var textForPages = [">“ۏ¦³}ņÍÐ~‰“ņÔņÛÒ¨¼¨»ņ             ³Âµ“³Û¦ë“»ņëņ¦¼³µà÷¦ë¼¨ņ              ÛÒ¨–ņԓņ÷}»–Ò“¼¨»ņ¼}ņù~³òņ             ԓņ÷Ð}³Âëó»ņÍÂÔÛ¦ù“¼¨»              P“ÛÐ}ņSƏ“ÐÂë~Ģņ>}Ц“ņP}ëµÂëÔ³~Ģņ>}ÐÛ¦¼ņmÐàˆ“µ","","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě                          se zaměřením na žáky se zrakovým postižením                                                    Metodická příručka                                Petra Röderová, Marie Pavlovská, Martin Vrubel                                           Klíčová aktivita 6: Výuka žáků se SVP v inkluzivní třídě ZŠ                                                         Modul 6                                                                      Masarykova univerzita                                                         Brno 2020","Publikace je vydána v rámci řešení projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními                        vzdělávacími potřebami na základní a střední škole (registrační číslo projektu                              CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                                                           Kniha je šířená pod licencí                CC BY-NC-ND 4.0 Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0                    © 2020 Masarykova univerzita                   ISBN 978-80-210-9845-9","Obsah                    70O projektu ............................................................................................................................... 4                 Úvod ........................................................................................................................................... 8                    1  Zrakové postižení jako determinanta procesu edukace ................................................ 9                     1.1  Vymezení zrakového postižení, jeho vliv na kvalitu vidění a školní úspěšnost .......... 9                    1.2  Vliv postižení zraku na psychické procesy se zaměřením na proces edukace a na                          školní práci ................................................................................................................. 16                    1.3  Specifika věkových období se zřetelem na speciální vzdělávací potřeby .................. 21                    1.4  Učitel jako diagnostik v procesu edukace žáka s postižením zraku ........................... 28                     2  Podmínky edukace žáka se zrakovým postižením v kontextu školy a třídy .............. 35                     2.1  Podmínky pro vzdělávání žáka s postižením zraku ................................................... 35                    2.2  Modifikace přístupů ve vzdělávání žáků s postižením zraku ..................................... 40                     2.3  Dramatická výchova jako komunikační most při společném vzdělávání .................. 50                    3  Dílčí projekt KA6 – Žáci se speciálními vzdělávacími potřebami – se zrakovým                     postižením ........................................................................................................................ 56                     3.1  Cíl, metodologie a realizace výzkumu ....................................................................... 56                    3.2  Charakteristika zkoumaného souboru a prostředí ...................................................... 57                     3.3  Popis výzkumného šetření.......................................................................................... 59                    3.4  Vyhodnocení práce s výzkumnou třídou.................................................................... 63                    3.5  Závěrečné shrnutí zaměřené na zrakové postižení a doporučení pro                          speciálněpedagogickou teorii a praxi ......................................................................... 67                 Shrnutí ...................................................................................................................................... 68                  Summary .................................................................................................................................. 68                 Literatura .................................................................................................................................. 69                 Seznam obrázků a tabulek ........................................................................................................ 73                 Jmenný rejstřík ......................................................................................................................... 74                  Věcný rejstřík ........................................................................................................................... 76                 Přílohy ...................................................................................................................................... 79","O projektu                     Cílem projektu Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na                základní  a střední  škole  je  realizovat  kvalitní  inkluzivní  vzdělávání  žáků  se  speciálními                 vzdělávacími  potřebami  (SVP)  ve  škole  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Naučit  pedagogy                zacházet  s diverzitou  v inkluzivní  třídě.  Vypracovat  koncept  pro  inkluzivní  vyučování                 s podporou  zahraničních  zkušeností.  Zasíťovat  školy,  podpořit  zkušenosti  dobré  praxe.                Zaměřit se na podporu žáků s SVP při vstupu na trh práce, zpřístupnit vzdělávání s využitím                pohybových  volnočasových  aktivit.  Podpořit  inkluzivní  vzdělávání  osvětovými  aktivitami                 určenými pro veřejnost.                 Projekt je realizován prostřednictvím šesti klíčových aktivit. Jednotlivé klíčové aktivity jsou                komplexně zaměřené na inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami ve                 školách  hlavního  vzdělávacího  proudu.  Byly  vybrány  a definovány  tak,  aby  naplňovaly  cíl                projektu, kterým je realizovat kvalitní inkluzivní zdělávání žáků s SVP na základní a střední                 škole a maximálně podpořit zapojené školy a školská zařízení do realizace a výstupů projektu.                   Jednotlivé klíčové aktivity jsou:                     -  Povinné aktivity                              Aktivita č. 1: Řízení projektu                    -  Povinně volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Škola jako centrum kolegiální podpory                             Aktivita č. 3: Podpora žáků s SVP při vstupu na trh práce                              Aktivita č. 6: Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ                    -  Volitelné aktivity                              Aktivita č. 2: Pohybové inkluzivní volnočasové aktivity                             Aktivita č. 3: Zahraniční stáž pro pracovníky s cílovou skupinou                              Aktivita č. 4: Osvětové aktivity na podporu inkluzivního vzdělávání                 Klíčová aktivita 6 Výuka žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ řeší problém kvalitního vyučování                žáků s SVP v inkluzivní třídě ZŠ. K faktorům vedoucích k úspěšnému vzdělávání žáků s SVP                 patří erudovaný a zkušený učitel. Způsob zacházení s diverzitou žáků je považován za stimul                pro  učitele,  jak  učit  kreativně.  Cílovou  skupinou  budou  žáci  s SVP  se  zřetelem  na  žáky                s Aspergerovým syndromem, s narušenou komunikační schopností, se sluchovým a zrakovým                 postižením,  s mozkovou  obrnou,  s epilepsií,  se  zrakovým  postižením  a se  specifickými                                                                                                              4","poruchami učení (SPU). Inkluzivní vyučování pro žáky s SVP bude organizováno po dobu                jednoho školního roku min. tři vyučovací hodiny týdně. Vyučovací jednotky budou vycházet                 z RVP ZV a školního vzdělávacího programu, s přihlédnutím k individuálnímu vzdělávacímu                plánu žáka s SVP. Vyučování u žáků s Aspergerovým syndromem bude zaměřeno na podporu                a rozvoj  sociálních,  emocionálních  a komunikačních  kompetencí.  U žáků  s narušenou                 komunikační  schopností  budou  ve  vyučování  využity  specifické  techniky  rozvoje  jejich                komunikačních  schopností.  U žáků  se  sluchovým  postižením  bude  výuka  zaměřena  na                 posilování  sociálně-emočních  kompetencí.  Při  inkluzi  žáků  se  zrakovým  postižením  bude                využito  zážitkové  vyučování  s cílem  posilovat  specifické  kompetence  potřebné  pro  jejich                 samostatný  život.  U žáků  s mozkovou  obrnou  a epilepsií  budou  zařazeny  do  vyučování                aktivity  zaměřené  na  posilování  resilienčních  faktorů,  jak  zvládat  zátěžové  situace.  U žáků                s SPU bude výuka českého jazyka zaměřena na individuální čtenářské zážitky, reflektovanou                 tvorbu vlastního textu. V cizím jazyce bude vyučování zaměřené na poslech, zpěv a recitaci                cizojazyčných  písní,  říkadel  a básní  s cílem  rozvoje  a prohloubení  receptivní,  produktivní                 a interaktivní  řečové dovednosti.  Vyučování  v matematice bude využívat hry na odstranění                strachu z matematiky.                 Výstupem klíčové aktivity 6 je zpracování devíti modulů, obsahujících metodiku a vzdělávací                 program pro žáky se SVP, podle vybraných druhů postižení.                     -  Modul 1: Žáci s Aspergerovým syndromem (metodická příručka) (Bazalová)                    -  Modul 2: Žáci     s narušenou   komunikační     schopností   (metodická    příručka)                                  (Chleboradová, Kopečný)                    -  Modul 3: Žáci  se  sluchovým  postižením  (metodická  příručka)  (Doležalová,                                  Bytešníková, Horáková)                    -  Modul 4: Žáci s tělesným postižením se zaměřením na mozkovou obrnu (metodická                                 příručka) (Opatřilová, Zámečníková)                     -  Modul 5: Žáci se zdravotním znevýhodněním se zaměřením na epilepsii (metodická                                 příručka) (Fialová)                     -  Modul 6: Žáci se zrakovým postižením (metodická příručka) (Röderová, Pavlovská,                                 Vrubel)                    -  Modul 7: Žáci  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  se  zaměřením  na  SPU                                  a zdravotní  postižení  –  český  jazyk  a literatura  (metodická  příručka)                                 (Klímová, Zítková)                     -  Modul 8: Žáci  s SPU  –  cizí  jazyk  se  zaměřením  na  francouzský  jazyk  (metodická                                 příručka) (Schejbalová)                    -  Modul 9: Žáci s SPU – matematika (metodická příručka) (Blažková)                                                                                                               5","V současné době je realizován Akční plán pro inkluzivní vzdělávání pro léta 2019–2020,                který  navazuje  na  APIV  2016–2018,  v jehož  rámci  bylo  identifikováno  několik  kritických                 míst, kterým je třeba věnovat pozornost i nadále:                     -  uplatnit větší důraz na rozvoj potenciálu každého žáka;                    -  zajistit hlubší mezioborovou spolupráci a cílenou práci s veřejností;                     -  doplnit chybějící zajištění vyhodnocování strategií (monitoring, reportování, iniciace                       nápravných opatření).                 Cílem  APIV  pro  léta  2019–2020  je  zlepšovat  podmínky  pro  realizaci  změn  a přispívat  ke                 kladnému přijetí myšlenky inkluze u odborné a širší veřejnosti v rámci tří strategických cest:                     -  Strategická cesta 1 – Informace, data a otevřená komunikace                    -  Strategická cesta 2 – Škola, pedagog a žák                     -  Strategická cesta 3 – Mezioborová spolupráce                 Ze strategické cesty 2 – Škola, pedagog a žák – považujeme v souvislosti s naším projektem                za důležité:                     -  podpořit  rozvoj  potenciálu  každého  žáka  při  jeho  individuální  vzdělávací  cestě,                        podpořit jeho otevřenost a pozitivní postoje k druhým;                    -  dbát,  aby  sami  pedagogičtí  pracovníci  byli  otevření  odlišnosti  a uměli  vhodně                        individualizovat výuku;                    -  dbát, aby specifické cíle vedly k podpoře rozvoje kompetencí nezbytných pro naplnění                       principů inkluzivního vzdělávání;                     -  vytvořit snadno dostupné metodické materiály jako podporu profesního rozvoje                       pedagogických pracovníků v oblasti inkluzivního vzdělávání;                     -  posílit  kompetence  školního  poradenského  pracoviště  v oblasti  práce  s jednotlivými                       skupinami žáků s potřebou podpůrných opatření.                 Pro rozvoj potenciálu každého žáka je nezbytná jak podpora v jeho individuální vzdělávací                 cestě,  tak  podpora  jeho  otevřenosti  a pozitivních  postojů  k druhým.  Aby  mohli  být                pedagogičtí  pracovníci  svým  žákům  dobrými  průvodci,  je  třeba,  aby  sami  byli  otevření                 odlišnosti a uměli vhodně individualizovat výuku.                 Prostřednictvím dalšího vzdělávání je nezbytné zvýšit kompetence pedagogických pracovníků                zejména v oblasti pedagogické diagnostiky, individualizace vzdělávání, výuky heterogenních                 kolektivů, formativního hodnocení a hodnocení výstupů v kontextu individualizovaných cílů                vzdělávání.                 Předpokládá se vznik  metodických materiálů,  jako jsou  videonahrávky,  virtuální hospitace,                 animovaná  videa,  audionahrávky  kazuistik  apod.,  které  budou  prezentovat  příklady  dobré                                                                                                            6","praxe jako doplněk katalogů podpůrných opatření. Kvalitu a přínos materiálů je třeba sledovat                již při jejich vzniku, například v rámci vybraných spolupracujících škol, kde by se materiály                 testovaly v praxi.                                                                            prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                                                            Řešitel projektu OP VVV                                                                      Kvalitní inkluzivní vzdělávání žáků                                                                    se speciálními vzdělávacími potřebami                                                                          na základní a střední škole                  V Brně 24. srpna 2020                                                                                                                                                                     7","Úvod                     Současný  systém  vzdělávání  v České  republice  a pohled  pedagogů  je  směřován  ke                společnému  vzdělávání  žáků,  kdy  je  každý  žák  vnímán  jako  konkrétní  osobnost  se  svými                 individuálními  potřebami,  možnostmi  a potencialitami,  které  můžeme  v procesu  edukace                podpořit a rozvíjet.                 V případě žáka se speciálními vzdělávacími potřebami jsou tyto potřeby utvářeny do značné                 míry symptomatologií daného postižení. U žáků s postižením zraku jde o potřeby vycházející                z jejich  oslabeného  vidění  či  nemožnosti  vnímat  svět  zrakem.  Pro  pedagoga  znamená                 přítomnost každého takového žáka ve třídě výzvu pro jeho práci ve smyslu modifikace cesty                k dosažení  společného  cíle.  Kromě  hledání  dílčí  cesty  ve  vzdělávání  a  v procesu  učení                konkrétních  žáků  s jejich  konkrétními  potřebami  to  pro  pedagoga  znamená  také  nutnost                 a ochotu neustále sledovat, jak se daří jeho žákům ve škole a ve třídě jako kolektivu.                 V předkládané  publikaci  jsou  vymezena  specifika  potřeb  a přístupů  k žákům  se  zrakovým                postižením, která jsou dána v oblasti personálního i materiálního zabezpečení, pedagog však                 musí  být  schopen  modifikovat  také  formy  a metody  práce  s ohledem  na  potřeby                individuálních žáků. V inkluzivních třídách se můžeme setkávat s pozitivním klimatem, kdy                 jsou odlišní žáci dobře přijímáni, v některých třídách však pozorujeme určitou zátěž, kterou                neporozumění  potřebám  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  způsobuje.  Toto                neporozumění  a vzniklé  potíže  ve  vzájemném  přijetí,  komunikaci  mezi  žáky  a  v celkovém                 klimatu třídy můžeme jako pedagogové změnit.                 V dílčím projektu prezentujeme aktivity, které byly využívány v inkluzivní třídě pro podporu                pozitivního  klimatu.  Jako  velmi  efektivní  způsob  práce  ve  společném  vzdělávání  žáků                 intaktních se žáky se speciálními vzdělávacími potřebami nabízíme aktivity využívající prvky                dramatické výchovy. Tyto aktivity byly cíleně vytvářeny tak, aby žáci ve třídě lépe poznali                 každý  sám  sebe,  své  spolužáky,  uvědomili  si  důležitost  vztahů  s ostatními  a porozuměli                chování  a odlišnostem  ostatních  neformálním  a zábavným  způsobem.  Dlouhodobou                 spoluprací je možné podpořit klima ve třídě tak, aby byli žáci se speciálními vzdělávacími                potřebami  či  s jakýmkoliv  znevýhodněním  respektováni  a přijímáni  ostatními  a aby  byla                posílena týmovost kolektivu.                                                                                              Kolektiv autorů                                                                                                                   8","1  Zrakové postižení jako determinanta procesu                       edukace                        1.1  Vymezení zrakového postižení, jeho vliv na kvalitu                        vidění a školní úspěšnost                                                                                                Martin Vrubel                 Zrak  patří  oprávněně  mezi  jeden  z nejdůležitějších  smyslů,  protože  nám  zprostředkovává                80 % informací z okolního světa. Z hlediska funkčnosti zrakového orgánu je však nutné, aby                 byly  všechny  jeho  struktury  anatomicky  i fyziologicky  zcela  v pořádku.  Orgánem  zraku  je                oko, které díky svému funkčnímu uspořádání zpracovává světelný podnět na zrakový vjem.                 Světlo, které se šíří prostorem, má podobu elektromagnetického vlnění, přičemž jeho viditelná                oblast  je  dána  rozmezím  vlnových  délek  mezi  380–760  nm.  Pod  touto  hranicí  se  nachází                světlo ultrafialové, nad  ní  pak světlo  infračervené, které lidské oko nerozpozná. Jednotlivé                 vlnové délky viditelného záření tvoří barevné spektrum, každá vlnová délka pak tvoří určitou                barvu. Jednotlivé struktury a tkáně v oku mají konkrétní funkci, díky které se svazek paprsků                 přicházející  do  oka  správně  láme,  zaostřuje  a vyvolává  chemické  a elektrické  reakce,  které                jsou ve finále zpracovány mozkovými buňkami. V interakci s dalšími mozkovými centry je                 pak umožněno „vidění“ (Beneš \& Vrubel, 2017).                 Kvalita  vidění  obyvatelstva  je  pro  každou  zemi  zásadní  parametr,  neboť  vidění  populace                významně  ovlivňuje  také  ekonomické  ukazatele.  Z tohoto  důvodu  je  kvalita  vidění                 významným tématem pro Světovou zdravotnickou organizaci. Podle výzkumů a posledních                aktualizovaných údajů Světové zdravotnické organizace (WHO – World Health Organisation,                2019)  je  v celosvětovém  měřítku  2,2  miliardy  osob  se  zrakovým  postižením.  Z toho                 1 miliarda lidí má zrakové postižení, kterému je možné předejít, případně je možné příčinu                postižení léčit či korigovat. Nejčastější příčinou vzniku zrakového postižení je nekorigovaná                 refrakční  vada  – myopie,  hypermetropie  a astigmatismus  (124  milionů  lidí).  Mezi                nejvýznamnější  onemocnění  způsobující  zrakové  postižení  pak  patří  zakalená  čočka  neboli                 katarakta (65 milionů lidí) a glaukom (7 milionů lidí). Další onemocnění způsobující zrakové                postižení  je  věkem  podmíněná  makulární  degenerace  (VPMD),  diabetická  retinopatie,                trachom  a rohovkové  opacity.  Mezi  hlavní  příčiny  slepoty  na  Zemi  patří  katarakta  (51 %),                                                                                                             9","glaukom (8 %) a VPMD (5 %). Tato tendence má bohužel vzrůstající charakter. Téměř 90 %                lidí  se  zrakovým  postižením  žije  v prostředí  s nízkými  příjmy,  především  v rozvojových                 zemích. 65 % jedinců se zrakovým postižením na světě jsou lidé starší 50 let (jedná se o 20 %                světové populace). V Evropě je podle Světové zdravotnické organizace 26,4 milionů osob se                zrakovým  postižením,  z toho  je  23,8  milionů  slabozrakých  a 2,5  milionů  nevidomých.                 V České republice nejsou přesné počty osob se zrakovým postižením známy. Z provedených                výzkumů však vyplývá, že tento počet je obdobný, jako u ostatních západoevropských zemí.                 Osob  se  zrakovým  postižením  je  v populaci  zhruba  10  %,  přičemž  u skupiny  osob                v seniorském věku to může být i více než 50 % populace. Osob nevidomých je asi 0,15 %                 celkové populace.                 Zrakové  postižení  definujeme  na  základě  mezinárodních  klasifikací  Světové  zdravotnické                organizace.  Lehčí  postižení  zraku  a slabozrakost  jsou  zpravidla  spojovány  do  společného                 termínu slabozrakost (low vision). Tato postižení jsou následně společně se slepotou zahrnuta                pod pojem zrakové postižení.                 Dělení zrakového postižení podle 11. revize Mezinárodní klasifikace nemocí:                        Mírná  slabozrakost  (kategorie  1)  –  do  kategorie  spadají  oZP  s nejlepší  možnou                       korekcí, jejichž zraková ostrost je v rozmezí vizu < 6/12 (0, 30) až ≥ 6/18 (0,10).                       Střední  slabozrakost  (kategorie  2)  –  do  kategorie  spadají  oZP  s nejlepší  možnou                       korekcí, jejichž zraková ostrost je v rozmezí vizu < 6/18 (0, 30) až ≥ 6/60 (0,10).                       Těžká slabozrakost (kategorie 3)                            a)  do kategorie spadají oZP s nejlepší možnou korekcí, jejichž zraková ostrost je                               v rozmezí vizu < 6/60(0,10) až ≥ 3/60 (0,05);                            b)  řadí se sem též osoby s koncentrickým zúžením zorného pole obou očí pod 20°                               nebo jednoho funkčně zdatného oka pod 45°.                       Praktická  slepota  (kategorie  4)  –  do  kategorie  spadají  oZP  s nejlepší  možnou                        korekcí,  jejichž  zraková  ostrost  je  v rozmezí  vizu  <3/60  (0,02)  až  po  zachovaný                       světlocit nebo zúžení zorného pole do 5° kolem centrální fixace, když centrální ostrost                        není postižená.                       Úplná slepota (kategorie 5) – sem se řadí lidé s úplnou slepotou (amaurózou) nebo                       osoby se zachovaným světlocitem a s chybnou světelnou projekcí.                                                                                                                    10","Vývoj zrakových funkcí                 V souvislosti s růstem oka a dokončením vývoje jeho jednotlivých součástí se v období mezi                narozením  a 25.  rokem  života  vyvíjí  i jednotlivé  zrakové  funkce.  Po  narození  dokáže  dítě                 rozeznat světlo a tmu. Vzhledem k nedokončenému vývoji žluté skvrny sítnice však nedokáže                rozeznávat  např.  barvy.  Při  pozorování  preferuje  periferní  část  zorného  pole  a má  nízkou                 zrakovou  ostrost.  Dítě  nedokáže  fixovat  pohybující  se  objekt,  nedokáže  pozorovat  oběma                očima současně, může být přítomno přirozené šilhání (až do dvou měsíců po narození). Dítě                nedokáže spojovat obrazy z obou očí v jeden společný. S dokončováním vývoje žluté skvrny                 sítnice se ve druhém týdnu po narození objevují počátky centrální fixace. Od dvou měsíců po                narození  začíná  být  dítě  schopno  pozorovat  objekty  oběma  očima  najednou  (ustupuje                 přirozené šilhání). Od třetího měsíce se objevuje reflex konvergence a divergence (dítě začíná                být  schopno  pozorovat  různě  vzdálené  objekty);  při  pozorování  bližších  objektů  se  oči                 pohybují  k sobě,  dítě  konverguje,  pokud  se  objekt  oddálí,  oči  se  pohybují  od  sebe,  dítě                diverguje.  Od čtvrtého měsíce  začíná  být  dítě  schopno  zaostřovat  na  různou  vzdálenost,                rozvíjí se jeho schopnost akomodovat. S dozrávající žlutou skvrnou se zlepšuje jeho barvocit.                 Žlutá skvrna dozrává půl roku po narození. Od šestého měsíce je dokončena schopnost fúze                (dítě dokáže spojovat obrazy z obou očí v jeden, mizí přirozené dvojité vidění). Do dvanácti                 měsíců  od  narození  se  pak  upevňují  jednotlivé  zrakové  reflexy.  Vývoj  zrakové  ostrosti  je                dlouhodobější, neboť je navázán na růst oka. V případě, že během vývoje zrakového orgánu                 dojde k jeho narušení, je nutné zjistit příčinu (Beneš \& Vrubel, 2017).                   Vliv předčasného narození na vývoj zrakových funkcí                 Problematika správného vývoje vidění je nejvíce skloňována u nedonošených, resp. předčasně                narozených  dětí.  Bohužel  v současné  době  jejich  počet  stoupá.  Jedním  z důsledku                 předčasného  narození  dítěte  je  vznik  zrakové  vady  a poškození  zrakových  funkcí.                Nedonošené děti bývají více exponovány riziku vzniku závažných zdravotních komplikací,                 proto  je  včasná  a správná  diagnóza  důležitá  pro  stanovení  následné  preventivní  léčby                a terapie.  U  takto  postižených  dětí  má  nedostatek  zrakových  podnětů  nepříznivý  vliv  na                 průběh  a vývoj  jejich  kognitivních  procesů,  motorické  funkce  a sociálně-psychologické                aspekty. Jako předčasně narozené dítě je udáváno takové, které se narodí před 32. gestačním                týdnem  a jehož  porodní  váha  je  zpravidla  nižší  než  1500  gramů.  Ve  většině  publikací  se                 uplatňuje klasifikace podle délky těhotenství a vztahu gestačního věku k porodní hmotnosti.                Hodnoceny jsou též somatické známky předčasně narozeného. Obecně platí, že čím dříve se                 dítě narodí, tím více budou jeho orgány nevyzrálé (Kuchynka, 2007).                                                                                                              11","Pro  správný  vývoj  zraku  u předčasně  narozených  je  potřeba  dostatek  světelných  podnětů,                nesmí však docházet k oslnění. Vhodná je zejména stimulace pomocí kontrastních podnětů.                 Zrakovou stimulaci  provádí  zrakoví  terapeuti  v rámci rané péče. Oční  komplikace zahrnují                především  postižení  sítnice,  která  je  velmi  úzce  spjata  s celkovou  nezralostí  nervového                systému. Proto je k součinnosti v takových případech zván též oftalmolog, který se podílí na                 kontrole přísunu podávaného kyslíku. Kromě retinopatie patří (spíše v rozvojových zemích)                mezi  vážná  poškození  zraku  zakalená  čočka.  Tu  lze  většinou  úspěšně  operovat  a pomocí                 vhodných  léčebných  postupů  a používání  optických  korekčních  pomůcek  lze  zajistit                odpovídající vývoj zrakových funkcí. Z refrakčních vad je pak u nedonošených dětí nejvíce                 zastoupena krátkozrakost (myopie). Včasná korekce tak umožní optimální vývoj binokulární                spolupráce obou očí (Kvapilíková, 2000).                   Zrakové funkce a jejich vliv na vznik zrakového postižení                  Vidění  považujeme  za  funkční  ve  chvíli,  kdy  splňuje  ve  všech  hodnocených  parametrech                stanovenou normu. Mezi hodnocené parametry patří kromě zrakové ostrosti a zorného pole                také  kontrastní  citlivost,  barvocit,  adaptace  a binokulární  vidění.  Zhoršení  či  absence                 funkčního  vidění  má  v období  školní  docházky  v případě  absence  zrakové  rehabilitace                negativní  dopad  na  školní  úspěšnost.  Odchylky  v kvalitě  zrakových  funkcí  mohou  být                 parciální  (snížení  zrakové  ostrosti,  lehká  porucha  barvocitu,  výpadek  zorného  pole),  nebo                absolutní  (nekorigovatelné  snížení  zrakové  ostrosti,  úplná  ztráta  barvocitu,  mnohočetné                skotomy vzniklé v důsledku onemocnění sítnice atd.). Odchylky v kvalitě zrakových funkcí se                 také mohou kombinovat a postihovat více zrakových funkcí najednou.                   Zraková ostrost                  Zraková ostrost, označovaná také jako vizus, je schopnost rozlišit zrakem drobné detaily. Dle                M.  Antona  (2004)  se  jedná  o schopnost  oka  rozlišit  dva  vedle  sebe  ležící  body  odděleně.                Kvalita  zrakové  ostrosti  je  ovlivňována  mnoha  faktory,  mezi  které  patří  kvalitativní  stav                 optického  systému  oka,  sítnice,  zrakové  dráhy  a mozkových  center.  Zraková  ostrost  dále                závisí na barvě světla a rychlosti pohybu pozorovaného předmětu. Zajímavostí je, že zraková                 ostrost se kvalitativně mění s lepšícími se světelnými podmínkami, přičemž horní hranice pro                tato zlepšení je 1000 luxů. Pokud je zrakový aparát vystaven vyšší intenzitě světla, zraková                ostrost naopak klesá, neboť dochází k oslnění (Anton, 2004).                  Vyšetření zrakové ostrosti se označuje také jako vyšetření refrakce oka. Mezi lomivá prostředí                oka  řadíme  rohovku,  komorovou  vodu,  čočku  a sklivec,  přičemž  z hlediska  refrakce                považujeme  za  zvláště  důležitou  lomivost  rohovky  a čočky.  Vyšetření  zrakové  ostrosti                                                                                                           12","spočívá  ve  čtení  písmen,  obrázků,  speciálních  znaků  či  Lea  symbolů  na                optotypech (nesvětelné tabule, LCD obrazovky či projekce na zeď). Funkční nedokonalosti                 zrakové ostrosti označujeme pojmem refrakční vady. V principu se jedná o odchylku refrakce                očního prostředí, v rámci které se vlivem velikosti oka obraz pozorovaného předmětu promítá                mimo oblast sítnice.                  Refrakční  vady  se  člení  na  krátkozrakost  (myopie),  dalekozrakost  (hypermetropie)                a astigmatismus.  V některých  publikacích  bývá  chybně  za  refrakční  vadu  považována  též                presbyopie  (Vrubel,  2011).  Podle  Sorsbyho  spadá  do  skupiny  osob  s refrakční  vadou                 v rozmezí  do  +1,75 D  až  75 %  populace  (Autrata  \&  Vančurová,  2002).  Nekorigované  či                špatně korigované refrakční vady způsobují tzv. astenopické potíže projevující se mlhavým,                 někdy až dvojitým viděním doplněným pocitem pálení a řezání oka, slzením a bolestí hlavy                (Vrubel, 2015).                 Krátkozrakost  (myopie)  je  zapříčiněna  velkou  předozadní  délkou  oka,  případně  větším                 zakřivením  rohovky  (zvláště  v případě  degenerativního  onemocnění  rohovky  –                 tzv. keratokonu) či větším zakřivením přední a zadní plochy čočky. Myopii mohou způsobit                 i úrazy  nebo  vrozený  dětský  zelený  zákal  (glaukom).  Myopie  vzniká  často  mezi  šestým                a sedmým  rokem  života.  Myopie  vzniklé  v této  době  označujeme  z důvodu  jejich  časté                primární  diagnostiky  ve  školách  jako  tzv. školní  myopie.  Tyto  školní  myopie  obvykle                 nepřesáhnou hodnotu –6 D. Po 18. roce věku vznikají tzv. pozdní myopie (hodnota do –3 D).                Myopii  je  možné  v rámci  běžných  optických  pomůcek  korigovat  užitím  rozptylné  čočky,                 která  zajistí,  že  se  obraz  pozorovaného  předmětu  zaostřený  v ohnisku  posune  na  sítnici                (Vrubel, 2015).                 Dalekozrakost (hypermetropie) se objevuje u menších očí a v případě, že má oko oploštěnou                 rohovku a čočku. Rozdíl ve velikosti oka však není enormní. Zkrácení předozadní délky oka                o 1  mm  oproti  oku  emetropickému  způsobuje  změnu  refrakce  o 3,0 D.  Nejčastěji  zkrácení                 předozadní velikosti oka nepřesáhne 2 mm (Anton, 2004). Hypermetropie může být vrozená,                nebo získaná. U vady vyšší než +3 D se vzhledem k nadměrné aktivizaci ciliárního svalstva                doporučuje kontinuální nošení běžných optických pomůcek. Hypermetropii je možné v rámci                 běžných  optických  pomůcek  korigovat  užitím  spojné  čočky,  která  zajistí,  že  se  obraz                pozorovaného předmětu zaostřený v ohnisku posune na sítnici (Vrubel, 2015).                 Astigmatismus  je  stav,  kdy  refrakční  aparát  oka  nemá  ve  všech  osách  stejnou  optickou                 mohutnost  –  vyskytují  se  například  drobné  nepravidelnosti  na  rohovce.  Astigmatismus  je                možné  v rámci  běžných  optických  pomůcek  korigovat  užitím  tórické  čočky,  která  zajistí                 odstranění  deformace  obrazu  pozorovaného  předmětu,  který  se  zaostří  v ohnisku  na  sítnici                stejně kvalitně ve všech osách (Vrubel, 2015).                                                                                                           13","Dopad refrakčních vad na školní výkon je významný, neboť myopie se často rozvíjí právě                v období povinné školní docházky. Myopický žák postupně přestává být schopen zaostřit na                 tabuli.  Přestává  rozpoznávat  málo  kontrastní  text  (modrá  na  zelené,  žlutá  na  bílé).  Mezi                projevy  takového  žáka  bude  patřit  zvýšený  neklid,  opisování  od spolužáků,  nepozornost,                špatné  prostorové  vnímání  a problémy  v tělesné  výchově  –  zvláště  při  míčových  hrách,                 v rámci  kterých  žák  nevidí  vzdálené,  pohybující  se  předměty  (například  balón),  a není  tak                schopen na jejich pohyb patřičně reagovat. Potíže hypermetropického žáka budou do značné                 míry podobné. Astigmatismus většinou kombinuje krátkozrakost a dalekozrakost a ještě více                zhoršuje schopnost čtení na dálku (Vrubel, 2015).                    Zorné pole                 Zorné pole zaujímá široký prostor, který vidíme při fixaci určitého bodu. Nejvyšší rozlišovací                schopnost  oka  je  v centrální  části  zorného  pole  a směrem  do  periferie  zorného  pole  se                 rozlišovací schopnost snižuje (Jirásková, 2006). Rozsah zorného pole je 95° směrem k uchu,                60° směrem k nosu, 50° nahoru a 65° dolů. Rozsah jednoho oka v horizontální rovině je tak                téměř 160° (Lueck, 2004).                  Patologie zorného pole se projevují výpadky, které označujeme jako skotomy. Skotomy jsou                způsobeny  patologiemi  sítnice,  zrakového  nervu  a zrakové  dráhy.  Funkční  rozsah  zorného                pole je možné vyšetřovat pomocí perimetrie nebo konfrontační zkouškou. Předpokladem pro                 správný průběh konfrontační zkoušky je nepatologický rozsah zorného pole vyšetřující osoby                (učitele). Průběh konfrontační zkoušky je následující. Vyšetřovaný (žák) sedí ve vzdálenosti                 jednoho  metru  od  vyšetřujícího.  Vyšetřovaný  zavře  jedno  oko  a druhým  se  dívá  do                protilehlého  oka  naproti  sedícího  vyšetřujícího  (například  levým  okem  do  pravého  oka).                Vyšetřující má též otevřeno pouze jedno oko. Vyšetřující pohybuje tužkou směrem z periferie                 do  centra  a čeká,  kdy  vyšetřovaný  oznámí  periferní  zpozorování  tužky.  V případě,  že                k ohlášení tužky došlo ve stejnou dobu, kdy byla tužka periferně spatřena též vyšetřujícím,                 a ne o mnoho později, je zorné pole vyšetřovaného v pořádku.                 Mezi hlavní potíže při skotomu patří v závislosti na jeho lokalizaci problematická prostorová                orientace, snížená kontrastní citlivost a schopnost vnímání barev, snížená schopnost rychlého                 čtení, problémy s krční páteří vyvolané patologickým natáčením hlavy (Vrubel, 2015).                   Kontrastní citlivost                 Kontrastní citlivost vypovídá o rozlišovacích schopnostech oka. Jedná se o významnou funkci                 zraku,  která  je  využívána  při  pohybu  a orientaci.  Nízká  kontrastní  citlivost  je  z hlediska                                                                                                            14","kvality  života  rizikovější  než  snížená  zraková  ostrost  (Lueck,  2004).  Prahová  hodnota                kontrastní  citlivosti  se  zjišťuje  pomocí Pelli-Robson  testu,  LEA  symbolů,  VCTS  testu  či                 GRADUAL  testu.  Hlavními  projevy  snížené  citlivosti  na  kontrast  jsou  problémy  při  čtení,                rozpoznávání a analýze textu. To stejné se týká i analýzy grafů a obrázků. Žák tak může mít                potíže v mnoha předmětech. Dále se objevují problémy s orientací v prostoru.                    Adaptace na změnu světelných podmínek                 Adaptace  je  schopnost  kompenzovat  rozdíly  v intenzitě  světla  v různém  prostředí.  