var textForPages = ["","Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje                                          Tomáš Janík, Petr Najvar, Milan Kubiatko a kol.                                                                Všechna práva vyhrazena. Žádná část této elektronické knihy nesmí                             být reprodukována nebo šířena v papírové, elektronické či jiné podobě                             bez předchozího písemného souhlasu vykonavatele majetkových práv                             k dílu, kterého je možno kontaktovat na adrese – Nakladatelství                             Masarykovy univerzity, Žerotínovo náměstí 9, 601 77 Brno.","Masarykova univerzita                                            KVALITA KURIKULA A VÝUKY:                VÝZKUMNÉ PŘÍSTUPY A NÁSTROJE                             Tomáš Janík, Petr Najvar, Milan Kubiatko a kol.                                                                                                      Brno 2013","Edice: Pedagogický výzkum v teorii a praxi             Svazek 23              Publikace vznikla za podpory projektu MUNI/A/1020/2010 Nástroje pro monitoring             a evaluaci kvality ve vzdělávání – NAME 2011 a Pedagogické fakulty MU.               Autorský kolektiv:             Mgr. Petr Blažej (kap. 3), Mgr. Marie Doskočilová (kap. 8), Mgr. Jitka Jakešová (kap. 10),             doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed. (úvod, kap. 1, doslov), Mgr. Tomáš Janko (kap. 5),             Mgr. Miroslav Jireček (kap. 2), PaedDr. Milan Kubiatko, PhD. (kap. 1),             Mgr. Eva Minaříková (kap. 9), Mgr. Kateřina Mrázková (kap. 12),             Mgr. Petr Najvar, Ph.D. (kap. 1), Mgr. Karolína Pešková (kap. 6),             Mgr. Jana Přikrylová (kap. 11), PhDr. Mgr. Jana Stejskalíková (kap. 4),             Mgr. Pavel Zlatníček (kap. 7)              Recenzovali:   doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc.                           doc. PaedDr. Petr Urbánek, Ph.D.              © 2011 Tomáš Janík, Petr Najvar, Milan Kubiatko a kol.             © 2011 Masarykova univerzita              ISBN 978-80-210-6398-3             ISBN 978-80-210-5705-0 (brož. vaz.)              DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-6398-2013","OBSAH               Úvod                                                               9              1  Systémový rámec kvality školního vzdělávání: uvedení do problematiky  11                1.1 Úvod                                                       11                1.2   Problémové oblasti školního vzdělávání                    a jejich nedostatečné pokrytí výzkumem                     11                1.3  Modely školního vzdělávání a jejich komponenty            12                1.4   Výzkumné nástroje – podchycení proměnných v rámci modelu   16                1.5  Návaznost na předchozí aktivity a výhledy                 17              I.   KVALITA KURIKULA: METODOLOGICKÉ STUDIE                A VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ                                             21              2.  Historicko-srovnávací analýza kurikulárních dokumentů dějepisu  23                2.1 Úvod                                                       23                2.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů            23                2.3 Přehled teoreticky a metodologicky inspirativních prací    26                2.4 Prezentace výsledků z hlediska metodologie                 30                2.5 Závěr a interpretace výsledků                              42              3 Výzkum ideologičnosti učebnic občanské výchovy:                prezentace metodologických nástrojů                            45                3.1 Úvod                                                       45                3.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů            45                3.3  Stav dosavadní problematiky                               49                3.4  Metodologie výzkumu a kriteriální systém                  54                3.5 Závěr a diskuse                                            58              4   Evropská dimenze ve vzdělávání                a její empiricko-výzkumné uchopení v učebnicích dějepisu       61                4.1 Úvod                                                       61                4.2  Vymezení základních pojmů řešené problematiky             61                4.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání                         67                4.4 Cíle výzkumu                                               70                4.5  Tvorba kategoriálního systému                             70                4.6 Závěr                                                      77              5  Nonverbální prvky v učebnicích: výsledky analýzy               79                5.1 Úvod                                                       79                5.2 Vymezení řešené problematiky                               79                                                5","5.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání                         83                5.4  Metodologie výzkumné studie                               87                5.5 Výsledky analýzy                                           88                5.6 Diskuse                                                    92                5.7 Závěr                                                      94               6   Metodologické aspekty analýzy učebnic německého jazyka                z hlediska vizuálních prostředků pro výuku reálií              97                6.1 Úvod                                                       97                6.