var textForPages = ["220 x 220  18 mm                                                  18 mm                   Efektivní vyučování                    v heterogenní třídě  18 mm  18 mm            18 mm                                                                                      18 mm                   se zřetelem                  na metody a učební strategie                          Miroslava Bartoňová, Marie Vítková     18 mm                                                  18 mm                                                                               x                                                x/2                                               x/2  18 mm  18 mm  18 mm  MUNI  MUNI  40 x 20 mm  18 mm                               MASARYKOVA  PRESS  63 mm  P ED    (min. 12 mm při hřbetu   12 mm        UNIVERZITA                    12 mm                        užším než 15 mm)                                                              MUNI BOLD 20/20                   16 mm","","Efektivní vyučování                      v heterogenní třídě                       se zřetelem na metody                     a učební strategie                                            Miroslava Bartoňová                                                                      Masarykova univerzita                   Marie Vítková                                                                                          Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami            na základní a střední škole (reg. číslo projektu CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                      BY    NC  ND            Kniha je šířená pod licencí            CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0                  © 2020 Masarykova univerzita                 ISBN 978-80-210-9830-5            ISBN 978-80-210-9584-7 (brožováno)","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                        Obsah                                                      O projektu                                                                   5                                                    Úvod                                                                              9                1       Inkluzivní škola                                     3      Inkluzivní                                      45                                                                                       didaktika                        a inkluzivní vzdělávání                                               11                        1.1  Specifika přístupů v základním                         3.1  Kvalita školy a vyučování                              45                             vzdělávání v inkluzivní škole                          11  3.2  Kompetence, vzdělávací                        1.2  Školní inkluze                                                     14  standardy a učební cíle                                  49                         1.3  Kompetence učitelů v inkluzivní škole          20      3.3  Inkluzivní vzdělávání                        1.4  Analýza procesu učení se zřetelem                           a inkluzivní didaktika                                       55                             na žáky se speciálními                                 3.4  Týmová práce učitele, speciálního                             vzdělávacími potřebami                            25        pedagoga a asistenta pedagoga                58                   2       Plánování podpory                                    4      Strategie pro vzdělávání žáků se speciálními                           při společném vzdělávání                                       31                                                                                    vzdělávacími potřebami v inkluzivní třídě          63                        2.1  Žáci se speciálními                                    4.1  Vedení inkluzivní třídy                                    63                             vzdělávacími potřebami                                 31                                                                                    4.2  Strategie pro zapojení žáků                        2.2  Individuální podpora žáka                                   do vyučování                                                       66                             v heterogenní třídě                                    37                                                                                    4.3  Porozumění problémům                        2.3  Nabídka diferenciace a podpory                              chování ve třídě                                                 68                             v inkluzivní třídě                                        38  4.4  Techniky vedení k eliminaci                        2.4  Podpůrné plánování v kontextu                               rušivého chování ve třídě                               72                             vyučování, diagnostiky a evaluace           41                                                                                                                                         3","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie         5      Efektivní vyučování                                  6       Metody a učební strategie                   v heterogenní třídě                                                    77                                                                             v heterogenní třídě                                                   93                5.1  Efektivní vyučování                                     6.1  Rozvoj kompetencí k učení                     v inkluzivním prostředí školy                     77         u žáků se speciálními                5.2  Vliv heterogenity                                            vzdělávacími potřebami                            93                     na realizaci efektivního vyučování               78     6.2  Použití metakognice v edukaci                    94                5.3  Podpora kompetencí u žáků                               6.3  Přizpůsobení obsahu učení                     se speciálními vzdělávacími                                  žákům se speciálními                     potřebami                                                            80  vzdělávacími potřebami                            97                5.4  Identifiace potřeb u žáků                               6.4  Specifika metod používaných                     se SVP v heterogenní třídě                        83         v heterogenní třídě                                           99                                                Summary                                                                     107                                             Literatura                                                                    109                                            Seznam obrázků a tabulek                                    117                                             Jmenný rejstřík                                                          119                                             Věcný rejstřík                                                             121                                 4","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                  O projektu                           Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciál-   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                   ními vzdělávacími potřebami na základní a střední škole je   POVINNÉ AKTIVITY                    realizovat kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                   vzdělávacími potřebami ve škole hlavního vzdělávacího       Aktivita č. 1: Řízení projektu                   proudu – naučit pedagogy zacházet s diverzitou v inkluzivní   POVINNĚ VOLITELNÉ AKTIVITY                   třídě, vypracovat koncept pro inkluzivní vyučování s pod‑                   porou zahraničních zkušeností, zasíťovat školy, podpořit    Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                   zkušenosti dobré praxe, zaměřit se na podporu žáků se SVP   Aktivita č. 3: Podpora žáků se SVP při vstupu na trh práce                   při vstupu na trh práce, zpřístupnit vzdělávání s využitím                   pohybových volnočasových aktivit a podpořit inkluzivní      Aktivita č. 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                   vzdělávání osvětovými aktivitami určenými pro veřejnost.                                                                               VOLITELNÉ AKTIVITY                   Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových akti‑                                                                               Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                   vit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou komplexně zaměřeny                   na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími   Aktivita č. 3:  Zahraniční stáž pro pracovníky                   potřebami ve školách hlavního vzdělávacího proudu. Byly                  s cílovou skupinou                   vybrány a definovány tak, aby naplňovaly cíl projektu, kte‑                                                                               Aktivita č. 4:  Osvětové aktivity na podporu                   rým je realizovat kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se SVP                                                                                            inkluzivního vzdělávání                   na základní a střední škole a maximálně podpořit zapojené                    školy a školská zařízení při realizaci a výstupech projektu.  Klíčová aktivita 6 Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                                               řeší problém kvalitního vyučování žáků se SVP v inkluzivní                                                                               třídě ZŠ. K faktorům vedoucím k úspěšnému vzdělávání                                                                               žáků se SVP patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob                                                                                                                                        5","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul pro      a interaktivní řečové dovednosti. Vyučování v matematice            učitele, jak učit kreativně. Cílovou skupinou budou žáci    bude využívat hry k odstranění strachu z matematiky.            se SVP se zřetelem na žáky s Aspergerovým syndromem,        Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů             s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zra‑     obsahujících metodiku a vzdělávací program pro žáky se            kovým postižením, s mozkovou obrnou, s epilepsií a se       SVP podle vybraných druhů postižení jednoho obecného            specifickými poruchami učení. Vyučování pro žáky se SVP     modulu se zaměřením na inovativní metody při výuce žáků            bude organizováno po dobu jednoho školního roku min.        v heterogenních třídách.            3 vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vy‑            cházet z RVP ZV a školního vzdělávacího programu s při‑     Modul obecný: Metodické publikace            hlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu plánu žáka se       •  Inkluzivní didaktika v praxi základní školy. Teorie,             SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude           výzkum a praxe (Bartoňová, Sedláčková, Vítková)            zaměřeno na podporu a rozvoj sociálních, emocionálních      •  Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem            a komunikačních kompetencí. U žáků s narušenou komu‑          na metody a učební strategie (Bartoňová, Vítková)            nikační schopností budou ve vyučování využity specifické    Modul 1:  Žáci s Aspergerovým syndromem            techniky v rozvoji jejich komunikačních schopností. U žáků            (metodická příručka; Bazalová)            se sluchovým postižením bude výuka zaměřena na posi‑            lování sociálních a emočních kompetencí. Při inkluzi žáků   Modul 2:  Žáci s narušenou komunikační schopností            se zrakovým postižením bude využito zážitkové vyučování               (metodická příručka; Chleboradová, Kopečný)            s cílem posilování specifických kompetencí potřebných       Modul 3:  Žáci se sluchovým postižením             pro jejich samostatný život. U žáků s mozkovou obrnou                 (metodická příručka; Bytešníková, Doležalová)            a epilepsií budou zařazeny do vyučování aktivity zaměřené   Modul 4:  Žáci s mozkovou obrnou            na posilování resilienčních faktorů, jak zvládat zátěžové             (metodická příručka; Opatřilová, Zámečníková)            situace. U žáků se SPU bude výuka českého jazyka zamě‑            řena na individuální čtenářské zážitky i reflektovanou tvorbu   Modul 5:  Žáci s epilepsii            vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřeno               (metodická příručka; Fialová)            na poslech, zpěv a recitaci cizojazyčných písní, říkadel    Modul 6:  Žáci se zrakovým postižením (metodická             a básní s cílem rozvoje a prohloubení receptivní, produktivní         příručka; Röderová, Pavlovská, Vrubel)               6","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Modul 7:  Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami        Ze strategické cesty 2 Škola, pedagog a žák považujeme                             se zaměřením na SPU a zdravotní postižení –       za důležité:                             český jazyk a literatura                          •  podpořit každého žáka pro rozvoj potenciálu v  jeho                              (metodická příručka; Klímová, Zítková)               individuální  vzdělávací  cestě  i  v  jeho  otevřenosti                                                                                  a pozitivních postojích k druhým.                   Modul 8:  Žáci se SPU – cizí jazyk se zaměřením                                                                               •  dbát, aby sami pedagogičtí pracovníci byli otevřeni od‑                             na francouzský jazyk                                                                                  lišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                             (metodická příručka; Schejbalová)                                                                               •  aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí                   Modul 9:  Žáci se SPU – matematika                             nezbytných pro naplnění principů inkluzivního vzdělávání.                             (metodická příručka; Blažková)                    •  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako                                                                                   podporu profesního rozvoje pedagogických pracovníků                   V současné době se začal realizovat Akční plán pro in-                                                                                  v oblasti inkluzivního vzdělávání.                   kluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020, který navazuje na                                                                               •  posílit kompetence školního poradenského pracoviště                   APIV 2016–2018, v jehož rámci bylo identifikováno několik                                                                                  v oblasti práce s jednotlivými skupinami žáků s potřebou                   kritických míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                                                                                  podpůrných opatření.                   •  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                   •  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci   Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak pod‑                      s veřejností;                                            pora v jeho individuální vzdělávací cestě, tak podpora jeho                   •  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (mo‑  otevřenosti a pozitivních postojů k druhým. Aby mohli být                      nitoring, reportování, iniciace nápravných opatření).    pedagogičtí pracovníci svým žákům dobrými průvodci,                                                                               je třeba, aby sami byli otevřeni odlišnosti a uměli vhodně                   Cílem APIV pro léta 2019–2020 je zlepšovat podmínky pro     individualizovat výuku.                   realizaci změn a přispívat ke kladnému přijetí myšlenky inkluze                   u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:  Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné posílit kom‑                    •  Strategická cesta 1: Informace, data                     petence pedagogických pracovníků zejména v oblasti pe‑                                         a otevřená komunikace                 dagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky                   •  Strategická cesta 2: Škola, pedagog a žák                heterogenních kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení                   •  Strategická cesta 3: Mezioborová spolupráce              výstupů v kontextu individualizovaných cílů vzdělávání.                                                                                                                                         7","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Předpokládá se vznik metodických materiálů, jako jsou            videonahrávky, virtuální hospitace, animovaná videa, audio‑            nahrávky kazuistik apod., které budou prezentovat příklady             dobré praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření.            Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat již při jejich            vzniku, a to např. v rámci vybraných spolupracujících škol,            kde by se materiály testovaly v praxi.                                         prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                          Řešitelka projektu OP VVV                                   Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                              se speciálními vzdělávacími potřebami                                          na základní a střední škole                                                V Brně 28. února 2020                                      8","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                         Úvod                                Metodická publikace Efektivní vyučování v heterogenní        Ve  druhé  kapitole  je  zpracována  problematika                   třídě se zřetelem na metody a učební strategie autorek      podpůrného plánování při společném vzdělávání. V subkapi‑                    Miroslavy Bartoňové a Marie Vítkové je jedním z výstupů     tolách jsou charakterizováni žáci se speciálními vzdělávacími                   projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními   potřebami, jejich individuální podpora a podpůrné učební                   vzdělávacími potřebami na základní a střední škole, klíčové   prostředí.                   aktivity č. 6 Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ.            Třetí kapitola je věnována problematice inkluzivní                         Výstupem uvedené klíčové aktivity je zpracování devíti   didaktiky se zaměřením na kvalitu školy a vyučování, kompe‑                   modulů obsahujících teoretická východiska, metodiku a       tence, vzdělávací standardy a učební cíle. V závěru kapitoly                   vzdělávací program pro žáky se speciálními vzdělávacími     je analyzována týmová práce učitele, speciálního pedagoga                   potřebami (SVP) podle vybraných druhů postižení a akční     a asistenta pedagoga v inkluzivní třídě.                   výzkum. Doprovodným výstupem je zpracování dvou meto‑             Čtvrtá kapitola je zaměřena na zpracování problematiky                    dických publikací. Kromě výše uvedené publikace se jedná    strategií pro vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími                   ještě o metodickou publikaci Inkluzivní didaktika v praxi   potřebami v inkluzivní třídě. Charakterizována je heterogenita                   základní školy. Teorie, výzkum a praxe (Bartoňová, Sedláčková,   a vedení inkluzivní třídy. Závěrem jsou uvedeny techniky                   Vítková). Publikace je členěna do šesti kapitol s dalším    vedení k eliminaci rušivého chování ve třídě.                   členěním na subkapitoly.                                           V  páté  kapitole  je  charakterizováno  efektivní                        Obsahem první kapitoly je charakteristika inkluzivní   vyučování v heterogenní třídě s uvedením konceptu včasné                    školy s uvedením specifik přístupů v základním vzdělávání.   intervence v heterogenní třídě. V šesté kapitole jsou uvedeny                   Pozornost je věnována profesním kompetencím učitelů a pro‑  metody a učební strategie v heterogenní třídě. Pozornost je                   cesu učení se zřetelem na žáky se speciálními vzdělávacími   věnována rozvíjení kompetencí k učení, učebním strategiím                   potřebami.                                                  a učebním dovednostem.                                                                                                                        Kolektiv autorů                                                                                                                                        9","","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                            Inkluzivní škola                                                  a inkluzivní vzdělávání                                                      1                       V inkluzivní škole se vzdělávají všichni žáci společně, škola   1.1   Specifika přístupů                   poskytuje každému žákovi individuální přístup podle jeho                    individuálních potřeb, které se průběžně vyhodnocují                 v základním vzdělávání                   (srov. Hájková \& Strnadová, 2010; Bartoňová \& Vítková,               v inkluzivní škole                   2017), což minimalizuje možnost vyčlenění žáka se speciál‑                   ními vzdělávacími potřebami (SVP) z vyučování i z kolektivu   Tomlinson (1997) definuje inkluzi jako začleňování pro‑                   a odstraňuje možné sociální a vzdělávací bariéry. Záměr     středků, které aplikujeme do učebních stylů a vzdělávacích                   začlenit všechny žáky do systému běžného vzdělávání a běž‑  potřeb žáků. Tato definice rozpoznává potřebu přístupu                   ného kurikula není podložen pouze právem na vzdělávání      zaměřeného na žáka, pokud má být inkluze úspěšná. Ve                   (ratifikace Úmluvy o právech osob se zdravotním postiže-    stejnou dobu, kdy je inkluze zacílena na podporu všech,                   ním v ČR, 2009), ale také právem na měření a hodnocení      je důležité, aby individuální potřeby žáků, obzvláště těch,                    pokroku nediskriminačním způsobem (Singleton, 1999;         kteří mají nějaké speciální vzdělávací potřeby nebo jiné                   srov. Bartoňová \& Vítková, 2013, s. 95). Stejně jako inkluze   potřeby, nebyly přehlíženy.                   ctí kulturní diverzitu, má pochopení pro rozdílnost pohlaví                   a pro ty, kteří mají více než jedno postižení. Mezi indiká‑  Ve škole orientované na kvalitu dochází k příjemnému                   tory inkluzivní školy patří: každý je vítán, žáci si navzájem   prožívání školního života a k pozitivním sociálním vzta‑                   pomáhají, zaměstnanci spolupracují mezi sebou, zaměst‑      hům, které jsou stěžejní součástí procesů výuky a učení                   nanci a žáci pečují o vzájemný respekt, je zde partnerství   (srov. Booth \& Ainscow, 2002; Janík et al., 2010, 2013).                    mezi zaměstnanci a rodiči a všechny místní komunity jsou    Florian (2005, s. 96) navrhuje, aby inkluzivní vzdělávání                   zahrnuty do školy.                                          nebylo odmítáním individuálních rozdílů, ale přizpůsobením                                                                               individuálních rozdílů daných strukturou a procesem, který                                                                               je pro žáky dostupný. Pokud budou mít žáci se SVP z inklu‑                                                                               zivního vzdělávání užitek a budou požadovat další změny ve                                                                                                                                        11","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              smyslu struktury a procesu naplňování jejich vzdělávacích,   včetně žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Wedell            sociálních a emocionálních potřeb, může to znamenat,        (2000) navrhuje realizaci interaktivního modelu. V tomto            že žáci mají možnost pracovat ve skupinách – skupinová      modelu se objevují bariéry v učení jako výsledek interakce             dynamika je pro žáky se SVP pozitivní, úkoly jsou vhodně    mezi charakteristikou žáka a tím, co nabízí pedagogika            diferencované, prezentace materiálů je různorodá a zahrnuje   a zdroje podpory. To znamená, že každý učitel by měl znát            vizuální a kinestetické materiály, vzdělávací cíle jsou dosa‑  charakteristiku daného žáka stejně jako i prostředky k tomu,            žitelné. Existuje zde povědomí o sociálních a emocionálních   jak příslušného žáka optimálně podporovat.            potřebách žáka, nabízí se více možností zapojení, pokud je            to nezbytné. Je zvažován pohled rodičů a rodiče jsou stále            informováni o pokroku, žákům je dána zodpovědnost za             jejich vlastní učení v co nejvyšší možné míře (Reid, 2014).             Podle Centre for Studies on Inclusive Education ve Velké            Británii (www.csie.org.uk/inclusion) je inkluze založena na            morálním postoji, který si váží každé individuality a respek‑            tuje ji a vítá různorodost jako bohatý zdroj učení. Centrum            uvádí, že v době, kdy se rychle mění vzdělávací aranžmá            vzhledem k narůstající diverzitě schopností i rodinného,             etnického a kulturního pozadí, se zdá, že je nejdůležitějším            faktorem respekt a rovnost požadavků na všechny žáky.            Je rozhodující, že rozmanité potřeby žáků se speciálními            vzdělávacími potřebami jsou zohledněny a chápány a že            školy jsou schopny přizpůsobit se kritériím inkluzivního            vzdělávání. Inkluze je však spíše věcí praxe než teoretických            kritérií (srov. Havel, 2014).             Je důležité analyzovat pojem rozmanité potřeby v celé jeho             šíři, aby bylo možné zajistit základní potřeby všem žákům,               12","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                  Inkluzivní vzdělávání v ČR –                     Aby se učitelé přizpůsobili individuálním potřebám        regionální perspektiva                     žáka se SVP v prostředí inkluzivní školy, měli by                     respektovat (Wedel, 2000):                                Regionální systém podpory inkluzivního vzdělávání vykazuje                     •  Diverzitu (různorodost) – žákovská populace se stává   ve sledovaném období vysokou míru autonomie a decen‑                        méně a méně homogenní, což je důležité, protože        tralizace. Tento fakt vedl k význačným rozdílům mezi kraji                        všechny učební styly žáků jsou rozpoznány.             v prioritě podpory, financování a poskytování podmínek                     •  Kooperaci – pedagogové, kteří pracují společně,        pro realizaci inkluzivního vzdělávání. Podíl žáků se SVP ve                         mohou vymyslet více efektivních strategií řešících     školách hlavního vzdělávacího proudu postupně narůstá                        problémy a mohou pomáhat vytvářet přístupy, které      a mezi lety 2012 a 2019 došlo k výraznému navýšení počtu                        mohou být použity v celé škole. Naplňování spe‑        žáků se SVP ve školách hlavního vzdělávacího proudu, jak                        ciálních potřeb žáků není v kompetenci jednoho         je patrno ze zpráv z jednotlivých krajů.                        pedagoga.                                                                               Historické rozdíly a demografická struktura krajů mají do‑                     •  Flexibilitu – školy a učitelé musí být přizpůsobeni                                                                               pad na možnosti inkluze. I přes odlišné podmínky je však                        širokému spektru žákovských potřeb.                                                                               utváření proinkluzivního prostředí v rukou krajských za‑                     •  Hodnocení – je důležité, aby žáci dokázali demon‑                                                                               stupitelů a může být ze strany odborů školství do značné                        strovat kompetence různým způsobem a nebyli                                                                               míry pozitivně ovlivňováno. Ač je problematika inkluzivního                        omezeni jen na formální písemnou zkoušku.                                                                               vzdělávání aktuálně velmi diskutovanou otázkou, u někte‑                     •  Integritu – je důležité, aby potřeby žáků byly stavěny                                                                               rých dotazovaných byl registrován nedostatečný sběr dat.                        výše, než jsou úkoly vyplývající z politiky, implemen‑                                                                               Tato skutečnost vedla k obtížím při porovnávání krajů a vy‑                        tačních a administrativních závazků.                                                                               tváří pro veřejnost netransparentní prostředí. Systematické                     •  Ambice – o potřeby všech musí být postaráno,                                                                               politické a administrativní zaměření regionálních aktérů                        včetně těch nejschopnějších. Všichni žáci by měli                                                                               na prosazování inkluzivního vzdělávání by mohlo výrazně                        mít stanoveny cíle, které rozšíří jejich horizont.                                                                               zlepšit situaci segregovaných žáků na celonárodní úrovni                     •  Harmonii – všechny organizace pracují a fungují více                                                                               (srov. Slepičková \& Pančocha, 2013). V jednotlivých krajích                        efektivně, když spolu spolupracují. Tyto faktory jsou                                                                               se začaly nově zřizovat pracovní skupiny pro rovné příle‑                        základní pro hladký průběh schopné a efektivní školy.                                                                               žitosti ve vzdělávání v rámci zpracování Školské inkluzivní                                                                                                                                        13","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              koncepce v kraji (ŠIKK, 2019). Členy pracovní skupiny jsou   vzdělávání žáků s odlišným mateřským jazykem a fenomén            zástupci zřizovatelů, ředitelé a pedagogové běžných škol,   sociálně vyloučených lokalit, který má na vzdělávání (včetně            ale i škol zřizovaných podle § 16 odst. 9 školského zákona,   měření jeho efektivity) zásadní vliv. Analytická část zprávy             zástupci ŠPZ, zájmového vzdělávání, sociálních a zdravotních   je rozsáhlá, velmi pozitivně lze hodnotit její komplexní zpra‑            služeb, odboru sociálních věcí, zástupci dalších organizací   cování včetně souvisejících analýz typu zajištění sociálních            působících ve vzdělávání, zástupci MAP a P ‑KAP, ČŠI,       služeb, demografického vývoje či sociálního vyloučení            koordinátor pro romské záležitosti a Úřad vlády ČR.         v kraji. Zpracovatelé v analytické části nejen identifikují,                                                                        ale i poměrně podrobně popisují aktuálně realizované po‑            Zmapování aktuálního stavu se provádí v jednotlivých kra‑                                                                        stupy při řešení zásadních problémů a zároveň u aktuálně            jích s využitím strategických dokumentů vzdělávání v ČR                                                                        řešených oblastí problémů vyhodnocují efektivitu postupů            i příslušného kraje, dokumentů statistického výkaznictví                                                                        realizovaných v daném kraji. V dalších kapitolách jsou            škol (sběr dat z let 2016/17, 2017/18, 2018/19), průzkumů                                                                        analyzovány jednotlivé oblasti a aktéři, kteří jsou zapojeni            realizovaných v rámci projektu KAP i výzkumů realizovaných                                                                        do inkluzivního vzdělávání v kraji.            na pedagogických fakultách univerzit. Získaná data demon‑            strují snižování počtu žáků škol samostatně zřízených podle            § 16 odst. 9 školského zákona ve prospěch škol v hlavním            vzdělávacím proudu. V průběhu tematických setkání pracov‑   1.2  Školní inkluze            ních skupin byla v každém kraji zpracována                                                                                       Inkluzivní vzdělávání patří na evropské            SWOT analýza inkluzivního vzdělávání, která                                                                                       úrovni ke stále diskutovaným tématům            popisuje silné a slabé stránky inkluzivního                                                                                       (srov. Bartoňová \& Vítková, 2013, 2016).            vzdělávání v příslušném kraji včetně popisu                                                                                       Záleží však na tom, ze které pozice k tématu            příležitostí a hrozeb.                                                                                       přistoupíme, kterého aktéra máme na mysli,            Koncepce  jednotlivých  krajů  popisuje                                    protože v tom případě se ne vždy jedná            a analyzuje stávající situaci v předškolním,                               o stejný nebo podobný obsah. V zásadě            základním, středním vzdělávání a v poraden‑                                můžeme hovořit o čtyřech různých oblastech            ských službách ve školství. Podrobněji se                                  týkajících se inkluze (srov. Werning, in Möller,             zabývá tématy, jako jsou asistent pedagoga,                                Köller, \& Ricke ‑Baulecke, 2016, s. 153).               14","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                  Inkluze v kontextu školního vzdělávání                     K tomuto tématu patří:                                    žáků se SVP v Německu                     •  globální rozprava, která je vedena především na                        úrovni OSN a UNESCO;                                   Již od sedmdesátých let minulého století se v Německu,                     •  rozprava se zdůrazněním speciální pedagogiky,          zejména ve speciální pedagogice, intenzivně diskutovala                         která se zaměřuje především na podporu žáků se         otázka, kde vzdělávat žáky se speciálními vzdělávacími                        speciálními vzdělávacími potřebami;                    potřebami (KMK, 1973). V posledních letech stoupl počet                     •  diskuse nezávislá na specificky integrované skupině    žáků se speciálními vzdělávacími potřebami bez ohledu na                        a vedená k vývoji školy a vyučování se zřetelem na     to, jakou školu navštěvují, a to z 5,3 % v letech 2000/2001 na                        heterogenní učební skupiny;                            6,6 % v letech 2012/2013. Nebyl však zaznamenán nárůst                     •  regionální, popř. lokální diskuse k prosazení          ve speciálních školách, ale postupně stoupá počet žáků                        inkluzivního vzdělávání v konkrétních podmínkách       se SVP integrovaných do běžných škol. Aktuálně se rýsují                         školy nebo regionu                                     v mnoha spolkových zemích změny v oblasti školní podpory                        (srov. Lazarová et al., 2016a; Lazarová et al., 2016b).   žáků se SVP, takže se mohou podstatně měnit podíly žáků                                                                               se SVP vzdělávaných v inkluzivních školách nebo separo‑                                                                               vaně ve speciálních školách (srov. Werning \& Thoms, 2015).                   To, co spojuje uvedené druhy diskusí, je orientace na odstra‑                                                                               Ve školní oblasti se vytvářejí podmínky pro inkluzivní vzdě‑                   nění existujících selektivních struktur, aby se dalo uskutečnit                                                                               lávání žáků se SVP v různých školních stupních a školních                   vzdělávání pokud možno všech žáků. Rozdíly spočívají                                                                               formách.                   v konkrétních zaměřeních přesně podle toho, pro koho, za                   jakých podmínek a s jakým cílem se mají prosazovat tyto                   změny ke společnému vzdělávání. Tak lze rozlišovat mezi                   užším a širším pojetím inkluze. Zatímco v prvním případě jde                   především o podporu žáků se zdravotním postižením, tedy                   se speciálními vzdělávacími potřebami, druhé pojetí zahrnuje                   podporu všech žáků s cílem minimalizovat diskriminaci                    a znevýhodnění ve vzdělávání stejně jako maximalizovat                   sociální participaci.                                                                                                                                       15","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                          inkluzivního vzdělávání. Na pozadí zvyšujícího se propojení               Žáci se SVP byli vyučováni na běžných školách            speciálněpedagogických služeb, jako jsou podpora, dopro‑                   v letech 2013/2014 v procentech takto:               vod, poradenství nebo edukace v běžné škole, je znázorněn              48 % na prvním stupni základní školy (Grundschule);        významný vztah k jednotnému odbornému kvalitativnímu                15,1 % v integrovaných všeobecných školách              rámci, který je nezávislý na třídě, koncepci, škole nebo kraji                       (in integrierten Gesamtschulen);                 (obrázek 1). Ve spolkové zemi Bádensko ‑Württembersko                                                                        byl za tímto účelem vytvořen koncept individuálního dopro‑                  12,1 % v hlavních školách (Hauptschulen);                                                                        vodu učení a vývoje. Jeho uvedení se uskutečnilo v rámci               10,2 % ve školách s různými školními formami;                                                                        novelizace vzdělávacích programů (Bildungsplan für die                      2,5 % na gymnáziích (Gymnasien);                  Förderschule, 2008; Bildungsplan für die Geistigbehinderte,                      2,2 % na reálkách (Realschulen).                  2009) s orientací na Mezinárodní klasifikaci funkčních schop-                                                                         ností, postižení a zdraví (ICF, ICF ‑CY), která byla schválena                                                                        WHO v roce 2001.            Míra žáků se SVP vzdělávaných v inkluzivní škole podstatně            kolísá podle druhu postižení. Zatímco žáci s problémy          Žáci se       Žáci s nárokem        Žáci s nárokem                                                                          speciálními                                                                                     na speciálněpedagogickou            v emočním a sociálním vývoji tvoří v běžných školách         vzdělávacími   podporu a poradenské služby  na speciálněpedagogickou                                                                                                              nabídku vzdělávání                                                                          potřebami            v Německu téměř 50 % vyučovaných žáků, žáci s mentál‑            ním postižením pouze 7 % a žáci s poruchami učení 31 %            (Werning, in Möller, Köller, \& Ricke ‑Baulecke, 2016, s. 157).                                                                                                           V kompetenci            V roce 2011 vyšlo Doporučení z konference ministerstva kul-  V kompetenci   V kompetenci běžné školy   nabídky   V kompetenci                                                                         běžné školy  a speciálněpedagogických   inkluzivního   speciální            tury, které se týkalo inkluzivního vzdělávání dětí a žáků s po‑                 služeb         vzdělávání   školy            stižením ve škole (Empfehlungen der Kultusministerkonferenz            zur Inklusiven Bildung von Kindern und Jugendlichen mit     Obrázek 1:  Experty doporučená struktura inkluzivního                                                                                  vzdělávání žáků (2010, Baden‑Württemberg)            Behinderungen in Schulen) s cílem, aby došlo ke sjednocení            v otázkách inkluzivních vzdělávacích nabídek ve všech       V České republice začala být aktuální diskuse týkající se            spolkových zemích. To se sice dodnes zcela nepodařilo,      integrace žáků se SVP do běžných škol v devadesátých            přesto existuje dokument týkající se rámce a orientace      letech minulého století (srov. školský zákon č. 561/2004 Sb.               16","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     ve znění pozdějších předpisů, novela školského zákona                   č. 82/2015 Sb.). Během posledních dvaceti let, podobně        Dyson, Howes a Roberts (2002, 2004) shromáždili                   jako v Německu, dochází v České republice i v dalších         ve svém systémovém výzkumném přehledu studií                    evropských státech k postupnému nárůstu žáků se SVP           k inkluzivním školám následující znaky:                   ve školách hlavního vzdělávacího proudu a řeší se otázka      •  Inkluzivní školy se vyznačují školní kulturou, která je                   jejich optimální speciálněpedagogické podpory a začlenění        výrazem uznání a hodnocení různosti, připraveností                   do vyučování (srov. Bartoňová \& Vítková, 2013, 2016, 2017).      vzdělávacích nabídek pro všechny žáky, výraznou                                                                                    kooperací mezi učiteli a podporou spolupráce mezi                                                                                     žáky a konstruktivním začleněním rodičů.                   Inkluze jako výzva pro školu hlavního                         •  Mají kompetentní vedení školy, které se hlásí k inklu‑                   vzdělávacího proudu a vývoj vyučování                            zivním principům, staví na participaci a odpovědnosti                    Inkluzivní vzdělávání z širšího úhlu pohledu vychází ze          v jednání s kolegy a přebírá podporující a průkop‑                   školního vzdělávání žáků se SVP. Ainscow, Booth a Dyson          nickou funkci ve vývojovém procesu.                    (2006) vidí inkluzivní perspektivu v úzkém spojení s přesa‑   •  Mají tendenci k flexibilním a k méně segregujícím                   hujícími hodnotami. Tuto orientaci mají školy uskutečňovat       formám vyučování a více směřují k pedagogické                   ve vyučování. Booth a Ainscow (2002) zpracovali pomocí           flexibilitě, co se týče individuálních učebních plánů,                   Indexu pro inkluzi sbírku materiálů pro podporu inkluzivního     individualizace a diferenciace ve vyučování a využití                   vývoje, která obsahuje oblasti inkluzivní kultura, inkluzivní    sociálních forem.                   struktura a inkluzivní praxe (srov. Kratochvílová \& Havel,                   2012; Havel, 2014).                                                                               Rovněž konstatovali, že pozitivní postoj podpůrné inkluzivní                                                                               politiky, vzdělávací politiky a školní správy ulehčil vývoj                                                                                inkluzivních škol.                                                                                K výše uvedeným znakům patří zaměření vyučování a škol‑                                                                               ního života na individuální podporu každého jednotlivého                                                                               žáka, což zahrnuje zohlednění různých potřeb v kontextu                                                                               sociálního zapojení. Inkluze se týká celé školy. Je potřeba                                                                               souhry spolehlivých struktur a kontinuální reflexe. Spolehlivé                                                                                                                                       17","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              struktury obsahují vnitřní dohodu školy, vytvoření spojení   Inkluzivní vyučování            na různých úrovních a tím umožnění volného prostoru            pro pedagogickou a didaktickou práci. Současně školy             kladou důraz na to, aby se stále kriticky reflektovala praxe   Inkluzivní vyučování se v podstatě neodlišuje od            a eventuálně přizpůsobovala zjištěným potřebám. Zakotvení       vyučování v běžných školách. V rámci diskuse            struktur stejně jako kontinuální reflexe staví na úzké spolu‑    o prosazení inkluzivního vyučování se hovoří            práci vedení školy a kolektivu učitelů.                              