Zatímco                 adaptace  na  jas  probíhá  velice  rychle  (minuty),  adaptace  na  šero  je  velmi  pomalá  (desítky                minut). Poruchu adaptace způsobuje porucha inervace duhovky, vrozené vady jako chybějící                duhovka  (aniridie),  nedostatek  barviva  v duhovce  (albinismus),  onemocnění  sítnice,                 onemocnění zrakového nervu nebo nedostatek vitamínu A. Zatímco aniridie a albinismus se                projevují  přecitlivělostí  na  světlo,  tzv. světloplachostí,  nedostatek  vitamínu  A  se  projevuje                 zhoršenou  či  znemožněnou  adaptací  na  snížené  množství  světelných  podnětů,                tzv. hemeralopií (Lueck, 2004). Osoby s hemeralopií mají problémy jak při běžné pohybu za                snížených  světelných  podmínek,  kdy  se  stávají  prakticky  nevidomými,  tak  též  při  přístupu                 k informacím. Velmi důležité je v těchto případech volit jako kompenzační pomůcku vhodné                kompenzační  světlo,  v případě  poruchy  adaptace  na  jas  pak  speciálně  zabarvené  brýlové                 čočky (Vrubel, 2015).                   Barvocit                 Poruchy  barvocitu  jsou  výraznou  funkční  poruchou  zraku.  V populaci  se  výskyt  této  vady                 vyskytuje  u 8 %  mužů  a 0,5 %  žen.  Člověk  s poruchou  barvocitu  má  potíže  s rozeznáním                konkrétních odstínů barev nebo nevidí jednu ze základních barev vůbec. Základními barvami                 jsou červená, modrá a zelená. Úplná barvoslepost (achromatopsie) způsobuje vnímání světa                pouze ve stupních šedi. Částečná barvoslepost se rozlišuje podle toho, které základní počitky                ze základu červená/modrá/zelená chybí. Nejčastější vadou je oslabení a slepota pro červenou                 barvu.  Poruchy  barvocitu  se  mohou  u žáka  na  základní  škole  projevovat  chybnou  definicí                barev, neschopností odlišit odstíny určité barvy či podobné barvy (např. oranžovou a světle                 červenou,  tmavě  červenou  a fialovou)  či  netradiční  volbou  barevných  odstínů  ve  výtvarné                výchově (Vrubel, 2015).                                                                                                                    15","Binokulární vidění                 Špatné binokulární vidění patří mezi významné funkční odchylky školního věku. Řadíme sem                tupozrakost (amblyopii), šilhání (strabismus) a anomální retinální korespondenci.                  Tupozrakost  je  charakteristická  sníženou  zrakovou  ostrostí,  kterou  nelze  kompenzovat                korekční pomůckou. Může se vyskytovat na jednom i na obou očích. Zastoupení tupozrakosti                v populaci je 2–5 %. Dříve byla tupozrakost považována za patologii způsobenou vyřazením                 užívání jednoho oka. Dnes ji dělíme na okluzní (způsobena dlouhodobým zaslepením oka –                při  úrazu),  strabistickou  (při  šilhání)  a ametropickou  (při  nekorigované  refrakční  vadě).                 Tupozrakost se řeší pomocí okluzoru a následné ortopticko-pleoptické intervence.                 Další vadou binokulárního vidění je strabismus neboli šilhání. Dělíme ho na skryté šilhání                (heterofórii) a zjevné šilhání (heterotropii). Příčinou mohou být faktory související s refrakcí                 i vrozená onemocnění (porucha zrakové dráhy). Šilhání se stejně jako tupozrakost řeší pomocí                ortoptiky a pleoptiky. Na vyřešení problému je poměrně omezený čas. Maximálně je udávána                hranice 10 let, kdy přestává být mozek dostatečně plastický na to, aby bylo možné poruchy                 binokulárního vidění odstraňovat.                 Poruchy  binokulárního  vidění  se  projevuji  problémy  při  čtení,  zvýšenou  únavou,                nepozorností,  neexistující  schopností  trojrozměrného  vidění,  absencí  3D  představivosti                 a potížemi  v tělesné  výchově  –  zvláště  v míčových  sportech,  kdy  žák  včas  nerozpozná                přibližující se míč.                      1.2  Vliv postižení zraku na psychické procesy se                        zaměřením na proces edukace a na školní práci                                                                                              Petra Röderová                  Člověk přijímá zrakem přibližně 80 % informací z okolního světa, je proto zřejmé, že zrakové                postižení  ovlivňuje  celou  osobnost  člověka  (Hamadová,  Květoňová,  \&  Nováková,  2007;                 Kochová  \&  Schaeferová,  2015;  Krug,  2001;  Vágnerová,  1995;  aj.).  Zrakem  jako  naším                základním  smyslem  můžeme  rozlišovat  parametry,  jako  je  velikost,  vzdálenost,  barva,                prostorovost,  směr;  zrak  je  schopen  zaznamenat  pohyb.  Člověk  s postižením  zraku  je                 v závislosti na druhu a rozsahu svého postižení o tyto informace ochuzen.                                                                                                               16","Jak uvádí Bachofer (in Holbrook et al., 2017), vidění je klíčové také např. pro porozumění                emocím ve výrazu tváře, ocenění výtvarného díla apod., tedy v situacích výrazně spojených                 s emočním  prožíváním  člověka.  Intenzita  ovlivnění  vývoje  osobnosti  je  dána  stupněm                zrakového postižení, jeho druhem ve smyslu postižení konkrétních zrakových funkcí, věkem,                v němž  k poškození  zraku  došlo,  a také  osobnostními  dispozicemi  pro  zvládání  života                 s postižením v kontextu prostředí.                 Na  osobu  se  zrakovým  postižením,  tedy  v procesu  vzdělávání  na  takového  žáka,  nelze                nahlížet bez kontextu různých faktorů, které na osobnost, její vývoj a utváření specifik působí.                 Na vztah s prostředím nás upozorňuje také klasifikace MKF (anglicky ICF) (MKF, online), ve                které  byla  zaměřena  pozornost  nikoli  na  onemocnění,  vadu  či  postižení,  ale  na  schopnost                 a možnost účasti a participace člověka v různých oblastech života. Jak uvádí Hofer (in Lang                et  al.,  2008),  tato  klasifikace  nám  může  být  platformou  pro  realizaci  školních                 a speciálněpedagogických opatření.                 Kromě klasifikace zrakového postižení dle WHO se při pohledu na vliv zrakového postižení                na  osobnost  člověka  musíme  zaměřit  také  na  klasifikaci  funkční,  sloužící  k posuzování                 snížení  až  ztráty  zraku,  se  kterou  se  setkává  učitel  a speciální  pedagog  v našem  prostředí                nejčastěji.  Jak  uvádí  Moravcová  (in  Janková  \&  Moravcová,  2017,  s.  14),  jedná  se                o posudková kritéria vytvořená pro hodnocení funkční ztráty zrakové ostrosti a „hodnotí se                 zraková ostrost oběma očima při použití optimální korekce“ s tím, že určující pro zařazení do                dané kategorie je kromě zrakové ostrosti také šíře zorného pole.                  Tab. 1: Kategorie zrakového postižení – posudková kritéria v českém prostředí.                Kategorie zhoršení zraku    Horní hranice                      Dolní hranice                  1. Slabozrakost lehká a střední   6/18 = 0,3                  6/60 = 0,1                  2. Slabozrakost těžká      6/60 = 0,1                         3/60 = 0,05                 3. Těžce slabý zrak        3/60 = 0,05                        1/60 = 0,02                  4. Praktická nevidomost    1/60 = 0,02                        světlocit se správnou projekcí                 5. Nevidomost obou očí     světlocit s chybnou světelnou projekcí   úplná ztráta světlocitu                   Ke klasifikaci je potřeba zmínit, že je-li rozsah zorného pole větší než 5º a menší než 10º,                zařazujeme osobu i při zachované zrakové ostrosti do kategorie 3, u zorného pole menšího                 než 5º je tato osoba zařazena do kategorie 4 (Moravcová, in Janková \& Moravcová, 2017,                s. 14).                 Z výše uvedené klasifikace vyplývá, že pro život a také pro vzdělávání bude klíčová zraková                 ostrost a její oslabení a také rozsah zorného pole. To jsou kvality, které významně ovlivňují                                                                                                           17","nejen  zrakovou  práci,  a tím  i schopnost  školního  výkonu,  ale  také  všechny  ostatní  složky                lidského života včetně sociální interakce a komunikace.                 Walthes  (2003)  uvádí  podobně  jako  naši  odborníci,  že  vliv  postižení  zraku  není  možné                 redukovat  na  poškození  zraku,  nýbrž  že  se  jedná  o komplexní  působení  všech  sociálních                a materiálních faktorů prostředí (k těm patří i přístupy a předsudky ze strany okolí). V praxi to                 znamená,  že  se  lidé  se  stejným  zrakovým  postižením  mohou  projevovat  zcela  odlišným                chováním po stránce emocionální, sociální, motorické. Možnosti rozvoje člověka jsou dány                vztahem  jedince  s prostředím,  ve  kterém  hraje  významnou  roli  informovanost  prostředí                 o daném postižení a možnostech a schopnostech, které osoby s daným postižením vykazují.                 Časový faktor – období vzniku postižení – sehrává v ovlivnění osobnosti člověka s postižením                a jeho vývoji klíčovou roli, vrozené a získané postižení se velice liší (srov. Čálek, Holubář,                 \& Cerha,  1986;  Hamadová,  Květoňová,  \&  Nováková,  2007;  Wagner,  2003;  aj.).  Člověk                s vrozeným postižením nemá zkušenost s kvalitou života bez postižení a lépe se s deficity ve                 zrakovém  vnímání  vyrovnává.  Velkým  znevýhodněním  však  je  pro  člověka  s vrozeným                postižením nedostatek zrakových vjemů od narození, čímž je silně ovlivněn jeho další vývoj                 a získávání nových zkušeností. Je proto nutné zprostředkovat dítěti informace o okolním světě                prostřednictvím ostatních smyslů a jeho rozvoj cíleně podpořit již od raného věku.                 Lidé  se  získaným  postižením  zraku  naopak  zrakové  vnímání  plně  využívali  do  doby                 poškození  zraku, jsou tedy vyloučeny následky  dlouhodobé zrakové deprivace  a zásahu do                vývoje osobnosti. Garber a Huebner (in Holbrook et al., 2017) uvádějí, že i děti, které měly                možnost  zrakového  vnímání  pouze  do  dvou  let  věku,  vykazují  zrakové  zkušenosti,  které                 využívaly k učení. Zraková zkušenost tak úzce souvisí s procesy myšlení a učení. U osob se                získaným  postižením  je  využití  informací  i přes  omezené  zrakové  zkušenosti  pro  učení                 klíčové,  avšak  kompetence  a motivace  k učení  mohou  být  naopak  negativně  ovlivněny                špatnou adaptací na život s postižením.                 Čálek, Holubář a Cerha (1986, s. 14–15) dávají vliv postižení zraku na osobnost jedince do                 úzkého  vztahu  s vnějšími  vlivy  a upozorňují,  že  rozčleňování  různých  složek  osobnosti  je                abstraktní,  neboť  ve  skutečnosti  se  všechny  složky  osobnosti  uplatňují  v každé  činnosti  či                 prožitku:                 „Dosažitelná úroveň rozvinutosti a fungování osobnosti člověka postiženého těžkou či úplnou                ztrátou zraku není pevně dána samotným smyslovým postižením, nýbrž se mění podle kvality                 společenských vztahů, ve kterých takto postižený jedinec žije. U nevidomého nejde ani tak                o to, ‚jak a čím‘ v oblasti společenských vztahů může vnímat, ale ‚co‘ vůči němu ostatní lidé                praktikují, co mu tedy dávají možnost pocítit.“                                                                                                             18","Postižení může život člověka zásadně ovlivnit v dimenzi osobnostní a sociální. Míra ovlivnění                psychického vývoje jedince závisí na druhu a stupni postižení, jeho charakteru, době vzniku                 postižení  a také  na  sociálních  faktorech  (srov. Čálek,  Holubář,  \&  Cerha,  1986;  Röderová,                2015;  Wagner,  2003;  Walthes,  2003;  aj.).  Zejména  u jedinců  s vrozeným  zrakovým                postižením  je  potřeba  rozvíjet  možnosti  zrakového  vnímání,  podporovat  psychomotorický                 vývoj a celou osobnost. Je-li dítě od narození nevidomé, je nutné se zaměřit na kompenzaci                této  ztráty  využitím  jiných  smyslů.  Přesto  jsou  značně  ovlivněny  jeho  poznávací  procesy,                 pohybové možnosti, a tím i kognitivní schopnosti. Jedná-li se o progredující vadu, využíváme                maximálně možností zrakového vnímání a v závislosti na progresi postižení se zaměřujeme                 také  na  kompenzaci  zraku.  Ve  všech  případech  se  nejedná  jen  o parciální  zaměření  na                zvládání praktických dovedností, ale i o psychologickou podporu jedince.                 Kingsley (in Mason et al., 1997) spatřuje vliv postižení zraku na osobnost člověka ve čtyřech                 oblastech vývoje – v sociální a emocionální oblasti, v řeči a komunikaci, v kognitivní oblasti                a v oblasti samostatného pohybu a orientace. Podle Říčana a Krejčířové (2006) se odlišnosti                vývoje u člověka se zrakovým postižením projevují v následujících rovinách: v nižší aktivaci                 centrální  nervové  soustavy,  v nápadných  aktivitách,  motorickém  vývoji,  ve  vývoji                kognitivních  funkcí,  v nápadnostech  v expresivní  řeči  a odlišnostech  v komunikaci                 a v prodlouženém období závislosti.                 Vrozené  zrakové  postižení  se  na  rozdíl  od  získaného  může  projevit  ve  všech  složkách                osobnosti. Ve srovnání s intaktní populací lze odlišnosti nalézt v psychických procesech osob                 s těžkým  zrakovým  postižením,  jako  je  vnímání,  paměť  a pozornost,  myšlení,  řeč                i komunikace; postižení je patrné v jednotlivých vývojových stádiích.                 Vnímání popisují Čáp a Mareš (2001, s. 76) jako „poznávací proces, který zachycuje to, co                 v přítomném okamžiku působí na naše smyslové orgány“; na procesu vnímání se podílí kromě                smyslových  orgánů  také  mozek  a nervové  dráhy.  Již  z této  definice  je  patrné,  že  postižení                 zraku proces vnímání velmi ztěžuje a je zapotřebí využít jiných postupů a strategií než u lidí                vidících.  Vnímání  bývá  charakterizováno  třemi  oblastmi  –  celistvostí,  výběrovostí,                významovostí  (Nakonečný,  2009).  V případě  omezení  zrakového  vnímání  není  objekt/děj                 pochopen  a vnímán  ve  svém  plném  významu.  Možnou  kompenzací  zrakového  vnímání  se                stává verbalizace a názornost s využitím kompenzačních smyslů.                 Informace o prostředí je v případě člověka se zrakovým postižením na rozdíl od komplexní                 informace  člověka  bez  postižení  velmi  fragmentární.  Učíme-li  dítě  pochopit  prostor                a prostředí,  bývá  názornost  omezená,  k dítěti  se  dostávají  pouze  dílčí  informace,  které  si                 spojuje  do  celku  na  základě  zkušeností,  představ  a získaných  informací.  Zatímco  zrakové                vnímání  umožňuje  vnímání  objektů  a dějů  i na  velkou  vzdálenost,  je  rychlé  a komplexní,                                                                                                           19","vnímání hmatem je sukcesivní, pomalé a nezprostředkovává vjemy o dění a předmětech mimo                haptický prostor (srov. Čáp \& Mareš, 2001; Kochová \& Schaeferová, 2015). Na komplexnosti                 vnímání lidí se zrakovým postižením se dále podílí pohybový analyzátor, popř. čich a chuť.                Velkým nedostatkem a komplikací v dnešním světě, který vyžaduje rychlost a flexibilitu, je                skutečnost,  že  hmat  je  jako  sukcesivní,  analytický  způsob  vnímání  mnohem  pomalejší  než                 vnímání  zrakové –  vytvoření  představy  předmětu  vnímaného  hmatem  je  těžší,  je  narušena                celistvost a prostorovost.                 Pozornost je psychický stav, který se projevuje soustředěným vnímáním jednoho jevu či jedné                 činnosti (Čáp \& Mareš, 2001). Pozornost musí být úmyslně trénována, zejména tzv. pozornost                záměrná,  u které  člověk  s těžkým  postižením  zraku  využívá  kompenzace  zraku.  Důraz  je                 kladen  na  úroveň  vigilance  (bdělosti)  a tenacity  (vytrvalost  pozornosti),  neboť  přístup                k slyšeným  informacím  může  být  jedinci  se  zrakovým  postižením  zkomplikován  zvýšenou                 hladinou  hluku.  V procesu  učení  přizpůsobujeme  aktivity  možnostem  žáků  se  zrakovým                postižením, střídáme činnosti a motivujeme je, aby pozornost nebyla rychle snižována.                 Při učení se jedná o komplexní proces aktivního využívání postupů a strategií, které mohou                 vést  k osvojení  znalostí,  schopností  a dovedností,  návyků  a postojů  (Atkinson  et  al.,  2003;                Čáp  \& Mareš,  2001).  Metody  a formy  práce,  které  se  v tomto  procesu  využívají,  jsou                v případě  osob  se  zrakovým  postižením  přizpůsobeny  jejich  potřebám,  předpokladem  je                 trénink kompenzačních smyslů. Velký celoživotní význam a přínos má sociální učení.                 Paměť  popisují  Čáp  a Mareš  (2001,  s.  86)  jako  soubor  procesů,  které  umožňují  osvojení                informací, jejich uchování a vybavení. Paměť osob s postižením zraku pracuje s uchováním                 a vybavením  primárně  sluchových  a hmatových  informací  bez  opory  zrakové  zkušenosti.                Zapamatování informací vyžaduje trénink paměti, zprostředkování nových informací by mělo                 být jasné, stručné, významné je opakování.                 Myšlení  a řeč  bývají  zejména  u nevidomých  a osob  s těžkým  zrakovým  postižením                poznamenány nemožností zrakového vnímání – dochází ke špatnému porozumění významu                 a jeho  spojení  s pojmem  (srov. Hofer,  in  Lang  et  al.,  2008;  Lechta,  2011).  Myšlení  bývá                konkrétní,  následkem  nedostatečné  smyslové  zkušenosti  je  u osob  s vrozeným  těžkým                 postižením zraku snížena schopnost generalizace a abstrakce. Úroveň myšlenkových operací                lze zvyšovat tréninkem (srov. Hofer, in Lang et al., 2008; Vágnerová, 1995). Warren (1994,                in Webster \& Roe, 1998) poukazuje v oblasti myšlení na pochopení okolního světa, které je                 u dětí se zrakovým postižením pomalejší a vykazuje nedostatky – např. v pochopení trvalosti                předmětu,  kauzality  (následky  působení),  časových  představ  (řazení  dějů  do  posloupnosti),                 vlastností látek (trvalost vlastností i přes změnu), prostoru (jak je prostor strukturován a jaké                jsou vztahy mezi předměty).                                                                                                           20","Komunikační schopnost bývá u dětí se zrakovým postižením v některých jazykových rovinách                specifická,  vliv  má  zejména  vrozené  postižení  zraku,  opožděn  bývá  nástup  mluvené  řeči.                 Slovní zásoba bývá následkem nedostatku podnětů a zkušeností do nástupu do školy výrazně                omezena  (Kochová  \&  Schaeferová,  2015),  avšak  v mladším  školním  věku  dítě  začíná                intenzivně  využívat  řeči  a komunikace  jako  kompenzačního  prostředku  a kanálu  k přístupu                 k informacím, úroveň komunikačních schopností  se srovnává  s intaktní populací.  Hofer  (in                Lang et al., 2008) poukazuje na úlohu rodičů a vychovatelů v rozvoji slovní zásoby, neboť                 právě oni mohou dítěti zprostředkovávat verbálně okolní svět.                 Život člověka s postižením je významně ovlivněn bariérami, které toto postižení způsobuje.                Podstatné  je  také  to,  do  jaké  míry  dokáže  konkrétní  člověk  zvládat  zátěž  a tyto  bariéry                 překonávat.  Hofer  (in  Lang  et  al.,  2008)  v tomto  kontextu  hovoří  o důležitosti  kompetencí                k zacházení s požadavky, které jsou na nás v životě kladeny, ve smyslu copingových strategií                 a utváření  sebepojetí.  Cílem  výchovy  a speciálněpedagogické  podpory  je  právě  posilování                kompetencí žáka s postižením v jeho potencialitách s perspektivou budoucího samostatného                života.                      1.3  Specifika věkových období se zřetelem na speciální                         vzdělávací potřeby                                                                                             Petra Röderová                  Zabýváme-li  se  konkrétní  cílovou  skupinou  dětí  a žáků  z pohledu  jejich  potřeb  a podpory,                nelze  opomenout  věková  specifika,  která  jsou  pro  danou  skupinu  významná.  Stejně  jako                 u vlivu zrakového postižení na osobnost, tak i v kontextu vývojových zvláštností nacházíme                určité  projevy,  jejichž  znalost  považujeme  u učitele  a vychovatele  dětí  a žáků  s postižením                 zraku za významnou.                   Předškolní věk                 Ke specifikům vývoje dítěte předškolního  věku  patří  velká potřeba pohybu  a aktivity  (hry,                praktické  činnosti  apod.)  (srov. Langmeier  \&  Krejčířová,  2006;  Smékal  \&  Macek,  2002;                 Vágnerová,  1995,  2000;  aj.).  Již  v batolecím  věku  se  v důsledku  nedostatku  zrakových                podnětů  začínají  u dítěte  s těžkým  zrakovým  postižením  rozvíjet  náhradní  pohybové                 automatismy  (kývání,  poskoky  apod.),  tendence  ke  stereotypu,  které  samostatný  pohyb                                                                                                           21","nahrazují. Nevidomé děti mohou být velmi pasivní, je potřeba vytvářet představy o tělesném                schématu,  jehož  pochopení  je  podstatné  pro  zvládnutí  orientace  v prostoru  a samostatný                 pohyb.  Předškolní  období  je  zaměřením  také  na  rozvoj  kompenzačních  smyslů                (srov. Kochová \& Schaeferová, 2015; Mason et al., 1997).                 Dítě se v tomto věku setkává se svými vrstevníky a má potřebu sebeprosazení. Při zařazení do                 mateřské  školy  poprvé  zažívá  kolektiv  dětí  a snaží  se  v něm  prosadit,  uvědomuje  si  svou                pozici  mezi  ostatními  (srov. Čáp  \&  Mareš,  2001;  Röderová,  in  Pipeková  et  al.,  2010).                Objevují  se  počátky  skupinové  hry  (Smékal  \&  Macek,  2002),  vidící  děti  mají  v oblibě                 napodobování,  což  se  ve  hře  dětí  se  zrakovým  postižením  objevuje  v minimální  míře,                upřednostňují naopak manipulativní aktivity. U dětí s postižením zraku pozorujeme tendenci                 k opakování  až  stereotypní  chování,  které  jim  poskytuje  pocit  jistoty,  známosti,  bezpečí.                Můžeme proto pozměňovat prostředí či hračky a způsob hry dítěti ponechat dle potřeby.                 Na rozdíl od společné hry dětí vidících, které nejprve sledují hru ostatních, pak si hrají samy                 mezi ostatními, navazují stejnou činností jako ostatní děti, vstupují do interakcí a nakonec si                hrají  společně  (tzv.  kooperativní  hra),  si  děti  se  zrakovým  postižením  hrají  společně                 s ostatními  dětmi  v malé  míře,  spíše  s dospělými  nebo  samy  (Moleman  et  al.,  2014).  Pro                vychovatele  a rodiče  to  v tomto  období  znamená  být  vnímavý  vůči  potřebám  dítěte                s postižením,  neboť  hru  můžeme  chápat  jako  zábavnou  formu  učení.  V kontextu  sociální                 interakce provázejme dítě s postižením zraku a vytvářejme příležitosti pro individuální rozvoj                i pro společnou hru a setkávání s vrstevníky.                 Předškolní  věk  je  obdobím  konfrontace  s normami  v chování  a jednání,  které  dítě  musí                 akceptovat. J. Čáp a J. Mareš (2001) uvádějí možnost osvojování si norem prostřednictvím                sociálního  učení.  U  dětí  s postižením  či  chronickým  onemocněním  bývá  tendence  rodičů                 i okolí  omlouvat  nevhodné  chování,  nevyžadovat  pravidla  a hranice,  někteří  rodiče  mají                tendence  k hyperprotektivní  (ochranitelské)  výchově.  V protikladu  stojí  ambiciózní  rodiče                 a okolí  s autoritativním  přístupem  k výchově,  kdy  jsou  po  dítěti  s postižením  vyžadovány                stejné  výkony  a schopnosti,  jaké  vykazují  jeho  vrstevníci.  Vliv  ochranitelské  i autoritativní                výchovy a jejich důsledky se projeví v pozdějším věku.                    Příklady z praxe:                Dívka s postižením zraku v pásmu praktické nevidomosti vyrůstala v rodině, která nepřijala její těžké                 postižení  zraku.  Z toho  důvodu  dívce  rodiče  schovávali  bílou  hůl,  aby  s ní  nechodila,  a tím  na  své                postižení neupozorňovala okolí. Přestože bylo toto chování rodičů pro dívku velmi náročné, posílilo to                její odhodlání k samostatnosti. Dnes je již dospělá mladá žena s vysokoškolským vzděláním.                                                                                                              22","Nevidomý  chlapec  vyrůstal  v rodině,  která  měla  tendenci  jej  velmi  ochraňovat  a zamezit  všem                 nebezpečím  a komplikacím,  se  kterými  se  jejich  dítě  setkávalo.  Chlapec  nebyl  veden  k tomu,  aby                vyjadřoval  své  potřeby,  nedostával  příležitosti  k aktivnímu  řešení  různých  životních  situací.                V současné době je již dospělý mladý muž, který však neumí přistupovat k životním výzvám aktivně                a angažovaně, předpokládá pomoc okolí.                    Dítě předškolního věku velmi rádo kreslí, jeho kresba se rychle rozvíjí. U dítěte se zrakovým                postižením  bývá  kresba  specifická  kvůli  nedostatečné  zrakové  zkušenosti  a omezenému                 vnímání  zrakem.  U  slabozrakých  dětí  linie  nenavazují  na  sebe,  děti  nevěnují  pozornost                v kresbě detailům, chybné zrakové vnímání může být příčinou špatného zakreslení části těla                či  oděvu  až  k úplnému  nepochopení  tělesného  schématu  postavy,  prostředí  a předmětů                 okolního světa. U dětí s vrozeným těžkým zrakovým postižením nemá kresba velký význam,                děti  mají  radost  spíše  ze  skřípotu  fixu  na  papíře,  volba  barev  je  náhodná  (Davido,  2008,                 s. 112). Přesto může tato aktivita podpořit dovednosti jemné motoriky a představu o ploše.                 Vzhledem  k potřebě  využívání  kompenzačních  smyslů  u dětí  s těžkým  postižením  zraku                využíváme v předškolním věku prostor hry k cílenému rozvoji zraku, sluchu a hmatu. To se                 děje s využitím hmatově a sluchově zajímavých hraček – hmatové pexeso, domino, hmatové                obrázky a knihy, třídění korálků a předmětů různých tvarů, povrchů a materiálů apod.                                      Obr. 1: Hmatové válečky (archiv autorky)         Obr. 2: Hmatové pexeso (archiv autorky)                  Předškolní  věk  je  charakteristický  rozvojem  řeči  –  budováním  slovní  zásoby,  lepším                chápáním syntaktických vztahů ve větách, tvorbou slov. Lehká zraková vada většinou nemá                vliv na vývoj řeči, u dětí s těžkým zrakovým postižením může být vliv postižení dosti výrazný                 (Lechta,  2011).  Webster  a Roe  (1998)  naopak  uvádějí,  že  ve  věku  tří  let  nebyl  u dětí  se                zrakovým postižením a bez něj prokázán rozdíl ve slovní zásobě, alespoň co se týká množství                 užívaných  slov  –  rozdíly  jsou  patrné  spíše  v jejím  užívání.  Zvláštní  kategorií  jsou                                                                                                           23","např. příslovce místa  a ukazovací  zájmena (tady, tam, toto), která pro člověka  s postižením                zraku  nemají  velký  význam.  Problematickou  může  být  ve  vývoji  řeči  osob  s těžkým                 zrakovým postižením také rovina fonetická, výslovnost bývá ovlivněna neschopností odezírat                správné postavení mluvidel při vytváření jednotlivých hlásek, zejména při diferenciaci hlásek                m, n a častou interdentální výslovnost hlásek t, d, n (až 73 % ze všech dětí s postižením zraku                 s dyslalií) (srov. Kochová \& Schaeferová, 2015; Lechta, 2011, s. 134).                 Pro  dítě  s postižením  zraku  je  velmi  obtížné  správné  vnímání  předmětů,  které  je  zatížené                subjektivním vnímáním. Dítě vnímá předměty jako trvalé, proto děti se zrakovým postižením                 chápou malé změny i jako zásadní změny předmětů; pojem trvalosti množství, tvaru, obsahu                a jiných vlastností chápou později než děti vidící (Kochová \& Schaeferová, 2015; Stone, in                 Mason et al., 1997; Vágnerová, 1995). Předškolní období je vývojovou etapou, ve které je                potřeba pokračovat v podpoře rozvoje zrakových funkcí a kompenzačních smyslů, v případě                 dětí  s poruchami  binokulárního  vidění  se  provádí  ortopticko-pleoptická  cvičení                (srov. Moravcová, 2004; Röderová, in Pipeková et al., 2010); na podpoře dítěte spolupracují                odborníci ze zdravotnického prostředí, rodiče dítěte, škola.                  Opoždění ve vývoji v důsledku postižení zraku se odrážejí v personální a sociální oblasti –                 v emocionalitě, vnímání sebe sama a prostředí, v sociální interakci. V předškolním věku se                buduje základ pro pozdější vývoj osobnosti a pro rozvoj kompetencí.                    Specifika mladšího školního věku                 Nástup  do  školy  je  důležitým  obdobím  života  dítěte  i jeho  rodiny.  S rozšířením  životního                prostoru dítěte z domácího prostředí do školního se rozšiřují také psychosociální kompetence                 dítěte  a jeho  sebepojetí  (srov. Bachofer,  in  Holbrook  et  al.,  2017;  Röderová,  2015).  Velmi                důležitá je správná diagnostika školní zralosti dítěte a adekvátní postoj rodičů ke schopnostem                 vlastního  dítěte.  Pro  dítě  s postižením  zraku  je  již  příprava  na  nástup  do  školy  důležitá                z důvodu  nutného  rozvoje  kompenzačních  smyslů  a sebeobsluhy.  Pro  rodiče,  kteří  se  na                přechod  do  školy  potřebují  se  svým  dítětem  připravit,  je  podstatná  znalost  metod  práce                 s dítětem a seznámení s prostředím, ve kterém bude jejich dítě vzděláváno (Arter, in Mason et                al., 1997).                 Dítě  hodnotí  sebe  i ostatní,  srovnává  své  výkony  s jinými,  zažívá  nový  kolektiv,  je                 konfrontováno  se  skupinou  svých  vrstevníků,  mezi  nimiž  má  potřebu  se  seberealizovat,                vydobýt  si  své  místo.  To  se  dítěti  s postižením  zraku  nemusí  dařit,  a zažívá  tak  první                 neúspěchy. Dítě se zrakovým postižením začíná chápat, že ani přes vynaloženou maximální                snahu často nedosahuje výkonu a úspěchu jako jeho vidící spolužáci.                                                                                                             24","Dítě raného školního věku se identifikuje se svým učitelem. Tato identifikace je o to silnější,                zůstává-li dítě na internátu a kontakt s rodiči je výrazně omezen. Pedagogové a vychovatelé                 by měli citlivě vnímat postavení dítěte s postižením v kolektivu, pomoci mu začlenit se co                nejvíce  mezi  ostatní,  avšak  vyvarovat  se  útěku  dítěte  „pod  křídla“  autority  (Röderová,  in                Pipeková et al., 2010).                  V tomto období dále výrazně pokračuje rozvoj vnímání a poznávání. Děti s těžkým zrakovým                postižením jsou odkázány na hmatové a sluchové vjemy, proto je nutné pokračovat v jejich                rozvoji  a diferenciaci  sluchem  i hmatem.  V této  souvislosti  je  nutné  neopomenout  také                 význam sluchového vnímání v kontextu využívání paměti, neboť právě mechanická sluchová                paměť  bývá  u dětí  s těžkým  zrakovým  postižením  jejich  doménou.  Arter  (in  Mason  et  al.,                 1997) upozorňuje na možnou zvýšenou únavu a stres dětí s postižením zraku, které je potřeba                zohlednit ve využití metod práce.                 S hmatovým a sluchovým vnímáním a rozvojem hrubé i jemné motoriky úzce souvisí i pohyb                 žáka s postižením zraku v prostoru, získávání nových poznatků, informací a zkušeností, a tím                i rozvoj  řeči.  Lechta (2011) uvádí, že  u dětí s postižením zraku mladšího školního  věku se                 častěji než u jejich vidících vrstevníků vyskytují slovní hrátky a hříčky. Řeč se totiž v tomto                období stává kompenzačním prostředkem, dítě si začíná uvědomovat její důležitost a přínos                pro svůj život a dochází k jejímu rychlému rozvoji. Jak uvádí Hofer (in Lang et al., 2008),                 prostřednictvím řeči a komunikace mohou být dětem zprostředkovány fenomény, které nelze                zpřístupnit  taktilně  či  poslechem.  Děti  se  zrakovým  postižením  s podporou  rodičů  a okolí                 dosahují v tomto věku rychle úrovně vývoje komunikačních schopností vrstevníků (Lechta,                2011; Webster \& Roe, 1998).                 Děti  s postižením  zraku  se  nemohou  učit  formou  tzv.  náhodného  učení  jako  jejich  vidící                 vrstevníci  (srov. NÚV,  online).  Učení  a podpora  těchto  dětí  jsou  zacíleny  na  dílčí  oblasti,                které  je  však  potřeba  z pohledu  pedagoga  a vychovatele  vnímat  v kontextu  rozvoje  celé                 osobnosti dítěte. Jak upozorňuje Hofer (in Lang et al., 2008), dbáme na principy nadřazené                dílčím  oblastem  ve  vzdělávání,  jako  je  např.  podpora  smyslového  vnímání,  podpora                komunikačních  a pohybových  schopností,  podpora  sebeobslužných  dovedností  a sociálních                 kompetencí.  Jak  uvádí  Bachofer  (in  Holbrook  et  al.,  2017),  kompetence  zvládnout  úkoly                a činnosti samostatně je vnímána vidícím okolím jako plnohodnotná participace.                    Specifika staršího školního věku                 Žák staršího školního věku se zdravotním postižením může být ve školní třídě považován za                jedince vyžadujícího pomoc, za člověka závislého na ostatních. Proto se někdy stáhne do sebe                 a jakoukoliv  pomoc  odmítá,  někdo  se  brání  a řeší  situace  revoltou,  jiný  pomoc  ostatních                                                                                                          25","přijímá.  Za klíčové  považuje  Bachofer  (in  Holbrook  et  al.,  2017)  pozitivní  sebepojetí,                zejména v kontextu navazování přátelství, na větší důležitosti pak nabývá v prostředí mimo                 sociální skupinu dětí a mládeže s postižením zraku.                 Puberta bývá charakterizována jako období velmi kritické vůči okolí i sobě samému, období                černobílého vidění, hledání vlastní identity, tělesných změn, snahy o co nejlepší image mezi                 vrstevníky (srov. Smékal \& Macek, 2002; Vágnerová, 1995). U jedinců s těžkým zrakovým                postižením se setkáváme s kritickým přístupem vůči vlastnímu postižení, často jsou tito lidé                výrazně přecitlivělí na jakékoliv poznámky k problematice postižení, které si více vztahují na                 sebe. Mladý člověk s postižením zraku touží po začlenění mezi ostatní skrze podobné zájmy                (Röderová,  in  Pipeková  et  al.,  2010).  V  oblasti  zapojení  mezi  vrstevníky  mohou  žáka                 s postižením  zraku  podpořit  rodiče  a vychovatelé  vytvářením  příležitostí  ke  společnému                trávení času. Ve školním prostředí můžeme zmínit skupiny vrstevníků (NÚV, online).                 Období  staršího  školního  věku  je  charakteristické  potřebou  rozhodování  o další  vzdělávací                 cestě  a směřováním  k budoucí  profesi.  Správné  nasměrování  žáka  pro  budoucí  perspektivu                uplatnění umožní podpora kompetencí a schopnosti sebeevaluace. Do tohoto procesu by měli                 být vtaženi rodiče, jejichž podpora je klíčová.                 Pro  úspěšnou  volbu  povolání  je  důležitá  cílená  příprava  dítěte  v oblasti  komunikace,                osobnostních a sociálních kompetencí apod. Žák se zrakovým postižením by měl během své                 předprofesní  a profesní  přípravy  zvládnout  práci  se  speciálními  pomůckami,  samostatný                pohyb a sebeobslužné činnosti, aby byl v budoucnu schopen zvládat situace běžného života.                Předpokladem  cílené  a úspěšné  přípravy  je  využití  inkluzivních  metod  práce  ve  výuce                 (např. kooperativního  učení,  projektové  výuky)  a spolupráce  všech,  kteří  se  na  procesu                edukace podílejí (srov. Röderová, in Bartoňová et al., 2013).                    Specifika osobnosti adolescenta s postižením zraku                 Období  středoškolského  vzdělávání  či  návštěvy  učiliště  s sebou  přináší  řadu  úskalí,  neboť                osobnost mladého člověka v tomto období prochází řadou změn v závislosti na osobnostních                 předpokladech, rodině, prostředí školy, popřípadě prostředí internátu. Je to období přípravy na                budoucí povolání, kdy adolescent potřebuje perspektivu otevřené budoucnosti.                 Ukončení základní školy bývá obdobím ztráty role žáka – tedy rovnosti dětí; na střední škole                 či učilišti se již výrazně diferencují schopnosti, zájmy a zaměření mladých lidí s ohledem na                jejich  budoucí  profesi.  Dovršením  plnoletosti  mladý  člověk  získává  rovnocenné  postavení                mezi  dospělými,  stává  se  právně  zodpovědným.  Období  adolescence  je  proto  obdobím                 chápání  vlastní  identity  a nacházením  sebeúcty  a hrdosti.  