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů            97                6.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání                        101                6.4 Metodologie výzkumu                                       104                6.5 Závěry                                                    111              II.  KVALITA VÝUKY: METODOLOGICKÉ STUDIE                A VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ                                            113              7   Kvalita výuky cizích jazyků – od vymezení pojmů                k výzkumnému nástroji                                         115                7.1 Úvod                                                      115                7.2   Vymezení základních pojmů: kvalita výuky                    a kvalita výuky cizích jazyků                             116                7.3  Přístupy a nástroje uplatňované ve výzkumu                    v oblastech výzkumu kvality                               120                7.4  Tvorba a ověřování pozorovacího nástroje                 124                7.5 Závěr                                                     129              8   Genderové stereotypy a nerovnosti ve výuce angličtiny:                vývoj výzkumného nástroje                                     131                8.1 Úvod                                                      131                8.2  Gender či pohlaví? Genderová identita jedince                    a vliv školy na její utváření                             131                8.3  Přehledová studie vybraných výzkumných šetření v oblasti genderu                    ve výuce se zřetelem na výzkum genderových stereotypů     134                8.4   Výzkum aspektu genderu ve výuce                    a vybrané výsledky kvalitativních analýz                  138                8.5  Diskuse a závěry                                         145              9  Nástroj pro zkoumání diagnostické kompetence (budoucích) učitelů  147                9.1 Úvod                                                      147                9.2  Vymezení problematiky a základních pojmů                 147                9.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání                        150                                                 6","9.4   Vývoj nástroje pro zkoumání diagnostické kompetence     154                9.5  Diskuse a závěry                                         159              10  Motivační aspekty autoregulace učení:                od vymezení problematiky k diagnostice                        161                10.1 Úvod                                                     161                10.2  Vymezení základních pojmů                               161                10.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání                       165                10.4  Dotazník autoregulace učení                             171                10.5  Diskuse a závěry                                        174              11   Používání strategií učení cizímu jazyku u žáků vyššího                sekundárního vzdělávání                                       177                11.1 Úvod                                                     177                11.2 Vymezení řešené problematiky a základní terminologie     177                11.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání řešené problematiky   180                11.4 Výběr a ověřování výzkumného nástroje                    182                11.5 Sběr a získávání dat                                     183                11.6 Výzkumný vzorek                                          184                11.7  Vybrané výsledky z žákovského dotazníku                 184                11.8  Diskuse a závěry                                        191               12   Kartografické dovednosti ve výuce zeměpisu: teoretický model                a výsledky výzkumného šetření                                 193                12.1 Úvod                                                     193                12.2  Vymezení základních pojmů                               193                12.3 Současný stav poznání                                    196                12.4 Cíle předvýzkumu                                         198                12.5 Metodika výzkumu                                         199                12.6 Výsledky                                                 200                12.7  Diskuze a závěry                                        204             Doslov                                                           207               Summary                                                          213             Literatura                                                       215               Seznam obrázků a tabulek                                         237             O autorech                                                       239                                                   7","","Úvod                Spolu s nedobrými výsledky českých žáků v mezinárodně srovnávacích výzkumech             (TIMSS, PISA) a navazujícími litaniemi nad úrovní vzdělanosti v naší zemi se do             popředí diskuse o vzdělávání dostává téma kvality. Tento pojem zde získává pozici             středobodu, k němuž se sbíhají jak úvahy o příčinách, tak naděje na vyvedení             z problematického stavu.             