprostředkování         užívaných k porozumění textu je reciproční učení.                    nových poznatků se jedná o jejich integraci podle předem                                                                               Ne všechny hodnocené (evaluované) intervenční postupy                   daného cíle. Společným jmenovatelem je to, že ve výuce                                                                               jsou ve skutečnosti v kontextu vyučování ve třídě dosta-                   žáků nám nejde o získávání encyklopedických poznatků,                                                                               tečně zkoumány. Pro podporu kognitivních kompetencí                   ale o rozvoj schopnosti myslet, rozvoj potenciálu myšlení.                                                                               žáků s lehkým mentálním postižením (ve vymezení vůči                                                                                                                                      101","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              podpůrnému vyučování v malých skupinách nebo v jed-         Pedagogická anamnéza žáka            notlivé podpoře) je třeba ve vyučování dbát na to, aby      Žák se vzdělává podle individuálního vzdělávacího plánu            účinné vyučovací principy ve výzkumu učení a paměti,        v předmětech český jazyk a matematika, ale i ve všech             popř. plánování vyučování, byly dostatečně zohledněny. Je   ostatních předmětech má stanoveny určité úpravy obsahu            třeba upozornit na to, že i intaktní žáci mohou profitovat ze   vzdělávání a očekávaných výstupů.            stejné intervence (Hattie, 2013).                                                                                             Projektová výuka            5.4  Příklady dobré praxe                                                                            Tuto metodu projektového vyučování jsem do                                                                            diplomové práce zařadila, protože jsem chtěla            Cílem výzkumného projektu bylo zjistit, jakou roli sehrává                                                                          zjistit aktivitu vybraného žáka a jeho zapojení do            žák s lehkým mentálním postižením v základní škole běž-                                                                          projektu, a sice jestli bude převažovat spolupráce            ného typu (Vávrová, 2018).                                                                         se skupinou, či bude žák pracovat samostatně. Zda            Chlapec s lehkým mentálním postižením od září nastoupil do   pochopí průběh a smysl projektové výuky, bude ho            první třídy běžné základní školy. Před nástupem do školy mu   projekt zajímat a bavit jej. Také jsem chtěla zjistit,             byl doporučen odklad povinné školní docházky o dva školní    zda je metoda projektového vyučování vhodná i pro            roky, které strávil v mateřské škole v místě svého bydliště.   žáky s lehkým mentálním postižením. Projektové            V první třídě má osm spolužáků. Jedná se o málotřídní       vyučování jsem zaměřila na matematiku a opakování            školu se třemi třídami, která umožňuje vzdělání od první       učiva za celý první rok. Na projektové vyučování            do páté třídy. Díky malému počtu tříd je přehledná a dobře     jsem se připravovala několik dní. Zapůjčila jsem            se v ní dá orientovat.                                        si učebnici matematiky, podle které jsem vytvořila            V první třídě se žáci                                          matematické příklady do projektu. Bylo potřeba            učí samostatně, ale                                          rozvrhnout časový plán, připravit všechny pomůcky            další třídy jsou smí-                                        a materiály, dopodrobna vše nachystat a vyzkoušet.             šené, druhá a čtvrtá                                            V následujících pěti bodech je popsán průběh            třída a třetí třída do-                                            projektového vyučování (Vávrová, 2018).            hromady s pátou.              102","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     1. Představení projektu žákům                               opětovně vysvětlit postup a pravidla, ale také se zapojil                    Na začátku hodiny jsem žákům sdělila průběh a pravidla      a počítal. Za dobu určenou pro počítání příkladů si přišel                   projektového vyučování. Nechala jsem žáky rozdělit se       zkontrolovat tři příklady, které vypočítal úplně sám. Nikdo                   libovolně do dvou skupin. Žáci se rozdělili a poté v obálce   z žáků neměl s příklady problémy, jelikož všechny tyto typy                   obdrželi 29 různých druhů příkladů. Vysvětlila jsem jim, že   se probíraly v hodinách. U příkladů se vyskytovalo zadání                   jejich úkolem bude počítat příklady, za které poté obdrží   a názorná ukázka, jak příklad vypočítat. Pokud žáci nevě-                   určitou sumu peněz. Kolik peněz žáci za správně vypočí-     děli, jak postupovat, mohli se přijít zeptat. Nikdo však této                    taný příklad obdrží, měli napsané na zadní straně příkladů.   příležitosti nevyužil. Usuzuji, že příklady byly opravdu dobře                   Obnos se lišil podle obtížnosti příkladů tak, že nejjednodušší   vysvětleny a žáci byli na tento typ úkolů zvyklí. Sledovaný                   příklady byly ohodnoceny částkou 1 Kč, další poté 2 Kč,     žák seděl se svojí skupinkou a v klidu počítal. S ostatními                   5 Kč a 10 Kč. Žákům bylo vysvětleno, že příklady jsou ur-   se při počítání nebavil, i když si v rámci skupiny mohli na-                   čené pro celou skupinu a peníze, které za příklady získají,   vzájem radit. Já jsem seděla v lavici a kontrolovala příklady,                   získává celá skupina. Na konci stanoveného limitu si peníze   které žáci vypočítali. Naprostá většina příkladů byla správně                   spravedlivě rozdají a poté budou za nastřádané a zaslouženě   vyřešená a mohla jsem ihned předat určené peníze. Asi jen                   vypočítané peníze nakupovat v obchodě. V tomto obchodě,     v 6 případech jsem poslala žáky zpátky, ať si úkol zkontrolují                   který byl dopředu nachystán, jsem prodávala různé věci,     a pokusí se poradit s ostatními ve skupině. V této půlhodině                    jako byly sladkosti, gumičky a sponky do vlasů, nálepky,    žáci vypočítali téměř všechny příklady, které měli v obálce.                   přívěsky na klíče, propisky, gumy, pravítka a další. Vše se   Obě skupiny byly zhruba stejně úspěšné. Žáci v tomto čase                   prodávalo ve 4 hromádkách za 1 Kč, 2 Kč, 5 Kč a 10 Kč.      po dobu počítání spolu komunikovali, radili si a bylo na nich                                                                               vidět, že je počítání baví.                   2. Počítání příkladů                   Po zahájení časového limitu, který byl vyhrazen pro po-     3. Rozdělování peněz                    čítání příkladů, se žáci dali do počítání. Jednalo se asi   S tímto bodem mi pomohla paní učitelka, jelikož žáci ještě                   o půlhodinu. Zajímalo mě, zda a jak si žáci rozdělí práci ve   neumí dělit a rozdělit peníze mezi sebe. Já jsem rozdělila                   skupině. Nakonec si obě skupiny zvolily variantu, kdy každý   peníze jedné skupině a paní učitelka druhé. Všichni byli                   sám počítá příklady a poté chodí na kontrolu za mnou či     se spravedlivým rozdělením peněz spokojení a těšili se na                   paní učitelkou. Spolužáci s paní učitelkou vybírali sledova-  další bod projektu – nakupování. V tomto bodě rozdělení                   nému žákovi snazší příklady, které poté počítal. Potřeboval   peněz jsem žákům vysvětlila, jak bude probíhat nákup věcí                                                                                                                                      103","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              z obchodu. Překvapilo mě, že si žáci mysleli, že nakoupené   žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Pouze je po-            věci poté vrátí, takže zjištění, že si vybrané věci nechají,   třeba dohledu a pomoci někoho, kdo žákům vysvětlí znovu            v nich probudilo nadšení.                                   postup a úkol.              4. Nákup věcí v obchodu            Nákup věcí v obchodu byl pro žáky určitě nejoblíbenější částí   Závěr            projektu. Sledovaný žák se výborně zapojil mezi ostatní, stál   Žák si po adaptační době zvykl na nové prostředí školy,            v řadě, vybíral si věci z obchodu, dokázal si spočítat, zda   na chod a pravidla, podle kterých se na základní škole řídí.             na určitou věc má peníze, může si ji koupit, a poté odevzdal   Postupem času se měnilo i jeho chování, stával se více            správnou částku peněz. Také tímto žáci nevědomky pro-       samostatným, jistějším, více si věřil. Spolužáci ho ve třídě            cvičovali počítání. Během nákupu jsem žákům vždy řekla      tolerují, pomáhají mu, ale mezi sebe jej nepřijali. Žák pra-            částku, kterou musí zaplatit. Jednalo se vždy o částky do   cuje podle individuálního vzdělávacího plánu, který se daří            dvaceti korun. Žákům nedělalo problém zaplatit správnou     naplňovat. Žák je snaživý, rád se učí, rád chodí do školy            částku, spíše si neuvědomovali, zda mají tolik peněz, kolik   a ve třídě se chová vzorně. S učiteli i asistentkou pedagoga            potřebují. Žáci, kteří již neměli žádné peníze, měli volno,   spolupracuje, poslouchá a vykonává pokyny a instrukce,             jelikož v průběhu nákupu zazvonilo na přestávku. Ukazovali   které mu jsou zadány.            si mezi sebou, co si v obchodě koupili, hráli si s nakoupe-            nými hračkami.             5. Zpětná vazba            Po skončení nákupu jsem s žáky zhodnotila projektové             vyučování. Řekli jsme si, co bylo zdařilé, co se nepovedlo,            jaké mají žáci z celé hodiny pocity. Nedostalo se mi od            žáků žádné negativní odpovědi a ani já jsem v průběhu            neshledala žádný větší problém, který by mohl překazit            průběh projektové výuky, tudíž celý projekt hodnotím velmi            kladně a pro mě také přínosně. Zjistila jsem, že projektové            vyučování lze zařadit do vyučování, i když jsou přítomni               104","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     5.5  Zprostředkování specifických                           Redukce komplexnosti                              poznatků žákům se speciálními                        Redukce komplexnosti můžeme dosáhnout:                             vzdělávacími potřebami                               •  zaměřením se jen na cíl;                                                                                 •  odstupňováním učení podle obtížnosti;                   Intervence, které jsou účinné při zprostředkování specific-   •  omezením informací na to, co je důležité.                   kých poznatků z určitého oboru, se v dostatečném počtu                   vyskytují i při zprostředkování kompetencí pro čtení, psaní                   a počítání.                                                                               Lauth a Brack (2014) jmenují jako příklad jednoho žáka                                                                               francouzského a jednoho německého, kteří si vzájemně                     Intervence s obecným, nespecifickým charakterem           měli vysvětlit význam slova dům (cíl). Prvně ukáže francouz-                     jsou:                                                                               ský žák na dům a jmenuje slovo maison. Tento postup se                     •  přístupy k redukci komplexnosti a umožnění plynu-                                                                               opakuje vícekrát, aniž by se už opakovala komplexní věta                        lého pokroku;                                                                               o významu slova nebo jeho původ (omezení na podstatné),                     •  přímá instrukce;                                                                               ve spojení je to pak zvládnutí komplexnějšího úkolu opiso-                     •  tutoriální učení.                                                                               vaného (stupňování).                                                                                Používány jsou metody zvyšující podporu, popř. kompenzaci                   Učební látka, která je obsahově významná, přehledná a kon-  vztaženou k zaostávání v učení (připravenost k počítání                   krétní, se dá naučit snadněji než látka významově chudá,    a čtení, znalost pravopisu, čtené s porozuměním). Přitom úro-                   velmi abstraktní a nepřehledná. Zkuste to zohlednit při     veň potíží klesá s tím, jak                   plánování. Dbejte přitom na to, že mnozí žáci přicházejí    vzniká báze poznatků                   z málo podnětných rodin a mají jiné životní zkušenosti. Při   schopná  návaznosti.                   plánování vyučování, popř. využití a vytváření vyučovacích   Teprve  při  zřetelných                   materiálů je třeba brát na zřetel předpoklady k učení žáků   pokrocích v učení se                   s lehkým mentálním postižením. Učební materiály, které      zvyšuje komplexnost.                   máme ve vyučování k dispozici, často příliš málo zohledňují                    žáky s lehkým mentálním postižením.                                                                                                                                      105","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                  Hlavní znaky podpory:                                       Procesy podněcující paměť              •  Nabídku učení je třeba redukovat na charakteristické     (Büttner \& Mähler, 2014):                znaky podnětu.                                            •  Udržující opakování (rehearsal) – je třeba dodat od-              •  Obsah je třeba odstupňovat dle možností zpracování         vahu žákům k zapojení se do opakování k zapama-                textu žákem.                                                tování si předmětu (např. čísla, označení, pravidla).              •  Neposkytuje se, pokud možno, navíc dodatečné             •  Kódování a elaborace (vypracování) – je třeba ulehčit                vysvětlování úkolů ve cvičení.                              zapamatování si (vštípení) učební látky, když nabíd-               •  Cvičení má přednost.                                       nete s učebním materiálem asociační obrázky nebo              •  Učení musí být vedeno s jistotou, chyby se hned            k tomu vybídnete žáky.                opravují.                                                 •  Řád a struktura – materiály nebo pracovní úkol je třeba                                                                            seřadit a strukturovat. Vizualizujte např. kresbami.                                                                          •  Chunking – proces, ve kterém se informace přiřazují            Mnemotechnické pomůcky                                          do skupin podle určitých kritérií. Chunking je mož-             Učební pomůcky by měly být snadno dostupné. Obecně by           nost přenášet informace pokud možno bez chyb            měly u žáků rozšiřovat slovní zásobu, tak aby mohli nová        a nepřetěžovat krátkodobou paměť.            slova okamžitě používat v každodenním životě. Uspořádání            pomůcek během vyučování a jejich používání v logickém            sledu je pro úspěch výuky velmi důležité. Dáváme přednost            věcem, které jsou běžné. Abychom mohli žákovi v učení            pomáhat, musíme ho nejprve pečlivě pozorovat. Jen tak            zjistíme, jaký způsob pomoci bude pro něj nejlepší. To, ja-             kým způsobem dosáhneme cíle výuky, záleží především na            motivaci žáka a na úrovni jeho schopností. Cílem výuky je to,            aby žák získal dovednosti, které využije. Užití vhodných po-            můcek (názor, manipulace) je důležitým faktorem (Schopler,            Reichler, \& Lansing, 2011). Mnemotechnické pomůcky jsou            strategie, které podporují procesy zapamatování.              