Tyto  pocity  si  mladý  člověk                                                                                                            26","uvědomuje na základě pozorování okolí a vědomí toho, co se od něj očekává. Erikson chápe                období  adolescence  jako  období  krize  identity,  kdy  se  mladý  člověk  objevuje  a nalézá                 (Atkinson et al., 2003).                 Mladý  člověk  zkoumá  role  své  a role  ostatních,  porovnává  se  s ostatními,  pozitivní                sebehodnocení  posiluje  např.  vědomí  autonomie.  Pro  mladého  člověka  s postižením  to                 znamená  dostávat  příležitosti  k úspěšnému  zvládání  úkolů,  které  jsou  pro  něj  důležité,                pociťuje důvěru ze strany dospělých, že něco dokáže (Kopřiva et al., 2005). Opačné pocity                mladý člověk zažívá, pokud nemá možnost žít v rámci svých schopností, nejedná autonomně,                 ale dle přání svých vychovatelů (např. volba školy, povolání).                 Volba povolání je u mladých lidí s těžkým zrakovým postižením výrazně omezena možností                výběru, často také rodiči či zákonnými zástupci. U některých mladých lidí se proto můžeme                 setkat i s nereálnými představami o vlastních možnostech. Mladí lidé s postižením si v tomto                věku  velmi  výrazně  uvědomují  trvalost  svého  postižení,  málo  úspěšní  jedinci  mohou  svůj                 neúspěch  svalovat  na  své  postižení.  V případě  neuspokojení  potřeby  otevřené  budoucnosti                může  dojít  až  k deprivaci  (Vágnerová,  1995,  s.  151).  Kirkwood  (in  Mason  et  al.,  1997;                 Soriano, 2006; aj.) v této souvislosti upozorňuje na význam plánu pro období přechodu mezi                školami  či  mezi  školou  a zaměstnáním,  jehož  součástí  je  právě  plánování  budoucnosti,                chápání vlastní identity a sebehodnocení, rozvoj sebeobslužných činností. Wright (in Mason                 et  al.,  1997)  chápe  období  přechodu  jako  období  vstupu  do  dospělosti,  které  je                charakteristické  osobní  samostatností  a vzdálením  se  rodičovské  kontrole,  ekonomickou                 samostatností, novými vztahy a zapojením do života obce či komunity.                 Adolescence  je  období  hledání  identity  (srov. Helus,  2004;  Smékal  \&  Macek,  2002;                Vágnerová, 1995; aj.), ve kterém je pro nalezení vlastních možností a kompetencí podstatné                 osamostatnění  se  od  rodičů  v psychologickém  smyslu,  získání  zdravého  sebevědomí                a akceptace postižení ve smyslu jak vědomí svých limitů, tak vědomí svých možností, které                 mladý člověk může aktivně vyhledávat a rozvíjet (Röderová, in Pipeková et al., 2010). Během                období  navštěvování  učiliště  či  střední  školy  je  dobré,  aby  rodiče  stále  spolupracovali  se                školou, jevili zájem o prospěch, zájmy a svět svého dítěte s postižením, pomáhali mu společně                 s odborníky ve správné volbě povolání a umožnili mu sebeprosazení a osamostatnění.                                                                                                                          27","1.4  Učitel jako diagnostik v procesu edukace žáka                         s postižením zraku                                                                                             Petra Röderová                  Zrakové vnímání je základním smyslem, je tedy klíčové pro život člověka, jeho učení a školní                práci. V praxi se však můžeme setkat také s tím, že se u dítěte zřetelně projeví zrakové obtíže                 až  ve  škole,  při  školní  práci.  Diagnostika  zrakového  postižení  probíhá  jak  u očního                lékaře/oftalmologa, zrakového terapeuta, tak u speciálního pedagoga (oftalmopeda/tyflopeda)                 se vzděláním v oblasti pedagogiky osob se zrakovým postižením. Je však potřebné zvyšovat                informovanost o projevech oslabení vidění i u rodičů a učitelů běžných škol, neboť právě oni                mohou být prvními osobami, které na možné nestandardní projevy dítěte/žáka upozorní. Tato                 diagnostická  kompetence  je  podstatná,  neboť  i v dnešní  době  kvalitní  profesionální                diagnostiky dochází k tomu, že se zraková vada či zrakové postižení rozpozná a diagnostikuje                 až  v období  školní  docházky,  kdy  již  nedostatky  ve  zrakovém  vnímání  provází  školní                neúspěch žáka.                 V rámci posouzení  zrakových funkcí  (např. při poskytování podpory  v raném  a ve školním                 věku) či během funkčního vyšetření zraku (zrakovým terapeutem) jsou vyšetřovány zrakové                funkce,  jejichž  úbytek  či  omezení  bude  ve  školní  práci  způsobovat  deficity.  Zrakovými                funkcemi jsou zraková ostrost, zorné pole, spolupráce obou očí, schopnost barevného vidění,                 zpracování zrakového vjemu, adaptace na světlo a na tmu, citlivost na kontrast (Moravcová,                2004). Nesmí být opomenuty ani zrakové obtíže, které se objevují v kontextu jiných poruch                 a komplexních obtíží – nedostatky ve zrakovém vnímání při narušení binokulárního vidění,                specifické  zrakové  obtíže  u žáků  s ADD/ADHD,  neurologické  diagnózy  u osob                s kombinovaným postižením apod.                  Kromě  zrakových  funkcí  rozlišujeme  ve  zrakovém  vnímání  tzv.  zrakové  dovednosti,                např. udržení a přenášení zrakové pozornosti, lokalizace a fixace objektu, sledování pohybu                senzomotorická  koordinace  (oko–ruka,  oko–noha),  orientace  v prostoru  a na  ploše,                 rozpoznávání tvarů, fotografií a 2D či 3D objektů, odlišení figury od pozadí atd. (Röderová,                2019). Tyto všechny funkce a procesy by měly být funkční, aby bylo funkční a plnohodnotné                 také vidění.                 Deficity ve zrakovém vnímání a to, že něco není se zrakem v pořádku, můžeme vysledovat                jak  ze  vzhledu  očí  dítěte/žáka/dospívajícího  (nesymetrie  očí,  zarudlost,  nadměrné  slzení,                 otoky, zakalení rohovky či zornice, nepravidelné pohyby očí, nadměrné mrkání apod.), tak                                                                                                           28","z dovedností spojených s využíváním zraku a z chování dítěte. Takeshita a Lusk (in Holbrook                et al., 2017) uvádí, že rizikovým faktorem pro vznik zrakového postižení může být předčasný                 porod dříve než ve 32. týdnu těhotenství nebo porodní hmotnost nižší než 1000 gramů, kdy je                zvýšeno  riziko  vzniku  retinopatie  nedonošených;  v anamnéze  je  pak  rizikem  přítomnost                hypoxie,  asfyxie,  obtíží  s dýcháním,  hydrocefalu,  intraventrikulární  hemoragie  či  poranění                 hlavy,  což  by  mohlo  indikovat  centrální  postižení  zraku,  mozkové  obrny,  Downova                syndromu,  autismu,  sluchového  postižení,  diabetu,  hypertenze,  mozkové  příhody  či  jiných                 syndromů.                 Projevy  zrakového  postižení  se  mohou  manifestovat  v různých  každodenních  činnostech,                výskyt  a podoba  projevů  je  velmi  individuální.  Typických  projevů  si  mohou  všimnout                 zejména  rodiče  nebo  pedagogové,  kteří  s dítětem  tráví  více  času.  Projevy  signalizujícími                možné zrakové postižení  či  zrakovou vadu mohou být  velmi  rozličné (srov. Degenhardt  \&                 Henriksen, 2009; Takeshita \& Lusk, in Holbrook et al., 2017; Webster, 1998).                   1. Nápadnosti viditelné na očích, víčkách, obličeji:                     -  dítě má zarudlé, opuchlé oči, slzí;                     -  přítomnost  nystagmu,  šilhání,  malé  či  šedavé  pupily  (mohou  poukazovat  na                       retinoblastom či kataraktu);                    -  pohyby očí jsou nekoordinované, nějak nepravidelné či deformované pupily, pokleslá                        víčka;                    -  dítě stáčí oči do strany či nahoru, oči přivírá nebo si zakrývá při pohledu jedno oko;                     -  šilhání, nestejné postavení očí apod.                  2. Nápadnosti v komunikační situaci:                     -  dítě se skrývá před jasným světlem a oslněním;                     -  naklánění hlavy při pohledu;                    -  neudržení očního kontaktu;                     -  v komunikaci  mohou  být  témata  a situace,  ve  kterých  se  člověk  s postižením  zraku                       špatně orientuje ne v důsledku sníženého intelektu, jak je jim někdy přisuzováno, ale                        v důsledku absence zrakové zkušenosti.                  3. Nápadnosti při práci s textem:                     -  při  prohlížení  drží  text  či  obrázek  v příliš  velké  či  malé  vzdálenosti                        a v neodpovídajícím úhlu;                                                                                                          29","-  dítě má potíže s přečtením textu, ztrácí se v něm;                    -  malý zájem dívat se, odvrací pohled aj.;                     -  potíže při práci s obrázky, s rozpoznáním barev;                    -  potíže s udržením pozornosti, rychlá unavitelnost;                    -  mračení a grimasování při práci nablízko, stěžuje si na rozmazané vidění, nevolnost či                        bolesti hlavy;                    -  naklánění blízko k textu, televizní obrazovce či počítači;                     -  otáčení  nebo  naklánění  hlavy  při  sledování  objektů  nebo  při  čtení  (může  znamenat                       dvojité vidění, omezení vizu či zorného pole jednoho oka);                     -  ztrácení se v textu, přeskakování písmen či slov při čtení;                    -  obtíže v opisování z tabule;                    -  tření očí, oči jsou při práci nablízko zarudlé;                     -  zhoršující se čtení, bolesti hlavy po činnostech jako čtení, psaní či práce nablízko;                    -  obtíže při drobné práci na blízko – skládání puzzle, omalování;                     -  obtíže  s nalezením  předmětu  na  podkladu  (figura–pozadí),  mezi  jinými  věcmi                       (crowding, tzv. hloučení), obtíže ve vyhledávání obrázků (lokalizaci) v obrázkových                        knihách;                    -  obtíže v identifikaci výrazů obličeje a výrazů neverbální komunikace;                    -  obtíže v porozumění tabulkám, diagramům a znázorněním v učebnicích;                     -  zakrývání oka či rozevírání očí doširoka při čtení, při dívání na televizi či při sledování                       objektů apod.                 Práce s textem může být pro žáka s oslabeným viděním velmi náročná. Můžeme si ji přestavit                 na základě níže uvedené simulace.                                   Obr. 3: Text s obrázkem – dobré vidění (archiv   Obr. 4: Simulace snížené zrakové ostrosti (archiv                autorky)                                       autorky)                  Obrázek č. 3 prezentuje cvičení v pracovním sešitě prvouky způsobem, jakým s ním pracuje                 vidící  žák  druhého  ročníku  základní  školy.  Na  obrázku  č.  4  simulujeme  pohled  žáka  se                                                                                                          30","sníženou zrakovou ostrostí – při práci s textem takový žák nemůže správně přečíst běžnou                velikost  písma,  nevidí  detaily  na  obrázku.  Špatně  pracuje  s grafickými  obrazci,  hůře  se                orientuje na ploše.                    4. Nápadnosti v psaném projevu:                     -  písmo žáků s postižením zraku může být výrazně velké či jinak odlišné; bývá obvyklé,                       že žák píše neupraveně, písmo bývá různého tvaru a sklonu, nemá jednotnou úpravu                       a styl.                                   Obr. 5: Psaní – dobré vidění (archiv autorky)   Obr.  6:  Simulace  snížené  zrakové  ostrosti  (archiv                                                              autorky)                 Při  psaní  mívá  žák  s postižením  zraku  potíže  s rozlišením  linek  či  zadaného  místa  pro                vepisování.  Obtíže  mu  činí  snížený  kontrast  a různorodost  formální  podoby  cvičení,  která                může  mít  pro  dobře  vidící  spíše  motivační  charakter.  U  žáka  se  zrakovým  postižením  či                 zrakovými  obtížemi  se  z důvodu  náročnosti  plnění  cvičení  setkáváme  s projevy  jako  je                nepřesnost, pomalost a také chybovost.                 Žák  s oslabeným  viděním  velmi  těžko  udrží  písmo  na  lince,  je-li  vyznačená  standardním                způsobem. Významně může pomoci užívání sešitů se širokými a kontrastními linkami.                                  Obr. 7: Příklady sešitů s tučnými linkami (archiv autorky)                                                                                                              31","5. Nápadnosti v samostatném pohybu a orientaci v prostoru:                     -  dítě se vyhýbá skupinovým hrám a pohybovým aktivitám, má potíže při uchopování či                       chytání malých předmětů (balónku), zejména v oblasti periferie zorného pole;                     -  neobratnost  při  pohybu  v prostoru  a při  lokalizaci  překážek,  zakopává  o malé                       předměty, má potíže najít na zemi malý předmět, má potíže při lokalizaci vzdálených                        předmětů, chodí opatrně s nataženýma rukama, má potíže s rovnováhou;                    -  potíže  při práci  v prostředí  osvětleném  slunečním  světlem  či  ve  velkých                       prostranstvích;                     -  časté zakopávání, klopýtání nebo pády;                    -  obtíže v chytání balónů a v míčových hrách, v koordinaci oko–ruka, oko–noha apod.                 Mezi  další  projevy  oslabeného  zrakového  vnímání  bychom  mohli  zařadit  nepřesnosti                 v kresbě,  kdy  na  sebe  kontury  nenavazují,  znázorňované  části  (např.  postavy)  jsou                neadekvátně umístěny, dítě také může neadekvátně užívat barvy (srov. Davido, 2008). Dítě                 s postižením zraku může upřednostňovat psací náčiní se širokou stopou, zajímá jej také zvuk                tuhy/fixu na papíře.                 Nepřesnosti  je  u žáků  s postižením  zraku  potřeba  předpokládat  také  v oblasti  rýsování                 a geometrie.  Pro  tento  účel  je  určeno  speciální  rýsovací  náčiní  pro  slabozraké  žáky                (např. kružítko se širokou psací stopou) a speciální rýsovací sady, které užívají žáci pracující                 převážně hmatem.                                              Obr. 8: Rýsovací potřeby pro slabozraké žáky (archiv autorky)                                                                                                                32","Další  neobvyklé  projevy  můžeme  sledovat  při  hře  dětí:  dítě  může  jinak  manipulovat                s předměty,  než  je  obvyklé  u vrstevníků,  více  se  zaměřovat  na  sluchové  a hmatové  vjemy,                 které  hračku  či  děj  vystihují.  Dítě  často  preferuje  vizuálně  přitažlivou  hračku  nebo  hračku                z hmatově  zajímavých  materiálů.  Déle  také  přetrvává  zkoumání  hraček  a předmětů  ústy                (srov. Moleman  et  al.,  2009).  Dítě  s těžkým  postižením  zraku  nemůže  zrakem  vnímat                 a kontrolovat dění kolem sebe, tedy ani hru a případné hračky ostatních dětí či spolužáků. Je                vhodné,  aby  společnou  hru  podporovali  rodiče  i vychovatelé  a aby  dítě  se  zrakovým                 postižením povzbuzovali k aktivitě s vrstevníky.                 Pedagog může během své každodenní praxe pozorovat jak třídní spolupráci a klima ve třídě,                tak také každého jednotlivých žáků – jak se jim daří zvládat školní práci, jak se v daný den                 projevují.  Z projevů  celkové  spolupráce,  emocionality  a zvládání  zátěže  pak  můžeme                usuzovat,  z jaké  dílčí  oblasti  mohou  případné  nezdary  vycházet  s rozlišením  toho,  zda  se                 jedná o dlouhodobý či aktuální stav. Velmi zjednodušeně můžeme říci, že celkový stav žáka                ovlivňovaný mnoha faktory se bude promítat do oblasti fyzické pohody, psychické pohody                a pohody  v oblasti  sociální.  Pokud  dochází  či  aktuálně  dojde  k narušení  v některé  ze                 zmíněných oblastí, dítě se musí potýkat se zátěží, která ovlivní také školní výkon. Je zásadní,                aby pedagog byl k projevům dětí a žáků vnímavý.                                           Obr. 9: Zjednodušené zobrazení oblastí, které posuzujeme u aktuálního stavu žáka (archiv autorky)                   Celkový stav, v jakém se žák nachází, se může měnit, s věkem předpokládáme jeho zvyšující                 se  konstantnost.  U  žáků  s postižením  zraku  je  však  podstatné  mít  na  paměti,  že  některé                zrakové vady mohou způsobovat proměnlivost zrakového vnímání a mít také vedlejší projevy                v podobě  bolestivosti  očí  či  hlavy.  Žák  s nedostatky  ve  zrakovém  vnímání  často  prožívá                 nečekané  situace,  např.  při  cestě  do  školy,  které  pak  emočně  zpracovává  a mohou  v něm                                                                                                           33","způsobit neklid (šlápnutí do kaluže, srážka s jiným chodcem apod.). Veškeré tyto okolnosti                mohou narušit celkovou pohodu žáka, tím jeho pozornost, práceschopnost a také úspěšnost ve                 školní práci. Žák, který opakovaně zažívá neúspěch, nezdar a s ním spojené výčitky, může být                ohrožen syndromem tzv. neúspěšné osobnosti (Helus, 2004).                    Příklady z praxe:                Učitelka na prvním stupni základní školy popisovala chování jednoho ze žáků jako naprosto nevhodné,                neodpovídající věku dítěte, vyzdvihovala jeho výraznou afektivitu až agresivitu ve škole, příležitostné                 pomočování. Během rozhovoru však zmínila špatnou rodinnou situaci žáka a negativní projevy rodičů                vůči dítěti v domácím prostředí. V řešení problémů v chování žáka však nedávala do souvislosti jeho                projevy s náročnou situací doma, kterou dítě evidentně nedokázalo zpracovat.                Žákyni  se  během  docházky  na  střední  školu  postupně  zhoršoval  zrak.  V důsledku  kolísavého                nitroočního  tlaku  byla  schopnost  jejího  vidění  téměř  každý  den  odlišná.  Dívka  popisovala  vidění                 různých  barevných  skvrn,  proměnlivost  zrakové  ostrosti.  V důsledku  toho  nebyl  její  školní  výkon                stabilní.                    Rodiče, učitelé i ostatní lidé, kteří s dětmi a žáky přicházejí do kontaktu a mají podezření na                případné obtíže ve zrakovém vnímání, by měli co nejdříve na tuto skutečnost reagovat, aby se                dítě  dostalo  včas  na  vyšetření  zraku  k oftalmologovi,  případně  k dalším  specialistům.  Na                 základě  speciálněpedagogické  diagnostiky  mohou  být  stanovena  podpůrná  opatření                (srov. Baslerová, 2012a; Janková et al., 2015), která žákovi umožní zvládnout školní nároky;                 podpora je směřována také k pedagogům a k rodičům.                                                                                                                                            34","2  Podmínky edukace žáka se zrakovým postižením                       v kontextu školy a třídy                        2.1  Podmínky pro vzdělávání žáka s postižením zraku                                                                                             Petra Röderová                  Přítomnost  žáka  s postižením  zraku  ve  třídě  bývá  pro  pedagoga  výzvou  –  jak  z pohledu                individuální podpory  a vzdělávání  takového  žáka, tak  z pohledu klimatu  celé třídy. Učitelé                 mají spolu se spolužáky zásadní roli v tom, jak se bude ve škole žák s postižením cítit. Je tedy                potřeba,  abychom  vytvářeli  prostředí  přátelské,  kde  bude  podpořen  proces  učení  takového                 žáka v maximální míře.                 Práce  učitele  se  žákem  s postižením  zraku  má  vycházet  z doporučení  poradenského                pracoviště,  v případě  žáka  s postižením  zraku  to  bude  speciálněpedagogické  centrum.                 Doporučení by mělo obsahovat jasná sdělení, jak lze konkrétního žáka ve vzdělávání vhodně                podpořit  (srov. Kucharská  et  al.,  2007).  Je-li  to  možné,  považujeme  za  velmi  vhodné,  aby                učitel zjišťoval konkrétní specifické vzdělávací potřeby daného dítěte – pozorováním během                 výuky a času ve škole, případně z rozhovoru s rodiči. Měli bychom vědět, jak se žákovi ve                třídě pracuje, ale také jak se mu daří domácí příprava. To vše se bude odvíjet od věku žáka                 a náročnosti školních povinností v daném ročníku.                 Proces edukace žáka s postižením zraku by měl reflektovat jak nabytí patřičných vědomostí                pro  daný  ročník,  tak  získání  kompetencí,  které  odpovídají  danému  věku  žáka.  Jsou  to                 kompetence  dané  rámcovými  vzdělávacími  programy  pro  daný  stupeň  vzdělávání  (RVP,                online).  U  žáků  s postižením  zraku  je  však  potřebná  také  cílená  podpora  tzv.  specifických                kompetencí (srov. Röderová, 2015), tedy kompetencí vycházejících z typických potřeb osoby                 se  zrakovým  postižením.  Mezi  ty  řadíme  např.  prostorovou  orientaci  a samostatný  pohyb,                zvládnutí specifického písma pro komunikaci (Braillovo písmo), schopnost používat speciální                 pomůcky,  sebeobslužné  činnosti.  Tyto  kompetence  bývají  posilovány  v tzv.  předmětech                speciálněpedagogické  péče.  Upozorňujeme,  že  v zahraničí  mimo  tyto  základní  kompetence                považují  za  podstatné  podporovat  žáka  s postižením  zraku  cíleně  také  v oblasti  sociální                 interakce, psychomotoriky, sebepojetí a osobnostních procesů, volného času. V zahraničí se                                                                                                              35","setkáváme  s označením  všeobecné  a specifické  kurikulum  (srov. Allman  \&  Lewis,  2014;                Lang \& Thiele, 2017; Röderová, 2015; aj.).                 Žák  s postižením  zraku  bude  vzhledem  k deficitům  ve  zrakovém  vnímání  potřebovat                 nastavení  specifických  podmínek  jak  v rovině  personální,  tak  v rovině  materiální.  Učitelé                mohou  čerpat  informace  o podpůrných  opatřeních  a potřebách  žáka  s postižením  zraku                 např. z Katalogu  podpůrných  opatření  (Janková  et  al.,  2015), speciálním  vzdělávacím                potřebám  a doporučením  pro  vzdělávání  se  dále  věnují  v českém  prostředí  např.  Janková                a Moravcová (2017) či Baslerová a kol. (2012b).                  Žákům se speciálními vzdělávacími potřebami jsou v závislosti na stupni a druhu postižení                a v závislosti  na  závěrech  speciálněpedagogické  diagnostiky  přisouzena  podpůrná  opatření                1. až 5. stupně. Poradenskou podporu poskytuje pracovník školního poradenského pracoviště                 (ŠPP), ojediněle je možno požádat o pomoc i školské poradenské zařízení (ŠPZ), kterým je                speciálněpedagogické centrum pro zrakově postižené (SPC pro ZP).                 Od  druhého  stupně  podpory  poskytuje  poradenskou,  metodickou  a intervenční  činnost                 směrem  k žákům,  rodičům,  pedagogům  nebo  i pracovníkům  školního  poradenského                pracoviště  (ŠPP)  speciálněpedagogické  centrum  pro  zrakově  postižené,  které  na základě                 odborného  speciálněpedagogického  nebo  i psychologického  vyšetření  doporučí  žákovi                potřebná podpůrná opatření. Žáci mohou být vzděláváni podle individuálního vzdělávacího                 plánu (IVP). Ve třetím stupni mívají žáci závažnější obtíže v oblasti zrakového vnímání a je                nezbytné    zajištění   podpory   ze   strany   školského    poradenského    zařízení   čili                speciálněpedagogického centra pro zrakově postižené. Žák je vzděláván podle individuálního                 vzdělávacího plánu.                 Žáci ve čtvrtém stupni podpůrných opatření využívají zrakové funkce minimálně, hlavními                smysly, kterými přijímají informace, jsou hmat a sluch. Žák je vzděláván podle IVP s možnou                 podporou  dalšího  pedagogického  pracovníka  –  asistenta  pedagoga  nebo  druhého  učitele  –                 po celou dobu vyučování.                 Žáci,  u nichž  je  přiznán  5.  stupeň  podpůrných  opatření,  jsou  dle  Katalogu  podpůrných                 opatření  (Janková  et  al.,  2015)  žáci  s potřebou  nejvyšší  míry  podpůrných  opatření,  žáci                s těžkou vadou zraku na úrovni praktické nevidomosti a nevidomosti, případně se souběžným                 těžkým postižením.                 Vzdělávání  žáka  v jakémkoli  stupni  podpory  vždy  vyžaduje  funkční  spolupráci  třech                nejdůležitějších pilířů úspěšné edukace – rodičů, školy a poradenského zařízení/pracovníka.                 Od  druhého  stupně  podpůrných  opatření  může  být  žákovi  s postižením  zraku  poskytována                 podpora v rámci předmětů speciálněpedagogické péče (PSPP, online). Předmět je zajišťován                                                                                                           36","speciálním  pedagogem  nebo  pedagogem  s rozšířenou  kompetencí  pro  oblast  speciální                pedagogiky. Předmět může být vyučován jako vyučovací předmět nebo jako forma další péče                 o žáka. Jedná se o intervenci, jejímž cílem je zlepšení aktuálních obtíží, posílení konkrétních                schopností a dovedností.                    Personální zabezpečení vzdělávání žáka se zrakovým postižením                 V personálním zabezpečení úspěšného vzdělávání žáka s postižením zraku je potřeba zmínit                pedagogy, kteří se budou přímo podílet na výuce. Učitelé by měli být informováni o tom, jak                 se ve vzdělávání projevuje konkrétní zrakové postižení daného žáka, v jakých oblastech bude                mít  žák  potíže,  co  mu  pomůže  tyto  obtíže  a bariéry  ve  vzdělávání  překonávat.  Má-li  být                vzdělávání  takového  žáka  úspěšné,  je  potřeba,  aby  učitelé  znali  efektivní  způsoby  práce                 a učení  žáka  s daným  postižením  (např.  velikost  písma,  se  kterou  je  žák  schopen  dobře                pracovat,  podmínky  pro  zrakovou  práci  atd.).  Pro  pedagogy  to  znamená  ochotu  naučit  se                 způsoby  práce  daného  žáka  –  tedy  požadavek  na  porozumění  zápisu  v Braillově  písmu  či                porozumění práci se speciální pomůckou.                 Třídní učitel by pak měl být připraven a ochoten zabývat se klimatem třídy, které může být                 přítomností člověka s postižením ovlivněno. Ve škole může v těchto otázkách spolupracovat                s výchovným poradcem, proces edukace v inkluzivní třídě mohou profesionálně podpořit také                školní psycholog a školní speciální pedagog.                  Pro  úspěšné  vzdělávání  žáka  s postižením  je  klíčová  také  spolupráce  s odborníky.  U  žáka                s postižením  zraku  to  budou  odborníci  ze  speciálněpedagogického  centra  –  tedy  speciální                pedagog  oftalmoped/tyfloped,  který  se  specializuje  na  cílovou  skupinu  žáků  s postižením                 zraku. Žák může být  dále  v péči  odborníků  z resortu zdravotnictví,  a to  nepochybně v péči                očního  lékaře  (oftalmologa),  případně  ortoptisty  nebo  zrakového  terapeuta.  Náplň  práce                 a profese těchto odborníků jsou blíže specifikovány legislativně.                 U  starších  žáků  se  můžeme  setkat  s tím,  že  spolupracují  také  s poskytovateli  sociálních                služeb, kterými jsou např. střediska Tyfloservisu či krajská TyfloCentra. V oblasti podpory ve                 vzdělávání  mohou  být  u žáků  středních  škol  činná  i centra  při  vysokých  školách,  nabídku                spolupráce  nabízí  např.  brněnské  středisko  Teiresiás  při  Masarykově  univerzitě  (Teiresiás,                online).                  Mezi klíčové osoby ve vzdělávání žáka s postižením patří také rodiče. Je vhodné, aby byli                aktivně do procesu vzdělávání svého dítěte zapojeni, aby mohli podpořit své dítě v přípravě                do školy, v plnění školních povinností, v úpravě domácího prostředí, v konkrétních postupech                 v učení.                                                                                                            37","Materiální zabezpečení vzdělávání žáka se zrakovým postižením                 V materiálním  zabezpečení  vzdělávání  žáka  s postižením  zraku  nemůžeme  opomenout                vybavení školy a třídy, kde je takový žák vzděláván. Úpravy prostředí se budou týkat všech                 míst,  která  žák  ve  škole  navštěvuje  (šatny,  třída,  toalety  apod.),  dále  vybavení  pracovního                místa a umožnění práce se speciálními pomůckami.                    Úpravy prostředí týkající se školy                 Prostředí,  ve  kterém  se  žák  s postižením  zraku  pohybuje,  by  pro  něj  mělo  být  bezpečné                a přehledné.  Vycházíme  ze  stupně  a druhu  zrakového  postižení.  Pro  osoby  s oslabeným                 viděním doporučujeme využívat kontrasty, to znamená zvýraznit potřebná místa tak, aby byla                dobře  viditelná  (např.  bílý  vypínač  na  bílé  stěně  zvýrazníme  barevně,  zárubeň  dveří                 zvýrazníme  kontrastně  oproti  stěně).  Pro  člověka  s oslabeným  viděním  jsou  klíčové  dobré                světelné podmínky – intenzita a kvalita světla v daném prostředí (Macháček, 2002).                 Jedná-li se o nevidomého žáka, je vhodné umístit na důležitá místa popisky v Braillově písmu                 tak, aby měl žák vždy dostupnou informaci o tom, kde se nachází. Pro dobrou orientaci po                škole a třídě je potřebné zvládnutí orientace v daném prostoru, zapamatování si podstatných                míst  pro samostatný pohyb.  Žáka  je proto  nutné cíleně  v této oblasti na samostatný pohyb                 připravit  a s prostory  jej  seznámit  (srov. Janková,  in  Baslerová,  2012b).  Odborné  vedení  je                v kompetenci speciálněpedagogického centra.                 U samostatného pohybu žáka s postižením zraku po třídě a po škole zdůrazňujeme zásadní                 požadavek  na  bezpečnost,  zvažujme  tedy  možnosti  zvládnutí  samostatného  pohybu  také                v místech s vyšším výskytem žáků, jako jsou šatny či prostory jídelny. V kontextu orientace                 v prostoru  a samostatného  pohybu  je  důležité  podporovat  žáka  s postižením  zraku  také                v komunikaci  s okolím,  aby  si  uměl  říct  v případě  potřeby  o pomoc.  Také  posilujme                u ostatních  žáků  ve  škole  jejich  povědomí  a informovanost  o tom,  v čem  jsou  specifické                 potřeby osob s postižením.                   Úpravy prostředí týkající se třídy a pracovního místa                 Pracovní místo žáka s postižením zraku a místa, která potřebuje během dne aktivně využívat                 (úložný prostor apod.), by měla být dobře dostupná. Žák se zrakovými obtížemi bude usazen                ve třídě tak, aby mohl z optimálního místa sledovat výklad učitele a tabuli v závislosti na své                 zrakové ostrosti a zorném poli. Má-li žák specifické potřeby v oblasti zrakového vnímání –                potřebu světla, či naopak světloplachost při oslnění – zohledníme je i při umístění žáka ve                 třídě.                                                                                                           38","Žák  s oslabeným  viděním  často  mívá  u svého  pracovního  místa  stolní  osvětlení,  které  mu                pomáhá  lépe  zvládnout  zrakovou  práci.  Zejména  u žáků  v mladším  školním  věku                 doporučujeme užívat také lavici  se sklopnou deskou  nebo stojánek  s klipem,  neboť  takový                žák  pracuje  s textem  z malé  vzdálenosti  a díky  těmto  pomůckám  může  pracovat  pohodlně.                Případnému klouzání učebních materiálů po desce stolu zamezíme protiskluzovou podložkou.                 U žáků s oslabeným viděním často používáme jednobarevnou podložku kontrastující s barvou                stolu, a to proto, aby se mohli lépe orientovat na ploše.                 Žák  s postižením  zraku  využívá  speciální  pomůcky  a upravené  materiály,  z tohoto  důvodu                 sedí  obvykle  sám,  aby  měl  dostatečný  prostor.  Jsou-li  ve  třídě  prostory,  ve  kterých  jsou                uloženy  materiály  pro  výuku,  které  si  žáci  samostatně  ukládají,  obstaráme  také  tato  místa                 výraznými  kontrastními  popisky  či  popisky  v Braillově  písmu  (krabice  na  čítanky,  šanony                apod.).                 Za  zmínku  stojí  také  používání  tabule,  ačkoli  pro  žáka  s postižením  zraku  bývá  pro  lepší                 orientaci  užitečné  poskytnout  zároveň  textový  podklad  k zápisu  na  tabuli.  Jak  upozorňuje                Janková (in Baslerová et al., 2012b), užíváme-li tabuli, optimální je matná černá se zápisem                 klasickou křídou. Zde doporučujeme dbát na čistotu tabule a zapisovat písmo širokou stopou                a větší velikostí. Podstatný je také komentář k zapisovaným informacím.                 Zachování  určitého  řádu  a struktury  prostředí  je  důležité  jak  na  pracovním  místě  žáka                 s postižením  zraku,  tak  v jeho  třídě.  Případné  změny  či  nedodržování  pořádku  a struktury                prostředí mohou orientaci v prostředí a samostatnost žáka oslabovat.                 V každodenní školní práci v inkluzivní třídě vyučuje pedagog s cílem splnění požadavků pro                 daný  ročník  –  zároveň  však  nesmí  být  znevýhodněni  žáci  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami.  Jak  tedy  můžeme  vyrovnat  podmínky  pro  úspěšné  zvládnutí  učení  žáka                 s postižením zraku?                 Zhoršené vidění výrazně zpomaluje veškeré činnosti, které souvisí se zrakovou prací, ale také                s motorickými dovednostmi apod. Je tedy potřeba navýšit žáku s postižením zraku čas na                vyhotovení  úkolu,  zvládnutí  činnosti.  Délka  potřebného  navýšení  je  individuální,  bývá                 doporučována poradenským zařízením.                 Kvůli  omezené možnosti  či  nemožnosti  zrakové zkušenosti má zrakové postižení,  zejména                těžšího  stupně  a vrozené,  vliv  na  práci  s informacemi.  Žák  s postižením  zraku  nemusí                 porozumět  souvislostem,  nemusí  znát  některé  pojmy  a skutečnosti,  které  nás  obklopují.                Poskytujme  tedy  ve  výuce  dostatečný  slovní  doprovod,  informujme  se,  zda  žáci  výkladu                 rozumí.                                                                                                              39","Věnujme pozornost úrovni hluku ve třídě. Žák s těžkým zrakovým postižením bývá odkázán                zejména  na  sluchové  informace.  Je-li  ve  třídě  velký  hluk,  žák  ztrácí  orientaci  ve  výkladu,                 snižuje se jeho soustředění a pozornost.                 Zvyšujme pozornost žáků také změnami v metodách a formách práce. U skupinové práce                pozměňujme složení skupin tak, aby žák s postižením zraku spolupracoval střídavě s různými                 spolužáky.  Žáci,  kteří  opakovaně  pracují  ve  skupině  s žákem  s postižením  zraku,  mohou                v případě  jeho  nižšího  pracovního  tempa  způsobeného  oslabeným  vnímáním  pociťovat                znevýhodnění.                  Z důvodu zrakové hygieny je potřeba měnit činnosti během vyučování tak, aby byla zraková                práce pro žáka s postižením zraku únosná. Střídejme pracovní vzdálenost (práce na tabuli /                plnění úkolů do sešitu či práce s učebnicí / skupinová práce apod.).                  Žák s postižením zraku potřebuje pro přečtení textu a zpracování úkolu delší čas. Vyžaduje-li                pedagog ve výuce rychlé pochopení a vypracování úkolu z důvodu navazující práce, je dobré                poskytnout podklady pro přípravu žáku s postižením zraku s předstihem.                  Žáka se zrakovým postižením provázíme procesem edukace tak, aby mohl nabýt dle svých                možností  patřičných  kompetencí,  a to  jak  kompetencí  specifických,  tak  kompetencí                vymezených RVP pro příslušný stupeň vzdělávání.                      2.2 Modifikace přístupů ve vzdělávání žáků s postižením                        zraku                                                                                               Petra Röderová                 Jednou z každodenních povinností učitele jsou přípravy na vyučovací hodiny. Je-li ve třídě                přítomen  žák  s postižením  zraku,  vyžaduje  příprava  od  pedagoga  promyšlení  toho,  zda                 a jakým  způsobem  zvládne  výuku  žák  s oslabeným  viděním,  případně  žák  nevidomý.  Je                potřeba cíleně připravit materiály v podobě, která bude pro konkrétního žáka vhodná, a zvolit                 také metody a formy práce, které budou vyhovující pro kolektiv inkluzivní třídy.                 Práce s informacemi se zásadně liší v závislosti na stupni postižení zraku. Základem úspěšné                práce je zajištění komfortu práce žáka vnějšími podmínkami – tedy zajištění úpravy prostředí                 co  do  organizace,  vybavení  a ideálně  také  snížení  hluku  ve  třídě.  Dalším  podstatným                opatřením  je  pro  žáka  s oslabeným  viděním  zajištění  optimálního  příjmu  informací                                                                                                            40","a optimálních podmínek zrakové práce. Základem jsou vhodné brýle dle předepsané korekce,                vybavení odpovídající technikou a speciálními pomůckami, nastavení podmínek pro zrakovou                 práci.                 