Problematika kvality školního vzdělávání – zejména kurikula a výuky – patří mezi             jedno z profilujících témat výzkumu na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity.             Pod odbornou garancí a supervizí Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU jsou             v disertačních pracích doktorandů oboru Pedagogika zkoumány vybrané problémy             související s kvalitou vzdělávání.             Díky podpoře Masarykovy univerzity lze zkoumané problematice poskytnout             projektové zázemí a systémový rámec. Již v roce 2010 byly v rámci projektu MUNI/             A/1038/2009 Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula v oborech             školního vzdělávání (NAME 2010)  podpořeny  na dvě desítky doktorandů. Ti  pod             supervizí svých školitelů a konzultantů rozpracovávali problematiku monitoringu             a evaluace kvality vzdělávání. Výstupem jejich aktivit byla odborná kniha s názvem             Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula v oborech školního             vzdělávání (Janík, Najvar, \& Knecht et al., 2010).             Do jisté míry obměněný řešitelský kolektiv pokračoval ve své práci i v roce 2011,             a to pod záštitou projektu MUNI/A/1020/2010 Nástroje pro monitoring a evaluaci             kvality ve vzdělávání (NAME 2011). Výstupy z řešení projektu jsou shrnuty v této             knize a v několika časopiseckých a sborníkových studiích. V průběhu řešení projektu             v letech 2010–2011 se ukázalo, že  kvalitní vzdělávání nelze v úplnosti popsat             pouhým výčtem charakteristik, tj. odpovědět na otázku, jaké je. Vedle toho je třeba             identifikovat, co jsou jeho nezbytné součásti (komponenty). Postižení vztahů mezi             komponentami a kvalitami je cílem modelů kvality školního vzdělávání. Vybrané             modely jsme představili již v předchozí knize (Janík, Najvar, \& Knecht et al., 2010,             s. 13–32) a otevíráme jimi výklad i v knize této (viz kap. 1).              Těžiště této knihy –  Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje –             spočívá v metodologické problematice. Jde o prezentaci různých přístupů a nástrojů             umožňujících podchycovat vybrané komponenty a kvality kurikula a výuky. V knize             jsou představeny následující přístupy/nástroje: kategoriální systémy pro analýzu             kurikulárních dokumentů v dějepise (Miroslav Jireček), pro posuzování ideologičnosti             v učebnicích občanské výchovy (Petr Blažej), pro posuzování evropské dimenze             v učebnicích dějepisu (Jana Stejskalíková), kategoriální systémy pro zkoumání             nonverbálních prvků v učebnicích zeměpisu (Tomáš Janko), pro zkoumání vizuálních             prostředků v učebnicích německého jazyka (Karolína Pešková), posuzovací systém                                                 9","pro zjišťování kvality výuky cizích jazyků (Pavel Zlatníček), kategoriální systém             pro posuzování genderových stereotypů a nerovností ve výuce anglického jazyka             (Marie Doskočilová), kategoriální systém pro posuzování diagnostické kompetence             (budoucích) učitelů anglického jazyka (Eva Minaříková), dotazník pro zjišťování             autoregulace učení (Jitka Jakešová), dotazníky pro zjišťování strategií učení cizímu             jazyku (Jana Přikrylová) a didaktický test kartografických dovedností v zeměpise             (Kateřina Mrázková).             Za odbornou podporu a konstruktivní připomínky k jednotlivým textům autoři děkují             Eduardu Hofmannovi, Věře Janíkové, Petrovi Knechtovi, Josefu Maňákovi, Veronice             Najvarové, Jaroslavu  Vaculíkovi, Kateřině Vlčkové, kteří zde vystupovali v roli             školitelů a konzultantů. Zvláštní poděkování náleží Janu Slavíkovi a Petru Urbánkovi,             kteří posoudili rukopis knihy jako celku a poskytli autorskému kolektivu důležité             podněty pro další práci v dané oblasti.                V Brně, 31. 10. 2011                                                        za kolektiv autorů Tomáš Janík                                                                                     10","1    SYSTÉMOVÝ RÁMEC KVALITY                   ŠKOLNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ: UVEDENÍ DO                  PROBLEMATIKY                Tomáš Janík, Petr Najvar, Milan Kubiatko               1.1 Úvod              Tato kapitola je uvedením do problematiky kvality školního vzdělávání. Jejím cílem             je předestřít systémový rámec kvality v dané oblasti, a nabídnout tak zastřešení pro             jednotlivé kapitoly zařazené do této knihy. Výklad v této kapitole je rozvržen do čtyř             částí. Nejprve autoři připomínají výsledky analýz nálezů  českého pedagogického             výzkumu a poukazují na problém nerovnoměrně rozložené výzkumné pozornosti.             V návaznosti na to konstatují potřebu produkovat výzkumné poznání o problémech             školního vzdělávání tak, aby mohlo vznikat integrované a kumulativní vědění. Tím             poukazují na potřebu propracování modelů (kvality) školního vzdělávání a odpoví-             dajících výzkumných nástrojů. Jejich koordinované uplatnění ve výzkumné praxi             by mělo vést k produkci vzájemně provázaných poznatků a k jejich systematickému             začlenění do poznatkové základny.             