o znacích, popř. o oblastech kvality                                                                                          dobrého vyučování            Ainscow a kol. (2012) vysvětluje ve svém Vyrovnání se             (srov. Helmke, 2014; Moser \& Redlich, 2011).            s otázkami, jak vyvinout efektivní školy všechny důvody,            proč je třeba inkluzivní vývoj školy sledovat v kontextu.                                                                           Za podstatný znak inkluzivně zaměřeného vyučování lze              Hovoří o třech rovinách:              •  Jednotlivé školy – v této rovině se jedná o zaměření   považovat zacházení s heterogenitou. Obsahuje vysoký                na strukturu a praxi školy, v popředí je otázka, jak    stupeň adaptace a individualizace a je základem pro inklu‑                se vyrovnat s heterogenitou. Vedle vyučování jako       zivní učební skupinu. Vzhledem k vysoké závažnosti adap‑                jádra dění jsou např. relevantní otázky typu ko‑        tace jsou specifická kritéria kvality a znaky jejich vytváření                operace učitelů, spolupráce s rodinou a s místním       středem pozornosti v inkluzivní učební skupině. Moser                prostředím školy.                                       a Redlich (2011) doplňují znaky popsané Helmkem (2014)              •  Mezi školami – v této rovině jsou středem pozornosti   o oblast kurikula a systémové diagnostiky, kooperativních                mj. pozice v místním kontextu a otázky, jako je sta‑    učebních forem a individuálního feedbacku. Ve výzkumných                 tus a aspekty konkurence, stejně jako kooperace         přehledech, popř. metaanalýze (Swanson et al., 2000) byly                (např. vývoj partnerství školy).                        jako specifické komponenty vyučování identifikovány ty,              •  Škola – sem patří různé kontexty, zejména kontext      jež přispívají k pozitivnímu vývoji žáků s potížemi v učení.                místní, národní a globálně politický, dále vlastní      Jejich výsledky mluví o významném vlivu zprostředkování                kontext školy a rovněž zdroje rodiny nebo zájmů         a využití kognitivních strategií a přímé instrukce. Nejdůležitější                a pochopení zúčastněných odborníků.                     komponenty jsou: komunikace cílů vyučování a kritérií                                                                        úspěšnosti, rozložení úkolů do dílčích částí, přizpůsobení              18","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     stupně obtížnosti úkolů schopnostem žáků, takže jejich      školy. Na prvním stupni ZŠ jsou výchozí podmínky lepší. To                   zpracování a řešení je výzvou, ale zůstává v možnostech     vyplývá z chybějící strukturální diferenciace, jako je tomu                   jednotlivých žáků, práce se strukturovaným materiálem       na druhém stupni základní školy. Na druhém stupni ZŠ je                    a vypracování příkladů řešení, pravidelná kontrola učitelem,   zvláště v rozporu cílená diferenciace společného vyučo‑                   častý informační feedback, odkazy na používání strategií,   vání a diferenciace podle výkonu. Vyučování podle oborů                   rozdělení cvičení a opakování, interaktivní pracovní formy   je příliš spojené s učební látkou, což pak ztěžuje orientaci                   v malých skupinách, přidělení dodatečných úkolů.            na individualizaci a diferenciaci (Bartoňová, in Bartoňová,                                                                               Vítková, et al., 2016, s. 345).                   Některé z těchto faktorů se nacházejí mezi znaky, které                   sestavil Hattie (2008, 2012) pro úspěšné vyučování všech    Nezbytným předpokladem k prosazení inkluzivního vyučování                   žáků. Mitchell (2014) popsal celkem 27 úspěšných strate‑    je kooperace mezi učiteli s různými kompetenčními profily.                    gií pro inkluzivní vyučování a objasňuje tím šířku (rozpětí)   Existující rozdíly mezi speciálními pedagogy a běžnými učiteli                   k zacházení s heterogenitou v inkluzivní učební skupině.    představují důležitou příležitost pro týmově utvářené procesy.                   K tomu patří mj. kooperativní učení, peer tutoring (vrstev‑  Úzká spolupráce mezi speciálními pedagogy a běžnými                   nické skupiny), zapojení rodičů, přímé instrukce, forma‑    učiteli s dělenou odpovědností za žáky – bez ohledu na                   tivní assessment, feedback, dobré klima třídy, opakování    potřebu jejich podpory – je pro úspěšné prosazení inklu‑                   a cvičení. Současně se objasňují např. oblasti alternativní   zivních škol a inkluzivního vyučování vysoce hodnocena                   a augmentativní komunikace, znakový jazyk nebo Braillovo    v národní a mezinárodní odborné literatuře.                    písmo, které jsou pro některé žáky se SVP ve společném                   vyučování nezbytné.                    Základní dimenzí kvalitního vyučování je dále vedení třídy.                   Efektivní vedení třídy sahá přes prevenci poruch a efektivního                   využívání učební doby ke zlepšení kvality vyučování (srov.                   Baumert \& Kunter, 2006). Vyšlo najevo, že pro inkluzivní                   učební skupiny je vedení třídy hlavní kompetencí. Vcelku se                   ukázalo, že při prosazování inkluzivního vzdělávání existují                    zřetelné rozdíly mezi prvním a druhým stupněm základní                                                                                                                                        19","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              1.3  Kompetence učitelů                                     Úspěšné učení žáka ve škole závisí rozhodujícím způ‑                                                                        sobem na jeho učiteli a s ním svázané kvalitě vyučování                    v inkluzivní škole                                                                        (srov. Janík et al., 2013). Analyzujeme ‑li současnou od‑                                                                        bornou literaturu, pak zjistíme, že 30 % rozdílu ve výkonu            Z výzkumů Möllera, Köllerové a Riecke ‑Bauleckeho (2016)                                                                        žáků způsobuje kvalita učitelů, respektive jejich vyučování            vyplynulo, že učitelé jsou úspěšnější, když disponují dob‑                                                                        (Köller \& Möller, 2013). Znaky školy, jako např. velikost školy            rou znalostí nejen svého oboru a oborových didaktik, ale                                                                        nebo její vybavení, znaky rodiny, jako např. její socioeko‑            také pedagogiky a psychologie. V čem přesně spočívají                                                                        nomický status, objasňují jen 5 % rozdílů ve výkonech. Na            základní vědomosti učitelů, aby mohli úspěšně utvářet školu                                                                        otázku, co má dělat dobrý, popř. úspěšný učitel, spočívá            a vyučování a mohli pokud možno prosazovat vzdělávací                                                                        odpověď v tzv. paradigmatu expertů (Bromme, 1997), kteří            a výchovné poslání školy? Které poznatky jsou nutné, aby                                                                        prosadili profesní kompetence. Učitelé jsou zde vnímáni            pokud možno dobře vyučovali? Základní vědomosti učitelů                                                                        i jako učící se a osvojující si potřebné kompetence v profesní            jsou určitým druhem výtahu z různosti a komplexnosti teorií,                                                                        přípravě na povolání (Kunter \& Pohlmann, 2015). Profesní            modelů a výzkumných poznatků s cílem zaměřit je tak, aby                                                                        kompetence obsahují přitom kognitivní a nekognitivní znaky,            mohly být vedoucí a inspirující pro myšlení a jednání všech                                                                        předpoklady pro úspěšné osvojení si specifických profesních            současných a budoucích učitelů. Zprostředkování základních                                                                        úkolů. Tyto znaky jsou naučitelné a proměnné (Kunter, 2011)            vědomostí je hlavní úkol v pregraduální přípravě učitelů.                                                                        a jsou předpokladem pro úspěšné jednání ve vyučování.                    Patří sem tyto oblasti: vzdělávání a výchova,          Model profesních kompetencí učitelů              profese a role učitele, didaktika a metodika, učení,       Profesní kompetence jsou vnímány jako vícerozměrné              vývoj a socializace, motivace zaměřená na výkony          a vedle vědomostní složky obsahují také aspekty motivační                 a učení, diferenciace, integrace a podpora,            a autoregulační, dále přesvědčení učitele o učení, dobrém                 diagnostika, hodnocení a poradenství. Tyto             učení a vyučovacích cílech příslušného oboru. Na obrázku 2                 vědomosti je třeba udržovat po celou dobu              je ukázán odpovídající model profesních kompetencí učitelů                  vykonávání profese učitele, což je úkolem             podle Baumerta a Kuntera (2006). Uvedené čtyři aspekty                          celoživotního vzdělávání.                                                                        jsou podrobněji popsány.                20","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                 poznatky o vývojových a učebních procesech žáků, po‑                                              Motivační                                              orientace                        znatky o konkrétním hodnocení žáků, poznatky o profesním                    Aspekty                    profesních     Přesvědčení,                    kompetencí      stanovení          Autoregulace            chování v kontextu školy a mimoškolního prostředí.                                   hodnoty/cíle                                                                               Důležité jsou rovněž schopnosti, které nesouvisejí s oborem                                               Profesní                                               znalosti                                                                               a týkají se organizace a poradenství. Partnerem v poraden‑                                      Odborně  Pedagogicko-                    ství jsou žáci a rodiče. Typickými podněty pro poradenskou                    Kompetenční  Odborné  didaktické  -psychologické  Organizační  Znalosti                    oblasti   znalosti  znalosti  aspekty profesních   znalosti  poradenství  činnost jsou otázky týkající se školní dráhy, potíže v učení                                               kompetenci                                                                               a problémy v chování (Hertel, 2009). Situace v poradenské                                            Poznatky               Poznatky    činnosti je tematicky a sociálně náročná. Týká se přípravy,                             Hlubší           o     Poznatky  Poznatky  o                    Kompetenční     Vysvětlo-                    okruhy  pochopení  vání  předmětu  o hodno-  o učebních  efektivním  samotného poradenského procesu a možných následných                            předmětu        ze strany  cení  procesech  vedení                                             žáků                    třídy                                                                               opatření. Často dochází k rozhodnutí o přizvání dalších                                                                               institucí (psychologických nebo speciálněpedagogických                   Obrázek 2:  Model profesních kompetencí učitelů                             (srov. Baumert, 2011)                             služeb).                      Profesní znalosti                                            Organizační schopnosti se vztahují k funkční logice                    Základním předpokladem profesionálního jednání jsou           a funkční schopnosti vzdělávacího systému a jeho                   rozsáhlé profesní znalosti. Jako hlavní znak pro úspěšné      vzdělávacích organizací, přičemž se dají rozlišovat                   učení žáků je zdůrazňován význam vědomostí učitele.           tyto kompetenční okruhy: poznatky o vzdělávacím                   Vědomosti učitele lze rozdělit na odborné znalosti (content     systému a rámcových podmínkách, poznatky                    knowlege, CK), odborně didaktické znalosti (pedagogical            o řízení vzdělávacího systému, poznatky                   content knowlege, PCK) a pedagogické znalosti (pedago-          o organizaci školy, ekologii školy, řízení školy,                   gical knowledge, PK). Odborné znalosti obsahují zvládnutí     právním postavení žáků, rodičů a učitelů a úkolech                   učební látky. Z toho plyne požadavek ještě na další zna‑        vedení školy, poznatky o kvalitativním zajištění                   losti. Učitelé potřebují získat mimo svůj obor pedagogické          a vývoji školy a efektivitě školy, stejně                   znalosti, které se týkají utváření učebních procesů. K tomu              jako poznatky o teorii školy.                   patří poznatky o vytváření a optimalizaci učební situace,                                                                                                                                        21","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Profesní vědomosti učitele obsahují více kompetenč‑         a zůstávají déle činní v profesi. Přesvědčení o vlastní účin‑            ních okruhů, které vykazují různou blízkost k vyučování.    nosti ve vyučování souvisí také s přípravou na vyučování            Bezprostředně relevantními pro vyučování a tím i centrálními   a s jejím průběhem. Schmitz a Schwarzer (2000) například             znaky úspěšného učitele jsou odborně didaktické znalosti    ukázali, že výrazné přesvědčení o svém účinném působení            a pedagogicko ‑psychologické znalosti.                      může být resilienčním faktorem při zvládání stresu a provází                                                                        profesní angažovanost a radost z povolání (srov. Řehulka,                                                                        2016). Tito učitelé používají mnohem více inovativních a efek‑            Přesvědčení, stanovení hodnoty, cíle                                                                        tivních metod ve vyučování a dlouhodobě vykazují méně            Východiskem pro zabývání se přesvědčením učitele je         symptomů stresu, vyšší spokojenost a připravenost anga‑            akceptace skutečnosti, že setkání se žáky ve vyučování      žovat se mimo vyučování. Entuziasmus popisuje pozitivní            ovlivňuje předem připravená struktura vyučování, která      citové (afektivní) prožívání při výkonu povolání. Teoreticky            odpovídá vnímání a plánům pro výuku, jež připravil učitel   se rozlišuje mezi nadšením pro vyučování a nadšením pro            (např. Köller et al., 2000). Působení přesvědčení pro utváření   vyučovaný obor (předmět). Toto rozlišení spočívá v dvojroli             vyučování se ukazuje např. v tom, že učení se chápe jako    učitele jako pedagoga, popř. experta.            předávání poznatků žákům, přičemž dříve se žáci považovali            za pasivní posluchače (transmisivní – přenosná orientace).                                                                        Autoregulace                                                                         Autoregulace v rámci profesních kompetencí učitelů se vzta‑            Motivace                                                                        huje na zacházení se zdroji v profesním kontextu (Klusmann,            Podle Kuntera (2011) lze blíže rozlišovat tři hlavní motivační   2011). Mezi zdroje patří předměty, osobní znaky, vnější            aspekty učitelů: motivy volby povolání, očekávání dopadu    podmínky, které osobu respektují a které mohou sloužit            působení a entuziasmus. Při očekávání dopadu vlastního      k dosažení cíle. Při ohrožení nebo ztrátě zdrojů prožijí dotyčné            působení jde u učitelů o hodnocení podle toho, zda se jim   osoby psychický stres. Prožití emocionálního vyčerpání            dobře daří podpořit učení a chování žáků,                                  a snížení schopností výkonů např. v rámci             a sice i tehdy, když se jim to zdá obtížné                                 vyhoření lze pozorovat jako výsledek ztráty            a demotivující. Učitelé s vyhraněným sebe‑                                 spirály zdrojů (Řehulka, 2016). Profesně se            vědomím vykazují větší nadšení pro vyučo‑                                  angažovat znamená investovat do práce            vání, silnější vazbu na činnost ve vyučování              22","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     připravenost, snahu a energii. Profesní odolností se rozumí                   rozměr, ve kterém se člověk distancuje od práce a umí         V souhlase s přijetím skutečnosti, že se lidé liší tím,                   zacházet s neúspěchem. Vysoké profesní angažování je          jakým způsobem zacházejí se svými zdroji, rozlišuje                    přitom vnímáno jako investice zdrojů a vysoká schopnost       Schaarschmidt a kol. (2004) čtyři různé typy profesní                   odolnosti se chápe jako zachování zdrojů.                     angažovanosti a schopnosti její profesní odolnosti.                                                                                 •  Zdravý typ s výrazným profesním angažováním a sou‑                                                                                    časně s vysokou odolností, který je na jedné straně                                                                                     schopen optimálně hospodařit se svými individuálními                                                                                    zdroji, na straně druhé umí s určitým rozpětím zdrojů                                                                                    optimálně zvládnout profesní požadavky.                                                                                 •  Šetřící typ s nízkým profesním angažováním, ale                                                                                    současně s vysokou odolností, který dokáže na                                                                                    základě toho využít svoje zdroje, může však mít                                                                                    problémy s kvalitou vyučování v důsledku nedo‑                                                                                     statku angažování.                                                                                 •  Rizikový typ A s vysokou profesní angažovaností,                                                                                    ale současně s nízkou odolností. Učitelé tohoto                                                                                    typu investují svoje zdroje v plném rozsahu do své                                                                                    profesní činnosti, nemohou však svoje zdroje chránit,                                                                                    což dlouhodobě může vést ke zmíněné ztrátě spirály                                                                                    zdrojů. Tímto způsobem může být zachována kvalita                                                                                    vyučování, ovšem na úkor vlastní profesní odolnosti.                                                                                 •  Rizikový typ B vykazuje malé profesní angažování                                                                                     a malou pracovní odolnost, takže nejsou uspoko‑                                                                                    jeny profesní požadavky ani není vykázána profesní                                                                                    odolnost.                                                                                                                                           23","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie               Profesní kompetence a kvalita vyučování                                                                          Se zřetelem na znaky vyučování se rozlišují            Důležitý úkol učitele spočívá v tom, aby připravil vyučování   tři dimenze.            a zahájil systematickou výuku specifickou pro daný předmět    •  Na základě empirických výstupů se ukazuje, že učitelé            a podporoval ji (Baumert \& Kunter, 2006). Úspěšný pro‑          musejí ovládat iniciování učebních procesů u žáků            fesní výkon se dá měřit podle toho, do jaké míry dosáhnou       a jejich zachování (první dimenze). Dle Helmkeho            žáci příslušných učebních cílů. Ovšem je třeba zohlednit        (2009) musejí umět vytvářet kognitivní provokativní            interaktivní strukturu vyučování a neplánované chování          učební příležitosti (kognitivní aktivace), podporo‑            žáků, takže i při pečlivé přípravě vyučování není průběh        vat učení žáků pozorným monitorováním učebního            vyučování zcela předvídatelný. Učení je navíc individuální,     procesu, podat žákům zpětnou vazbu a adaptovat            aktivní psychický proces. Při aktivním učení se struktury       vyučování, efektivně utvářet průběh vyučování (ve‑             poznatků u žáků rozšiřují, spojují (vytvářejí sítě), řadí se    dení třídy).            hierarchicky nebo nově generují. Zda se to podaří, závisí     •  Druhá dimenze kvalitního vyučování spočívá v in‑            na individuálních kognitivních předpokladech a především        dividuální podpoře, kterou poskytuje žákům učitel.            na předešlých znalostech žáků. Učení je ovlivňováno také        Jak vyplývá z výzkumných šetření, žákům mnohdy            motivačními a metakognitivními procesy. Uvažujeme ‑li           nestačí jen předložení úkolu, aby ho úspěšně zvládli.            o učení tímto způsobem, pak je zřejmé, že pouze přes            Potřebují dodatečně vhodnou podporu podle ak‑            učební prostředí a nabídku učitele nevede přímá cesta           tuální potřeby při učení. Vnímání obtížností a příslušná             k osvojení si poznatků. Úkolem učitele je připravit nabídku     podpora, která zohledňuje autonomii a integritu žáků,            vyučování tak, aby pravděpodobnost učení na straně žáků         motivuje a je základní součástí účinného učebního            byla co největší.                                               prostředí.             S oporou o Model působení vyučování v rámci COACTIV           •  Třetí instrukční dimenze, management třídy, obsahuje            projektu byly identifikovány souvislosti mezi odborností        vytvoření a udržení struktury a řádu jako předpokladu            učitele, tzn. profesními kompetencemi, kvalitou vyučování       pro realizaci učební doby bez přerušení.            a jeho působením (výkony v oboru, zájem o obor, radost            z oboru a strach z výkonu týkající se specifika oboru).                  24","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                      Vývoj profesních kompetencí                                 1.4  Analýza procesu učení                    Když je možné se profesní kompetence naučit a popřípadě            se zřetelem na žáky                   je změnit, pak se naskýtá otázka, co jsou to individuální          se speciálními                   a institucionální faktory, které ovlivňují jejich vznik a další      vzdělávacími potřebami                   vývoj. První zkušenosti s oborem a s jeho zprostředkováním                   shromažďují učitelé už jako studenti na vysoké škole, stejně                                                                               Klíčovým aspektem inkluze je vize týmové práce v rámci                   jako získávají další zkušenosti, ke kterým patří přesvědčení,                                                                               komunit, místních úřadů a dalších systémů organizací a mi‑                   motivační orientace a autoregulační dovednosti. Vzdělávání                                                                               nisterstev. Úspěch inkluzivního systému požaduje více než                   začíná vstupem na pedagogickou fakultu, na které jsou                                                                               týmovou spolupráci a podporující prostředí ve vzdělávání                   zprostředkovány na jednotlivých přednáškách poznatky                                                                               (srov. Peacey, 2001). Žáci se speciálními vzdělávacími                   z oboru, z didaktiky oboru, z pedagogiky a psychologie.                                                                               potřebami nepotřebují vždy odlišné výukové přístupy, ale                   V rámci dalšího vzdělávání (CŽV) se většinou ukáže, že                                                                               rozhodující je, aby škola a učitel využívali nejlepší možné                   odborné didaktické znalosti dále vzrůstají, zatímco odborné                                                                               vyučovací prostředky, na jejichž základě realizují edukační                   znalosti spíše stagnují (Kleickmann \& Anders, 2011).                                                                               proces (srov. Bartoňová, Vítková, et al., 2016, 2017).                   Také po skončení pregraduálního vzdělávání mají učitelé     Jedním z klíčových aspektů efektivní inkluze ve smyslu                   nabídku, jako mnoho jiných profesních skupin, k dalšímu     praktickém je zjištění, že úkoly dávané žákům a cíle, které                   vzdělávání a získání nové kvalifikace. Většinou si učitelé   mají být naplněny, aktuálně odpovídají jejich potřebám                   mohou sami vybrat, které další vzdělání nebo kvalifikaci    a žáci získávají dostatek prostředků k naplnění těchto potřeb                    ještě potřebují.                                                                               a dosažení výsledků. Někdy selhávají proto, že si stanovují                                                                               (příp. jim učitelé stanovují) nereálné cíle a mají vysoké am‑                                                                               bice v učení. Je to proto, že učební cíle nejsou stanoveny                                                                               vzhledem k individuálním potřebám žáka, ale vzhledem ke                                                                               kurikulu a jsou zaměřeny více na intaktní komunitu žáků                                                                               než na individuum. Simpson a Ure (1993) popisují některé                                                                               kroky vzhledem k žákovým potřebám. Učitelé, kteří jsou                                                                               úspěšní, sdílejí management učení s žáky, podněcují víru,                                                                                                                                        25","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              že věci se mohou zlepšovat tím, že uplatňují dohodnuté            strategie, a ukazují, že fungují, používají široké spektrum   Během plánování učení uplatňujeme hlavní kritéria:            zdrojů informací, dávají a přijímají navazující zpětnou vazbu   •  Učení je proces – je důležité si uvědomit, že každý             ve smyslu pozitivní motivace k učení.                           úkol sestává ze série kroků, které musejí být splněny                                                                            a vysvětleny žákům.            Tato konstatování potvrzují potřebu zahrnout perspektivy      •  Učení je průběžnou činností – žák potřebuje ke            žáků do vývoje inkluzivní praxe. Každý z těchto výroků může     splnění úkolu dostatek času, v mnoha případech            být shodný s potřebou uznat jednotlivé vzdělávací styly         bude potřebovat více času než ostatní žáci ve třídě.            ve třídě. Při uznávání individuálních potřeb žáků dochází     •  Upevnění učiva potřebuje čas – pro žáky to znamená,            k týmové spolupráci mezi žáky, která pomáhá učiteli řídit       že upevnění učiva je nezbytné, žáci se SVP potřebují            vyučování. Navíc přispívá k tomu, že žáci jsou podporováni      delší čas k automatizaci nově osvojeného učiva.             k reflexi svých vlastních studijních snah (Reid, 2004).       •  Učení je efektivnější, pokud je jeho obsah známý –                                                                            žáci se SVP potřebují před plněním úkolu projít jeho                                                                            zadání tak, aby porozuměli obsahu a následně byli                                                                            schopni samostatné práce. Jeden z nejefektivnějších                                                                            prostředků k dosažení tohoto stavu je předchozí                                                                            diskuse o tématu. Ta zajistí dobré pochopení kon‑                                                                            ceptů a pozadí učiva.                                                                          •  Upevňování učiva je třeba naplánovat – upevňování                                                                            učiva je pro žáky nezbytné. Nemělo by být náhodné,                                                                            ale musí být plánované a je důležité předkládat ma‑                                                                            teriály, které mají být osvojeny za pomoci různých                                                                            učebních kontextů a také v průběhu času. To zvyšuje                                                                            možnost uchování si učiva v paměti a podporuje                                                                            porozumění tématu.                                                                          •  Učení je holistický proces – při vzdělávání bereme                                                                             v úvahu emocionální a sociální potřeby, měly by být                                                                            zohledněny i faktory prostředí.               26","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                      Proces učení                                                při řešení problémů podstatné a nepodstatné informace.                                                                               Tento jev lze sledovat u žáků středních škol i studentů                   Učení je průběžnou činností zahrnující řadu kognitivních                                                                               vysokých škol a může to vést k nesprávným řešením pro‑                   a myšlenkových operací. Existují tři hlavní etapy učení:                                                                               blému. Dále zdůrazňuje, že potenciální obtíže mohou být                   vstup, kognitivní operace (poznání) a výsledek (výstup).                                                                               ve výstupní fázi spojeny s nedostatečným povědomím                   Vstup je vnímán různými formami (např. poslouchám nebo                                                                               o smysluplnosti úkolu (Reid \& Kirk, 2001). Vygotskij (1962,                   hovořím, pozoruji události, píši, získávám zkušenosti skrze                                                                               1978) rozlišuje mezi kognicí a metakognicí (tj. postupné                   aktivity celého těla). Kognitivní operace jsou spojeny se                                                                               vědomé ovládání vědomostí a učení) a schopností využít                   zpracováním zadání úkolů. Výstup (výsledek) informuje                                                                               znalostí při osvojování dalšího učiva. Oba aspekty, kogni‑                   o úrovni pochopení zadaného úkolu.                                                                               tivní i metakognitivní, jsou ve Vygotského modelu důležité                    Žáci se SVP mohou mít obtíže ve fázi vstupu a výstupu,      a oba byly použity v mnoha oblastech hodnocení a učení.                   což může ovlivnit poznávací proces a znemožnit jim plné     Pozornost je věnována zejména kognitivnímu aspektu učení                   pochopení úkolu. Aby byli žáci úspěšní, je třeba tyto di‑   v souvislosti s teorií sociálního konstruktivismu. V podstatě                   menze propojit – neúspěch se odráží ve vyšší míře stresu,   to znamená potřebu zaměřit se u žáků nejen na kognitivní                   snížené motivaci a vyšší pravděpodobnosti neúspěchu. Nelze   faktory, ale také na to, jak rozumějí jazyku a vědomostem                   však definovat univerzální postup, všechny druhy vstupu     zprostředkovaným v učebním kontextu.                   informací jsou v učebním procesu důležité, avšak žáci na    Burden (2002) dále uvádí, že kulturní a sociální kontext,                   prvním stupni mají sklony reagovat nejlépe na taktilní či   ve kterém k učení dochází, je stěžejní ve zprostředkování                   kinestetické vstupy či na vstupy zrakové a sluchové. Proto   informací o tom, jak se žák učí. To svědčí o tom, že učení                    je nezbytné brát v úvahu individualitu každého z nich ve    zahrnuje více než jen prezentaci informací, ale také faktory                   vztahu k jednotlivým složkám učebního procesu. Individuální   vztahující se k žákovi jako takovému, zejména zahrnuje jeho                   preference mohou být zřejmé a ovlivňují studijní výsledky   předcházející kulturní a učební zkušenosti. Dřívější zkuše‑                   (srov. Bartoňová, Vítková, et al., 2013, 2017).                                                                               nosti a učení mohou dát smysl nově osvojovanému učivu                   Burden (2002) uvádí, že obtíže v učení mohou být způso‑     a je třeba je zohlednit dříve, než je nové učivo osvojováno.                   beny impulzivním učebním stylem, případně nedostatečným     Tomuto postupu se říká reciproční učení (Palincsar \& Brown,                   zpracováním příchozích stimulů. Dále tvrdí, že v průběhu    1984), při němž interakce mezi žákem a učitelem vytváří                    zpracování v kognitivní fázi žák nemusí být schopen rozlišit   most mezi existujícími vědomostmi, zkušenostmi a novými                                                                                                                                       27","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              poznatky. V podstatě je toho dosaženo prostřednictvím       Scaffolding je proces, během kterého musí učitel vhodně            efektivní interakce formou dialogu (otázky/odpovědi) mezi   reagovat na žákovo chování v průběhu výuky. Je to forma            učitelem a žákem.                                           strukturované (vedené) participace a interakce, která formuje                                                                         žákovo osvojení nového učiva. Důležitou součástí tohoto                                                                        učebního procesu je sebereflexe a sebehodnocení, ty jsou              Doporučené strategie pro propojování dříve                součástí metakognice.              osvojeného učiva s novým učivem (tzv. scaffolding):              •  Úvodní aktivity – jedná se o klíčové aktivity vedoucí                                                                        Sociální kompetence jako vzdělávací cíl                k pochopení významu při osvojování si nového učiva.              •  Opakující aktivity – jsou důležité pro efektivní učení.   Úspěchy žáků ve školní práci a jejich schopnost adaptovat                Zdůrazňují klíčové prvky osvojeného, mnoho žáků         chování podle požadavků školy mají své individuální i sys‑                má problémy s rekapitulací a vymezením důležitých       témové zdroje. Na individuální úrovni je to především míra                informací.                                              aktivního zapojení žáka v procesech učení a ve formálních              •  Propojovací aktivity – jeden ze stěžejních aspektů     i neformálních interakcích školního života a vnímání vlast ní                učení je schopnost vytváření vazeb. Efektivní učení     pozice v nich. I když jsou tyto faktory do velké míry závislé na                závisí na pohotovosti žáka při vytváření vazeb mezi     sebepojetí a sociálních kompe tencích žáka, jsou ovlivněny                dříve a nově osvojovaným učivem.                        i kvalitou školního života (posiluje, popř. oslabuje). Procesy               •  Prevence proti neúspěchu – je důležité, aby žáci       školního života jsou proto dobře využitelné pro zvyšování                měli možnosti procvičovat nově získané znalosti a       aktivity žáků, pro jejich zapojení do výuky a pro zlepšení                dovednosti. Procvičování vede k automatizaci, au‑       jejich vnímání sebe samých (Helus, 2004).                tomatizace pak poukazuje na získané kompetence a        Moderní vyučování směřuje nejen k vybudování kognitivních                schopnosti žáka využít nových dovedností při nově       schopností a dovedností, ale současně také ke zprostředko‑                osvojovaném učivu.                                      vání sociálních kompetencí. Požaduje se schopnost práce              •  Upevňovací aktivity – je důležité, aby každá aktivita,   v týmu, komunikační schopnost a kompetence prezentace.                 hodina či vyučovací blok byly ukončeny shrnutím         Za tím se skrývá základní znalost – účinné učení je vždy                osvojeného k upevnění učiva.                            spojeno s úspěšnou interakcí. Vzájemné otázky a odpovědi,                                                                        podpora a poradenství, výklad a diskuse, naslouchání               28","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     a argumentace, kontrola a feedback – to všechno podporuje   Jak ukazuje řada citovaných studií (Schaarschmidt, 2004,                   a posiluje žáky při vyučování. Bez konstruktivní komunikace   2007), někteří učitelé se cítí ve vyučování stresovaní. Nechuť                   a kooperace zůstává mnohé jen na povrchu.                   učit, selhání v učení, hluk, nezájem, pohodlnost, nedostatek                                                                                koncentrace, mobbing a jiné formy destruktivního pra‑                   Sociální kompetence jsou důležité nejen pro získání odbor‑                                                                               covního a sociálního chování žáků se postarají o to, že se                   ných znalostí. Kdo chce být úspěšný v profesním a osobním                                                                               učitelé dostávají na hranice svých možností (srov. Řehulka,                   životě, ten musí být kompetentní v komunikaci a interakci                                                                               2016). Popis těchto situací podtrhuje nutnost odlehčovacích                   (vzájemném působení). Tuto část rozvoje osobnosti je třeba                                                                               opatření při vyučování. Kromě uvedených důvodů existují                   zdůraznit. Důvodů pro to je více – zvládnutá komunikace,                                                                               ještě další důvody: politické kroky a změny programů,                   prezentace a kooperace podporují sociální interakci ve třídě.                                                                               restriktivní rámcová opatření v jednotlivých školách (velké                   K tomu posilují sebedůvěru jednotlivých žáků, pomáhají jim                                                                               třídy, nedostatečné vybavení) ap. (srov. Klippert, 2008).                   při vysvětlení učební látky, přispívají k jejich ústnímu výkonu                                                                               Z realizovaných výzkumů vyplývá, že žáci se stávají díky                   při zkoušení, v neposlední řadě tvoří důležitý předpoklad                                                                               tréninku stále samostatnější, disciplinovanější a schopnější                   pro kompetentní účast na profesních, politických a vzdě‑                                                                               pracovat v týmu. Pomáhají si, kontrolují se a vychovávají se                   lávacích procesech ve třídě. To všechno podtrhuje význam                                                                               navzájem. Tím se učitelé dostávají mimo ohnisko učebního                   sociálních kompetencí.                                                                               dění a nemusejí proto vynakládat tolik námahy na podporu                   Vybudování sociálních kompetencí je cílem a povinností      žákům, kteří vyhledávají pomoc. Předpokladem pro odleh‑                   moderního vzdělávání. Začíná nácvikem smysluplných          čení práce učitele je žáky dobře metodicky vybavit.                   otázek, podáním informací, vysvětlením nebo reproduková‑                    ním a sahá přes diskusi, interview, výklad a prezentace až                   k řízení a vybudování skupinové/týmové práce. Tyto a jiné                   druhy sociálních kompetencí zvládne jen minimální počet                   žáků. Většina je odkázána na pomoc učitele prostřednictvím                   cvičení, feedbacku, reflexe, videostudií a jiných procesů                   poskytujících vysvětlení, která vedou do tajů dobré komu‑                   nikace a interakce.                                                                                                                                           29","Foto: Miguel Á. Padriñán","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                       Plánování podpory                                              při společném vzdělávání                                                          2                       Podstatnou součástí inkluze ve vzdělávacím systému je       2.1  Žáci se speciálními                   zapojení osob se zdravotním postižením. K významnému                 vzdělávacími potřebami                    kroku směrem k podpoření inkluze došlo ratifikací Úmluvy                   o právech osob se zdravotním postižením Českou republikou   Inkluzivní škola v podstatě vychází z předpokladu, že všichni                   v září 2009 (zákon č. 198/2009 Sb., o rovném zacházení      lidé jsou vždy závislí na svých předpokladech a životní situaci                   a právních prostředcích ochrany před diskriminací a o změně   a mají určité potřeby podpory. Všichni lidé se chtějí dále                   některých zákon, tzv. antidiskriminační zákon). Tato Úmluva   vyvíjet a získávat nové znalosti, obohatit svoje poznatky,                   byla v prosinci 2006 schválena Valným shromážděním OSN.     změnit postoje, rozšířit svoje perspektivy, vyzkoušet nové                   Za důležité pokládá zajištění přístupu osob se zdravotním   učební cesty, produkovat rozmanité výsledky a utvářet svět                   postižením k fyzickému, ekonomickému, sociálnímu a kultur‑  (Reich, 2014, s. 255).                   nímu prostředí, ke vzdělávání, rehabilitaci, k informacím a ke                    komunikaci. Úmluva je založena na principu rovnosti, jejím   Inkluzivní škola chce podporovat všechny žáky. U žáků                   cílem je chránit a zajistit rovný přístup k právům a svobodám   s postižením je potřeba podpory ve vzdělávání zřetelná a je                   pro osoby se zdravotním postižením a zajistit respektování   nutno ji při jejich vzdělávání zohlednit. Internetové stránky                   jejich závažnosti (Vítková, in Bartoňová, Vítková, et al., 2013,   k inkluzivní didaktice pomáhají s materiály pro různé formy                   s. 95). Podobný přístup pozorujeme i v jiných evropských    postižení, aby bylo rozšířeno informování učitelů a dalších                   zemích, např. v Německu, kde došlo k ratifikaci Úmluvy      zúčastněných o příslušných formách a bylo stanoveno                   17. prosince 2008 (UN – Konvention über die Rechte von      pedagogické doporučení k realizaci. K tomu jsou k dis‑                    Menschen mit Behinderungen; srov. Reich, 2014).             pozici odkazy na existující sítě, ve kterých lze nalézt další                                                                               informace. V tabulce 1 najdeme stručný popis oblastí, které                                                                               obsahují četné jednotlivé případy. Jsou zastoupena přede‑                                                                               vším postižení psychická, tělesná a mentální jak jednotlivě,                                                                               tak v kombinacích.                                                                                                                                       31","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Tabulka 1            Stručný  popis  oblastí  postižení  (Reich,  2014,  s.  260;  srov.            