V případě žáků nevidomých dbáme na kvalitu a strukturu výkladu a podávaných informací,                velmi důležité také je, aby byla korigována hlučnost ve třídě a žák slyšel veškeré podstatné                 informace. Také u žáka v pásmu nevidomosti bude klíčové vybavení speciálními pomůckami                a dovednosti spojené s jejich obsluhou.                 Veškerá opatření by měla být opět stanovena či dohodnuta s poradenským pracovištěm.                    2.2.1  Žák s oslabeným viděním ve třídě                 Jak již bylo zmíněno, pro žáka s oslabeným viděním je potřeba připravit informace tak, aby je                 byl  schopen  přečíst  z tabule  či  z připraveného  textu,  aby  je  uměl  zapisovat  vhodným                způsobem, který mu umožní efektivní učení.                 Henriksen a Laemers (2016, s. 157) hovoří o pěti zásadních opatřeních pro funkční vidění,                 jedná se o:                     -  zvětšení;                    -  dostatečné kontrasty tisku;                     -  optimální osvětlení;                    -  zjednodušení obrázků / viděné informace;                     -  optimální pracovní místo.                   Zvětšení                 Připravujeme-li  textové  podklady  pro  žáka  s oslabeným  viděním,  zvažujeme  správnou                 velikost psaného textu. Optimální velikost písma je velmi individuální. V průběhu docházky                žáka do školy se nám také může stát, že se bude stav jeho vidění měnit, a tím také požadavky                 na velikost písma.                   Příklad z praxe:                 Žákyně  střední  školy  byla  se  speciální  brýlovou  korekcí  schopna  krátce  pracovat  s běžným textem,                běžně jí dostačovalo zvětšení písma na velikost 14 v dobrém kontrastu. Během studia na střední škole                došlo k dočasnému zhoršení vidění a žákyně byla nucena využívat stolní lupu. Stav se po stabilizaci                opět vrátil do normálu, období práce s elektronickou lupou však vyžadovalo velkou trpělivost samotné                dívky i pedagogů, protože se výrazně zpomalilo její pracovní tempo.                                                                                                             41","Žák s postižením zraku při čtení většinou pracuje z menší vzdálenosti od textu, aby jej viděl                ostře. To platí v případě užití zvětšeného textu i využití zvětšovacích pomůcek. K dispozici                 jsou  optické zvětšovací  pomůcky  různého typu,  s rozličným  způsobem  použití,  od různých                výrobců.  Klíčové  je  pro  využívání  pomůcek  to,  jakým  způsobem  se  pomůcka  obsluhuje  –                a v tomto kontextu velmi záleží na motorických a intelektových schopnostech a možnostech                žáka.                  Žák s oslabeným viděním v pásmu slabozrakosti často využívá ručně vedenou příložní lupu.                Může  to  být  např.  polokoule  nebo  řádková  lupa,  jejíž  obsluha  je  poměrně  jednoduchá.                V případě  tohoto  typu  lupy  však  mohou  čtení  ztěžovat  odlesky,  tento  typ  lupy  umožňuje                 pouze malé zvětšení.                                      Obr. 10: Polokoule, řádková lupa a hranol (online).                   Lupy mohou být vybaveny také osvětlením, jako například stojánková lupa ručně vedená po                textu, která slouží zejména pro čtení krátkého textu (Karásek, in Bubeníčková et al., 2012).                 Vhledem k potřebě napájení baterií nebo zdrojem nejsou ve školách příliš užívány.                                        Obr. 11: Lupa stojánková s osvětlením (online).                                                                                                           42","Ve školním prostředí se často setkáme s optoelektronickými zvětšovacími zařízeními. Jsou to                zařízení, která na rozdíl od klasických lup umožňují větší zvětšení a nastavení podmínek pro                 zrakovou práci, jako je např. nastavení kontrastu, jasu, barevnosti a další funkce. Tato zařízení                mívají  podobu  stolní  lupy,  kamerové  lupy  či  kamerového  systému.  Každý  systém  má  svá                konkrétní  pozitiva,  která  mohou  být  uživatelsky  významná.  V současné  době  jsou  na  trhu                nejen zařízení zvětšovací, ale také zařízení s možností odečítání informace. Uživatelsky jsou                 tak  využitelná  i v případě  osob,  které  mohou  v závislosti  např.  na  zrakové  únavě  využít                zvětšení i hlasovou informaci.                                                                                      Obr.  13:  Skládací  přenosná  lupa  Transformer  HD                Obr.  12:  Nepřenosná  stolní  lupa  ClearView   (online).                (online).                   Ve  školním  prostředí  se  můžeme  setkat  také  s tzv.  monokulárem.  Ten  žák  využije,  když                potřebuje zaostřit na dálku (např. na tabuli). Při užívání jakékoli tabule (klasická černá, bílá                 s fixy,  interaktivní)  je  vhodné  myslet  na  to,  zda  je  psané  písmo  čitelné,  všímejme  si  také                odlesků. Kromě užití při čtení písma na tabuli je monokulár využitelný také v samostatném                 pohybu v exteriéru (např. vyhledávání názvů ulic).                                       Obr. 14: Monokulár (online).                                                                                                           43","Kromě výše zmíněných zařízení žáci a studenti s oslabeným viděním často využívají počítač                se  softwarovým  vybavením,  které  jim  umožňuje  zvětšení  písma.  Někteří  uživatelé  oceňují                 také další softwarovou nabídku,  jako je nastavení  barevnosti,  rámečku, zvýraznění  kurzoru                apod. Příkladem takového softwaru může být např. ZoomText, který umožňuje, že uživatel                vidí a případně i slyší vše z počítačové obrazovky. Takto má uživatel přístup ke všem svým                 aplikacím, dokumentům, elektronické poště a internetu (ZoomText, online).                   Dostatečné kontrasty tisku                  Při  tvorbě  jakýchkoliv  textových  a obrazových  materiálů  pro  žáka  s oslabeným  viděním                zvažujeme  také  kontrast.  U  zobrazení  hovoříme  o kontrastu  figury  a pozadí.  V tisku  je                optimální  kontrast  černé  a bílé;  užijeme-li  barvy,  zvyšujme  kontrast  intenzitou  použitých                 barev.  Kontrast  můžeme  také  zvýšit  tak,  že  jasně  vyznačíme  kontury  obrázku.  Zvýšení                kontrastu je potřebné nejen na papíře, ale také při práci na pracovní ploše (Lang \& Thiele,                 2017). Tu můžeme „odstínit“ jednobarevnou podložkou, např. tmavě modrou či černou. Na                takové ploše jsou např. kartičky s úkoly pro skupinovou práci lépe viditelné a přehledné.                   Zjednodušení informace/obrázku                  Zrakové postižení oslabuje možnost vnímat detaily podávané vizuální informace, znemožňuje                však také její komplexnost. Obrázky, stránky v učebnici či rozmístění pomůcek tak mohou na                žáka s postižením zraku působit nepřehledně, nesrozumitelně. Tyto obtíže například můžeme                 spatřovat  v případě  žáků  s  diagnózou  centrálního  postižení  zraku  (CVI),  mohou  se  však                vyskytnout i u žáků s obtížemi ve spolupráci očí u poruch binokulárního vidění.                 Pro lepší orientaci na ploše dbáme na přehledné uspořádání, přiměřenou barevnost, oddělení                 významných sdělení, dodržení odstupů mezi odstavci či řádky. Zásadní je také volba fontu                písma – je potřeba užívat písmo jednoduché, dobře rozlišitelné, tzv. bezpatkové (např. font                 Arial),  není  vhodné  písmo  patkové  (např.  Times  New  Roman),  písmo  ozdobné  či  kurzíva.                Obrázky  a grafická znázornění  zjednodušíme odstraněním nepodstatných detailů.  V případě                 stínovaných  obrázků  sjednoťme  barevnou  plochu  do  jednoho  odstínu.  Tyto  úpravy  jsou                samozřejmě  závislé  na  konkrétních  vzdělávacích  potřebách  daného  žáka.  Lang  a Thiele                 (2017) v této souvislosti hovoří také o zjednodušení prostoru ve smyslu snížení barevnosti ve                třídě, např. na stěnách, kde „méně může znamenat více“.                                                                                                                   44","Příklad z praxe:                 V cizím  jazyce  jsme  pracovali  s cvičením,  kde  měli  žáci  za  úkol  popsat  obrázek  a konverzovat  na                zadané téma. Pro slabozrakou žákyni ve třídě však byl obrázek málo kontrastní. Obrázek jsme zvětšili,                kontury obrázku jsme zvýraznili černým fixem. Místa, kde byla sytost barev světlejší, jsme vymalovali                sytou  barvou  stejného  odstínu.  Žáci  pracovali  ve  skupinách,  v každé  skupině  měli  nejprve  obrázek                podrobně  popsat.  Takto  se  slabozraká  žákyně  dozvěděla  další  potřebné  informace  a zadaný  úkol                 zvládla společně s ostatními.                   Optimální pracovní místo                 Pracovní  místo  volíme  dle  doporučení  poradenských  pracovníků  –  volba  vychází                 z konkrétních  potřeb  zrakové  práce  u daného  žáka.  Žák  s oslabeným  viděním  většinou                potřebuje mimo stropní osvětlení užívat také stolní osvětlení. Světlo by mělo být rozptýlené                 a osvětlovat  celou  pracovní  plochu  (srov. Janková,  in  Baslerová,  2012b;  Macháček,  2002).                V současné době jsou v nabídce také stolní lampy s nastavitelnou intenzitou a barvou světla,                což může být pro některé uživatele přínosné.                    Psaní slabozrakého žáka                 Slabozraký žák může mít obtíže nejen se čtením tisku, rozpoznáním obrázků apod., ale také se                zápisem. Žák s oslabeným viděním je cíleně veden k tomu, aby si zapisoval poznámky psacím                 náčiním se širokou psací stopou, využívá také sešity s tučnými linkami. Někdy se setkáváme                s tím, že se spolužáci žákovi s oslabeným viděním za jeho velké a mnohdy neúhledné písmo                 smějí. Tyto projevy můžeme eliminovat např. využitím zážitkového vyučování, kdy si ostatní                spolužáci vyzkouší simulaci zrakového postižení.                 V praxi je vhodné seznamovat žáky s deficity ve zrakovém vnímání a také s možnostmi, jak si                 můžeme  informace  zaznamenávat,  vyhledávat,  jak  je  můžeme  třídit,  uchovávat.  Tito  žáci                často  neví,  jaké  existují  možnosti  –  barevné  složky,  šanony,  záložky  atd.  Naučíme-li  této                dovednosti žáka již na základní škole, pomůže mu to také v dalším studiu či v práci.                    Příklad z praxe:                Slabozraká žákyně druhého ročníku na gymnáziu měla v hodinách často obtíže s nalezením hledaného                 textu  –  zápisu  z minulé  hodiny,  pracovních  listů  apod.  Protože  s ní  na  toto  téma  nikdo  nehovořil,                neznala  možnosti,  jak  lze  s psanými  informacemi  zacházet.  Jakmile  získala  informace  o tom,  že  je                možné  zakoupit  i výrazně  barevné  složky  apod.,  začala  tímto  způsobem  své  materiály  třídit                a uchovávat.  Lépe  se  pak  ve  svých  podkladech  a materiálech  zorientovala  a ve  škole  se  nemusela                 hledáním tolik zdržovat.                                                                                                           45","2.2.2  Nevidomý žák ve třídě                  Přítomnost nevidomého žáka ve třídě znamená pro učitele i pro spolužáky potřebu dodržovat                opatření, která mu pomohou překonávat bariéry v informačním deficitu, a zvládat tak školní                 nároky. U žáka  v pásmu praktické či  úplné nevidomosti předpokládáme kompenzaci  ztráty                vidění kompenzačními smysly, tedy primárně sluchem a hmatem.                 Psané informace získává nevidomý žák prostřednictvím zápisu v Braillově písmu, případně                 za využití informačních technologií. Braillovo písmo se děti vyučují již od prvního ročníku                základní  školy,  příprava  na  čtení  a psaní  bodového  písma  je  však  u dětí  s vrozeným                a s progredujícím  postižením  realizována  již  v předškolním  věku  formou  cíleného  rozvoje                 hmatu jako tzv. předbraillská příprava.                 Ve  škole  si  žáci  zapisují  v bodovém  písmu  poznámky  buď  na  speciálním  psacím  stroji                (tzv. Pichtův  psací  stroj),  u žáků  vyšších  ročníků  pak  převážně  prostřednictvím  počítače.                 Počítač pro nevidomého uživatele bývá vybaven tzv. screen-readerem. Odečítač obrazovky                (screen-reader) „je speciální software, který převádí informace z prostředí operačního systému                 a aplikací  do  podoby  alternativního  výstupu“  (Pavlíček,  in  Bubeníčková  et  al.,  2012).                Alternativní  výstup  je  hlasový  či  hmatový,  někteří  uživatelé  preferují  kombinaci  obou.                Hmatový výstup bývá umožněn prostřednictvím tzv. braillského řádku (někdy je uváděn také                 název  hmatový  zobrazovač).  Tato  pomůcka  umožňuje  zobrazení  textových  informací                v podobě  Braillova  písma  a je  využívána  zejména  studenty  vyšších  stupňů  vzdělávání                 a osobami pracujícími s větším množstvím textů, případně texty cizojazyčnými. Podstatná je                dovednost nevidomého žáka používat počítač bez zrakové kontroly – tzn. dovednost aktivního                využívání klávesnice a klávesových zkratek.                    Příklady z praxe:                Nevidomý student vysoké školy zpracovával závěrečnou práci. Díky aktivnímu využívání braillského                 zobrazovače byl schopen se v rozsáhlém odborném textu rychle zorientovat a sám eliminovat množství                překlepů a gramatických chyb, které by pouze hlasovým výstupem nebyly rozlišitelné.                U starší studentky v rámci celoživotního studia byl hmatový zobrazovač využíván ve výuce německého                jazyka. Studentka si díky hmatové kontrole lépe fixovala psaní velkých písmen v německém jazyce.                    V případě  žáků  a studentů  s kombinací  postižení  může  být  nalezení  a využívání                kompenzačních pomůcek obtížné. V případě postižení hybnosti rukou nemusí žák zvládnout                 psaní  všemi  deseti  prsty  a používání  klávesových  zkratek,  v kombinaci  s mentálním                postižením je obtížné zapamatovat si postupy. U každého žáka je proto nutné postupovat při                 výběru pomůcky individuálně.                                                                                                          46","Nevidomému  žáku  potřebujeme  mnohdy  předat  informace  jiného  rázu  než  pouze  textové.                Obrázky  a grafická  znázornění  mohou  být  zobrazena  také  ve  formě  tzv.  tyflografiky.                 Tyflografiku  definoval  Jesenský  (1988,  s.  34)  jako  „grafická  znázornění  zhotovená                nevidomými  nebo  pro  potřeby  nevidomých  technikou  reliéfních  čar  nebo  velmi  nízkých                reliéfů“.  Ve  spojení  s termínem  tyflografika  se  užívá  také  termín  haptizace,  kdy  užíváme                 postupy umožňující ztvárnit informaci pro vnímání hmatem (srov. Finková, 2011; Voženílek,                2010).                 Tyflografická znázornění nalezneme ve speciálních publikacích tvořených pro nevidomé, ale                 také  ve  formě  map  a 3D  znázornění.  Odborným  způsobem  bývá  tisk  ztvárněn  s využitím                speciálního přístroje – tzv. termoformu. Postupem vytvoření matrice a „přetavení“ plastu přes                 ni vznikne hmatný obrázek.                 Ve školách se můžeme setkat s využitím tzv. fuzéru (z angl. fuser). Tento přístroj umožňuje                díky  zahřátí  tepločivého  speciálního  papíru  vytvoření  reliéfu,  který  je  hmatný  a zároveň                 kontrastní. Na rozdíl od termoformu je reliéf nižší, osoba s oslabeným viděním však může                využít  i kontrastu.  Stále  častěji  se  v oblasti  vzdělávání  setkáváme  s modely  vytvořenými                 pomocí 3D tiskárny (Lang \& Thiele, 2017).                                      Obr. 15: Reliéfní obrázky – obrázek vyrobený termoformem a obrázek vyrobený na fuseru (archiv autorky)                   Potřebujeme-li vyrobit obrázek pro účel krátkodobého využití během vyučování, můžeme jej                vyrobit s pomocí speciálních past (např. kontura na malování na sklo). Je však zapotřebí, aby                byly  linie  hladké,  bez  narušení  reliéfu.  V praxi  jsou  vyráběny  pro  využití  u konkrétního                 uživatele  či  cílové  skupiny  také  tzv.  hmatové  mapy  znázorňující  např.  konkrétní  místo  či                prostor, kde se osoba pohybuje.                                                                                                                  47","Obr. 16: Fotografie hmatové mapy (Levíček, 2020).                   Vyrábíme-li  hmatová  zobrazení  pro  žáky  s těžkým  zrakovým  postižením,  je  vhodné  znát                zásady  pro  tvorbu  tyflografických  zobrazení  či  hmatových  obrázků  a plánů  tak,  abychom                 dosáhli  přehlednosti,  dostatečné  hmatnosti,  rozlišení  povrchů  a částí,  dostatečného                porozumění  zobrazovanému  (srov. Kochová,  2012).  Potřebné  informace  nám  mohou                poskytnout  poradenští  pracovníci  v závislosti  na  věku  žáka  (střediska  rané  péče,                 speciálněpedagogická  centra,  střediska  Tyfloservisu).  Rodiče  i učitelé  žáků  se  zrakovým                a kombinovaným  postižením  se  mohou  obrátit  také  na  Asociaci  rodičů  a přátel  dětí                 nevidomých  a slabozrakých  v ČR,  o.s.  (Asociace,  online),  která  vede  knihovnu  hmatových                knížek.                                      Obr. 17: Fotografie hmatového vnímání reliéfních obrázků vytvořených termoformem (archiv autorky)                                                                                                                48","Doporučení pro vyučování za přítomnosti nevidomého žáka ve třídě                 Žák s těžkým, zejména vrozeným postižením nemá zrakové zkušenosti srovnatelné s vidícími.                Je  proto  důležité  pracovat  s názorností,  která  zprostředkuje  konkrétní  zkušenost  spojenou                s danou informací. V kompetenci učitele je také propojení témat a souvislostí.                  Hmat  vyhodnocuje  informace  postupným  skládáním  dílčích  segmentů  do  celku.  Zrakové                vnímání je oproti tomu rychlé, okamžitě nám umožní vnímat celek v souvislostech a případně                se  soustředit  na  detaily.  Nechme  spolužáky  zakusit  hmatové  vnímání  a poznat  jejich                dovednosti v této oblasti.                  Nevidomý  žák  nemůže  sledovat  dění  ve  třídě,  obrazový  doprovod,  zápis  na  tabuli  či                prezentaci tak, jako jeho spolužáci. Je na učiteli, aby informace doplňoval verbálně, ideálně                ve  spolupráci  se  spolužáky.  Učitel  ideálně  sděluje  pokyny  ve  chvílích,  kdy  ve  třídě  není                rušno.                 Vzdělávání  žáků  s postižením  zraku  vyžaduje  dostatečnou  připravenost  pedagoga  na                 vyučování  a také  perspektivu  a směřování  v procesu  učení  tak,  aby  bylo  dosaženo                vzdělávacích cílů. Přestože jich může být dosahováno jiným způsobem a jiným tempem než                u vidících spolužáků, mějme na mysli potenciál žáka se zrakovým postižením, který můžeme                využívat a rozvíjet. Příprava pedagogů na výuku se bude týkat nejen vyučovacích hodin, ale                 také  závěrečných  testů  a zkoušení,  případně  také  přijímacích  zkoušek.  Ve  všech  těchto                situacích a také v hodnocení je potřeba důsledně zvažovat a respektovat  vzdělávací potřeby                a možnosti žáka s postižením zraku.                 Výzvou pro pedagoga může být také zprostředkování  informací v přístupné formě tak, aby                 byly  pro  žáka  s postižením  zraku  čitelné  a srozumitelné.  Kromě  formátu  dané  informace                zohledňujeme také metody, jak s informacemi pracujeme. Školní vyučování není jen prostor                k nabytí  vědomostí,  ale  také  čas  pro  učení  v širším  smyslu  –  tedy  také  pro  nabývání                 kompetencí.  Kompetence  jsou  dány  RVP  pro  příslušný  stupeň  vzdělávání,  u žáků                s postižením zraku  byly  zmíněny  také  specifické  kompetence,  jako  je  orientace  v prostoru,                čtení Braillova písma či užívání speciálních pomůcek a technologií (srov. Röderová, 2015).                 Kromě individuálního přístupu a podpory jednotlivých žáků je další inkluzivní výzvou výuka                 v heterogenní třídě s podporou jejího klimatu. Můžeme využívat aktivně jak spolupráci žáků                ve třídě, tak také vrstevnické skupiny; ve výuce zařazujeme metody podporující spolupráci,                komunikativní  a sociální  kompetence,  např.  kooperativní  učení  a projektovou  výuku                (Röderová, 2015). Ta může být zejména pro žáky s postižením velmi obohacující díky tomu,                 že  umožňuje  propojení  informací  z různých  oblastí  a oborů.  Spolupráce  žáků  na  zadaném                projektu  však  pozitivně  posiluje  také  vzájemné  vazby  ve  třídě,  může  posilovat  vědomí                společného  směřování  ke  splnění  zadaného  úkolu,  radost  ze  společného  učení,  zážitky  při                 prakticky zaměřených činnostech.                                                                                                           49","2.3  Dramatická výchova jako komunikační most při                         společném vzdělávání                                                                                            Marie Pavlovská                  Dramatická  výchova  (DV)  zaujímá  v současné  přetechnizované  době  důležité  místo  mezi                pedagogickými  metodami,  neboť  dovoluje  dětem  vyzkoušet  si  v modelových  sociálních                 situacích řešit situace z reálného života  a přirozenou cestou  využívá různé formy  aktivního                učení,  především  posiluje  aktivní  zapojení  dětí  do  procesu  učení,  a zlepšuje  tak  příležitost                 k vnímání  jejich  vlastního  významu,  role  a podílu  na  osobnostním  rozvoji  a jednání.  Právě                tato  aktivní  účast  dítěte  na  procesu  učení  umocňuje  hodnotu  dramatické  výchovy  jako                intervenční metody při práci s dětmi se specifickými potřebami.                  Dramatická výchova je mladým oborem, vstoupila do našich škol poprvé v polovině 90. let                20. století se vzdělávacím programem Obecná škola. Od této doby se stala nedílnou součástí                školního kurikula. U mnohých učitelů si získala oblibu, protože učí přirozeným a nenásilným                 způsobem,  učí  pomocí  vlastního  prožitku,  pomocí  vlastní  zkušenosti.  Dnes  na  běžných                školách  používáme  termín  dramatická  výchova,  na  školách  uměleckého  typu  tvořivá                 dramatika, na speciálních školách se používá termín dramika. Tento pojem zavedli v polovině                devadesátých let pedagogové Katedry speciální pedagogiky Univerzity Palackého v Olomouci                (Müller, 1995; Valenta, 1994), kteří ho chápali jako synonymum pro dramatickou výchovu či                 tvořivou  dramatiku,  jako  označení  metody  (do  určité  míry  terapeuticko-výchovné),  která                využívá  některých  terapeutických  technik  a interdisciplinárně  se  prolíná  s tzv.  arteterapií.                 V současnosti  bývá  tento  termín  zúžen  a používá  se  v souvislosti  s léčebným  využitím                výtvarného  umění.  Obecně  však  můžeme  arteterapii  považovat  za  součást  psychoterapie,                kterou  pak  definujeme  jako  záměrné  upravování  narušené  činnosti  organismu                 psychologickými prostředky, tzn. slovem, mimikou, emotivitou, učením, prostředím.                 Dramiku  můžeme  definovat  jako  dramatickou  výchovu,  která  je  uplatňována  ve  speciální                pedagogice, jejímž předmětem zájmu je jedinec se zdravotním postižením; „… jde o záměrné                 upravování  narušené  činnosti  organismu  prostředky  dramatického  umění“  (Müller,  1995,                s. 30). Dramika jako metoda práce (jak dokazují četné výzkumy) se může významně podílet                 na  inkluzi  jedinců  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  do  kolektivů  dětí  na  běžných                školách  a zároveň  může  připravovat  zdravou  populaci  na  život  s dětmi  vyžadující  zvláštní                 péči.                                                                                                              50","Pomocí  metod  dramiky  se  nenásilně  rozvíjejí  základní  kompetence,  jež  jsou  formulovány                v RVP ZV. Jde o následující kompetence: kompetence komunikativní, kompetence sociální                 a personální,  kompetence  k učení,  kompetence  k řešení  problémů,  kompetence  občanské,                kompetence  pracovní.  K nim  pak  přistupují  ještě  další  kompetence,  které  jsou  spojeny                s divadlem jako specifickým poznáváním světa (porozumět zásadám mezilidské komunikace,                 vstupem do role a hraním rolí prozkoumávat a zaujímat postoje k životním událostem, aktivně                pracovat  ve  skupině  při  společné  tvorbě,  vnímat  dramatické  umění  jako  svébytný  druh                 umění).                   Dramika a její přínos ve vztahu k rozvoji klíčových kompetencí                 Kompetence komunikativní – dítě se v roli i mimo ni učí formulovat své názory, obhajovat                 je, argumentovat, komunikovat s diváky, učí se respektovat názory druhých, naslouchat jim,                oceňovat jejich přínos.                 Kompetence sociální a personální – dítě vstupuje do různých rolí, tzn. postav jiných lidí,                 jedná za ně, vyjadřuje jejich myšlenky a názory, přestože někdy může jít o takové postavy,                které jsou naprosto jiné, než je samo. Chrání ho fikce, nemusí mít strach z budoucnosti, ze                 sankcí v realitě.                 Kompetence  k učení  –  dítě  se  učí  vyhledávat  informace,  třídit  je,  zkoumat  různé  situace                z různých  úhlů  pohledu,  učí  se  rozhodovat.  Dochází  k rozvoji  specifických  dovedností                 (psychosomatických, herních), učí se reflektovat a hodnotit.                 Kompetence  k řešení  problémů  –  dítě  se  učí  analyzovat  problémové  situace  a na  ně                navazující důsledky lidského chování a řešení konfliktů, učí se uvědomovat si vztah fiktivních                 situací  k reálným  životním  situacím,  učí  se  rozpoznat  a pochopit  problém,  přemýšlet                o nesrovnalostech a jejich příčinách. Děti si uvědomují, že na stejný konflikt mohou být různé                názory, což vede k uvědomění si, jak důležitá je zodpovědnost za  vlastní rozhodnutí, že je                 potřeba svá rozhodnutí reflektovat a hodnotit.                 Kompetence občanské  – děti se učí  při práci  s různými tématy, které se týkají fungování                společnosti, zaujímat své občanské postoje; učí se dovednostem, dodržování pravidel, rozvíjí                 se u nich kreativita, vztah ke kulturnímu dědictví  jako celku,  etickým  hodnotám. Různými                vystoupeními a divadelními projekty se učí zapojovat do života školy či obce.                 Kompetence  pracovní  –  dítě  se  podílí  na  výrobě  divadelních  kulis,  plakátů,  divadelní                 projekci apod. (RVP ZV, 2005).                                                                                                               51","Dramiku můžeme využít při práci s dětmi jako obor, jako metodu práce, jako pedagogický                princip. V kontextu prevence a intervence je přínos dramiky především v těchto atributech:                     1.  pomáhá vytvářet zkušenost;                     2.  dává  příležitost  k nezávislému  myšlení  (práce  skupiny,  každý  jednotlivec  v ní  je                       důležitý, má možnost vyjádřit svoje nápady, přispět k celku);                     3.  zaručuje  svobodu  skupině  (pod  citlivým  vedením  učitele  se  členové  skupiny  učí                       přijímat, oceňovat a podněcovat jeden druhého);                    4.  dává příležitost ke spolupráci (práce na společném díle, zařazení tzv. outsiderů);                     5.  dává příležitost budovat sociální vědomí (vstoupit do role, stát se někým, porozumět                       mu, rozhodovat v roli i sám za sebe);                     6.  dochází k uvolnění emocí (při řešení konfliktních situací a různých problémů vyjádřit                       city, uvolnit se, popřípadě se zbavit napětí);                     7.  dochází k rozvoji komunikace, slovní zásoby, pracuje se s hlasem.                                                                Obr. 18: Co rozvíjí dramika (Pavlovská, 2013).                                                                                                              52","„Prostřednictvím dramatické struktury dramika pomáhá dětem prožívat emoce, získat vnitřní                motivaci  a schopnost  lépe  se  orientovat  v problémech,  pracuje  na  tématech  sebepoznání,                 sebepřijetí, seberealizace, umožňuje získat prožitek úspěchu, přivádí děti ke změně pohledu                a přístupu  k vlastním  problémům,  k získání  nadhledu,  pochopení,  odolnosti  vůči  stresovým                situacím.“ (Majzlanová, in Valenta, 2006).                  Podle Müllera (1995) mezi hlavní cíle dramiky patří:                     -  pozitivní emoční stimulace, radostné prožívání, uvolnění;                    -  posílení kreativity;                     -  zlepšení kognitivních funkcí;                    -  rozvíjení pohybových dovedností a znalostí;                    -  odpovídající porozumění sobě i jiným;                     -  schopnost orientace v sociálních situacích a sociální citlivost;                    -  zvyšování komunikativní a asertivní schopnosti;                     -  nácvik vhodných modelů chování.                 Z výše uvedeného plyne, že zaměření cílů dramiky je vázáno především na rozvoj jedince ve                dvou rovinách:                     -  Rovina  individuální,  osobnostní  –  vnímání  sebe  sama  (složka  –  kognitivní,                        emocionální,  sociální,  pozitivní  emoční  stimulace,  pozitivní  prožívání,  postupné                       získávání důvěry, rozvoj pohybových dovedností, posílení kreativity, nácvik vhodných                        modelů  chování,  porozumění  sobě,  schopnost  vážit  si  sebe,  sebedůvěra,  rozvoj                       asertivity, komunikace, schopnost pojmenovat a řešit problémy, porozumět ostatním,                        vytvořit vzorce vhodného chování).                    -  Rovina sociální – začlenění jedince v sociálních sítích, řešení problému destabilizace.                 V dramatické výchově se obecně dbá na umělecký rozvoj. Během roční spolupráce s běžnou                 základní školou jsme v rámci projektu (školní rok 2018–2019) vycházeli spíše z cílů dramiky                než  z cílů  dramatické  výchovy  a dbali  na  osobnostní  a sociální  rozvoj  pomocí  tvořivého                procesu,  jehož  jádrem  je  prožitek,  který  patří  mezi  základní  lidské  potřeby  a je  nezbytnou                 součástí  psychické  rovnováhy  jedince.  Prožitky  a emoce  se  staly  účinnými  prostředky                intervence a umožnily i vyšší individualizaci v přístupu k jednotlivcům. V dramice nám totiž                 nejde o sdělnost publiku, ale o osobní prožitek. Prostřednictvím prožitkových činností se děti                učí poznávat své vnitřní světy, své pocity, nálady i hodnoty, učí se respektovat samy sebe,                 znát  své  možnosti,  znát  své  hranice.  Těžiště  práce  pedagoga  při  inkluzi  spočívá  jednak                v zavádění  intervenčních  postupů,  které  při  dlouhodobém  používání  mají  všeobecně                pozitivní dopad na většinu jedinců v kolektivu, jednak v korekci chování, prožívání a postojů                                                                                                             53","některých  jedinců  v daném  kolektivu,  především  v oblasti  emocionální  a sociální.  Zde                můžeme  mluvit  o terapeutické  práci  pedagoga,  protože  pomocí  metod  a technik  dramiky                 zažívají jedinci nanečisto životní situace, se kterými se už setkali nebo se mohou v budoucnu                setkat; zde je to však nanečisto, pouze jako, za svá rozhodnutí tedy není nikdo sankcionován.                Místo toho však jedinec vidí, jak by bylo možné situace řešit, že není pouze jedno řešení, ale                 je potřeba vybrat z různých řešení to „nejlepší“. Pedagog ve své práci může využít různých                metod a technik dramiky. Mezi nejčastěji používané metody patří rolová hra, kdy na sebe žák                 vezme roli někoho jiného, zkusí za tuto postavu myslet, jednat, prožívat v roli její problémy                a pomáhat  je  řešit…  „Role  je  učební  úkol  vyžadující  od  hráče  zpravidla  vnější  (chováním                 a jednáním  uskutečněné)  zobrazení  určitého  jevu  prakticky  vždy  se  nacházejícího  v určité                situaci, založené na vnitřní představě a prožitku tohoto jevu a této situace.“ (Valenta, 2004,                s. 34).                    Rolové hře může předcházet tzv. hra v situaci, simulace.                   Hra v situaci                 Při hře v situaci neboli simulaci hráči jednají sami za sebe v jasně navozené situaci. Často se                 jedná o situace, se kterými se setkávají v běžném životě. Záměrem této hry je zprostředkovat                možnost  se  na  určité  situace  připravit,  promyslet  své  jednání  a  v případě  opakování  dané                 situace i korigovat chybná rozhodnutí.                 Rolová hra má pak dva stupně, alteraci a charakterizaci.                   Alterace                 Při alteraci žák přebírá určitou sociální roli a na základě svých zkušeností se snaží vytvořit                 nejtypičtější chování dané postavy.                 Valenta  (1998)  píše,  že  alterace  má  za  úkol  zobrazovat  spíše  obecné  charakteristiky  typu,                funkce, sociální role apod., a může se tím pádem prolínat se simulací.                    Charakterizace                 Charakterizace je vyvrcholením dvou předešlých metod. Podstatné je vcítění se do skutečné                osoby  s určitými  charakterovými  rysy,  názory  a problémy,  důležité  je  vnitřní  porozumění.                 Tato metoda vyžaduje značnou vyzrálost psychiky a rozvinutou schopnost empatie (Valenta,                1998).                                                                                                            54","Pomocí  hraní  rolí  si  hráči  často  uvědomují  svoje  jednání  a svůj  vztah  ke  kamarádům,                spolužákům,  k rodině…  a pomocí  tvořivého  přístupu  k problémům  se  vyrovnávají  se                 skutečnostmi, které je trápí.  Metody  DV pomáhají dítěti odosobnit se od vlastních traumat                a zátěží,  ale  zároveň  vytváří  příležitost  k situačním  příkladům.  Zkušený  učitel  DV  využívá                vedle metod DV i celou škálu technik DV, které napomáhají metodě dojít k cíli.                                                        Obr. 19: Prointervenční kruh dramiky (Vojtová \& Pavlovská, 2013).                   Dramatická výchova i dramika velmi citlivě pracují s reflexí, kterou můžeme označit také za                jakousi  katarzi  celého  dramatického  procesu.  Katarzí  zde  rozumíme  uvolnění  po  skončení                dramatické  akce,  kdy  očistné  uvolnění  vede  k uspokojení  potřeby  bezpečí,  lásky,                 porozumění,  uznání,  úspěšnosti,  potřeb  osobního  vývoje  (každý  člověk  v určitém                vývojovém  období  potřebuje  odpovídající  podněty),  potřeb  seberealizace,  ale  vede                 i k vyváženému stavu osobnosti.                 Učitel,  který  využívá  dramiku  jako  pedagogickou  metodu,  ke  své  práci  využívá  většinou                příběhů, a to jak z literatury, tak i ze života. Zvolené příběhy jsou často metaforou toho, co                 žáci prožili či prožívají, co je trápí; právě přes příběh se s danou skutečností vyrovnávají.                 Dramika, tak jak to ukazuje praxe, je jednou z velmi důležitých metod práce učitele, která                může  přirozenou  cestou  dobře  připravit  zdravou  populaci  na  život  s dětmi  vyžadujícími                 zvláštní péči.                                                                                                          55","3  Dílčí projekt KA6 – Žáci se speciálními                       vzdělávacími potřebami – se zrakovým postižením                        3.1  Cíl, metodologie a realizace výzkumu                                                                         Petra Röderová, Marie Pavlovská                  Ve školním roce 2018/2019 probíhala v rámci podpory inkluzivního prostředí jako součást                prezentovaného  projektu  spolupráce  s  běžnou  školou  v  Jihomoravském  kraji.  Cílem  naší                 přímé práce se žáky bylo posílit klima a vztahy ve vybrané třídě, ve které jsou vzděláváni také                dva žáci se speciálními vzdělávacími potřebami. Aktivity byly zaměřeny na přímou práci se                 žáky  a  na  metodické  vedení  vybraných  vyučujících  v  dané  třídě  tak,  aby  byly  posilovány                sociální  a  komunikativní  kompetence  žáků  ve  výuce  společenských  věd.  Cílem  klíčových                aktivit bylo zavést nové přístupy do vzdělávání v heterogenní třídě se zaměřením na zlepšení                 jejího klimatu.                 Během  naší  spolupráce  jsme  se  zaměřili  na  několik  oblastí:  klima  třídy  a vztahy  ve  třídě,                přijetí  spolužáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami,  spolupráce  a týmovost  ve  třídě,                 spolupráce žáků s učiteli.                   