V jednotlivých kapitolách této knihy jsou prezentovány postupy vytváření výzkumných             nástrojů na straně jedné a výsledky (před)výzkumných šetření na straně druhé. To vše             budiž chápáno jako příslib zkvalitnění metodologického zázemí výzkumu vzdělávání             a propracování poznatkové základny, jež je jeho prostřednictvím budována.               1.2   Problémové oblasti školního vzdělávání a jejich                  nedostatečné pokrytí výzkumem               Z analýz, které byly v posledních letech provedeny (Mareš, 2000; Janík et al., 2009;             Janík, 2010; Walterová, 2004, 2011), vyplývá, že pozornost českého pedagogické-             ho výzkumu je nerovnoměrně rozložena mezi jednotlivé oblasti školního vzdělávání.             V celkovém pohledu dominuje zamření na aktéry školního vzdělávání – zejména na             učitele, díky výzkumům TIMSS a PISA jsou k dispozici určité poznatky o výsledcích             žáků, méně pokryta je oblast procesů.             Pokud jde o metodologii, teprve pozvolna se prosazují komplexní (promyšleně koor-             dinované a integrované) a problémově orientované výzkumy. Problémy školního             vzdělávání zpravidla nejsou výzkumem do té míry objasněny, aby bylo možné spo-             lehlivě směřovat k jejich řešení. Vědění produkované výzkumem školního vzdělávání                                                11","se vyznačuje fragmentárností a relativně nízkou mírou integrity. Narůstající objem             popisného vědění (co) začíná pozvolna kontrastovat s nedostatkem procedurálního             vědění (jak) a vysvětlujícího vědění (proč). Za vysloveně nedostatkové lze považovat             procedurální vědění pro změnu (jak jinak), jež by bylo využitelné právě při řešení             problémů.              Dovozujeme, že zmiňovaný deficit je důsledkem specializačního trendu ve výzkumu             vzdělávání, kdy se badatelé zaměřují na relativně úzce vymezené výzkumné problémy.             To vede k produkci poměrně specializovaného vědění, jež často postrádá vazbu na             širší kontexty. Specializované vědění je jistě žádoucí, avšak pokud jeho produkce není             koordinována v širších systémových rámcích, jeho výpovědní hodnota se redukuje             o to nejcennější – o povědomí o souvislostech. Ve skutečnosti se nejedná o vědění, jde             spíše o dílčí (izolované) fragmenty informací.               1.3  Modely školního vzdělávání a jejich komponenty               Aby bylo možné tyto fragmenty vnímat v jejich patřičném kontextu, či spíše aby bylo             možné se vyhýbat přílišné fragmentarizaci výzkumu, jsou různými autory vytvářeny             obecné modely školního vzdělávání, které zachycují jednotlivé komponenty tohoto             fenoménu a také vztahy mezi těmito komponentami, a tím i mezi různými proměnnými             v rámci komplexních výzkumných designů. To je předpokladem toho, aby bylo možné             hledat vztahy mezi dílčími informacemi a směřovat k integrovanému (provázenému)             vědění (o souvislostech).             Veselý (2011) cituje Ostromovou (2005), která v této souvislosti rozlišuje mezi kon-             ceptuálními rámci, teoriemi a modely. Zatímco konceptuální rámce vymezují a uspo-             řádávají v obecné rovině klíčové pojmy a vztahy mezi nimi, teorie jsou specifičtější             a představují soubor generalizací, které umožňují vysvětlit určité jevy. Konceptuál-             ní rámce pak v konkrétní rovině strukturují naše myšlení a tím pomáhají výzkumně             uchopovat sociální jevy. Mezi aspekty kvality konceptuálních rámců uvádí Veselý             relevanci a užitečnost, komplexnost, úspornost a dynamičnost. Konceptuální rámec,             který pomáhá jeho autoru či čtenáři strukturovat jeho myšlení o nějakém předmětu,             musí být vyčerpávající – tzn. zahrnovat všechny důležité znaky tématu, a zároveň             musí být úsporný – tzn. volit co nejjednoduší vysvětlení. Konceptuální rámec také             musí brát v potaz dynamiku sociálních jevů a podněcovat k uvažování o procesech,             které v daném systému probíhají (Veselý, 2011, s. 26–27).              Problematice konceptuálních rámců a modelů se zpravidla věnují autoři usilující             o syntetizující pohled na komplexní procesy vyučování a učení ve školním prostře-             dí. Průcha (2002, s. 84) předkládá model edukace (obrázek 1.1), který v hlavní linii             zachycuje edukační proces, který Průcha považuje za ústřední téma moderní pedago-             gické vědy (s. 74). Vedle vlastního edukačního procesu v hlavní linii model zachycu-                                                 12","je determinanty vstupů (charakteristiky žáků, charakteristiky učitelů, charakteristiky             edukačních konstruktů a charakteristiky škol) a také výstupy. Mezi výstupy Průcha             (2002, s. 358) řadí výsledky edukace, které pojímá jako charakteristiky bezprostřed-             ních změn, které vznikají na straně vzdělávajících se subjektů, a efekty edukace –             tj. důsledky či účinky, které výsledky edukace vyvolávají u jedinců a v celé společ-             nosti. Tato hlavní linie se v modelu realizuje v edukačním prostředí, které je vnořeno             do širšího kontextu geografického, sociálního, ekonomického a politického prostředí.                        Obrázek 1.1. Obecný model edukace (Průcha, 2002, s. 84).              