106","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                                                                6                                                     Výzkumný projekt                           6.1  Výuka žáků se speciálními                              2. Naučit pedagogy zacházet s diverzitou žáků v inklu-                                                                                  zivní třídě tak, aby výuka vyhovovala různým sociálním,                            vzdělávacími potřebami                                                                                  emocionálním a kognitivním schopnostem, potřebám                            v inkluzivní třídě                                    a vývojovým možnostem žáků (přímá práce se žáky se                             základní školy                                        SVP ve škole ve 2. roce projektu).                                                                                3. Vypracovat koncept pro inkluzivní vyučování, a to s vy-                   Cílem povinně volitelné klíčové aktivity (PV KA6) Výuka                                                                                  užitím inkluzivní didaktiky, s podporou zahraničních                   žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ je realizace kvalitního                                                                                  zkušeností (V KA3) a přednášek psychologa, neurologa                   inkluzivního vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími                                                                                  a foniatra v rámci osvětové činnosti ve škole a na PdF                   potřebami (SVP) na základní, ev. střední škole. Dílčí cíle:                                                                                  MU (V KA4; srov. Doležalová, L., Fialová I., Ošlejšková,                   1. Zavést nové přístupy do vzdělávání žáků se SVP v hete-      H., Řehulka, E., Šlapák, I., Vítková, M., 2020, Brno: MSD,                      rogenních třídách se zaměřením na rozvoj a posilování       v tisku).                      kompetencí u žáků s Aspergerovým syndromem (AS),                      s narušenou komunikační schopností (NKS), se slucho-     Výstupem PV KA6 je devět modulů, které obsahují koncept,                      vým postižením (SP), s mozkovou                                              jak úspěšně pracovat se žáky se SVP                      obrnou (MO), s epilepsií (EPI), se                                           a intaktními spolužáky v heterogenní                       zrakovým postižením (ZP), se spe-                                            třídě ve škole hlavního vzdělávacího                      cifickými poruchami učení (SPU) –                                            proudu s využitím inkluzivní didaktiky.                      český jazyk a literatura, SPU – cizí                                         Dílčími výstupy modulu je zpracování                      jazyk se zaměřením na francouzský                                            metodiky a vzdělávacího programu,                      jazyk (FJ), SPU – matematika.                                                evaluace, kvalitativního nebo smíše-                                                                                                   ného a pilotního výzkumu.                                                                                                                                      107","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                          Metodika a vzdělávací program              Metodická příručka, zpracovaná pro každý druh             Rozvoj a podpora znalostí specifik přístupů k žákům s AS –              postižení, obsahuje tři základní kapitoly:                strukturalizace, vizualizace, individualizace. Podpora při              1. Teoretická východiska.                                 začleňování do inkluzivního vzdělávání, podpora adaptace ve              2. Metody a formy práce.                                  třídě (posilování pozitivních vztahů mezi spolužáky). Podpora              3. Výzkum, včetně analýzy a vyhodnocení do-               sociálních kompetencí (schopnost adaptace, navazování                tazníku SDQ-Cze (Strengths and Difficulties             přátelství, respektování autorit, pochopení kontextu so-                 Questionnaire).                                                                        ciální situace, nácvik sociálních situací, jejich analýza a re-                                                                        flexe, prevence a řešení problémového chování). Podpora            Součástí výstupu KA6 je vydání dvou metodických publikací:   emocionálních kompetencí (zahájení komunikace, rozvoj            1. Inkluzivní didaktika v praxi základní školy, 2. Efektivní vy-  komunikační flexibility, porozumění neverbální komunikaci).            učování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební   Evaluace, kvalitativní a pilotní výzkum             strategie. Součástí výstupu KA4 je vydání metodické pu-     Evaluací byly ověřeny komunikační, sociální a emocionální            blikace Inkluze žáků se zdravotním postižením z pohledu     kompetence žáků s AS v inkluzivní třídě. Kvalitativní výzkum            lékaře, psychologa a pedagoga.                                                                        se skládal ze sociometrie, strukturovaného pozorování                                                                        a strukturovaného rozhovoru. Byly využity standardizované            Modul 1 – Vzdělávání žáků s Aspergerovým                    nástroje k měření sociálně-emočních kompetencí: nestandar-            syndromem v inkluzivní třídě                                dizované dotazníky pro žáky a vyučující v základní i kontrolní            (Barbora Bazalová)                                          skupině, analýza rozhovorů s vyučujícími a záznamových                                                                        archů  z  pozorování.            Teoretická východiska vzdělávání žáků s Aspergerovým            syndromem                                                   Pilotní výzkum slouží                                                                        k ověření výzkumných            Charakteristika Aspergerova syndromu s ohledem na vzdě-     strategií a nově pou-            lávací potřeby, projevy žáka s AS ve škole, potíže při in-  žívaných výzkumných            kluzivním vzdělávání, podněty pro předcházení potížím při   technik na výzkumném            inkluzivním vzdělávání žáka s AS.                                                                        souboru.                108","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                      Modul 2 – Vzdělávání žáka s narušenou                       Cílem bylo využití specifických technik v rozvoji komunikač-                   komunikační schopností v inkluzivní třídě                   ních schopností u žáků se SVP a jeho analýzy, facilitace při                   (Barbora Chleboradová, Petr Kopečný)                        začleňování do inkluzivního vzdělávání, podpora adaptace                                                                               ve třídě, podpora sociálně-emočních kompetencí.                   Teoretická východiska                   Komunikace, komunikační proces a specifika jeho narušení.                   Charakteristika komunikační schopnosti žáka školního věku.   Modul 3 – Vzdělávání žáka                   Narušená komunikační schopnost se zřetelem k formám         se sluchovým postižením v inkluzivní třídě                    vyskytujícím se u žáků základních a středních škol. Specifika   (Ilona Bytešníková, Lenka Doležalová, ed.)                   jednotlivých forem narušené komunikační schopnosti a jejich   Teoretická východiska                   reflexe v běžné i výukové komunikační situaci.                                                                               Sluchové postižení – charakteristika, klasifikace slucho-                   Metodika a vzdělávací program                               vého postižení. Kompenzační pomůcky – typy (sluchadla,                                                                               kochleární implantáty), bezdrátová technologie, komunikace                   Analýza zkušeností a postupů práce s žáky s využitím                   Feuersteinovy metody, reflexe přístupu žáků k zážitku a po-  s žákem se sluchovým postižením, mluvená řeč, vizuální                   silování kompetencí prostřednictvím Feuersteinovy metody,   percepce řeči (odezírání), recepce psaného textu (čtenářská                   analýza komunikačního záměru mezi žákem se SVP a žáky       funkční gramotnost, čtení s porozuměním), vizuálně-moto-                   intaktními, ověřená koncepce zážitkového semináře pro       rické komunikační systémy, vizualizace učiva. Žák se slu-                   přiblížení situace osoby s NKS, reflexe komunikační si-     chovým postižením v kolektivu třídy – vztahy se spolužáky,                   tuace (analýza pohledu jednotlivých aktérů komunikačního    sociální vazby, sociální kompetence žáka se SP, pravidla                   procesu – žák, učitel – na průběh realizovaných situací).   pro komunikaci ve třídě, podpora poskytovaná žákovi se SP.                                                                                Metodika a vzdělávací program                   Evaluace, akční výzkum, pilotní výzkum                   Evaluace byla zaměřena na získání objektivní zpětné vazby,   Realizace zážitkového vyučování, využití speciálních po-                   reflexe ze strany vyučujícího – využití specifických technik,   můcek a přístupů pro práci se žáky s postižením sluchu                   reflexe přístupu žáků k využití specifických technik, reflexe   s podporou partnera DIFA JAMU. Využití dramatické výchovy                   projevů a přístupů v realizaci komunikačního záměru mezi    ve vyučování žáků se SP v inkluzivní třídě.                    žákem s NKS a intaktními žáky. Akční výzkum s pozorováním.                                                                                                                                       109","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Evaluace, smíšený výzkum, pilotní výzkum                    Metodika a vzdělávací program             V rámci evaluace byla uskutečněna na začátku a na konci                                                                        Cílem zážitkového vyučování je primární prevence problémů            realizační fáze dotazníková šetření, která vycházela z dotaz-                                                                        při začleňování žáků s MO do inkluzivního vzdělávání, pod-            níkových metod Likertovy škály a sémantického diferenciálu.                                                                        pora sociálně-emočních kompetencí intaktních spolužáků,            Strukturované rozhovory a vybraná dotazníková šetření byly                                                                        posilování sociálně-emočních kompetencí žáka s MO a re-            využívány v průběhu realizační fáze, zejména pak metoda                                                                        silienčních faktorů v inkluzivní třídě, využívání speciálních            pro vytvoření sociogramu třídy (SORAD). Smíšený výzkum,                                                                        kompenzačních a didaktických pomůcek u žáků s MO.            výzkumné nástroje: rozhovor, pozorování,            dotazník, analýza dokumentů a zdrojů speci-                               Evaluace, akční výzkum, pilotní výzkum            fických metodik, zážitkové vyučování – využití                            Proběhla evaluace realizovaných aktivit se            zážitkové pedagogiky pro pochopení a při-                                 zaměřením na žáka s MO. Jednalo se o ústní            blížení života člověka s postižením s cílem                               vyhodnocení metodických listů s participu-            pozitivního přijetí heterogenity v kolektivu.                             jícím učitelem a zpracování zpětné vazby ze                                                                                      strany partnerské školy. Při akčním výzkumu                                                                        byl použit dotazník vlastní konstrukce zaměřený na zjištění            Modul 4 – Vzdělávání žáka                                                                        povědomí o životě osob s MO.            s mozkovou obrnou v inkluzivní třídě            (Dagmar Opatřilová, Dana Zámečníková)            Teoretická východiska                                       Modul 5 – Vzdělávání žáků                                                                        s epilepsií v inkluzivní třídě (Ilona Fialová)            Charakteristika tělesného postižení se zaměřením na moz-            kovou obrnu. Pedagogicko-psychologické aspekty těles-       Teoretická východiska            ného postižení. Vliv narušené hybnosti na rozvoj osobnosti.   Charakteristika epilepsie jako chronického onemocnění.            Speciálněpedagogická diagnostika žáka se zaměřením na       Speciálněpedagogická diagnostika žáka s epilepsií. Podpůrná             mozkovou obrnu. Vzdělávání žáka s mozkovou obrnou           opatření u žáka s epilepsií. Rámcové podmínky inkluzivního            v inkluzivní třídě základní školy. Podpůrná opatření u žáka   vývoje a didaktiky. Školní doprovod v inkluzivních školách.            s mozkovou obrnou. Použití specifických metod a forem       Školní asistence z perspektivy žáků se SVP. Kooperace            práce. Technické a kompenzační pomůcky.                     a školní doprovod.               110","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Metodika a vzdělávací program                               se zaměřením na proces edukace a na školní práci. Specifika                    Cílem zážitkového vyučování je primární prevence problémů,   věkových období.                   které může chronické neurologické onemocnění předsta-                                                                               Metodika a vzdělávací program                   vovat při začleňování do inkluzivního vzdělávání, eliminace                                                                               Zážitkové vyučování pro pochopení života člověka se ZP                   negativních důsledků (např. nepřijetí žáka ostatními spolu-                                                                               s cílem pozitivního přijetí v inkluzivní třídě. Vcítění se do                   žáky, vníímání takového žáka jako určité kuriozity apod.),                                                                               toho, jak se žije člověku s oslabeným viděním či zcela bez                   získání vědomí příslušnosti k heterogenní skupině žáků,                                                                               zrakové kontroly. Posilování kompetencí pro každodenní                   vedení žáků k pozitivnímu pojetí sebe samých, k utváření                                                                               život – instruktáž, cvičení, posilování osobních sociálních                   a udržování přátelství ve třídě, podpora sociálně-emočních                                                                               kompetencí v prostředí inkluzivní třídy, podpora a posilování                   kompetencí intaktních spolužáků. Spolupráce se Společností                                                                               potřebných kompetencí pro život u žáků s progresivní zra-                   E a s Centrem pro epilepsii Brno.                                                                               kovou vadou, posilování a podpora kompetencí pedagogů                   Evaluace, akční výzkum, pilotní výzkum                      vzdělávajících žáky s postižením zraku.                    V rámci evaluace po skončení všech aktivit žáci hodno-      Evaluace, akční výzkum, pilotní výzkum                   tili průběh výukové jednotky podle stanovené stupnice.                   