Pro naplnění cílů byla stanovena výzkumná otázka a dílčí otázky.                    Hlavní výzkumná otázka:                 Je cílená podpora klimatu inkluzivní třídy přínosná pro žáky a pro pedagogy?                   VO1:  Posiluje  dramika  a využití  prvků  dramatické  výchovy  týmovost  a jsou  využitelné                       v mezipředmětových tématech?                  VO2:  Posílí cílená podpora kolektivu třídy pozitivní vazby mezi spolužáky?                 VO3:  Podpoří metody zážitkové pedagogiky porozumění speciálním vzdělávacím potřebám                       spolužáků s postižením?                 VO4:  Posílí podpora klimatu ve třídě pozitivní chování žáků?                                                                                                           56","Se žáky jsme intenzivně pracovali po dobu školního roku 2018/2019. Naplánované aktivity                 byly  cíleně  zaměřeny  tak,  aby  zpracovávaly  nejprve  obecnější  témata  týkající  se  vztahů                s lidmi,  vztahů  ve  třídě,  chování  k sobě  navzájem  až  k tématům  konkrétněji  zaměřeným  –                 spolužáci a já, kamarádství, vnímání a přijetí odlišnosti, postižení. Organizačně byla podpora                realizována  po  dobu  jednoho  školního  roku  průběžně  a pravidelně  v rámci  běžného                 vyučování. Při realizaci aktivit ve třídě byla přítomna vždy jedna učitelka (třídní učitelka nebo                výchovná poradkyně) a asistentka pedagoga.                      3.2  Charakteristika zkoumaného souboru a prostředí                                                                                               Petra Röderová                 Výzkumný soubor tvořila třída žáků sedmého ročníku běžné základní školy, která se nachází                v Jihomoravském  kraji.  Škola  vzdělává  žáky  na  prvním  a na  druhém  stupni  se  zajištěním                 stravování  a školní  družiny.  Škola  dlouhodobě  přijímá  také  žáky  s postižením  a se                znevýhodněním,  disponuje  školním  poradenským  pracovištěm,  na  kterém  působí  také                výchovná poradkyně s funkcí koordinátorky inkluze. V rámci naší spolupráce jsme intenzivně                 spolupracovaly s třídní učitelkou a s výchovnou poradkyní.                 Výzkumná třída čítá 16 žáků – 10 chlapců a 6 dívek. Počet žáků ve třídě je snížen z důvodu                inkluze dvou žáků se speciálními vzdělávacími potřebami. Jeden žák má diagnózu ADHD,                 druhý žák má kombinované postižení (zrakové postižení, tělesné postižení a hraniční intelekt).                   Žák s diagnózou ADHD:                      -  Žák  přišel  do  třídy  až  v  sedmém  ročníku.  Žák  je  ve  vyučování  aktivní                       a komunikativní,  spolužáci  se  však  často  smějí  jeho  dětinskosti,  spontaneitě,                       enormnímu zájmu o kamarádství, neustálé aktivitě. Žák se často dožaduje pozornosti,                        chce být učitelkou vyvolán, usiluje o úspěch.                   Žák s kombinovaným postižením                     -  Žák přišel do třídy v roce 2017, neboť jeho původní škola nabízela pouze první stupeň                        základního  vzdělávání.  Žákovo  zrakové  vnímání  je  sníženo  v pásmu  slabozrakosti,                       primárně tedy využívá zrak. Žák má také tělesné postižení, pohybuje se na vozíku, má                        také  zhoršenou  hybnost  horních  končetin.  Žákovo  postižení  je  kombinováno  se                                                                                                          57","sníženým intelektem. Z podpůrných opatření je využíváno podpory ze strany asistenta                       pedagoga,  o přestávkách  žák  odchází  do  speciálně  zařízené  odpočinkové  místnosti,                        kde  lehává  v relaxačním  vaku,  aby  se  uvolnilo  svalové  napětí.  Žák  má  upravené                       pracovní  místo,  sedí  sám  v lavici  s polohovatelnou  deskou.  Pracovní  místo  je  také                       vybaveno  kontrastní  podložkou.  Pedagogové  upravují  tomuto  žákovi  pracovní  listy,                        přizpůsobují metody práce.                       V  případě  zrakového  postižení  v  kombinaci  s  postižením  tělesným  a  se  sníženým                        intelektem bývají pro spolužáky špatně srozumitelné reakce žáka s postižením – ten                       většinou  komunikuje  emotivně,  dětinsky,  při  komunikaci  mohou  působit  rušivě                        mimovolní pohyby a žákovo grimasování. Spolužáci nerozumí sníženému pracovnímu                       tempu žáka a jeho obtížím ve zrakovém vnímání.                 Současná třída byla utvořena pro druhý stupeň základního vzdělávání nově, avšak mnozí žáci                 byli  na  prvním  stupni  žáky  třídy,  ve  které  byl  také  společně  vzděláván  žák  se  zrakovým                postižením. Dle slov výchovné poradkyně a třídní učitelky žáci současné třídy sice profitovali                z toho,  že  kolektiv  byl  utvořen  nově  a pozměněn,  avšak  určitá  „zátěž“  ze  společného                 vzdělávání se žákem se speciálními vzdělávacími potřebami na prvním stupni se do klimatu                současné třídy promítla.                 Před započetím spolupráce jsme věděli, že přítomnost žáků s postižením kolektiv poměrně                 zatěžuje,  v  rámci  třídy  jsou  vytvořeny  menší  skupinky  žáků,  které  se  spolu  vzájemně                „nekamarádí“;  na  začátku  spolupráce  také  byla  patrná  odtažitost  mezi  dívkami  a  chlapci.                 Konstelace  a  vztahy  ve  třídě  tedy  nebyly  na  začátku  spolupráce  zejména  s  ohledem  na                inkludované žáky pozitivní, žáci nedokázali brát ohled na odlišnost spolužáků s postižením                 a na jejich specifické potřeby, ve vzájemné komunikaci se objevovaly nepříjemné narážky,                neohleduplnost, nevhodné komentáře, hrubosti vedoucí až k fyzické agresi.                 Třída  sedmého  ročníku  byla  pro  výzkumné  aktivity  zvolena  cíleně,  působení  během                 spolupráce  bylo  směřováno  k tomu,  aby  realizované  aktivity  pomohly  zvýšit  toleranci  ze                strany  „zdravých“  spolužáků  –  aby  porozuměli  bariérám,  které  musí  lidé  s postižením                překonávat a které se kvůli nim a specifickým symptomům postižení nějak projevují.                                                                                                                            58","3.3  Popis výzkumného šetření                                                                          Petra Röderová, Marie Pavlovská                    Výzkumné metody a postupy                 Během  naší  práce  byly  realizovány  přímé  aktivity  a činnosti  ve  třídě  s využitím  dramiky;                 v procesu vzdělávání žáci vypracovávali různá cvičení, zadané úkoly. V průběhu spolupráce                byly  analyzovány  výsledky  činnosti  žáků  (individuálně  i skupinově  realizované  úlohy,                výtvarné aktivity apod.), realizováno bylo zúčastněné pozorování.                  S učitelkami společenských věd se v průběhu spolupráce konaly pravidelné osobní schůzky                zaměřené  na  analýzu  realizovaných  činností  a aktivit  a jejich  vliv  na  klima  třídy.  Neustále                bylo vyhodnocováno chování žáků ve třídě k sobě navzájem.                  Během  přímé práce se žáky byly realizovány aktivity popsané v textu  dále, při  práci  jsme                využívali  literární  texty,  vlastní  vytvořené  dotazníky,  metody  zážitkové  pedagogiky                a činnosti, jejichž jádrem bylo využívání metod dramatické výchovy.                  Součástí spolupráce bylo také vyplnění a zpracování Dotazníku předností a nedostatků SDQ-                Cze  na  začátku  a  na  konci  přímé  práce  ve  škole.  Výsledky  tohoto  šetření  byly  statisticky                zpracovány ve spolupráci s Institutem výzkumu dětí, mládeže a rodiny na Fakultě sociálních                 studií  Masarykovy  univerzity.  Dotazník  byl  vyplněn  třídními  učitelkami  v  experimentální                skupině (třídy, v nichž byly aktivity realizovány) a v kontrolní skupině (třídy stejné školy,                 v nichž tyto aktivity realizovány nebyly), a to na začátku a na konci školního roku. Výsledky                kvantitativní části (dotazníkového šetření) jsou prezentovány v publikaci Inkluzivní didaktika                v     praxi    základní    školy    (Bartoňová,     Sedláčková     \&     Vítková,    2020:                 https://munispace.muni.cz/library/catalog/book/1974), která vznikla v rámci projektu Kvalitní                inkluzivní vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami na základní a střední škole                 (grant. č. CZ.02.3.62/0.0/0.0/16_037/0004872) a s jeho finanční podporou.                 Veškerá  spolupráce  a aktivity  prováděné  ve  třídě  byly  realizovány  dobrovolně,  v souladu                s GDPR a se souhlasem rodičů a zákonných zástupců.                                                                                                                       59","Časový harmonogram přímé práce se třídou                 Cílená  práce  se  třídou  byla  realizována  po  dobu  školního  roku  2018/2019.  Časový                harmonogram práce:                      -  srpen až září 2018 – osobní schůzky s ředitelem školy a s učitelkami společenských                       věd v dané třídě                    -  září až prosinec 2018 – realizace 1. bloku aktivit                     -  leden až březen 2019 – realizace 2. bloku aktivit                    -  duben až červen 2019 – realizace 3. bloku aktivit                 Každé  setkání  se  třídou  bylo  pečlivě  připravováno  ve  spolupráci  s třídní  učitelkou                 a s výchovnou poradkyní tak, aby byly  klíčové aktivity dále rozvíjeny těmito pedagožkami                v rámci výuky společenských věd. Každé setkání bylo zakončeno evaluací aktivit a naplnění                 dílčích  cílů  a návrhem  pro  další  setkávání.  Předpokladem  práce  na  škole  byla  tedy  aktivní                spolupráce s vyučujícími a se žáky třídy.                    Výzkumné aktivity ve spolupracující škole                 Cílem  výzkumných  aktivit  byla  podpora  pozitivního  klimatu  a přijetí  žáka  s postižením                prostřednictvím  práce  s třídou  s využitím  metod  dramatické  výchovy.  Zaměřili  jsme  se  na                eliminaci negativních jevů ve třídě a na posílení pochopení heterogenity, posílení spolupráce,                 sociálních  kompetencí  a týmovosti.  Z důvodu  složitosti  vztahů  ve  třídě  byla  spolupráce                nastavena  tak,  abychom  zbytečně  neupozorňovali  na  spolužáky  s postižením  a abychom                cíleně posílili empatii, soudržnost, pozitivní vnímání druhých i sebe sama, týmovost a celkové                 vnímání toho, jak chování jednotlivce ovlivňuje druhé.                 V průběhu srpna proběhla domluva s třídní učitelkou, výchovnou poradkyní a ředitelem školy                ohledně naší spolupráce. Konkrétní výstupy ve výuce probíhaly v období jednoho školního                roku  a byly  realizovány  jak  pracovnicemi  z PdF  MU,  tak  učitelkami  školy.  Školní  rok  byl                 tematicky rozdělen na tři celky.                   1. blok – Hodnoty v životě každého z nás (září, říjen, listopad, prosinec)                 V prvním bloku spolupráce byla pozornost zaměřena na obecnou práci s hodnotami. Cílem                bylo  zvýšit  povědomí  žáků  o hodnotách,  budovat  schopnost  rozlišovat  dobro  a zlo,                 nahlédnout na hodnoty mezilidských vztahů jako je empatie, pomoc druhému, obětavost atd.                Součástí práce byla také reflexe toho, jak dokážu já pro pomoc druhému napnout vlastní síly,                obětovat svůj čas  apod.  Žáci  pracovali  s konkrétními tématy  pomoci; co  může každý  z nás                 nabídnout druhému, aby mu pomohl, aby se lépe dařilo jemu i celé skupině (např. třídě).                                                                                                            60","Práce v prvním bloku cíleně obsahovala jednak aktivity pasivní (dotazník jak vnímám školu,                hodnoty apod.), jednak aktivní činnosti při přímé práci ve třídě – práci s literárním textem,                 dramatizaci příběhu, skupinovou práci a vytváření plakátů.                 První blok vrcholil vánočním obdobím, kdy měla třída za úkol formulovat přání pro třídu,                která si mohou plnit po celý školní rok.                 Cílem  bylo  posílení  komunikace  a spolupráce  ve  třídě,  zmírnění  vnímaných  rozdílů  mezi                jednotlivci  či  dílčími  skupinkami,  které  byly  ve  třídě  utvořeny,  zvýšení  zájmu  o druhé,                 navázání bližších vzájemných vztahů.                   Konkrétní návrhy aktivit pro dané období:                 Dotazník „Škola je místo, kde…“; dotazník  „nedokončených vět“;  „Co bych  chtěl mít…“;                „Můj žebříček hodnot“; Práce s literárním textem O. Wilde: Šťastný princ; Cvičení týkající se                 hodnot; Vánoční příběh – co bych si přál pro svou třídu, práce na pravidlech plnění; Klubíčko                a další.                   2. blok – Jsme kamarádi (leden, únor, březen)                 Druhý  blok  byl  zaměřen  na  dobré  vztahy  –  hodnotu  přátelství  a kamarádství.  Opět  bylo                 využito pasivních technik (dotazník nedokončených vět apod.) i prakticky zaměřených aktivit                – hry na důvěru a spolupráci, cvičení na vnímání sebe a druhých.                 Žáci pracovali s literárními texty a se symboly s cílem lépe porozumět tomu, že mohou sami                 sebe vnímat rozdílně, než jak je vnímají druzí. Hry na důvěru a spolupráci cíleně posilovaly                týmovost, vzájemnost a celistvost třídního kolektivu, který je vnitřně rozdělen. Při setkáních                 byly patrné pozitivní reakce na druhé, pozvolna byly snižovány kritické náhledy na druhé.                   Konkrétní návrhy aktivit pro dané období:                 Cvičení zaměřené na vztahy, jak se vidím já, jak mě vidí kamarádi; Knoflíky; Koho bych si                 vzal/a  na  pustý  ostrov;  Hry  na  důvěru  a spolupráci;  Zlomyslný  vlk  (České  centrum  pro                vyjednávání  a řešení  konfliktů,  1996);  Práce  s literárním  textem;  Klíč  jako  symbol  důvěry                 a tajemství; Školní výlet a další.                                                                                                                      61","3. blok – Odlišnost; život s postižením (duben, květen, červen)                 Třetí  blok  byl  věnován  problematice  odlišnosti  a postižení.  Byly  využity  aktivní  i pasivní                činnosti,  cílem  bylo  přijímat  a vnímat  odlišnost  jako  běžnou,  přijatelnou  a samozřejmou                 charakteristiku v mezilidských vztazích.                 Na základě práce s přijímáním odlišnosti byli žáci  seznamováni  s odlišností  člověka danou                zdravotním postižením – pozornost byla věnována postižení zrakovému a tělesnému.                  Žáci  prožili  intenzivní  aktivity  při  simulaci  tělesného  a zrakového  postižení  s využitím                speciálních  pomůcek  užívaných  u této  cílové  skupiny  jak  v oblasti  sebeobsluhy,  tak  ve                vzdělávání. Při simulačních aktivitách byl kladen důraz na individuální prožitek bariér daných                 postižením  a hledání  osobních  strategií,  jak  tyto  bariéry  a znevýhodnění  překonávat                (např. zvládnutí  trasy  při  jízdě  na  vozíku,  orientace  na  ploše  při  zhoršeném  vidění  apod.).                 Zároveň  byl  kladen  důraz  na  posílení  vztahů  v třídním  kolektivu  –  práce  ve  dvojicích,  ve                skupinách apod.                 Blok seznámení s postižením vyvrcholil setkáním s člověkem s postižením, žáci absolvovali                 přednášku s následnou besedou nevidomého profesionálního sportovce p. Ondřeje Zmeškala                (www.ondrejzmeskal.cz)  Cílem  bylo  představit  reálný  životní  příběh  člověka  se  získaným                těžkým zrakovým postižením a zejména to, jak aktivně je možné žít i přes nutnost překonávat                 bariéry,  které  způsobuje  postižení.  Přednáška  měla  informativní  a vzdělávací  charakter.                V besedě měli žáci příležitost dotazovat se a diskutovat o projevech postižení zraku, zvládání                 každodenních  aktivit,  o možnostech  sportu  nevidomých  apod.  Žáci  projevili  velký  zájem                a angažovanost,  setkání  s nevidomým  sportovcem  v nich  vyvolalo  zájem  o problematiku                 a obdiv ke kompetencím takovýchto osob žít samostatně.                   Konkrétní návrhy aktivit pro dané období:                 NEVIDÍM  (hry  a cvičení  procházející  celým  vyučováním); Tělesné omezení  (hry  a cvičení                 procházející  celým  vyučováním);  Ukázka  speciálních  pomůcek,  pomoc  lidem  v různých                situacích; Práce se životními příběhy skutečných osob s postižením.                 Další možnosti, jak pracovat s tématem odlišnosti (během naší spolupráce tyto aktivity nebyly                 realizovány):                     -  Nebojme se neznámého, cizinec ve třídě.                    -  Přijetí  jinakosti  –  beseda  o jiných  kulturách,  pozvání  cizince,  hledání  této                        problematiky v krásné literatuře, ukázka z filmů.                                                                                                               62","Konec  června  –  závěr  přímé  práce  na  škole,  setkání  s učitelkami  a diskuse  o přínosu                vzájemné spolupráce                 Hry  a cvičení  realizované  během  spolupráce  se  školou  jsou  prezentovány  v příloze.  Jejich                 cílem  bylo  stmelit  kolektiv,  přijmout  odlišnost,  získat  nezkreslené  informace  o zrakovém                i tělesném  postižení,  rozvíjet  u dětí  toleranci,  empatii,  solidaritu,  poskytnout  pomoc                 potřebnému. Jednotlivé aktivity jsou popsány z hlediska cíle, potřebného vybavení, postupu                práce, uvádíme také krátkou reflexi z naší praxe.                      3.4 Vyhodnocení práce s výzkumnou třídou                                                                          Petra Röderová, Marie Pavlovská                 Spolupráce  se  školou  a se  žáky  třídy  probíhala  po  dobu  školního  roku  2018/2019  v úzké                 kooperaci s třídní učitelkou a s výchovnou poradkyní školy, která je zároveň koordinátorkou                inkluze.  Po  celou  dobu  jsme  sledovali  klima  třídy  a vztahy  ve  třídě,  přijetí  spolužáků  se                 speciálními vzdělávacími potřebami, spolupráci a týmovost ve třídě, spolupráci žáků s učiteli.                Na  základě  analýzy  činností,  průběžné  evaluace  a pozorování  uvádíme  výsledky  šetření                a odpovědi na výzkumné otázky.                    VO1: Posiluje dramika a využití prvků dramatické výchovy týmovost a jsou využitelné                v mezipředmětových tématech?                  V rámci  naší  práce  se  třídou  jsme  hojně  využívali  dramiku  ve  smyslu  práce                s mezipředmětovými  tématy,  jako  je  přátelství,  úcta  a respekt  k druhým,  pomoc  druhému                apod.  Během  roční  spolupráce  byly  vytvořeny  učební  celky,  kdy  právě  prostřednictvím                 příběhu,  zážitku  a zkušenosti  byla  tato  témata  předkládána  a společně  ztvárňována  se  žáky                z výzkumné třídy. Na počátku spolupráce byla u žáků patrná určitá neznalost práce formou                 dramatizace  či  hraní  role,  žáci  byli  stydliví  a ostýchaví,  zpočátku  byli  také  někteří  jedinci                neochotní aktivně se zapojit. V průběhu spolupráce si žáci na náš způsob práce zvykli a začali                se aktivněji zapojovat. Velmi patrná byla větší ochota spolupracovat s jinými spolužáky než                 jen s těmi oblíbenými, a třída se tak začala více stmelovat.                 Některá  témata  byla  pro  žáky  sedmého  ročníku  zpočátku  těžko  uchopitelná,  témata  jako                „hodnoty“  nebo  „pomoc“,  vnímali  jako  obecná,  v dnešní  době  nedůležitá.  Navedením  na                 konkrétní  životní  zkušenosti  a využitím  metod  dramatické  výchovy  se  obecné  téma  stalo                                                                                                            63","srozumitelným a přítomným. Potvrdilo se, že dramika a využití prvků dramatické výchovy                posilují týmovost a jsou využitelné v mezipředmětových tématech.                    VO2: Posílí cílená podpora kolektivu třídy pozitivní vazby mezi spolužáky?                 Naše  spolupráce  se  třídou  byla  cíleně  vytvořena  tak,  aby  byla  zpracovávána  nejprve                nadřazená  témata  a teprve  následně  témata  dílčí,  konkrétní,  zaměřená  na  odlišnost  a osoby                 s postižením. Toto směřování naší spolupráce vycházelo z vědomí, že postižení a jeho projevy                jsou pro žáky náročným tématem.                 V případě  problematiky  inkluze  a přijetí  postižení  je  potřeba  pozorně  vnímat,  jak  tento                 fenomén vnímají žáci i pedagogové. Pokud je ve třídě patrný negativismus a případně se již                objevují nějaké negativní projevy vůči spolužákům s postižením, je vhodné věnovat se této                 problematice citlivě a uvážlivě.                 V případě  naší  spolupráce  se  ukázalo  jako  efektivní,  že  spolupráce  se  žáky  byla  navázána                neformálními a hravými aktivitami na zdánlivě odlišná témata, která žáky nezatěžovala. Až                 po  uplynutí  pololetí  byla  práce  více  zaměřena  na  problematiku  odlišnosti  a postižení                a konkretizována až v poslední třetině spolupráce. V této době již byl dlouhodobými, cílenými                aktivitami  kolektiv  třídy  posílen  a byly  patrné  vazby  mezi  spolužáky,  kteří  k sobě  byli                 v minulosti  odmítaví.  Cílená  podpora  kolektivu  třídy  posílí  pozitivní  vazby  mezi                spolužáky.                    VO3:  Podpoří  metody  zážitkové  pedagogiky  porozumění  speciálním  vzdělávacím                potřebám spolužáků s postižením?                 Metody zážitkové pedagogiky byly cíleně zvoleny tak, aby žáci zažili aktivity při simulaci                 určitých  druhů  postižení.  Vzhledem  k přítomnosti  žáka  s kombinací  zrakového  a tělesného                postižení ve třídě jsme se zaměřili právě na postižení zrakové a tělesné.                 Zážitek umožňuje žákům neformální učení. Prezentaci pomůcek a cíleně připravené aktivity                 žáci  vnímali  jako  hravé  aktivity,  s nadšením  se  zapojovali  a velmi  pozitivně  je  zpětně                hodnotili.                 Díky simulaci postižení a vyzkoušení praktických činností s nemožností plného využití obou                 končetin  (např.  chůze  s chodítkem,  podpis  ústy  apod.)  či  zrakového  vnímání  (stříhání  při                zaslepení jednoho oka okluzorem, hmatové vnímání bez zrakové kontroly apod.) žáci zažili,                jak obtížná, vysilující a časově náročná je pro ně běžná aktivita, kterou bez omezení zvládnou                 rychle a bez obtíží. Během realizace zážitkových činností byly často slyšet komentáře jako „to                je  hrozně  náročné“,  „jak  to  můžou  ti  vozíčkáři  zvládnout“  apod.,  z čehož  bylo  patrné                                                                                                           64","uvědomění  si  bariér,  které  osoby  s postižením  musí  překonávat.  Zjistili  jsme,  že  metody                zážitkové pedagogiky podpoří porozumění speciálním vzdělávacím potřebám spolužáků                 s postižením.                   VO4: Posílí podpora klimatu ve třídě pozitivní chování žáků a také kompetence učitelů?                 Jak  již  bylo  uvedeno,  cílené  aktivity  ve  třídě  byly  plánovány  s vědomím,  že  třídní  klima                 a vztahy  mezi  žáky  jsou  zatíženy  přítomností  spolužáků  se  speciálními  vzdělávacími                potřebami. Po každém vstupu proběhla evaluace s třídní učitelkou a s výchovnou poradkyní,                 vždy  jednou  měsíčně  proběhlo  vyhodnocení  dílčích  činností  učitelek  ve  třídě  a hodnocení                významu  a působení  činností  pro  podporu  vzájemných  vazeb  ve  třídě.  Ačkoliv  nedošlo                k tomu, že by se spolužáky s postižením byly po provedených aktivitách navázány výrazně                 přátelské vztahy a velká přátelství, za významné považujeme i dílčí pozitivní změny, které se                v kolektivu udály.                 Na  začátku  spolupráce  byl  třídní  kolektiv  velmi  roztříštěn,  vzájemně  se  odmítaly  dívky                 s chlapci,  patrná  byla  averze  některých  žáků  vůči  jiným  a vyčleňování  žáků,  kteří  jsou                nějakým způsobem odlišní – postižením; oblečením, které není „IN“; rodinným zázemím.                 Ve  druhé  půli  naší  spolupráce  bylo  patrné,  že  žáci  již  nejsou  odmítaví  vůči  vzájemné                 spolupráci,  zvýšila  se  také  míra  vzájemné  komunikace.  Za  zásadní  považujeme  změnu                v přístupu  ke  spolužákům  s postižením.  Na  začátku  spolupráce  byly  patrné  posměšky                 a odmítání  projevů  žáků  s postižením,  nedostatek  úcty  a respektu,  v případě  žáka  s ADHD                došlo  také  k negativním  střetům.  V závěru  naší  spolupráce  tyto  negativní  projevy  ustaly  –                nelze sice hovořit o výrazně přátelských vazbách se žáky s postižením, ale byl patrný respekt                 a větší  porozumění.  V tomto  kontextu  považujeme  efektivitu  podpory  klimatu  třídy  za                prokazatelnou  a významnou.  Potvrdilo  se,  že  podpora  klimatu  posílí  ve  třídě  pozitivní                 chování žáků.                 Během  spolupráce  byly  učitelkám  předávány  návody  a doporučení  na  provádění  dílčích                aktivit,  docházelo  ke  vzájemné  výměně  zkušeností.  Ve  třetí  fázi  spolupráce  týkající  se                 postižení byly učitelkám předány odkazy na dostupné webové stránky a videa, která mohou                při  práci  s problematikou postižení  a inkluze využívat ve výuce na druhém  stupni základní                školy, což učitelky ocenily.                                                                                                                      65","Vyhodnocení hlavní výzkumné otázky:                   HVO: Je cílená podpora klimatu inkluzivní třídy přínosná pro žáky a pro pedagogy?                  V dílčích  výzkumných  otázkách  byl  popsán  pozitivní  efekt,  který  může  inkluzivnímu                vzdělávání přinést:                     -  využívání prvků dramatické výchovy a zážitkového vyučování;                     -  cílená příprava s perspektivou podpory porozumění odlišnosti a postižení;                    -  citlivý přístup vůči problematice postižení;                    -  využití mezipředmětových témat, která posilují pozitivní vazby v kolektivu.                  Chování  žáků  ve  sledované  třídě  objektivně  vykazovalo  po  roce  aktivní  práce  pozitivní                změny. V kolektivu vznikaly nové vazby mezi jednotlivci a dílčími skupinkami, které měly                vůči  sobě  na  začátku  spolupráce  odmítavý  postoj.  Za  velmi  pozitivní  v kontextu  vnímání                 postižení považujeme efekt zážitkového setkání s postižením a také osobní setkání s člověkem                s postižením.  Tyto  zmíněné  aktivity  měly  význam  pro  posílení  kompetencí  participujících                 žáků  a také  učitelů.  Spolupracující  učitelky  získaly  informace  a nové  zdroje  o osobách                s postižením,  žáci  sedmého  ročníků  a učitelé  školy  se  mohli  zúčastnit  osobního  setkání                s profesionálním  nevidomým  sportovcem,  a reflektovat  tak  své  představy  o zvládání  bariér                 v životě nevidomého člověka.                 Za podstatné považujeme také to, že s tématy, která byla se žáky při aktivitách zpracovávána,                učitelky  ve  výuce  společenskovědních  předmětů  dále  pracovaly  a navázaly  dalšími                 doporučenými  aktivitami.  Došlo  tak  k zachování  kontinuity  a témata  byla  zpracována                v souvislostech.                 V tomto kontextu lze potvrdit, že cílená podpora klimatu inkluzivní třídy je přínosná pro                 žáky  a  pro  pedagogy  a  můžeme  doporučit  pro  posílení  inkluzivních  snah  ve  školách                následující:                     -  Využívání metod a forem práce, které podporují spolupráci žáků v kolektivu, jako je                        např. kooperativní učení, peer tutoring aj.                    -  Využívání  metod  práce,  které  umožňují  neformální  učení  a zážitek,  který  díky                        emočnímu  prožitku  spojenému  s danou  aktivitou  umožní  lepší  zapamatování                       a porozumění dané problematice (např. zážitkové vyučování, dramika).                    -  Citlivý přístup vůči problematice postižení a reflexi jak specifik žáků, tak rodinných                        prostředí, ze kterých pocházejí.                    -  Vzájemnou  spolupráci  mezi  učiteli,  mezipředmětovou  a projektovou  výuku                        s propojením do souvislostí.                                                                                                           66","Problematika postižení a inkluze je v současném vzdělávání vnímána v celé šíři pozitivních                i negativních  aspektů.  Při  zpracování  této  problematiky  považujeme  za  vhodné  využívat                 příkladů dobré praxe, které nalezneme u poskytovatelů sociálních služeb či v oblasti školství,                ale  také  individuální  životní  příběhy  skutečných  osob,  které  i přes  postižení  překonávají                bariéry  ve  svém  každodenním  životě.  Takové  konkrétní  příklady  a jejich  prezentace                 přizpůsobená  věku  dětí  a žáků  může  významně  pomoci  prolomit  bariéry  v mezilidských                vztazích,  v porozumění  odlišnosti,  a podpořit  tak  respekt  a základní  lidskou  úctu                 k jedinečnosti každého z nás.                      3.5  Závěrečné shrnutí zaměřené na zrakové postižení                        a doporučení pro speciálněpedagogickou teorii a praxi                    Během spolupráce se školou jsme neočekávali zásadní obrat v chování žáků vůči spolužákům                s postižením, mimo jiné vzhledem k náročnosti jejich věkového období. Přesto, jak uvádíme                 ve  vyhodnocení  výzkumných  otázek,  byla  během  naší  spolupráce  prokazatelně  posílena                vzájemná interakce a spolupráce ve třídě, pozitivní vnímání druhých, vzájemný respekt, došlo                 také  k  citelné  eliminaci  negativních  jevů  ve  třídě.  Ze  zmíněných  důvodů  hodnotíme                spolupráci  jako  přínosnou  jak  pro  žáky,  tak  pro  učitelky,  které  mohly  získat  příležitost                nahlédnout na své žáky z jiného pohledu a rozšířit své dovednosti práce v inkluzivní třídě.                  Naší  spolupracující  škole  –  spolupracujícím  učitelkám  –  byl  kromě  zmíněného  dotazníku                SDQ-Cze  poskytnut  také  dotazník  s  názvem  „Škola  je  místo,  kde…“  (Vojtová  \&  Fučík,                2012),  který  zjišťuje,  jak  se  žáci  cítí  ve  škole.  Tento  dotazník  již  byl  zpracován  přímo                 učitelkami a poskytl jim zajímavé informace o jednotlivých žácích a jejich vnímání prostředí                školy. Výsledky tohoto šetření neuvádíme, slouží již přímo potřebám školy. Upozorňujeme                 však na využití a přínos tohoto nástroje pro spolupracující školu.                 Domníváme se, že získané výsledky výzkumného šetření lze doporučit jako příklady dobré                práce pro práci učitelů v inkluzivních školách.                                                                                                                          67","Shrnutí                     Inkluze  přináší  do  vzdělávání  fenomén,  kterým  jsou  často  velmi  nesourodé  kolektivy  ve                třídách. Jako velmi efektivní způsob práce ve společném vzdělávání žáků intaktních a žáků se                 speciálními vzdělávacími potřebami nabízíme aktivity využívající prvky dramatické výchovy.                Tyto  aktivity  mohou  být  cíleně  vytvářeny  tak,  aby  byli  žáci  se  speciálními  vzdělávacími                 potřebami  či  s jakýmkoliv  znevýhodněním  respektováni  a přijímáni  ostatními  a aby  byla                posílena týmovost kolektivu. Je dobré, aby žáci ve třídě v rámci procesu edukace lépe poznali                každý  sám  sebe,  své  spolužáky,  uvědomili  si  důležitost  vztahů  s ostatními  a porozuměli                 chování  a odlišnostem  ostatních  neformálním  a zábavným  způsobem.  Cíleným  posilováním                pozitivních vztahů ve třídě můžeme pomoci žákům vytvářet respektující a přátelské prostředí.                      Summary                     Inclusion  brings  to  education  a phenomenon  -  often  very  heterogeneous  groups  in  the                classroom.  As  a very effective way  of working in inclusive education together with  pupils                 with special educational needs, we offer activities using elements of drama education. These                activities can be targeted so that pupils with special educational needs or any disadvantage are                 respected and accepted by others, and the class´s teamwork is strengthened. It is good for the                pupils in the classroom to get to know each other, their classmates better, to understand the                importance  of  relationships  with  others  and  to  understand  the  behavior  and  differences  of                 others in an informal and entertaining way. We can help our pupils to create a respectful and                friendly environment by purposefully strengthening positive relationships in the classroom.                                                                                                                                68","Literatura                     Allman, B., \& Lewis, S., et al. (2014). Teaching the Expanded Core Curriculum to Students                   with Visual Impairments. New York: AFB Press.                 Anton,  M.  (2004).  Refrakční  vady  a jejich  vyšetřovací  metody.  Brno:  Národní  centrum                   ošetřovatelství a nelékařských zdravotnických oborů v Brně.                 Atkinson, R. L., et al. (2003). Psychologie. 2. vyd. Praha: Portál.                Autrata,  R.,  \&  Vančurová,  J. (2002).  Nauka  o zraku.  Brno:  Institut  pro  další  vzdělávání                   pracovníků ve zdravotnictví v Brně.                 Bartoňová, M., \& Pitnerová, P., et al. (2013). Vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími                   potřebami ve středním školství. Brno: Paido.                 Baslerová, P., et al. (2012a). Katalog posuzování míry speciálních vzdělávacích potřeb, část                   II.  –  Diagnostické  domény  pro  žáky  se  zrakovým  postižením.  Olomouc:  Univerzita                   Palackého v Olomouci.                 Baslerová,  P.,  et  al.  (2012b).  Metodika  práce  se  žákem  se  zrakovým  postižením. Olomouc:                   Univerzita Palackého v Olomouci.                 Beneš, P., \& Vrubel, M. (2017). Oftalmologie pro speciální pedagogy. Brno: Paido.                Bubeníčková, H., Karásek, P., \& Pavlíček, R. (2012). Kompenzační pomůcky pro uživatele se                    zrakovým postižením. Brno: TyfloCentrum Brno.                Čálek, O., Holubář, Z., \& Cerha, J. (1991). Vývoj osobnosti zrakově těžce postižených. Praha:                   Státní pedagogické nakladatelství.                 Čáp, J., \& Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. 1. vyd. Praha: Portál.                Davido, R. (2008). Kresba jako nástroj poznání dítěte. 1. vyd. Praha: Portál.                 Degenhardt,  S.,  \&  Henriksen,  Ch.  (2009).  Was  macht  die  Bildung  von  Menschen  mit                   mehrfachen     Behinderungen    zu    einer   sehgeschädigtenpädagogischen     Bildung?                    Vierteljahresschrift für Heilpädagogik und ihre Nachbargebiete, 78(3), 212–226.                Finková,  D. (2011).  Rozvoj  hapticko-taktilního  vnímání  osob  se  zrakovým  postižením.                   Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.                 Hamadová,  P.,  Květoňová,  L.,  \&  Nováková,  Z.  (2007).  Oftalmopedie:  texty  k distančnímu                   vzdělávání. 2. vyd. Brno: Paido.                 Helus, Z. (2004). Dítě v osobnostním pojetí. 1. vyd. Praha: Portál.                Henriksen, A., \& Laemers, F. (2016). Funktionales Sehen. Diagnostik und Intervention bei                   Beeinträchtigung des Sehens. Würzburg: Edition Bentheim.                 Holbrook, C. M., et al. (2017). Foundations of Education. Volume 1 – History and Theory of                   Teaching Children and Youths with Visual Impairments. New York: AFB Press.                                                                                                            69","Janková,  J.,  \&  Moravcová,  D.  (2017). Asistent  pedagoga  a dítě  se  zrakovým  postižením.                   Praha: Pasparta.                 Janková, J. (2015). Katalog podpůrných opatření pro žáky s potřebou podpory ve vzdělávání                   z důvodu  zrakového  postižení  a oslabení  zrakového  vnímání:  dílčí  část.  Olomouc:                   Univerzita Palackého v Olomouci.                 Jesenský,  J.  (1988).  Hmatové  vnímání  informací  s pomocí  tyflografiky.  Praha:  Státní                   pedagogické nakladatelství.                 Jirásková, N. (2006). Terapie očních chorob. In P. Rozsíval, Oční lékařství. Praha: Galén.                Kochová,  K.,  \&  Schaeferová,  M.  (2015).  Dítě  s postižením  zraku:  rozvíjení  základních                    dovedností od raného po školní věk. Praha: Portál.                Kochová, T. (2012). Tak a tak na taktilní knížku. 2. vyd. Praha: Asociace rodičů a přátel dětí                   nevidomých a slabozrakých v ČR.                 Kopřiva, P., et al. (2005). Respektovat a být respektován. Kroměříž: Spirála.                