Model prezentovaný Průchou (obrázek 1.1) ve stručnosti postihuje základní             komponenty edukačního procesu. Detailnější pohled na školní výuku lze najít             v modelech zahraničních autorů. Pro účely této kapitoly a knihy se jako nejvhodnější             jeví Model kvality školy předložený Dittonem (2009, s. 84), který vedle komponent             edukačního procesu poukazuje i na zpětnovazební mechanismy, které je žádoucí ve             školském systému etablovat (obrázek 1.2). Na procesy probíhající ve školní třídě se             dívá optikou kurikula a rozlišuje: zamýšlené kurikulum, které sestává z podmínek             a intencí, implementované kurikulum, které zahrnuje úroveň institucí a úroveň interakce             (a spadají sem i aktéři); a dosažené kurikulum, které člení na účinky a dlouhodobé             účinky.                                                                        13","Obrázek 1.2. Model kvality školy dle Dittona (2009, s. 84).              Poněkud jiný pohled nabízí Helmke (2007), který v centru svého modelu vidí proces             vyučování jako jistou formu nabídky (k učení). Na počátku stojí učitel jako expert             v daném oboru a didaktice. Model dále zahrnuje vyučování a učební aktivity žáka,             a mezi nimi  mediační procesy;  tyto komponenty směřují k  účinkům  či efektům             (obrázek 1.3).                                Obrázek 1.3. Helmkeho model kvality výuky (podle Helmke 2007, s. 42, překlad             T. Janík).                                                14","Ve všech prezentovaných modelech (kvality) školního vzdělávání lze při určité míře             abstrakce rozlišit několik základních oblastí: (1) vstupy (inputy); (2) procesy edukace;             (3) výstupy; (4) kontexty vzdělávání.             1)  Vstupy (inputy) nejčastěji zahrnují personální a materiální determinanty, jako jsou               osobnostní charakteristiky učitele a žáků a kurikulum ve smyslu cílů a zamýšlených               obsahů výuky.             2)  Procesy edukace zahrnují děje odehrávající se ve školní třídě během výuky               (komunikace, interakce) a další fenomény jako metody výuky.              3)  Výstupy zahrnují krátkodobé a dlouhodobé efekty procesů na aktéry (subjekty               edukace).             4)  Do  kontextů vzdělávání bývají zahrnovány aspekty prostředí, a to edukačního,               sociálního, geografického apod.             Při uvádění kontextu analýz prezentovaných v této knize nejčastěji pracujeme s mode-             lem, jenž staví na Helmkeho modelu (viz výše). Ten vedle komponent (tj. složek škol-             ního vzdělávání) uvažuje také o charakteristikách, tj. kvality školního vzdělávání. Je             však rozšířen o sloupec „kurikulum“, ve kterém konkretizujeme kurikulární charak-             teristiky (tj. kvality) výuky, jako tematické pokrytí, uspořádání učiva, či přiměřenost             učiva (obrázek 1.4).                             Obrázek 1.4.  Rozšířený model kvality školního vzdělávání (podle Helmke 2007,             s. 42, adaptace T. Janík).                                                             15","1.4   Výzkumné nástroje – podchycení proměnných                  v rámci modelu               Má-li být realizován výzkum zaměřený na výše uváděné komponenty a kvality školního             vzdělávání, je zapotřebí výzkumných přístupů a nástrojů, které by to umožnily. Na             tomto místě předložíme stručný výčet metod či nástrojů vztahujících se k proměnným             na vstupu, procesu, výstupu a kontextu školního vzdělávání.              Mezi proměnné na vstupu jsou  řazeny složky učitelovy profesní vybavenosti –             např. expertnost, kompetence, dovednosti, znalosti apod. Palmer et al. (2005) uvádějí             kritéria, na jejichž základě se stanovuje, zda učitel může být považován za experta či             nikoliv. Mezi indikátory jsou zpravidla zařazeny délka zkušenosti v profesi, společen-             ské uznání, členství v profesní skupině, výkonová kritéria a další (Píšová, 2010). Prv-             ní tři indikátory lze zkoumat zejména kvantitativními metodami, přičemž se využívá             deskriptivní statistika (respondenti např. zvolí či uvedou možnosti, resp. stav, který je             charakterizuje). Poslední indikátor lze zkoumat pozorováním a následně komparací             s jinými učiteli. Při použití uvedených metod lze využit také kvalitativní přístupy –             např. autobiografické interview a další. Mezi další proměnné na vstupu patří učitelovy             kompetence, dovednosti a znalosti. Možností, jimiž lze tyto proměnné zkoumat, je             více – jedná se např. o různé posuzovací nástroje (škály dle Likerta, prahové šká-             lování – threshold scale a další), či o kvalitativní nástroje založené na narativních             interview apod. (přehledně viz Janík, 2009).             Mezi procesuální proměnné patří vlastní výukový proces zahrnující také interakci             a komunikaci. Výzkumy pedagogické interakce a komunikace se zaměřují na procesy             vzájemné výměny informací mezi účastníky výchovně vzdělávacího procesu a slouží             výchovně-vzdělávacím cílům (Gavora et al., 1988). Může jít o zkoumání obsahové             a formální stránky verbální komunikace, o zkoumání neverbální komunikace apod.             