O zhodnocení zážitkového vyučování byli požádáni i přítomní   V rámci evaluace hodnocení kompetencí žáků s postižením                   pedagogové. Žáci i učitelé vyplnili evaluační dotazník. Akční   zraku za dobu konání projektu na škole. Dobrá praxe ve                   výzkum: byl použit dotazník vlastní konstrukce zaměřený     společném vzdělávání žáků s postižením zraku. Realizace                   na zjištění povědomí o životě osob s epilepsií.             akčního výzkumu, který je důležitým prostředkem změn v so-                                                                               ciální realitě. Cílem je řešení konkrétního problému a hledání                                                                               cesty k žádoucí změně. Obsahuje fáze akce, vyhodnocení                    Modul 6 – Vzdělávání žáků se zrakovým                       a reflexe. Pilotní výzkum slouží k ověření výzkumných strategií                   postižením v inkluzivní třídě (Marie Pavlovská,             a nově používaných                   Petra Röderová, ed , Martin Vrubel)                         výzkumných tech-                   Teoretická východiska                                       nik na výzkumném                                                                               souboru.                   Zrakové postižení jako determinanta procesu edukace.                   Vymezení zrakového postižení, jeho vliv na kvalitu vidění                   a školní úspěšnost. Vliv postižení zraku na psychické procesy                                                                                                                                       111","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe               Modul 7 – Vzdělávání žáků se specifickými                   překonávání recepčních bariér a zvyšování motivace žáků            poruchami učení – český jazyk a literatura                  s SPU ke čtení, sdílení čtenářských zážitků (estetických            (Květoslava Klímová, Jitka Zítková)                         a emočních) jako překonávání komunikačních a sociálních                                                                        bariér v kolektivu, vlastní slovesná tvorba a její individuální            Teoretická východiska                                                                        i kolektivní reflexe.            Vymezení základní terminologie, typy specifických poruch            učení s ohledem na úspěšnost žáka se SPU v českém           Metodika a vzdělávací program            jazyce a literatuře (problémy žáků, důsledky), jazyková,    Zážitkové vyučování – literární a slohové je založeno na             slohová a komunikační výchova, literární výchova, zdravotní   sdílení estetických a emočních prožitků z individuální četby,            postižení, žáci s Aspergerovým syndromem, současný stav     na jejich reflexi nebo reflexi vztahu k žákům se SVP v tvorbě            inkluzivního vzdělávání s ohledem na výuku mateřského       vlastního textu, na reflexi slovní zásoby a jejího hodnocení            jazyka. Výuka českého jazyka a literatury se zřetelem k cí-  a rozvíjení. Východisko: individuální četba jako zdroj este-            lové skupině – výukové strategie, kompenzační individuální   tického a emočního prožitku.            přístupy k žákům se SPU v českém jazyce a literární vý-                                                                        Evaluace, akční výzkum, pilotní výzkum            chově, výukové strategie, kompenzační individuální přístupy                                                                        V rámci evaluace byly sledovány a hodnoceny tyto oblasti:            k žákům se SVP (s Aspergerovým syndromem a zrakovým                                                                        změna úrovně postojů intaktních žáků ke spolužákům se SPU,            postižením) v českém jazyce a v literární výchově. Konkrétní                                                                        odstranění/zmenšení bariéry žáků intaktních i žáků se SPU            témata didaktiky českého jazyka a literatury. Jazyková, slo-                                                                        ve vztahu k ochotě a schopnosti vyjadřovat svoje prožitky            hová a komunikační výchova, motivace                                                                                       a vzájemné vztahy adekvátními jazykovými            žáků se SPU k psanému a mluvenému                                                                                       prostředky, reflexe ze strany vyučujícího na            projevu, jazyková výchova, komuni-                                                                                       počátku projektu a po roce práce ve sledo-            kační a slohová výchova, rozšiřování                                                                                       vané třídě. Nástroje výzkumu – záznamový            slovní zásoby prostřednictvím zajíma-                                                                                       arch pro přímé pozorování, videozáznamy            vých a netradičních metod vedoucích                                                                                       a jejich hodnocení, řízený rozhovor s žáky,            k souvislému jazykovému projevu, využití                                                                                       s učitelem, evaluační dotazník pro učitele            kreativity žáků cílové skupiny k vlastní                                                                                       základní a kontrolní skupiny a pro žáky zá-            tvorbě projevů mluvených a psaných,                                                                                       kladní a kontrolní skupiny. Akční výzkum: nad            reflexe a sebereflexe, literární výchova,              112","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     mediálním sdělením s cílem odhalit manipulativní tendence   písní, říkadel a básní v cizím jazyce u žáků se SPU i žáků                   v něm a signály ohrožení bezpečnosti žáka. Východisko:      intaktních. Využití mezipředmětových vztahů.                   recepce mediálního sdělení (diskuse o možném nebezpečí      Metodika a vzdělávací program                    v mediálních, obzvláště internetových sděleních), práce ve                   skupinách (vyhledávání např. signálů manipulace skryté za   Vlastní akce: zpěv a recitace – osvojení cizího jazyka (fran-                   neformálností kontaktování a oslovení žáků). Pilotní výzkum   couzština) a inkluze žáků se SPU. Metody, konkrétní úkoly:                   slouží k ověření výzkumných strategií a nově používaných    Východisko – poslech nahrávky písně, říkadla, básně – CD                   výzkumných technik na výzkumném souboru.                    nebo učitel. Frontální práce – vysvětlení, rozbor slovní zásoby,                                                                               gramatických struktur, následné osvojování opakováním                                                                               po učiteli. Žáci se společně s učitelem naučí zpívat píseň.                   Modul 8 – Vzdělávání žáků                                   Učitel žákům předzpívá píseň a doprovodí ji pohybem či                    se specifickými poruchami učení – cizí jazyk                tanečním krokem. Doprovodný pohyb či taneční krok k písni                   (francouzský jazyk; Zdeňka Schejbalová)                     se společně naučí. Žáci po učiteli opakují jak zpěv, tak po-                    Teoretická východiska                                       hyb. Učitel ověřuje osvojení slovní zásoby, gramatických                   Základní druhy specifických poruch učení (dyslexie, dysgra-  struktur kontrolními otázkami. Individuální práce – každý žák                   fie, dysortografie), SPU ve výuce cizích jazyků. Zahraniční   zvlášť opakuje slova, slovní spojení, gramatické struktury                   zkušenosti. Výuka cizího jazyka se zřetelem na žáky s SPU.   po učiteli pro osvojení/korekci správné výslovnosti. Práce                   Výukové strategie vhodné při výuce cizího jazyka u žáků se   ve skupinách – nácvik rytmického doprovodu k písni, říka-                   SPU. Nejčastější problémy v jednotlivých oblastech cizoja-  dlu, básni. Žáci se rozdělí na dvě skupiny (jedna skupina                    zyčné výuky. Kompenzační a reedukační přístupy. Hodnocení   doprovází zpěv hrou na rytmické nástroje, druhá skupina                   žáka se SPU ve výuce cizího jazyka. Písně, říkadla a básně   tancuje). Při další písni se skupiny vystřídají. Žáci se SVP jsou                   ve výuce cizího jazyka u žáků se SPU, kritéria výběru písně   rozděleni do dvou skupin. Všichni žáci jsou každou hodinu                   s ohledem na žáky se SPU. Faktory působící na rozvoj ře-    přeskupeni. Pokud to píseň, říkadlo, báseň umožňuje, žáci                   čové schopnosti a jazykové dovednosti, komunikace v cizím   za pomoci učitele kreativně obměňují slovní zásobu textů.                   jazyce u žáků se SPU i žáků intaktních. Metody a formy      Evaluace, pilotní výzkum                   práce při aplikaci písní, říkadel a básní v cizím jazyce u žáků   Evaluace byla zaměřena na žáky se SPU i žáky intaktní –                    se SPU i žáků intaktních. Metody a formy práce při aplikaci                                                                               na prohloubení receptivních, produktivních a interaktivních                                                                                                                                      113","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              řečových dovedností žáků se SVP zpěvem a recitací říkadel   s žáky intaktními, rozvinutí jemné motoriky hrou na rytmické            a básniček v cizím jazyce, na snížení rozdílů mezi receptiv-  nástroje, fyzického kontaktu gestikulací či tancem, pokud to            ními, produktivními a interaktivními řečovými dovednostmi   charakter písně, říkadla či básně umožňuje. Pilotní výzkum             mezi žáky se SVP a žáky intaktními zpěvem a recitací        slouží k ověření výzkumných strategií a nově používaných            v cizím jazyce.                                             výzkumných technik na menším souboru.             Rozvinutí vnímání zvukové stránky jazyka (artikulace hlásek,            přízvuk, rytmus, intonace a melodie) zpěvem, recitací a hrou   Modul 9 – Vzdělávání žáků se specifickými            na rytmické nástroje, odstranění bariér a ostychu mezi žáky   poruchami učení – matematika            se SVP a žáky intaktními, posílení celkové spolupráce mezi   (Růžena Blažková)            žáky, rozvinutí řečové schopnosti a jazykové dovednosti,    Teoretická východiska             komunikace v cizím jazyce u žáků se SVP i žáků intaktních,   Vymezení pojmů – specifické poruchy učení (dyslexie, dys-            posílení sociálně-emočních kompetencí žáků obou skupin      grafie, dysortografie) a jejich vliv na úspěšnost žáků v ma-            prostřednictvím estetických a emocionálních zážitků ze      tematice, dyskalkulie, její diagnostika, definice, klasifikace            společného zpěvu, recitace, doprovodné hry na rytmické      dyskalkulie, symptomy dyskalkulie, typologie žáků vzhledem            nástroje, popřípadě pohybu a tance, osvojení správné        k matematickému vzdělávání, analýza příčin neúspěchů            výslovnosti, slovní zásoby, gramatických struktur cizího    žáků v matematice, deficity dílčích funkcí matematických            jazyka, rozvinutí fantazie a tvořivosti žáků se SVP společně   schopností, sekvenční přístup, posilování paměti a schop-                                                                         nosti orientace, budování sebedůvěry a samostatnosti,                                                                        vzdělávání žáků v rámci běžné základní školy, současný stav                                                                        inkluze v ČR, pozitiva, problémy, perspektiva, zkušenosti                                                                        ze zahraničí, přístupy k inkluzivnímu vzdělávání v zahraničí.                                                                        Výuka matematiky se zřetelem k cílové skupině. Výukové                                                                        strategie vhodné k uvedení základních matematických pojmů                                                                         a porozumění matematickým operacím, předpoklady žáků                                                                        ke zvládnutí matematické symboliky a jazyka matematiky,                                                                        rozvoj komunikačních dovedností, vytipování nejčastějších                                                                        problémů v jednotlivých oblastech matematického učiva,              114","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     komunikace v oblasti matematiky, vlastní strategie žáků při   Evaluace, pilotní výzkum                   budování matematických pojmů a zvládání operací s čísly,    V rámci hodnocení bylo sledováno, jak se mění postoje žáků                   kompenzační a reedukační přístupy, individuální přístupy    k matematice a k jednoduchým výpočtům. Evaluace byla                    k žákům, multisenzorický přístup, vhodné metody práce,      zaměřena na to, zda se mění emoční a sociální dovednosti                   aktivity, pomůcky, prostředky ICT. Konkrétní témata škol-   žáků, jak se zlepšují postoje a vztah žáků k matematice, zda                   ské matematiky. Práce s pomůckami, vhodné manipulační       jsou žáci ochotni pracovat s pomůckami a jejich prostřed-                   činnosti, které napomáhají pochopení pojmu přirozené        nictvím s matematickými objekty, zda práce s pomůckami                   číslo, operace s přirozenými čísly a geometrickými útvary.   a pochopení učiva vzbuzuje emocionální vztahy a lepší vztah                   Individuální práce se žáky z hlediska respektování jejich   k matematice, a také na to, jak přispěly používané metody                   vnímání pojmu přirozené číslo a operací s přirozenými       ke zvládnutí vybraného učiva matematiky u žáků se SPU.                    čísly, aktivity podporující rozvoj geometrické a prostorové   Pilotní výzkum slouží k ověření výzkumných strategií a nově                   představivosti, rozvíjení schopnosti žáků s SPU využívat    používaných výzkumných technik na menším souboru.                   matematiku v běžném životě, využívání manipulačních                   činností, kreslení a her k práci s matematickými objekty                   (číslo, geometrický útvar), spolupráce ve skupině – sdílení   Použití dotazníku SDQ-Cze                   emocionálních zážitků.                                      jako součást projektu                                                                               Elektronické zpracování, analýzu a vyhodnocení dotazníku                   Metodika a vzdělávací program                                                                               předností a nedostatků SDQ-Cze, který je součástí každého                   Vyučování s pomůckami pro žáky. Prostřednictvím práce                                                                               modulu, provedl externí subjekt (FSS MU). Dotazníky byly                   s pomůckami a manipulačními činnostmi přiblížit žákům                                                                               distribuovány do inkluzivní třídy (s realizovanými aktivitami)                   pojem přirozené číslo, operace s přirozenými čísly a geo-                                                                               a do třídy kontrolní. Ve školách byly dotazníky vyplňovány                   metrický útvar. Individuální prací se žáky respektovat jejich                                                                               v září 2018 a v červnu 2019. Jedná se o krátký behaviorální                   vnímání pojmu přirozené                                                                               screeningový dotazník určený pro posouzení psychického                   číslo a operace s přiroze-                                                                               přizpůsobení dětí a dospívajících ve věku od tří do šestnácti                   nými čísly. Frontální práce                                                                               let a postihující rovnoměrně oblasti chování, emocionálního                   se žáky – sdílení zážitků                                                                               prožívání a sociálních vztahů.                   