Valenta et al., 2015; Bartoňová \& Vítková, 2016, 2017; Bartoňová,            Pipeková, \& Vítková, 2016)             Vybrané oblasti postižení  Stručný popis             Tělesné postižení          Jako tělesné postižení se označují přetrvávající nebo trvalé nápadnosti, pohybové                                       schopnosti s trvalým nebo podstatným negativním působením na kognitivní, emocionální                                       a sociální výkony. Příčinou je poškození podpůrného (nosného) nebo pohybového aparátu                                       nebo jiné organické poškození (Vítková, in Valenta, 2015, s. 148; srov. Leyendecker, 2005).            Mozková obrna              Mozková obrna (dříve dětská mozková obrna) je neprogresivní neurologický stav, který                                       vzniká poškozením mozku před ukončením jeho vývoje. MKN‑10 klasifikuje MO jakou                                       spastickou: diplegie / diparéza, kvadruplegie / kvadruparéza a hemiplegie / hemiparéza;                                       dyskinetickou: atetóza, dystonie, ataxie a jiné formy (Vítková, in Valenta, 2015, s. 110).             Postižení přidružená       Mozková obrna je často kombinována s poruchami duševního vývoje a sníženým            k mozkové obrně            intelektem (cca 66 %), s poruchami řeči (cca 50 %), s poruchami chování (cca 50 %),                                       s epileptickými záchvaty (cca 15–75 %). Výjimkou nejsou ani smyslová postižení,                                       ať se jedná o vady zraku (např. tupozrakost, šilhavost, slabozrakost různého stupně),                                       nebo vady sluchu (různé stupně nedoslýchavosti; Vítková, in Bartoňová, Pipeková,                                       \& Vítková, 2016, s. 126).            Epilepsie                  Epilepsie je neurologické onemocnění postihující mozkovou tkáň, které se projevuje                                       opakovanými záchvaty různého charakteru, spojenými se změnou v oblasti prožívání,                                       uvažování a chování, a motorickými projevy, často doprovázenými poruchami vědomí                                       (Vágnerová, 2004, s. 134). Aby byl edukační proces žáků s epilepsií kvalitní, je nutná                                       adekvátní příprava pedagogů (srov. Vítek, 2007).            Smyslové postižení         Jako smyslové postižení jsou často dominantně popsány distanční smysly (sluch, zrak).                                       Postižení dalších smyslů (čichu, chuti a hmatu) nevyžaduje ze speciálněpedagogického                                       hlediska podporu. Zde působí dominance školního obsahu, který dal dálkovým smyslům                                       ve vyučování zvláštní význam. Sluchové postižení (nedoslýchavost, hluchota), zrakové                                       postižení (slabozrakost, nevidomost) a hluchoslepota jsou hendikepy, jež ve vyučování                                       vyžadují speciální podporu (Reich, 2014, s. 260; Vítková, in Bartoňová,                                       Pipeková, \& Vítková, 2016, s. 267).                32","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Tabulka 1 – pokračování                   Stručný  popis  oblastí  postižení  (Reich,  2014,  s.  260;  srov.                   Valenta et al., 2015; Bartoňová \& Vítková, 2016, 2017; Bartoňová,                   Pipeková, \& Vítková, 2016)                    Vybrané oblasti postižení   Stručný popis                    Zrakové postižení           Zrakové postižení znamená pro jedince závažné omezení nejen ve zrakovém vnímání,                                               ale také v oblasti osobnostní a edukační (Hamadová et al., 2007, s. 11).                    Sluchové postižení          Sluchové postižení je sociálním důsledkem takové ztráty sluchu, kterou již není možno plně                                               kompenzovat technickými pomůckami. Rozlišujeme postižení postlingvální (ohluchlost)                                               a prelingvální, které vzniklo před ukončením základního vývoje jazyka a řeči                                               (4–7 let; Langer, in Valenta et al., 2015, s. 147; srov. Horáková, 2011).                    Hluchoslepota               Vzdělávání žáků s hluchoslepotou představuje i přes malý počet vzdělávaných jedinců                                               aktuální a poměrně široké téma, a to vzhledem k heterogenitě osob tohoto okruhu                                               (Hricová, in Bartoňová, Pipeková, \& Vítková, 2016, s. 67–68).                    Narušená komunikační        Žáci s narušenou komunikační schopností (NKS) jsou žáci, kteří jsou omezeni v používání                   schopnost (NKS)             hláskové a psané řeči při vyjadřování daném podle očekávání určitým věkem (Reich, 2014,                                               s. 260). NKS je jedním ze základních termínů současné logopedie. Příčinou vzniku NKS                                               mohou být genové mutace, aberace chromozomů, dále poškození receptorů, efektorů                                               (mluvních orgánů). NKS může vzniknout na podkladě orgánového poškození nebo je příčina                                               vzniku funkční, bez poškození orgánového (Klenková, Bočková, \& Bytešníková, 2012,                                               s. 57).                     Specifické poruchy          Kdo má potíže v učení kvůli problémům s vnímáním, pozorností či zapamatováním,                   učení (SPU)                 nepovažuje se za postiženého, ale za žáka se specifickými poruchami učení (SPU). Pojem                                               často odkazuje k poškození v oblasti tělesných struktur, nikoli funkcí, čímž se většinou                                               myslí medicínsky stanovené poruchy učení (ICD, ICF; Reich, 2014, s. 260). Obraz SPU                                               může být následující (srov. Bartoňová, 2012; Franková, 2012, 2014):  Dyslexie                                                                                                                                                             Dysgrafie                                                                                                                                                             Dysortografie                                                                                                                                                             Dyskalkulie                                                                                                                                         33","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Tabulka 1 – pokračování            Stručný  popis  oblastí  postižení  (Reich,  2014,  s.  260;  srov.            Valenta et al., 2015; Bartoňová \& Vítková, 2016, 2017; Bartoňová,            Pipeková, \& Vítková, 2016)              Vybrané oblasti postižení  Stručný popis             Psychické onemocnění       Různé psychické symptomy mohou společenskou účast narušit tak, že se zdá zásadně                                       ohrožena docházka do školy. Protože obraz psychických onemocnění na rozdíl od                                       tělesných postižení není na první pohled vidět, nejsou často brána vážně. Poruchy                                       pozornosti a motivace, emocionální stability, kognitivních funkcí, vnímání a orientace                                       jsou však často výrazem psychických problémů, které způsobují v učení potíže                                       (Reich, 2014, s. 260; srov. Bartoňová, in Bartoňová, Vítková, et al., 2016, s. 83).            Mentální postižení         WHO definuje mentální postižení jako významně sníženou schopnost chápat nové nebo                                       komplexní informace a naučit se a osvojit si nové poznatky. Konkrétně je to dáno tím,                                       že jedinec je považován za osobu s mentálním postižením, když jsou patrné tři jevy                                       (Reich, 2014, s. 261) – IQ nižší než 70–75; velmi omezené adaptační chování                                       vzhledem k prostředí; zjevnost tohoto omezení již ve věku do osmnácti let.                                       Mentální postižení vzniká většinou součinností více faktorů. Může se jednat                                       o příčiny endogenní (genetické) či exogenní (vzniklé vlivem prostředí).             Lehké mentální postižení   Osoby s lehkým mentálním postižením (IQ se pohybuje přibližně mezi 50–69) tvoří heterogenní                                       skupinu, která se vyznačuje celou řadou odlišností. Celkové poškození neuropsychického                                       vývoje přináší změny v oblasti poznávacích procesů, zasahuje do sféry emocí a vůle, ovlivňuje                                       adaptabilitu, projevuje se v omezení motoriky. Učební proces žáků s LMP se neobejde bez                                       dodržování přizpůsobených podmínek, podpůrných opatření a uplatňování zvláštních strategií                                       ve výuce (Bartoňová, in Bartoňová, Vítková, et al., 2016, s. 269).            Středně těžké a těžké      Středně těžké mentální postižení – IQ dosahuje hodnot 35–49. Výsledkem je zřetelné            mentální postižení         vývojové opoždění v dětství, ale mnozí jedinci se dokážou vyvinout k určité hranici                                       nezávislosti a soběstačnosti. V dospělosti budou potřebovat tyto osoby různé podpory                                       k práci. Těžké mentální postižení – IQ se pohybuje v pásmu 20–34. Stav vyžaduje trvalou                                       podporu (Pipeková, in Bartoňová, Pipeková, \& Vítková, 2016, s. 111).                   34","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Tabulka 1 – pokračování                   Stručný  popis  oblastí  postižení  (Reich,  2014,  s.  260;  srov.                   Valenta et al., 2015; Bartoňová \& Vítková, 2016, 2017; Bartoňová,                   Pipeková, \& Vítková, 2016)                     Vybrané oblasti postižení   Stručný popis                    Poruchy autistického        Poruchy autistického spektra (PAS) se řadí k nejtěžším poruchám dětského mentálního                   spektra (PAS)               vývoje a jsou trvalé. Jedná se o neurovývojová onemocnění na neurobiologickém podkladě.                                               Problémy jedinců s PAS se objevují v oblasti tzv. triády, tedy v oblasti komunikace,                                               sociálního chování a imaginace, a jsou spojeny se stereotypním okruhem zájmů                                               (Bazalová, in Bartoňová, Pipeková, \& Vítková, 2016, s. 147).                    Aspergerův syndrom          Aspergerův syndrom je považován za relativně pozitivní diagnózu PAS. Má specifika stejně                   jako jedna z PAS            závažná, ale kvalitativně odlišná od ostatních poruch. Zpravidla se nevyskytuje opoždění                                               ve vývoji řeči a v kognitivním vývoji (Bazalová, in Bartoňová \& Vítková, 2016, s. 292).                   Souběžné postižení          Souběžné postižení více vadami je zpravidla kombinace různých postižení, která mohou                   více vadami                 zahrnovat řeč, mobilitu, učení, mentální funkce, zrak, sluch ad. Kombinovaná postižení                                               jsou často doprovázena smyslovým deficitem, obtížemi v chování či v oblastech sociálních                                               vztahů. Přítomny bývají obtíže v jazykových a komunikačních kompetencích nebo                                               ve schopnosti samostatné orientace a pohybu. Ve vzdělávání mohou žáci vykazovat                                               potíže se zapamatováním, učením a transferem naučeného do praktické podoby                                               (Valenta, 2015, s. 145).                        Vzhledem k rozsahu různých druhů postižení a jejich kom‑    pedagogové a psychologové. Tak je tomu např. ve Finsku,                   binacím se v pregraduální přípravě učitelů doporučuje, aby   kde všichni budoucí učitelé studují základy v jejich šíři                   se věnovala pozornost získání kompetencí v přístupech       a různosti s vysokým podílem praxe. Praxe je zaměřena na                   k různým formám postižení v obecné rovině. Rozsáhlé         to, jaké důsledky má příslušné postižení ve vyučování a jak                   znalosti o příčinách a terapiích nejsou potřeba, protože    lze ve vyučování s žáky s určitým postižením konkrétně                    se učitelé v případě potřeby mohou obrátit na speciální     zacházet (Reich, 2014, s. 261).                   pedagogická centra, ve kterých pracují erudovaní speciální                                                                                                                                        35","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie               Diferencované hodnocení                                       Peer to peer feedback (zpětná vazba vrstevníky) je základ‑                                                                          ním přístupem ke zlepšení úspěchů v učení. Posouzení            Patří ke zkušenostem a také k empiricky popsaným účinkům                                                                          pouze učitelem se jeví jako jednostranné a překonané.            dobře organizovaného vyučování, že způsob hodnocení je                                                                        •  Zvláště ve fázích pozorování, experimentování, vyzkoušení            bezprostředně a pokud možno přímo spojený s cíli a činností                                                                          a individuálních přístupů zůstávají hodnocení z vnějšku            v učebních procesech. V projektu Učení pro porozumění se                                                                          spíše popisná a otevřená, aby odpovídala charakteru            osvědčila určitá pravidla, která jsou doplněna zkušenostmi                                                                          takových procesů.            podle Wiskeové (1998, s. 78).                                                                        •  Ve fázích vedeného zkoumání a při přípravě a prezentaci            •  Vyučování musí být přizpůsobeno činnostem žáků, ve         výsledků jsou činnosti a jejich výsledky posuzovány na              kterých mohou žáci vyučovací předměty a vyučovací           základě předem dohodnutých kritérií. Toto posouzení               procesy dostatečně pozorovat, skutečně zažít a vy‑          by mělo být vždy vyladěno s vnímáním žáků (skupiny              zkoušet si je.                                              a jednotlivce).            •  Kritéria posouzení úspěšného učebního konání se dají     •  V inkluzivním vyučování nemá žádný smysl dělat bez‑              jen částečně stanovit před začátkem vyučování, je třeba     prostřední srovnání mezi žáky, protože rozdíly individuál‑              je v učebním procesu rozšiřovat, společně pozorovat         ních předpokladů jsou většinou příliš veliké. V takových              a diskutovat. Zde je zvlášť smysluplné, abychom se          případech je vhodnější využít kritéria vztaženého na              v učebním procesu zastavili a společně zajistili kritéria,   individuální pokroky v učení u jednotlivých žáků.              podle kterých se má realizovat zdařilé a úspěšné vedení              učení.             •  Kritéria posouzení musejí být jasná a pro všechny žáky              snadno pochopitelná. Je třeba, aby byla dostatečně              spojena s cílem učebního procesu. Určení rozsahu,              šířky a hloubky velmi úzce souvisí s jednáním a s daným              časem určeným pro dosažení cíle.            •  Učitelé a žáci sdílejí svoje poznatky a porozumění pro‑              střednictvím kritérií pro posouzení a používají vzájemné               pozorování a posuzování k prověrce svého pochopení.               36","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                           Závazné,                       Každý žák                     Podstatné pro posouzení ve vztahu k uvedeným                      jednotné,                   je oprávněn k tomu,                                                                                    „standardizované“                     pravidlům jsou tři souvislosti:                                   vzdělávací                  aby byl individuálně                     1. Představení cílů v rámci kurikula, podle kterých                 cíle.                       podporován.                        lze očekávat určité učební výsledky.                     2. Kritéria posouzení, která jsou odvozena                         z představ o cílech a z učebního procesu.                                                                                                       Jak to jde                     3. Šance jednání podle časového rozsahu, obsahové                                dohromady?                        a metodické šíře a dosaženého stupně obtížnosti,                        které definují kontext posouzení v užším smyslu.       Obrázek 3:  Vztah mezi standardizaci a individualizací                                                                                          (Ziener, 2016, s. 23)                                                                                Inspiraci k řešení tohoto napětí nalezneme v publikaci Neue                                                                               Lernkultur, kterou vydal v SRN Zemský institut pro vývoj školy                   V zásadě je dohoda o cíli doprovázena určením místa                                                                               (2009). Základní spirála je určena čtyřmi kroky: pozorováním,                   a podpůrnými rozhovory. Dohoda o cíli je zaměřena na                                                                               popisem, vyhodnocením a doprovodem.                   výkony, kterých má být dosaženo, ale také na způsob, na                   spolupráci v týmu a závěry, o něž se usiluje, příp. na další                   související aspekty.                                                                               Modifikace 1: Pozorování, popis, vyhodnocení a doprovod                                                                                    Čtyři kroky – pozorování, popis, vyhodnocení                   2.2  Individuální podpora žáků                                 a doprovod – popisuje spirála. K pozorování žáka                             v heterogenní třídě                                   je zpracována dokumentace, která se vyhodnocuje                                                                                  v procesu reflexe, aby na tomto základě mohl být                   Ve škole pociťuje učitel napětí mezi požadavkem na všeo‑       žák efektivně doprovázen. Pedagogické a didak‑                   becné i odborné vzdělání a požadavkem na to, že žádný žák      tické zacházení s růzností žáků ve třídě se podaří                   nemůže zaostávat a musí být podporován odpovídajícím           efektivním vnímáním různosti a profesionálním                   způsobem v závislosti na svých individuálních učebních         chováním učitele s respektem k různosti.                   předpokladech.                                                                                                                                       37","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Modifikace 2: Změna důrazu                                  V inkluzivním prostředí školy se k této otázce stavějí jinak, jak                                                                        ukazuje legislativa ve spolkových zemích Německa. Hovoří              Pojmy pozorování, popis, vyhodnocení a doprovod           se o žácích s písemně potvrzenými potřebami a upouští              jsou chápány a pociťovány jako zadání a úkoly, jež        se od domněnky orientované na deficity (Ziener, 2016,              bezprostředně podněcují doplňující návazné otázky,        s. 26). Taková speciálněpedagogická diagnóza, která může              jako například:                                           být odvozena od systému školy v hlavním vzdělávacím              Pozorování – podle jakých kritérií?                       proudu, je podstatným předpokladem pro zdařilou inkluzi              Popis – jaká pozorování a v jaké formě?                   (srov. Werning \& Avci‑Werning, 2015).               Vyhodnocení – co a s jakým cílem?              Doprovod – kam a v čem?                                                                         2.3  Nabídka diferenciace                                                                                 a podpory v inkluzivní třídě            Pojmy vnímání, uznání, respekt a podpora se vyhýbají ta‑            kovým otázkám, a pokud ano, tak jsou nově akcentovány.            Vnímání je něco jiného než pozorování prováděné pomocí      Podpora znamená pedagogicky řečeno nárůst šancí na            kritérií, do jisté míry je to mimovolný senzorický reflex. Je   vývoj. V rámci inkluzivní školy proto existuje rozsáhlá na‑            to klíč k zacházení s růzností (jinakostí). Uznání a respekt   bídka diferenciace a podpory. Tím se má zabránit vyřazení            pocházejí z povahy zájmu. S těmito pojmy souvisí další      slabých žáků a současně umožnit podpora výkonově schop‑            akcentace (zdůraznění). Podpora (další pomoc) osvětluje     nějších žáků. Je to také měřitelné – čím více žáků ze so‑             určité chápání rolí.                                        ciálně slabších rodin dosáhne vyššího stupně ukončení                                                                        školy, tím více lidí se znevýhodněním nebo postižením            Pojmy pozorování a popis se často spojují s pojmem dia‑     může dosáhnout osobní excelence a tím zřetelněji je škola            gnóza, pedagogická diagnostika. Pojem                                       viditelná. Taková otevřená škola je škola            diagnóza míní doslova vyšetření dopro‑                                      pro všechny, umožňuje lepší životní šance            vázené a vyhodnocené pomocí kritérií,                                       a zabraňuje příliš časné negativní biografii            např. v medicíně. Ve školním prostředí                                      učení zvláště žáků se sociálním znevýhod‑            je otázkou, jak získat poznatky o  vý‑                                      něním nebo s postižením. Inkluzivní škola             chozím stavu učení a k čemu je použít.                                      musí obsáhle reflektovat kulturu jako širší              38","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     učební prostředí a její rozdílný význam v heterogenní skupině,   Podstatné je, aby učitelé byli považováni za jeden z nejdů‑                   pokud nechce dělat zásadní chyby ve vedení učební sku‑      ležitějších faktorů v podpůrném učebním prostředí. Vedle                   piny v určení vhodného učebního prostředí a postupů (srov.   vztahů, které dnes zřetelně vystupují do popředí při popisu                    Rothstein ‑Fish \& Trumbull, 2008). Z pohledu empirického    podpůrného učebního prostředí, je třeba zvlášť zdůraznit                   výzkumu učení kontroluje úspěšná škola vedle rozmanitosti   specifické poznatky z inkluzivní didaktiky, protože právě                   perspektiv, přístupů a výsledků především to, jaké skutečné   tyto poznatky dávají inkluzivní práci vhodnou strukturu                   pokroky v učení a ve vývoji žáci udělali a zda existuje o této   (srov. Bartoňová, Vítková, et al., 2015, 2017).                   skutečnosti feedback (srov. Hattie, 2009, s. 173).                                                                                Vztahy a týmy                      I když aspekty, kterými se v detailu vyznačuje            Profesní obraz učitele se v průběhu poslední doby značně                     podpůrné učební prostředí, jsou mnohdy různé              změnil. Na místo výlučně odborného učitele nebo speciál‑                     a částečně protichůdné, dají se uvést četné               ního pedagoga s určitým odborným zaměřením nastupuje                     podpůrné faktory (Hattie, 2012, s. 151):                  učitel, který disponuje značnými poznatky v oblasti peda‑                     •  vysoké očekávání od všech žáků;                        gogické, psychologické, diagnostické, sociální a speciálně‑                     •  silné personální vztahy mezi žáky a zúčastněnými       pedagogické, přináší s sebou také odborné poznatky a je                        dospělými;                                             schopen mezioborově pracovat v multiprofesionálním týmu.                     •  velká angažovanost a vysoká motivace žáků;             To předpokládá změnu pregraduální přípravy učitele ve                      •  motivující a podnětné kurikulum, které obsahuje        směru základního vzdělání blíž k praxi.                        odčitatelné části i části doplňující;                     •  efektivní celodenní vyučování pro všechny;             Inkluzivní školy mají na učitele nové požadavky. Jako pozitivní                     •  účinné využití dat a faktů z feedbacku (zpětné vazby)   se ukázalo, když učitelé (stejně jako žáci) mají povinnost                        žáků a zúčastněných, aby se zlepšilo vyučování;        zůstávat ve škole i mimo svoje vyučovací hodiny, aby zvládli                     •  včasná pomoc s minimálním rušením pro žáky             týmovou práci, kolegiální úkoly a úkoly péče o žáky. Inkluzivní                        s osobními těžkostmi;                                  škola dává učiteli k dispozici pracovní místo ve škole ve                     •  pevná pozitivní vazba školy s rodiči;                  spolupráci s dalšími kolegy, a to pokud možno blízko žá‑                     •  účinná angažovanost ve směru k okolní komunitě.        kům. Učitelé musejí ke své práci pravidelně absolvovat další                                                                               vzdělávání. Škola si vyvíjí vlastní plán dalšího vzdělávání ve                                                                                                                                        39","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              spolupráci se vzdělávacími institucemi. Současně je třeba,   je přitom rozhodující, abychom mohli promyslet problémy            aby se do studijních plánů dostávalo větší množství speciál‑   a jejich řešení (Hattie, 2009, s. 115). Na straně vztahů a jejich            něpedagogických předmětů. Úkoly speciální pedagogiky        významů v procesu učení a vyučování je v empirických stu‑             spočívají především v podpoře běžné školy při vzdělávání    diích stále více zřetelné, že jde zpravidla o zvýšení a zlepšení            žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.                 kvality společné práce a komunikace.             Učitelé podstatnou měrou přispívají k úspěchu školy. Na            nich záleží, jak se ve škole žáci angažují. Úspěšní učitelé   Podle Hattieho (2009, s. 117) k tomu patří            mají současně dobré vztahy jak se žáky, tak s týmem učitelů.   především následující aspekty vztahů:            Jsou angažovaní, dbají na vztahy a klima při vyučování, mají   •  Učitelé poskytují žákům přiměřené a provokativní            ale také dobré porozumění pro učební předměty, které jsou       cíle pro učení.             strukturovaně zprostředkovávány vzhledem ke stanovenému       •  Průběžně přezkušují jejich přijetí prostřednictvím            cíli (Hattie, 2012, s. 24).                                     úspěchu ve vyučování.                                                                          •  Mají hluboké pochopení pro vyučování žáků            V empirických výzkumech se zřetelně ukázalo, že učitelé            potřebují dosáhnout dobré kultury vztahů, které jsou vy‑        a své působení na jejich učení.            sokým očekáváním navázány na schopnosti žáků a jejich         •  Jsou schopni kontroly.            vlastní úspěchy v učení. Kvalita kooperace a komunikace       •  Mají velký elán pro vyučování a učení.                                                                          •  Disponují dobrou znalostí vyučovací látky.                                                                           •  Jsou schopni improvizace.                                                                          •  Dávají přednost postupům problémového učení.                                                                          •  Vytvářejí pozitivní učební klima, aby umožnili učení.                                                                          •  Mají vůči žákům respekt.                                                                             Dobré vztahy mezi učiteli a žáky a mezi učiteli v učitel‑                                                                        ském sboru jsou dle zkušeností získaných v inkluzivních                                                                         školách podstatným předpokladem pro pozitivní učební               40","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     prostředí.  Pedagogika  je  vždy  pedagogikou  vztahů       pedagogické jednání bez nežádoucích vedlejších účinků.                   (srov. Bingham \& Sidorkin, 2010). Inkluze ve škole a ve     Pojem podpora může být použit jako nadřazený pojem                   vyučování znamená odstranění dosavadního obrazu so‑         pro pedagogické jednání, které je zaměřeno na co nejlepší                    běstačně jednajícího učitele a nahrazení učitelem, který    výchovu a vzdělávání. Individuální je podpora tehdy, když                   průběžně pracuje v týmu a přitom je kooperativní, komu‑     úspěch podpory je dosažen stálým individuálním přizpů‑                   nikativní a schopen vztahu, aby uplatnil svoji silnou indivi‑  sobováním nabídky podpory.                   duální stránku v rámci týmové práce ve společném jednání                   s ostatními kolegy.                                                                               Podpůrný plán jako možnost realizace                   Učitelé stojí nejen na začátku svého studia nebo profesního   individuální podpory                   života před otázkou, zda si přinášejí potřebné schopnosti,                                                                               Pomocí podpůrné práce lze realizovat stálé individuální                   které mohou rozvíjet, aby pracovali intenzivně a efektivně                                                                               přizpůsobování odpovídající možnostem podpory a nabídce                   (Kauchak \& Eggen, 2011, s. 5). Konstruktivní didaktika                                                                               podpory školy jednotlivci s jeho individuálními potřebami                   (Reich, 2012), která je rozhodující pro inkluzivní didaktiku,                                                                               a problémové situaci. Zřetel individuality jednotlivce se tím                   je didaktika vztahů. Existuje četnost kvalifikujících znaků                                                                               stává hlavním kritériem kvality podpůrných plánů.                   se zřetelem na učitele.                                                                               Cílem, který je spojen s individuální podporou, je podpora                                                                               jednotlivých žáků. Představa o záměrech, realizaci a eva‑                    2.4  Podpůrné plánování                                     luaci individuální podpory závisí na zúčastněných aktérech.                                                                               Skutečnost, že pedagogové hodnotí vlastní kompetence                            v kontextu vyučování,                              v zacházení s individuální podporou ve srovnání s ostat‑                             diagnostiky a evaluace                             ními kolegy stále hůře, by mohla být příznakem nejistoty                                                                               v zacházení s individuální podporou. Podpůrné plánování                   Na základě výsledků mezinárodního srovnání školních         může být nápomocno při strukturaci učebních procesů,                   výkonů se posunul termín individuální podpory více do zor‑  jejich koordinaci a dokumentaci.                   ného pole zájmu, což se zdůvodňuje odvratem od principu     Podpůrné plánování nelze oddělit od úkolů jiných pedagogic‑                    pokud možno homogenní učební skupiny. Pojem podpora         kých oblastí, nýbrž s nimi přímo souvisí (Mutzek \& Melzer, 2007).                   obsahuje převážně pozitivní konotace, zejména úspěšné                                                                                                                                       41","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Na podpůrné plánování je třeba se dívat se zřetelem k vy‑   Na základě evaluace lze kontrolovat účinnost podpůrných            učování, podpoře, diagnostice a evaluaci. Diagnostika je    opatření, další realizaci nebo jejich vysazení, tematickou            v podpůrném plánování časově předřazena, co se týče         modifikaci a rozšíření informační fáze o další podpůrný plán.             významu, je mu však podřazena. Udává směr podpůrné          Evaluace podpůrných opatření a návazný popis umožňují            práci a vyjmenovává kompetence a deficity žáka. Podle       přizpůsobení postupu dle aktuálních požadavků. Evaluace            Buholzera (2014) je podstatnou funkcí diagnostiky příprava   označuje kontrolu úspěchu už používaných podpůrných            dat a interpretací pro další podpůrné plánování.            opatření ve vztahu ke stanovenému cíli. Proto je diagnostika                                                                        s daným cílem předpokladem evaluace. Na aktualizaci se                                                                        můžeme dívat jako na výsledek evaluace. Staví přímo na            Podpůrná opatření ve vyučování                                                                        tom, jak jsme se rozhodli, v kterých opatřeních pokračovat,            Opatření daná v podpůrných plánech jsou realizována ve      která modifikovat nebo nově postavit v podpůrném plánu            vyučování, podpoře nebo terapii (Mutzek \& Melzer, 2007).    (Mutzek \& Melzer, 2007). Podle mínění většiny autorů se            Cílem není přebudovat vyučování, podporu nebo terapii,             ale přizpůsobit opatření dané situaci. V opačném případě            je třeba volit takové metody, které umožní prosazení po‑            třebných opatření.             Po prosazení podpůrného plánu navazuje na dohodnutá            opatření další diagnostická fáze k evaluaci podpory. Evaluace            podpory je časově nadřazena podpůrnému plánování a je            mu, co se týče hodnoty, podřazena. Evaluace (přezkoušení             účinnosti podpůrných opatření) se může zaprvé označovat            jako konečný výsledek opatření (sumativní evaluace) a za‑            druhé se může vztahovat k průběhu opatření s cílem opti‑            malizovat jeho použití (formativní evaluace; Grünke, 2008).             Obě formy evaluace jsou pro další průběh podpůrného            plánování rozhodující a budou zohledněny v pokračující fázi.                42","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     dá chápat podpůrný plán jako cirkulující proces. K jeho     Tak vysvětluje Bundschuh (2007), že na fázi podpůrného                   ukončení dojde tehdy, když už není k dispozici žádná spe‑   diagnostického procesu, která poskytuje první informace                   ciálněpedagogická potřeba. Pedagogická praxe ukazuje, že    (např. problém), informace vyplývající z testu, stejně jako                    pozorování, diagnostika a podpora se dějí v běžném školním   na neformální postup a podpůrný proces bychom se měli                   dnu a vzájemně se tyto etapy prolínají a střídají (např. při   dívat jako na vzájemně svázané etapy. Spatřuje v diagnos‑                   práci ve třídě, rozhovorech se žáky a rodiči). Vědecké a prak‑  tice jeden z elementů propojeného procesu, takže mluví                   tické provedení diagnostiky částečně odráží toto pojetí.    o vstupní, podpůrné a aktualizační diagnóze.                                                                                                                                                                                   43","Foto: Ana Amaral","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                                                                3                                                   Inkluzivní didaktika                           Škola a vyučování vyžadují kvalitu, proto je třeba ji stanovit,   toho se však učitelé potřebují umět orientovat v tom, jak                   zajistit a rozvíjet (Ziener, 2016; srov. Janík et al., 2013). Kvalita   se žáci učí, v jejich předpokladech, logice a podmínkách                    školy a kvalita vyučování jsou základní potřebou všech, kteří   důležitých pro úspěch. V tomto smyslu nejsou učitelé jen                   se podílejí na životě školy, není to jen reakce na výsledky   vyučující svého oboru, nýbrž také pedagogové provádějící                   školy. Existuje dostatek výzkumných šetření týkajících se vý‑  podporu a doprovod žáků při jejich vzdělávání.                   sledků a analýz kvality vyučování, ale učitelé v praxi se v nich                   špatně orientují. Kvalita vyučování znamená reflektovat vlastní                   konání v souvislosti s podmínkami, základním rozhodnutím    3.1  Kvalita školy a vyučování                   a účinkem vlastního jednání. Učit je jen jednou stranou mince.                   Pedagog ovládá svůj obor a je schopen připravit učební látku   Kvalita vyučování – či jinak řečeno dobré vyučování – je celý                   podle schopností žáků, což je správné a důležité. Kromě     systém komplexních procesů, jenž je podroben množství                                                                                strukturálních předpokladů a faktorů, které všechny svým                                                                               způsobem ovlivňují určité výsledky (srov. Werning \& Avci‑                                                                               ‑Werning, 2015, s. 72). Rozlišujeme mezi kvalitou struktury,                                                                               procesů a výsledků.                                                                                       Tyto tři pojmy – perspektiva kvality struktury,                                                                                 procesů a výsledků – jsou odvozeny ze sociálních                                                                                    věd a dají se znázornit a naplnit např. pomocí                                                                                  nedokončeného souvětí, které zní: „Vyučování je                                                                                              vždy jen tak dobré, jak…“                                                                                                                                        45","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie               Kvalita struktury, procesů a výsledků                         pedagoga), což je rovněž důležité pro kvalitu a úspěch ve                                                                          vyučování. Při tomto výčtu nejde o úplnost, ale o rozlišení            Tímto způsobem můžeme rozlišit tři různá doplnění:                                                                          perspektiv: struktury jsou něco statického, jednáním jsou            •  První doplnění věty může znít: Vyučování je vždy jen tak   málo ovlivnitelné, procesy vznikají z interakcí a obojí se              dobré, jak dovolí celá řada strukturálních předpokladů,     vzájemně ovlivňuje.              rámcových podmínek a spolehlivosti. Na mysli máme         •  Třetí věta může znít: Vyučování je vždy jen tak dobré, jako              např. faktory jako větší vážnost, velikost a skladba učební   to, co nás naučilo. Z výsledků získaných ve výuce se dá              skupiny, ale také to, jaké jsou k dispozici zdroje, velikost   zjistit, zda bylo učení efektivní, zda byla efektivně využita              a vybavení tříd, postavení nebo renomé oboru na škole       učební doba. Doplnění věty z třetí perspektivy by mohlo              nebo ve společnosti. To všechno má podstatný vliv na to,    bezprostředně vést k omezení a protikladu platnosti teze.               co se může učiteli a žákům podařit. Učitelé v inkluzivních   Základ pro to spočívá v již naznačené skutečnosti, že              učebních skupinách budou pociťovat jako rozhodující         tři uvedené perspektivy kvality struktury, procesů a vý‑              podmínku úspěšného vzdělávání žáků strukturální otázku      sledků nestojí k sobě jen ve vzájemném působení, ale              týkající se personálního vybavení třídy. Společné všem      také v konkurenčním vztahu. Nezřídka jsou perspektivy              těmto otázkám je, že sám učitel podmínky neovlivní ani      kvality struktury, procesů a výsledků ve vyučování po‑              nezmění.                                                                          každé absolutně stanoveny a proti sobě použity.            •  Druhá doplněná věta zní zcela jinak: Vyučování je vždy               jen tak dobré, jak procesy, o které se ve vyučování usiluje,   Systémový pohled na kvalitu vyučování              mohou být motivující a samostatné. Zde je myšleno klima              učení a klima vyučování, motivace, pracovní chování,      Z výše popsaných perspektiv je zřejmé, že tyto tři perspek‑              sociální interakce, ale také shoda a vhodnost metod       tivy jsou mezi sebou ve stálém vzájemném vztahu. Proto              a sociálních forem, transparentnost identifikace obsahu,   nemůže jít o to, abychom jednu ze tří perspektiv popřeli.              učebních cest a cílů nebo samostatné zkušenosti žáků.     Řešení musí spíše spočívat v tom, aby se přiznalo všem              Při pohledu na inkluzivní učební skupiny platí, že jedna   třem perspektivám jejich právo. Vyučování je vždy jen tak              otázka se týká strukturálních zdrojů, druhá organizace    dobré, jak se podaří podle daných strukturálních předpokladů              procesů výuky a učení v multiprofesionálním týmu učitele   nastavit takové procesy, které žáky povedou pokud možno               a jiných spolupracovníků (speciální pedagog, asistent     k dobrým výsledkům. Rozhodující je zohlednění různých              46","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     dimenzí nebo perspektiv. Lze tedy říci, že je hodnocen pro‑  K čemu může tento rozdíl perspektiv, které jsou všechny                   dukt v kontextu procesů, ve kterých vzniká (Ziener, 2016).   zaměřeny na stejnou realitu ve vyučování a ve škole, sloužit?                   Takové systémové hledisko vědomého střídavého působení      Lze uvést tři příklady využití.                    lze označit také jako koncept kvality (srov. Janík et al.,                   2010). Jedna z důležitých otázek přitom je, jakou roli zde                   hraje učitel. Lze se potkat s námitkou, že právě v osobě    1. Kde se nacházíme, co chceme měnit                   učitele se odrážejí popsané rozdíly mezi kvalitou struktury,   Učitelský sbor si stanoví určitý úkol nebo chce                   procesů a výsledků, neboť se jedná o vnímání z perspektivy     realizovat proces změny. Existují určité požadavky                   kvality (srov. obrázek 4).                                                                                  a určitá skutečnost, např. počet neprospívajících                                                                                  žáků, změněná skladba třídy, nové učební plány,                                                                                  požadavek na individuální podporu, inkluzivní                                                                                  učební skupiny atd. Všechny vyjmenované příklady                                                                                   se dají pozorovat ze strukturálního hlediska, ale                           Kvalita                           Kvalita              také z perspektivy procesů a výsledků. Může být                          struktury                          procesu                                                                                  dohodnuto, že se pro jednotlivé jevy bude používat                                            Koncept                                označení jako (spíše) potřebný (+), nebo (spíše)                                           kvality /                              překážející (‑), popř. je k dispozici nebo je žádoucí.                                          Osobnost                                            učitele                                                                                Příklady strukturálního hlediska:                                                                                •  skladba a původ žáků;                                            Kvalita                            •  existující kompetence v učitelském sboru;                                           výsledku                            •  práce s rodiči;                                                                               •  transparentnost rozhodnutí;                   Obrázek 4:  Různé perspektivy a pohledy na kvalitu          •  potřeba času na konference a odbornou práci;                             (Ziener, 2016, s. 15)                                                                               •  prostorové vybavení (třídy, pracovny, prostor pro                                                                                  odpočinek, školní jídelna);                                                                                                                                        47","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              •  organizace úkolů podle školních výkonů, hierarchie;      stav hodnocený jako deficitní nebo bránící změně už může            •  vybavení úvazky.                                         