Krug, F. K. (2001). Didaktik für den Unterricht mit sehbehinderten Schülern. München: Ernst                    Reinhardt Verlag.                Kucharská,  A.,  et  al.  (2007).  Obligatorní  diagnózy  a obligatorní  diagnostika  ve  speciálně                    pedagogických centrech. Praha: IPPP.                Kuchynka, P., et al. (2007). Oční lékařství. Praha: Grada Publishing, a. s.                Kvapilíková, K. (2000). Anatomie a embryologie oka. Brno: IDVPZ.                 Lang, M., et al. (2008). Didaktik des Unterrichts mit blinden und hochgradig sehbehinderten                   Schüllerinnen und Schüllern. Band 1. Stuttgart: W. Kohlhammer GmbH.                 Lang,  M.,  \&  Thiele,  M.  (2017).  Schüler  mit  Sehbehinderung  und  Blindheit  im  inklusiven                   Unterricht. Praxistipps fü Lehrkräfte. München. Ernst Reinhardt Verlag.                Langmeier, J., \& Krejčířová, D. (2006). Vývojová psychologie. Praha: Grada Publishing.                 Lechta, V. (2011). Symptomatické poruchy řeči. Praha: Portál.                Lueck, A. H. (2004). Functional vision: a practitioner's guide to evaluation and intervention.                    New York: American Foundation for the Blind.                Macháček, P. (2002). Osvětlení a slabozrakost: jak správně svítit a vytvořit vhodné podmínky                   pro slabozrakého člověka. Praha: Tyfloservis.                 Mason, H., et al. (1999). Visual Impairment. 2. vyd. London: David Fulton Publishers.                Moleman, Y., van den Broek, E., \& van Eijden, A. (2015). Rosteme hrou: vývoj a podpora                    hry dětí se zrakovým postižením. Praha: Raná péče EDA.                Moravcová,  D.  (2004).  Zraková  terapie  slabozrakých  a pacientů  s nízkým  vizem.  1.  vyd.                    Praha. Triton.                Müller, O. (1995). Dramika (nejen) pro speciální pedagogy. Olomouc: Univerzita Palackého                   v Olomouci.                                                                                                            70","Nakonečný, M. (2009). Psychologie osobnosti. Praha: Akademia.                Pavlovská, M. (2002). Cesta současné školy ke škole tvořivé. 1.vyd. Brno: MSD.                 Pavlovská,  M.  (2004).  Komunikace  a řešení  problémových  situací  ve  škole  pomocí  metod                   dramatické výchovy. Brno: MSD.                Pavlovská,  M.  (2005).  Divadlo  ve  výchově  při  řešení  problémových  situací  ve  škole.  In                   Edukace  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  (s.  169–176).  Brno:  Masarykova                    univerzita.                Pipeková, J., et al. (2010). Kapitoly ze speciální pedagogiky. 3. rozš. a uprav. vydání. Brno:                    Paido.                Röderová,  P.  (2019,  v přípravě).  Speciálněpedagogická  diagnostika  oftalmopedická.                   Metodické texty k projektu MUNI 4.0. Brno: Masarykova univerzita.                Röderová,  P.  (2015). Edukace  osob  se  zrakovým  postižením  v osobnostním  pojetí.  1.  vyd.                    Brno: Masarykova univerzita.                Říčan, P., \& Krejčířová, D., et al. (2006). Dětská klinická psychologie. 4., přepr. a dopl. vyd.                    Praha: Grada Publishing.                Smékal, V., \& Macek, P. (Eds.). (2002). Utváření a vývoj osobnosti. Psychologické, sociální                   a pedagogické aspekty. Brno: Barrister \& Principal.                Soriano, V. (2006). Individuální plán přechodu do zaměstnání. Období podpory přechodu ze                    školy do zaměstnání. European Agency for Developement in Special Needs Education.                Vágnerová, M. (1995). Oftalmopsychologie dětského věku. Praha: Karolinum.                 Vágnerová, M. (2005). Školní poradenská psychologie. Praha: Karolinum.                Valenta, J. (2008). Metody a techniky dramatické výchovy. 1. vyd. Praha: Grada Publishing.                Valenta,  M.  (1998).  Dramika  pro  speciální  pedagogy.  Olomouc:  Univerzita  Palackého                   v Olomouci.                 Vojtová,  V.  \&  Fučík,  P.  (2012)  Předcházení  problémům  v  chování  žáků.  1.  vyd.  Praha:                   Národní ústav pro vzdělávání, 40 pp.                 Vojtová,  V.,  \&  Pavlovská,  M.  (2013)  Včasná  intervence  jako  zdroj  inkluzivních  přístupů                   k dětem v riziku poruch chování. Brno: Masarykova univerzita.                Voženílek, V. (2010). Hmatové mapy technologií 3D tisku. Olomouc: Univerzita Palackého                   v Olomouci.                 Vrubel,  M.  (2015).  Facilitátory  a bariéry  školní  a sociální  inkluze  osob  se  zrakovým                   postižením. Brno: MSD.                Wagner, E. (2003). Sehbehinderung und soziale Kompetenz. Frankfurt: Peter Lang GmbH.                 Walthes,  R.  (2003).  Einführung  in  die  Blinden-  und  Sehbehindertenpädagogik.  München:                   Ernst Reinhardt Verlag.                Webster,  A.,  \&  Roe,  J.  (1998).  Children  with  Visual  Impairments.  Social  interaction,                    language and learning. New York: Routledge.                                                                                                            71","Internetové zdroje:                Asociace (2020). Asociace rodičů a přátel dětí nevidomých a slabozrakých v ČR. Dostupné                    z https://asociacerodicu.estranky.cz/                Levíček,  D.  (2020).  Skauting  pro  všechny:  inkluze  dětí  se  zrakovým  postižením  ve                   volnočasových  aktivitách  (Bakalářská  práce).  Brno:  Masarykova  univerzita.  Dostupné                    z https://is.muni.cz/th/znob4/                NÚV         (2011).       Informální       a implicitní      učení.       Dostupné        z                    http://www.nuv.cz/uploads/Periodika/ZPRAVODAJ/2011/Zp1105pIIa.pdf                WHO  (2019).  Blindness  and  vision  impairment. Dostupné  z https://www.who.int/news-                    room/fact-sheets/detail/blindness-and-visual-impairment                Lupa    stojánková    s osvětlením.   Dostupné    z http://pomucky.blindfriendly.cz/opticke-                   pomucky.html#1112                 MKF.       Dostupné       z https://www.uzis.cz/index.php?pg=registry-sber-dat--klasifikace--                   mezinarodni-klasifikace-funkcnich-schopnosti                 Monokulár. Dostupné z http://pomucky.blindfriendly.cz/opticke-pomucky.html#1211                Nepřenosná stolní lupa ClearView. Dostupné z https://spektra.eu/clearview-c-s-hlasem/                 Polokoule,  řádková  lupa  a hranol.  Dostupné  z http://pomucky.blindfriendly.cz/opticke-                   pomucky.html#1121                PSPP. Dostupné z http://www.nuv.cz/t/pspp-cleneni                 RVP. Dostupné z http://www.nuv.cz/t/rvp                Skládací přenosná lupa Transformer HD. Dostupné z https://spektra.eu/transformer-hd/                 Teiresiás. Dostupné z https://www.teiresias.muni.cz/                ZoomText. Dostupné z https://spektra.eu/zoomtext/                                                                                                                                           72","Seznam obrázků a tabulek                     Seznam obrázků                 Obr. 1: Hmatové válečky (archiv autorky) ............................................................................... 23                Obr. 2: Hmatové pexeso (archiv autorky) ................................................................................ 23                 Obr. 3: Text s obrázkem – dobré vidění (archiv autorky) ........................................................ 30                Obr. 4: Simulace snížené zrakové ostrosti (archiv autorky) .................................................... 30                Obr. 5: Psaní – dobré vidění (archiv autorky) .......................................................................... 31                Obr. 6: Simulace snížené zrakové ostrosti (archiv autorky) .................................................... 31                 Obr. 7: Příklady sešitů s tučnými linkami (archiv autorky) ..................................................... 31                Obr. 8: Rýsovací potřeby pro slabozraké žáky (archiv autorky) .............................................. 32                Obr. 9: Zjednodušené zobrazení oblastí, které posuzujeme u aktuálního stavu žáka                         (archiv autorky) .......................................................................................................... 33                 Obr. 10: Polokoule, řádková lupa a hranol (online). ................................................................ 42                Obr. 11: Lupa stojánková s osvětlením (online). ..................................................................... 42                Obr. 12: Nepřenosná stolní lupa ClearView (online). .............................................................. 43                Obr. 13: Skládací přenosná lupa Transformer HD (online). .................................................... 43                 Obr. 14: Monokulár (online). ................................................................................................... 43                Obr. 15: Reliéfní obrázky – obrázek vyrobený termoformem a obrázek vyrobený na fuseru                         (archiv autorky) .......................................................................................................... 47                Obr. 16: Fotografie hmatové mapy (Levíček, 2020). ............................................................... 48                Obr. 17: Fotografie hmatového vnímání reliéfních obrázků vytvořených termoformem                          (archiv autorky) .......................................................................................................... 48                Obr. 18: Co rozvíjí dramika (Pavlovská, 2013). ...................................................................... 52                Obr. 19: Prointervenční kruh dramiky (Vojtová \& Pavlovská, 2013). .................................... 55                  Seznam tabulek                 Tab. 1: Kategorie zrakového postižení – posudková kritéria v českém prostředí. ................... 17                                                                                                                             73","Jmenný rejstřík                     A                                              Jirásková, N.  14                Allman, B., Lewis, S. 36                 Anton, M.     12, 13                           K                Atkinson, R. L.    20, 26                      Kochová, K., Schaeferová, M. 16, 19, 20, 21,                 Autrata, R., Vančurová, J.  13,                      23, 24,                                                               Kochová, T.  48                B                                              Kopřiva, P.   26                 Bartoňová, M., Pitnerová, P.  26               Krug, F. K.   16                Baslerová, P.  34, 36, 38, 39, 45,             Kucharská, A. 35                 Beneš, P., Vrubel, M. 9, 11                    Kuchynka, P.  11                Bubeníčková, H.  42, 46                        Kvapilíková, K.   12                 Č                                              L                 Čálek, O., Holubář, Z., Cerha, J.  17, 18,     Lang, M.      17, 20, 21, 25                Čáp, J., Mareš, J.  19, 20, 21, 22             Lang, M., Thiele, M.  36, 44, 47                                                                Langmeier, J., Krejčířová, D.  21                D                                              Lechta, V.    20, 23, 25                Davido, R.    23, 32                           Levíček, D.  48                 Degenhardt, S., Henriksen, W. 28               Lueck, A. H.  14, 15                  F                                              M                Finková, D.  47                                Macháček, P.  38, 45                                                               Mason, H.     19, 21, 22, 24, 27                H                                              Moleman, Y., Broek E., Eijden, A.  22, 32                 Hamadová, P., Květoňová, L.,                   Moravcová, D.     24, 28                    Nováková, Z.  16, 17                       Müller, O.    50, 53                 Helus, Z.     27, 33                Henriksen, A., Laemers, F. 41                  N                 Holbrook, C. M     16, 18, 24, 25, 28          Nakonečný, M.     19                 J                                              P                 Janková, J.   34, 36,                          Pavlovská, M.     52                Janková, J., Moravcová, D. 17, 36              Pipeková, J.  21, 24, 25, 27                Jesenský, J.  47                                                                                                           74","R                Röderová, P.  18, 24, 28, 35, 36, 49                  Ř                Říčan, P., Krejčířová, D. 19                  S                 Smékal, V., Macek, P.  21, 25, 27                Soriano, V.   27                  V                Vágnerová, M.      16, 20, 21, 24, 25, 27                 Valenta, M.  50, 53, 54                Vojtová, V., Fučík, P.   75                 Vojtová, V., Pavlovská, M. 55                Voženílek, V. 47,                 Vrubel, M.    13, 14, 15                 W                 Wagner, E.    17, 18,                Walthes, R.  17, 18,                 Webster, A., Roe, J.  20, 23, 25, 28                                                                                                                                            75","Věcný rejstřík                     A                                              K                Astigmatismus  9, 13, 14                       Komunikace  8, 17, 19, 20, 25, 26, 29, 30,                                                                   35, 38, 50, 51, 52, 53, 58, 60, 64, 79                C                 Centrum  35, 36, 77, 78                        L                  speciálněpedagogické pro zrakové             Lidé  10, 17, 18, 25, 27, 34, 58, 61                   postižení (SPC pro ZP) 35, 36, 48             se získaným postižením zraku  18                                                                Lupa     42, 43, 80, 82                D                 Diagnostika  24, 27, 78                        M                Dítě  10, 11, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25,   Myopie (krátkozrakost)  9, 12, 13, 14                   26, 27, 28, 29, 31, 32, 33, 34, 37, 50, 51,   Monokulár    43, 80, 82                    54, 77, 78                                  Myšlení    18, 19, 20, 40, 52                  se zrakovým postižením  22, 23, 24, 32,                       78                                       N                Dramika  50, 51, 52, 53, 55, 56, 63, 65, 79,   Nevidomý  10, 15, 20, 22, 40, 41, 46, 47, 48,                    80, 82                                         49, 62, 78, 80                  H                                              O                Hmat   19, 20, 23, 24, 25, 32, 36, 46, 47,     Oko  9, 13, 14, 28, 29, 32                   48, 49, 64, 78, 80, 82                      Osoba/ osobnost  9, 10, 13, 14, 15, 16, 17,                 Hodina  5, 40, 45, 49                             18, 19, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 33, 35,                  vyučovací  5, 37, 40, 49                        37, 38, 43, 46, 47, 53, 54, 55, 62, 63, 64,                 Hodnocení 6, 17, 49, 52, 62, 64, 65, 68, 75       65, 66, 69, 77, 79, 80                  formativní  6                                  se zrakovým postižením  9, 10, 20, 27,                Hypermetropie (dalekozrakost)  9, 13, 14              38, 62, 77, 79, 80                                                                Ostrost                I                                                zraková 10, 11, 12, 14, 15, 17, 28, 30, 31,                 Individualizace  6                                34, 38, 82                  vzdělávání  6","P                                              Š                Paměť      19, 20, 24, 33                      Šilhání (strabismus)   11, 15, 16, 29                 Pedagog   4, 6, 8, 17, 24, 25, 27, 28, 33, 34,   Škola   4, 6, 13, 24, 27, 37, 50, 57, 60, 65,                   35, 36, 37, 40, 41, 49, 53, 54, 56, 58, 63,    68, 69, 71, 73, 75                   65, 77, 78, 79, 80                            hlavního vzdělávacího proudu   4, 75                  speciální  36, 37, 77, 79, 80                 Plán  5, 6, 57, 36, 40, 79                     T                  individuální vzdělávací (IVP)   5, 36        Třídy  4, 8, 38, 57, 60, 63, 68, 69, 71, 73, 76                 Podpora    4, 6, 25, 26, 34, 35, 36, 56, 57,     inkluzivní  4, 8                   60, 63, 64, 65, 79                          Tupozrakost (amblyopie)  15, 16                  psychologická 18                Pole                                           V                   zorné    10, 11, 12, 14, 17, 28, 29, 31      Vada  9, 23, 28                Pomůcky   35, 39, 42, 47, 77, 80                 refrakční   9                   speciální  35                                Věk                Poruchy    5, 15, 16, 24, 28, 44, 78, 80         předškolní  21, 22, 23, 24, 46                  barvocitu   5, 15                              školní  15, 24, 25, 26                  binokulárního vidění  16, 24, 44             Vidění                 Postižení                                        binokulární   15, 16, 24, 28, 44                  zrakové (zraku)   10, 16, 17, 18, 19, 20,    Vnímání  14, 15, 16, 18, 20, 22, 23, 24, 25,                    22, 24, 28, 40, 44, 61                         28, 32, 33, 34, 36, 38, 40, 45, 47, 48, 49,                  zraku centrální  28, 44                         50, 53, 57, 58, 60, 64, 65, 75, 77, 78, 82                  zraku vrozené 17, 19, 20, 39                 Volba      26, 27, 44, 45                Pozornost  13, 16, 19, 20, 22, 28, 29, 33, 40,     povolání 26, 27                    57                                          Výchova                Předměty                                         dramatická  50, 55                   speciálněpedagogické péče   35, 36, 37       Výuka                                                                 heterogenních kolektivů   6                R                                              Vzdělávání   6, 8, 16, 25, 26, 35, 36, 37, 38,                Refrakce  9, 12, 13, 16, 77                       40, 46, 47, 49, 50, 55, 56, 57, 58, 61, 65,                                                                   66, 76, 77, 78                Ř                                                inkluzivní  6, 50, 58, 65                Řeč  19, 20, 23, 25, 78                  S                Slabozrakost/ slabozraký  10, 17, 22, 32, 42,                    45, 48, 57, 79, 80","Z                Zařízení   4, 36, 39, 43, 44                   školské poradenské (ŠPZ) 4, 36, 39                Zrak   9, 16, 17, 34, 57                Zrakové                   vnímání  18, 19, 22, 27, 49, 57                  funkce  10, 12, 28, 36                  Ž                 Žák                  nevidomý  10, 15, 20, 22, 40, 41, 46, 47,                   48, 49, 62, 78, 80                   s Aspergerovým syndromem (AS)  4, 5                  s diagnózou ADHD  28, 57, 64                   s epilepsií  4, 5                  s kombinovaným postižením       28, 48, 57                   s mozkovou obrnou       4, 5                  s narušenou komunikační schopností                   (NKS)   4, 5                   s oslabeným viděním   30, 31, 39-45, 78                  se sluchovým postižením  4, 5                   se speciálními vzdělávacími potřebami                   (SVP)  36, 39, 51, 56, 57, 58, 62, 64, 76,                   77, 79                   se specifickými poruchami učení (SPU)                     4, 5                   se zrakovým postižením (postižením                   zraku)   26, 31, 36, 38, 39, 40, 42, 75","Přílohy                     Seznam příloh                  Příloha 1:  Formulář SDQ-Cze dotazník.............................................................................. 81                  Příloha 2:  Ukázky aktivit, her a cvičení pro podporu inkluzivního klimatu ve třídě ..... 82                   Aktivita č. 1: Představuji svého souseda .......................................................................................... 83                   Aktivita č. 2: Zjisti co nejvíce o druhém .......................................................................................... 84                   Aktivita č. 3: Vymění se ti, kdo….................................................................................................... 85                   Aktivita č. 4: Jak se cítím ................................................................................................................. 86                    Aktivita č. 5: Co bych byl, kdybych byl........................................................................................... 87                   Aktivita č. 6: Já a moje role .............................................................................................................. 88                   Aktivita č. 7: Nechci se chlubit, ale….............................................................................................. 89                   Aktivita č. 8: Maska ......................................................................................................................... 90                   Aktivita č. 9: Pokládání předmětu .................................................................................................... 91                    Aktivita č. 10: Zvuky lesa ................................................................................................................ 92                   Aktivita č. 11: Hra na lodě ............................................................................................................... 93                   Aktivita č. 12: Věřím Ti ................................................................................................................... 94                   Aktivita č. 13: Nevidím .................................................................................................................... 95                   Aktivita č. 14: Řeka .......................................................................................................................... 96                   Aktivita č. 15: Přání ......................................................................................................................... 97                    Aktivita č. 16: Cesta balónem .......................................................................................................... 99                   Aktivita č. 17: Sochy ...................................................................................................................... 100                   Aktivita č. 18: Místo po mé pravici je volné .................................................................................. 101                   Aktivita č. 19: Pomoz mi ................................................................................................................ 102                    Aktivita č. 20: Rytířské ctnosti, dnešek a já ................................................................................... 103                   Aktivita č. 21: Klárka ..................................................................................................................... 106                   Aktivita č. 22: Šťastný princ (školní drama) .................................................................................. 110                   Aktivita č. 23: Knoflíky ................................................................................................................. 112                   Aktivita č. 24: Třináctá komnata .................................................................................................... 113                 Příloha 3:  Zážitkové a simulační aktivity s doporučenými zdroji informací................. 114                   Simulace narušeného binokulárního vidění (vidění oběma očima)................................................ 115                    Simulace snížení zrakové ostrosti (vizu) ........................................................................................ 116                   Simulace ztráty vidění .................................................................................................................... 117                   Vedení nevidomého podle zvuku, jak správně vést nevidomého atd. ............................................ 118                   Doporučené příklady informačních zdrojů o problematice zrakového postižení ........................... 119                                                                                                              79","Příloha 4:  Zážitkové a simulační aktivity s doporučenými zdroji informací................. 120                 Příloha 5:  Návrhy dotazníků pro práci se specifickými tématy spojenými s otázkami                            klimatu třídy a inkluze ...................................................................................... 122                 Příloha 6:  Náměty pro práci se životními příběhy osob s postižením ............................ 123                 Příloha 7:  Ukázka práce žáků s erby ................................................................................. 125                  Příloha 8:  Ukázka reflexe žáků .......................................................................................... 126                                                                                                                                                                              80","Příloha 1:  Formulář SDQ-Cze dotazník                 DOTAZNÍK PŘEDNOSTÍ A NEDOSTATKŮ (SDQ-Cze)                Pro každou položku vyznačte podle toho, zda s tvrzením rozhodně souhlasíte (je definitivně pravda), spíše                souhlasíte (tak trochu pravda), nebo že to tak není (není pravda). Pomůže nám, jestliže odpovíte na všechny                položky, jak nejlépe dovedete. A to i v případě, že si nejste absolutně jistý/á. Odpovídejte, prosím, podle toho,                jak se dítě chovalo během posledních 6 měsíců nebo v tomto školním roce.                Jméno dítěte .............................................................................................. M/Ž                Datum narození ...........................................................                                                                                Není     Tak trochuDefinitivně                                                                               pravda     pravda   pravda                Snaží se chovat pěkně k druhým lidem. Bere ohled na jejich pocity   □       □        □                Je neklidný/á. Nevydrží dlouho bez hnutí                         □          □        □                 Často si stěžuje na bolesti hlavy, žaludku nebo na nevolnost     □          □        □                Obvykle se dělí s druhými (o jídlo, hry, psací potřeby aj.)      □          □        □                Často má záchvaty vzteku nebo výbušnou náladu                    □          □        □                 Je spíše samotář/samotářka. Má sklon hrát si sám/sama            □          □        □                Je celkem poslušný/á. Obvykle dělá, co si dospělí přejí          □          □        □                Má hodně starostí, často vypadá ustaraně                         □          □        □                 Vždy ochotný/á pomoct, když si někdo ublíží, je zarmoucený nebo mu je zle   □   □    □                 Je neposedný/á                                                   □          □        □                Má alespoň jednoho dobrého kamaráda nebo kamarádku               □          □        □                Často se pere s jinými dětmi nebo je šikanuje                    □          □        □                 Je často nešťastný/á, skleslý/á nebo smutný/á                    □          □        □                Je vcelku oblíbený/á mezi jinými dětmi                           □          □        □                Snadno se dá vyrušit. Špatně se soustředí                        □          □        □                 Je nervózní nebo nesamostatný/á v nových situacích. Snadno ztratí sebedůvěru  □   □   □                 Je laskavý/á k mladším dětem                                     □          □        □                Často lže nebo podvádí                                           □          □        □                Jiné děti ho/ji šikanují                                         □          □        □                 Často dobrovolně pomáhá druhým (rodičům, učitelům, jiným dětem)    □        □        □                Přemýšlí, než něco udělá                                         □          □        □                Krade – doma, ve škole nebo jinde                                □          □        □                Lépe vychází s dospělými než jinými dětmi                        □          □        □                 Má mnoho strachů. Snadno se poleká                               □          □        □                Vytrvá u úkolu do konce, vydrží dávat pozor                      □          □        □                Podpis ........................................................................... Datum ...........................................................................                           Rodiče/Učitele/Jiné Osoby:                            © Robert Goodman, 2005                                                     Děkuji za vaši pomoc                                                                                                          81","Příloha 2:  Ukázky aktivit, her a cvičení pro podporu inkluzivního klimatu                              ve třídě                   Příloha k metodice práce s třídním  kolektivem v inkluzivním  prostředí  vzdělávající  žáky se                 zrakovým  postižením  prezentuje  aktivity,  hry  a  cvičení,  které  byly  postupně  realizovány                během celého školního roku 2018/2019 ve třídě běžné školy v Jihomoravském kraji. Jejich                cílem  bylo  stmelit  kolektiv,  přijmout  a  respektovat  odlišnost,  rozvíjet  u žáků  toleranci,                empatii, solidaritu, poskytnout pomoc potřebnému, získat nezkreslené informace o zrakovém                 i tělesném postižení.                 Jednotlivé aktivity popisujeme z hlediska cíle, potřebného vybavení (pomůcky, úprava třídy),                postupu a realizace. Uveden je také předpokládaný čas. Ten je závislý na mnoha faktorech –                složení  třídy,  naladění  a  ochota  spolupracovat  apod.,  je  proto  spíše  orientační.  V reflexi                předložených cvičení popisujeme, jak bylo cvičení žáky přijato, jak je možné dále s tématem                 pracovat. Přijetí žáky a jejich reakce je jedinečná pro každý kolektiv a nelze generalizovat,                protože každý kolektiv je jiný, potřebuje specifický přístup – proto doporučujeme tato cvičení                upravit pro třídu/ skupinu dětí a žáků, pro kterou bude v praxi využita.                 Nejprve  jsou  prezentovány  aktivity  využívající  metod  dramatické  výchovy  k posílení                vzájemného  vnímání,  vnímání  sebe  sama  v rámci  kolektivu,  k  podpoře  spolupráce                 a vzájemných vztahů. Následně uvádíme aktivity, které byly využity v přímé práci se žáky                v kontextu tématu postižení.                 Navrhované  aktivity,  hry  a  cvičení  mohou  být  využívány  v rámci  různých  vzdělávacích                oblastí dle RVP ZV a také pro naplnění průřezových témat v procesu společného vzdělávání.                   Seznam prezentovaných her a aktivit                 Představuji svého souseda                     Nevidím                Zjisti co nejvíce o druhém                    Řeka                Vymění se ti, kdo…                            Přání                 Jak se cítím                                  Cesta balónem                Co bych byl, kdybych byl                      Sochy                Já a moje role                                Místo po mé pravici je volné                 Nechci se chlubit, ale…                       Pomoz mi                Maska                                         Rytířské ctnosti, dnešek a já                Pokládání předmětu                            Klárka                Zvuky lesa                                    Oscar Wilde – Šťastný princ (školní drama)                Hra na lodě                                   Knoflíky                 Věřím Ti                                      Třináctá komnata                                                                                                          82","Aktivita č. 1: Představuji svého souseda                  Cíl: Vzájemné seznámení, pozitivní zpětná vazba druhému.                 Předpokládaný čas: 15–20 min.                 Cílová skupina: 7–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci sedí v kruhu.                    Zadání a realizace: Žáci sedí v kruhu, každý představí svého souseda po levé ruce a řekne                o něm  něco  pozitivního:  co  umí,  co  mu  jde  dobře,  dobrou  charakterovou  vlastnost  apod.                 (např. „Vedle mě sedí Pavel a umí moc hezky malovat.“).                   Reflexe: Tuto hru jsme zařadili při prvním setkání. Chtěli jsme se s žáky seznámit hravým                způsobem  a zjistit,  jak  mezi  sebou  fungují,  komunikují.  Pro  žáky  to  bylo  příjemné                 a přistoupili  na  naši  hru.  Klasické  představování  vnímají  někteří  velmi  negativně,  cítí  se                nejistě,  nevědí,  co  říct.  Hovořit  o svém  spolužákovi  jim  nevadí.  Důležité  při  této  hře  je                 dodržet druhou část zadání a říct o druhém něco pozitivního, vyzdvihnout činnost, ve které je                dobrý.                                                                                                                                                83","Aktivita č. 2: Zjisti co nejvíce o druhém                  Cíl: Kladení otázek, naslouchání, koncentrace, cvičení paměti.                 Předpokládaný čas: 20 min.                 Cílová skupina: 7–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                dvojicích.                    Zadání a realizace:  Žáci si sednou do dvojic, rozdělení žáků probíhá náhodným výběrem                 (např. losování  čísel, barev, rozpočítání  apod.). Situaci  můžeme navodit hrou na reportéry,                kteří dělají rozhovor se známou osobností a snaží se o ní zjistit co nejvíce informací.                 Je určen časový limit. Po jeho vypršení žáci interpretují svá zjištění před ostatními, vzájemně                 se představují.                   Reflexe:  Žáci,  protože  se  znali,  se  snažili  o druhém  zjistit  něco  nového.  Tuto  hru  lze                zařazovat kdykoliv, jen je potřeba upravit zadání, např. „Co hezkého jsi prožil za dobu, co                 jsme se neviděli?“ apod.                                                                                                                                               84","Aktivita č. 3: Vymění se ti, kdo…                  Cíl: Sociální interakce, naslouchání, kreativita.                 Předpokládaný čas: 10 min.                 Cílová skupina: 7–15 let.                 Pomůcky: Dostatečný počet židlí.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují v kruhu.                    Zadání  a  realizace:  Hráči  si  sednou  do  kruhu.  Vedoucí  stojí  v kruhu  a zadává  pokyny  –                vymění se všichni ti, kdo např. rádi jezdí na kole, rádi jedí čokoládu, kouří apod. Všichni, kdo                 danou činnost  rádi  dělají,  si  stoupnou  a rychle si  vzájemně vymění místa, kdo je poslední,                zůstává  v kruhu  a  zadává  pokyn  pro  výměnu.  Pokud  vstane  jeden  člověk,  opět  si  sedne.                Vedoucí se hry účastní jako hráč, může mít předem připravené otázky, které v průběhu hry                 může klást.                   Reflexe:  Hru  lze  použít  jako  jednoduchou  zahřívací  aktivitu  na  začátek  setkání/lekce,  ale                 volba  vhodných  otázek  ze  strany  učitele  může  mít  i diagnostickou  funkci.  Otázky  mohou                přecházet od obecnějších témat k hlubším a osobnějším.                                                                                                                                                85","Aktivita č. 4: Jak se cítím                  Cíl: Vyjádření pocitu, zjištění atmosféry ve skupině.                 Předpokládaný čas: 5–10 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují v kruhu.                    Zadání  a  realizace:  Všichni  sedí  v kruhu  a místo  příjmení  se  snaží  přídavným  jménem                vyjádřit, jak se právě cítí. Vedoucí začíná, např. „Jsem Martina veselá“, pokračuje hráč po                 levici – „Jsem Radka unavená“ apod. Jednak dochází k zopakování jmen, jednak se učitel                dozvídá o naladění skupiny. Podle toho může volit následující činnosti.                   Reflexe: Toto cvičení je dobré zařadit před aktivitou, která vyžaduje soustředění a je pro žáky                 náročnější.  Pedagog  se  podle  odpovědi  žáků  může  rozhodnout,  zda  ji  zařadí,  případně                modifikuje.                 Pokud žáci ve skupině spolupracují, jsou ochotni hovořit a vzájemně si naslouchat, mohou                 svou odpověď prezentovat v rozvinutější podobě. Např. „Jsem Magda naštvaná, protože…“                Dáme-li však žákům příležitost k širšímu popisu, je potřebné vyčlenit pro aktivitu delší čas                 a předpokládat případnou diskusi.                                                                                                                                          86","Aktivita č. 5: Co bych byl, kdybych byl                  Cíl: Rozvoj verbálního vyjadřování, představivosti a nápaditosti, jak mě vidí druzí.                 Předpokládaný čas: 20 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují v kruhu.                    Postup a Zadání a realizace: Vedoucí řekne, že se bude hrát na proměny. Položí například                otázku: „Co byste byli, kdybyste byli autem?