a emocí při práci s po-                   můckami a hrami.                                                                                                                                      115","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                  Položky v dotazníku předností                               •  Je laskavý/á k mladším dětem.              a nedostatků (SDQ-Cze)                                      •  Často lže nebo podvádí.              •  Snaží se chovat pěkně k druhým lidem. Bere ohled         •  Jiné děti ho/ji šikanují.                na jejich pocity.                                         •  Často dobrovolně pomáhá druhým (rodičům, uči-               •  Je neklidný/á. Nevydrží dlouho bez hnutí.                  telům, jiným dětem).              •  Často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku nebo na       •  Přemýšlí, než něco udělá.                nevolnost.                                                •  Krade – doma, ve škole nebo jinde.              •  Obvykle se dělí s druhými (o jídlo, hry, psací           •  Lépe vychází s dospělými než jinými dětmi.                potřeby aj.).                                             •  Trpí strachem. Snadno se poleká.              •  Často má záchvaty vzteku nebo výbušnou náladu.           •  Vytrvá u úkolu do konce, vydrží dávat pozor.              •  Je spíše samotář/samotářka. Má sklon hrát si sám/                 sama.              •  Je celkem poslušný/á. Obvykle dělá, co si dospělí                přejí.                                                  Závěr              •  Má hodně starostí, často vypadá ustaraně.              Byly nalezeny statisticky významné rozdíly mezi experimen-              •  Vždy ochotný/á pomoct, když si někdo ublíží, je        tálními a kontrolními skupinami napříč jejich průměrnými                zarmoucený/á nebo mu/jí je zle.                         skóry externalizujícího, internalizujícího a prosociálního              •  Je neposedný/á.                                        chování, přičemž experimentální skupiny skórovaly výše              •  Má  alespoň  jednoho  dobrého  kamaráda  nebo          v problematickém externalizujícím a internalizujícím cho-                kamarádku.                                              vání a níže v prosociálním chování. Nebyly však nalezeny               •  Často se pere s jinými dětmi nebo je šikanuje.         přesvědčivé důkazy o tom, že by v průběhu školního roku              •  Je často nešťastný/á, skleslý/á nebo smutný/á.         došlo k výraznějšímu poklesu problémového chování, resp.              •  Je vcelku oblíbený/á mezi jinými dětmi.                výraznějšímu nárůstu prosociálního chování u experimentál-              •  Snadno se dá vyrušit. Špatně se soustředí.             ních skupin ve srovnání se skupinami kontrolními, což se dá              •  V nových situacích je nervózní nebo nesamostatný/á.    vysvětlit výběrem škol v Brně, které většinou spolupracují                Snadno ztratí sebedůvěru.                               s PdF MU, např. v rámci vedení praxí studentů.                116","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     6.2  Výzkum efektivity inkluzivní                           s intaktními spolužáky. Výsledky týkající se efektivity školního                                                                               vzdělávání ukazují také zde, že žáci s tělesným postižením                            podpory žáků se speciálními                                                                               se vyvíjejí stejně dobře nebo lépe v inkluzivním prostředí                            vzdělávacími potřebami                             školy než ve speciální škole.                             v německy mluvících zemích                                                                               Problematický efekt společného vzdělávání byl vykázán                    Pokud shrneme současné výsledky výzkumů v německy           v psychosociální oblasti. V této oblasti bylo provedeno více                   mluvících zemích (Německu, Rakousku a ve Švýcarsku),        výzkumných šetření, zejména v rámci inkluzivního vzdělávání.                   ukazuje se, že společné vzdělávání žáků se SVP v běžné      Při vyhodnocení inkluzivního versus segregačního vzdělávání                   škole přineslo některé pozitivní výsledky. Potíže mohou     se ukázaly v této oblasti do sebe zapadající stigmatické                   nastat při vytváření sebekonceptu zaměřeného na výkony      aspekty (srov. Randoll, 1991). Teoretické aspekty stigmatu                   a při sociální integraci.                                   obsahují negativní efekt, který vzniká v učební skupině                                                                               tehdy, když se žáci se slabým výkonem v učení začnou                   Sermier Dessemontelová, Benoitová a Bless (2011) zkou-      srovnávat se svými intaktními spolužáky a dochází u nich                   mali ve Švýcarsku efekt školní inkluze žáků s mentálním     k negativnímu sebehodnocení.                    postižením. Dosažené výsledky ukázaly, že pokroky v učení                   integrovaných žáků s mentálním postižením jsou minimálně    Také sociální inkluze se považuje v některých studiích za                   tak dobré jako ve speciální škole. To odpovídá dosavadním   problematicky identifikovanou. Výsledky ukazují na vyšší                   výsledkům mezinárodního výzkumného šetření v této oblasti.   riziko vyřazování u žáků se SVP než u intaktních spolužáků                   Přednosti integrovaných žáků byly konstatovány v řeči,      v inkluzivních třídách (Bless, 2007; Huber, 2009). Celkem je                   což je dáno stimulujícím učebním prostředím v inkluzivní    ze studií zřejmé, že nejsou žádné podstatné námitky proti                   třídě v komunikační oblasti. Co se týče vývoje adaptivních   společnému vyučování žáků se SVP s intaktními spolužáky.                    schopností žáků s mentálním postižením (samostatnost,       Zatímco ve výkonové oblasti převažují pozitiva, ukazují se                   sebeobsluha, mezilidské kompetence), nebyly shledány        v oblasti sebekonceptu a sociální inkluze problémy, které                   žádné rozdíly mezi integrovaným a segregovaným vyučo-       ale lze vhodným pedagogickým vedením překonat. Zde je                   váním tohoto okruhu žáků.                                   potřeba realizovat další výzkum, aby bylo možné zpřesnit                                                                               pedagogické podpůrné intervence.                   Walter-Klose (2013) vyhodnotil 81 národních a mezinárodních                   studií ke společnému vzdělávání žáků s tělesným postižením                                                                                                                                      117","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              6.3  Analýza a vyhodnocení dat                              modelům si za účelem kontroly chyby I. typu stanovujeme                                                                        jako kritérium statistické významnosti efektu α = 0,01.                    SDQ-Cze                                                                        Analýzu jsme realizovali pomocí bezplatného softwaru R.                                                                         •  Analýza reliability            •  Kódování dat                                             Na základě koeficientu Cronbachovo alfa pro data z první vlny             Data byla manuálně přepsána do datové matice. Kromě sa-     sběru všechny tři škály dosahují uspokojivé míry reliability            motných položek dotazníku byly navíc vytvořeny proměnné     pro následné analýzy. Škála externalizujícího problémového            zaznamenávající konkrétní modul, školu, experimentální/     chování vykazuje α = 0,87, škála internalizujícího chování            kontrolní skupinu, třídu, čas testování (začátek/konec škol-  α = 0,79 a škála prosociálního chování α = 0,87. Nicméně            ního roku), identifikační číslo žáka a pohlaví žáka a navíc   je otázkou, do jaké míry je reliabilita nadhodnocena kon-            několik doplňkových proměnných nezahrnutých do hlavní       zistencí v hodnocení téhož učitele.            analýzy. Data technicky zpracovali Mgr. Jaroslav Gottfried   Rovněž v datech z první vlny sběru škála internalizujícího            a Mgr. Karel Rečka z FSS MU, za což jim velmi děkujeme.     chování slabě koreluje s externalizujícím (r = 0,18) a pro-              •  Design analýzy                                           sociálním chováním (r = – 0,26), ale externalizující chování            Z položek SDQ si po překódování reverzních položek vypo-    koreluje s prosociálním poměrně silně (r = – 0,55; pro všechny            čítáme tři výsledné skóry vyjadřující míru externalizujícího,   korelace N = 487, p < 0,001).            internalizujícího chování a prosociálního chování. Pro kaž-  Test-retestovou reliabilitu všech tří škál jsme odhadovali            dou škálu provedeme zběžnou analýzu reliability. Následně   pouze u kontrolní skupiny. Pro průměrné skóry externali-            zkonstruujeme pro skór každé škály víceúrovňový lineární    zujícího chování jsme na vzorku dat 141 žáků nalezli silnou            mixed model, za pomoci kterého zhodnotíme změnu skóru       pozitivní korelaci (r = 0,86, p < 0,001), pro průměrné skóry            v čase, efekt experimentální podmínky a pohlaví žáka, vez-  internalizujícího chování středně silnou pozitivní korelaci            meme-li v potaz možný vliv příslušnosti k dané škole a třídě.   (r = 0,65, p < 0,001) a stejně tak i pro průměrné skóry pro-             Očekáváme, že pro experimentální skupiny se bude skór       sociálního chování (r = 0,67, p < 0,001).            SDQ měnit výrazněji než pro kontrolní, tudíž posuzujeme     •  Multilevel analýza            také efekt interakce času a skupiny. Zároveň testujeme      Ve všech multilevel modelech byly jako fixní efekty definovány            hypotézu, že skór SDQ souvisí s pohlavím žáka. Vzhledem     proměnné výzkumná skupina [0 = kontrolní, 1 = experimentální],            k velikosti vzorku, více hypotézám a třem odhadovaným              118","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     vlna sběru dat [0 = rok 2018, 1 = rok 2019] a jejich vzájemná   je výrazně pozitivně zešikmená, což ilustruje obrázek 10.                   interakce a také pohlaví žáka [0 = chlapec, 1 = dívka]. Fixní   Z výsledků není patrný žádný obecný trend změny exter-                   efekt skupiny tedy vyjadřuje průměrný rozdíl mezi kontrolní   nalizujícího chování v čase, ačkoliv žáci v experimentálních                    a experimentální skupinou při prvním sběru dat (rok 2018);   skupinách skórovali o průměrně 0,13 bodu výše (rozpětí                   efekt sběru vyjadřuje průměrnou změnu závislé proměnné      škály 1–3) oproti kontrolním skupinám. Zároveň jsme na-                   mezi prvním a druhým sběrem dat u kontrolní skupiny;        lezli signifikantní rozdíl mezi pohlavími, kdy dívky skórovaly                   efekt interakce vyjadřuje, o kolik vyšší (resp. nižší) byla prů-  o zhruba čtvrt bodu níže než chlapci. Efekt inkluze vyjádřený                   měrná změna závislé proměnné u experimentální skupiny       skrze interakční člen se nepodařilo nalézt. Nelze tedy říci,                   ve srovnání s kontrolní skupinou, a efekt pohlaví vyjadřuje   že by se skór externalizujícího chování u experimentálních                   průměrný rozdíl mezi chlapci a dívkami napříč skupinami     skupin měnil v čase více či méně oproti kontrolním skupinám                    i sběry. Abychom modelovali závislost pozorování a hete-    (p = 0,031). U kontrolní skupiny byl efekt změny v čase také                   roskedasticitu (tj. skutečnost, že skóry týchž žáků z týchž   nesignifikantní (p = 0,541). Při interpretaci těchto výsledků                   tříd a z týchž škol jsou si podobnější než skóry různých    je ovšem nutné vzít v potaz efekt podlahy: přibližně jedna                   žáků z různých tříd a různých škol), definovali jsme náhodné   třetina osob dosahovala minimálního možného skóru ex-                   průsečíky napříč žáky, třídami a školami, přičemž žáci byli   ternalizujícího chování už při sběru v roce 2018; u těchto                   „zanořeni“ (nested) do tříd a třídy „zanořeny“ do škol.     osob tedy k poklesu skóru ani nemohlo dojít.                    V tabulce 3 uvádíme výsledky pro první zkoumanou pro-                    měnnou – míru externalizujícího chování. Tato proměnná                                                                                                Obrázek 10: Histogram externalizujícího chování                                                                                                                                      119","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Tabulka 3            Víceúrovňová lineární regrese s externalizujícím chováním jako            závislou proměnnou                                           Nulový model (bez prediktorů)                      Hypotetizovaný model            Fixní efekty         Odhad      SE         t        df       p       Odhad      SE        t        df        p            Průsečík             1,435     0,021    69,71     9,91     < 0,001   1,519     0,035    43,30     25,95    < 0,001            Sběr (2019)                                                         − 0,013    0,022    − 0,61   320,20    0,541            Skupina (exp.)                                                       0,130     0,038     3,39     73,70    0,001            Pohlaví (dívka)                                                     − 0,275    0,032    − 8,72   564,96    < 0,001            Sběr × skupina                                                      − 0,065    0,030    − 2,16   338,68    0,031            Náhodné efekty              Rozptyl                  SD                    Rozptyl                   SD            Reziduum                     0,039                  0,196                   0,036                   0,191            Průsečík (žák)               0,131                  0,362                   0,111                   0,334            Průsečík (třída)             0,002                  0,046                   0,003                   0,063            Průsečík (škola)            < 0,001                 < 0,001                < 0,001                  0,019            Deviace                                 651,58                                          560,27            Počet parametrů                           5                                               9            Srovnání modelů                                       Δχ = 91,31, df = 4, p < 0,001                                                                     2            AIC/BIC                             661,58 / 685,32                                 578,27 / 621,00              Pro lepší představu poskytujeme i obrázek 11, který vyjadřuje            změnu externalizujícího chování při skupinovém porovnání.            Lze vidět, že v kontrolních skupinách je průměrně toto skóre            celkově nižší než v experimentálních. Vzhledem k 99% inter-            valům spolehlivosti se nezdá, že by skóry významně rostly            nebo klesaly v čase pro jakoukoliv skupinu. Můžeme sice             vidět slabý efekt interakce (u experimentálních skupin došlo            k mírně většímu poklesu průměrného skóru externalizujícího            chování), avšak tento efekt není statisticky významný.                                                                        Obrázek 11: Změny externalizujícího chování v čase v závislosti                                                                                   na skupině (průměry s 99% intervaly spolehlivosti)              120","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Druhý model se týká internalizujícího chování. Značně pozi-  důkazy pro to tvrdit, že by změna míry internalizujícího                   tivně zešikmené rozložení této proměnné popisuje histogram   chování v čase závisela na rozřazení do experimentální či                   na obrázku 12. Klíčové koeficienty modelu jsou uvedeny      kontrolní skupiny (p = 0,014). P-hodnota pro daný efekt se                    v tabulce 4. U kontrolní skupiny nedošlo k signifikantní změně   sice přibližuje kritické hranici, ale nepřekračuje ji a navíc                   skórů v čase (p = 0,490), avšak experimentální skupiny      velikost efektu je prakticky zanedbatelná, jelikož nedosa-                   vykazovaly mírně vyšší internalizující chování (p = 0,006).   