Při zkoumání formální stránky verbální komunikace se pozornost zaměřuje zejména             na zkoumání délky projevu, či na způsob kladení otázek atd. Zkoumání obsahové             stránky komunikace ve výuce zahrnuje zejména analýzu učiva. Při zkoumání never-             bální komunikace se pozornost zaměřuje například na využívání gestikulace. Výzku-             my interakce – vzájemného působení dvou a více lidí – se zaměřují např. na chování             učitele, vyučovací styl učitele. Ve výzkumech interakce a komunikace se uplatňuje             celá řada různých metod a technik (přehledně viz Janíková, 2011). Patrně nejčastější             používanou metodou je pozorování. Pozorování může být buď přímé, kdy výzkumník             zaznamenává jevy do pozorovacích archů, nebo nepřímé (zprostředkované), při němž             lze využít např. videozáznamu. V obou případech se zpravidla pracuje s kategoriálním či             ratingovým systémem. Systém umožňuje zachytit vybrané znaky či jejich kvality vždy,             když se vyskytnou, a v pořadí, v jakém se vyskytnou. S ohledem na sledované výzkumné             otázky lze využít či modifikovat již existující kategoriální systém (např. Flandersův),             popř. vytvořit systém vlastní. Ke zjišťování struktury a činností ve skupině (např. ve             školní třídě) se používá interakční analýza. Východiskem této techniky je pozoro-                                                16","vání založené na určitém systému kategorií, které utřiďují interakci podle určitých             kritérií.             Mezi proměnné na výstupu patří např. znalosti, dovednosti, postoje, kompetence,             popř. (osvojené) strategie učení apod. Znalosti a dovednosti jsou nejčastěji zjišťovány             pomocí testů. V testech se kromě paměťových úloh mohou uplatňovat taky problémové             úlohy. Mnohdy se přitom uplatňuje design založený na pretestu a posttestu. Za účelem             zkoumání strategií (učení  či  řešení problémů) bývají aplikovány různé přístupy,             metody a techniky, a to v závislosti na cíli výzkumu (přehledně viz Vlčková, 2009b).             Každá z nich vykazuje při výzkumu strategií učení slabé a silné stránky; mají různou             „úspěšnost“ ve sběru dat související např. se zjevností či skrytostí zkoumaných strategií.             Zjevné strategie lze zkoumat např. prostřednictvím pozorování, skryté strategie je             třeba zkoumat např. prostřednictvím interview. Např. introspektivní techniky jsou             problematické u strategií, které jsou proceduralizované a v dlouhodobé paměti             nepřístupné introspekci. Proto se doporučuje kombinovat např. metodu pozorování             s verbálními výpověďmi žáků. V rámci psychometrického přístupu k měření postojů             se využívá tří hlavních typů měřících metod. První z nich je Thurstonova metoda,             nazývaná i metoda stejně se jevících intervalů. Patrně nejpoužívanější měřící metodou             je Likertova metoda. Likert použil zjednodušený postup, při kterém vypustil vytváření             škály na základě hodnocení expertů. Likertovská škála používá položky ve formě             tvrzení, respondent vyjadřuje svůj souhlas, resp. nesouhlas s nimi. Další metodou             využitelnou při zkoumání postojů je sémantický diferenciál. Je to asociační metoda             měření postojů prostřednictvím významu.             Při zkoumání vzdělávacích kontextů (tj. učebního prostředí apod.) se uplatňuje             přímé či nepřímé pozorování. Lze využít videozáznam, případně písemný záznam.             Pozorování (a navazující posuzování) je využíváno také při zkoumání klimatu třídy             či školy. Vedle toho se zde uplatňují také speciální dotazníky, inventáře, posuzovací             škály apod. (přehledně viz Mareš \& Ježek, 2006a, 2006b).                1.5  Návaznost na předchozí aktivity a výhledy              Vybrané modely školního vzdělávání, kurikula a výuky byly představeny již v dřívějších             publikacích autorů této knihy (Janík, Janíková, \& Vlčková, 2009; Zlatníček et al.,             2010a) v rámci odborných aktivit Institutu výzkumu školního vzdělávání Pedagogické             fakulty Masarykovy univerzity (dále IVŠV). Mezi modely, které autorský kolektiv             využívá pro strukturaci svých odborných aktivit, patří Dittonův model (obrázek 1.2)             a rozšířený Helmkeho model (obrázek 1.4).              Ve vztahu k jednotlivým komponentám těchto modelů jsou v IVŠV PdF MU vytvářeny             či adaptovány příslušné výzkumné (popř. diagnostické  či evaluační) nástroje.             V dlouhodobé perspektivě naše aktivity směřují k pokrytí relevantních oblastí školního                                                 17","vzdělávání. Publikace – jako je např. tato – je jedním z dílčích příspěvků k tomuto             ambicióznímu záměru. Těžiště našich stávajících aktivit vyplývá z tematické profilace                 1             IVŠV , a tudíž směřuje především k těmto oblastem školního vzdělávání:             •  vstupy – učitel a jeho kompetence/expertnost, kurikulum;             •  procesy – vyučování, učení, interakce a komunikace;             •  výstupy – znalosti, dovednosti, kompetence, postoje, strategie.             Uvedená problematika je v IVŠV systematicky zpracovávána od roku 2010, kdy             získala své zázemí:             •   v projektu Masarykovy univerzity MUNI/A/1038/2009 Nástroje pro monitoring                a evaluaci kvality výuky v oborech školního vzdělávání – NAME 2010 (Janík,                Knecht, \& Najvar, 2010);              •   její další rozpracování je možné díky navazujícímu projektu Masarykovy univerzity                MUNI/A/1020/2010 Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality ve vzdělávání –                NAME 2011 (viz tato kniha);              •   nejnověji ji lze rozvíjet též díky projektu GA ČR P407/11/0262 Kvalita kurikula                a výuky v oborech školního vzdělávání.             