“ Žáci mají za úkol odpovědět, jakým autem by                 se asi stali a proč. Například: ,,Audi, protože Audi je silné, rychlé auto, nebo sanitka, protože                je rychlá a snaží se lidi zachránit…“                 Až  žáci  pochopí  princip  hry,  je  určen  jeden  hadač,  který  se  vzdálí  z místnosti.  Ostatní  se                 domluví  na  jednom  ze  skupiny,  který  má  být  uhádnut.  Hadač  přijde  a dává  jednotlivým                hráčům otázky: „Co by byl, kdyby byl…“ (počasí, květina, nálada, písnička, oblečení, jídlo                atd.).  Dotázaný  nejprve  řekne  svou  představu,  postupně  se  hadač  ptá  různých  hráčů  na                 nejrůznější věci. Nakonec se pokusí určit hádaného.                   Reflexe:  Zpočátku  bylo  hra  pro  žáky  náročná,  protože  s napětím  čekali,  jak  je  vidí  druzí.                 Následně si ji však velmi oblíbili a chtěli se k ní vracet téměř při každém setkání.                 Hra  je  zpětnou  vazbou,  jak  jedince  vidí  skupina.  Díky  postupnému  odkrývání  informací                v obrazném vyjádření má hra své napětí, zábavnost a dynamiku.                                                                                                                                     87","Aktivita č. 6: Já a moje role                  Cíl: Uvědomění si vlastních rolí v životě.                 Předpokládaný čas: 20 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Papír, tužka/ psací potřeby.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují                samostatně.                    Zadání  a  realizace:  Každý  si  napíše  seznam  všech  svých  rolí  –  např.  syn,  dcera,  žák,                 spolužák, vnuk, kamarád, bratranec, fotbalista, baletka… K jednotlivým rolím dopíše, co tyto                role obecně vyžadují, tzn. vlastnosti a způsoby chování, a zároveň napíše, jak je naplňuje a co                by měl či mohl zlepšit.                    Reflexe: Po časovém limitu uděláme reflexi o našich zjištěních. Učitel se může zeptat, která                role je překvapila, kterou mají nejraději apod. Nikoho nenutíme mluvit o plnění rolí, zapojení                 do rozhovoru je zcela dobrovolné. Při reflexi doporučujeme společně sedět v kruhu.                 Aktivitu  můžeme  modifikovat  v závislosti  na  věku  dětí/žáků.  Následně  může  proběhnout                diskuse  a  další  práce  s tématy  –  role  v lidském  životě  a  jejich  důležitost,  naplňování  rolí,                 očekávání apod.                                                                                                                                          88","Aktivita č. 7: Nechci se chlubit, ale…                  Cíl: Rozvoj sebehodnocení, umět přijmout pochvalu.                 Předpokládaný čas: 15 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují společně                v kruhu.                    Zadání a realizace: Žáci si sednou do kruhu a učitel jim řekne, ať se zamyslí nad tím, v čem                 jsou dobří, nebo jakou dobrou vlastnost mají, a řeknou to nahlas před celou skupinou. Mohou                využít větu: „Nechci se chlubit, ale…“                   Reflexe: Po skončení aktivity je možné klást otázky, např. „Jak se ti věta říkala?“ „Co bylo                 při plnění úkolu nejtěžší?“ „Co ses sám o sobě dozvěděl?“                 Poznámka: Doporučujeme, aby byl každý výrok odměněn potleskem. Pro někoho může být                toto  cvičení  obtížné.  Když  se  skupina  zná,  může  pomoci  dotyčnému  hledat  doplnění  věty,                 když ne, nabídneme možnost větu říct až nakonec nebo při jiné příležitosti.                 Variantou hry je hra na „Chválovice“. Jednou za určitý časový úsek pozveme jednotlivce do                „Chválovic“ a snažíme se na něm najít jen samé dobré vlastnosti nebo ocenit dobré skutky                 apod. Žák si sedne do kruhu a ostatní mu postupně říkají pozitivní hodnocení.                                                                                                                                       89","Aktivita č. 8: Maska                  Cíl: Nonverbální komunikace, schopnost projevovat emoce za pomoci mimiky.                 Předpokládaný čas: 10 min.                 Cílová skupina: 10–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují společně                v kruhu.                    Zadání  a  realizace:  Hra  se  odehrává  v kruhu.  Učitel  žáky  motivuje  tím,  že  si  přinesl                 imaginární „masku“, která je do určité míry kouzelná. Když si ji hráč dá na obličej, maska                ukáže,  jak  se  cítí.  Poté  si  učitel  masku  „nasadí“  a vytvoří  legrační  obličej.  Masku  sundá                a pošle po kruhu a každý si ji nasadí a předvede svůj vlastní „obličej.“                    Reflexe: Žáky práce s maskami bavila a my jsme je víc poznali: jak se umějí uvolnit, jakou                mají fantazii.                 Možnosti: Masky mohou být různé, mohou představovat určitou emoci, charakter nebo třeba                 určitou  postavu.  Se  ztvárněnými  výrazy/  emocemi/  postavami  můžeme  dále  tematicky                pracovat.                                                                                                                                             90","Aktivita č. 9: Pokládání předmětu                  Cíl: Posílení koncentrace, spolupráce skupiny.                 Předpokládaný čas: 15 min.                 Cílová skupina: 10–15 let.                 Pomůcky: Jakýkoliv větší pevný plochý předmět (my jsme použili desky z tvrdého                 papíru).                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                 skupinách.                   Zadání  a  realizace:  Žáci  stojí  v kruhu  (podle  počtu  žáků  vytvoříme  skupinky  po  5–7                 hráčích), na natažený prst jim položíme předmět, všichni se ho musí stále dotýkat, ale nesmí                předmět pevně uchopit, je jen položený. Jejich úkolem je společně předmět položit na určené                 místo na zem, aniž by se ho kdokoliv přestal dotýkat, předmět nesmí spadnout.                   Reflexe: Prvotní impuls nutí všechny zvedat ruce nahoru, mají pocit, že předmět padá. Poté,                co  si  tento  fakt  uvědomí,  se  snaží  společně  koordinovat  pohyby  a předmět  položit.  Hra                 vyžaduje koncentraci a spolupráci všech ve skupině.                 Po realizaci aktivity můžeme zpětně společně diskutovat, jak se žáci cítili v rámci skupiny,                zda se spoléhali na ostatní, zda dokázali přijmout a omluvit případné nedostatky někoho ve                 skupině apod.                                                                                                                                       91","Aktivita č. 10: Zvuky lesa                  Cíl: Soustředění, posílení důvěry, neverbální komunikace.                 Předpokládaný čas: 20 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                dvojicích.                    Zadání a realizace: Hráči vytvoří dvojice. Domluví se na společném zvuku (zvuk nějakého                 zvířete nebo jiné citoslovce), který bude společným komunikačním vodítkem. Jeden z dvojice                zavře oči a nechá se vést svým partnerem po celé místnosti pomocí domluveného zvuku.                 V první fázi hry bude vedoucí z dvojice domluvený zvuk provádět středně hlasitě. Na signál                 lektora intenzitu zvuku ztiší a na další signál zvýší na maximum. Po ukončení hry se dvojice                ve  své  roli  vymění.  Učitel  může  také  zkušenější  skupinu  mást  –  vydávat  podobné  zvuky                z jiného místa. Účastníci se tak musí o to víc soustředit také na barvu a tón hlasu apod. Je                 důležité, aby v průběhu hry nikdo ze zúčastněných nemluvil.                   Reflexe: Na závěr aktivity můžeme provést reflexi a hovořit se žáky o tom, jak se cítili, co                 prožívali, v čem pro ně byla aktivita náročná.                                                                                                                                          92","Aktivita č. 11: Hra na lodě                  Cíl: Vzájemná pomoc, spolupráce, posílení zodpovědnosti.                 Předpokládaný čas: 30 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Židle.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                skupinách po 5–6 žácích.                    Zadání  a  realizace:  Žáci  v rolích  námořníků  se  rozdělí  do  posádek  a každá  si  postaví                 z omezeného počtu židlí svou loď. Úkolem mořeplavců je připlout k pevnině a neztratit ani                jednoho člena posádky. Celá hra probíhá na židlích. Námořníci se přeplavují z jednoho konce                učebny na druhý tak, že si podávají židle zezadu dopředu. Hra začíná povelem: „Vytáhnout                 kotvu, napnout plachty a vyrazit, každý si hledí své práce.“ Kdo spadne do moře, utopí se.                 Během plavby se nesmí mluvit, protože by přestal vát příznivý vítr a vystřídal by ho uragán,                který by loď ničil (mohl by zlomit stožár, roztrhnout plachtu nebo rozlomit loď). Musí se tedy                 plout co nejtišeji. Loď, která přistane jako první u pevniny, zakřičí „Země!“ a vyhrává. Učitel                v průběhu hry vstoupí do role uragánu, který při sebemenším hluku zničí část lodě tak, že si                 vezme jednu židli – tím trestá mluvení a bouchání židlí o sebe. Učitel musí tolerovat zvuky                vyvolané prací dřeva, např. vrzání židlí, parket atd.                 Učitel hru může dále ztížit tím, že uprostřed hry ji přeruší slovem „štronzo“, čímž hru zastaví.                 Oznámí zprávu, že v důsledku špatné stravy, která při tak dlouhé plavbě už pomalu dochází,                jeden  člen  posádky  oslepl  (učitel  zaváže  jednomu  námořníku  z každé  lodě  oči  šátkem).  Je                tedy  nutné  se  o něho  postarat,  protože  úkol  na  začátku  plavby  zněl:  neztratit  ani  jednoho                 námořníka. Hra pokračuje dál. Jestliže se dětem/žákům hra nedaří (jsou jim odebrány židle                a důsledkem toho popadají do moře), může jim učitel dát možnost vyplout znovu.                    Reflexe: Pro žáky  byla  zpočátku  hra velmi  těžká. Každý myslel  jen na  sebe. Museli  jsme                několikrát začínat znovu, ale nakonec se všem posádkám podařilo doplout.                 Po  realizaci  aktivity  může  proběhnout  reflexe  –  žáci  si  ve  skupině  nebo  společně  mohou                 sdělit, jak se jim „plavba“ dařila, co bylo náročné, co bylo možné zlepšit či zvládnout jinak.                                                                                                              93","Aktivita č. 12: Věřím Ti                  Cíl: Posílení důvěry v ostatní i sebe, spolupráce.                 Předpokládaný čas: 20 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Papírky, propisky, šátky.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                skupinách po 6–8 žácích                    Zadání a realizace: Žáci si mají vybrat člověka, kterému ve skupině nejvíc důvěřují. Pak ho                 napíší na papírek, ale nepodepisují se, aby zůstali v anonymitě. Člověk s největším počtem                hlasů je vybrán jako důvěryhodný.                 Žáci si následně zaváží oči a chytnou se za ruce. V čele je vede důvěryhodná osoba, která říká                 celé skupině, kudy jít, čemu se vyhnout, na co si dát pozor apod. Na začátku hry upozorníme                žáky, aby zbytečně nemluvili a mohli se soustředit na navigaci „vodičem“.                   Reflexe: Určitě je potřeba si nejprve vytyčit cestu a určit si, kudy se přesně půjde. Pokud žáci                 nechtějí  hrát,  nelze  je  nutit.  Šátky  je  třeba  dobře  utáhnout,  aby  dětem  nepadaly,  jinak  hra                nemá smysl. Navíc by si měl vodič uvědomit, že vede celou skupinu, ne jen prvních pár dětí,                 které má za sebou. Měl by navigovat všechny a také brát ohledy na to, zda trasu zvládají, či                nikoli. To jsme zjistili při hře, kdy žáci byli vedeni cestou necestou, šátky dětem spadly a hra                nesplnila očekávání. Žáky, kteří nechtěli jít spojení za ruce nebo nechtěli mít zavázané oči,                 jsme  tolerovali,  protože  to  může  být  pro  někoho  nepříjemné.  Hru  jsme  opakovali  a vše                proběhlo bez předchozích problémů.                 Na závěr můžeme se žáky hovořit o tom, jak se cítili jako „důvěryhodný vodič“ nebo jako                 vedená osoba. Vnímal průvodce potřeby vedených spolužáků? Uměl přizpůsobit své vedení                celé skupině? Mohl/-a jsem jako člen skupiny někomu pomoci nebo mu naopak zkomplikovat                 cestu?                                                                                                                      94","Aktivita č. 13: Nevidím                  Cíl: Nonverbální komunikace, posílení vzájemné důvěry, empatie.                 Předpokládaný čas: 20–30 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Žádné, případně můžeme použít šátek nebo klapky na zakrytí očí.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                dvojicích.                    Zadání  a  realizace:  Vytvoří  se  dvojice,  jeden  je  vodič,  druhý  nevidomý.  Vodič  vede                 nevidomého spolužáka místností, budovou, případně v přírodě či na ulici. Postupně se mohou                přidávat překážky, které je nutno překročit, podlézt, obejít apod. Nevidomý je na překážku                upozorněn domluveným signálem, např. stisknutím ruky, tlesknutím apod.                  Vodič  drží  nevidomého  za  ruku,  může  vést  ale  i  jiným  způsobem  –  nevidomý  se  dotýká                ramene průvodce, ten může také vést bez dotyku pomocí hlasu apod. Zde záleží na dvojici, co                jí bude vyhovovat.                    Reflexe:  Toto  cvičení  žáky  velmi  bavilo,  přesvědčili  se,  že  se  mohou  spolehnout  na                kamaráda.                 Po aktivitě můžeme se žáky diskutovat, jak se cítili, co pro ně bylo náročné, jak se mohli                 spolehnout na své vedení spolužákem apod.                 Po této aktivitě může být zařazen také odborný vstup o tom, jak se má správně vést nevidomý                člověk, jaké jsou základy provázení, lze využít také video.                                                                                                                                  95","Aktivita č. 14: Řeka                  Cíl: Kooperace ve skupině, pomoc druhému.                 Předpokládaný čas:30–40 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Kartičky, lano. Je potřebný dostatečný prostor pro pohyb.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují                ve skupinách po 6–8 žácích.                    Zadání a realizace: Žáky rozdělíme do skupin. Úkolem skupiny je přejít řeku (třídu), a dostat                 se na druhou stranu místnosti. Žáci dostanou informaci, že jsou rodina, která je na dovolené                v Africe,  zabloudila  a musí  se  dostat  na  určené  místo,  kde  na  ně  má  čekat  domorodý                průvodce. Musí přejít řeku plnou krokodýlů. Z jedné strany místnosti na druhou.                  Přes řeku se žáci dostanou tak, že půjdou po laně/ čára křídou, které je natažené na zemi.                Nesmí  vstoupit  mimo  lano,  tzn.  do  vody.  Učitel  rozdá  žákům  lístečky,  na  kterých  jsou                namalovány  končetiny,  které  nemohou  používat  při  přechodu  řeky,  používají  jen  povolené                 části  těla,  tzn.  navzájem  si  pomáhají,  slepého  musí  vést,  chromého  musí  podpírat  apod.                Skupina se musí domluvit, jak si budou pomáhat a jak přechod přes řeku (třídu) uskuteční. Na                 domluvu  i realizaci  učitel  zadá  časový  limit,  doporučujeme  zhruba  10  minut.  Úkol  se                napoprvé plní beze slov, teprve když se úkol nepodaří splnit (někdo do vody spadne, stoupne                mimo  lano,  nedodrží  pravidla  apod.),  dovolíme,  aby  se  vzájemně  domluvili  na  strategii                 přechodu.                   Reflexe:  Po  aktivitě  je  potřeba,  aby  proběhla  reflexe.  Vedoucí  hry  klade  otázky.  Příklady                 otázek:  „Co  bylo  při  plnění  úkolu  nejtěžší?“  „Jak  jste  se  domlouvali?“  „Jaké  bariéry                a těžkosti překonávat lidé s postižením?“                                                                                                                            96","Aktivita č. 15: Přání                  Cíl: Rozvoj komunikačních dovedností, uvědomění si hodnot, rozvoj schopnosti rozhodování                se, rozvoj empatie.                 Předpokládaný čas: 30–45 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Papír, psací potřeby pro každého žáka. Pedagog zapisuje na tabuli.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují                 samostatně.                    Zadání a realizace: Učitel dětem přečte následující úryvek:                 „Vždycky jsem chtěl mít v Bratislavě své malé nakladatelství. Teď je mám. A dobře mi tak!                S malým nakladatelstvím jsou velké starosti,“ usmívá se pan Hevier do vousů. „Však od té                 doby  si  také  přeji  samé  rozumné  věci.  Jaké?  Počkejte,  někde  je  mám  všechny  sepsané…                A vytáhne z kapsy zmuchlaný papírek.                 Učitel zde položí otázku: „Žáci, co myslíte, jaká přání má pan spisovatel sepsané?“ Žáci říkají                 přání a učitel je zapisuje na tabuli. Až žáci vyčerpají své nápady, přečte jim článek Co bych                chtěl mít, ve kterém spisovatel píše o svých přáních:                 Co bych chtěl mít                 Chtěl  bych  mít  rybu,  která  ukazuje  přesný  čas:  ve  čtyři  hodiny  by  vypouštěla  čtyři  modré                 bublinky, o osmé osm, o půlnoci dvanáct…                 A ještě bych chtěl mít balón na cestu kolem světa a míč, který by sám dával góly. A chtěl bych                mít 365 jmen – na každý den jedno. Chtěl bych mít zmrzlinový obchod. A papouška, který by                 mi  vyprávěl  pohádky  před  spaním.  A  motýla,  který  by  měl  křídla  velká  jako  deštník,                a barvičky,  kterými  se  dá  malovat  na  vodu.  A  ještě  bych  chtěl  střevíce  na  motorek,                 dlouhatananánský plot, na který bych mohl od rána do večera malovat,  a kamaráda, který                umí mluvit bambimbumbamsky.                 A nyní mi povězte vy, co byste chtěli mít?                 V této chvíli učitel žáky požádá, aby porovnali své odpovědi s odpověďmi pana spisovatele.                 Žáci hledají shodu.                 V další fázi hodiny učitel dětem rozdá lístky – každému tři – a pak je požádá, aby žáci napsali                svá přání. Mají pouze tři. Až budou mít žáci přání napsaná, učitel je vyzve, aby se nad všemi                                                                                                           97","zamysleli, protože si mohou ponechat jen jedno a další dvě přání dají někomu ze spolužáků.                Při předávání přání je potřeba žáky upozornit, jak se přání předává – dívat se do očí, mírně                 stisknout ruku a říct něco pěkného.                 Zde doporučujeme,  aby  vedoucí  dětem zdůraznil, že přání  nemusí dát  jen kamarádovi,  ale                někomu, komu opravdu jejich přání udělá radost. Nyní si děti/žáci prohlédnou přání, která                 dostali,  a přidají  k nim  i to,  jež  si  nechali;  a znovu  si  ze  všech  přání  vyberou  pouze  jedno                a ostatní  opět  rozdají  spolužákům.  Předávání  se  ještě  jednou  opakuje.  Posledním  úkolem                dětí/žáků  je,  aby  si  z přání,  která  mají,  vybraly  jen  jedno  a ostatní  odložily  do  připravené                 krabice.                 Odložená přání učitel/-ka předčítá a žáci je rozdělují na přání, která jsou podle nich splnitelná,                a ta, která naopak nejsou splnitelná či je lze splnit pouze částečně. Žáci musí své odpovědi                 zdůvodnit. Učitel by měl se žáky probrat, proč si myslí, že jsou některá přání nesplnitelná,                a co  by  mohli  udělat  pro  to,  aby  se  splnit  dala.  Na  konci  lekce  se  učitel  žáků  zeptá,  zda                 chtějí ostatním  říct  přání,  které  si  nechali.  Důležité  je,  aby  tato  aktivita  byla  na  bázi                dobrovolnosti.                   Poznámka:  Úkolem  učitele  je  pohlídat,  aby  ve  třídě  nezůstal  nikdo,  kdo  by  neměl  jediné                 přání navíc. To zajistí tím, že se do aktivity sám zapojí.                   Reflexe: Reflexe vychází z atmosféry, která v hodině vznikla; učitel reaguje na přání, která se                 objeví.                 Aktivitu  můžeme  modifikovat  různým  způsobem  dle  věku  dětí/  žáků.  Aktivita  může  být                „načasovaná“  v předvánočním  období,  navázat  můžeme  diskusí  a  prací  s tématem  Přání                 a očekávání,  která  máme  od  druhých;  Co  bych  popřál  svému  kamarádovi/  své  rodině/  své                třídě. Vyústit může aktivita také do tématu Předsevzetí.                                                                                                                                98","Aktivita č. 16: Cesta balónem                  Cíl:  Rozvoj  komunikace  a řešení  problému,  rozvoj  spolupráce,  ohleduplnosti,  učit  se                argumentovat.                 Předpokládaný čas: 45 min.                 Cílová skupina: 10–15 let.                 Pomůcky: Lano na vymezení prostoru nebo čtyři židle.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                 skupinách po 4 osobách.                    Zadání  a  realizace:  Skupina  se  rozdělí  na  čtyřčlenná  družstva.  Čtyři  osoby  (fotograf,                geograf,  reportér,  cestovatel;  zadání  lze  přizpůsobit  potřebám  skupiny)  mají  nastoupit  do                balónu na cestu nad neprobádanou krajinou. Každý má svůj úkol, který považuje za velmi                 důležitý. Necháme dětem/ žákům čas domluvit se na rozdělení rolí, popřemýšlet o své roli,                čím obohatí skupinu a proč je právě jejich postava pro výpravu důležitá. Těsně před odletem                 se však každá skupina dozví, že nemůže odletět, protože balón je přetížen. Jeden z nich musí                vystoupit, aby balón vzlétl. Navzájem se snaží přesvědčit, proč je právě jejich role důležitá                pro tento let, že bez ní by nebyl splněn úkol, který skupina dostala. Žáci hledají argumenty,                 používají hlas – přesvědčovací tón, mimiku, gestikulaci, aby mohli letět právě oni. Způsob                řešení situace je pouze na nich. Když se nedohodnou v časovém limitu, neletí nikdo. Vedoucí                 hru odstartuje a upozorňuje na čas, který zbývá na domluvu.                   Reflexe:  Pozor,  tato  hra  může  být  pro  skupinu  velmi  těžká.  Může  dojít  k narůstání  agrese                nejen slovní, ale i fyzické, proto musí být vedoucí hry neustále ve střehu.                  Na závěr aktivity můžeme se žáky diskutovat o tom, co bylo obtížné, proč je někdy náročné                vytvářet  argumenty  apod.  Můžeme  navázat  také  tématy  jako  je  např.  asertivní  jednání,                dovednost sebeprezentace apod.                                                                                                                          99","Aktivita č. 17: Sochy                  Cíl: Rozvoj empatie, trpělivosti, spolupráce.                 Předpokládaný čas: 15 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Žádné.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují  ve                dvojicích.                    Zadání  a  realizace:  Hráči  vytvoří  dvojice.  Jeden  z dvojice  je  hmotou,  druhý  sochařem.                 Sochař tvaruje hmotu do různých tvarů, postojů, osob, rolí. Jeho úkolem je vytesat co nejvíce                soch, ale nesmí svou hmotu navádět slovem. Po dotvoření každé sochy hmota pojmenuje, čím                se cítí být. Sochař řekne svou původní ideu. Dochází ke srovnání. Dvojice se vymění.                    Reflexe: Na závěr můžeme reflektovat, jak se sochařům práce dařila, můžeme dále pracovat                s tématem fantazie a kreativity – kde a v jakých profesích se uplatňuje a využívá apod.                                                                                                                                                    100","Aktivita č. 18: Místo po mé pravici je volné                  Cíl: Sociální interakce, posilování sebevědomí.                 Předpokládaný čas: 10 min.                 Cílová skupina: 7–15 let.                 Pomůcky: Dostatečný počet židlí.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují v kruhu.                    Zadání a realizace: Žáci si sednou do kruhu a jedna židle se nechá volná. Člověk, který ji má                po  pravici,  vybere  někoho  z účastníků,  kterého  chce  za  něco  pochválit,  a řekne,  proč  ho                 chválí.                 Příklad: „Místo po mé pravici je volné a přeji si, aby si sem sedla Iva, protože mi pomohla                s řešením úkolu.“                   Reflexe: Je dobré ukázat dětem/žákům příklad na konkrétním účastníkovi této hry. Ten má                 dobrý pocit, že byl vybrán, že si někdo všiml jeho chování, posílí se mu sebevědomí a tento                pocit  může  dopřát  někomu  jinému.  Je  potřeba  žáky  nenápadně  usměrňovat,  protože  jsou                 schopni se pochválit vzájemně i za věci, které nejsou zrovna k chválení.                 Na  základě  této  aktivity  můžeme  dále  pracovat  např.  s tématem  „Ocenění“  –  jak  mohu                vyjádřit ocenění někomu blízkému, jak např. v pracovněprávním vztahu. Téma lze rozvinout                 také v aspektu významu ocenění pro vztahy.                                                                                                                                      101","Aktivita č. 19: Pomoz mi                  Cíl: Řešení problému, argumentace, empatie.                 Předpokládaný čas: 45 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Papír, tužka.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují nejprve                jednotlivě, následně ve skupinách.                    Zadání  a  realizace:  Žáci  dostanou  zadání,  aby  na  jednotlivé  papíry  napsali  situace,  které                 považují za problémové, s jejichž řešením mívají problémy nebo si nevědí rady. Papíry dají                do připravených obálek.                 Učitel  následně  rozdělí  žáky  do  skupin  náhodným  výběrem  a každé  skupině  přidělí  určité                 množství  situací.  Skupina  diskutuje  o jednotlivých  situacích  a poté  si  vybere  jednu,  kterou                zahraje jako scénku v různých variantách řešení. Varianta práce: skupina situaci prezentuje                verbálně/  jako  komiks  (situaci  nakreslí  a komentář  napíše  do  bublin).  Následuje  nezbytná                 reflexe a diskuse o řešení, případně o zajímavých situacích, o kterých skupina hovořila.                   Reflexe: Učitel na závěr shrne, k čemu žáci dospěli, k jakým řešením.                 Reflexí tohoto cvičení může být také diskuse o tom, jaké jsou cesty řešení problematických                 situací, jakým způsobem nás zatěžují. Následně můžeme u starších žáků pracovat s tématem                „Copingu“ – zvládání zátěžových situací, jak na ně reagujeme apod.                                                                                                                                    102","Aktivita č. 20: Rytířské ctnosti, dnešek a já                  Cíl: Práce s žebříčkem hodnot, kdo je spolužák, kamarád, přítel.                 Předpokládaný čas: 45 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Obrysy erbů, pastelky, obálky, pro každého žáka tři obrázky smajlíků. Přehoz na                vyzdobení tzv. “záhubné“ židle, případně použijeme křeslo nebo zdobenou židli odlišnou od                 ostatních ve třídě.                 Organizace práce a popis aktivity: Aktivita je vhodná pro celou třídu. Žáci pracují střídavě                společně a jednotlivě dle pokynů vyučujícího.                    Zadání a realizace: Aktivita je rozdělena do dílčích celků, které jsou očíslovány. Děti/ žáci                pracují dle pokynů vyučujícího.                  Žáci si společně sednou do kruhu, učitel jim klade otázky:                     -  Kdo takto sedával v kruhu? (Indiáni…).                    -  Proč při jednáních bývá kulatý stůl? (stejné postavení).                     -  Při jakých dalších příležitostech si sedáme do kruhu?                 Učitel přednese legendu:                 Legenda o rytíři Artušovi a jeho kulatém stolu.                 Rytíř Artuš žil v Anglii v 6. století na hradě Kamelot nedaleko Londýna. Při svých zásnubách                dostal od krále kulatý stůl, k němuž si mohlo sednout 150 rytířů (jiná legenda říká až 1 000                 rytířů), kteří měli stejné postavení. Ke kulatému stolu se svolávali fanfárami.                 Hrajeme hry a plníme aktivity:                  -  Štronzo na pravdu – Žáci chodí v prostoru v různém rytmu. Na slovní pokyn “štronzo“ se                    zastaví a kdo se pohne, odchází si sednout. Je na každém hráči, zda přizná, že se pohnul                     a půjde si sednout, nebo zůstane ve hře. Chová-li se jako rytíř, jde si sednout. (rytířské                    jednání – rytíř dodržuje slovo…).                  -  Učitel  dále  informuje:  Abychom  mohli  zasednout  ke  kulatému  stolu,  musíme  mít  svůj                     šlechtický erb. Ptáme se: „Co se dávalo do erbu?“                                                                                                               103","-  Následuje výzdoba vlastního erbu (žáci v něm ztvárňují své vlastnosti, koníčky…).                      o  Žáci si vyberou předtištěný erb dle svého vkusu a výtvarně jej zpracují. Neukazují                         ostatním.                   -  Žáci odevzdají erby lektorovi/ lektorce, který je postupně ukazuje před třídou. Žáci se                    snaží podle ztvárnění erbu poznat, komu patří. Zjistíme, jak se žáci vzájemně znají, zda                    poznají, koho daný erb ztvárňuje.                   -  Učitel  dále  informuje  žáky.  V době  rytířské  musel  každý  rytíř  splňovat  sedmero                    dovedností a sedmero ctností. Klade proto otázku: „Víte, které to jsou?“                     Sedmero rytířských dovedností, tj. jízda na koni, plavání, střelba z luku, zápas, lov, hra                     v šachy, skládání veršů a zpěv. Samozřejmou součástí výchovy bylo náboženství.                     Může následovat diskuse o rytířských dovednostech.                     Sedmero rytířských ctnosti:                      1.  Čestnost                       2.  Věrnost                      3.  Služba druhým (projev praktické víry)                       4.  Statečnost                      5.  Milosrdenství                      6.  Chránit slabé, úcta ke stáří                        7.  Jeden za všechny, všichni za jednoho                  -  Následuje diskuse o rytířských dovednostech a ctnostech.                  -  Žáky  rozdělíme  do  trojic.  Zadáme  úkol:  „Vymysli  situaci,  ve  které  obhájíš  některou                     rytířskou ctnost.“ Žáci mohou ve skupině diskutovat, ale je potřeba, aby společně splnili                    úkol.                  -  Učitel dále informuje. Na hradě rytíře Artuše byla jedna židle, tzv. židle ZÁHUBNÁ. Na                     ni si mohl sednout jen ten, kdo si to zasloužil, tzn. dodržoval rytířské ctnosti.                 Učitel dává pokyn: nyní vyberete toho, kdo si na záhubnou židli zaslouží sednout. Za dveřmi                jsou rozložené obálky se jmény. Vaším úkolem bude vložit do obálky obrázek smajlíka jako                 důkaz toho, že si daného spolužáka vážíte pro jeho rytířské chování, ctnosti. Máte k dispozici                tři  smajlíky,  proto  vyberte  tři  spolužáky/spolužačky,  vložte  obrázek  do  obálky  s jejich                jménem  a vraťte  se  do  třídy.  (Aktivity  se  účastní  i  učitel  a  „pohlídá“,  aby  měl  v obálce                 smajlíka každý žák, aby měl každý nárok posadit se na vybranou „záhubnou“ židli. )                 V době, kdy žáci dávají do obálek smajlíky, můžeme vyzkoušet některé rytířské dovednosti –                složit dvojverší o třídě, ve dvojici – jízda na koni…                                                                                                          104","Poté, co žáci vložili smajlíky do obálek, rozdáme obálky a všichni najednou se podívají, kolik                smajlíků v obálce mají. Zde může hra skončit. Protože měli v našem případě všichni v obálce                 dva  smajlíky,  pokračovali  jsme  dále  ve  hře.  Aby  si  mohl  žák  sednout  na  židli,  musel  mít                v obálce alespoň dva smajlíky.                 Následuje vyvrcholení této aktivity: Dáme do kruhu nebo na určené místo ve třídě židli a ten,                 kdo podmínku splnil, si vezme svůj erb a představí se slovy rytíř Jan / rytířka Jana. Všichni                zatleskáme.                 Závěr. Komentujeme slovy:  Jsme rádi, že  všichni  si  mohli  sednout  na záhubnou  židli,  což                 dokazuje, že jsme dobrý kolektiv, že nikdo není sám (i když se někdy popichujete).                   Reflexe:  Žáky  téma  i aktivity  velmi  zaujaly.  Se  zájmem  vytvářeli  erby,  které  je  samotné                znázorňovaly skrze oblíbené činnosti či předměty. Bylo možné pozorovat, jak si žáci všímají                 dlouhodobě ostatních, někteří poznali svého spolužáka podle rukopisu, barevnosti atd. Bylo                patrné, jak žáci přemýšlí o ctnostech, o chování sebe i druhých. V závěru lekce byli potěšeni,                 že se všichni mohli stát rytíři, neboť našli nejméně dva smajlíky ve svých obálkách.                 Na aktivitu může navazovat diskuse na téma „rytíři dneška“.                 Může navazovat aktivita č. 17 upravená v kontextu rytířských ctností. Př. Chci, aby si vedle                mě sedl/a…, protože mi např. pomáhá s učením, mohu se na něj spolehnout… Kdo má vedle                 sebe volnou židli, pokračuje.                                                                                                                                              105","Aktivita č. 21: Klárka                  Cíl: Žák se učí nést důsledky za svá rozhodnutí, vyzkouší si různá omezení, učí se předkládat                argumenty kolektivu, rozvíjí svou empatii, pracuje na svém žebříčku hodnot.                 Předpokládaný čas: 2 vyučovací hodiny                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky:  Barevné  jmenovky  (počet  barev  =  počet  skupin),  arch  papíru  A4  pro  každou                 skupinu, 2krát arch papíru A5 pro každou skupinu, dopis od Kláry a nadepsaná obálka, pro                každého  žáka  dopisní  papír  nebo  korespondenční  lístek,  dva  malé  míčky,  pléd  nebo                 kostkovaná deka.                 Použitá literatura: Johanna Spyriová: Heidi, děvčátko z hor (Albatros, Praha, 1978).                 Organizace práce a popis aktivity: Práce s fiktivním příběhem. Aktivita je vhodná pro celou                třídu.  Žáci  pracují  dle  pokynů  vyučujícího.  Tato  aktivita  může  být  rozdělena  do  několika                 dílčích pracovních jednotek dle rychlosti a spolupráce žáků.                   Zadání a realizace: Aktivita je rozdělena do dílčích celků, které jsou očíslovány. Děti/ žáci                 pracují dle pokynů vyučujícího.                  1.  Pravidlo ztišení                    Žáci  si  vyzkouší  pravidlo  ztišení.  Chodí  volně  po  prostoru,  povídají  si.  Když  učitel                     zvedne ruku, ztiší se a zvednou ji také. Pedagog pravidlo několikrát vyzkouší.                  2.  Třídnická hodina                    Učitel  informuje:  „Dobrý  den,  děti.  Dnes  musíme  projednat  výlet.  Už  jsem  vám  o tom                     říkal/a.  Můžeme  jet  na  tři  dny.  Dostaneme  dokonce  příspěvek,  neboť  jsme  byli  velmi                    úspěšní ve sběru papíru a bylin. Musíme si rozmyslet, kam pojedeme, a vše naplánovat.“                  3.  Kam na výlet                     Učitel  rozdělí  žáky  do  skupin  po  5–6.  Skupiny  se  vytvoří  podle  barvy  jmenovek.                    Následuje  společné  přemýšlení  nad  místem  výletu  ve  skupinách;  každá  skupina  utvoří                     návrh, dostane arch papíru A4. Promyslí a poté napíše, kam by chtěla jet na výlet a proč,                    vymyslí program na dvě odpoledne a jeden večer pro celou třídu.                  4.  Prezentace skupinové práce                     Skupina vybere ze svého kolektivu jednoho zástupce, který přečte návrh výletu. Ostatní                    mohou vznést dotazy, ptát se. Společným hlasování vyberou jeden návrh. Učitel/-ka sdělí                    žákům, že vše musí ještě schválit pan ředitel (paní ředitelka).                                                                                                          106","5.  Seznámení s žádostí o přijetí nového spolužáka, čtení Klářina dopisu.                    Učitel informuje:                     „A  teď  přejdeme  k dalšímu  bodu  hodiny.  Na  ředitelství  školy  přišla  žádost  o umístění                     žákyně Kláry Tiché do naší třídy. K ní byl přiložen tento dopis.“                     Dopis přečteme. Zaměříme se na části dopisu, kde se píše, že Klára bydlí v přízemním                    domku a jezdí do přírody. V konečné fázi se snažíme žáky přimět k tomu, aby se o Kláru                     začali více zajímat, aby se s ní chtěli setkat a na všechno se jí zeptat.                     Dopis od Klárky:                       Ahoj kamarádi!                       Posílám  vám  krásný  pozdrav  z mého  pokojíčku.  Jmenuji  se  Klára,  je  mi  dvanáct  let                       a bydlím  se  svými  rodiči  v malém  přízemním  domku.  Ráda  čtu,  dívám  se  na  televizi                      a jezdím do přírody. Bohužel, jinak se tam nedostanu. Učím se zatím doma. Už se těším,                       až se s vámi seznámím. Ráda bych chodila do vaší třídy.                                                                                    Zdravím vás. Klára                  6.  Horké křeslo                     Učitel/ -ka přejde z role učitele do role Kláry, žáci sedí v půlkruhu, naproti sedí Klára na                    židli, nohy má zabaleny do deky. Předem upozorníme žáky, že se setkají s Klárou a mají                     možnost  se  jí  na  cokoliv  zeptat.  