být stavem vedoucím k oné požadované změně.              Příklady hlediska týkajícího se procesů:                                                                        2. Přijmout způsob pohledu – kam chceme směřovat –            •  komunikace s kolegy ve sboru;                              převzetí perspektiv a pedagogický étos školy            •  práce s rodiči;            •  transparentnost rozhodnutí;                                 Rozlišováním různých kvalit perspektiv a jejich            •  metody a sociální kurikula;                                 vzájemného působení se zabývá druhá úvaha.             •  učební klima a ideál (vzor, představa).                     Bylo řečeno, že je třeba vyhnout se tomu, aby             Příklady hlediska týkajícího se výsledků:                      se vybrala jedna perspektiva a další se nebraly                                                                           v úvahu. Nebezpečí spočívá často v tom, když            •  umístění v regionálních, krajských a národních testech              a zkouškách;                                                 se na poradě probírá téma, které je jednoznačně            •  výstupní kvóty pro střední školy;                           přiřazeno k jedné perspektivě.             •  stav výkonů žáků;            •  speciální jednotlivé výkony;                             Např. se probírá téma zlepšení učebního klimatu nebo            •  průměrné známky v jednotlivých,                          nová učební kultura či vývoj kompetencí, což vede rychle              popř. ve všech předmětech.                                                                        k otázkám typu:            Při tomto způsobu přijímání současného stavu lze pozoro‑    •  Kdy to máme dělat?            vat dvě věci. Zaprvé: příslušná hodnocení mohou např. znít   •  Kdo nám sníží hodiny?            Potřebujeme příliš mnoho času na…; Nemáme dostatek času            pro… Rovněž přiřazení skutečnosti k příslušným perspektivám   V takových případech nám může pomoci, když hlediska             mohou být rozdílná. Např. : máme příliš pevně stanovenou    roztřídíme a vysvětlíme perspektivy.            dobu porady (strukturu), nepříznivé klima poradenství (proces)   •  Kterou perspektivou budeme argumentovat?            nebo nevýznamné výsledky, jejichž vznik není transparentní   •  Které naše strukturální předpoklady podmiňují nebo si            (struktura/proces), nebo na konci žádná změna. Skupinový      vynucují nějaké procesy, které opět mají za následek            výčet odráží jen vzájemné působení tří perspektiv. Zadruhé:   jakési výsledky.                                                                        •  Co se na tom dá změnit?              48","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Pravda je, že není všechno možné, ale zpravidla se dá       Současné politické a pedagogické diskuse se točí kolem                   v konkrétní škole udělat víc, než se připouští. Pokračování   pojmů, jako jsou output (výstup), outcome (výstupní), orien‑                   prvně jmenovaného příkladu použití může spočívat v tom,     tace na výsledky, efektivita nebo standardizace. Všem                    že v návaznosti na daný stav (Kde se nacházíme?) můžeme     těmto pojmům je společná jednostranná orientace na třetí                   vyvolat vývojové perspektivy strukturální, procesní nebo    perspektivu kvality – na výsledky. Jedná se o didaktické                   orientované na výsledek, třídit je a reflektovat. Při tomto   jednání, které je zaměřeno na žáky, a v popředí stojí di‑                   kroku hraje důležitou roli potřebný soulad mezi různými     daktika – žák a dospělý.                   perspektivami nebo dimenzemi vývoje kvality, mluvíme                   o kvalitě konceptu. Z takového souladu mezi různými per‑                   spektivami kvality vzniká to, čemu se říká pedagogický étos   3.2  Kompetence, vzdělávací                    školy (Groeben \& Kaiser, 2012, s. 15).                                                                                        standardy a učební cíle                    3. Model kvality jako opatření týkající se vývoje školy                                                                               Pojem kompetence obsahuje orientaci na pedagogické                                                                               a didaktické jednání učitele. Kompetence se skládají z po‑                     Projektové vyučování, výměna žáků mezi třídami                     a mnoho jiných forem mají tyto tři aspekty:               znatků, dovedností a postojů, které jsou potřebné k tomu,                     •  nárokují zdroje (strukturu);                           aby v různých situacích mohly být popsány určité poža‑                     •  požadují jiné učební formy (procesy);                  davky, které je třeba zvládnout. Kompetence popisují, co                     •  jsou pochybnosti, zda se výdaje na vyučování vyplatí   člověk umí, ať se jedná o schopnosti odborné, jednání,                         (výsledky).                                            nebo reflexi. Vzdělávací standardy mají za úkol spolehlivě se                        Konstruktivním způsobem by mohl být použit model kva‑                   lity, kdy by daná opatření z pohledu tří perspektiv byla                   vysvětlena a případně korigována. Model kvality se snaží                   pomoci k tomu, aby realizovaná rozhodnutí byla transpa‑                    rentní a ulehčila rozhodování nebo umožnila přezkoušení.                                                                                                                                       49","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              orientovat v učebních procesech a ve vzdělávání ve formě    zastupování nebo nemoci (kvalita struktury). Hovoří se o input            kompetencí, o které se usiluje, nebo ve formě učebních      (vstupních) standardech, ale také o ochraně před ponižová‑            výsledků. Jsou popsány cílové představy, které vyvolávají   ním, o podpoře učebního klimatu, respektujícího přístupu             didaktické otázky, co se žáci musejí naučit.                (kvalita procesu). Často se hovoří o opportunity -to -learn                                                                        standards. Právě tak musí být nakonec uvedeny učební cíle,            Standardy jsou normativní formulace, bez nichž by nemohl                                                                        které podávají zpětně informace o vývoji učení a o úspěchu            být veřejný školský systém ani organizován, ani být odpo‑                                                                        (kvalita výsledku), a standard výsledku.            vědný. Týká se to vybavení školy, vyučovací nabídky, pravidel                Tabulka 2            Definice kompetencí ve srovnání (Ziener, 2016, s. 47)              Kompetence              … jsou ty, kterými          … popisují, co umí člověk   … představují řetězec        „Vědět a umět.“             disponuje jedinec nebo      díky tomu, že je odborně    poznatků, schopností             kterými lze řešit určité    znalý, schopný jednání      a dovedností, na jejichž             problémy díky naučeným      a reflexe…                  základě je člověk schopný             kognitivním schopnostem                                 se prosadit nebo které je                         Schopnost    operacionalizace    a standardizace.             a dovednostem…                                          v určitých situacích                                                                     schopen úspěšně využít.                … stejně jako s tím spojená  … a postoje, které jsou                                   „Chtít a být             připravenost motivace,      potřebné, aby si osvojili                                  připraven.“             dobrovolnosti a sociální    v různých situacích             připravenost, které umí     určité požadavky             úspěšně využít problémové  (induktivní cesta).                                                            Učební procesy    podporují,    ale nestandardizují.             řešení ve variabilních             situacích (Weinert, 2002).                  50","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                      Kompetence a obsah                                          Kritéria kvality vyučování                    Učební a vzdělávací plány orientované na kompetence         Již jednou položená otázka týkající se pojmu kvalita školy                   nebo také na kurikulum formulují poznatky a dovednosti      a vyučování s rozdílem kvality struktury, procesu a výsledku                   vzhledem k oboru a k věku žáků a stále více jdou napříč     (obrázek 5) může být doplněna o další rovinu. Na obrázku 6                   odbornostmi, které mohou žáci ke konci určitého období zís‑  jsou uvedena kritéria kvality vyučování, konkrétně kritérium                   kat. Takto zpracovaná kurikula mají zpravidla zřetelně menší   aktivity učení (1), orientace na žáky (2) a obsahu (3).                   obsah, než je tomu u běžných učebních plánů, není v nich                   tolik podrobností. V důsledku jsou tak získané schopnosti                   povýšeny nad poznatky. Co znamená utváření vhodného                   školního kurikula pro závěrečnou zkoušku a mobilitu žáků,                    je vidět na obrázku 5. Zde je dán pokyn: kompetentní má                   být jen obsah. Nutné doplnění tohoto pokynu zní: plánování                   vyučování, které je chápáno jako učební cesta, má dáno                   jako první úkol omezení kompetencí a obsahu. Schematicky                   vyjádřeno se to podaří dvojí cestou.                                                                                             (III)                     (I)                                                                                           Obsah                    Aktivita                                                                                                                     učení                                                   Dotaz týkající se vzdělávacího    Struktura                                            Proces                                                                                                    Koncept kvality                      Dotaz týkající se obsahu:                       Kdo se může podle tohoto    standardu: Jaký obsah by mohl                    Osobnost učitele                                                   být tímto způsobem vhodný,                      obsahu učit a v důsledku                     toho něco umět nebo znát?        abychom získali tyto                                                         kompetence?                                                                                                         (II)                                                                                                   Orientace na žáky                                       Omezení kompetence                                      a obsahu jako první krok                                     pro plánování vyučování                                       Výsledek                     Obrázek 5:  Omezení kompetence a obsahu v průběhu                             vyučování (Ziener, 2016, s. 55)                   Obrázek 6: Kritéria pro kvalitu vyučování (Ziener, 2016, s. 56)                                                                                                                                       51","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie               Aktivní učení                                               více důvěry než nabízení, umožnit žákům více autonomie,                                                                        než aby režii přebíral učitel.            Za aktivním učením se skrývá především názor, že zaměst‑            návání se učením a jeho realizací je úkolem především žáka            a nikoho jiného. Základní otázka sebereflexe při vyučování    Otázky k reflexi:            proto zní: ve které oblasti spočívá vlastní činnost žáka při   •  K učiteli: Mohu uvolnit situace a prostory? Mohu po‑            plánovaném vyučování, popř. z čeho se skládá tato činnost       čítat s překvapením? Mohu pustit z rukou na určitou            ve sledované vyučovací hodině, na co mají žáci při výuce        dobu situaci ve třídě? Mám rozumět své roli spíše            sami přijít, jaký náhled získali, jaké poučky se naučili, vy‑   jako dozorující, nebo podněcující? Mohu nabídnout            zkoušeli si a formulovali? To je často to nejhezčí na usku‑     podporu místo převzetí vedlejší role?            tečněných vyučovacích hodinách. Deformace v následném         •  K úkolům: Je mi jasný charakter mých úkolů (rozlišení             rozhovoru často spočívá v nepochopení učitele, který si         mezi otevřeným a uzavřeným postavením úkolů)?            myslí, že měl při přípravě vyučování být ještě preciznější,   •  K učebním procesům: Budou dopracovány, odhaleny,            důkladnější apod. Ale úspěch žáků nestoupá nezbytně             vyzkoušeny? Bude charakter procesu učení zřetelný?            s mírou výukové činnosti pedagoga, ale s jeho schopností      •  K zajištění výsledků: Zaznamenávají žáci vlastní            žáky naučit, aby sami něco do vyučování přinesli, tedy více     názory a výsledky, nebo rekapitulují moje? Jaké            je podněcovat než vést, být otevřenější než uzavřenější, mít    stanovení úkolů přináší rozdílné výsledky? Je žákům                                                                            patrné, co je správné a v čem spočívá volný prostor?                                                                          •  K cíli vyučovací hodiny: Stanovuje, čeho je třeba                                                                            dosáhnout, nebo existuje volný prostor a varianty                                                                            řešení? Existuje transparentnost cíle?                                                                             Orientace na žáky (životní orientace)                                                                        Ke stejnému nedorozumění lze namítnout: orientaci na                                                                        žáka nelze chápat jako vyučovací nabídku podle zásady                                                                        oni si přejí – my si hrajeme. Orientace na žáky znamená                                                                         didakticky řečeno nezdvojování existujícího horizontu žáků              52","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     a omezení témat, obsahů a kompetencí na to, co stejně       Obsah                   musejí vědět a znát, a rovněž návaznost na to, co je cílem   Bylo už poukázáno na možné a ve svých důsledcích fa‑                   rozšíření jejich horizontu. Vygotskij (in Ziener, 2016) razil   tální nedorozumění, že orientace směrem ke kompetencím                    pojem zóna dalšího vývoje a zřetelně tak ukázal, jak se vý‑  znamená vzdálit se od obsahu, neboť kompetence vyžadují                   voj může dále podařit, a opačně na čem ztroskotá, čím je    obsah. Rozhodující a často podceňovaná je modifikace                   mu bráněno. Pedagogický doprovod žáka musí navazovat        obsahu didaktikou, která musí být víc než jen zprostředko‑                   na jeho aktuální vývoj – jednoduše vyjádřeno musí začít     váním didaktiky. Spíše jde o vztah mezi učitelem a žákem                   tam, kde se žák nachází, kde je otevřen prostor nebo zóna   než o vztah k obsahu a k věci, dalo by se hovořit o didaktice                   dalšího vývoje. Pokud zóna neposkytuje možnost dalšího      zprostředkující a vztahové.                   horizontálního vývoje, dochází ke stagnaci. Když tomu tak                    není a jedna zóna se přeskočí, dochází k přetěžování žáka.  Ale už na základě těchto tří kritérií, aktivity učení, orientace                                                                               na žáka a obsahu rozdělených otázek k reflexi, jsou zřetelné                                                                               vzájemné vztahy těchto tří kritérií. Některé otázky k reflexi                     Otázky k reflexi:                                         by mohly být přiřazeny i k jiným oblastem.                     •  K učiteli: Mám představu o tom, co žáci vědí a umějí?                        Lze na žáky spoléhat?                     •  K úkolům: Existují pro různé učební typy určité pří‑                        stupy, varianty a rozlišení?                     •  K učebním procesům: Účastní se žáci plánování                        učební cesty?                     •  K zajištění výsledků: Mohou žáci formulovat něco                        svého? Mohou se učební výsledky od sebe lišit?                      •  K cíli vyučovací hodiny: Podaří se zajistit rovnováha                        mezi nedostatečným vytížením a přetěžováním?                        Existují prvky podpory a požadavku? Nabízí se                        podpůrné učení všem, nebo je určeno žákům se                        speciálními vzdělávacími potřebami?                                                                                                                                         53","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                  Otázky k reflexi:                                           Uvažování o vstupu ve dvou krocích.              •  K učiteli: Vysvětlil sis sám sobě a přezkoušel obsah     Za prvé: Zvolte si v duchu obsah oblíbeného                poznatků? Existuje jasno o významu a existenci              vyučování.                dřívějších poznatků?                                      Za druhé: Na konci své přednášky stručně              •  K úkolům: Jsou obsah a otázky životně důležité             formulujte svoje očekávání. Např.: „Po tolika                pro žáky?                                                   hodinách bych očekávala, že žáci jen…“ To se               •  K učebním procesům: Jsou obsahy v učebních pro‑            dá jednoduše přenést i na učitele. Učitelé chtějí                cesech zajímavé? Je demokracie vyučována, nebo              u žáků zpravidla nárůst znalostí a dosáhnout                také vyzkoušena?                                            schopností v jednání a v reflexi (kompetence).              •  K zajištění výsledků: Je druh zajištění výsledků také    Přeneseno na učitele zní otázka následovně:                později akceptovatelný, nebo se jedná o rozptýlenou         Co musejí učitelé umět (dělat), aby se u žáků                pravdivost věty?                                            zvýšily vědomosti, dovednosti a připravenost              •  K cíli vyučovací hodiny: Co přibude v této vyučovací       (kompetence)?                 hodině nového?                Co učitelé musejí znát a umět                               Učitelé:             Co vlastně učitelé musejí vědět a znát? Hned se ukáže, že   •  zprostředkují žákům metody samostatného, za sebe            zdánlivě snadnou odpověď, že učitelé musejí umět učit,        odpovědného a kooperativního učení a práce.            nelze tak jednoduše uchopit. Odpověď nespočívá ani v tom,   •  zprostředkují procesy učitel–žák se zohledněním získa‑            že učitelé musejí umět                                        ných poznatků a dovedností.            všechno nejlépe, nýbrž                                      •  navazují na vědecké a odborně didaktické argumenty            v tom, co znají navíc.                                        a plánují a utvářejí vyučování.                      54","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                       Pregraduální příprava  Učitelé mají                        3.3  Inkluzivní vzdělávání                    učitelů zprostředkovává  mít schopnost                    takové poznatky,                        V odpovídajícím             a inkluzivní didaktika                    dovednosti a postoje,  takové vyučování  vyučovacím procesu                    které jsou potřebné,  plánovat a realizovat,  si osvojují žáci                                        aby podporovali žáky                    aby učitelé uměli   při osvojování     poznatky, dovednosti                    vyučovat tak, aby si  si příslušných       a postoje.      Zvláštnost inkluzivní didaktiky oproti dosavadním obecným                    žáci osvojili potřebné                    kompetence.         kompetencí.                            didaktickým přístupům spočívá v tom, že didaktika musí být                                                                               postavena na širším základě, než tomu bylo dříve. Inkluzivní                   Obrázek 7:  Naučit se orientovat, učit a vzdělávat se       didaktika označuje přístup, ve kterém jsou obsaženy všechny                             v kompetencích (Ziener, 2016, s. 61)                                                                               aspekty vývoje školy a vývoje učení a vyučování, a zahrnuje                                                                               také pohled, který reflektuje inkluzi zvláště se zaměřením                    Obrázek 7 je třeba číst zprava doleva, tedy od cíle, jestliže   na kulturní, sociální, ekonomické, architektonické, lokální                   cíl školního vyučování spočívá v tom, že žáci si osvojují   a politické podmínky inkluze (srov. Bartoňová, Vítková, et al.,                    kompetence. Učitelé pro to potřebují odpovídající znalosti   2015, 2017).                   a dovednosti, které musejí získat v pregraduální přípravě   Existuje mnoho podnětů, různých cest a důvodů, proč                   učitelů.                                                    se škola rozhoduje pro inkluzivní model, ve kterém by se                    Obrázek 7 lze číst také zleva doprava. V tomto směru existuje   mohla rozvíjet inkluzivní didaktika pro všechny formy učení                   řetězec otázek: Co má přinést pregraduální studium učitelů?   a vyučování.                   Odpověď: Učitelé získávají schopnosti utvářet procesy uči‑                   tel–žák se zohledněním získaných poznatků a dovedností.                   Co je cílem takových učebních procesů? Odpověď: Žáci se                    tím stanou zkušení, schopní jednání a reflexe. Co musejí                   umět učitelé? Potřebují mít alespoň takové znalosti v učení                   a ve vedení vyučování, které jsou učitelům vlastní.                                                                                                                                                55","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                           Podle čeho lze z vnějšku poznat, že je škola              K vývoji inkluzivní školy vedou nejméně čtyři cesty       inkluzivní?              (Reich, 2014):              1. Jedná se o subjektivní dojmy, které vzniknou, když     Inkluzivní školy se zřetelně odlišují od běžných škol určitými                navštívíme už existující inkluzivní školu. Co nás       kritérii a souvislostmi.                čeká při vstupu do školy? Jaké jsou to aspekty          Škola a obec                a nápadnosti, které můžeme spatřit? Vyskytující se                perspektivy a prvky mohou znamenat první podnět,        •  Škola je počátečním místem pro kladení otázek týkajících                 kdy navzájem diskutujeme o tom, jak si můžeme             se inkluze a pomoci v jednotlivých příkladech.                a chceme představovat inkluzivní školu.                 •  Škola je zapojena do inkluzivní místní sítě obce.              2. Co se týče práce s indexem pro inkluzi, tento nástroj   •  Obecně prospěšné organizace z okolí přicházejí do školy.                je zvláště vhodný, abychom mohli vysvětlit všem,        •  Firmy, školy nebo společnosti aktivně pracují na lokální                kteří se podílejí na práci v inkluzivní škole, jak po‑    úrovni.                stupovat, abychom byli úspěšní. Nástroj je vhodný       •  Rodiče, sousedé, zainteresované osoby z obce se an‑                použít zvláště tehdy, když ještě existují nejasnosti      gažují v projektech a akcích školy.                 spojené s inkluzí a je třeba zúčastněné pro inkluzi     •  Žáci se aktivně podílejí na místních nabídkách.                získat.                                                 •  Žáci pomáhají vědomě realizovat a zlepšit inkluzi na              3. Pokud se týká názvu komunální index pro inkluzi,         lokální úrovni.                s nímž může pracovat obec, je zde patrné, že inkluzi    •  Škola není navenek uzavřená, nýbrž je otevřená, poskytuje                nelze omezit jen na školu, ale je třeba, aby ji přijala   prostory a plní požadavky obce, popř. městské čtvrti.                také obec a lokální instituce.                          •  Žáci se často podílejí na průzkumech v obci nebo v měst‑              4. Přístup týkající se standardů a povinností poukazuje     ské čtvrti.                na to, že inkluze je také důležitá na státní úrovni,                významnou roli hraje v obci a hlavně ve škole.          Úroveň školy                                                                         •  Neexistuje žádné vyčleňování speciálních skupin v učení.                                                                        •  Škola je bezbariérově zařízena.                                                                         •  Učitelé jsou organizováni jako tým a jsou stále blízko žáků.               56","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     •  Existuje vstup s recepcí a jasnou kompetencí, když       •  Při bližším pohledu je vidět, že společné učební cíle                      někdo žádá o pomoc.                                         a úroveň učení jsou různé, a to jak podle kompetencí,                   •  Panuje příjemná, pozorná atmosféra, ve které jsou po‑       tak podle různé úrovně hloubky probírané učební látky.                       zdraveni i návštěvníci a jsou dotázáni, zda nepotřebují   •  Ve vyučování dochází k vysokému podílu překrývání                      pomoc.                                                      předmětů.                   •  Místo sborovny existuje kavárna pro učitele a hosty.     •  Zdi jsou plné prezentací učebních výsledků žáků v růz‑                   •  Učební prostory mohou být multifunkčně využity, variabilní   ných formách.                      jsou stoly i židle jako možnost k prezentaci.            •  K dispozici jsou regály s mnoha materiály.                   •  Existuje místo pro učení (většinou podle postupných      •  Pro  všechny  jsou  k  dispozici  novější  informační                      ročníků) pro větší skupiny (dvě až čtyři třídy) a otevřené   technologie.                       učební prostory s regály, menza a centrum pro samo‑      •  K dispozici je více učitelů, včetně speciálních pedagogů,                      statné učení.                                               logopedů, asistentů pedagoga a školního psychologa.                    Inkluzivní prostředí pro učení                                                                               Uvedené seznamy mohou pomoci k vytvoření horizontu                   •  Třídy bývají zrušeny. Buď existují otevřené stěny mezi   očekávání. Ještě lepší je takovou školu navštívit. Pak je                      dvěma až čtyřmi bývalými třídami, nebo společný vestibul.   možno vypracovaný seznam konkretizovat, rozšířit a uvě‑                      Celý společný prostor tvoří učební centrum (Lerncluster),   domit si četné aspekty a perspektivy, které se předtím zdály                      nazývané také homebase (domácí základna).                   •  Existují různé učební prostory pro větší nebo menší                       skupiny nebo pro jednotlivé pracovní činnosti. Prostory                      bývají multifunkčně zařízeny.                   •  Je k dispozici jednací místnost pro nerušený rozhovor.                   •  Rovněž jsou k dispozici místnosti pro terapie.                   •  Na první pohled není poznat, kde se nacházejí učitelé                      a kde žáci.                   •  Často vystupují dva žáci jako učitelé, v malých skupinách                       před velkou skupinou.                                                                                                                                        57","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              obtížné. Pak začíná vlastní práce, pro kterou jsou důležité   Základními znaky inkluzivní školy by mělo být: zodpovědně            tři kroky (srov. Havel, 2014).                              se učit s plným právem na sebeurčení a s rozsáhlou samo‑                                                                        statností tak, aby byli podporováni sebevědomí a spokojení            Otázky musejí být precizní a odpovědi musejí být syste‑                                                                        žáci v 1. až 9. třídě základní školy (Reich, 2014, s. 62).            maticky zpracovány. Pokud je to výsledek, který vznikne            z participace všech zúčastněných, pak je index inkluze            nejvhodnějším nástrojem.                                                                        3.4  Týmová práce učitele,            Přitom se ukáže, že řada otázek se netýká jen školy, ale též            komunálního kontextu. Konečně získané výsledky se musejí            speciálního pedagoga            proměnit v závazná pravidla a povinnosti (top down), aby            a asistenta pedagoga             byla zajištěna trvalost inkluzivního snažení.                                                                        Na začátku 21. století se začínají od sebe významně odli‑                                                                        šovat kompetence učitelů získané v inkluzivní škole, což je              Jedná se především o tyto otázky (Reich, 2014):           dáno platnou školskou legislativou umožňující vzdělávání              •  Které hlavní myšlenky a klíčová data jsou důležité,    žáků se speciálními potřebami v běžné škole. Ve výzkumu                aby se inkluzivní škola mohla pozitivně rozvíjet?       realizovaném v Německu se jednalo o pokus prezentovat              •  Jak můžeme využít zkušenosti získané z inkluzivně      profesní den běžného učitele na příkladu typického pra‑                orientovaného  mezinárodního  výzkumu  učitelů          covního týdne.                a žáků jako udržitelné evaluované koncepty učitel‑                ské přípravy?                                           Výčet všech obecně platných úkolů učitele není tak jedno‑               •  Jak vypadá inkluzivní vyučování v inkluzivní škole     duché sestavit, protože se jedná o kolísavé rozdělení úkolů                z pohledu žáků se speciálními vzdělávacími potře‑       v závislosti na vyučovacích předmětech, profesních zku‑                bami, rodičů, učitelů a dalších zúčastněných skupin     šenostech, služební pozici, typu školy, regionální spádové                a osob?                                                 oblasti, velikosti školy apod. Dříve než lze o této situaci              •  Jaké hlavní ideje musíme stanovit k tomu, aby se       diskutovat, kdo jaké úkoly může převzít v multiprofesio‑                začal realizovat kontinuální proces změn a podařilo     nálním týmu v inkluzivní škole a jak by se měla tato spolu‑                se uskutečnit inkluzivní vzdělávání pro všechny?        práce organizovat, je vhodné získat přehled o dosavadních                                                                        oblastech činnosti učitelů.              58","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Na pozadí denně prezentovaného časového nedostatku          vyučuje, a nakonec, zda učitel vyučuje předmět poprvé nebo                   a tím chybějícího klidu pro mezioborovou výměnu by se       již opakovaně. Teprve po pěti letech praxe se příprava na                   měl poradenský pracovník stát podporou pro perspektivní     vyučování časově redukuje.                    převzetí vybraných úkolů a základem pro diskusi o rozdělení                   úkolů v multiprofesionálním týmu.                                                                               Učitel má také výchovné poslání                                                                                Vedle vyučovací povinnosti patří k práci učitele rovněž                   Učitel jako odborník na vyučování a učení                                                                               výchovná problematika, jež navyšuje jeho časovou zátěž.                   Podle KMK – Empfehlungen (2015) je hlavním úkolem učitele   Zde je podstatná úzká spolupráce učitele s rodiči. Obě                   plánování a reflexe učebních procesů a jejich individuální   strany musejí být společně připraveny nalézt konstruktivní                   hodnocení, a to podle vytvářených vědeckých poznatků        řešení, dojde ‑li k výchovným problémům nebo pokud selžou                   a zaměření organizace a systematické evaluace, která ústí   učební procesy. K úkolům výchovné a vzdělávací práce                   do určení, že profesní kvalita učitelů rozhoduje o kvalitě   a k poradenské činnosti patří také výměna informací s jinými                    vyučování. Prosazení tohoto doporučení není v praxi snadné.  kolegy o tzv. obtížných žácích či komunikace s externími                                                                               poradenskými subjekty.                        Týdenní pracovní doba, kterou učitel s plným                        úvazkem vynakládá podle svých vědeckých                Učitel jako poradce                       poznatků a zaměření organizace, se pohybuje             pro výběr vzdělávacích a profesních cest                         mezi 30–35 hodinami. Do úvazku se počítá                             nejen vlastní vyučování, ale také jeho             Inkluzivní škola má také funkci selektivního výběru. Učitel                             plánování, příprava a vyhodnocení                 má oprávnění pro podávání informací o vzdělávacích a pro‑                                 (KMK –Empfehlungen, 2015).                    fesních cestách a otvírá nebo zavírá tím profesní a životní                                                                               šance. Ve společnosti, která zažívá přechod ke společnosti                                                                               průmyslu a služeb, má stupeň vzdělání podstatný význam                   Skutečný čas vynaložený na přípravu vyučování závisí na     pro celý další profesní a privátní život mladých lidí. Každý                   více faktorech. Jednak existuje rozdíl v tom, které předměty   ročník školy i studium celkově jsou ukončeny hodnocením                   jsou vyučovány, pokud se jedná o druhý stupeň základní      vyjádřeným známkami. Přitom platí, že čím vyšší stupeň                   školy. Dále je významné, ve kterých ročnících se předmět    školy, tím významnější jsou dané známky pro další profesní                                                                                                                                        59","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              postup žáka. Se zřetelem k přijímání žáků se speciálními    •  vývojový věk se zřetelem na emocionální a sociální vývoj,            vzdělávacími potřebami se zvyšuje požadavek individuali‑      schopnost samostatnosti, umění zacházet s poruchou            zace vyučování. Učitelé si stále rozvíjejí svoje kompetence   prožívání a chování;             a jsou nuceni, podobně jako jiné profese, brát v úvahu další   •  obsah učení a výkony, zvláště se zřetelem na školní učení            vzdělávání.                                                   a na schopnost umět zacházet s omezením v učení;                                                                        •  vývojový stav řeči, vyjadřování a komunikační kompetence,             Speciální pedagog je odborník                                 schopnost umět zacházet s narušením řeči;            na speciálněpedagogickou podporu                            •  mentální vývoj a umění zacházet s přidruženým men‑                                                                          tálním a tělesným postižením se zřetelem na omezení            Speciální pedagogové jsou odborníky na speciálněpedago‑                                                                          motorického vývoje a podstatné omezení v pohybu;            gickou podporu a tím také odborníky na individualizované                                                                        •  slyšení, auditivní vnímání, schopnost umět zacházet            vyučování. K primárním úkolům speciálních pedagogů, které                                                                          s vadami sluchu;            jsou zohledněny při plánování vyučování, patří:                                                                        •  vidění, vizuální vnímání, umění zacházet s vadami zraku;            •  diagnostika a systémová analýza podmínek podpůrných      •  fyzický a psychický stav žáka;              potřeb se zřetelem na východisko a vývojovou dynamiku;    •  umění zacházet s dlouhodobým nebo život limitujícím            •  ohodnocení významu příslušného postižení pro životní       onemocněním (KMK, 1994).              a vzdělávací cestu;                                       Obsahová modifikace přizpůsobení obsahu v kontextu            •  vývoj pomocných pedagogických opatření, která vzájemně   speciálněpedagogické podpory se orientuje na pocho‑              propojují oblasti výchovy, vyučování a podpory a žáky se   pení postižení, staví do               SVP uschopní k tomu, aby mohli vést smysluplný život      popředí  význam  pro              v sociální interakci.                                                                        životní  a  vzdělávací                                                                        cesty žáků, důsledky            Speciální pedagogové využívají didaktický                   pro způsob osvojování,            materiál s jasným cílem podpory                             pro pracovní a sociální             Speciální pedagogové se orientují při využívání didaktického   chování, působení na            materiálu na narůstající změny v inkluzivním vyučování se   emocionální a sociální            zaměřením na:                                               kompetence jednání.              60","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                      Speciální pedagogové jako experti                           školní docházky vystřídaná průběžnou, procesní a podpůrnou                   na výchovu a poradenské služby                              diagnostikou. Diagnostika a testování žáka se SVP začíná                                                                               zpravidla podrobnou anamnézou, která slouží ke zkoumání                   Výchovné úkoly speciálního pedagoga ve škole jsou úzce                                                                               struktury podmínek potřeby podpory. Často je podporována                   spojeny s vyučováním a školním životem. Práce s rodiči se                                                                               intenzivním pozorováním hry a chování a doplněna rozho‑                   daří o to více, čím intenzivněji se tato spolupráce utváří.                                                                               vorem s dospělým a dalšími odbornými pracovníky. Jednání                   Speciální pedagogové zpravidla disponují velkou zkušeností                                                                               s rodiči a popř. pedagogem nebo psychologem, kteří žáka                   ve vedení poradenských rozhovorů s rodiči. Práce s rodiči                                                                               znají, probíhá rovněž ve vstupní diagnostice.                   spojená s pokusem působení na výchovu žáka se SVP                   představuje pro speciálního pedagoga důležitou oblast čin‑                   nosti v rámci jeho pracovního dne. Jedná se o každodenní      Aby se dosáhlo detailní informace o vývojovém                    zpětnou vazbou od rodičů prostřednictvím domácího sešitku     stavu žáka v jednotlivých kompetenčních oblastech                   žáka, telefonátů v průběhu týdne a mnohdy i hodinových        nebo se vyloučily možné částečné dílčí poruchy,                   rozhovorů k doladění podpůrného plánu. Základem každé         použije speciální pedagog diagnostický postup.                   zdařilé výchovné práce je stabilní vztah.                     Rozlišuje se mezi různými typy testovacích postupů:                                                                                 •  diagnostika školní výkonnosti;                   V kontextu poradenských úkolů speciálního pedagoga            •  diagnostika inteligence;                   v profesní oblasti stojí v popředí úkol připravit žáka se SVP   •  diagnostika vnímání;                   na jeho život po skončení školy. To se děje např. intenzivními   •  diagnostika pro doménu sociálního                   připravenými opatřeními k začlenění do povolání. V rámci         a emocionálního vývoje.                    těchto opatření pracují žáci v průběhu poloviny roku dva až                   tři dny v podniku a jen zbytek týdne tráví ve škole.                                                                               Plánování a realizace vyučování vždy obsahuje také sub‑                   Pedagogicko ‑psychologické a diagnostické kompetence spe‑   jektivní podíl. Tato subjektivní složka vyučování daná uči‑                   ciálního pedagoga se nevyužívají jen při přechodu mezi školou   telem je významná, protože může být důležitou variantou                   a povoláním, nýbrž patří ke každodenní rutině zprostředkování   v hodnocení a v jednání se žákem. V pozitivním i negativním                   speciálněpedagogické podpory a vývoje podpůrného plánu,     smyslu. Zvláště pro speciální pedagogy je důležité pravi‑                   který je na tom postaven. Východiskem ke stanovení plánu je   delně reflektovat subjektivní zabarvení vlastního vyučování                    vždy rozsáhlá vstupní diagnostika, která je v dalším průběhu   a působení na žáka.                                                                                                                                       61","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              O utváření speciálněpedagogicky zaměřeného vyučování se     individuálních potřebách žáka. Kromě toho existují pro            vedou rovněž diskuse. Mnozí speciální pedagogové zastu‑     činnost asistenta pedagoga rámcové úkoly. Čím komplex‑            pují s přesvědčením pozice orientované na chování, jiní si   nější jsou potřeby žáka, tím vyšší příslušnou kvalifikaci má             zakládají na psychodynamických modelech vyučování a třetí   asistent pedagoga mít.            jsou zastánci konstruktivistické didaktiky. Možná mohou po‑            moci impulzy ze všech tří myšlenkových směrů, aby vznikly     Mezi hlavní oblasti úkolů asistenta pedagoga patří:            individualizované koncepty vyučování pro inkluzivní školu.                                                                          •  iniciování sociálních a kooperativních interakčních                                                                            procesů v příslušné učební skupině (podpora během                          Speciálněpedagogická diagnostika                   skupinové práce);                                                                          •  doprovod ve fázích mimo vyučování (pauza na oběd,                Kvantitativní analýza        Kvalitativní analýza           výlet);                                                                          •  převzetí pečovatelských úkonů (podpora na toaletě);              Vstupní a průběžná           Podpůrná diagnostika            •  podpora žáka při osvojení si učení při vyučování             diagnostika prostřednictvím   k procesně orientované           (např. vedení při kolísavé pozornosti).             standardizovaného            re exi individualizovaného             testového postupu ke         podpůrného konceptu             stanovení individuálních     (např. rozhovor a analýza             vzdělávacích potřeb          dokumentace)              Obrázek 8:  Proces speciálněpedagogické diagnostiky                      (Breuer ‑Küppers \& Bach, 2016)               Úkoly asistenta pedagoga             Žáci, kteří vyžadují k docházce do běžné školy individuál‑            ní podporu, mohou mít k dispozici asistenta pedagoga.            Jsou to např. žáci s poruchami autistického spektra nebo            s ADHD, s tělesným nebo mentálním postižením (Downův            syndrom). Konkrétní úkoly asistenta pedagoga závisejí na               62","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                         Strategie pro vzdělávání žáků                                           se speciálními vzdělávacími                                                          4                                           potřebami v inkluzivní třídě                        Efektivní řízení třídy je nezbytné pro efektivní zapojení žáků   a jejich rodinami a s dalšími odborníky školy k dosažení                   v inkluzivní třídě. Prevence je pro úspěch třídy zásadní a je   jednotlivých cílů žáků.                   základem pro budoucí intervenci, které může být zapotřebí.                   Zabránění problematickému chování závisí na několika klí‑                   čových myšlenkách: vysoce kvalitní vyučování, emocionálně   4.1  Vedení inkluzivní třídy                   zdravá třídní ekologie a jasné očekávání pro vhodné a efek‑                   tivní řízení, včetně používání jasně stanovených pravidel,   Dobře vedené třídy jsou zásadní pro vzdělávání všech žáků                    postupů a následků. Dokonce i když učitelé efektivně řídí   a zejména žáků se speciálními vzdělávacími potřebami.                   