huje ani jedné desetiny bodu na škále (rozpětí škály 1–3).                   Rozdíl mezi chlapci a dívkami není signifikantní (p = 0,272).   Tyto trendy zobrazuje ve zjednodušené formě obrázek 13.                   Podobně jako v prvním modelu ani zde nemáme dostatečné                      Tabulka 4                   Víceúrovňová lineární regrese s internalizujícím chováním jako                   závislou proměnnou                                                    Nulový model (bez prediktorů)                     Hypotetizovaný model                    Fixní efekty           Odhad      SE        t        df       p      Odhad      SE        t        df        p                    Průsečík               1,351    0,030     45,40    16,30    < 0,001   1,307    0,039    33,56     35,81   < 0,001                    Sběr (2019)                                                          − 0,015   0,022    − 0,69   309,62    0,490                    Skupina (exp.)                                                        0,102    0,037     2,76    331,82    0,006                    Pohlaví (dívka)                                                       0,030    0,027     1,10    538,90    0,271                    Sběr × Skupina                                                       − 0,074   0,030    − 2,48   332,31    0,014                    Náhodné efekty               Rozptyl                  SD                    Rozptyl                  SD                    Reziduum                      0,039                  0,120                   0,036                  0,190                    Průsečík (žák)                0,070                  0,265                   0,072                  0,268                    Průsečík (třída)              0,012                  0,109                   0,012                  0,111                    Průsečík (škola)             < 0,001                 < 0,001                < 0,001                < 0,001                    Deviace                                  401,91                                         379,57                    Počet parametrů                             5                                             9                                                                              2                    Srovnání modelů                                        Δχ = 22,34, df = 4, p < 0,001                    AIC/BIC                              411,91 / 435,65                                397,57 / 440,30                                                                                                                                      121","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                                        skupiny signifikantní změna skórů v čase (p = 0,269), avšak                                                                        žáci v experimentálních skupinách skórovali v prosociálním                                                                        chování průměrně o něco níže než v kontrolních skupinách            Obrázek 12: Histogram internalizujícího chování             (p < 0,001). Největší efekt na skór prosociálního chování                                                                        mělo pohlaví, kdy dívky skórovaly v průměru zhruba o třetinu                                                                        bodu výše než chlapci (p < 0,001). Ani tento model však                                                                        nepodpořil hypotézu, že by se skóry experimentální skupiny                                                                         měnily v čase jinak než skóry kontrolní skupiny (p = 0,194).                                                                        Graficky tyto trendy přibližuje obrázek 15. Interakční efekt je                                                                        v něm sice naznačen, ale jeví se jako prakticky zanedbatelný.                     Obrázek 13: Změny internalizujícího chování v čase v závislosti                      na skupině (průměry s 99% intervaly spolehlivosti)             V našem posledním modelu zkoumáme rozdíly v míře proso-            ciálního chování v závislosti na vybraných nezávislých pro-            měnných. Skóry prosociálního chování vykazují silné negativní            zešikmení rozložení (viz obrázek 14). Podle výsledků v ta-            bulce 5 můžeme soudit, že ani tentokrát nenastala u kontrolní   Obrázek 14: Histogram prosociálního chování               122","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Tabulka 5                   Víceúrovňová lineární regrese s prosociálním chováním                   jako závislou proměnnou                                                 Nulový model (bez prediktorů)                       Hypotetizovaný model                    Fixní efekty        Odhad      SE         t        df        p      Odhad      SE         t        df        p                    Průsečík             2,413    0,073     33,19     7,86    < 0,001   2,365     0,075    31,62     13,17    < 0,001                    Sběr (2019)                                                        − 0,043    0,038    − 1,11   348,52     0,269                    Skupina (exp.)                                                     − 0,213    0,053    − 4,03   126,43    < 0,001                    Pohlaví (dívka)                                                     0,326     0,039     8,31    544,60    < 0,001                    Sběr × Skupina                                                      0,068     0,052     1,30    379,91     0,194                    Náhodné efekty             Rozptyl                   SD                   Rozptyl                    SD                    Reziduum                    0,114                   0,338                  0,115                   0,340                    Průsečík (žák)              0,159                   0,399                  0,126                   0,354                    Průsečík (třída)            0,009                   0,095                  0,012                   0,110                    Průsečík (škola)            0,038                   0,195                  0,028                   0,168                    Deviace                                1222,9                                          1143,3                    Počet parametrů                           5                                               9                                                                           2                    Srovnání modelů                                      Δχ = 79,64, df = 4, p < 0,001                    AIC/BIC                            1232,9 / 1161,3                                 1161,3 / 1204,0                                                                                  Závěr                                                                               Nalezli jsme statisticky významné rozdíly mezi experimen-                                                                               tálními a kontrolními skupinami napříč jejich průměrnými                                                                               skóry externalizujícího, internalizujícího a prosociálního                                                                                chování, přičemž experimentální skupiny skórovaly výše                                                                               v problematickém externalizujícím a internalizujícím chování                                                                               a níže v prosociálním chování. Ačkoli rozdíly mezi výzkum-                                                                               nými skupinami byly mírně výraznější na začátku školního                   Obrázek 15: Změny prosociálního chování v čase v závislosti                              na skupině (průměry s 99% intervaly spolehlivosti)  roku než na jeho konci, efekt interakce mezi časem sběru                                                                                                                                      123","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              dat a experimentální skupinou nikdy nedosáhl statistické    hlediska je nepovažujeme za průkazné. I z hlediska věcné            významnosti. Za nezanedbatelný považujeme vliv pohlaví,     významnosti se jedná o změny příliš malé na to, aby mohly            kdy dívky dosahovaly nižších skórů externalizujícího cho-   posloužit jako důkaz o účinnosti experimentální podmínky.             vání a vyšších skórů prosociálního chování. To, zda je efekt   Za hlavní limit ze statistického hlediska považujeme výrazný            zapříčiněn skutečně tím, že dívky jednají méně problémově   efekt podlahy (resp. stropu v případě prosociálního chování)            a více prosociálně, či zda jsou tak pouze vnímány uči-      použitého nástroje měření, jehož důsledkem bylo výrazné            telkami, ponecháváme otevřené k diskusi. Každopádně         zešikmení závislých proměnných. Přibližně jedna třetina            jsme nenalezli přesvědčivé důkazy o tom, že by v průběhu    žáků dosáhla minimálního možného skóru externalizujícího            školního roku došlo k výraznějšímu poklesu problémového     či internalizujícího chování (resp. maximálního možného            (internalizujícího a externalizujícího) chování, resp. výraz-  skóru prosociálního chování) již při prvním sběru dat, a tu-             nějšímu nárůstu prosociálního chování u experimentálních    díž u těchto žáků ani žádný pokles skórů problémového            skupin ve srovnání se skupinami kontrolními. Tyto trendy    chování (resp. nárůst skórů prosociálního chování) nemohl            jsou sice v datech naznačeny, nicméně ze statistického      být pozorován.                                             124","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                   Summary                            Methodological publication Inclusive didactics in primary   children, to which attention is paid in partial methodological                   school practice. Theory, research and practice by Miroslava   manuals after they begin their school attendance. The                   Bartoňová, Alena Sedláčková and Marie Vítková is one of     subchapters characterize the development of an intact                   the outcomes of the project Quality Inclusive Education     child and a child with SEN in pre-school age, individual                   of Pupils with Special Educational Needs in Primary and     deficits of partial functions are analyzed and programs for                   Secondary Schools, Key Activities No. 6 Teaching pupils     strengthening of selected functions are presented.                   with SEN in an inclusive class of primary school.                                                                               In the second chapter, the issue of students with specific                    The outcome of this key activity consists in an elaboration   learning disabilities (SPU) is dealt with in general, because                   of  nine  modules  containing  theoretical  background,     the partial methodological manuals pay attention to students                   methodology and educational program for students with       with specific learning disabilities in teaching Czech language                   special educational needs (SEN) according to selected types   and literature, a foreign language (French, in this case) and                   of disability and action research. The accompanying output   math. The chapter provides a terminological definition of                   consists in processing of two methodological publications.   specific learning disabilities, their classification and etiology.                   In addition to this publication, it is also the methodological   Attention is paid to the choice of strategies in the education                   publication Effective Teaching in a Heterogeneous Class     of students with special needs and personality specificities                   with regard to Methods and Learning Strategies (Bartoňová,   of students with special needs.                    Vítková).                                                                               The third chapter presents the issue of education of mentally                   The publication is divided into six chapters with subdivision   handicapped students. This issue is not directly dealt with in                   into subchapters. The content of the first chapter consists in   the methodological manuals, but these students do attend                   a presentation of preschool children with special educational   mainstream schools. Likewise, any type of disability that                   needs, focusing on school maturity and preparedness of      is addressed in the methodological manuals may occur                                                                                                                                       125","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              concurrently with a mental disability. The chapter presents   Attention is paid to the specifics of joint teaching of students            characteristics of students with mental disabilities, specifics   with SEN together with intact classmates. We focus on            of learning processes for the given group of students,      the characteristics of teaching forms, strategies used in             organizational framework conditions of teaching  and        teaching and the possibility of conveying specific knowledge            methodological-didactic interventions.                      to students with SEN.             The fourth chapter focuses on the processing of inclusive   In the sixth chapter there is an overview of nine processed            teaching and inclusive didactics. The main attention is paid   modules with their contents. The research is focused            to the tasks of teachers in inclusive teaching and planning   on the education of students with Asperger syndrome,            in inclusive teaching. At the end of the chapter, the concept   communication impairment, hearing impairment, cerebral            of intervention for students with special educational needs   palsy, epilepsy, visual impairment and specific learning             is described.                                               disabilities (Czech language and literature, foreign language                                                                        and math). The research project uses the SDQ questionnaire,            The fifth chapter continues with the topic of  Learning     Cze at the beginning and at the end of the school year in            Together. At the beginning of the chapter, the theory of    the examined inclusive classes and in the control classes.            joint teaching and of joint teaching subject is explained.                                         126","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                                   Literatura                           Balcar, K. (1991). Úvod do studia psychologie osobnosti.    Bartoňová, M., Pipeková, J., \& Vítková, M. (Eds.). (2016). Strategie                   Chrudim: Mach.                                              ve vzdělávání žáků v základní škole speciální: texty k distančnímu                                                                               vzdělávání. Brno: Paido.                   Baroff, G. S, \& Olley, J. G. (1999). Mental Retardation: Nature,                   Cause, and Management. Philadelphia: Psychology Press.      Bazalová, B. (2014). Dítě s mentálním postižením a podpora                                                                               jeho vývoje. Praha: Portál.                   Bartoňová, M. (2005). Kapitoly ze specifických poruch učení                   II. Reedukace specifických poruch učení. Brno: Masarykova   Bednářová, J., \& Šmardová, V. (2015b). Diagnostika dítěte                   univerzita.                                                 předškolního věku. Co by dítě mělo umět ve věku od 3 do 6 let.                                                                               Brno: Edika.                   Bartoňová,  M.  (2018).  Specifické  poruchy  učení.  Text                   k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido.                      Bendová, P., \& Zikl, P. (2011). Dítě s mentálním postižením ve                                                                               škole. Praha: Grada.                   Bartoňová, M. (2019). Specifické poruchy učení. Studijní opora.                   Opava: Fakulta veřejných politik Slezské univerzity.        Blažek, B., \& Olmrová, J. (1988). Světy postižených: sociální                                                                               posila v rodinách s mentálně retardovaným dítětem. Praha:                   Bartoňová, M., \& Bytešníková, I. (2012). Předškolní vzdělávání   Avicenum.                   dětí se speciálními vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova                   univerzita.                                                 Bless,  G.  (2007).  Zur  Wirksamkeit  der  Integration.                                                                               Forschungsüberblick, praktische Umsetzung einer integrativen                   Bartoňová, M., Opatřilová, D., \& Vítková, M. (2019). Školní   Schulform, Untersuchungen zum Lernfortschritt (Beiträge zur                   zralost a dítě se SVP: vzdělávání a diagnostika. Praha: Raabe.                                                                               Heil- und Sonderpädagogik). Bern: Haupt.                   Bartoňová, M., \& Vítková, M. (2018). Inkluzivní didaktika v praxi   Bogdanowicz, M., \& Swierkoszová, J. (1998). Metoda dobrého                   základní školy se zřetelem na specifika žáků s lehkým mentálním   startu. Ostrava: Kasimo.                   postižením. Brno: Masarykova univerzita.                                                                               Breuer-Küppers,  P.,  \&  Bach,  R.   (2015).  Schüler  mit                   Bartoňová, M., \& Vítková, M. (2017). Společné vzdělávání    Lerneinbeeinträchtigungen im inklusiven Unterricht. München:                   orientované na posílení kompetencí učitelů a žáků v inkluzivním   Verlag Reinhardt.                   prostředí školy. Brno: Masarykova univerzita.                                                                                                                                       127","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Brown, A. L., \& Palincsar, A. S. (1982). Indicing strategic learning   Felcmanová, L. (2015). Katalog podpůrných opatření. Olomouc:            from texts by means of informend, self-control training. Topics   Univerzita Palackého v Olomouci.            in Learning and Learning Disabilities, 2(1), 1–17. Bern: Haupt.                                                                        Feuser, G. (1995, 1996). Behinderte Kinder und Jugendlichen            Brüning, L., \& Saum, T. (2009). Erfolgreich unterrichten durch   zwischen Integration und Aussonderung. Darnstadt.            kooperatives Lernen, Strategien zur Schüleraktivierung. Band            1. Essen: NDS.                                              Feuser, G. (1989). Allgemeine integrative Pädagogik und                                                                        entwicklungslogische  Didaktik.  Behindertenpädagogik.            Burack, J. A., Hodapp, R. M., \& Zigler, E. (1998). Handbook of   Vierteljahresschrift für Behindertenpädagogik in Praxis, Forschung            Mental Retardation and Development. Cambridge: Cambridge    und Lehre und Integration Behinderter, 28(1), 4–48.            University Press.                                                                        Fürst, M. (1997). Psychologie: včetně vývojové psychologie            Bůžková I. (2018). Předčtenářské dílny pro žáky s lehkým    a teorie výchovy. Olomouc: Votobia.            mentálním postižením (Diplomová práce). Brno: Masarykova            univerzita.                                                 Grünke, M. (2014). Lerbehinderung. In Lauth, G. W., Grünke,                                                                        M., Brunstein, J. C. (Hrsg.) Interwention bei Lernstörungen:            Čačka, O. (1994). Přehled psychologie: obecné, dospívání    föderung, Trainingen und Ttherapie in der Praxis. Göttingen:            a pracovní výkonnosti. Brno: Masarykova univerzita.         Hogrefe.             Čačka, O. (2002). Psychologie vrstev duševního dění osobnosti   Hájková, V., \& Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání. Praha:            a jejich autodiagnostika. Brno: Masarykova univerzita.      Grada.             Čáp, J., \& Mareš, J. (2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.  Harris, K. R. \& Graham, S. (1992). Self-regulated strategy                                                                        sevolopment: A part of the writing process. In M. Pressley, K.            Černá, M., et al., (2015). Česká psychopedie: speciální pedagogika   E. Harris, \& J. T. Guthrie (Eds.) (1992). Promoting academic            osob s mentálním postižením. Praha: Karolinum.              kompetence and literky in school (s. 277–309). New York:             Dolejší, M. (1973). K otázkám psychologie mentální retardace.   Academic Press.            Praha: Avicenum.                                                                        Hattie,  J.  (2013).  Lernen  sichtbar  machen:  Schneider            Dreher, W. (1997). Denkspuren, Bildung, von Menschen mit    Hohengehren.            geistiger Behinderung. Basis einer integralen Pädagogik. Aachen   Heimlich, U. \& Kahlert, J. (Hrsg.) (2012). Inklusion in Schule und            und Meinz.                                                  Unterricht. Wege zur Bildung für alle. Stuttgart: Kohlhammer.             Everston, C. M., \& Weinstein, S. (2006). Handbook of classroom   Helmke, A. (2015). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalität.            managment, research, practice and contemporary issues.      Diagnose, Evaluation und Verbesserung des Unterrichts. Seelze-            Mahwah, US: Lawrence Erlbaum.                                                                        Velber: Klett, Kallmayer.              128","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Helus, Z. (2009). Dítě v osobnostním pojetí: obrat k dítěti jako   Kohoutek, R. (2000). Základy psychologie osobnosti. Brno: CERM.                   výzva a úkol pro učitele i rodiče. Praha: Portál.                                                                               Kohoutek, R. (2008). Psychologie duševního vývoje. Brno:                   Heyrovská, Y., Hrbková, H., \& Mašková, I. (2004). Nebojte se   Mendelova zemědělská a lesnická univerzita.                   psaní: náprava grafomotorických obtíží u dětí předškolního                   a školního věku. Praha: Dys-centrum.                        Kostíková, M. (2016). Rozvoj dílčích funkcí u dětí předškolního                                                                               věku metodou Brigitte Sindelarové. Brno: Masarykova univerzita.                   Hinz, A. (2002). Von der Integration zur Inklusion – terminologisches                   Wechselspiel oder konzeptionelle Weiterentwicklung. Zeitschrift   Kounin, J. S. (2006) Techniken der Klassenführung. In Rost D. H.                   für Heilpädagogik, 53(9), 354–361.                          (Hrsg.) Standardwerke aus Psychologie und Pädagogik. München:                                                                               Waxmann.                   Huber, C. (2009). Gemeinsam einsam? Empirische Befunde                   und praxisrelevante Ableitungen zur sozialen Integration von   Kozáková,  Z.  (2005).  Psychopedie.  Olomouc:  Univerzita                   Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf und niedrigeren   Palackého.                   Schulleistungen im gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift für   Krejčířová, D., Vágnerová, M., \& Svoboda, M. (Ed.). (2015).                   Heilpädagogik. 7, 242–248.                                  Psychodiagnostika dětí a dospívajících. Praha: Portál.                    Chaloupková, S. (2011). Analýza školních vzdělávacích programů   Krejčová, L. (2013). Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál.                   a vyučovacího procesu na základních školách praktických v České                   republice. Brno: Masarykova univerzita.                     Krejčová, L., \& Bodnárová, Z., et al. (2018). Specifické poruchy                                                                               učení. Dyslexie, dysgrafie, dysortografie. Brno: Edika.                   Jakabšic, I., \& Požár, L. (1995). Všeobecná patopsychológia:                   patopsychológia mentálne postihnutých. Bratislava: IRIS.    Kucharská, A. (1997, 1998). Specifické poruchy učení a chování.                                                                               Sborník. Praha: Portál.                   Jucovičová, D., \& Žáčková, H. (2014). Reedukace specifických                   poruch učení u dětí. Praha: Portál.                         Kucharská, A., \& Mrázková, J., et al. (2014). Metodika práce                                                                               školního  speciálního  pedagoga  zapojeného  ve  školním                   Jucovičová, D., \& Žáčková, H. (2006, 2008). Metody hodnocení   poradenském pracovišti. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.                   a tolerance u dětí s SPU. Praha: Nakladatelství D+H.                                                                               Kucharská, A., \& Švancarová, D. (2001). Test rizika poruch čtení                   Kent, R. D. (2004). The MIT: Encyklopedia of Communication   a psaní pro rané školáky. Praha: Portál.                   Disorders. Massachusetts: MIT Press.                                                                               Kysučan, J. (1982). Úvod do psychopedie. Olomouc: Univerzita                   Klenková, J. (2006). Logopedie. Praha: Grada.               Palackého.                    Kocurová, M. (2002). Komunikační kompetence jako téma                   inkluzivní školy. Dobrá Voda u Pelhřimova: Aleš Čeněk.                                                                                                                                       129","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Lauth, G. W., \& Brack, U. B. (2014) Komplexität reduzieren und   Matulay, K., et al. (1986). Mentálna retardácia. Martin: Osveta.            kontinuierliche Fortschritte ermöglichen. In Lauth, G. W., Grünke,            M., Brunstein, J. C. (Hrsg.) Vermittlung von Lernstrategien bei   Mertin, V. (2003). Psychologie pro učitelky mateřské školy.            Lernstörungen, Förderung, Training und Therapie in der Praxis.   Praha: Portál.            Göttingen: Hogrefe, s. 407–417.                             Mertin, V., \& Gillernová, I. (2015). Psychologie pro učitelky                                                                        mateřské školy. Praha: Portál.            Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková, K., Pol, M., \& Lukas, J.            (2016). Inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita.      Mertin, V., \& Krejčová, L. (2012). Metody a postupy poznávání             Lečbych, M. (2008). Mentální retardace v dospívání a mladé   žáka. Praha: Wolters Kluwer.            dospělosti. Olomouc: Univerzita Palackého.                  Mikulajová, M. (2009). Narušený vývoj reči. In A. Kerekrétiová                                                                        et al., Základy logopédie (s. 60–81). Bratislava: Univerzita            Lechta, V., et al. (2003). Diagnostika narušené komunikační            schopnosti. Praha: Portál                                   Komenského.             Lechta, V., et al. (2003). Terapie narušené komunikační schopnosti.   Müller, O. (2001, 2005, 2007). Terapie ve speciální pedagogice.            Praha: Portál.                                              Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.                                                                        Mutzek, W., \& Melzer, C. (2007). Kooperative Förderplanung –            Lechta, V. (Ed.) (2016). Inkluzivní pedagoga. Praha: Portál.                                                                        Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne. In            Létalová, S. M. (2017).  Metodické postupy při vyučování    Mutzek, W. (Hrsg.) Förderplnung – Grundlagen – Methoden –            anglického jazyka u žáků se specifickými vzdělávacími potřebami   Alternativen (s. 199–239). Weinheim: Beltz.            na běžné základní škole (Diplomová práce). Brno: Masarykova            univerzita.                                                 Nakonečný, M. (2015). Obecná psychologie. Praha: Triton.                                                                        Naumann, K., \& Lauth, G. (2007). Unterrichtsintegrierte Förderung            Lichtsteiner Müller, M. (Hrsg.) (2010). Dyslexie, Dyskalkulie.            Chancengleichheit in Berufsbildung, Mittelschule und Hochschule.   von Aufmerksamkkeit. In Walter, J., \& Wember, F. B. (Hrsg.)            Bern: HEP Verlag.                                           Sonderpädagogik des Lernens. Band 2 (s. 328–337). Göttingen:                                                                        Hogrefe.            Matějček, Z. (1993, 1995). Dyslexie. Jinočany: HaH.                                                                        Ošlejšková, H. \& Vítková, M. (2016). Inkluze ve škole a ve            Matějček, Z., \& Vágnerová, M. (Ed.). (2006). Sociální aspekty   společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova            dyslexie. Praha: Karolinum.                                 univerzita.             Matson, J. L. (2007). Handbook of Assessment in Persons with   Pančocha, K., \& Slepičková, L. (2013). Aktéři školní inkluze.            Intellectual Disability. London: Academic Press.            Brno: Masarykova univerzita.                130","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Paris, S. G., \& Jacobs, J. E. (1984). The bendit of informed   Randoll, D. (1991). Lernbehinderte in der Schule. Integration                   instruktion for childrenś fading awareness and comprehesinsion   oder Segregation? Köln: Böhlau.                   skills. Child Development, 55, 2083–2093.                                                                               Reddy, G. L., Malini, J. S., \& Kusuma, A. (2004).  Mental                   Paris, S. G. \& Newman, R. S. (1990). Developmental aspects of   Retardation: Education and Rehabilitation Services. New Delhi:                   self- regulated learning. Educational Psychologist, 25(1), 87–102.  Discovery Publishing House.                    Piaget, J., \& Inhelder, B. (2014). Psychologie dítěte. Praha: Portál.  Reid, G. (2004). Dyslexia and Inclusion. Classroom Approaches                                                                               for Assesment. Teaching and Learning. London: David Fulton                   Pipeková, J. (2006). Osoby s mentálním postižením ve světle   Publishers.                   současných edukativních trendů. Brno: MSD.                                                                               Reid, G., \& Came, F. (2009). Identifying and overcoming the                   Pokorná, V. (2001). Teorie a náprava vývojových poruch učení.   barriers to learning in an inklusive context. In G. Reid. The                   Praha: Portál.                                              routledgue Dyslexia Companion (s. 193–202). London: Routledge.                    Pokorná, V. (1997, 2010). Vývojové poruchy učení v dětství   Reiss, S. (2000). A mindful approach to mental retardation.                   a dospělosti. Praha: Portál.                                Journal of Social Issues, 56(1), 65–80.                    Popp, K., et al. (2017). Förderpläne entwicklen und umsetzen.   Rubinštejnová, S. J. (1986). Psychologie mentálně zaostalého                   München, Basel: Ernstreinhardt.                             žáka. Praha: SPN.                    Požár, L. (1997). Psychológia osobnosti postihnutých. Bratislava:   Říčan, P., \& Vágnerová, M. (1991). Dětská klinická psychologie.                   Univerzita Komenského.                                      Praha: Avicenum.                    