Kumulace projektů řešících blízkou problematiku umožňuje koncentrovat výzkumné             kapacity a finanční prostředky, a kompenzovat tak problém roztříštěnosti výzkumných             zdrojů i poznatků, na nějž jsme v jiné souvislosti upozorňovali výše (kap. 1.2).             Aktivity  řešitelského kolektivu projektu  NAME 2010 směřovaly k propracování             metodologických nástrojů pro zkoumání kvality výuky a kurikula ve vybraných             oborech školního vzdělávání.  Výstupem je publikace (Janík, Knecht, \& Najvar,             2010), která představuje konkrétní metodologické nástroje: pro posuzování kvalit             nonverbálních prvků v učebnicích (Janko, 2010), pro hodnocení vizuálních prostředků             v učebnicích německého jazyka pro výuku reálií (Pešková, 2010), pro tematické             analýzy učebnic dějepisu (Stejskalíková, 2010), pro historicko-srovnávací analýzy             kurikulárních dokumentů (Jireček, 2010), pro analýzy příležitostí k učení (Šebestová,             2010), interkulturní komunikační kompetence ve (Zerzová, 2010) a reprodukce             generových stereotypů (Doskočilová, 2010) ve výuce anglického jazyka, pro výzkum             strategií učení cizímu jazyku (Přikrylová, 2010) a pro analýzy realizace experimentů             ve výuce fyziky (Novák, 2010).             Do jisté míry obměněný autorský kolektiv ve své práci pokračoval i v roce 2011, a to             pod záštitou projektu NAME 2011. Výstupy z řešení projektu jsou shrnuty v této knize               1   K výzkumné profilaci IVŠV viz Janík, Knecht, Najvar, Píšová a Šebestová (2011, s. 24–49). Jak je               z uvedeného výčtu patrné, těžiště našich odborných aktivit prozatím spočívá v oblastech 2, 4 a 5 Dit-               tonova modelu (obrázek 1.2), výhledově by měly být aktivity rozšířeny i do oblastí 1, 3 a 6 tohoto               modelu, což se neobejde bez spolupráce s dalšími pracovišti v České republice a v zahraničí.                                                18","a v několika časopiseckých a sborníkových studiích (Šebestová, Najvar, \& Janík, 2011;             Jireček, 2011a; Minaříková, 2011; Novák, 2011; Stejskalíková, 2011; Vašíčková, 2011;             Zlatníček, 2011). Kniha, která se dostává čtenáři do rukou, představuje následující             přístupy/nástroje (tabulka 1.1).             Tabulka 1.1             Přehled výzkumných přístupů/nástrojů                                                        Předmět/subjekt              Autor       Oblast zájmu       Doména                    Nástroj                                                       výzkumu                          Analýza kurikulárních        Kurikulární     Kategoriální              Jireček                        Dějepis                          dokumentů                    dokumenty       systém                          Ideologičnost      Občanská                  Kategoriální              Blažej                                   Učebnice                          v učebnicích       výchova                   systém                          Evropská dimenze                             Kategoriální              Stejskalíková                  Dějepis   Učebnice                          v učebnicích                                 systém                                                                       Kategoriální              Janko       Nonverbální prvky  Zeměpis   Učebnice                                                                       systém                                             Německý                   Kategoriální              Pešková     Vizuální prostředky          Učebnice                                             jazyk                     systém                                             Cizí jazyk   Učitelé (částečně              Zlatníček   Kvalita výuky      (němčina,   žáci) nižší   Posuzovací                                             angličtina)  sekundární školy  systém                          Genderové stereotypy   Anglický              Kategoriální              Doskočilová                              Učitelé                          a nerovnosti       jazyk                     systém                          Diagnostická       Anglický                  Kategoriální              Minaříková                               Studenti učitelství                          kompetence         jazyk                     systém                          Autoregulace učení   Oborově   Studenti      Dotazník              Jakešová                          (motivační aspekty)  neutrální   vysokých škol  (škály)                          Strategie učení cizímu       Žáci základních              Přikrylová                     Cizí jazyk                Dotazník                          jazyku                       a středních škol                          Kartografické                Žáci nižší      Didaktický              Mrázková                       Zeměpis                          dovednosti                   sekundární školy  test             Nástroje prezentované v této knize zdaleka nepokrývají jednotlivé komponenty výše             uvedených modelů, nicméně v dlouhodobém horizontu lze očekávat zlepšení v dané             oblasti. Propracovanější metodologické instrumentárium by mělo být cestou ke             komplexnímu a vnitřně diferencovanému vědění o problémech školního vzdělávání,             které je zapotřebí pro jejich řešení.                                                 