chování ve třídě, někteří žáci mohou stále vykazovat problémy   Pokud vedení třídy není v pořádku, jistě se objeví kázeň‑                   v chování. Naštěstí existuje řada intervencí, jak vést učitele   ské problémy, které mohou zasahovat do učení. Kázeňské                   v pomoci žákům, aby plnili své krátkodobé a dlouhodobé      problémy vedou k neplnění úkolů a snižují dobu produk‑                   behaviorální cíle. Jakmile je problém v chování identifikován   tivního učení pro jednotlivé žáky (Vojtová, 2010). Strategie                   a popsán a přispívající faktory jsou určeny, učitelé mohou   efektivního řízení třídy jsou důležité pro vytvoření třídních                   spolupracovat s rodiči a realizovat řadu důkazů založených   společenství, která jsou klidná, bezpečná a jsou charakte‑                    na kognitivních a behaviorálních strategiích. Chtějí‑li zajis‑  rizována efektivními vztahy mezi dospělými a žáky. V dobře                   tit úspěšné uplatňování správné strategie, měli by učitelé   vedených třídách mají učitelé daná pravidla a postupy,                   pravidelně hodnotit pokrok studenta. Řízení třídy a jeho    které pomáhají žákům pochopit, co se od nich očekává.                   hodnocení je probíhající proces. Třídní a speciální učitelé   Třídní život je předvídatelný a bezpečný. Navíc pokud jsou                   pracují společně na pomoci všem studentům uspět, jsou       učitelé schopni minimalizovat kázeňské problémy ve své                   nabádáni nepřetržitě spolupracovat mezi sebou, se studenty   třídě, jsou schopni se zapojit do více produktivních vztahů                                                                                                                                        63","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              se žáky. Jejich pozornost je zaměřena na pomoc žákům        Ostatní žáci mohou mít problémy s úzkostí nebo agresí            učit se a reagovat pozitivně a aktivně. Je pravděpodobné,   nebo se mohou stranit kolektivu ve třídě. Jasná očekávání,            že žáci tyto učitele považují za spravedlivější i v případě,   strukturované úkoly, dostatečná studijní podpora a účinná             že jsou náročnější a snaží se je zapojit do produktivního   behaviorální intervence mohou být cestou směrem k za‑            třídního chování, které přispívá k úspěšnému plnění úkolů.  mezení nevhodnému chování nebo jako pomoc řešit jejich                                                                        problémy v chování. Zavedením dobře řízených tříd mohou            Opakem jsou učitelé, kteří se neustále snaží potlačit chování                                                                        učitelé mít mnohem více pozitivní, studijně produktivnější            žáků a často se uchylují k důtkám a trestům. Nadužívání                                                                        vztahy se všemi svými žáky. Pozitivní vztahy ve třídě po‑            důtek a trestů může způsobovat úzkosti žáků, a to i těch,                                                                        máhají žákům se SVP získat a zachovat si více vědomostí            kteří špatně spolupracují s učitelem. Výzkumy ukazují, že                                                                        a být lépe vnímáni svými vrstevníky. Efektivní řízení třídy            negativní a represivní chování učitele souvisí s negativními                                                                        závisí na přístupech k chování žáků, které se týkají strategie            ohlasy žáků, včetně odmlouvání nebo nepřátelství vůči                                                                        prevence a intervence. Učitelé musejí bezpečně znát účinné            učiteli, zvýšení úzkosti nebo zvýšení rušivého chování ze                                                                        strategie pro problémové chování žáků, a to jak v prevenci,            strany žáka či žáků ve třídě. Žáci vidí učitele spíše jako ne‑                                                                        tak i v intervenci. Když k problémům dojde, mohou pak            spravedlivého a náročného než jako starostlivého. Vnímají            tyto pedagogy spíše jako učitele, kteří jsou proti nim, než            učitele, kteří působí v jejich nejlepším zájmu (Reid, 2004).             Učitelé s manažerskými schopnostmi hrají důležitou roli            při pomoci žákům se SVP. Mnoho z těchto žáků vykazuje             provokativní chování, které je důsledkem jejich problémů            s učením nebo jejich postižení. Pokud se tito žáci cítí fru‑            strováni, zapojují se do různých rušivých situací, aby se            vyhnuli pracovní zátěži. Tito žáci mají často averzi k učení            a někdy mohou jít až do krajnosti, aby se mu vyhnuli. Jen            malému procentu žáků brání v učení jejich zdravotní po‑            stižení. Mohou vykazovat poruchy pozornosti, impulzivní             chování a problémy při přechodu od jedné činnosti ke druhé.               64","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     úspěšně zasáhnout. Třídy existují v širším kontextu školy   •  Heterogenita podle sociálního původu – členěný školský                   a je pravděpodobné, že kvalita školy má vliv na to, do jaké    systém si vynucuje pod hlavičkou členění podle nadání                   míry mohou být učitelé úspěšní. Není žádným překvapením,       a výkonu také členění podle původu. Pro společnost to                    že učitelé pravděpodobněji vytvoří efektivní třídní prostředí,   znamená, že relativně velký počet žáků odejde ze zá‑                   když se jedná o záměr celé školy (Reid, 2004).                 kladní a speciální školy do profesního života bez dalšího                                                                                  vzdělání.                                                                               •  Heterogenita podle výkonu – zdá se, že je stále ve škole                   Heterogenita ve třídě                                                                                  problémem. V základní škole se heterogenita podle vý‑                   Ačkoliv tradiční škola je institucí, která se snaží pokud možno   konu ještě akceptuje, ale od střední školy se zdá učitelům                   eliminovat heterogenitu mezi žáky ve třídě, má heterogenita    být příliš obtížné pracovat s výkonově heterogenními                   žáků ve škole mnoho tváří, proto rozlišujeme selektivní        skupinami.                   opatření (srov. Bartoňová \& Vítková, 2017):                 •  Heterogenita podle věku – téměř každá třída je hetero‑                                                                                   genní. To se ve školách většinou ignoruje a nevyužívá.                   •  Heterogenita podle pohlaví – koedukace je už delší dobu                      úspěšnou záležitostí.                                       Běžná opatření propadlého žáka nebo vyloučení vedou                   •  Heterogenita v inkluzivních třídách – také o inkluzi žáků   u žáků k frustraci ze školy a často také k tomu, že školu                      s postižením se dá hovořit jako o jedné z úspěšných etap    nedokončí.                      ve školství. Na její hranice narazíme však tehdy, když                      stát začne šetřit, což vede k tomu, že žáci v integrační   Východiskem je inkluzivní škola, která sjednocuje                      třídě nejsou optimálně podporováni (zvyšuje se počet         interkulturní a inkluzivní pedagogiku a zastává                      žáků ve třídě, chybí asistent pedagoga, není zajištěn      myšlenku demokratického soužití a rovnosti šancí.                       team ‑teaching, není dostatečné množství pomůcek,                      výukových počítačových programů apod.).                   •  Heterogenita v multikulturních třídách – existuje téměř   Způsob zacházení s diverzitou žáků považuje Ainscow                      všude, přesto zacházení s touto formou heterogenity je   (2012) za stimul pro učitele, jak učit kreativně. Tento proces                      často stále problematické. Největší těžkosti vznikají tam,   je spojen s novými problémy ve škole, které je třeba řešit                      kde je ve třídě vyšší počet žáků a mimoškolní prostředí   na úrovni vedení školy pomocí vhodných opatření. Různě                      se chová vůči dětem nepřátelsky.                         se řeší role rodičů při podpoře vyučování. Jedná se o to,                                                                                                                                        65","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              že je třeba využít zvláštního bohatství, kterým disponují   Podpora zájmu žáků            rodiče, a to znalostí o svém dítěti. Učitelé společně s rodiči   Žáci jsou motivováni k zapojení do výuky, kterou vidí jako            mohou vyvinout taková konkrétní opatření, která povedou     zajímavou. Když jsou motivováni, je pravděpodobnější,             ke zlepšení využívání učebních aktivit ve prospěch žáka     že snáze dosáhnou vzdělání. Výzkum ukazuje, že učitelé            se speciálními vzdělávacími potřebami a ke změně jeho       mohou využívat konkrétní postupy ke zlepšení motivace.            sociálního chování.                                                                        Tabulka 4 představuje příklady těchto technik (Reid, 2007).                4.2  Strategie pro zapojení žáků                    do vyučování              Pokud mají žáci příležitost během výuky reagovat, je prav‑            děpodobnější, že se aktivně zapojí. Tabulka 3 uvádí několik            strategií, které mohou učitelé využít ke zlepšení reagování             žáků. Jako u každé strategie musejí učitelé vzít v úvahu,            do jaké míry jim různé techniky podporují nastavené cíle.                Tabulka 3            Strategie pro zlepšení reagování žáků (Reid, 2007)               Strategie                      Popis                                             Učitel může použít společné reagování nebo nějaký druh činnosti, kdy všichni studenti             Techniky skupinových reakcí    odpovídají na otázku. Jiné techniky s účastí skupinových reakcí vyžadují, aby žáci rea‑                                            govali na výzvu učitelů.                                             Učitel může použít kombinaci technik pro skupinové reakce a vyzývat jednotlivce, aby             Techniky smíšených reakcí      posoudil individuální výkon. Tento přístup je efektivní, protože žáci často nevědí, kdy                                            budou požádáni, aby reagovali. To udržuje žáky v průběhu výuky ve střehu.               66","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Tabulka 3 – pokračování                   Strategie pro zlepšení reagování žáků (Reid, 2007)                      Strategie                      Popis                                                    V této technice učitel nejprve klade otázku nebo problém nebo vyzve žáky, aby shrnuli                                                   hlavní body lekce. Učitel je pak žádá, aby sdíleli odpovědi s třídou. Tato technika                    Mysli–páruj–sdílej                                                   pomáhá zapojit všechny žáky, i žáky s obavami z účasti. Obavy spojené s nesprávnou                                                   odpovědí jsou minimalizovány.                                                   Když se učitel ptá dobře formulovanými otevřenými otázkami na něco, co žáci udělali,                    Otázky s otevřenou odpovědí    podporuje angažovanost. Například výzvou, aby žáci hovořili o fotografii a názvu knihy                                                   předtím, než učiní predikce, může zapojit všechny žáky.                                                    Strategie, které umožňují učiteli snížení nesprávné reakce, mohou také přispět ke                                                   snížení rušivého chování. Jednou ze strategií, která podporuje bezchybné učení, je                    Bezchybné učení                bezchybné reagování. Zde učitelé modelují správnou odpověď před zadáním otázky.                                                   Například může učitel ukázat, jak lze používat slovo potlesk, a pak se zeptá žáka, jak                                                   by slovo použil.                     Tabulka 4                   Techniky pro podporu motivace (Reid, 2007)                      Motivační techniky                  Definice a příklady                                                         Žáci mají větší zájem o ty úkoly a koncepty, které jsou pro ně relevantní.                    Vztahující se k zájmu žáků                                                        Například může učitel použít zajímavý film pro uvedení tématu.                                                        Žáci mají větší šanci více investovat do úkolu, pokud jsou schopni splnit základní                    Řešení potřeb žáka                  potřeby a zapojit se do něj. Například by žák mohl získat pocit sounáležitosti                                                        účastí v širším třídním učení se spolužáky.                                                         Žáci budou zkoušet nové strategie nebo učení nových dovedností, když jsou si                    Budování silných důvodů pro učení                                                        vědomi, jak jim to může pomoci.                    Představení novinek a rozmanitosti  Žáci mohou udržet pozornost po delší dobu, když učitel inovuje svoji výuku.                                                                                                                                        67","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Tabulka 4 – pokračování            Techniky pro podporu motivace (Reid, 2007)              Motivační techniky                  Definice a příklady              Zvyšování šance na úspěch           Žáci jsou více motivováni ke zkoušení úkolů, když vědí, že budou úspěšní,             studenta                            a vyhýbají se těm, kde vědí, že by mohli selhat.                                                 Průběžné hodnocení akademického a třídního chování žáků může udělat hodně                                                 pro zlepšení jejich motivace k učení, nemluvě o jejich dovednostech. Když učitel             Poskytnutí zpětné vazby                                                 pomáhá stanovit žákovi cíle, sleduje jeho pokrok, hodnotí dosažení jeho cíle,                                                 žák bude pravděpodobně odhodlán pracovat tvrději na plnění cílů.                  Strukturované kooperativní učení                            4.3  Porozumění problémům             Pro diferencované potřeby žáků se SVP v inkluzivní třídě bude       chování ve třídě            nevyhnutelně použito vzájemného učení. Pokud chceme            dělat aktivity kooperativního učení produktivnější, učitelé   Inkluzivní třídy, stejně jako všechny třídy, jsou ekologické            pečlivě promýšlejí chování, které chtějí žákovi předvést.   systémy. V každém ekologickém systému je akce jakého‑            Například: potichu se poznat s vrstevníky, rychle rozdat ma‑  koliv jednoho účastníka důsledkem událostí, které se staly             teriály, pozorovat nebo poslouchat jejich vrstevníky, poskyt‑  v tomto systému, a je reakcí účastníka na tyto události            nout zpětnou vazbu, poskytnout podporu (srov. Bartoňová,    (Dyson, 2004). Učitelé, jednotliví žáci a vrstevníci jsou            Vítková, et al., 2016, 2017). Stejně jako u výuky pravidel   všichni účastníky třídní ekologie a každý z nich přispívá            budou učitelé chtít poskytnout pokyny, jak pracovat spo‑    k chování, které se tam odehrává. Kázeňské problémy            lečně, vysvětlovat vhodné chování a postupy, ukazovat, co   jsou důsledkem negativních změn tohoto chování. Prvním            se má dělat, ukazovat hraní rolí v praxi, posilovat kooperaci   krokem k prevenci kázeňských problémů je rozpoznat, co            chování a poskytovat zpětnou vazbu k nápravě.               k nim přispívá. Rozpoznáním faktorů přispívajících k problé‑                                                                         mům mohou učitelé nastavit vzdělávací situace a prostředí                                                                        učebny a minimalizovat jejich dopad na chování studentů.               68","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Když žáci vykazují nežádoucí chování ve třídě, učitelé se   kteří je škádlí nebo je nějakým způsobem zastrašují. Často                   musejí rozhodnout, jak chtějí reagovat. Mohli by ignorovat   se snaží vyhnout nepříjemným situacím prostřednictvím                   chování, přesměrovat žáka či ho pokárat. Tyto reakce jsou   např. odchodu na toaletu.                    pouze některými z dostupných možností. Učitelé si musejí                   uvědomit, že lze minimalizovat kázeňské problémy tím, co    Upoutávání pozornosti nebo snaha                   říkají a dělají, ale také tím, co nedokážou říkat a dělat.                                                                               naplnit emocionální potřeby                   Žáci se podílejí na rušivém chování z různých důvodů.                                                                               Žáci se také zapojují do chování, které působí nevhodně,                   Nemusí pochopit, co se od nich očekává, navíc pokud jsou                                                                               protože se snaží získat něco nehmotného, například uznání                   instrukce zdlouhavé a nepřehledné, žáci se mohou přestat                                                                               od svých vrstevníků (Kaufman, 1994). Většina žáků, kteří                   soustředit. Jindy se snaží vyhnout se situacím, v nichž se‑                                                                               vykazují rušivé chování ve škole, se snaží upoutat pozor‑                   lhali, nebo si získávají pozornost předváděním se. Nikdo                                                                               nost, mohou neustále hledat pomoc, používat nepřiměřené                   nechce opakovaně dělat úkoly nebo aktivity, na které nemá                                                                               projevy, předvádět se nebo vykřikovat. Žáci, kteří vyhledá‑                   schopnosti. Dospělí se často vyhýbají úkolům, když zjistí,                                                                               vají pozornost, se cítí důležitě, když si jich ostatní všímají.                   že jsou příliš náročné, distancují se od nich, nebo dokonce                                                                               Když jejich potřeby nejsou naplněny, mohou se uchýlit                   změní své cíle. Žáci však nemohou zrušit náročné úkoly.                                                                                            k jiným prostředkům, jak si zajistit pozornost.                   Zejména žáci se SVP často zjistí, že do‑                                                                                            Bohužel takové chování často způsobuje, že                   končení úkolů je pro ně příliš náročné.                                                                                            se učitelé cítí být v defenzivě a pokoušejí se                   V těchto případech se u nich může                                                                                            donutit žáka, aby poslouchal. V tomto bodě                   projevovat různé chování (např. snění,                                                                                            se učitel a žák ocitnou v boji o moc, v boji,                   odmítají udělat úkol nebo se úkolu snaží                                                                                            který žák nakonec vyhrává, protože dostane                   vyhnout), jehož smyslem je dostat se                                                                                            uznání, které hledal. Žáci mohou také vyka‑                   z těchto nepříjemných situací. V ostat‑                                                                                            zovat nevhodné chování, protože jim chybí                   ních případech se žáci pokusí vyhnout                                                                                            sebevědomí. Jejich jediným mechanismem                   se učiteli nebo vrstevníkům. Mohou                                                                                            pro budování sebevědomí je usilovat o moc                   vidět učitele jako toho, kdo nepod‑                                                                                            ve třídě, obvykle trápí učitele nebo šikanují                   poruje jejich potřeby učení a chování.                                                                                            ostatní žáky.                   Nebo se mohou vyhýbat vrstevníkům,                                                                                                                                       69","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie               Prevence kázeňských problémů ve třídě –                     Rozvoj třídních pravidel a postupů            příklad dobré praxe                                         Učitelé mohou zabránit problémům v chování nastavením             Dobře strukturované, poutavé instrukce, které podporují     jasných očekávání, jak by se měli ve třídě žáci chovat.            úspěch žáků, jsou klíčovou složkou v prevenci problémů      Efektivní je nastavení pravidel, určení důsledků a vývoj            v chování. Zajištění efektivní výuky, určené pro potřeby    postupů ve třídě, aby bylo jasné, jaké chování se očekává.            jednotlivých žáků, zabrání mnoha kázeňským problémům ve                                                                        Třídní pravidla poskytují informace o chování, které je po‑            třídě. Je dobře známo, že organizované vyučování zlepšuje                                                                        třebné k výuce a učení. Aby byla pravidla účinná, musí            učení žáků (Elliott, 2007).                                                                        být zaměřena na podporu vzdělávacího prostředí, které            Učitelé mohou zabránit mnoha kázeňským problémům, ze‑       podněcuje vyučování a učení, nikoli na řízení chování žáků.             jména těm menším, odstraněním příznaků běžných problémů     Vytváření dlouhého seznamu pravidel tak, aby pokryl každé            v chování. Například mohou poskytnout zvláštní strukturu    potenciální chybování, je neefektivní. Dlouhý seznam pra‑            a vzdělávací podporu, když žáci jednají ve snaze vyhnout    videl vyžaduje po učiteli neustálé sledování chování, takže            se obtížným úkolům.                                         zůstává méně času na výuku. Žáci vnímají, že je nemožné                                                                        všechna pravidla dodržovat, a považují učitele, kteří si                                                                        vynucují dlouhý seznam pravidel, za otravné a nerozumné.              Za účinnou prevenci jsou považovány tyto strategie:                                                                        Učitelé mohou vytvářet přiměřený seznam pravidel společně              1. nastavení odpovídajícího očekávání výkonu žáků                                                                        s žáky, pak bude vnímán jako spravedlivý a pravidla v něm                a jejich chování;                                                                        budou dodržována bez nadměrného sledování. K rozvoji              2. rozvoj třídních zvyků a pravidel;                                                                        efektivních třídních pravidel musejí učitelé nejprve rozli‑              3. nastavení podpory a přiměřených důsledků;                                                                        šovat mezi běžným chováním ve třídě, které je potřebné,              4. návrh organizace, efektivity a podpory výuky;                                                                        oproti konkrétnímu chování. Obecné chování je to, které              5. vývoj podpory v kontextu dané třídy;                                                                        vyžadujeme po celý den s cílem maximálně zapojit čas na              6. nastavení jednoduchých řídících technik.                                                                        učení. Konkrétní chování je naopak nutné k provedení urči‑                                                                        tých úkolů. Při nastavování pravidel ve třídě musejí učitelé                                                                        nejprve identifikovat klíčové chování, které je nezbytné pro                                                                         zvýšení času na učení.              70","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                                 Tabulka 5                     Každé pravidlo, které je stanoveno, musí být              Ukázky pravidel a přidruženého chování (Reid, 2001)                     navrženo tak, aby chránilo:                                Ukázky                     1. učitelovo právo na výuku;                               pravidel          Přidružené chování                     2. žákovo právo se učit;                                                     Dívat se na člověka, který mluví.                     3. žákovu psychickou a fyzickou bezpečnost;                      4. školní a studentský majetek (Reid, 2001).                                 Potvrdit to, co druhý říká,                                                                                                  přikývnutím a úsměvem.                                                                                                  Ptejte se, pokud jste něco                                                                                Poslouchat,       nepochopili.                   Učitelé navíc musejí zvážit vývojové potřeby žáků při tvorbě   zatímco jiní                   pravidel. Tabulka 5 ukazuje vhodné příklady pravidel.        mluví.            Dělejte si poznámky o důležitých                                                                                                  informacích.                                                                                                  Vyčkejte, dokud člověk, který mluví,                                                                                                  neskončí, nebo požádejte                                                                                                  o povolení promluvit.                                                                                                   Vyhněte se nevhodným slovům                                                                                                  a nadávkám.                                                                                Používejte                                                                                vhodný jazyk.     Používejte povzbudivá slova.                                                                                                  Používej „já“, když jsi naštvaný.                                                                                    Jakmile jsou zavedena pravidla, musejí učitelé pomoci žákům                                                                               se pravidla naučit. Učitelé mohou psát pravidla tak, aby se                                                                                vždy vztahovala k nim. Učitelé potřebují vymezit chování                                                                               spojené s konkrétními pravidly a pak podporovat studenty,                                                                               jak se je naučit (Reid, 2001). Učitelé mohou vést diskuse se                                                                               žáky a uvádět dobré a špatné příklady pravidel souvisejících                                                                                                                                        71","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              s chováním. Například jsme kdysi pozorovali, jak učitelka   4.4  Techniky vedení k eliminaci            předvádí žákům, jak by mělo vypadat, když někdo mluví.            Zaprvé učitelka popsala očekávané chování žáků: posadila            rušivého chování ve třídě             se, dívala se a předváděla naslouchání (např. kývla, usmála            se). Zadruhé měla učitelka žákům ukázat, jak vypadá dobré   Techniky vedení jsou techniky, které mohou učitelé použít            chování. Zatřetí, když žáci předváděli vhodné chování, vyslo‑  k eliminování drobných problémů v chování, k přesměrování            vila jim zvláštní pochvalu související s vhodným chováním.   žáků k vhodnějšímu chování či ke snížení potřeby struktu‑            Konečně pak zdůraznila dny, kdy třída odváděla obzvláště    rovanějších zásahů.            dobrou práci. Poskytování zpětné vazby o chování je důle‑   •  Změna tempa výuky. Když žáci začnou vykazovat znaky            žitou součástí ve výuce prosociálního chování.                nepozornosti (zívají apod.), učitelé vědí, že je čas na                                                                           restrukturalizaci situace. Pomůže například hraní her            Učitelé a další pracovníci školy často používají tresty jako                                                                          nebo přesun k jiné poutavé aktivitě. Dobře vytvořené            způsob, jak odradit žáky od nevhodného chování. Tresty                                                                          plány výuky mohou pomoci učitelům připravit se na            jsou nepříznivé důsledky za účelem potlačení nežádoucího                                                                          takové změny.            chování. Běžné tresty používané ve školách zahrnují formální                                                                        •  Odstranit poutavé objekty. Mobilní telefony, hračky, pe‑            doporučení, příp. přesun žáků do jiné části místnosti apod.                                                                          níze, časopisy nebo jiné předměty mohou být pro žáky            Přestože tresty mohou být účinné, jejich zneužití a nadu‑                                                                          během výuky rušivé. Učitelé mohou minimalizovat roz‑            žívání často vytváří problémy chování a podporuje sporné                                                                          ptýlení spojené s takovými předměty prostřednictvím            vztahy mezi učiteli a žáky. Často tresty logicky nesouvisejí                                                                          jejich shromažďování během vyučování a slibu, že je na            s nevhodným chováním, proto jen málo žáků pochopí, jaké                                                                          konci dne vrátí.            chování by bylo v dané situaci přijatelné. Navíc žáci se učí,                                                                        •  Zvýšení zájmu. Někdy se mohou žáci znovu zapojit do            že je v pořádku trestat ostatní, obzvlášť když jste v pozici                                                                          úkolů, když učitelé projeví zájem o jejich práci. Když se            autority, výsledek je, že žáci přicházejí o příležitost učit se                                                                          učitelé zeptají žáků, jak vyřešili problém, zkontrolují jejich            vhodnějšímu prosociálnímu chování. Trestání nepomáhá                                                                          práci nebo se jich na práci zeptají.            žákům získat zpětnou motivaci k jejich chování. Důležitou                                                                        •  Přesměrování chování žáků. Když jsou žáci nepozorní,            souvislost s trestáním má u žáků učení sebekontrole (Jones,                                                                          učitelé je mohou vyvolat k odpovědi na otázku nebo            2005).                                                                          vytvořit problém k přesměrování jejich pozornosti. Při               72           72","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                        použití této techniky musejí učitelé zacházet s žáky, jako   s cílem eliminovat nevhodné chování a vytvořit vhodné                      kdyby dávali pozor. Pokud žák neodpoví, učitel by ho     náhradní chování. Žáci, kteří se ve třídě projevují proble‑                      měl vyzvat, aby požádal spolužáky o pomoc. Učitelé by    matickým chováním, často reagují impulzivně bez použití                       neměli vystavit žáky výsměchu za nesprávné odpovědi.     logiky a uvažování (Robertson, 2000).                   •  Plánované ignorování. Některé chování, například opa‑    Kognitivní zásahy usilují o to, aby se žáci naučili regulovat                      kované poklepávání tužkou, zmizí, když učitelé vědomě    svoje chování. Když žáci zvládnou autoregulaci svého                      toto chování ignorují. Přestože plánované ignorování     vlastního chování, mohou reagovat vhodně v prostředí třídy                      může fungovat, učitelé by měli znát jeho omezení. Pokud   i v mimoškolním prostředí.                      žáci získali pozornost díky svému chování již předtím,                      mohou zvýšit intenzitu takovéhoto chování ve snaze                       získat učitelovu pozornost znovu.                   •  Signál rušení. Učitelé mohou používat ke komunikaci                      neverbální znaky a tím naznačit, že chování je nevhodné.                      Pro tuto techniku musí problematický žák vědět, že uči‑                      tel si je vědom toho, co on dělá, a že očekává, že bude                      nevhodné chování ukončeno.                   •  Fyzická blízkost. Učitelé mohou používat k zastavení                      rušivého chování fyzickou blízkost. Často jen chůze                      směrem ke studentovi nebo stání vedle něj nevhodné                       chování zastaví.                                         Sebekontrola                    Intervence u žáků se SVP jsou často behaviorálně nebo ko‑   Žáci se mohou učit sebeřízení svého chování a posilovat ho                   gnitivně záměrné. Behaviorální intervence se snaží tzv. uhasit   učením specifické rutiny zvané sebekontrola. Sebekontrola                   cílené chování a naučit náhradnímu chování pomocí posi‑     je specifickou technikou, kterou mohou žáci použít k po‑                   lování, včetně odměn a následků. Behaviorální intervence    souzení pokroku směrem k dosažení určeného cíle. Tato                   jsou nejúspěšnější, když jsou navrženy tak, že spolupracují   technika spočívá v identifikaci cíle chování, sebeposuzo‑                   třídní učitel, speciální pedagog a žák. Kognitivní intervence   vání pokroku směrem k tomuto cíli a sebehodnocení, jak‑                    se zaměřují na vztah mezi myšlením žáka a jeho jednáním     mile je dosaženo cílového chování. Výzkum naznačuje, že                                                                                                                                       73","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              sebekontrola jako rutina může pomoci žákům, kteří chtějí    a správně interpretovat chování a emoce ostatních; Smith,            kontrolovat své chování, ale potřebují další pokyny, jak    1994). Být sociálně kompetentní znamená, že žáci prokáží            to udělat. Sebekontrolní intervence jsou tedy vhodné pro    širokou škálu sociálních dovedností v různých prostředích,             inkluzivní třídy, neboť tyto zásahy podporují zodpovědnost   včetně třídy, hřiště, jídelny a chodeb. Učitelé musejí pomoci            za chování jednotlivců.                                     žákům identifikovat vhodné sociální dovednosti pro různé                                                                        školní situace.            Sebekontrolní proces by měl začít výběrem cíle nebo cílo‑            vého chování. Konkrétně učitelé a žáci by se měli zaměřit   Žáci se zdravotním postižením ne vždy prokazují sociální            na učení pozitivního chování. Motivace ke změně něčího      kompetence ve školním prostředí a mohou potřebovat po‑            chování může zmizet v případě, je ‑li sebekontrolní intervence   moc při vytváření vhodných sociálních dovedností. Výzkum            prezentována jako trest za přečiny. Jakmile je identifikováno   ukazuje, že žáci vykazují dva druhy sociálních deficitů:             cílové chování, třídní učitelé, speciální pedagog a žák by   deficit založený na dovednostech nebo na výkonu. Žák má            měli projednat cílové chování a jeho přínos pro učení. Na   sociální deficit založený na dovednostech, když neví, jak            začátku je nutné vybrat jedno chování. Učitel by měl pomoci   se specificky chovat. Sociální deficit založený na výkonu            žákovi pochopit, které chování je vhodné, a pravidelně mu   se projevuje tehdy, když žák ví, jak se specificky chovat,            poskytovat zpětnou vazbu. Toto zaměření na pozitivní cho‑   ale nechová se tak v požadované intenzitě nebo v daném            vání nebo na to, co by měl žák dělat, je důležité, protože   prostředí.            pomáhá více pozitivně přemýšlet o dění v učebně. Učitelé             by měli začít proces sebekontroly hodnocením dosažení            stupně cílového chování a sdílet své poznatky s žákem. Žák            je odměněn, odpovídá ‑li jeho hodnocení hodnocení učitele            (Bartoňová, in Bartoňová, Vítková, et al., 2016, 2018).               Trénink sociálních dovedností             Sociální dovednosti zahrnují chování a schopnosti, které            podporují pozitivní interakce s ostatními (např. jak se spolu            s ostatními zapojit do společenské konverzace a společné hry               74","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Při výuce sociálních dovedností musejí učitelé nejprve dobře   Řešení sociálních problémů je zaměřeno zejména na změnu                   zvážit žákovu současnou úroveň osvojení sociálních do‑      myšlenkových procesů a následná opatření v sociálních situa‑                   vedností. K dosažení tohoto cíle musejí učitelé identifikovat   cích. Například agresivní žáci často přehnaně nebo nevhodně                    sociální dovednosti, které žák potřebuje, aby byl úspěšný   reagují na společenské narážky, což má za následek špatná                   v konkrétní situaci. Žák se může například potřebovat       rozhodnutí (Smith, 1994). Při řešení sociálních problémů se                   naučit, jak vhodným způsobem požádat o pomoc ostatní.       žáci nejprve naučí zhodnotit způsoby, jak mohou reagovat                   Jakmile jsou identifikovány cíle sociálních dovedností, ve‑  na sociální problém. Pak si vyberou nejlepší průběh akce,                   doucí učitel by měl konzultovat s dalšími odborníky školy   založený na důsledcích každé potenciální volby. Učitelé by                   a rodiči/opatrovníky studenta, zda úroveň založená na       měli pomoci žákům pochopit, jak hodnotí různé volby před                   dovednostech nebo výkonu existuje. Při učení se sociálním   přijetím opatření, mohou tak zabránit problémům. Učitelé                    dovednostem musejí běžní i speciální pedagogové používat    mohou poskytnout instrukce v prohlášení pomocí průvodce                   techniky přímé instrukce. Konečně sociální dovednosti se    hodnocení a výběru možností chování.                   nejlépe učí ve třídách, kde je prosociální chování podpo‑                   rováno a učí se výslovně prostřednictvím společného úsilí                   běžných učitelů a speciálních pedagogů. V těchto třídách se                   nastavují očekávání pro žáky tak, aby jednali společensky                   vhodným způsobem.                                                                                                                                                              75","Foto: Florian Hamoline","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                       Efektivní vyučování                                                      v heterogenní třídě                                                       5                       Při výběru nejefektivnější cesty pro rozvoj učebních do‑    5.1  Efektivní vyučování                   vedností u žáků se SVP je důležité brát v úvahu faktory,             v inkluzivním prostředí školy                    které mohou pomoci zefektivnit učení u všech žáků. Velice                   často je ten nejlepší přístup pro žáky s postižením rovněž   Efektivní učení zahrnuje množství interaktivních kognitiv‑                   nejlepším přístupem pro všechny žáky ve třídě. Podpora      ních činností a procesů. Žák může tyto činnosti a procesy                   vzdělávání žáků se SVP je důležitým aspektem. Konkrétní     kontrolovat a tím zefektivnit své učení. Pro žáky se SVP to                   výukové přístupy jsou jistě nezbytné zejména pro jejich     ovšem může být obtížné, protože jsou často závislí na uči‑                   gramotnost. Vybudování trvalých vědomostí a kompetencí      teli nebo jeho pomoci. Dovednosti potřebné k efektivnímu                   se podaří, jestliže žáci disponují stabilními učebními strate‑  učení získáváme nejčastěji již v mladším školním věku. Je                   giemi v širším slova smyslu, počínaje základními učebními   překvapující a pravděpodobně i alarmující, že tyto doved‑                   a pracovními technikami a konče elementárními komuni‑       nosti často nejsou částí školního vzdělávání.                    kačními, prezentačními a kooperačními metodami. Další                   důvod, proč se zaměřit na posílení učení se metod, vyplývá                   ze specifických požadavků, kterým školy a učitelé dnes        V souvislosti s efektivním učením jsou patrné                                                                                 společné znaky, které učitel zohledňuje:                   čelí. Patří k nim narůstající heterogenita ve třídě, rozšíření   •  Pochopení – žák musí pochopit požadavky spojené                   požadavků na inkluzi a podporu ve školách i implementace         se splněním úkolu.                   nových vzdělávacích standardů a kompetenčně orientova‑        •  Plánování – žák musí být schopen identifikovat hlavní                   ných vzdělávacích plánů.                                         body, které jsou nutné k samostatné práci a plánování.                                                                                  •  Aktivita – žák musí mít dostatek zdrojů a potřebné                                                                                    dovednosti k řešení úkolu.                                                                                 •  Transfer znalostí – předchozí studium by mělo pomoci                                                                                    při plánování a volbě strategie pro řešení úkolů nových.                                                                                                                                        77","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Jednou z nejdůležitějších složek v intervenci žáků se SVP je   Žáci se SVP mohou mít problémy se zapamatováním in‑            budování pozitivního sebekonceptu. Je proto důležité, aby   strukcí, zapamatováním pořadí a pomůcek, s orientací            celá výuka směřovala k budování, příp. zvýšení sebevědomí.   v čase, datech a dnech v týdnu a se zapamatováním si             Existuje několik způsobů, jak toho dosáhnout. Jsou k dis‑   pravidel a vzorů. Vzhledem k výše uvedenému je možné            pozici některé programy, které byly speciálně vyvinuty pro   předejít obtížím tak, že zadání úkolů přizpůsobujeme indivi‑            zvýšení sebevědomí, a další, které mohou nepřímo posilovat   duálním potřebám žáka a tím minimalizujeme nepřiměřenou            sebeúctu, a to přes úspěchy žáka. Z prvního typu jsou to    zátěž. Stejné postupy jsou pak aplikovány při podpoře doby            programy, které se zaměřují přímo na sebeúctu, zahrnují     zpracování. Následující body mohou být výzvou pro žáky            určitou míru pozitivní zpětné vazby s velkým ohledem na     se SVP a měly by být brány v úvahu při tvorbě učebních            jednotlivce. Podporují skupinovou práci, vzájemnou pod‑     plánů a podpůrných materiálů. Žáci se SVP mají problémy             poru a řešení konfliktů. Tyto programy mohou být vhodné     se zvládáním stresu spojeného s časově limitovanými úkoly,            zejména pro žáky se SVP, ale jsou vhodné i pro ostatní,     s používáním efektivních metod při učení, s plněním úkolů            žáci pracují společně, nikdo není ze třídy vyloučen.        bez nutnosti kontroly (opakované kontroly), se soustředěním                                                                        a zaměřením na plnění úkolu.                                                                         Pokud bude učitel brát tyto faktory v úvahu, může tím            5.2  Vliv heterogenity na realizaci                         u žáků minimalizovat možnost neúspěchu. V současné                      efektivního vyučování                               škole přestává být perspektivou často propagovaná sta‑                                                                        rost o jednoho žáka, ale své místo má učitelova příprava            Aktuální změna školní struktury způsobuje rozšířené spektrum   diferencovaných úkolů, materiálů a jiných poradenských,            nadání a chování ve třídě. Tato skutečnost vyžaduje zesílenou   diagnostických a podpůrných opatření (alespoň v běžné            integrační a podpůrnou práci a zamyšlení se nad některými   třídě s 25 žáky).            aspekty: potřeba předvídat bariéry, které mohou při osvo‑                                                                        Alternativou k tomu je podpora k sebepomoci ve třídě s cílem            jování nového učiva u žáka vznikat, potřeba shromažďování                                                                        podpořit kompetence samoučení a kooperace žáků, které            znalostí o individuálních vzdělávacích preferencích žáků,                                                                        lze zařadit do tematického učení a pracovního procesu.            potřeba diferenciace úkolů zaměřených na proces učení a na                                                                        Tato přidaná schopnost žáků vyžaduje metodické a sociální            výstupy, potřeba podporovat žáka v převzetí odpovědnosti                                                                        základní vzdělání, aby se mohli pokud možno bez výjimky            za své učení a napomoci mu sledovat vývoj jeho dovedností.              