Požár, L. (2007). Základy psychológie ľudí s postihnutím. Trnava:   Říčan, P. (2010). Psychologie osobnosti: obor v pohybu. Praha:                   Typi Universitatis Tyrnaviensis.                            Grada.                                                                                Seitz, S. (2006). Inklusive Didaktik: Die Frage nach dem „Kern                   Průcha, J., Walterová, E., \& Mareš, J. (1995, 2003). Pedagogický                   slovník. Praha: Portál.                                     der Sache.“ Zeitschrift für Inklusion 1(1), s. 1–11.                                                                               Selikowitz, M. (2000). Dyslexie a jiné poruchy učení. Praha: Grada.                   Psotta, R. (2014). MABC-2. Praha: Hogrefe – Testcentrum.                                                                               Sermier Dessemontel, R., Benoit, V., \& Bless, G. (2011). Schulische                   Psotta, R., \& Hendl, J. (2012). Movement Assessment Battery for   Integration von Kindern mit einer geistigen Behinderung –                   Children – second edition: Cross-cultural comparison between   Untersuc hung der Entwicklung der Schulleistungen an der                   11-15 year old children from the Czech Republic and the     adaptiven Fähigkeiten, der Wirkung auf die Lernentwicklung                   United Kingdom. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis,   der Mitschüler sowie der Lehrereinstellungen zur Integration.                   Gymnica, 42(3), 7–16.                                       Empirische Sonderpädagogik. 3(4), 291–307.                                                                                                                                       131","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Schob, C., \& Jainz, A. (2004). Förderplan – Fördeplanung. In   Vágnerová, M. (2004). Psychopatologie pro pomáhající profese.            Mutzek, W. (Hrsg.) Förderplanung – Grundlagen – Methoden –   Praha: Portál.            Alternativen (s. 289–292). Weinheim: Beltz.                                                                        Vágnerová,  M.,  Hadj-Moussová,  Z.,  \&  Štech,  S.  (2001).            Schopler, E., Reilcher, J., \& Lansing, M. (2011). Strategie a metody   Psychologie handicapu. Praha: Karolinum.            výuky dětí s autismem a dalšími vývojovými poruchami. Praha:            Portál.                                                     Valenta, M., \& Krejčířová, O. (1997). Psychopedie: kapitoly                                                                        z didaktiky mentálně retardovaných. Olomouc: Netopejr.            Sindelarová, B. (2007a). Deficity dílčích funkcí. Příčiny poruch            učení a  chování  u  dětí  a  jejich  náprava. Teoretická část.   Valenta, M., \& Müller, O. (2013). Psychopedie: teoretické základy            Bratislava – Brno: Psychodiagnostika.                       a metodika. Praha: Parta.            Sindelarová, B. (2007b). Diagnostická metoda k zjišťování   Vávrová, M. (2018). Role žáka s lehkým mentálním postižením            deficitů dílčích funkcí u školních dětí. Příručka. Bratislava –   v základní škole běžného typu. Brno: Masarykova univerzita.            Brno: Psychodiagnostika.                                                                        Viktorin, J. (2018). Inkluzivní vzdělávání žáků s lehkým mentálním            Swanson, H. L., Harris, K. R., \& Graham, S. (2003). Handbook   postižením na základních školách – výzkumný projekt. Brno:            of learning disabilities. New York: Guilford Press, c, xvii.  Masarykova univerzita.             Sweller, J. (2005). Implications of cognitive load theory for   Vítek, J. (2007). Medicinská propedeutika pro speciální pedagogy.            multimedia learning. In Mayer, R. E. (Hrsg.) The Cambridge   Úvod do neurologie. Úvod do oftalmologie. Brno: Paido.            Handbook of Multimedia Learning. New York: Cambridge            University Press.                                           Vítek, J., \& Vítková, M. (2010). Teorie a praxe v edukaci, intervenci,                                                                        terapii a sociální podpoře jedinců se zdravotním postižením se            Switzky, H. N. (2004). Personality and Motivational Systems in            Mental Retardation. California: Gulf Professional Publishing.  zaměřením na neurologická onemocnění. Brno: Paido.             Schwoch, M. (2017). Wir lernen gemeinsam. Schülerinnen mit   Vítková, M. (2006). Somatopedické aspekty. Brno: Paido.            und ohne geistige Behinderung in der Grundschule. München,   Vygotskij, L. S. (2004). Psychologie myšlení a řeči. Praha: Portál.            Basel: Verlag E. Reinhardt.                                                                        Walter, J. (2009) Theorie und Praxis Curriculumbasierten Messens            Šulová, L. (2004). Raný psychický vývoj dítěte. Praha: Karolinum.                                                                        (CBM) in Unterricht und Fördung. In Zeitschrift für Heilpädagogik,            Švarcová, I. (2011). Mentální retardace: vzdělávání, výchova,   s. 162–170.            sociální péče. Praha: Portál.                                                                        Walter-Klose,  C.  (2013).  Kinder  und  Jugendliche  mit            Tod, J., \& Fairman, A. (2001). Individualised learning in a group   Körperbehinderung im gemeinsamen Unterricht. Zeitschrift            setting. In Peer, L., \& Reid, G. (Eds.). Dyslexia: Succesful inclusion   für Grundschulforschung. 6(1), 59–71.            in secondary school (s. 88–199). London: David Fulton.              132","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     Wilhelm, M. (2009). Integration in der Sek. I. und II. Wie die   Zelinková, O. (2012). Dyslexie v předškolním věku? Praha: Portál.                   Umsetzung im Fachunterricht gelingt. Weinheim und Basel:                   Beltz Verlag.                                               Zelinková, O. (2015). Poruchy učení. Praha: Portál.                                                                               Zigler, E., \& Bennett-Gates, D. (1999). Development in Individuals                   Wocken, H. (1998). Gemeinsame Lernsituation. Eine Skizze zur                   Theorie des gemeinsamen Unterrichts. In Hildenschmidt, A., \&   with Mental Retardation. Cambridge: Cambridge University Press.                   Schnell, I. (Hrsg.) Integrationspädagogik. Auf dem Weg zu einer   Zelke, S. (2004). Self-concept of students with learning disabilities                   Schule für alle (s. 37–52). Weinheim: Juventa.              and their normally achieving peers: a review. European Journal                    Zapletalová, J. (2014). Podklady ke Katalogu pro stanovování   of Special Needs Education, 19(2), 145–170.                   podpůrných opatření. Praha: NÚV.                            Zvolský, P., et al. (2003). Speciální psychiatrie. Praha: Karolinum.                    Zelinková, O. (2001). Pedagogická diagnostika a individuální                   vzdělávací program. Nástroje pro prevenci, nápravu a integraci.                   Praha: Portál.                                                                                                                                                                        133","","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                             Seznam obrázků a tabulek                           Seznam obrázků                                              Obrázek 13: Změny internalizujícího chování v čase                                                                                          v závislosti na skupině                   Obrázek 1:  Vliv velikosti třídy na kvalitu vyučování                  (průměry s 99% intervaly spolehlivosti) ....... 122                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 35) .... 56  Obrázek 14: Histogram prosociálního chování............ 122                   Obrázek 2:  Karty s pokyny jako pomoc                       Obrázek 15: Změny prosociálního chování v čase                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 36)..... 57                                                                                          v závislosti na skupině                   Obrázek 3:  Příklad redukce úrovně v řeči                              (průměry s 99% intervaly spolehlivosti) ....... 123                             při plnění pracovního úkolu                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 38) .... 58                   Obrázek 4:  Karty s pokyny ke čtení věcného textu           Seznam tabulek                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 45) .... 64                   Obrázek 5:  Rozdělení rolí v multiprofesním týmu            Tabulka 1:   ....................................... 33                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 14) .... 77  Obecné projevy dyslexie v mateřské, základní                   Obrázek 6:  Kruh plánování a realizace podpory              a střední škole (Bartoňová, 2018)                             (podle Breuer-Küppers \& Bach, 2016, s. 17) .... 79  Tabulka 2:   ....................................... 99                   Obrázek 7:  Podpůrné plánování jako cirkulační proces                             (Schwoch, 2017, s. 45) ..................... 81   Srovnání úspěšného a méně úspěšného učení                   Obrázek 8:  Průřez teoriemi společného vyučování            Tabulka 3:   ...................................... 120                             (Schwoch, 2017, s. 20) ..................... 93   Víceúrovňová lineární regrese s externalizujícím chováním                   Obrázek 9:  Čtyři komponenty srozumitelnosti                jako závislou proměnnou                              (podle Helmke, 2015) ...................... 95                                                                               Tabulka 4:   ...................................... 121                   Obrázek 10: Histogram externalizujícího chování ......... 119                   Obrázek 11: Změny externalizujícího chování v čase          Víceúrovňová lineární regrese s internalizujícím chováním                              v závislosti na skupině                          jako závislou proměnnou                              (průměry s 99% intervaly spolehlivosti) ....... 120  Tabulka 5:   ...................................... 123                   Obrázek 12: Histogram internalizujícího chování .......... 122  Víceúrovňová lineární regrese s prosociálním chováním                                                                               jako závislou proměnnou                                                                                                                                       135","","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                           Jmenný rejstřík                           B                                       D                                       Ch                   Balcar, K.  55                          Dolejší, M.  49, 51, 52, 54             Chaloupková, S.  50                   Baroff, G. S., Olley, J. G.  49, 52     Doležalová, L.  6, 107, 109             Chleboradová, B.  6, 109                   Bartoňová, M.  6, 9, 11, 14, 22, 30, 33,   Dreher, W.  75                     34, 37, 39–43, 46, 47, 50, 55, 73,                                            J                     74, 78, 84, 87, 89                    E                                       Jakabčic, I., Požár, L.  51                   Bartoňová, M., Bytešníková, I.  14, 22  Everston, C. M., Weinstein, S.  95      Jucovičová, D., Žáčková, H.  27, 34                   Bartoňová, M., Opatřilová, D.,                     Vítková, M.  11                       F                                       K                   Bartoňová, M., Pipeková, J.,            Felcmanová, L.  84, 86, 87              Kent, R. D.  52                     Vítková, M.  50                       Feuser, G.  75, 80, 81, 91–93           Klenková, J.  12, 43                   Bazalová, B.  6, 50, 55, 108            Fialová, I.  6, 107, 110                Kocurová, M.  42                   Bednářová, J., Šmardová, V.  17, 18, 23  Fürst, M.  54                          Kopečný, P.  6, 109                   Bendová, P., Zikl, P.  49, 54                                                   Kohoutek, R.  49, 51                   Blažek, B., Olmrová, J.  55             G                                       Kostíková, M.  20                   Blažková, R.  7, 114                    Grünke, M.  98                          Kounin, J. S.  95                   Bless, G.  117                                                                  Kozáková, Z.  53, 55                   Bogdanowicz, M., Swierkoszová, J.  22   H                                       Krejčová, L.  13, 39, 84, 87, 89, 101                   Brown, A. L., Palincsar, A. S.  39      Hájková, V., Strnadová, I.  73, 74      Krejčová, L., Bodnárová, Z.  13                   Brüning, l., Saum, T.  97               Harris, K. R., Graham, S.  40–42        Kucharská, A.  14, 16, 31, 86                   Burack, J. A., Hodapp, R.  M., Zigler, E.  55  Hattie, J.  95, 97, 102          Kucharská, A., Mrázková, J.  86                   Bůžková I.  65, 68                      Heimlich, U., Kahlert, J.  74           Kucharská, A., Švancarová, D.  14, 16                   Bytešníková, I.  6, 14, 22, 109         Helmke, A.  94, 95                      Kysučan, J.  54                                                           Helus, Z.  49                   Č                                       Heyrovská, Y., Hrbková, H.,             L                   Čačka, O.  51, 53                         Mašková, I.  22                       Lauth, G. W., Brack, U. B.  105                   Čáp, J., Mareš, J.  51, 52, 54          Hinz, A.  91, 93                        Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková,                   Černá, M.  49                           Huber, C.  117                            K., Pol, M. Lukas, J.  73                                                                                                   Lečbych, M.  53, 55                                                                                                                                      137","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Lechta, V.  44, 45, 49, 53              Požár, L.  51                           Switzky, H. N.  55            Létalová, S. M.  47, 48                 Průcha, J., Walterová, E., Mareš, J.  79  Schwoch, M.  81, 83, 93            Lichtsteiner Müller, M.  31, 42         Psotta, R., Hendl, J.  37                                                                                            Š            M                                       R                                       Šlapák, I.  107            Matějček, Z.  28, 31, 32, 43            Randoll, D.  117                        Štech, S., Zapletalová, J.  55            Matějček, Z., Vágnerová, M.  43         Reid, G.  14, 45, 85, 87, 89, 90        Šulová, L.  11            Matson, J. L.  50                       Reid, G., Came, F.  89, 90              Švarcová, I.  50–52, 54, 55            Matulay, K.  50                         Reiss, S.  49            Mertin, V.  11, 14, 39, 87              Reddy, G. L., Malini, J. S.,            V            Mertin, V., Gillernová, I.  11            Kusuma, A.  50                        Vágnerová, M.  12, 43, 46, 49, 52, 55            Mertin, V., Krejčová, L.  39, 87        Röderová, P.  6, 111                    Vágnerová, M., Hadj-Moussová, Z.,            Mikulajová, M.  14, 43                  Rubinštejnová, S. J.  49, 51–53           Štech, S.  55            Müller, O.  31, 42, 50–55                                                       Valenta, M., Krejčířová, O.  49, 54, 55            Mutzek, W., Melzer, C.  81              Ř                                       Valenta, M., Müller, O.  52, 53                                                    Řehulka, E.  74, 107                    Viktorin, J.  49            N                                       Říčan, P.  12, 49, 50                   Vítek, J.  13            Nakonečný, M.  53                       Říčan, P., Vágnerová, M.  12            Vítek, J., Vítková, M.  13            Naumann, K., Lauth, G.  60                                                      Vítková, M.  13                                                    S                                       Vrubel, M.  6, 111            O                                       Sedláčková, A.  6, 9, 125               Vygotskij, L. S.  52, 84            Opatřilová, D.  6, 11, 110              Seitz, S.  81            Ošlejšková, H.  74, 107                 Selikowitz, M.  37, 46                  W                                                    Sermier Dessemontel, R., Benoit, V.,    Walter, J.  65, 79            P                                         Bless, G.  117                        Walter-Klose, C.  117            Pančocha, K., Slepičková, L.  74        Sindelarová, B.  14–16, 19, 20          Wilhelm, M.  75, 76            Pavlovská, M.  6, 111                   Schejbalová, Z.  7, 113                 Wocken, H.  92, 93            Paris, S. G., Jacobs, J. E.  39         Schob, C., Jainz, A.  81            Paris, S. G. Newman, R. S.  39          Schopler, E., Reilcher, J., Lansing, M.    