Přeměnu  učitele  na  Kláru  můžeme  udělat  pomocí                    rekvizity.  Učitel  v roli  Kláry  bude  reagovat  na  dotazy  žáků  tak,  aby  se  dozvěděli                    následující: Klára nemůže chodit, je na vozíčku. Tato událost ji potkala v deseti letech při                     autonehodě.  Jela  s rodiči  na  dovolenou  a narazilo  do  nich  zezadu  nákladní  auto.  Po                    nehodě se s rodiči přestěhovala, aby si nehodu pořád nepřipomínala. Pak ji dva roky učila                     maminka, protože navštěvovala různé léčebny. Po tak dlouhé době by zase ráda chodila                    do školy s dětmi, aby získala kamarády. Doma je jí moc smutno.                  7.  Reflexe                     V této části zrekapitulujeme s žáky, co se všechno dozvěděli.                  8.  Živé obrazy, práce ve skupinách                    Žáci  se snaží  podívat do jednotlivých etap Klářina života. Každá skupinka si  vylosuje                     téma  (narození,  mateřská  škola,  první  školní  den,  návštěva  rodičů  v nemocnici,  oslava                    desátých narozenin), na které si připraví živý obraz (nehybná kompozice z lidských těl                    v prostoru). Jednotlivé skupiny nebudou obrazy oživovat, půjde o „fotografie“ z různých                     etap Klářina života. Lektor počká, až budou všechny skupiny hotovy, pak se „fotografie“                    ukazují  jedna  po  druhé  v časové  posloupnosti.  Žáci  se  snaží  uhodnout,  který  úsek  ze                                                                                                           107","života Kláry spolužáci předvedli a jakou kdo měl roli. Klára má vždy stejný šatní prvek,                    např. šátek, mašli.                  9.  Peníze pro úpravu školy                     Lektor (v roli učitele) sdělí žákům, že přijetí Kláry na školu provází problémy. Pan ředitel                    (paní  ředitelka)  se  bojí  Kláru  přijmout,  protože  je  to  spojeno  s velkými  finančními                     náklady (škola není bezbariérová, přístup ke škole...). Učitel se žáků zeptá, zda by mohli                    jako třída pomoci získat peníze pro Kláru. Každá skupina dostane papír A5 a snaží se                    vymyslet co nejvíc uskutečnitelných návrhů.                   10. Prezentace skupinové práce                    Skupiny  postupně  prezentují  své  návrhy.  Se  žáky  je  prodiskutujeme,  vybereme  ty                    nejvhodnější, které by se daly uskutečnit.                   11. Spektrum (čára rozhodování)                    Učitel  položí  každému  zúčastněnému  otázku:  „Chcete  opravdu  Kláře  pomoci  a udělat                    vše, co jsme společně vybrali z vašich návrhů?“ Podle toho, pro kterou odpověď se žáci                     rozhodnou (ANO = vpravo, NE = vlevo, NEVÍM = uprostřed), se postaví na jednotlivé                    strany třídy. Odpověď se nesnažíme urychlit, čekáme na všechny, až se rozhodnou.                     Pokud většina žáků souhlasí, pokračujeme dále v lekci.                      Pokud  většina  dětí  nesouhlasí,  zkusíme  je  motivovat  jinak  a snažíme  se  zvrátit  jejich                    rozhodnutí. Samozřejmě budeme respektovat názor dětí/ žáků. Při nesouhlasu požádáme                    žáky, aby napsali Kláře odpověď na její dopis a v něm oznámili, že ji do třídy nepřijmou                     (je slušnost na dopis odpovědět). Tím lekce končí.                  12. Zpráva panu řediteli                    Pokud se většina žáků přikloní k tomu, že Kláru chtějí za svou spolužačku a jsou ochotni                     vypomoci  se  zajišťováním  finančních  prostředků,  vypracujeme  se  žáky  zprávu  panu                    řediteli (paní ředitelce) o tom, jak bychom chtěli škole pomoci získat peníze, aby mohla                     Klára začít chodit do školy. Učitel tyto informace odchází předat do ředitelny. Po chvíli                    se vrací s dobrou zprávou, že ředitelství školy s návrhem třídy souhlasí, ale musí opravdu                     slíbit, že ho splní.                  13. Výlet s Klárou                    Učitel žákům připomene, že mají jet na výlet, a už dokonce jako třída vymysleli různé                     návrhy, co tam budou dělat. Ale teď, když s nimi pojede i Klára, musí návrh přepracovat,                    aby s nimi mohla jet také.                                                                                                               108","Učitel  rozdá  do  jednotlivých  skupin  jejich  první  návrhy  na  výlet,  aby  je  žáci  mohli                    přepracovat jako variantu schůdnou i pro žákyni s tělesným postižením. Upravené návrhy                     píší na druhou stranu.                  14. Prezentace skupinové práce                    Jednotlivé skupiny seznámí ostatní s původním návrhem a řeknou, co v něm změnily, aby                     Klára mohla jet s nimi.  Učitel  žákům  poděkuje,  pochválí je za pěknou spolupráci  a za                    opravené návrhy. Slíbí, že je odevzdá do ředitelny, kde z nich bude určitě jeden návrh                    vybrán. Rozhodnou-li se žáci Kláru nepřijmout, učitel to musí akceptovat. Zde by měla                     nastat diskuze, hledání argumentů, hlasování apod.                  15. Psaní dopisu, popř. namalování obrázku Kláře                    Učitel žákům navrhne, aby napsali Kláře o tom, jak plánují výlet, na který by mohla jet.                    Reflexe: Na základě aktivit a prožitků můžeme vést se třídou rozhovor o zařazení spolužáků                se speciálními  potřebami  do běžných tříd.  Lekci je možné  pozměněním aktivit upravit pro                 mladší i starší věkovou kategorii.                 Můžeme  dále  diskutovat  či  pracovat  s tématy:  Odlišnost,  inkluzivní  vzdělávání,  jak  se  žije                lidem s postižením/ chronickým onemocněním, každý máme své potřeby, respekt apod.                                                                                                                                                    109","Aktivita č. 22: Šťastný princ (školní drama)                  Cíl: Uvědomit si význam přátelství, lásky, pomoci druhému.                 Předpokládaný čas: 2 vyučovací hodiny                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Pastelky, kreslicí papír.                 Použitá  literatura:  kniha  Oscar  Wilde:  Šťastný  princ  a jiné  příběhy  (Šťastný,  2008,                ISBN 978-80-8673932-8).                  Organizace práce a popis aktivity:  Práce s příběhem. Aktivita je vhodná pro celou třídu.                Žáci pracují dle pokynů vyučujícího.  Tato aktivita může být rozdělena do několika dílčích                pracovních jednotek dle rychlosti a spolupráce žáků.                    Zadání a realizace: Aktivita je rozdělena do dílčích celků, které jsou očíslovány. Děti/ žáci                 pracují dle pokynů vyučujícího.                 Práci je možné začít hravými aktivitami:                  1.  Kouzelný kamínek (honička). Určí se baba, která honí, všichni zavřou oči, učitel vloží                    jednomu  žákovi  do  ruky  kouzelný  kamínek.  Koho  se  baba  dotkne,  zkamení,  kdo  má                     v ruce  kamínek,  ten  žije,  nemůže  zkamenět.  Žáci  by  měli  přijít  na  to,  že  se  mohou                    zachraňovat předáním kamínku tak, aby to baba neviděla. Učitel pozoruje, zda se žáci                     navzájem zachraňují.                  2.  Dárek. Žáci utvoří kruh, posadí se. Učitel řekne, aby se zamysleli nad tím, který dárek                    (věc), který kdy dostali, je pro ně tak důležitý, že by se ho nechtěli vzdát. Postupně po                     kruhu svá rozhodnutí říkají.                  3.  Vlaštovičky (hra na molekuly). Žáci si sedají do řady/ k sobě po 2, 5, 10... na závěr po...                    (aby pracovalo šest skupin).                 Práce s textem:                  4.  Ilustrace. Část pohádky (obsahující text od „Můj milý princi…“) je rozstříhaná na šest                     částí, ve třídě je šest skupin, každá skupina dostane jednu část. Text si přečte, převypráví                    jej, namaluje k textu obrázek.                  5.  Živé obrazy. Každá skupina ke svému textu udělá tři živé obrazy. Navzájem si obrazy                     ukáží. Přihlížející popisují, co vidí, a snaží se dát obrazu titulek, název.                                                                                                            110","6.  Převyprávění  příběhu.  Můžeme  realizovat  různými  způsoby  –  např.  žáci  vytvoří                    obrázkovou  osnovu  (obrázky  vyjadřující  zásadní  části  příběhu  namalují  –  viz  bod  4  –                     nebo dostanou předem připravené), vytvoří živé obrazy – viz bod 5 – tak, aby vytvořili                    příběh. Společně převypráví příběh tak, jak si myslí, že se odehrál.                  7.  Četba pohádky od „Můj milý princi“… po „Byl bys pak úplně slepý“. Diskuse skupiny –                     má vlaštovka vzít princi oko (drahokam) a zanést ho potřebnému, nebo ne? Co to bude                    znamenat pro prince?                  8.  Ulička  rozhodování/svědomí.  Jeden  žák  prochází  uličkou  a ostatní  podle  svého                     rozhodnutí říkají, zda má oko vlaštovka princi vzít, či ne a uvedou argument. Uličkou                    může projít jen učitel; jsou-li žáci starší a unesou tíhu rozhodování, uličkou může projít                    více dětí. Na konci uličky se podle argumentů procházející rozhodne, zda oko vzít, či ne.                   9.  Podle situace ve třídě, vyspělosti skupiny učitel může pohádku dovyprávět nebo dočíst,                    případně nechat dopsat konec pohádky jednotlivcům či skupinám nebo ji dohrát živými                    obrazy, etudou. Záleží na vyspělosti skupiny či záměru pedagoga.                    Reflexe. Diskuse na téma:  Umím se rozhodovat v nejrůznějších situacích? Kdy ses  neuměl                rozhodnout nebo bylo tvé rozhodnutí velmi těžké?                 Další  práce  s tématy  např.  etické  otázky  dnešní  doby,  prezentace  vlastního  názoru,                 argumentace apod.                                                                                                                                              111","Aktivita č. 23: Knoflíky                  Cíl: Sebepoznání, empatie a vnímavost pro druhé                 Předpokládaný čas: 45 min.                 Cílová skupina: 8–15 let.                 Pomůcky: Dostatečný počet knoflíků různých velikostí, tvarů a barev.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují                samostatně dle instrukcí vyučujícího.                   Zadání  a  realizace:  Žáci  si  z nabízených  knoflíků  vybírají  ten,  který  se  jim  nějakým                způsobem podobá (mají něco společného) nebo kterým by se chtěli stát ve světě knoflíků.                 Následuje  povídání  o tom,  proč  se  identifikují  právě  s tímto  knoflíkem.  Obdobně  můžeme                měnit zadání – knoflík může zosobňovat žákova kamaráda.                 Varianty: Můžeme měnit zadání – knoflík může zosobňovat nejen žáka samotného, ale i jiné                 osoby, které žák/ žáci dobře znají. Knoflík tak může zosobňovat žákova kamaráda, žáci také                mohou vyhledat knoflík znázorňující některého ze spolužáků a ostatní předkládají své návrhy                s odůvodněním, koho daný knoflík představuje a proč.                  Varianta „Rodina“:                  1.  Žáci  si  z domu  přinesou  svůj  knoflík,  který  by  je  zastupoval  v říši  knoflíků.  Tajně  ho                    předají učiteli, ten k nim přidá dalších pět knoflíků; skupina poté diskutuje, který knoflík                     komu náleží a proč.                 2.  Žáci si vybírají knoflík z předkládaných knoflíků ve škole – svou rodinu. Zde je potřeba                    upozornit, aby si vybavili nejen vzhled jednotlivých členů rodiny, ale i vztahy v rodině,                     a knoflíky podle toho vybrali a uspořádali. Následuje dobrovolné povídání o knoflících –                    příbuzných. Učitel sám zváží, kdy toto cvičení zařadí a kam až může jít.                  Reflexe: Žáky tato aktivita zaujala a bavila. Někteří si zpočátku nedokázali představit sebe                 nebo kamaráda jako „knoflík“, nalézt společné identifikátory. Nakonec se to všem podařilo                a dokázali  dobře  odůvodnit  svůj  výběr,  najít  spojitost  mezi  tvarem,  barvou  či  velikostí                 a vlastnostmi/charakteristikami dané osoby.                 Aktivita posiluje sociální kompetence, vnímání sebe a druhých, vzájemnou interakci, ale také                komunikační kompetence – vyjadřování, vhodný komentář apod.                 Na základě aktivity můžeme dále pracovat např. s tématy – osobnost, charakterové vlastnosti,                Co vše o mě vypovídá mé chování/ styl oblékání/ zájmy apod.                                                                                                          112","Aktivita č. 24: Třináctá komnata                  Cíl: Důvěra, hodnocení, odvaha                 Předpokládaný čas: 45 min.                 Cílová skupina: 9–15 let.                 Pomůcky: Předkreslené tvary klíčů na vystřihování případně již připravené vystřižené „klíče“                z papíru; krabička/obálka na vhazování klíčů.                 Organizace  práce  a  popis  aktivity:  Aktivita  je  vhodná  pro  celou  třídu.  Žáci  pracují                 samostatně dle instrukcí vyučujícího.                    Zadání a realizace:                 Přečteme si Skácelovy verše.                       Jan Skácel                      „… a klíček, kterým klíčí zrno                       a lidé na klíč zamknutí“                 Diskuse:  Jak  jsme  na  tom  my  se  „zamykáním“  a „otevíráním“  sebe  sama?  Jsme  ochotni                věnovat klíč k sobě samým komukoliv?                 Víme, co znamená otevřít třináctou komnatu?                 Návrh:  Přineseme  zalepenou  krabičku/  obálku  označenou  jménem  a opatřenou  škvírou,                 kterou může propadnout do krabičky např. peníz. Skříňky dáme za dveře. Každý vystřihne                z papíru tolik klíčů, kolika spolužákům by byl ochoten se otevřít ve složitých situacích, kolika                 spolužákům  důvěřuje.  Za  dveře  budeme  chodit  jeden  po  druhém  a dáme  do  označených                krabiček/ obálek se jmény klíče lidem, které jsme si vybrali. Každá krabička je teď pro svého                 majitele „třináctou  komnatou“. Můžeme je otevřít  nebo si  je otevřeme  až doma. Záleží  na                každém z nás.                   Reflexe: Se žáky můžeme diskutovat o tématu důvěra mezi lidmi, důvěra a intimita v dnešním                 světě, důvěra v kontextu sociálních sítí apod.                                                                                                                   113","Příloha 3:  Zážitkové a simulační aktivity s doporučenými zdroji informací                    Simulační aktivity k tématu zrakové postižení / zhoršené zrakové vnímání:                 V průběhu naší roční spolupráce s inkluzivní třídou běžné školy jsme pracovali také s tématem                inkluze  a  postižení.  V prostředí  vybrané  třídy  jsme  se  cíleně  zaměřili  na  oblast  zdravotního                 postižení, konkrétně tělesného a zrakového.                 Pro  lepší  porozumění  tomu,  jak  vnímají  svět  lidé  se  zrakovými  obtížemi  a  se  zrakovým                postižením,  můžeme  využít  aktivit,  při  nichž  tyto  obtíže  simulujeme  a  umožníme  je  tak                autenticky prožít. Žáci tak mohou lépe porozumět tomu, jak jsou mnohé i běžné činnosti obtížné,                 jak jsou sami při snížené zrakové kontrole neobratní a pomalí. Díky těmto aktivitám tak můžeme                přispět k lepšímu porozumění obtížím, které zrakové oslabení a zrakové postižení lidem přináší.                 Pro simulaci zhoršeného vidění můžeme použít speciální sadu tzv. simulačních brýlí s možností                 simulace  různých  zrakových  vad  a snížení  zrakové  ostrosti  různého  stupně.  Simulace  je  také                možná s využitím fólií – použijeme např. „euroobaly“ (ustřiženou folii upevníme na gumičku,                i přes průsvitnost folie je simulován stav v pásmu praktické nevidomosti – člověk s folií rozezná                 světlé  a tmavé  plochy,  nevidí  však  žádné  detaily,  má  velmi  zhoršenou  orientaci  v prostoru                a samostatný pohyb, zhoršuje se vnímání barev).                 Pozor!!! Některé osoby mohou pociťovat bolesti hlavy, nevolnost, bolestivost očí atd. Při těchto                projevech je nutno simulaci ukončit.                 Ve  výuce  můžeme  simulovat  také  ztrátu  vidění  a  umožnit  prožitek  nevidomosti,  tím  také                 odkázanosti  na  kompenzační  smysly;  vyzkoušet  hmatové  aktivity  bez  zrakové  kontroly                (např. hmatové  pexeso,  hmatové  domino).  Z pomůcek  můžeme  použít  tzv.  klapky  (ušité                „masky“ na oči, které znemožní vidění, viz www.tyflopomucky.cz), případně použijeme šátek.                 Simulací ztráty vidění umožníme zažít náročnost situací bez zrakové kontroly (pohyb v prostoru                 s doprovodem apod.) a využití kompenzačních smyslů při různých aktivitách.                 Kromě omezení zrakového vnímání v oblasti zrakové ostrosti či zorného pole můžeme žákům                umožnit  simulaci  zhoršení  vidění  oběma  očima  (tzv.  binokulárního  vidění).  Při  této  simulaci                bude cílem zažít stav omezeného zrakového vnímání bez možnosti prostorového a hloubkového                 vidění; zažít omezení, která taková omezení zraku přináší a uvědomit si překážky, které musíme                překonat.                 Pro simulaci ztráty vidění jedním okem můžeme použít běžný okluzor (náplasťová nálepka na                oko). Při simulaci ztrácí osoba hloubkové vidění, není možná spolupráce obou očí. Simulace                 může vyvolat bolest hlavy, nevolnost, ztrátu rovnováhy – v těchto případech je potřeba simulaci                ukončit.                                                                                                           114","Konkrétní doporučené aktivity:                  Simulace narušeného binokulárního vidění (vidění oběma očima)                  Cíl:  zvládnout zrakovou práci za ztížených podmínek – porozumění obtížím při narušeném                      binokulárním vidění.                 Pomůcky: Pracovní listy (např. Klokanův kufr), omalovánky, stavebnice, korálky a šňůrka,                            nůžky, fixy, okluzor.                 Žákům nalepíme okluzor (náplasťovou „klapku“), čímž znemožníme zrakové vnímání oběma                očima (tzv. binokulární vidění). V takto ztížených podmínkách má žák za úkol např.:                        vyhledávat zadávané objekty na obrázku – tzv. lokalizace;                      rozlišit zadaný tvar mezi ostatními obrázky, obkreslit jej a vystřihnout nůžkami;                       vybarvovat omalovánku;                      obkreslovat tvary obrázků;                       navlékat korálky;                      stavět kostky dle zadaných pokynů apod.                    Reflexe: Při aktivitách na blízko, kdy je možné vnímání pouze jedním okem (monokulárně),                mohou  žáci  zažít  náročnost  a  vyčerpání  z  práce,  když  není  možné  využít  dobrého  vidění                 oběma očima. Žáci jsou konfrontováni se svou vlastní pomalostí, neobratností. Žáky můžeme                povzbudit k trpělivosti, vzájemné pomoci.                 Na  toto  cvičení  můžeme  navázat  tématy  a  diskuzí  o  inkluzi,  potřebách  žáků  s postižením                 apod.                                                                                                                                    115","Simulace snížení zrakové ostrosti (vizu)                   Aktivita:  Čtení/ práce s obrázky                 Cíl:  Zvládnout  zrakovou  práci  za  ztížených  podmínek  –  porozumění  obtížím  při  snížené                      zrakové ostrosti.                 Pomůcky:  Fólie / simulační brýle pro simulaci sníženého vizu, obrázkové knížky s obrázky                            různého kontrastu, rozlišení atd.; text různé velikosti/fontu/kontrastu.                 Žák si nasadí fólii na oči (pokud nosí brýle, nasazuje fólii na brýle, aby měl svou brýlovou                korekci). Při simulaci sníženého vizu má žák za úkol:                        orientovat se na ploše,                      lokalizovat/nalézt daný obrázek,                       snažit se vyhledávat zadané tvary/skutečnosti.                 Žák  reflektuje,  zda  dokáže  rozlišit  tvary  a barvy.  Hledá  vlastní  strategie,  jak  si  obrázek                prohlédnout (přiblížení očí k textu, naklonění, správné nasvícení plochy, monokulární fixace                 apod.                 Totéž  můžeme  využít  při  práci  s rozlišováním  textu  různé  velikosti,  kontrastu,  v různém                provedení.                    Aktivita:  Psaní                Cíl:  Zvládnout  zrakovou  práci  za  ztížených  podmínek  –  porozumění  obtížím  při  snížené                       zrakové ostrosti.                 Pomůcky: Fólie/simulační  brýle  pro  simulaci  sníženého  vizu;  papíry  s různě  širokými                           linkami, psací náčiní s různě širokou psací stopou.                  Žák si nasadí fólii / simulační brýle na oči a zkouší možnosti zápisu s psacím náčiním s různě                silnou psací stopou.                 Reflexe:  Žáci  při  simulaci  osobně  zažijí,  jak  je  zraková  práce  při  oslabeném  zrakovém                 vnímání náročná, jak jsou při běžných činnostech pomalí a neúspěšní, narůstá chybovost při                čtení a psaní, školní práce se nedaří.                 Cílem  je  porozumět  zmíněným  obtížím  u spolužáka/kamaráda  s postižením  zraku  –  být                 empatický, hledat cesty, jak pomoci.                                                                                                              116","Simulace ztráty vidění                   Aktivita:  Rozvoj hmatového vnímání                 Cíl:  Pracovat hmatem bez zrakové kontroly.                 Pomůcky:  Klapky na oči nebo šátek, hmatově zajímavé hry či materiály.                 Příklady:                     -  Třídíme materiály dle tvaru/velikosti/materiálu.                     -  Navlékáme korálky.                    -  Hrajeme hmatové domino/pexeso (více na www.tyflopomucky.cz).                    -  Pracujeme s hmatovými knihami.                     -  V krabici s pískem/polentou/pěnou vyhledáváme předměty.                    -  Rozlišujeme  detaily  na  předmětech  /  předměty  (plastová/dřevěná  zvířátka,                        geometrické tvary/tělesa apod.).                    -  Pracujeme se speciálními pomůckami pro děti a žáky s postižením zraku – kreslenka,                       kolíčková kreslenka, tyflografická zobrazení atd.                  Reflexe: Žáci při simulaci osobně zažijí, jak je náročná práce hmatem bez zrakové kontroly,                jak jsou při běžných činnostech pomalí a neúspěšní, školní práce se nedaří. Nemáme-li cíleně                trénovaný  hmat,  nedokážeme  dostatečně  správně  a rychle  rozlišovat,  třídit  a zjišťovat                 informace.                 Cílem je porozumět zmíněným obtížím u spolužáka/kamaráda s postižením zraku. Spolužáci                často  zjistí,  že  žák  se  ztrátou  vidění  bývá  v oblasti  hmatového  vnímání  zdatnější  než  jeho                 vidící  spolužáci.  Žáci  lépe  porozumí  rozdílnosti  příjmu  a zpracování  informací  zrakem                a hmatem. Zrak je smysl rychlý, postupujeme od vidění celku k rozlišování detailů. Hmatem                 vnímáme informace pomaleji, od jednotlivostí k celku.                 Na  základě  této  zkušenosti  můžeme  se  žáky  navštívit  expozici  či  výstavu,  kde  je  možné                prohlížet si exponáty hmatem a porozumět informacím na základě výkladu průvodce.                                                                                                                            117","Aktivita:   Rozvoj sluchového vnímání                 Cíl:  Pracovat sluchem bez zrakové kontroly.                 Pomůcky:  Klapky na oči nebo šátek, sluchově zajímavé hry či materiály.                 Příklady:                       Hrajeme zvukové pexeso.                       Pracujeme s nahrávkami různých každodenních zvuků.                      Navigujeme ve dvojici – spolužák jde za domluveným zvukem.                       Orientace v prostoru a chůze za zvukem – použijeme zařízení vydávající zvuk.                 Reflexe:  Žáci  při  simulaci  osobně  zažijí,  jak  náročná  je  práce  sluchem  při  nemožnosti                 zrakového vnímání, jak jsou při běžných činnostech pomalí a neúspěšní.                 Cílem je porozumět obtížím u spolužáka/kamaráda s postižením zraku. Spolužáci často zjistí,                že žák se ztrátou vidění bývá v oblasti sluchového vnímání zdatnější než jeho vidící spolužáci.                Žáci lépe porozumí náročnosti sledování výkladu v rušivém prostředí.                       Vedení nevidomého podle zvuku, jak správně vést nevidomého atd.                 Kromě  simulace  a zážitkových  metod  jsme  pracovali  se  zdroji  informací,  které  se  týkají                 zrakového  postižení.  Vyučujícím  byly  doporučeny  internetové  odkazy,  pod  kterými  se  lze                s danou  problematikou  lépe  seznámit.  Za  klíčovou  aktivitu  jsme  kromě zážitku  považovali                 také  práci  se  životními  příběhy  a se  skutečnými  životními  situacemi.  Žákům  bylo                představeno  několik  životních  příběhů  a také  životních  situací  osob  s postižením  zraku,                o kterých mohli následně diskutovat. Jejich úkolem bylo také napsat fiktivní dopis dané osobě                 k tomu, co se událo, a vyjádřit v něm svůj postoj.                 Reflexe: Žáci pracovali s učitelkami se skutečnými příběhy osob s postižením zraku z jejich                každodenního  života. Ve fiktivních osobních dopisech žáků je patrná vyjadřovaná podpora                 lidem s postižením zraku, obdiv k jejich schopnosti samostatného života, uvědomění si bariér,                které takovéto osoby musí překonávat.                                                                                                                      118","Doporučené příklady informačních zdrojů o problematice zrakového postižení                 Ve výchově a vzdělávání žáků ve společném vzdělávání je vhodné, aby byli žáci seznamováni                 také s problematikou osob se speciálními vzdělávacími potřebami. Kromě zážitkových aktivit                mohou  učitelé  pracovat  s příběhy  osob  s postižením,  s webovými  stránkami  neziskových                organizací  a  poskytovatelů  sociálních  služeb,  s dokumenty  prezentujícími  to,  jak  se  žije                 daným cílovým skupinám. Níže nabízíme základní zdroje informací využitelné pro pedagogy                při  práci  s tématy  inkluze  osob  s postižením  zraku,  jak  se  žije  nevidomým  a  slabozrakým                 apod.                     -  Web o lidech s těžkým postižením zraku, obsahuje autentické výpovědi a příběhy                           o  http://www.nevidomimezinami.cz/                     -  Výcvik vodicích psů a projekt Veď mě ve tmě                           o  https://www.vycvikvodicichpsu.cz/                            o  https://www.vedmevetme.cz/                    -  Vybraná videa z archivu České televize                            o  http://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1096056775-pomahejme-                               si/21055211308/                           o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/10267555396-jeden-spolecny-                                svet/210572231090003-nevidomi/                           o  http://tvmedicina.cz/kategorie/oftalmologie/39-vidime-ty-kteri-nevidi                            o  http://tvmedicina.cz/kategorie/oftalmologie/40-kdyz-oci-nevidi                           o  https://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/10169528029-tak-to-vidim-                               ja/20855211294-stazka                            o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-klic/219562221700014/                           o  https://www.ceskatelevize.cz/ivysilani/1096060107-                                klic/217562221700019/obsah/585117-pribeh-zdenka                           o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-                               klic/219562221700014/?fbclid=IwAR0mvwg5ww9fJV-                                CoysOWA7JAYAwma6QoB74kc_bo00EkCPbxImJr6SGHOg                    -  Stránky nevidomého sportovce                            o  http://www.ondrejzmeskal.cz/                    -  Informace  o brněnském  Tmavomodrém  festivalu,  jehož  součástí  je  i zajímavý                       zážitkový program                            o  https://www.gotobrno.cz/en/actions/dark-blue-festival-tmavomodry-festival/                    -  Asociace rodičů a přátel dětí nevidomých a slabozrakých v ČR, o.s.                            o  https://asociacerodicu.estranky.cz/                                                                                                          119","Příloha 4:  Zážitkové a simulační aktivity s doporučenými zdroji informací                    Simulační aktivity k tématu: Tělesné postižení / pohybové omezení                 Pro lepší a konkrétní představu toho, kdo je člověk s tělesným postižením a jak se mu žije,                 jsme  využili  následujících  aktivit  –  zážitkové  metody,  práce  se  životními  příběhy  lidí  se                získaným a s vrozeným tělesným postižením.                 Na  úvod  si  žáci  poslechli  krátký  vstup  –  informativní  video  o tom,  jak  se  žije  na  vozíku.                 Představili jsme na fotografiích konkrétní osoby s tělesným postižením a krátce jejich životní                příběhy.                 Žáky jsme rozdělili do různorodých skupinek a mohli si vyzkoušet následující úkoly:                     -  podepiš se ústy;                     -  namaluj obrázek nohou;                    -  vystřihni obrázek jednou rukou, zkus to i tou „méně šikovnou“;                     -  použij  speciální  pomůcku  –  tzv.  podavač  –  a přendej  z misky  do  misky:  plyšová                       zvířátka/ bambulky aj.                 Součástí  tématu  „Tělesné  postižení“  bylo  představení  pomůcek  pro  osoby  se  sníženými                 pohybovými  schopnostmi  ve  spolupráci  s firmou  MEYRA  ČR.  Žáci  si  vyslechli  krátkou                prezentaci pomůcek a následně si v tělocvičně vyzkoušeli:                     -  chůzi na dvou typech chodítek;                    -  chůzi o berlích;                     -  jízdu na vozíku – různé typy vozíku, slalom, jízda na přesnost;                    -  vezení kamaráda s postižením na vozíku přes překážku.                 V závěru byl vytvořen „Brainstorming emocí“ – žáci měli sdělit své emoce, které prožívali                 během prezentace a zážitkových metod.                 Reflexe:  Pro  realizaci  aktivit  se  speciálními  pomůckami  s celou  třídou  je  potřeba  více                spolupracujících osob, které vedou dílčí skupiny žáků tak, aby nedošlo k úrazu či poškození                 pomůcek.  Žáci  zjistili,  že  mnohé  aktivity  zvládnou  s obtížemi,  některé  naopak  zvládali                poměrně  lehce.  U  všech  aktivit  žáci  podávali  zpětnou  vazbu,  že  to  sice  byla  zábava,  ale                 nechtěli  by  být  omezeni  pouze  na  vozík  a pomůcky  –  uvědomili  si  svobodu  a nezávislost                člověka, který se může pohybovat bez obtíží, a respekt vůči těm, kteří zvládají každodenní                 bariéry a omezení, která jim tělesné postižení přináší.                                                                                                              120","Cílem práce s problematikou postižení je zvýšit u žáků vědomí, že:                     -  lidé s postižením mají svou důstojnost a kompetence, mnohé dokáží zvládnout i lépe                       než já;                     -  postižení je něco, co se může týkat i mě a mých blízkých;                    -  lidé  s postižením  potřebují  pomoci  v překonávání  bariér  –  a sám  jsem  si  to  díky                        zážitkovým metodám vyzkoušel;                    -  spolužák s postižením je „spoluhráč týmu“.                      Doporučené příklady informačních zdrojů o problematice tělesného postižení                  Kromě zážitkových aktivit simulujících tělesné postižení či omezení hybnosti mohou učitelé                pracovat  s příběhy  osob  s postižením,  po  úraze,  s webovými  stránkami  neziskových                 organizací  a  poskytovatelů  sociálních  služeb,  s dokumenty  prezentujícími  to,  jak  se  žije                daným cílovým skupinám. Níže nabízíme základní zdroje informací využitelné pro pedagogy                 při práci s tématy inkluze osob s tělesným postižením, jak se žije lidem s omezením hybnosti,                jak může úraz změnit život apod.                     -  Centrum pro vozíčkáře Fénix Brno                            o  https://pcfenix.cz/                    -  Liga vozíčkářů                           o  http://www.ligavozic.cz/                     -  Centrum Paraple                           o  https://www.paraple.cz/                     -  Pořad České televize Klíč se zaměřením na tělesné postižení:                           o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-klic/220562221700001/                            o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-klic/219562221700022/                           o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-klic/219562221700016/                           o  https://www.ceskatelevize.cz/porady/1096060107-klic/219562221700010/                            o  a další…                                                                                                                       121","Příloha 5:  Návrhy dotazníků pro práci se specifickými tématy spojenými                              s otázkami klimatu třídy a inkluze                 Během spolupráce byly kromě přímých aktivit vypracovávány také dotazníky, které sloužily                 k lepšímu  pochopení  problematiky  a zamýšlení  žáků  nad  tématy.  Učitelkám  a metodičkám                inkluze umožnily získat informace o vnímání dané problematiky žáky.                 Vytvořeny byly dotazníky na témata:                 Hodnoty v našem životě                  Žáci  měli  za  úkol  seřadit  hodnoty  dle  svých  preferencí.  Tento  dotazník  byl  zajímavý  pro                učitelky,  které  získaly  představu  o hodnotové  orientaci  svých  žáků,  u některých  žáků                předpokládaly  odlišnou  volbu.  Učitelky  také  zvažovaly  motivaci  žáků  pro  dané  odpovědi                 a souvislosti, které mohou být zohledněny také v procesu vzdělávání.                 Já a moje třída spolužáků                 Žáci měli za úkol doplnit tvrzení o své třídě a spolužácích, a reflektovat tak svou pozici ve                 třídě,  vzájemné  vztahy,  co  je  pro  ně  důvodem  k případné  kritice  či  k vylučování  žáků                z kolektivu.                 Tento dotazník poukázal na konstelaci vztahů ve třídě, jak se žáci ve třídě cítí, jak vnímají ve                 třídě  sebe  i ostatní.  Žáci  museli  nad  těmito  souvislostmi  přemýšlet,  zabývat  se  jimi  a                v kontextu zpracování témat prostřednictvím dramiky je také mohli prožít.                 Učitelkám  byl  v průběhu  spolupráce  doporučen  také  dotazník  s názvem  „Škola  je  místo,                 kde…“  (Vojtová  \&  Fučík,  2012),  který  zjišťuje,  jak  se  žáci  cítí  ve  škole.  Tento  nástroj                a zjištěné  informace  velmi  ocenila  třídní  učitelka  a výchovná  poradkyně,  dotazník  byl                předložen během spolupráce žákům výzkumné a kontrolní třídy sedmých ročníků.                                                                                                                                    122","Příloha 6:  Náměty pro práci se životními příběhy osob s postižením                 Při  zpracování  problematiky  postižení  byly  žákům  představeny  životní  příběhy  skutečných                 osob  s postižením.  U  osob  s tělesným  postižením  se  jednalo  zejména  o osoby  se  získaným                postižením následkem úrazu, u zrakového postižení jsme použili příběhy lidí, kteří zažívají                 konkrétní  situace  v běžném  životě  a jsou  konfrontováni  kvůli  svému  postižení  s různými                bariérami.                 Žákům byla promítána videa s následnou diskusí.                 Žáci pracovali s tištěnými životními příběhy individuálně a ve skupinách.                 Žáci diskutovali nad možnostmi překonávání bariér v konkrétních životních situacích.                  Žáci měli za úkol napsat danému člověku dopis, sdělení. Příklady takových dopisů uvádíme                níže (např. pro mladou ženu, která je následkem nehody na motocyklu upoutána na vozík, či                pro mladého muže).                                                                                                                                                               123","124","Příloha 7:  Ukázka práce žáků s erby                                                                                                                                                                                           125","Příloha 8:  Ukázka reflexe žáků                 Ukázka se váže k aktivitě simulující tělesné postižení. Žáci měli za úkol psát levou i pravou                 rukou a zvládnout takto jednoduché úkony.                                                                                                                                                                                      126","Metodika práce s třídním kolektivem v inkluzivní třídě                  se zaměřením na žáky se zrakovým postižením                     PhDr. Petra Röderová, Ph.D., PaedDr. Marie Pavlovská, Ph.D.,                 Mgr. Martin Vrubel, Ph.D.                    Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                  Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Zabloudil Pechník                 Návrh obálky: MgA. Štěpán Hulc                  1., elektronické vydání, 2020                    ISBN 978-80-210-9845-9",""];