78","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     účastnit procesů učení ve třídě. To platí pro fáze samostatné   Totéž platí pro druhý pilíř – podporu kooperativního učení.                   práce i pro fázi práce ve skupině. Toto lze spatřovat v me‑  K tomu jednak přispívá uvedený trénink, ale také současně                   todické kompetenci jako důležitý předpoklad pro úspěch      vidíme přínos ve specifických kooperativních podnětech                    příslušné podpůrné a integrační práce ve škole. Čím lépe    v odborném vyučování.                   jsou žáci připraveni pracovat samostatně a kompetentně,                   tím účinněji se jim podaří spolupracovat ve třídě a rozvíjet                   své silné stránky. Tato podpora k sebepomoci je podporou      To začíná třemi kroky think–pair–share a sahá přes                   k inkluzivnímu a podpůrnému učení v nejlepším slova smyslu.     kooperativní metody jako Placemat-Verfahren                                                                                    (postup umístění) až k takovým aranžmá, jako                                                                                    jsou skupinové puzzle, skupinové rallye nebo                        Přehled o uvedeném podpůrném programu                       strukturovaný spor (Brünning \& Saum, 2007).                     zaměřeném na metody je na obrázku 9. Jednotlivé              S tím spojené kooperativní a interaktivní procesy                        moduly tohoto programu jsou používány ve                          vedou žáky k potřebě vzájemně                        stovkách škol v Německu (srov. Klippert, 2016,                        mezi sebou spolupracovat.                          s. 13; Klippert, 2013, s. 183). Je možné jej                           realizovat i v podmínkách našich škol                                 (Bartoňová \& Vítková, 2017).                                                                                                 P o dpůrn ý pr o gr am                     První pilíř uvedené podpůrné práce se týká systematického                                                                                      Důsledné                          Podpora                   vzdělávání v metodách pomocí základního tréninku učeb‑         vzdělávání v metodách            kooperativního učení                                                                                       (trénink)                     (skupinové aktivity)                   ních a pracovních technik – metodického, komunikačního                   a prezentačního tréninku se žáky a tréninku v týmu třídy.                   Tato šíře více adresné tréninkové práce přispívá k tomu,                       Podpora diferencovaných                                                                                                     učebních aktivit                   že žáci jsou schopni pracovat s přibývající reflexí, sebe‑                         (učební spirály)                   vědomím a zběhlostí (srov. Bastian \& Rolff, 2002, s. 35;                    Holtappels \& Leffelsend, 2003, s. 61).                      Obrázek 9:  Podpůrný program (Klippert, 2016, s. 14)                                                                                                                                       79","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Toto inkluzivní působení neméně                                                   k dosažení edukačních cílů. Výuková            platí i pro třetí pilíř, pro diferenco‑                                           metoda tedy zprostředkovává žákům            vané školní aktivity pomocí odborně                                               učivo, je nápomocná jejich učení,             specifických učebních spirál. Tyto                                                je soustavou kroků, které vedou            učební spirály jsou určeny pro me‑                                                k danému cíli. Plní tak funkci řízení            todicky variabilní pracovní vyučo‑                                                učení žáků. Různé výukové metody            vání a spojují rozmanitost činností,                                              kladou odlišné nároky na aktivitu            střídání učebních partnerů, koope‑                                                žáků, na jejich samostatnost a tvoři‑            raci žáků, přehledně strukturovaný                                                vost. Obecně všechny jsou založeny            průběh učení a vzájemnou kontrolu                                                 na učitelově regulaci žákova učení             (srov. Klippert, 2012). Tímto přizpů‑                                             (Maňák \& Švec, 2003).            sobením je žákům zajištěn diferencovaný přístup k učení     Moderní vyučování musí myslet na to, aby byly žákům            a úspěch v učení. Jsou metodicky dobře vybaveni. Tím        dlouhodobě zprostředkovány významné základní kompe‑            se uzavírá kruh: trénink metod a odborně specifická péče    tence včetně kompetencí v používání metod (obrázek 10).            o metody spolu musejí účinně souviset, aby se podařila      Kompetence nových vzdělávacích plánů a vzdělávacích            učební a integrační podpora v heterogenní třídě.                                                                        standardů jsou zaměřeny na schopnost jednání, kompetence                                                                        k učení na trvalé učení a propojení poznatků a směřují tím                                                                         proti tradičnímu přetěžování. Zprostředkování poznatků            5.3  Podpora kompetencí u žáků                              v novém pojetí hraje centrální roli, ovšem je akcentováno                     se speciálními vzdělávacími                         jinak, než tomu bylo dříve. Zprostředkováním poznatků se                                                                        myslí především metodicky osvojená soustava poznatků                    potřebami                                           samými žáky. Přitom hrají zvláštní roli procedurální poznatky                                                                         (znalost metod) a situační poznatky, zatímco do pozadí            Výuková metoda je systém vyučovacích činností učitele                                                                        ustupují klasické deklarativní vědomosti. Velký význam má            a učebních aktivit žáků směřujících k dosažení daných                                                                        zabývat se informacemi, jejich zpracováním, vyhodnocením,            edukačních cílů. Prostřednictvím výukových metod se děje                                                                        rozšířením a oceněním v rámci nových vzdělávacích plánů            komunikace a interakce mezi učitelem a žáky, která směřuje                                                                        a vzdělávacích standardů.              80","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Předpokladem pro toto vyučování je, že žáci si osvojí nutné   stupeň osvojení si metod. Třetí a nejvyšší úrovní se my‑                   metodické nástroje a pravidla postupů. To začíná u pláno‑   slí reflexe, interpretace a vyhodnocení každého odborně                   vání rešerší, značení, kopírování a dělání výpisků a sahá   specifického vstupu a učebních metod. Na všech třech                    přes strukturování, vizualizaci a prezentaci až k reflexním   úrovních se požadují pokud možno fundované metodické                   aktivitám a hodnocení na konci určitého úseku práce (obrá‑  základní kompetence a procedurální dovednosti. Takže                   zek 10). Tento výčet podtrhuje souhru osvojení si poznatků   škola dělá dobře, když věnuje zvýšenou pozornost meto‑                   a učení se metodám.                                         dám vysvětlování.                                                                                Bez vysvětlení učebních a interakčních strategií je řada žáků                                                                               přetěžovaná, když si má osvojit vyučování orientované na                       Vzdělávání v metodách jako základní strategie                                                                               kompetence. Existuje nebezpečí, že náročné učební po‑                             Na základě vzdělávacích standardů mají být žáci    žadavky a učební metody nejsou vůbec předvídané, dá se                                  kompetentní k těmto činnostem                                                                               očekávat metodická nejistota.                                                                                Náročné autoregulované učení se podaří pouze tehdy, když                   zpracování rešerší  čtení, vyhledávání, cvičení             žáci ovládají nutné metodické nástroje a strategie. Proto je                   konstruování        psaní, strukturování, modelace (tvoření)                   komunikace          mluvení, naslouchání, kladení otázek, diskutování  důležitým předpokladem pro trvalé zprostředkování kom‑                   prezentace          vizualizace, prezentace, inscenace                   kooperace           podporování, respektování pravidel, spolupráce  petencí trénink v metodách.                   problémové řešení   brainstorming, plánování, rozhodování                   re exe              shrnutí, posouzení, sebere exe                    Obrázek 10: Vzdělávání v metodách jako základní strategie   Podněty z výzkumu učení                              (Klippert, 2016, s. 15)                                                                               Novější výzkumy učení a mozku poukazují na to, že účinné                                                                               učení prodlužuje trvalé vybudování poznatků a kompetencí.                   Je třeba rozlišovat mezi různou úrovní samostatnosti a ovlá‑                    dáním metod. Nejnižší úroveň se týká prostého přijímání     Konstruktivistická teorie učení toto zdůrazňuje již dávno                   a reprodukce základních informací, pravidel a postupů. To   (srov. Roth, 1997; Reich, 2002). V České republice se touto                   je především receptivní učení. Střední úroveň je zaměřena   otázkou zabývala prof. Spilková. Jestliže následujeme tyto                   na používání, zpracování a rozšíření relevantních učebních   protagonisty, tak je školní učení především konstrukce vý‑                   informací nebo pravidel a vyžaduje proto podstatně vyšší    znamů a pojmů, struktur a procedur, jednání a problémového                                                                                                                                        81","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              řešení, tezí a teorií žáky samotnými. Učitelé mají spíše funkci   Schulqualität (kvalita školy). Uvedené body mohou platit            poradce. Začnou konstrukční práci a dbají na to, aby žáci   jako vodítko pro popis a zajištění trvalého učení ve škole.            správně zacházeli s příslušnými metodami. To předpokládá             důsledný trénink v metodách.                                                                                 Krit éria dobr ého v yuč o v ání            Novější výzkumy mozku tento způsob pohledu potvrzují.            Vědci zabývající se výzkumem mozku, např. Spitzer, Roth,         Jasná pravidla a rituály                                                                                               Aktivní, samostatné učení            Hüther a Singer, ve společné studii dokládají, že k vy‑      Odvážné chování            budování odborných poznatků v mozku žáků je potřeba          učitele a žáka        Vědomá práce     Přesné instrukce            specifických biochemických dějů, které vedou k vytvoření      Střídání metod       a cvičení metod                                                                        a sociálních forem                      Vysoká motivace            trvalých synapsí (srov. Spizter, 2003). Přitom se ukazuje, že            hrozí vznik dočasných neuronálních spojení v případě, že se            Rozšířená orientace na kompetence            žáci učí látku jen povrchně nebo zpaměti. Pokud se učební    Stanovení pravidel žáka       Spolupráce a feedback žáka            látka zpracovává aktivně a plánovitě, tak se synapse zesilují            a časem vznikají stabilní neuronální sítě (srov. Schirp, 2003).  Obrázek 11: Kritéria dobrého vyučování (podle Helmke, 2011)             Helmke (2011) navázal na výzkumy učení a formuloval deset            bodů k podpoře účinného učení (obrázek 11). Tyto body       Krédem podle Helmkeho (2006) je, že dobré vyučování musí            dobrého vyučování jsou zakotveny v orientačním rámci        žáky motivovat, všestranně aktivovat a po stránce meto‑                                                                        dické a obsahové má být odborně zpracováno. Současně                                                                        musí poskytovat adekvátní učební předměty, jasná pravidla,                                                                        rituály, struktury a instrukce, to vede k osvojení potřebných                                                                        výsledků a kompetencí v učení. Vedení učitelem, trénink                                                                        v metodách a samostatnost žáků patří k sobě. Jen tehdy,                                                                        když spolu tyto faktory efektivně spolupracují, vzniknou                                                                         dobře strukturované pracovní a interakční procesy, které                                                                        jsou základem trvalého učení a zapamatování. Z tohoto                                                                        pohledu je třeba, aby dobré vyučování poskytovalo, po‑                                                                        kud možno často a důsledně, příležitosti žákům naučit se              82","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     a praktikovat základní metody intelektové práce, cvičení    Alternativu tradičního testování poznávacích procesů před‑                   a interakci, včetně cílených reflexních postupů a feedbacku.  stavuje dynamická diagnostika. Dynamická diagnostika jako                                                                               proces zahrnuje škálu strategií, které by měly být shromaž‑                                                                                ďovány v učebním kontextu a po určité časové období. Jak                   5.4  Identifikace potřeb u žáků                             uvádí Krejčová (in Felcmanová, 2015), dynamické vyšetření                                                                               si klade za cíl zjistit, jaký je potenciál žáka, co vše může                            se SVP v heterogenní třídě                         zvládnout, co se dokáže naučit, dostane ‑li se do optimální                                                                                interakce se svými učiteli. Užití informací z učebního prostředí                   Na diagnostiku je třeba nahlížet spíše jako na proces dyna‑                                                                               může pomoci v poskytnutí komplexnějšího obrazu, ale ideálně                   mický než statický, který potřebuje zvážení mnoha faktorů,                                                                               osoba nebo tým podílející se na dynamické diagnostice by                   jako jsou indikace důsledků v učebním profilu žáka, škola,                                                                               měly mít další informace o příslušném kurikulu, učebních                   rodiče a rodina, kariérní volba. Mnohé z informací, které jsou                                                                               přístupech a učebním kontextu. Dynamické vyšetření proto                   potřebné pro diagnostiku, nemohou být získány administ‑                                                                               nevyužívá normy. Východiskem dynamického vyšetření jsou                   rací jednoduchého seznamu nebo indikovány z diagnostiky                                                                               teorie L. S. Vygotského, J. Piageta a R. Feuersteina. V sou‑                   zaměřené pouze na standardizované testy. Diagnostika by                                                                               časné době je v podmínkách České republiky k dispozici                   měla mít komplexní charakter, resp. neměla by být zamě‑                                                                               baterie založená na principu dynamického vyšetření, jedná                   řena pouze na žáka ve vyučovacím procesu (žákovo pojetí                                                                               se o metodu ACFS (Apllication of Cognitive Function Scale),                   učiva, učební styly, dosažené výsledky, dovednosti), ale                                                                               která je učena dětem předškolního věku a jejíž autorkou je                   měla by se orientovat i na souvislosti sociálních vztahů,                                                                               C. Lidzová.                   zájmy žáka, jeho žebříček hodnot.                   Speciálněpedagogická a psycholo‑                                                 Proces získávání informací by měl                   gická diagnostika ve škole cíleně vyu‑                                           být při diagnostice klíčovým a  je                   žívá možnosti pozorování žáka v jeho                                             nezbytnou kognitivní aktivitou. Při                   přirozeném školním prostředí, využívá                                            diagnostice se zamýšlíme nad kritérii,                   dynamických přístupů (srov. vyhláška                                             jako je důvod k realizaci diagnostiky,                    č. 197/2016 Sb.; Zapletalová, 2014).                                             povaha diagnostiky, co má diagnos‑                                                                                                    tika odhalit, věk a stadium dítěte,                                                                                                     žáka, učební vzorec a kognitivní styl                                                                                                                                       83","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              žáka, kognitivní faktory spojené s učením a speciálně vzdě‑  potíže žáků ve čtení a zjistil, že rané odhalení potíží žáků            lávací potřebou, předchozí historie, informace o rodičích,   ve čtení a následná intervence zlepšují jejich šanci stát se            hodnocení kurikula, informace o výsledcích žáka, metako‑    efektivnějšími čtenáři (Knight, 2009).             gnitivní faktory.                                                                        Včasná identifikace neznamená nějakou formu intervence            Některé z těchto informací se mohou lišit v závislosti na žá‑  za účelem potvrzení obtíží žáka, které se mohou vyskytovat.            kovi či na škole. Je nutné si uvědomit, že ojedinělé, rychlé,   Pečlivě se zaměřuje na to, aby se nevztahovala výhradně            kognitivně zaměřené hodnocení neposkytuje celý přesný       na deficity žáka, spíše vychází z identifikace jeho učebních            obraz o žákovi. Může však poskytovat dostatečné informace   potřeb. Diagnostika by měla být propojena s intervencí            pro zkušeného a trénovaného učitele, psychologa nebo další   a identifikováním bariér v učení. Tak je posílena spojnice            profesionály k předložení silných stránek vztahujících se   mezi diagnostikou a intervencí a učitel je ten, kdo musí             k vzorcům zpracování a výsledkům žáka. Tento proces by      zaujmout vedoucí roli.            se měl odehrávat v určitém čase a měl by zahrnovat aspekty                                                                        Do vývoje kritérií pro diagnostiku je proto důležité zahrnout            kurikula, učební faktory, speciálněpedagogické pozorování                                                                        všechny tyto aspekty vztahující se ke kurikulu a pokusit se            v učebním a školním prostředí, informace od rodičů.                                                                        identifikovat bariéry v učení u žáků se SVP. Mohou být iden‑            Jedním z klíčových témat v diagnostickém procesu je včasná   tifikovány pozorováním, diskusí s žákem, rodiči, obtížemi,            identifikace potřeb. Jak by měla tato identifikace probíhat   se kterými se žáci setkávají.            a kdy může být nejefektivněji a nejcitlivěji provedena, je   Současný systém využívaný k identifikaci učebních potřeb            stále předmětem diskusí. Pro její realizaci je nebytné, aby   v raném stadiu uplatňuje kombinaci dvou modelů, modelu             měly školy dostatek zkušeností směřujících k naplňování     potřeb a modelu deficitů žáka. Reid (2014) vymezil model            potřeb rané diagnostiky. Dále je třeba zvážit další aspekty,   identifikace a podpory. Tento model zahrnuje identifikaci žáků            jako jsou celoškolní politika, role dalších profesionálů, role   v riziku, přehled doporučení a rad, pravidelné hodnocení tříd‑            rodičů (Reid, 2014).                                                                        ním učitelem nebo speciálním pedagogem, implementaci indi‑            Knight (2009) zdůrazňuje, že zaměření se na včasnou inter‑  viduálního vzdělávacího plánu a monitorování výsledků žáka.            venci může předejít vzniku prvotních obtíží u žáků. Základem   Na diagnostiku a intervenci ve vztahu k žákům se speciálními            raného odhalení není nálepkování, ale identifikace žáků, kteří   vzdělávacími potřebami je nahlíženo v kontextu odpovědnosti             jsou v riziku vzniku potíží. Ve svém výzkumu se zaměřil na   škol respektujících inkluzi a v kontextu podpory školních              84","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     psychologů a speciálních pedagogů, kteří zajištují identifikaci   vztahující se k tomu, co, proč, jak a s jakým efektem musí                   a naplňování potřeb. Klíčovou osobou je i třídní učitel. Bez   být zahrnuto v této plánovací fázi. V mnoha zemích jsou                   ohledu na diagnózu žáka sleduje učitel formu žákova učení   rámcové vzdělávací programy vypracovány v návaznosti na                    od perspektivy řešení problémů využívající kurikulární přístup   diagnostiku. Je to důležité a současně bereme na vědomí,                   přes naplnění stanovených cílů až po respektování přístupů   že ačkoliv žáci se SVP sdílejí některé společné základní rysy,                   individualizace a diferenciace. Tento přístup je konzistentní   jsou stále v zásadě individualitami. Hodnocení (diagnostiku)                   s praxí stejně tak jako s principy inkluze a vyžaduje jasné   je potřebné diskutovat a intervenci plánovat za účelem                   kurikulární záměry k určení žákova pokroku.                 zajištění potřeb každého jednotlivého žáka. Zohledňujeme                                                                               a zvažujeme aktuální učební prostředí a obsah kurikula.                    Propojení diagnostiky                                       Pedagogická diagnostika je povinnou složkou individuálního                    s plánováním intervence                                     vzdělávacího plánu (IVP). V individuálním vzdělávacím plánu                   Diagnostika by měla mít komplexní charakter, resp. neměla   nezapomínáme na průběžné vyhodnocení efektivity realizo‑                    by být zaměřena pouze na žáka ve vyučovacím procesu         vaných opatření. Analýza pokroku žáka je nejspolehlivějším                   (žákovo pojetí učiva, učební styly, dosažené výsledky,      ukazatelem změny, které žák dosáhl. Jak uvádí Felcmanová                   dovednosti), ale měla by se orientovat i na souvislosti     (2015), každé vyhodnocení účinnosti IVP znamená další                   sociálních vztahů, zájmy žáka, jeho hodnotový systém.       krok pro pedagogickou diagnostiku ze strany vyučujících.                   Pedagogická diagnostika je v kompetenci učitele nebo                   speciálního pedagoga. Ten vyhodnotí navrhované a uplat‑                   ňované změny v přístupu k práci se žákem, vytváří časově                   omezené a často i tematicky propojené celky učiva, na                   kterých může porovnat úspěšnost jím zvoleného postupu                    (Kucharská, Mrázková, et al., 2014; srov. Přinosilová, 2007).                    Volba strategií v procesu diagnostiky by měla poskytovat                   informace potřebné pro usnadnění implementace vhodných                   učebních přístupů. To znamená, že před započetím peda‑                   gogické diagnostiky je nutná pečlivá příprava a plánování                                                                                                                                        85","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                          Právě školní prostředí se vyznačuje orientací na výkon a ná‑              Podle Todové a Fairmanové (2001) klíčové aspekty          sledně přichází i posouzení tohoto výkonu. Ačkoliv cenná              IVP zahrnují:                                             data mohou být získána z kognitivního hodnocení, měla              •  opatření pro rozdílné potřeby zasazené v celoškolní    by být doplněna informacemi, jak žák funguje ve vztahu                praxi;                                                  k různým komponentám kurikula. Hodnocení zaměřené na              •  potřebu formativní reflexe a analýzy spíše než pouhé   kurikulum může být diagnostické a preventivní. Nemusí se                sumativní hodnocení;                                    nutně zaměřovat na nedostatky žáka, ale naopak odhalovat              •  zapojení žáků a rodičů;                                silné stránky a ty mohou tvořit základ návazného učebního               •  užití škály instrukcí;                                 plánu. Mertin a Krejčová (2012, s. 255) uvádějí, že má ‑li být              •  důkladné hodnocení efektivity realizovaných opatření   evaluační proces ve vzdělávání efektivní, je třeba jej vnímat                a podpory;                                              jako jeden z možných prostředků zpětné vazby s cílem              •  zapojení vrstevníků či spolužáků;                      upevnit edukační postupy z pohledu učitele či vedení školy.              •  spolupracující multioborové plánování.                                                                        Cílem pedagogické diagnostiky je hodnocení žáka. Hlavní                                                                        pozornost je věnována především rozvíjejícím se kompe‑            IVP je součástí podpůrných opatření, schvaluje jej ředitel   tencím, současným schopnostem a možnostem žáka v jeho            školy na základě § 16 školského zákona a § 3 vyhlášky       specifické učební situaci. Mělo by být využíváno hodnocení,             č. 27/2016 Sb., o vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími   na jehož základě se z minulosti, přítomnosti a přepokládané            potřebami a žáků nadaných a mimořádně nadaných. V dané      budoucnosti žáka dá vypracovat, zorganizovat a uplatnit            vyhlášce je rozpracována konkrétní podoba individuálního    optimální způsob pedagogické podpory.            vzdělávacího plánu.                                                                        Pedagogická diagnostika, ať už ji provádí učitel, školní                                                                        speciální pedagog, či školní psycholog, je základním vý‑            Hodnocení výkonů                                                                        chodiskem pro stanovení podpůrných opatření ve škole.            Diagnostika potřebuje brát v úvahu i žákův výkon v prostředí   Jejím cílem není stanovování diagnóz, ale navržení konkrét‑            školní třídy. Výkon a zpětná vazba jsou elementární součástí   ních intervenčních opatření, která vycházejí z konkrétních            školní komunikace, nejčastější a nejvýznamnější formou      popisů obtíží a dalších zjištění (srov. vyhláška č. 27/2016             pedagogické intervence (Bartoňová \& Vítková, 2015).         Sb.; Bartoňová \& Vítková, 2017). Crombieová (2002) uvádí,               86","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     že výkony žáků v rámci kurikula by měly být posuzovány                   také měřicími nástroji pro diagnostiku, že nelze vycházet     Která kritéria bereme při diagnostice v úvahu?                   pouze z psychometrických testů. Jestliže se zaměřujeme        •  Účel – jaký je kontext diagnostiky?                    na výkon a kurikulum, klademe důraz především na ranou        •  Důvod – proč má být diagnostika provedena?                   diagnostiku. Diagnostika by proto měla brát v úvahu učební    •  Profily – získání informací o silných a slabých                   a kognitivní styly stejně jako učební a vyučovací prostředí.     stránkách žáka.                   To může pomoci s propojením diagnostiky a efektivní výuky.    •  Profil výsledků – vzorce chyb v učebním procesu,                                                                                    výkony v psaní a porozumění.                   Každý žák má při učení své specifické potřeby (např. upřed‑   •  Kognitivní profil – jaké jsou slabé a silné stránky –                   nostňuje vizuální či auditivní oporu, potřebuje manipulaci       pracovní paměť, rychlost zpracování, dlouhodobá                   s předměty…). Tyto individuální učební preference je nutno       paměť, fonologická paměť?                    vzít v potaz. Usnadňují porozumění novým informacím a jejich   •  Proces – učební chování – frekvence věnování se                   osvojení. Zprostředkujeme ‑li žákům učivo a přenos infor‑        úkolu, práce ve skupinách a samostatné práce,                   mací na základě metod a způsobů, které žákům vyhovují,           preference krátkých úkolů a schopnost vydržet pra‑                   zvýšíme tím pravděpodobnost, že učivo pochopí a lépe si je       covat na úkolu.                   zapamatují (srov. Felcmanová, 2015; Krejčová, 2013; Reid,     •  Opatření – kontext – kurikulum – stupeň diferenciace,                   2014). To je ve skutečnosti klíčovým faktorem diagnostiky.       rychlost učení, očekávání.                                                                                  •  Třída – prostředí, úroveň hluku, pravidla, možnost                                                                                    relaxace.                                                                                 •  Komunita – kultura, základní informace.                                                                                 •  Obavy – důvod pro počáteční znepokojení.                                                                                 •  Spojení školy a domova – stupeň komunikace,                                                                                    zvládnutí komunikačních strategií.                                                                                   Účel diagnostiky by měl být preferován na prvním místě. Je                                                                               nezbytný pro výběr diagnostických přístupů a následných                                                                                výstupů očekávaných od diagnostiky. Jednoduše řečeno,                                                                                                                                       87","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              profily poskytující obraz silných a slabých stránek musejí být   předcházení problémům a umožňuje ukládat získané infor‑            zahrnuty v indikaci kognitivního fungování stejně jako výsledky.   mace. Učební strategie jsou extrémně důležité nejen pro            Ačkoliv informace z profilů mohou být užity komparativně ke   žáky, ale i pro dospělé (srov. Krejčová, 2014).             zjištění diskrepancí ve výkonech v kognitivních a učebních            úkolech, nejedná se o jediné využití těchto informací. Měly   Bariéry v učení            by být využity diagnosticky k poskytnutí některých infor‑            mací o strategiích žáka, učebních preferencích, povaze jeho   Diagnostika by měla být propojena s intervencí a identifi‑            nedostatků. Podle Zapletalové (2014) „při diagnostikování   kováním bariér v učení. Tak je posílena spojnice mezi dia‑            učebního stylu vycházíme z předpokladu, že je třeba pracovat   gnostikou a intervencí. Učitel musí zaujmout vedoucí pozici.            s celým souborem učebních postupů, nikoli pouze s dílčími             kroky a informacemi“. Zde učitel používá zejména metodu       Mezi bariéry v učení Reid a Came (2009) zahrnují:            pozorování, rozhovoru, dotazníků, testování (písemné práce,   •  kognitivní faktory (např. omezená kapacita pracovní            zkoušení, didaktické testové materiály), analýzu žákova         paměti, slabá schopnost sekvence, porucha pro‑            portfolia (postižení vývoje problému). Dále se učitel zabývá    storové orientace);            kvalitou spolupráce žáka a jeho motivací ke školní práci,     •  edukativní faktory (např. čtení s porozuměním, organi‑            tím, jak přijímá úspěch a neúspěch, jaký je jeho učební styl    zace, neadekvátní nálepkování, sociální komunikace,            a reakce na zátěžové situace. Pozornost je zaměřena i na        schopnost plánování);            základní vztahovou dynamiku, součástí obrazu žáka může        •  sociální a emocionální faktory (pramenící např. z ne‑            být i posouzení vlivu organizace vzdělávání, včetně například   dostatku sebedůvěry, úzkosti, stresu, nedostatku             zasedacího pořádku třídy (Zapletalová, 2014).                   porozumění vrstevníkům a dospělým);                                                                          •  faktory prostředí (požadavky na žáka, omezení            Základním zdrojem informací je pozorování žáka při učení se                                                                            v pohybu, nedostatek vizuálních pomůcek, přístup            konkrétnímu učivu, ve kterém žák selhává. Pokud je patrné,                                                                            k technologiím a další).            že žák selhává na základě špatně volené učební strategie,            je třeba pracovat na její změně. Učitel, který se zaměřuje            na učební styly žáků, může pomoci zjistit strategie, které   Právě tak jako neexistuje žádná magická formule pro pře‑            vycházejí ze silných stránek žáka. Diskuse o způsobech      konání obtíží vztahujících se ke specifikům jednotlivých             učení, které žák preferuje, posiluje jeho proces učení či   typů postižení žáků, není vytvořen žádný magický nástroj              88","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     k identifikaci těchto obtíží. Identifikování speciálních potřeb   potřebuje náhled na práci žáka ve třídě v komprehensivním                   probíhá tedy na základě administrování testu, ale současně   a detailním způsobu. To však vyžaduje učitele vzdělané                   i na základě specifik učebního prostředí, kurikula, vzdělá‑  v oblasti speciálněpedagogické diagnostiky. Perspektiva                    vacích schopností žáka (Reid, 2014).                        je v tom, že klademe důraz na identifikaci bariér, které                                                                               zabraňují žákovi v dosažení cíle, než na identifikaci toho,                   Překonání bariér v učení úzce souvisí spíše s raným odhale‑                                                                               co žák není schopen dělat. A toto je záležitostí celého pro‑                   ním žákových deficitů a následně diagnostickým procesem                                                                               fesního týmu. Žáci, kteří mají nějaké obtíže, jsou obvykle                   než se zaměřením pouze na žákovy deficity. Ve skutečnosti                                                                               velmi senzitivní a mohou i negativně reagovat, například                   jsou potřebné informace jak o žákovi, tak o obsahu kuri‑                                                                               na změnu učitele. Je tedy nutné, aby byl pohled na žáky                   kula. Překonávání bariér v učení vyžaduje, aby všichni žáci                                                                               se SVP v rámci školy konzistentní a role učitelů a kurikula                   procházeli stejným kurikulem bez ohledu na své schopnosti                                                                               v tvorbě efektivní učební reality zahrnovala všechny žáky,                   a nedostatky. Znamená to schopnost učitele identifikovat                                                                               tedy i ty se SVP.                   adekvátní kurikulární cíle, hodnotit šíři, s jakou je žák na‑                   plňuje. Klíčovým aspektem je monitorovací proces, který     Reid a Came (2009) poukazují na to, že jsou ‑li identifiko‑                   musí být založen na aktuálních kurikulárních výsledcích.    vány bariéry v žákově učení, je důležité do nich zahrnout                                                                               kognitivní dovednosti (učební dovednosti), prostředí (učební                   Proces může zahrnovat detaily povahy práce v rámci kurikula,   zkušenosti) a pokrok v základních dovednostech (osvo‑                   kterou žák shledává jako problematickou. Takový přístup                                                                               jování gramotnosti). To vyzdvihuje potřebu nezaměřovat                                                                                se pouze na žáka, jeho osobnost, ale i na výsledky, které                                                                               jsou prezentovány, na očekávání kladená na žáka a žákovu                                                                               připravenost.                                                                                  Škola a diagnostický proces                                                                                Jak diagnostikovat a následně vést edukační proces žáků                                                                               se SVP, je zodpovědností odborníků. Poradenskou po‑                                                                               moc poskytují žákovi školská poradenská zařízení, tedy                                                                               pedagogicko ‑psychologická poradna (PPP) a speciálně                                                                                                                                        89","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              pedagogické centrum (SPC),                                                               potřeby, vystavuje školské            a školní poradenské praco-                                                               poradenské zařízení dle § 15            viště.  Školní  poradenské                                                               vyhlášky č. 27/2016 Sb. do‑             pracoviště by mělo převzít                                                               poručení ke vzdělávání žáka            odpovědnost za identifikaci                                                              se speciálními vzdělávacími            a  naplňování potřeb žáků                                                                potřebami pro školu, pří‑            se SVP. Ideálně by měla být                                                              padně školské poradenské            odpovědnost na celé škole a všichni učitelé by měli mít     pracoviště. S tímto doporučením seznamuje žáka a jeho            nějaké znalosti o specifických potřebách žáků. Pracuje ‑li ve   zákonného zástupce a následně je odesílá do školy, kde            škole školní poradenské pracoviště v úplné variantě, tedy   se doporučení finalizuje, a to po dohodě s vedením školy,             se školním psychologem nebo školním speciálním peda‑        podepisuje se informovaný souhlas. Před definitivním vy‑            gogem, předpokládá se vysoká součinnost těchto školních     stavením zprávy z vyšetření kontaktuje školské poradenské            poradenských pracovníků při uplatňování podpůrných          zařízení školu, aby si ověřilo, zda má tato škola pomůcky,            opatření v rámci všech stupňů (srov. vyhláška č. 27/2016    případně zda je reálné zajistit asistenta pedagoga, speciál‑            Sb.; Zapletalová, 2014). V případě, že je školní poradenské   ního pedagoga, služby školního speciálního pedagoga nebo            pracoviště neúplné, mohou pracovníci školského pora‑        školního psychologa a za jak dlouhou dobu. Do doby, než            denského zařízení poskytovat konzultace učitelům ještě      základní škola zajistí odborné služby pro žáky s podporou,            předtím, než realizují komplexní vyšetření v PPP. Toto se   zajišťuje intenzivní konzultační a metodickou podporu při            děje zejména formou konzultací s pedagogy na školách,       vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami (vy‑             osobní návštěvou poradenských pracovníků nebo formou        hláška č. 197/2016 Sb.; Zapletalová, 2014). Tedy výsledkem            telefonických konzultací.                                   poradenské pomoci školského poradenského pracoviště                                                                        jsou zejména zpráva a doporučení (zákon č. 82/2015 Sb.).            Mezi školská poradenská zařízení řadíme pedagogicko‑            ‑psychologické poradny nebo speciálně pedagogická centra.   Historicky a ve většině dalších zemí byla a je pedagogická dia‑            Tato zařízení mohou na základě žádosti žáka nebo jeho zá‑   gnostika odpovědností speciálního pedagoga nebo školního            konného zástupce posoudit vzdělávací potřeby žáka. Školské   psychologa. Náplň jejich práce je specifikována ve vyhlášce            poradenské zařízení následně vystavuje zprávu z vyšetření   č. 197/2016 Sb., která je novelou vyhlášky č. 72/2005 Sb.             žáka. Pokud se u žáka bude jednat o speciální vzdělávací    (srov. Bartoňová \& Vítková, in Lechta, 2016, s. 204–218).              90","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Je pochopitelné, že speciální pedagog má porozumění pro     poznávacích procesů, osobnostních zvláštností včetně                   to, jak identifikovat specifika jednotlivých žáků se SVP, a že   emoční inteligence, na problémy v oblasti vztahů a dále na                   na základě toho je pak následně schopen pozitivně ovlivnit   rizikové chování a jeho prevenci. Skupinová diagnostika se                    jejich pokrok v edukaci. Školní psycholog poté může poskyt‑  věnuje především vztahům ve třídách a případným inter‑                   nout propracované kvantitativní a kvalitativní charakteristiky   vencím podle druhu problémů, které se ve třídách objeví.                   vztahující se ke kognitivním schopnostem a obtížím žáka.    Struktura diagnostických činností je ovlivněna také věkem                   Oba druhy informací, které mohou být získávány z kogni‑     žáků školy a jejich strukturou (Zapletalová, 2014).                   tivních měření a školního hodnocení, jsou potřebné. Školní   Jak může být celoškolní zapojení úspěšně a efektivně im‑                   psychologové prozatím nejsou na každé základní škole,       plementováno? Zdůrazňuje se potřeba proškoleného per‑                   pouze na rozšířeném poradenském pracovišti.                                                                               sonálu, znalost kurikula, pravidelných konzultací. Klíčové                    Komplexnost diagnostiky vyžaduje, aby školní psychologové   aspekty zahrnují rozpoznání raných varovných příznaků,                   úžeji pracovali se školami, podíleli se na tvorbě efektivních   znalost diagnostiky, konzultace, monitoring a kontrolu.                   školních hodnocení, intervenci a monitorování, sbírali de‑  Jako první je často identifikuje třídní učitel, a to na základě                   tailní data, psychologická hodnocení a plánovali intervenční   monitorování třídy, diskusí s rodiči a na základě hodnocení.                   programy. Zapletalová (2014) uvádí, že působení školních    Základem je shoda ve společné pedagogické odpovědnosti                   psychologů je spojováno s preventivním působením v tom      v základním týmu: pedagog, speciální pedagog, školní                   nejširším slova smyslu. Jedna z důležitých                                  psycholog, případně asistent pedagoga.                    oblastí preventivní péče je řešení potíží se                                Ti vyvíjejí společně základní koncept pe‑                   školní třídou, předcházení rizikovému cho‑                                  dagogiky, v němž se odrážejí vývojové                   vání. Odhalení potíží jednotlivých žáků se                                  procesy, radí při pedagogických úkolech                   SVP může být dosaženo s ohledem na šíři                                     a vyučovacích postupech. Každý člen týmu                   strategií a na základě týmové spolupráce                                    je kompetentní kontaktní osobou ve všech                   všech subjektů (Mertin \& Krejčová, 2012).                                   otázkách týkajících se třídy. Stěžejní úkoly                   Individuální diagnostika školních psycho‑                                   jsou řešeny uvnitř týmu, podstatná je ale                   logů je nejčastěji orientována na posouzení                                 změna pojetí vedení třídy: od principů vy‑                   stylů a strategií učení, na kariérové pora‑                                 učování ve třídě k týmovému porozumění                    denství, na posouzení kognitivní úrovně,                                    (pochopení).                                                                                                                                       