Z            Piaget, J., Inhelder, B.  52              51, 52, 62, 94, 106                   Zámečníková, D.  6, 110            Pipeková, J.  50, 53–55                 Svoboda, M., Krejčířová, D.,            Zapletalová, J.  84, 88            Pipeková, J., Bartoňová, M.,              Vágnerová, M.  49                     Zelinková, O.  14, 16, 19, 23, 32, 37, 42, 46              Vítková, M.  50                       Swanson, H. L., Harris, K. R.,          Zelke, S.  55            Pokorná, V.  13–15, 23, 27, 32, 37,       Graham, S.  40, 41                    Zigler, E., Bennett-Gates, D.  54              41–43, 46                             Sweller, J.  100                        Zítková, J.  7, 112            Popp, K.  81, 82                                                                Zvolský, P.  50              138","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                                                              Věcný rejstřík                           C                                       E                                       Kompetence                   Cíl                                     Emocionalita  54                          didaktické  75                     individuální  65, 93                  Epilepsie  6, 10, 50, 107, 110, 111     Komunikace  7, 12, 17, 18, 22, 42, 43,                                                                                                     45, 49, 52, 57, 58, 82, 87–89, 108,                   D                                       G                                         109, 113–115                   Deficity                                Grafomotorika  22                       Koncentrace  20, 27, 33, 34, 55, 59,                     dílčích funkcí  9, 11–16, 18–20, 114                                            69, 70                   Diagnostika                             H                                       Koordinace                     dynamická  84                         Hodnocení                                 pohybů  18, 37, 51                     pedagogická  13, 19, 86, 87             žáka  46, 68, 87, 113                   senzomotorická  12, 16, 51                     školní zralosti a připravenosti  11   Heterogenita  73–75, 80, 81, 91, 93,    Kurikulum  13, 41, 64, 75, 78, 84–90, 97                     vyučování  64, 94                       110                   Didaktika                                                                       M                     inkluzivní  6, 9, 10, 73, 75, 107, 108  I                                     Materiál                   Diferenciace                            Individualizace  7, 75, 81, 85, 91, 93,   didaktický  63, 65                     vnější  56, 62, 91, 93                  108                                   Motivace  11, 22, 29, 30, 42, 48, 51,                     vnitřní  56, 62, 75, 91, 97           Intervence  9–11, 39, 47, 57, 61, 65,     54, 63–65, 68, 88, 94, 99, 106, 112                   Dítě (děti)                               76, 84–87, 89, 98, 101, 102, 105, 117  Motorika                     předškolního věku  9, 11, 14, 17, 22,                                           jemná  16, 18, 22, 24, 25, 27, 114                     23, 84                                J                                       Myšlení  12, 13, 19, 23, 24, 27, 42, 45,                   Dysgrafie  14, 21, 29, 31, 34, 35–37,   Jazyk                                     46, 51, 52, 63, 65, 71, 72, 75, 81, 101                     42, 47, 113, 114                        cizí  7, 9, 10, 33, 107, 113, 114                   Dyskalkulie  29, 31, 35–37, 114         Jedinec                                 O                   Dysortografie  31, 35, 37, 42, 45, 47,    s mentálním postižením  49, 51, 53    Obrázek  16, 20, 21, 23, 55, 58, 59,                     113, 114                                                                        68–72, 99, 106                   Dyslexie  14, 16, 28, 29, 31–37, 40–42,   K                                     Obrna                     47, 113, 114                          Klima                                     mozková  6, 10, 107, 110                                                             školní  74                            Opatření                                                                                                     podpůrná  7, 8, 13, 79, 82, 86, 87, 110                                                                                                                                      139","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe              Orientace                                 sluchové  6, 10, 107, 109             Schopnost              prostorová  16, 17, 19, 21, 30, 32,     tělesné  50, 110, 117                   narušená komunikační (NKS)  6, 10,              42, 51, 89                              zrakové  6, 10, 107, 111, 112           19, 43–45, 107, 109                                                    Pozornost  7, 9, 10, 12, 14, 15, 16, 20,   Strategie            P                                         21, 23–25, 27, 33, 34, 38–40, 42,       učení  6, 38, 40, 41, 63, 79, 97, 108            Paměť                                     51–56, 59–61, 69–71, 75, 76, 80,      Struktura              krátkodobá  15, 33, 42, 100, 106        87, 88, 93                              vyučování  60, 94              mechanická  51, 53                    Proces(y)                               Syndrom              pracovní  88, 89, 100                   dynamický  11, 84                       Aspergerův  6, 10, 107, 108, 112            Pedagog                                   pozornosti  60                        Systém              speciální školní  55, 76–78, 80,      Program(y)                                dvou pedagogů  56, 77, 78, 80, 96              85–87, 101                              rámcové vzdělávací  43, 86            Pedagogika                              Prostředí                               Š              inkluzivní  75                          rodinné  38, 50                       Škola              speciální  75                         Prostředí  18, 28, 30, 38, 50, 51, 58,    mateřská  11, 13, 19, 23, 33, 102            Piktogram  58, 59                         63, 74, 84–90, 95, 101, 104, 111, 117   základní  5, 6, 9, 33, 61, 66, 91, 102,            Plán                                    Přístup                                   104, 107–110, 114, 117              individuální vzdělávací  6, 85, 86,     diagnostický  78, 88              102, 104                              Působení                                T            Plánování                                 emocionální  61                       Třída              podpory  76, 81–83                      sociální  62                            inkluzivní  5, 10, 73, 80, 91, 93,            Podpora                                                                           107–111, 115              individuální  56, 61, 76, 78, 80, 99   R                                      Tým              pedagogická  87                       Rodiče  11, 18, 21, 23, 27, 41, 47–50,    multiprofesní  77              speciálněpedagogická  77–80, 82         61, 74, 83–86, 116              učení  40, 94                         Rozvoj vnímání  13                      U            Poradenství  76, 101                                                            Učení            Poruchy                                 Ř                                         kooperativní  94, 95, 97, 101              chování  50, 74                       Řeč  12, 14–18, 20, 22, 23, 27, 28, 30,   otevřené  91, 92, 94, 97, 98              učení specifické (SPU)  6, 9, 10, 14,   31, 37, 43–46, 52, 53, 57-59, 61, 62,   vrstevnické  56, 57              27–32, 37, 38, 40–46, 107, 112–114      81, 82, 96, 98, 109, 117              Učitel  5, 6, 10, 19, 28, 31, 34, 38–40,              vývojové  31, 37, 50                                                            46, 56–63, 65, 68–71, 74–78, 80,            Postižení                               S                                         83–90, 94–99, 101, 103, 104, 109–              lehké mentální  49–56, 58–66, 68,     Sebehodnocení  22, 40, 42, 43, 46, 54,    113, 116, 118, 124              76, 77, 79, 91, 94, 95, 97, 98, 100–    55, 117              102, 105                              Sebepojetí  43, 46, 54, 55              140","Inkluzivní didaktika v praxi základní školy   |   Teorie, výzkum a praxe                     V                                      Vzdělávání                                se sluchovým postižením  6, 109                   Vedení                                   inkluzivní  5, 7, 9, 73, 91, 107–112,   se speciálními vzdělávacími                     třídy  94, 95, 98                      114, 117                                potřebami (SVP)  5, 6, 9, 10, 55, 56,                   Věk                                                                              74, 76, 77, 79, 80, 84, 85, 90, 91, 94,                     předškolní  9, 11, 12, 14, 16, 17, 19,   Z                                     95, 105, 107, 109, 110, 112, 114, 117                     22, 23, 32, 43, 84                   Zralost                                   se specifickými poruchami                     školní  14, 16, 22, 27, 53, 109        školní  9, 11, 13, 19                   učení (SPU)  6, 9, 22, 27, 38–46, 61,                   Vizualizace  58, 59, 96, 101, 108, 109                                           62, 112–115                   Vnímání                                Ž                     sluchové  16, 17, 20, 23–25          Žák (žáci)                   Vůle  12, 55                             s Aspergerovým syndromem  6, 10,                   Vyučování                                107, 108                     inkluzivní  5, 10, 56, 73, 74, 76, 80, 92,   s epilepsií  6, 110                     94, 97, 107                            s (lehkým) mentálním postižením  6, 9,                     strukturované  60, 97, 98              49–56, 58, 59, 62, 65, 66, 68, 71, 76,                     společné  10, 62, 80, 81, 91–94, 117   77, 80, 81, 91, 94, 97, 98, 100–102,                   Vývoj                                    105, 117                     citový a sociální  12                  s mozkovou obrnou  6, 110                     psychický  13, 31, 37, 51, 53          s narušenou komunikační                     rozumový  12, 28, 54                   schopností (NKS)  6, 109                                                                                                                                                                141","Vědecká redakce Masarykovy univerzity                            prof. PhDr. Jiří Hanuš, Ph.D.; PhDr. Jan Cacek, Ph.D.; Mgr. Tereza Fojtová; doc. JUDr. Marek Fryšták, Ph.D.;                                  Mgr. Michaela Hanousková; doc. RNDr. Petr Holub, Ph.D.; doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.;                         prof. MUDr. Lydie Izakovičová Hollá, Ph.D.; prof. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D.; prof. PhDr. Tomáš Kubíček, Ph.D.;                                prof. RNDr. Jaromír Leichmann, Dr. rer. nat.; PhDr. Alena Mizerová; doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.;                             doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.; Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.; prof. RNDr. Ondřej Slabý, Ph.D.;                                             prof. PhDr. Jiří Trávníček, M.A.; doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.                                                            Inkluzivní didaktika v praxi základní školy                                                          Teorie, výzkum a praxe                                                  prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.                                                      PhDr. Alena Sedláčková, Ph.D.                                                      prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                          Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                                                      Jazykové korektury: Mgr. Libor Cupal                                                          1., elektronické vydání, 2020                                                           ISBN 978-80-210-9831-2","220 x 220         220 x 220                                                  18 mm             18 mm                                                                                                         18 mm            18 mm                                                                                                                                                      18 mm           18 mm             18 mm                                                                                   18 mm             18 mm                18 mm                                                                                            18 mm             18 mm                                                                                18 mm             18 mm                                                                                                         18 mm            18 mm                                                                                                                                                                                                             x                 x                                                                                                                                                                       x/2               x/2                                          x/2               x/2           18 mm             18 mm                                                   18 mm             18 mm         18 mm             18 mm                  MUNI             MUNI                                  MUNI             MUNI                       40 x 20 mm          18 mm            18 mm                         MASARYKOVAMASARYKOVA                                                                                                   40 x 20 mm                                                                             63 mm                                                                                                                                                                                                                              12 mm                                                                                                                                                                 12 mm                  PRESS            PRESS                   63 mm         P ED             P  ED                                          (min. 12 mm při hřbetu   (min. 12 mm při hřbetu   12 mm UNIVERZITAUNIVERZITA                           12 mm                                                                                                                                         užším než 15 mm)                                                                                                                                                          užším než 15 mm)                                                                                                                                                                                        MUNI BOLD 20/20MUNI BOLD 20/20                               16 mm                                                                                                                                                                                                                                   16 mm"];