91","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                 Školní psychologové a školní speciální pedagogové             se snaží zprostředkovávat učitelům různé postupy,             které jim pomohou nahlédnout na vlastní didaktické,                pedagogické a psychologické postupy práce.               Školní speciální pedagog a školní psycholog se             v rámci pozorování zaměřují nejen na projevy žáka               při edukaci, ale také pozorují žáka v interakci se               spolužáky a učiteli. Sledují, jak se žák projevuje                v učebních situacích, jak pracuje s učitelem, jak                se dokáže koncentrovat, jak dlouhý je interval              klidné práce a soustředění, případně jak a jakým                 způsobem na sebe žák v průběhu vyučovací                             jednotky upozorňuje             (srov. Málková, 2009; Bartoňová \& Vítková, 2013, 2017;                          vyhláška č. 197/2016 Sb.).                 Pro nastavení změn v systému je tedy zásadní nastavení            podpory tak, aby byla poskytována spravedlivě a všem            žákům, kteří by bez poskytnuté podpory měli významné            obtíže ve vzdělávání a kteří nemohou sami bez podpory            dospět ke změně a být efektivní v učení.                                                                                       Foto: kmb43xgame             92","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                              Metody a učební strategie                                                          6                                                      v heterogenní třídě                       Rozvoj kompetencí k učení u žáků se SVP je velice důležitý,   cíle, kterého by bylo možno dosáhnout přímější cestou.                   neboť mají často problémy s rozvíjením učebních strategií,   Proto klademe důraz na rozvíjení těchto učebních strategií                    mají nedostatečně rozvinuté metakognitivní povědomí. To     již v mladším školním věku. Může toho být dosahováno                   s sebou přináší skutečnost, že volí nevhodné strategie a mají   prostřednictvím rozvíjejících konceptů a schémat či za                   obtíže s odnaučením se již zažitých metod. „Kognitivní      užití strategií, jako jsou například scaffolding (propojování)                   strategie jsou procesy, při nichž je u žáka záměrně ovliv‑  a cvičení porozumění.                   ňováno učení a poznávání. Tyto procesy zahrnují základní                   strategie, jako je opakování, které slouží k lepší fixaci infor‑                   mací do paměti, nebo také metakognitivní strategie, což je   6.1  Rozvoj kompetencí k učení                   např. kontrola, zda žák porozuměl danému textu“ (Mayer,              u žáků se speciálními                   2001). Hlavním cílem výzkumu rozvoje kognitivních strategií                    je navrhnout a zároveň také ověřit strategie, které zlepšují         vzdělávacími potřebami                   proces učení a také výkony žáků. Žáci použití strategií                   ocení především tehdy, pokud pochopí nejen spojitost mezi   Čtení s porozuměním představuje pro mnoho žáků se                   efektivním využitím strategie a výsledky svého učení, ale   specifickými poruchami učení skutečnou výzvu. Někdy                   také svůj vlastní podíl na tomto vztahu. Pokud žák takto    tyto problémy pramení ze špatné plynulosti čtení a roz‑                   vnímá svou účast na rozvoji a využití konkrétní strategie,   poznávání slov. V mnoha případech ale existují žáci, kteří                   může to velmi kladně ovlivnit proces učení a jeho výsledky –   čtou sice plynule, ale tomu, co čtou, nerozumějí, protože                    žák pak za původce svého úspěchu považuje sám sebe,         mají problémy se zpracováním toho, co vnímají. Často se                   nikoli štěstí nebo učitelův přístup. Stejně tak jsou u žáků   jedná o poruchy paměti, lexikální obtíže ve zpracování                   patrné nevhodné postupy při řešení problémů. Mohou tedy     čteného textu, nízkou schopnost dedukce a neefektivní                   například používat příliš mnoho kroků k dosažení stejného   sledování plynulosti textu (Gersten et al., 2001). V jiných                                                                                                                                        93","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              případech může být na vině minimální znalost významu        určitého typu textu a uvědomit a zapamatovat si seznam            slov nebo jednotlivých částí textu. Vědci začali zkoumat    obecných otázek, který urychlí vyhledávání těchto prvků. To            povahu způsobu čtení s porozuměním analýzou strategie       vede k nabytí nových vědomostí o struktuře textu a o tom,             používané zdatnými čtenáři. Pressley (2000) prezentuje      jak ji dále využít k pochopení jeho významu.            některé strategie, přičemž většina těchto strategií zahrnuje            silný důraz na metakognici (tj. sebereflexi, poznávání toho,            jak se člověk učí). To znamená, že výuka je zaměřena na     6.2  Použití metakognice v edukaci            uvědomění si vlastních kognitivních procesů a na to, jak            je spustit (Swanson \& Hoskyn, 1998). Žáci mají za úkol při   Metakognice v podstatě znamená přemýšlení o myšlení.            čtení náhodně zastavovat, aby si ověřili, zda správně po‑   Může napomoci žákům při vyjasňování pojmů, konceptů             rozuměli přečtenému. Sami sobě kladou otázky či zkoušejí    a učebních situací. Napomáhá při přenosu učení z jedné            přečtený text sumarizovat. Učí se postupovat tak, aby si    situace do druhé. Odborníci uvádějí mnoho modelů imple‑            zpřesňovali porozumění textu díky jeho opakovanému čtení,   mentace metakognice. Jedním z nejlépe sestavených, jenž            spojováním přečtené informace s již nabytými vědomostmi     se týká učení žáků se SVP (dyslexií), je model sestávající            a užíváním obecných studijních schopností. Tyto strategie   ze čtyř proměnných vztahujících se k učení (Brown, 1993).            slouží k tomu, že žák sám bez pomoci pochopí význam            přečteného textu. Mohou být považovány za nápravné            v tom smyslu, že dobří čtenáři je využívají bez zvláštních                               Strategie – jak žák   Charakteristiky                                                                          Text – materiál   Úkol – smysl čtení  pochopil a zpracoval   žáka – předchozí            instrukcí a také často, aniž by si to vůbec uvědomovali.        pro učení                  si informace  zkušenosti a znalosti,                                                                                                                   zájmy a motivace             Některé ze strategií zahrnují více než uvědomování si, mani‑  Obrázek 12: Model implementace metakognice            pulaci a sledování kognitivního procesu daného žáka. Je ‑li            text správně strukturován, dokáže tato strukturace pomoci   Žákovo povědomí o metakognitivních dovednostech, kterých            k jeho lepšímu zapamatování a pochopení (Pearson \& Dole,    může být dosaženo hlasitým uvažováním při plnění úkolů.            1987). Pochopení textu pomáhá právě vysvětlování základní   •  Podpora uvědomění si kognitivních aktivit, jako například            struktury textu. V této výuce                                 sebedotazování. Dělal/a jsem to někdy dříve? Jak jsem            se žáci učí rozpoznat důležité                                to udělal/a? Je toto nejlepší cesta k řešení problému?             základní konstrukční prvky              94","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     •  Podpora kontroly učení – rozvoj konkrétních strategií ke    nekonvenční myšlení (Buzan, 1993). Používá se k pomoci                      zvládnutí úkolu.                                            žákovi pamatovat si značné množství informací a pod‑                   •  Porozumění chování a jeho monitorování – jak uvádí Wray     poruje žáky, aby přemýšleli a rozvíjeli hlavní myšlenky                       (1994), lze definovat rozdíly mezi dobrými a špatnými       látky, kterou se mají naučit. Myšlenkové mapy jsou                      čtenáři. Dobří čtenáři pokládají otázky již v průběhu       v podstatě individuální výukové nástroje. Je důležité, aby                      čtení, jsou schopni převádět čtené do obrazů, opakovaně     si žáci vytvářeli tyto myšlenkové mapy sami. Myšlenkové                      pročítat a aktivně pracovat s porozuměním textu již při     mapování může pomoci informace zorganizovat a vede                      čtení. Oproti tomu špatný čtenář nerozumí účelu čtení,      k porozumění. Myšlenkové mapy mohou být vytvořeny                      vnímá čtení jako nutnou činnost a málokdy opětovně          pomocí obrázků, symbolů a různých barev. Podle Buzana                      pročítá text pro lepší pochopení jeho obsahu.               (1993) je myšlenková mapa silná grafická technika, která                    •  Aktivní předchozí znalost – Wray (2009) dále zmiňuje, že    poskytuje univerzální klíč k odemknutí potenciálu mozku.                      mnoho učitelů využívá diskusi k aktivaci předchozích        Mapování mysli vyžaduje praxi, ale jakmile ji zvládnete,                      znalostí, což může napomoci metakognici, ale zároveň        lze ji použít pro zapisování poznámek z videí a filmů,                      argumentuje, že to nemusí být nejlepší cestou k posílení    k plánování revize a strukturování či organizování eseje.                      pochopení, pokud není provedena adekvátně. Uvádí, že        Rozvoj této dovednosti se proto může ukázat pro žáky se                      pokud jsou předchozí znalosti zjišťovány a ověřovány,       SVP jako velmi užitečný. Mapování může být považováno                      poskytnou učiteli zpětnou vazbu o žákových znalostech                      a učitel současně poznává např. mezery v učivu a pracuje                      na jejich odbourání.                    •  Vizuální představivost – strategie s využitím vizualizace                      představ napomáhají získat hlavní myšlenky textu formou                      myšlenkových map a sebedotazování, které vyžadují za‑                      pojení dříve osvojených znalostí a zkušeností. Myšlenkové                      mapy byly vyvinuty Buzanem (1993) na pomoc žákům                      a dospělým rozvíjet své schopnosti a dovednosti učit se                      a využít co nejvíce ze svých schopností. Tento postup je                       široce využíván a může rozšířit kapacitu paměti a rozvíjet                                                                                                                                        95","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                za metakognitivní strategii, protože pomáhá žákovi plá‑              novat. Je důležité, aby žáci byli vedeni k užívání těchto   Myšlení při čtení – příklad obecné struktury osmi              strategií. Při učení je efektivnější použít všechny smysly,   strategií nezbytných pro práci s učebním textem.               to znamená vnímat i zrakem, což je pro některé žáky velmi   1. náhled – aktivace předchozích vědomostí, před‑              důležité. Grafika nebo symbol mohou pomoci k posílení         pokládaného účelu;              paměťových cest.                                            2. kladení otázek sobě samému – generování otázek            •  Smysluplné zkušenosti – Wray (1994) naznačuje, že uči‑       jako vodítko při čtení;              telé by měli učit metakognitivní strategie bezprostředně    3. tvorba spojení – vztahuje se k samotnému čtení,              a vždy v rámci smysluplné zkušenosti (např. projektové        text a slovo;              metody). Metakognice by měla být nedílnou součástí          4. vizualizace – tvorba myšlených představ;               vyučovacího procesu a měla by být účinnou složkou           5. povědomí, jak slova pracují – porozumění slovům,              zakotvenou v rámci kurikula.                                  rozvoj slovní zásoby, včetně grafické podoby            •  Reciproční (vzájemné) učení – reciproční učení je zaměřeno   písma, syntaktické a sémantické jazykové roviny;              na monitoring, zvyšuje soustředění, vztahuje se k usnad‑    6. monitorování – dotazování, zda má text smysl,              nění pochopení cestou kladení otázek, objasňování,            a jeho objasnění;              shrnutí a předvídání (Palincsar \& Brown, 1984). Brown       7. shrnutí – vyčlenění důležitých myšlenek;              (1993) uvádí, že reciproční učení je řízeno učitelem, který   8. vyhodnocení – formování úsudku (www.think2read.              vede diskusi kladením otázek, vytváří doplňující otázky       co.uk/reciprocal‑reading‑framework.htm).              a ty jsou zodpovězeny               učitelem společně s žáky.                                 •  „Lešení“ (propojování) – označuje oporu stavěnou na              Diskuse je poté shrnuta                                     rozvoji porozumění textu nebo nějakému obsahu ve              učitelem nebo samotnými                                     vzdělávání. Může být formou poskytování informací a od‑              žáky. Následuje zvolení                                     povědí na otázky. Podpora je postupně snižována, když              „nového  učitele“  z  řad                                   žák dosáhne úrovně porozumění, aby mohl pokračovat              žáků, který vede diskusi                                    s menší podporou.              o další části (např. od‑                                  •  Transfer dovedností – může být nejlépe využit v prů‑               stavci) vybraného textu.                                                                          běhu učení, nikoliv jako jeho produkt. Tento postup              96","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                        podpoří žáky ve spolupráci s ostatními a učitelem. Nisbet                      a Shucksmithová (1986) popisují příklad tohoto rámce       Kritéria jsou následující (Ulmer \& Timothy, 2001):                      zaměřeného na přípravu, plánování a reflexe. Příprava      •  textové (co si žák pamatuje);                       sleduje cíle současné práce a jejich vztah k dřívějším     •  kognitivní (jak zpracoval informace);                      úkolům. Plánování sleduje dovednosti a informace nutné     •  afektivní (emociální zpracování textu studentem).                      ke splnění cíle. Reflexe hodnotí kvalitu finálního výstupu   Jejich dvouletá studie ukazuje, že všichni učitelé v průběhu                      úkolu a pokládá otázky typu: Co se žák naučil a do jaké    studia hodnotili textová kritéria, ale pouze 31 % sledovalo                      míry mohou být osvojené dovednosti přeneseny do            kognitivní kritéria a 25 % emocionální. Ti z pedagogů, kteří                      dalších oblastí?                                           sledovali více kritérií, získali více informací. Učitelé uváděli,                   •  Podpora sebehodnocení – sebehodnocení lze pozorovat        že převyprávění textu jako metoda hodnocení poskytuje                       v otázkách žáků souvisejících s plněním úkolu.             informace o tvůrčích schopnostech žáka a učitelé tak                                                                                 mohou objevovat, jak daleko může jít žák za očekávání,                   Tabulka 6                                                     když je mu dána příležitost. Tato metoda poukazuje na                   Otázky žáků související s plněním úkolu                       to, že hodnocení je často založeno na striktních kritériích,                                                                                 která mohou ignorovat bohatý zdroj informací o žákově                    Už jsem to někdy dělal?  Proč to bylo jednoduché/                                             složité?                            způsobu uvažování a emocionálním prožívání.                     Jak jsem se s tím        Co jsem se naučil?                    vypořádal?                    Co bylo jednoduché?      Co musím udělat pro splnění       6.3  Přizpůsobení obsahu učení                                             úkolu?                                                                                        žákům se speciálními                    Co bylo složité?         Měl bych se s tím vypořádat                                             stejným způsobem jako dřív?                vzdělávacími potřebami                                                                                 Učební dovednosti jsou nezbytnou součástí vzdělávacího                   Převyprávění – Ulmer a Timothy (2001) vytvořili alternativní   programu, jehož cílem je přizpůsobit učební obsah žákům                   hodnotící rámec založený na převyprávění. To znamená, že    se SVP. Ti potřebují v této oblasti zvláštní podporu vzhledem                   informativní hodnocení studentova pochopení by mělo být     ke svým problémům s organizací. Správně konstruovaný                   založeno na kritériích spojených s převyprávěním příběhu.   program studijních dovedností může přispět ke zlepšení                                                                                                                                       97","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              schopností žáka, metakognice, transferu učení a žákovy      a vybavování. Když si žák osvojuje nové poznatky, zařazuje            samostatnosti. Dobře rozvinuté studijní dovednosti a ná‑    je do již existujícího rámce vědomostí. Učitel proto musí            vyky v základní fázi mohou poskytnout solidní základ pro    pracovat na rozvíjení schématu, s nímž žák pracoval dříve,             osvojení si studia v rámci dalšího vzdělávání (na střední   než přidá další informace, a zajistit tak plné pochopení            škole, vysoké škole). Základní faktory v programu studijních   tématu. Schémata napomáhají žákům zachytit příchozí            dovedností by měly zahrnovat:                               informaci, propojit ji s pamětí a využít předchozí znalosti                                                                        k lepšímu porozumění a vybavování.            Strukturu informací – žáci mohou mít určité potíže s převy‑            právěním obsahu nebo poskytováním informací ve správném            pořadí. Je důležité, aby bylo podporováno řazení informací    Oblasti pomoci žákům s využitím schémat:            a mohla být vyvinuta cvičení, která pomáhají usnadnit tuto    •  podílet se na příchozí informaci;             dovednost. Tedy zjednodušeně, žáci by měli mít k dispozici    •  poskytnout základ pro paměť;            rámec, který může vzít v úvahu sled událostí.                 •  využít svých předchozích znalostí a zkušeností.                 Sled událostí:                                            Aktivní učení – to může žákovi pomoci udržet a pochopit               •  Jak příběh začal?                                      nové informace, které se naučil. Čím aktivnější žák je, tím              •  Co bylo hlavní částí příběhu?                          větší je pravděpodobnost porozumění informacím a je‑              •  Jak to dopadlo?                                        jich zachování. Tato aktivita může být podpořena diskusí,                                                                         dramatizací.             Využívání kontextu – kontext může být syntaktický nebo      Diskuse – pro mnoho žáků s dyslexií je diskuse nejúčinněj‑            sémantický. V souvislosti se studijními dovednostmi může    ším prostředkem k udržení a pochopení informací. Diskuse            být sémantický kontext zvláště cenný jako podpora v učení.   může učinit informace smysluplné a může pomoci žákům            Sémantický kontext napomáhá při zapamatování a vyba‑        experimentovat s nápady a názory. Je to experiment, který            vování informací, usnadňuje porozumění.                     pomáhá žákům rozšířit jejich myšlení a učení.             Vytváření schémat – vytváření schémat pomáhá žákovi orga‑   Představivost – paměť je individuální a čím více indivi‑             nizovat a třídit informace, což může napomoci porozumění    duální je, tím může být uchování informací účinnější. Použití              98","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     imaginativních obrazů nebo spojení může přetavit osobní     osobnostnímu rozvoji. V zájmu toho volí také strategie                   identitu v informace tak, aby byly zapamatovány.            výuky, které berou v úvahu skutečnost, že každý žák má                                                                               svoje individuální specifické způsoby, jak si obsah učiva                   Opakování a přeučení – obtíže krátkodobé paměti mohou                                                                               osvojuje, a na druhé straně i fakt, že pro rozmanité žáky je                   být překonány opakováním a nácvikem. K dosažení ma‑                                                                               potřebné volit i rozličné obsahy učiva.                   ximálního efektu opakování je důležité, abychom použili                   multisenzoriální model učení. Studenti se SVP si obvykle    Na 1. stupni základní školy musí být učení se metodám                   nezapamatují informace napoprvé a mechanické opakování      postaveno jinak, protože organizační podmínky jsou zře‑                   není vždy efektivní. Informace by se měly opakovat různými   telně jiné než na 2. stupni. Třídní učitel často pokrývá větší                   způsoby (paměťové karty, názornost, nadpisy, přehledy,      část vyučovacích hodin, což umožňuje tréninkové hodiny                   poznámky, diskuse). Záleží, jak jsou informace upevněny     a tréninkové spirály poměrně lehce integrovat do edukace.                    a zvládnuty.                                                Tím i učitelé mají možnost propojovat jednotlivé oblasti                                                                               učení. Je pro ně snadnější tréninkové dny soustředěné na                                                                               metody hodnotit jako důležitý a nutný přínos pro podporu                   6.4  Specifika metod používaných                            vybudování relevantních odstupňovaných kompetencí učení                                                                               i sociálních kompetencí. To zvyšuje otevřenost a akceptaci                            v heterogenní třídě                                tréninkových dnů a zdůvodňuje jejich začlenění do ročních                                                                                plánů školy.                   Žáci si s sebou do školy přinášejí odlišné zkušenosti, zájmy                   a dovednosti, které ovlivňují způsob jejich učení, proto mu‑  Tato institucionalizace vypadá na 1. stupni základní školy                   síme při plánování přizpůsobit svůj přístup k výuce tak, aby se   většinou tak, že každý postupný ročník realizuje všechny                   všichni žáci mohli plně a efektivně                                                tři metodické oblasti, většinou po                   výuky účastnit. V inkluzivní třídě                                                 třech dnech. Tyto tréninky jsou                   učitel neuvažuje jen o tom, jak on                                                 rovnoměrně rozloženy v průběhu                   zprostředkuje dané obsahy učiva,                                                   školního roku a používané metody                    ale především a hlavně o tom, na                                                   a aktivity jsou přiměřené věku žáků                   jaké úrovni si je žáci osvojí tak,                                                 (Klippert, 2013). K těmto metodám                   aby to co nejvíce přispělo k jejich                                                patří v prvním roce elementární                                                                                                                                        99","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              učení, komunikace a kooperace, vystřihování, nalepování,    týmy postupných ročníků by měly spolupracovat mezi se‑            sešívání, udržení očního kontaktu, diskuse se spolužákem,   bou. Současně zapojujeme i rodiče žáků (tréninkové dny            respektování pravidel rozhovoru. Tyto základní metody se    i večery s rodiči). Obě akce musejí být dobře připraveny, aby             v dalších ročnících opakují a prohlubují.                   se dosáhlo akceptace a intenzity tréninkových dnů. Učitel                                                                        organizuje specifické workshopy týmů z jednotlivých po‑            Tato progrese platí pro všechny postupné ročníky. Zatímco                                                                        stupných ročníků, které slouží především k tomu, aby si žáci            metoda značení (vyhledávání a podtrhávání) vypadá v první                                                                        osvojili kurikulum metod s konkrétním obsahem (tabulka 7).            třídě tak, že žáci hledají jednotlivé elementy na obrázku            a označí je pomocí pastelky, ve 3. a 4. třídě dostávají žáci již   Ve středu zájmu těchto workshopů stojí:            těžší texty, ve kterých mají vyznačit důležitá slova a následně                                                                        1. rozšíření vybraných tréninkových spirál metod;            sestavit smysluplný text. V prvním případě se ještě nejedná             o klasickou práci s textem, ale žák musí najít upoutávku    2. korespondující příprava cílených informací, příkladů,            a další informace redukovat. Značení procvičujeme ve          cvičení a hospitačních nabídek pro rodiče.            všech postupných ročnících, je spojeno s různým akcen‑            tem a stupněm náročnosti. Toto diferencované opakování            určitých metod vede k upevnění naučených dovedností.               Kurikulum a příklad metod             Přehled o kurikulu použití možných metod pro 1. stupeň            základní školy je znázorněn v tabulce 7. Podle toho, jak in‑             tenzivně se vedení školy věnuje tréninku metod a podporuje            jej, jsou jednotlivé oblasti metod zohledňovány. Pro většinu            škol se doporučuje v první fázi pracovat s menším počtem            metod, aby nedocházelo k přetěžování žáků. To podporuje            a zlepšuje úspěch učitelů. Průběžně je třeba realizovat            všechny programy a v každém školním roce. Je vhodné,            aby se uskutečnily alespoň tři druhy tréninků a jednotlivé               100","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Tabulka 7                   Kurikulum použití možných metod pro 1. stupeň základní školy                   (Klippert, s. 42)                      Kurikulum použití možných metod pro 1. stupeň základní školy                    (pro oblast metodiky dva až tři dny ve školním roce)                    Postupný                    ročník           Trénink metod                   Trénink komunikace               Trénink kooperace                                     Stříhání, nalepování,                    1.                                               Volné vyprávění                  Proč pracovat společně?                                     dírkování, sešívání                     2.               Práce s pravítkem               Předávání slova dál              Aktivní naslouchání                      3.               Balení balíku                   Hra na tichou poštu              Práce ve dvojicích                      4.               Značkování                      Představení obrázků              Intervence při poruchách                     Přístupy k tréninku jsou realizovány pomocí vícestupňové tréninkové spirály, která umožňuje žákům orientovat se                    a cvičit v metodách, zpracovat a používat specifická pravidla.                       Užití metod ve vzdělávacích předmětech                      podpory učebních kompetencí. Opakováním používaných                                                                               pravidel získají žáci potřebnou metodickou jistotu, rutinu                   Samozřejmě nestačí, že se žáci účastní tréninkových dnů.    a suverenitu.                   Jsou sice důležité, ale nestačí k tomu, aby si žáci upevnili                   trvalé kompetence týkající se osvojení metod. K tomu je     Tato odborně specifická péče o metody je různě snadná.                   třeba opakovat a pokud možno pravidelně zařazovat do        Nejsnáze to jde na 1. stupni základní školy, kde učitelé                   odborných předmětů fáze používání a reflexe. Jen tak se     učí téměř všechny předměty, takže nemusí vynaložit příliš                   úspěšně upevní metodická pravidla a postupy. Nahodilé       úsilí k naplánování a podpoře opakování uvedených metod                   využívání vede k nedostatečnému osvojení. Pěstování me‑     a pravidel. Obtížnější je to naproti tomu na druhém stupni                    tod ve vyučovacích předmětech je alfou a omegou trvalé      základní školy, který je výrazně orientován na obory. Trvalá                                                                                                                                      101","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              péče o metody se tam dá zajistit jenom tehdy, když se spojí            více učitelů odborných předmětů a ti se starají o to, aby            byla prosazena dohoda týkající se příslušných metod. Tato             koncentrovaná práce rozhoduje o tom, zda žáci dosáhnou            nutného upevnění svého repertoáru metod.             V tomto smyslu je třeba při plánování vyučování a jeho            uspořádání důkladně uvažovat, neboť běžně plánují učitelé            svůj vyučovací předmět zcela přednostně s orientací na            obsah, popř. probíranou látku, tzn. že přemýšlejí, kterou            látku budou probírat a jaký obsahový učební cíl chtějí             dosáhnout. Jen málokdy zjišťují, jaké základní pracovní,            komunikační, prezentační a kooperativní techniky použijí            u žáků ve vazbě na příslušnou probíranou látku. Tato péče                                                                        ať se jedná o pracovní, komunikační, nebo kooperační            o metody nepřispívá jen k osvěžení a upevnění pravidel,                                                                        techniky, pak se upevnění metod podaří. Nováková (2016)            nýbrž také k procedurálnímu rutinnímu vzdělávání v nej‑                                                                        provedla průzkum používaných metod u učitelů na prvním            lepším slova smyslu. Čím častěji používají žáci spojené                                                                        a druhém stupni základní školy. Zjišťovala, zda mají učitelé            metodické procedury a pravidla, tím více zvnitřňují přijetí                                                                        pozitivní postoj k užití aktivizačních metod ve výuce, neboť            a šanci příslušných učebních strategií. V neposlední řadě                                                                        se domnívají, že tvořivé vyučování pomáhá všem žákům,            to pomůže obsahovému pokroku v učení.                                                                        tedy i žákům se specifickými vzdělávacími potřebami, lépe            Vhodných témat, médií a materiálů je dost. A také učební    zvládnout a pochopit učivo. Učitelé 1. stupně uvedli, že ve            plány poskytují dostatek volného prostoru pro důsledné      své výuce používají aktivizační metody a většina učitelů            použití metod. Z tohoto hlediska nestojí používání metod    základní školy má pozitivní postoj k užití těchto metod,            nic v cestě. Důležité je pouze při každodenním plánování    neboť se domnívají, že tvořivé vyučování je přínosné pro            vyučování dbát na to, aby žáci procházeli specifickými      všechny žáky, tedy i pro žáky se speciálními vzdělávacími            pracovními a interakčními kroky, které jim poskytnou příle‑  potřebami. Slouží k většímu pochopení a zapamatování si             žitost k pravidelnému používání určitých učebních technik,   učiva, dělají učitele tvořivými.               102","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                      Reflexní fáze                                               Uvedená reflexní práce bývá zpravidla realizována učitelem.                                                                               Ten dává podněty a přináší vlastní impulzy k rozhovoru nebo                   K uvedenému vzdělávání v metodách nepatří jen vysvětlení                                                                               dodává materiál. Práce začíná jednoduchou mřížkou o bi‑                   metod a jejich použití, nýbrž také příležitostné promýšlení                                                                               lanci a feedbacku, sahá přes dotazník týkající se metod ke                   metodologické praxe jako takové, to znamená příprava                                                                               každodennímu učebnímu a sociálnímu chování až k nástroji,                   žáků na používání příslušných pracovních a interakčních                                                                               jako je deník učení (Lerntagebuch), který žáci musejí psát                   technik. Při tom jde o hodnocení a zkušenosti, o poukázání                                                                               jako přípravu na specifické skupinové rozhovory a výměnu                   na problém a perspektivy užívání. Tyto metareflexe jsou                                                                               zkušeností. Kritika a sebekritika jsou přitom důležitou sou‑                   předpokladem a zárukou toho, že žáci dospějí k nutnému                                                                               částí reflexní práce. To pomáhá nejenom těm slabším, nýbrž                   povědomí o metodách. Vznik této metodické suverenity                                                                               také relativně chytrým a samostatným žákům. V podstatě                   stojí a padá se jmenovanou reflexní fází.                                                                               profitují všichni z toho, když se pokud možno budou pra‑                   Tato fáze je většinou reflektována v návaznosti na určité   videlně zařazovat feedback a reflexní fáze zaměřené na                   metodické pracovní fáze, popř. fázi cvičení, a sice v plénu   metody. Proč? Protože aktivní diskusí s opakováním se                   nebo ve skupinách. Reflexní fáze tohoto druhu může být      dosáhne vyššího stupně povzbuzení a povědomí ve věcech                   zařazena také na konci vyučovací hodiny, na konci školního   týkajících se používání metod.                   dopoledne, nebo na konci týdne podle toho, jakou důležitost   Podnět, popř. základ této reflexní práce tvoří otázky v bo‑                   má učení se metodám. Jak se příslušné metodické postupy     dech podpořené flipchartem, cílená cvičení, jednoduché                   podařily? Co bylo dobře a co způsobilo potíže v důsledku    otázky na kartách, specifické dotazníky (ankety), cílené                   vnějších podmínek? Nastala nejistota? Jak jste jí čelili?   videosnímky, učební deník nebo jiné materiály k reflexi.                    Tyto a jiné otázky slouží k tomu, že žáci musejí stále opa‑  Všechny tyto nástroje přispívají k  tomu, aby došlo na                   kovaně zkoušet, jak si stojí v metodách a které metodické   straně žáků k přemýšlení, aby byly vyvolány rozhovory,                   specifické dojmy a přesvědčení získali. Přitom má každý     došlo k výměně podnětů, korigovaly se omyly a nedoro‑                   možnost a povinnost sebekriticky podrobně zkoumat svoje     zumění, otevřeně se řešily problémy a konkretizovaly se                   učení a radit se střídavě se svými spolužáky. To platí i pro   možnosti jejich řešení. Je jedno, zda se jedná o  určitou                   uvedené spirály učení stejně jako pro tréninkové spirály    tréninkovou spirálu, nebo o skupinovou práci zaměřenou                   uvedené dříve.                                                                               na předmět, debaty nebo na reflexi pokusů týkající se                                                                                prezentace metod. Podstatná je šance, že žáci dospějí                                                                                                                                      103","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              k používání vysvětlených metod. To podporuje osvojení       osobní záměry. Ve čtvrtém a posledním kroku zpravidla ná‑            si metod a učební úspěch.                                   sleduje prohloubený rozhovor vyhodnocením v plénu – stačí                                                                        začít tzv. bleskovkou na židlích v kruhu –, který je podpořen            Je důležité, aby cílená reflexní práce byla konkrétně stano‑                                                                        cílenými podněty a otázkami učitele. Žáci tak mají příležitost            vena a založena na pokud možno konstruktivních příspěv‑                                                                        znovu uvažovat o svých zkušenostech týkajících se metod            cích a konzultacích. Podle toho musí učitelé důsledně dbát                                                                        a jejich použití, hovořit s druhými, odbourat strach a upevnit            na to, aby získané dotazníky, teze a hodnoticí archy byly                                                                        naučené. Přitom se doporučuje zapsat si do speciálního            formulovány jasně a srozumitelně. Jinak hrozí nebezpečí,                                                                        sešitu k metodám důležité poznámky, předpoklady a ma‑            že příslušní žáci se zlobí a zůstávají bezbranně pozadu                                                                        triály pro feedback, aby se k nim dalo vracet.            a zamýšlené učení metod vyzní do prázdna. Čím elemen‑            tárněji jsou formulovány jednotlivé vstupy, popř. zadané             metodické úkoly, tím lepší je příslušná reflexní práce a fáze   Zkoušení zaměřené na metody            řešení. Většina žáků se nachází v situaci, že je schopná pre‑                                                                        Prosazování učení metod požaduje korespondující změny            cizní zpětné vazby jen tehdy, pokud do jisté míry bezpečně                                                                        při měření výkonu. Metodicky specifické doklady výkonu            vědí, co je uvedenými metodickými schopnostmi a doved‑                                                                        žáků musejí být v zásadě oceněny právě tak jako učení            nostmi míněno. Proto je třeba používat některé pojmy, jako                                                                        se obsahu předmětu. Jinak budou brzy uvedené meto‑            strukturace, vizualizace, prezentace, diskuse nebo týmová                                                                        dické nároky nedůvěryhodné. K tomu bychom se chovali            práce, opatrně, protože jsou abstraktní                                                                                           k ochotným žákům nespravedlivě – ti            a v závislosti na kontextu mnohoznačné.                                                                                           se snaží o dodržování metodických            Reflexní práce sama se většinou odvíjí                                         pravidel a standardů, ale dostane se            tak, že nejdříve učitel vysvětlí zacházení                                     jim za to málo uznání. Běžné testy,            s používanými podněty feedbacku (do‑                                           seminární práce, domácí úkoly a ústní            tazník ap.). Pak přejdou žáci ve druhém                                        zkoušení jsou příliš zaměřeny na me‑            kroku k tomu, jak si udělat odpovídající                                       morování a reprodukci povinné učební            poznámky, které si ve třetím kroku mezi                                        látky a příliš málo na doložení reflexe            sebou srovnají ve skupinách, diskutují                                         ovládnutí metod.             a eventuálně dají podnět, jak pojmout               104","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                         Je důležité mít znalosti a přehled o stylu žáka a jeho               O b ohacení práce ve třídě                     preferencích pro učení. K tomu, aby žák rozvíjel                Několik příkladů úkolů soustředěných na metody                     schopnosti a dovednosti se učit, je důležitá zpětná            Odpovědi na otázky předložené médii / různými materiály                     vazba. Měla by nabízet:                                               Přezkoušet dřívější tvrzení opakováním                     •  Pokyny – klíčovým bodem jakékoliv zpětné vazby je             Formulovat klíčový text k určitému odbornému textu                                                                                      Psát text na základě vlastních karet s klíčovými slovy                        poskytnout žákovi pokyny, aby zajistil, že se bude         K předloženému odbornému textu udělat obrázky (schéma)                        vyvíjet směrem k dosažení úkolu. Pokyny mohou                      V textu/úkolu najít chyby a korigovat je                        a měly by být formulovány způsobem vhodným pro                    V učebnici/slovníku najít určité informace                        žáky se SVP.                                                    Sestavit tabulky nebo diagram ze zadaných dat                     •  Pozitivní podpora – je důležité začít s pozitivními                 Kriticky komentovat značení v textu                        komentáři, potom můžeme zmínit některé body pro        Obrázek 13: Obohacení práce ve třídě (Klippert, s. 49)                        správný vývoj – je důležité, aby pozitivní komentáře                        byly poskytovány jak na začátku, tak na konci každé    Je proto potřeba, aby byla modalita běžného zkoušení                        zpětné vazby.                                          a posuzování rozšířena o problematiku metod. To platí pro                     •  Hodnocení pokroku – hodnocení může být využito         písemné i ústní zkoušky. K tomu patří úkoly dané v semi‑                        pro diagnostické účely, které mohou vypovídat o ob‑                        tížích žáka při učení. Zároveň může být hodnocení      nárních pracích zaměřené na metody stejně jako vyzkou‑                        využito jako prediktivní nástroj za účelem získat      šení specifických komunikačních a kooperačních výkonů                        informace, které mohou dát učiteli zpětnou vazbu,      v rámci prezentace, projektů (formou rozhovorů). Kdo umí                        jaké žák volí strategie při učení. Klíčovým bodem je   řešit problémy, komunikovat, pracovat v týmu nebo jiným                        pokusit se posílit žáka v převzetí odpovědnosti za     způsobem podat metodický výkon, musí být také náležitě                        sebepozorování své vlastní práce.                      ohodnocen. Proto je třeba dlouhodobě obohatit práci žáků                     •  Příležitosti k rozvíjení sebepozorování a sebehod-     o úkoly zaměřené na rešerše podpořené médii, na vyhle‑                        nocení – v podstatě v čem spočívá zpětná vazba –       dávání, značení, řazení, členění, vytváření, strukturování                        posílení žáka tak, aby převzal kontrolu nad svým       nebo vizualizaci (obrázek 13). Pro jiné druhy zkoušení to                        vlastním učením. Konstruktivní zpětná vazba for‑       platí podobně.                        mulovaná v pozitivním tónu může pomoci žákovi                        tohoto dosáhnout.                                                                                                                                       105","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Nové cesty jsou zapotřebí také při hodnocení komunikačních   Podrobný průběh pak vypadá tak, že jakmile žáci u přísluš‑            a kooperačních kompetencí. Zde se doporučuje hodnocení      ného stolu zaznamenají svoje hodnocení, začne zveřejnění            v rámci určitého období, to znamená pozorování a posu‑      a diskuse navržených hodnocení ve skupinách. Pokud se             zování žáka podle určitých kritérií v daném období (srov.   od sebe liší u jednotlivých kritérií hodnocení sebe nebo            obrázek 14). K tomu nejsou potřeba jen jasná hodnoticí      druhých, pak musejí žáci u stolu dodat další argumenty.            kritéria, nýbrž také praktické a transparentní postupy hod‑  Pokud se dosáhne tímto způsobem shody, pak se označí            nocení – pro žáky i pro učitele. Tímto postupem může být    výsledná bodová hodnota. Pokud ne, tak vzniká bodové            například to, že žákům pracujícím u stolečků je vyčleněna   rozpětí. Pokud chybí signifikantní pozorování zcela, pak se            po dobu šesti až osmi týdnů hodina, ve které hodnotí podle   místo zřetelně označí otazníkem. V tomto smyslu se projdou            daných kritérií prvně sebe, pak sebe vzájemně. K tomu       všechna kritéria u jednotlivých žáků u stolu.             dostanou tabulku pro hodnocení, kterou mohou použít pro     Potom žáci předají své protokoly klíčového hodnocení            plánované hodnocení. Přitom platí – hodnoceno je na škále   pro informaci učiteli. Ty jsou opět srovnány s vlastními            od 0 (kritéria nesplněna) do 4 bodů (kritéria plně splněna).                                                                        pozorováními shromážděnými během příslušného období                                                                        s filtrovaným očekáváním spolužáků u stolu. Pokud se                                                                        ukážou odchylky, tak jsou v podstatě dvě možnosti: buď              Strukturované hodnocení příslušného období                                                                        učitel vyhledá přímo rozhovor s příslušnými žáky u stolu                Cca po osmi týdnech: vlastní hodnocení a hodnocení druhých  a nechá si dodat další informace, nebo je v dalším období                                                                        důsledněji sleduje. Tímto způsobem se dají generovat dobře                        Diskuse u stolku o možných diferencích          zdůvodněná hodnocení v oblasti sociálních kompetencí.                       Předběžné hodnocení učitelem / nebo s ním?                               Srovnat s vlastními dojmy                        Při odchylkách: rozhovor / cílené pozorování                                      atd.             Obrázek 14: Strukturované hodnocení období (Klippert, s. 50)              106","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                   Summary                           Methodological  publication  Effective  Teaching  in        professional competencies of teachers and the learning                   a Heterogeneous Class with Respect to Methods and           process with respect to pupils with special educational needs.                    Teaching Strategies by Miroslava Bartoňová and Marie        The second chapter deals with the issue of supportive                   Vítková is one of the outcomes of the project named Quality   planning in joint learning. The subchapters characterize                   inclusive education of pupils with special educational needs   pupils with special educational needs, their individual support                   at primary and secondary school, key activities no. 6 Teaching   and supportive learning environment.                   pupils with SED in an inclusive class in elementary schools.                                                                               The third chapter is devoted to the issue of inclusive didactics                   The outcome of this key activity is the elaboration of nine                                                                               with a focus on school quality and teaching, competence,                   modules containing theoretical background, methodology                                                                               educational standards and learning objectives. At the end of                   and educational program for pupils with special educational                                                                               the chapter the teamwork of a teacher, a special educator and                   needs (SEN) according to selected types of disability and                                                                               an assistant teacher in an inclusive classroom is analyzed.                   action research. The accompanying output consists in                   processing of two methodological publications. In addition to   The fourth chapter focuses on the development of strategies                   the above‑mentioned publication, it is also the methodological   for the education of pupils with special educational needs                   publication Inclusive Didactics in Practice of Primary School.   in an inclusive classroom. The heterogeneity and leadership                   Theory, research and practice (Bartoňová, Sedláčková,       of the inclusive class is characterized. Finally, management                   Vítková).                                                   techniques to eliminate disturbing behavior in the classroom                                                                               are presented.                   The publication is divided into six chapters subdivided                   into subchapters. The content of the first chapter is the   The  fifth  chapter  describes  effective  teaching  in                   characteristics of an inclusive school with the specifics of   a heterogeneous class, with the concept of early intervention                   approaches in elementary education. Attention is paid to    in a heterogeneous class. The sixth chapter presents methods                                                                                                                                       107","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              and learning strategies in a heterogeneous classroom.            Attention is paid to the development of learning competences,            learning strategies and learning skills.                                                                   108","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                                   Literatura                           Ainscow, M, et al. (2012). Making schools effective for all   Bartoňová, M., Pipeková, J., \& Vítková, M. (2016). Strategie                   rethinking the task. School Leadership and Managment.       ve vzdělávání žáků v základní škole speciální. Brno: Paido.                    32(3), 197–213.                                                                               Bastian, J., \& Rolff, H. C. (2002). Abschlussevalution des                   Ainscow, M, Booth, T., \& Dyson, A. (2006). Improvingsschool,   Projektes „Schule und Co.“ Güttersloh.                   developinginclusion. London: Routledge.                                                                               Baumert, J., \& Kunter, M. (2006). Stichwort: Professionelle                   Bartoňová, M. (2012). Specifické poruchy učení. Brno: Paido.  Kompetenz  von  Lehrkräften.  In  Zeitschrift  für                                                                               Erziehungswissenschaft, 9(4), 469–520.                   Bartoňová, M., \& Vítková, M. (2017). Společné vzdělávání                   orientované na posílení kompetencí učitelů a žáků v inklu-  Booth, T., \& Ainscow, M. (2002).  Index for Inclusion.                    zivním prostředí školy. Brno: Masarykova univerzita.        Developing learning and participation in schools. London:                                                                               Centre for studies on Inclusive Education.                   Bartoňová, M., \& Vítková, M. (2018). Inkluzivní didaktika                   v praxi základní školy se zřetelem na specifika žáků s lehkým   Breuer‑Küppers,  P.,  \&  Bach,  R.  (2016).  Schüler  mit                   mentálním postižením. Brno: Masarykova univerzita.          Lernbeeinträchtigung im inklusiven Unterricht. München,                                                                               Basel: Ernst Reinhardt Verlag.                   Bartoňová, M., Vítková, M., et al. (2013). Vzdělávání se                   zaměřením na didaktiku a vyučování žáků se speciálními      Bromme, R. (1997). Kompetenzen, Funktionen, und unter‑                   vzdělávacími potřebami. Brno: Masarykova univerzita.        richtliches Handeln des Lehrers. In Weinert, F. E. (Hrsg.)                                                                               Enzyklopädie der Psychologie. Pädagogische Psychologie,                   Bartoňová, M., Vítková, M., et al. (2016). Inkluze ve škole a ve   s. 177–212, Bd. 3. Psychologie des Unterrichts und der                   společnosti jako interdisciplinární téma. Brno: Masarykova   Schule. Göttingen: Hogrefe,                   univerzita.                                                                                                                                         109","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Brown, M. (1993). Supporting learning throught a whole‑     Dyson, A., Howes, A., \& Roberts, B. (2004). What do we            school approach. In Reid, G. (Ed.), Specifick Learning      really know about inclusive schools? A systematic review            Difficulties (Dyslexia) Perspectiveson Practice. Edinburgh:   of the research evidence. In Mitchell, D. Special educational             Moray House.                                                needs and inklusive education: Major themes in education,                                                                        s. 280–294. London: Routlege.            Brünning, L., \& Saum, R. (2007). Erfolgreich unterrichten            durch kooperatives Lernen, Strategien zur Schüleraktivierung.   Felcmanová, L., et al. (2015). Katalog podpůrných opatření.            3. Auflage. Essen.                                          Olomouc: UP Olomouc.             Buholzer, A., Joller ‑Graf, K., \& Tanner, M. (2014). Auf    Florian, L. (2005). Inclusion, special needs and the search            dem Weg zur inklusiven Schule. In S. G. Huber (Hrsg.)       for new understandings. Support for Learning, 20(2), 96–98.             Jahrbuch Schulleiung 2014. Befunde und Impulse zu den       Franková, A. (2012). Podmienky úspešného vzdelávania            Handlungsfeldern des Schulmanagments. Schwerpunkt           žiakov s vývinovými poruchami učenia v inkluzívnej škole            Inklusion – Umgang mit Vielfalt (s. 268–274). Köln: Carl Link.                                                                        v Slovenskej republike. Brno: Masarykova univerzita.            Bundschuh, K. (1994). Praxiskonzepte der Förderdiagnostik.                                                                        Franková, A. (2014). Prístupy k inkluzívnemu vzdelávaniu            Bad Heilbrun: Klinkhardt.                                                                        žiakov s vývinovými poruchami učenia z pohľadu učiteľov            Bundschuh, K. (1992, 2007). Heilpädagogische Psychologie.   v spolupráci s externými poradenskými subjektmi a rodičmi            München, Basel: Reinhardt.                                  v Slovenskej republike. Brno: Masarykova univerzita.              Burden, B. (2002). A cognitive approach to dyslexia: Learning   Gersten, R., Fuchs, L. S. Williams, J. P., \& Baker, S. (2001).            styles and thinking skills. In G. Reid \& J. Wearmounth (Eds.),   Teaching reading comprehesion stragies to students with            Dyslexia and Literacy, Theory and Practice. Chichester:     learning disabilities. Review of Educational Research 71,            John John Wiley, Sons.                                      279–320.             Buzan, T. (1993). The Mind Map Book: Radiant Thinking.      Groeben, A., \& Kaiser, I. (2012). Werkstatt Individualisierung.            London: BBC Books.                                          Hamburk.             Crombie, M. (2002). Dyslexia: A now dawn (unpublished             PhD thesis, Univerzity of Strathclyde, Glasgow).              110","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Grünke, M. (2014). Lernbehinderung. In Lauth, G. W., Grünke,   als Teil der Abschlussevalution des Projektes „Schule und                   M., \& Brunstein, J. C. (Hrsg.), Intervention bei Lernstörungen:   Co.“ Güttersloh.                   Förderung, Trainingen und Therapie in der Praxis, s. 357–383.   Horáková, R. (2011). Surdopedie. Brno: Paido.                    Göttingen: Hogrefe.                                                                               Janík, T., et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově                   Hájková, V., \& Strnadová, I. (2010). Inkluzivní vzdělávání.                                                                               zaměřený přístup ke zkoumání a zlepšování výuky. Brno:                   Praha: Grada.                                                                               Masarykova univerzita.                   Hattie, J. (2008). Visible learning for teachers. A synthesis of   Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., et al. (2010). Nástroje pro                   over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. London:     monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula. Brno: Paido.                   Routledge.                                                                                Janík, T., Najvar, P., Kubiatko, M., et al. (2011). Kvalita kurikula                   Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing                                                                               a výuky: výzkumné přístupy a nástroje. Brno: Masarykova                   Impact on Learning. London: Routledge.                                                                               univerzita.                   Havel, J. (2014). Vzdělávání žáků se speciálními vzděláva-  Kleickmann, T., \& Anders, Y. (2011). Lernen an der Universität.                   cími potřebami na 1. stupni základní školy jako východisko   In Kunter, M. Professionelle Kompetenz von Lehrkräften –                   inkluzivní didaktiky. Brno: Masarykova univerzita.                                                                               Ergebnisse  des  Forschungsprogramms  COACTIV,                   Helmke,  A.  (2014).  Unterrichtsqualität  und  Lehrer-     s. 305–316. Münster: Waxmann.                    professionalität. Diagnose, Evaluation und Verbessurung                                                                               Klenková, J., Bočková, B., \& Bytešníková, I. (2012). Kapitoly                   des Unterrichts. Seelze: Klett‑Kameyer.                                                                               pro studenty logopedie. Brno: Paido.                   Hertel,  S.  (2009).  Beratungskompetenz  von  Lehrern:     Klippert, H. (2016). Methodenlernen in der Schule. Leitfaden                   Kompetenzdiagnostik, Kompetentfördereng, Kompetenz-         zu Förderung grundlegender Lernkompetenzen. Weinheim                   modellierung. Münster: Waxmann.                                                                               und Basel: Verlag Beltz.                   Holtappels, H. G., \& Leffelsend, S. (2003). Entwicklung                                                                               Klippert, H. (2012). Methodentraining. Übungsbausteine für                   überfachlicher Kompetenzen durch Schülertrainings und                                                                               den Unterricht. Weinheim und Basel: Verlag Beltz.                   Unterrichtsentwicklung. Ergebnisse einer Schüllerbefragung                                                                                                                                          111","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Klippert, H. (2013). Unterrichtsentwicklung – aber wie?     Kunter, M. (2011). Motivation als Teil der professional            Erprobte Ansätze und Strategien. Weinheim und Basel.        Kompetenz – Forschungsbefunde zum Enthusiasmus            Basel: Verlag Beltz.                                        von Lehrkräften. In M. Kunter et al. (Hrsg.). Professionelle                                                                         Kompetenz von Lehrkräften – Ergebnisse des Forschungs-            Klusmann, U. (2011). Allgemeine berufliche Motivation                                                                        programm COACTIV project. New York, NY: Springer.            und  Selbstregulation.  In  Kunter,  M.  et  al.  Hrsg.),            Professionelle Kompetenz von Lehrkräften – Ergebnisse       Kunter, M., \& Pohlmann, B. (2015). Lehrer. In E. Wild \&            des Forschungsprogramm COACTIV. Münster: Waxmann.           J. Möller, (Hrsg.). Einführung in die Pädagogische Psychologie,                                                                        s. 261–281. Berlin: Springer.            Köller, O., et al. (2000). Epistemologische Überzeugungen            und Fachverständnis im Mathematik‑ und Physikunterricht.    Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková, K., Pol, M., \& Lukas, J.             Opladen: Leske + Budrich.                                   (2016a). Inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita.             Köller, O., \& Möller, J. (2013). Was wirklicht wirkt: John Hattie   Lazarová, B., Sträng, D. R., Jensen, R., \& Sorme, D. (2016b).            resümiert die Forschungsergebnisse zu schulischem Lernen,   Podpora učení ve školách. Brno: Masarykova univerzita.            Teil 5: Unterricht und Lehrerhandeln? Schulmanagement,                                                                        Lechta, V. (2016). Inkluzivní pedagogika. Praha: Portál.            Heft 2, s. 33–37.                                                                        Leyendecker, C. H., \& Kallenbach, K. (1989). Behinderungen            Knight, D. F. (2009). Preventing and identyfying reading                                                                        und  Schule.  Einführung  in  behindertenpädagogische            difficulties in young children. In Reid, G. The routledgue                                                                        Probleme an allgemeinen Schulen. Studienbrief Motorische            Dyslexia Companion, London, Routledge.                                                                        Störungen. Tübingen: Deutsches Institut für Fernstudien an            Kratochvílová, J., \& Havel, J. (2012). Index for Inclusion in   der Universitäten Tübingen.            the Czech Primary Schools. Brno: Masarykova univerzita.                                                                        Leyendecker, Ch. (2005).  Motorische Behinderungen.            Krejčová, L. (2015). Dynamická diagnostika. In L. Felcmanová   Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.            et al. Katalog podpůrných opatření. Olomouc: UP Olomouc.                                                                        Málková, G. (2009). Zprostředkované učení: jak učit žáky            Krejčová, L. (2013). Žáci potřebují přemýšlet. Praha: Portál.  myslet a učit se. Praha: Portál.             Kucharská, A., Mrázková, J., et al. (2013, 2014). Školní            speciální pedagog. Praha: Portál.              112","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Maňák, J., \& Švec, V. (2003). Výukové metody. Brno: Paido.  Palincsar, A., \& Brown, A. (1984). Reciprocal teaching of                                                                               comprehension fostering and comprehension monitoring                   Mayer, R. E. (2001). What good is educational psychology?                    Educational psychologist, 36(2). 83–88.                     activities Cognition and Instruction, 1(2), 11–175.                                                                               Peacey, N. (2001). Inclusion and the Revised National                   Mertin, V., \& Krejčová, L. (2012). Metody a postupy pozná-                   vání žáka. Praha: Wolters Kluwer.                           Curriculum. In L. Peer \& G. Reid (Eds.), Dyslexia: London, D. F.                                                                               Person, P. D., \& Dole, J. A. (1987). Explicit comprehension                   Mitchell, D. (2014). What really works in special and inklu-                   sive education. Using evidence -based teaching strategies.   instruction: A review of research and a new conceptual‑                   London/New Yourk: Taylor and Francis.                       ization of instruction. The elementary School Journal, 88,                                                                               s. 151–165.                   Möller, J., Köller, M., \& Riecke ‑Baulecke, T. (Hrsg.) (2016).                                                                               Přinosilová, D. (2007). Diagnostika ve speciální pedagogice.                   Basiswissen Lehrerbildung: Schule und Unterricht Lehren                                                                               Brno: Paido.                   und Lernen. Seelze: Kallmeyer in Verbindung Klett Verlag.                                                                               Pressley, M. (2000). What should comprehension instruction                   Moser, V., \& Redlich, H. (2011). Qualitätsmaßstäbe für inklu‑                                                                               be the instruction? In M. L. Kamil (Eds.), Handbook of read-                   sive Schulen. Zur Notwendigkeit von Qualitätsmaßstäben                                                                               ing research (Vol. 3, pp 545–562). Mahwah, NJ. Erlbaum.                   für Inklusive Schulentwicklungen. In Lernende Schule. 14,                   s. 9–12.                                                    Reid, K., \& Kirk, J. (2001). Dyslexia in Adults: Education and                                                                                Employment. Chichester, Wiley.                   Mutzeck, W., \& Melzer, C. (2007) Kooperative Förderplanung –                   Erstellung und Fortschreibung individueller Förderpläne. In     Reid, K. (2014). Dyslexia—a practitioner´s handbook.                   W.  Mutzeck,  (Hrsg.).  Förderplanung  –  Grundlagen  –     Wiley – Blackwell.                    Methoden – Alternativen. Weinheim: Beltz, 199–239.                                                                               Reid, G., \& Came, F. (2009). Identifying and overcoming                   Nisbet, J., \& Shucksmith, J. (1986). Learning strategies.   the barriers to learning in an inklusive context. In G. Reid,                   London: Routledge.                                          The routledgue Dyslexia Companion. London: Routledge.                    Nováková, H. (2016). Rozvoj kreativity ve vyučování s ohledem   Reich, K. (2002). Konstruktivische Didaktik. Lehren und                   na žáky s mentálním postižením v rámci inkluze v podmínkách   Lernen aus interaktionistischer Sicht. Neuwied und Kriftel.                   běžné ZŠ (Diplomová práce). Brno: Masarykova univerzita.                                                                                                                                      113","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Reich, K. (2012). Konstruktivische Didaktik. Weinheim u. a.:     einem neuen Instrument. In Pädagogische Psychologie.            Beltz.                                                      14(1), 12–25.              Reich, K. (2014). Inklusive Didaktik. Bausteine für eine in-  Simpson, M., \& Ure, J. (1993). What is the difference? A            klusive Schule. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.           study of differentiation in schottish secondary schools. UK:                                                                        Northern College.            Robertson, J. (2000). Dyslexia and reading: A neuropsy-            chological approach. London: Whuur.                         Singleton, C. H. (1999). Dyslexia in Higher Education: Policy,                                                                        Provision and Practice. Hull, UK University of Hull.            Roth, G. (1997). Das Gehirrn und seine Wirklichkeit. Kognitive            Neurobiologie und ihre philosophischen Konsequenzen.        Slepičková, L., \& Pančocha, K. (2013). Aktéři školní inkluze.            Frankfurt am Main.                                          Brno: Masarykova univerzita.             Rothstein‑Fish, C., \& Trumbull, E. (2008). Managing Diverse   Smith, B. (1994). Teaching Spelling. Royston, UK: UniKingdom             Classroom. How to Build on Students Cultur Strenghts.       Reading Association.            Alexandria, VA (Assocition for Supervision and Curriculum            Development).                                               Spitzer, M. (2003). Lernen. Gehirnforschung und die Schule                                                                        des Lebens. Heidelberg und Berlin.            Schaarschmidt, U. (Hrsg.) (2004). Halbtagsjobber? Psychische            Gesundheit und Lehrerberuf. Weinheim und Basel.             Swanson, H. L., et al. (2000). A meta‑analysis of single‑                                                                        subject‑design intervention research for students with LD.            Schaarschmidt, U., \& Kieschke, U. (Hrsg.) (2007). Gerüstet   Journal of learning Disability. 32, 504–532.            für den Schulalltag. Psychologische Unterstützunsangebote            für Lehrerinnen und Lehrer. Weinheim und Basel.             Tod, J., \& Fairman, A. (2001). Individualised learning in a group                                                                        setting. In L. Peer, \& G. Reid, Dyslexia: Succesful inclusion            Schirp, H. (2003). Neurowissenschaftlichen und Lernen.      in secondary school (s. 188–199). London: David Fulton.            Was können neurobiologische Forschungsergebnisse zur            Weiterentwicklung von Lehr‑Lernprozessen beitragen? In      Tomlinson, J. (1997). Inclusive learning: The report of the            SchulVerwaltung HRS. Heft 7–8, s. 196.                      committee of inquiry into post‑school education of those                                                                        with learning difficulties and disabilities England. European            Schmitz, G., \& Schwarzer, R. (2000). Selbstwirksam‑         Journal of Special need Education, 12(3), 184–196.            keitserwartung von Lehrern. Längsschnittbefunde mit              114","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                     Ulmer, C., \& Timothy, M. (2001). ‘How does alternative as-  Wiske, M. S. (Ed.) (1998). Teaching for Understanding. Linking                   sessment affect teachers’ practice? Two years later’. Paper   Research with Practice. San Francisco (Jossey‑Bass).                   presented at the 12th European Conference on Reading,       Wray, D. (1994). Literacy and Awareness. London: Hodder                    Dublin, 1–4 July.                                                                               \& Stoughton.                   Valenta, M. (2015). Slovník speciální pedagogiky. Praha:                                                                               Zapletalová, J. (2014). Vyrovnávací opatření ve školách, kde                   Portál.                                                                               je realizován projekt RAMPS-VIP III. Tematická metodická                   Vojtová, V. (2010). Inkluzivní vzdělávání žáků v riziku a s poru-  zpráva č. 1. [online]. [cit. 2014‑02‑15]. Dostupné z http://                   chami chování jako perspektiva kvality života v dospělosti.   www.nuv.cz/ramps/tematicka‑metodicka‑zprava‑c‑1                   Brno: Masarykova univerzita.                                                                               Ziener, G. (2016). Herausforderung Vielfalt. Kompetenz-                    Wedell, K. (2000). Personal interview for Wearmouth, J.     orientiert unterrichten zwischen Standardisierung und                   (2001) Inclusion: changing the variables. In L. Peer \& G. Reid   Individualisierung. Seelze: Kallmeyer in Verbindung mit                   (Eds.), Dyslexia. London, David Fulton.                     Klett. Friedrich Verlag GmbH.                    Weinert, F. E. (Hrsg.) (2002). Leistungsmessungen an Schulen.                   Weinheim/Basel.                    Werning, R., \& Avci‑Werning, M. (2015). Herausforderung                    Inklusion in Schule und Unterricht. Grundlagen, Erfahrungen,                   Handslugsperspektiven. Seelze.                    Werning, B., \& Reiser, H. (2008). Sonderpädagogische                   Förderung. In K. S. Cortina et al., Das Bildungswesen in                   der Bundes Republik Deutschland. Reinbek: Klinkhardt,                   s. 505–539.                    Werning, B., \& Thoms, S. (2015). Inclusive Bildung – Zum                   Stand der Umsetzung des Artikels 24 – der UN‑Konvention.                    In Sozialer Fortschritt 11(64), 225–259.                                                                                                                                      115","","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                             Seznam obrázků a tabulek                           Seznam obrázků                                              Seznam tabulek                    Obrázek 1:  Experty doporučená struktura inkluzivního       Tabulka 1: ......................................... 32                             vzdělávání žáků (2010, Baden‑Württemberg).... 16  Stručný popis oblastí postižení (Reich, 2014, s. 260;                   Obrázek 2:  Model profesních kompetencí učitelů             srov. Valenta et al., 2015; Bartoňová \& Vítková, 2016, 2017;                             (srov. Baumert, 2011) ...................... 21   Bartoňová, Pipeková, \& Vítková, 2016)                   Obrázek 3:  Vztah mezi standardizaci a individualizací      Tabulka 2: ......................................... 50                             (Ziener, 2016, s. 23) ....................... 37                                                                               Definice kompetencí ve srovnání (Ziener, 2016, s. 47)                   Obrázek 4:  Různé perspektivy a pohledy na kvalitu                             (Ziener, 2016, s. 15) ....................... 47  Tabulka 3: ......................................... 66                   Obrázek 5:  Omezení kompetence a obsahu                     Strategie pro zlepšení reagování žáků (Reid, 2007)                             v průběhu vyučování (Ziener, 2016, s. 55) ...... 51                   Obrázek 6:  Kritéria pro kvalitu vyučování                  Tabulka 4: ......................................... 67                             (Ziener, 2016, s. 56) ....................... 51  Techniky pro podporu motivace (Reid, 2007)                   Obrázek 7:  Naučit se orientovat, učit a vzdělávat          Tabulka 5: ......................................... 71                             se v kompetencích (Ziener, 2016, s. 61)........ 55  Ukázky pravidel a přidruženého chování (Reid, 2001)                   Obrázek 8:  Proces speciálněpedagogické diagnostiky                             (Breuer ‑Küppers \& Bach, 2016) .............. 62  Tabulka 6: ......................................... 97                   Obrázek 9:  Podpůrný program (Klippert, 2016, s. 14)....... 79  Otázky žáků související s plněním úkolu                   Obrázek 10: Vzdělávání v metodách jako základní             Tabulka 7: ........................................ 101                              strategie (Klippert, 2016, s. 15) .............. 81                   Obrázek 11: Kritéria dobrého vyučování                      Kurikulum použití možných metod pro 1. stupeň základní školy                                                                               (Klippert, s. 42)                              (podle Helmke, 2011) ...................... 82                   Obrázek 12: Model implementace metakognice ........... 94                   Obrázek 13: Obohacení práce ve třídě (Klippert, s. 49) ..... 105                   Obrázek 14: Strukturované hodnocení období                              (Klippert, s. 50) .......................... 106                                                                                                                                       117","","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                           Jmenný rejstřík                           A                                       H                                       Lechta, V.  90                   Ainscow, M, Booth, T., Dyson, A.  17    Hájková, V., Strnadová, I.  11          Leyendecker, Ch.  32                                                           Hattie, J.  19, 39, 40                   B                                       Havel, J.  12, 17, 58                   M                   Bartoňová, M.  6, 9, 11, 14, 17, 19, 25,   Helmke, A.  18, 24, 82               Málková, G.  92                     27, 31–35, 39, 55, 65, 68, 74, 79,                                            Maňák, J., Švec, V.  80                     86, 90, 92, 107                       J                                       Mayer, R. E.  93                   Bartoňová, M., Vítková, M.  6, 11, 14,   Janík, T.  11, 20, 45, 47              Mertin, V., Krejčová, L.  86, 91                     17, 19, 25, 27, 31, 32, 34, 35, 39,                                           Mitchell, D.  19                     55, 65, 68, 74, 79, 86, 90, 92, 107   K                                       Möller, J., Köller, M.,                   Bartoňová, M., Pipeková, J.,            Kleickmann, T., Anders, Y.  25            Riecke‑Baulecke, T.  14, 16, 20                     Vítková, M.  32–35                    Klenková, J., Bočková, B.,              Moser, V., Redlich, H.                   Baumert, J., Kunter, M.  19, 20, 24       Bytešníková, I.  33                   Mutzek, W., Melzer, C.  41, 42                   Booth, T., Ainscow, M.  11, 17          Klippert, H.  29, 79–81, 99, 101, 105,                   Breuer‑Küppers, P., Bach, R.  62          106                                   N                   Bromme, R.  20                          Klusmann, U.  22                        Nisbet, J., Shucksmith, J.  97                   Brünning, L., Saum, R.  79              Knight, D. F.  84                       Nováková, H.  102                   Buholzer, A.  42                        Köller, O.  14, 16, 20, 22                   Bundschuh, K.  43                       Kratochvílová, J., Havel, J.  17        P                                                           Krejčová, L.  83, 86–88, 91             Pearson, P. D., Dole, J. A.  94                   C                                       Kucharská, A., Mrázková, J.  85         Palincsar, A., Brown, A.  27, 96                   Crombie, M.  86                         Kunter, M., Pohlmann, B.  20            Pressley, M.  94                                                                                                   Přinosilová, D.  85                   D                                       L                   Dyson, A., Howes, A., Robert, B.  17                                                           Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková,   R                   F                                         K., Pol, M. A., Lukas, J.  15         Reid, K.  12, 26, 27, 64–68, 71, 84,                   Felcmanová, L.  83, 85, 87              Lazarová, B., Sträng, D. R., Jensen,      87–89                   Florian, L.  11                           R., Sorme, D.  15                     Reich, K.  31–35, 41, 56, 58, 81                   Franková, A.  33                                                                Robertson, J.  73                                                                                                                                      119","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Roth, G.  81, 82                        T                                       W            Rothstein‑Fish, C., Trumbull, E.  39    Tod, J., Fairman, A.  86                Wedell, K.  12                                                    Tomlinson, J.  11                       Weinert, W. H.  50            Ř                                                                               Werning, R., Avci‑Werning, M.  38, 45            Řehulka, E.  22, 29                     U                                       Wiske, M. S.  36                                                    Ulmer, C., Timothy, M.  97              Wray, D.  95, 96            S            Schaarschmidt, U.  23, 29               V                                       Z            Schirp, H.  82                          Valenta, M.  32–35                      Zapletalová, J.  83, 88, 90, 91            Schmitz, G., Schwarzer, R.  22          Vítková, M.  6, 8, 9, 11, 14, 17, 19, 25,   Ziener, G.  37, 38, 45, 47, 50, 51, 53, 55            Singleton, C. H.  11                      27, 31–35, 39, 55, 65, 68, 74, 79,            Slepičková, L., Pančocha, K.  13          86, 90, 92, 107            Smith, B.  74, 75                       Vojtová, V.  63            Spitzer, M.  82            Swanson, H. L.  18, 94                                                120","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie                                                              Věcný rejstřík                           A                                       E                                       Kurikulum  11, 18, 25, 37, 39, 48, 51,                   Asistent                                Evaluace  41, 42, 59                      83–87, 89, 91, 96, 100, 101                     pedagoga  9, 14, 46, 57, 58, 62, 65,                     90, 91                                H                                       M                   Autoregulace  21, 22, 73                Hodnocení  7, 11, 13, 17, 20–22, 27,    Metakognice  27, 28, 94–96, 98                                                             36, 47, 48, 59, 61, 63, 68, 74, 75,   Metoda                   B                                         81, 84–86, 91, 97, 103, 105, 106        výuková  80                   Bariéry                     sociální  11                          Ch                                      N                     v učení  12, 84, 88, 89               Chování                                 Nadání  65, 78                     vzdělávací  11                          sociální  29, 35, 60, 66, 72, 75, 103                                                             žáků  22, 24, 28, 64, 68, 70, 72, 82  O                   C                                                                               Opatření                   Centrum                                 I                                         podpůrná  7, 8, 34, 42, 78, 86, 90                     speciálně pedagogické (SPC)  35,      Identifikace                            Orientace                     89, 90                                  potřeb  83–85, 90                       hodnotová  83, 85                                                           Individualita  12, 27, 41, 85                   D                                       Inkluze  6–8, 11–15, 17, 25, 31, 38, 41,   P                   Diagnostika                               55, 56, 58, 65, 77, 84, 85            Pedagog                     dynamická  83                                                                   školní speciální  9, 19, 35, 39, 46,                     individuální  91                      K                                         57, 58, 60–62, 73–75, 84–86, 90–92                     pedagogická  7, 38, 85, 86, 90        Klima                                   Plán                     speciálněpedagogická  62, 83, 89        třídy  19                               individuální vzdělávací (IVP)  6, 17, 84                   Diferenciace  17, 19, 20, 38, 78, 85, 87  Kompetence                            Podpora                   Diverzita                                 profesní  9, 20–22, 24, 25              individuální  9, 17, 24, 37, 41, 47, 62                     kulturní  11                            sociální  6, 28, 29, 60, 74, 99, 106  Poradna                   Dovednosti                              Kultura                                   pedagogicko ‑psychologická (PPP)                     kognitivní  28, 50, 89, 94              školy (školní)  17                      89, 90                     učební  9, 77, 89, 97                                                                                                                                      121","Efektivní vyučování v heterogenní třídě se zřetelem na metody a učební strategie              Psycholog                               T                                       Vzdělávání              školní  57, 84, 86, 90–92             Třída                                     inkluzivní  5, 7, 9, 11–17, 19, 55, 58                                                      heterogenní  6, 9, 37, 80, 83, 93, 99    základní  9, 11            R                                         inkluzivní  5, 9, 38, 63, 65, 68, 74, 99  Vztahy            Rodiče  1, 12, 17, 19, 21, 39, 43, 47,                                            sociální  11, 35, 83, 85              48, 56, 58, 59, 61, 63, 65, 66, 75,   U              83, 84, 86, 91, 100                   Učení                                   Z                                                      aktivní  24, 52, 98                   Zájem (zájmy)            S                                         inkluzivní  18, 19                      žáků  83, 85, 99            Scaffolding (propojování)  28, 93         kooperativní  19, 54, 68, 79            Schopnosti                                podpůrné  53, 79              kognitivní  28, 50, 91                Učitel                                  Ž                                                      třídní  63, 73, 74, 84, 85, 91, 99    Žák (žáci)            Š                                                                                 se speciálními vzdělávacími            Škola                                   V                                         potřebami (SVP)  5, 7, 9, 11, 12, 15,              inkluzivní  9, 11, 13, 15–17, 19, 20,   Věk                                     16, 25, 31, 40, 53, 58, 60, 63, 66,              31, 38–40, 56, 58, 59, 62, 65, 77       předškolní  83                          80, 84, 86, 90, 97, 102              otevřená  38, 56                      Vyučování                                 se specifickými poruchami              speciální  15, 16, 65                   inkluzivní  5, 18, 19, 36, 58, 60       učení (SPU)  6, 33, 93              v hlavním vzdělávacím proudu  5,        kvalitní  5, 19, 23, 24, 45, 51, 63              14, 17                                      122","Vědecká redakce Masarykovy univerzity                            prof. PhDr. Jiří Hanuš, Ph.D.; PhDr. Jan Cacek, Ph.D.; Mgr. Tereza Fojtová; doc. JUDr. Marek Fryšták, Ph.D.                                  Mgr. Michaela Hanousková; doc. RNDr. Petr Holub, Ph.D.; doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.                         prof. MUDr. Lydie Izakovičová Hollá, Ph.D.; prof. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D.; prof. PhDr. Tomáš Kubíček, Ph.D.                                 prof. RNDr. Jaromír Leichmann, Dr. rer. nat.; PhDr. Alena Mizerová; doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.                             doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.; Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.; prof. RNDr. Ondřej Slabý, Ph.D.                                             prof. PhDr. Jiří Trávníček, M.A.; doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.                                                                Efektivní vyučování v heterogenní třídě                                          se zřetelem na metody a učební strategie                                                  prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.                                                      prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                          Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                                                      Jazykové korektury: Mgr. Libor Cupal                                                          1., elektronické vydání, 2020                                                           ISBN 978‑80‑210‑9830‑5","220 x 220         220 x 220                                                  18 mm             18 mm                                                                                                         18 mm            18 mm                                                                                                                                                       18 mm           18 mm             18 mm                                                                                   18 mm             18 mm                18 mm                                                                                            18 mm             18 mm                                                                               18 mm             18 mm                                                                                                         18 mm            18 mm                                                                                                                                                                                                             x                 x                                                                                                                                                                       x/2               x/2                                          x/2               x/2           18 mm             18 mm                                                   18 mm             18 mm         18 mm             18 mm                  MUNI             MUNI                                  MUNI             MUNI                       40 x 20 mm          18 mm            18 mm                         MASARYKOVAMASARYKOVA                                                                                                   40 x 20 mm                                                                             63 mm                                                                                                                                                                                                                              12 mm                                                                                                                                                                 12 mm                  PRESS            PRESS                   63 mm         P ED             P  ED                                          (min. 12 mm při hřbetu   (min. 12 mm při hřbetu   12 mm UNIVERZITAUNIVERZITA                           12 mm                                                                                                                                         užším než 15 mm)                                                                                                                                                          užším než 15 mm)                                                                                                                                                                                        MUNI BOLD 20/20MUNI BOLD 20/20                               16 mm                                                                                                                                                                                                                                   16 mm"];