19","","I.  KVALITA KURIKULA:                  METODOLOGICKÉ STUDIE                 A VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ","","2    HISTORICKO-SROVNÁVACÍ ANALÝZA                   KURIKULÁRNÍCH DOKUMENTŮ                  DĚJEPISU                Miroslav Jireček               2.1 Úvod              Cílem kapitoly je v návaznosti na předchozí publikaci (Jireček, 2010) rozpracování             teoretických východisek a metodologie související se zkoumáním vývoje vyučovacího             předmětu dějepisu. Důraz je kladen na zkoumání vývoje postavení, cílů a obsahu             tohoto předmětu na školách odpovídajících dnešnímu druhému stupni základní školy             od roku 1918 do současnosti na základě analýzy kurikulárních dokumentů (zejména             učebních plánů a osnov). V kapitole vymezíme řešenou problematiku a její základní             pojmy a nabídneme shrnutí dosavadního stavu řešení a poznání. Představíme také             podobu výsledků získaných prostřednictvím námi vytvořeného výzkumného nástroje             (viz Jireček, 2010).               2.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů                2.2.1 Teoretická východiska             V rámci postupného diferenciačního procesu v rámci pedagogiky se v systému věd             vyčlenila jako dílčí integrativní disciplína srovnávací pedagogika. Jde o vědu, která             se v posledních letech dynamicky rozvíjí.  Tomu odpovídá také  řada teoretických             a metodologických prací, které se jí věnují jak v zahraničí (např. Röhrs, 1995;             Thomas, 1990), tak v menší míře také u nás (např. Průcha, 1999, 2006a; Váňová,             1998; Walterová, 2006b). Přesto Walterová (2006b, s. 5) konstatuje, že „srovnávací             pedagogika je obor, který nemá v české pedagogické komunitě mnoho reprezentantů.             Literatura, zabývající se rozvojem oboru a jeho teoretickými a metodologickými             otázkami je více než skromná“.             Srovnávací (či také komparativní) analýzy mohou být podle Jůvy v zásadě dvojí             povahy – chronologické srovnávání následných pedagogických jevů a synchronní             srovnávání pedagogických jevů vyskytující se v téže době v různých zemích, insti-             tucích apod. (in Maňák et al., 1994, s. 67). Srovnávací pedagogika je ale brána téměř             výhradně jako srovnávání současného stavu, konkrétně srovnávání vzdělávacích sys-             témů různých zemí. Průcha (2006a, s. 15) konstatuje, že ve srovnávací pedagogice                                                 23","„jde o to, jak se vzdělává mládež i dospělí v jiných zemích, za jakých podmínek             a s jakými výsledky fungují vzdělávací systémy v zahraničí a v jakém světle se při             mezinárodním srovnávání jeví český vzdělávací systém.“ Walterová (2006b, s. 33)             upozorňuje, že hlavním rozlišujícím znakem je místo, v němž srovnávaný fenomén             reálně existuje, ale významným rozlišujícím znakem může být také čas. „Odkazy na             historický kontext, vývoj řešení určitého problému nebo srovnání stavu v několika             časových etapách umožňují hlouběji proniknout do podstaty zkoumaného fenoménu“             (Walterová, 2006b, s. 38).             Pokud se historická dimenze ve srovnávací pedagogice vůbec využívá, pak právě při             srovnávání vzdělávacích systémů jednotlivých zemí. Časté jsou tedy synchronní kom-             parace. Jedná se o výzkumy, v nichž místo, v němž se sledovaný fenomén vyskytuje,             je rozlišujícím znakem srovnávání. Relevantní teoretické práce a empirické výzkumy             v historicko-srovnávací oblasti jsou naopak rozptýlené a málo metodologicky rozpra-             cované. Přitom Sweeting (2001, s. 226) a s odkazem na něj i Walterová (2006b, s. 38)             konstatují, že „soustředění se pouze na současný stav bez zřetele nebo s malou pozor-             ností věnovanou vývojové dimenzi poskytuje úzké, ploché a povrchní výstupy“.             Výzkum, ze kterého vychází tato kapitola, je založen na analýze kurikulárních             dokumentů vydávaných na státní úrovni (zejména učebních plánů a osnov). Analýzy             učebních plánů a osnov jsou poměrně časté, ve většině případů nejde ale o zkoumání             vývoje těchto dokumentů, ale o pohled na dokumenty právě platné. Tyto analýzy jsou             většinou prováděny za účelem modernizace dosavadních kurikulárních dokumentů.             Frey (1969, s. 4) rozumí pod pojmem výzkum  učebních plánů a osnov (v něm.             originále Lehrpläne) všechna zkoumání, která připravují podklady pro konstrukci             nebo zlepšování těchto dokumentů. Analýza učebních plánů a osnov podle něj tvoří             součást kurikulárního výzkumu a je realizována právě v prvním stádiu sestavování             nových učebních plánů a osnov.             2.2.2 Vymezení základních pojmů              Základní pojmy jsme shrnuli v naší předchozí práci (Jireček, 2010). Na tomto místě             se zaměříme na vymezení pojmů souvisejících s teorií kurikula. Předmětem našeho             zájmu jsou kurikulární dokumenty (viz Jireček, 2010, s. 112–113). Reflexí jejich             tvorby se zabývá kurikulární teorie. Walterová (2006a, s. 13) popisuje dva základní             typy modelů, které byly ve vývoji kurikulární teorie identifikovány Goodladem             a Harbem – racionální (učební aktivity v reálném školním prostředí jsou orientované             na plnění stanovených cílů) a vstřícné (podstatná je zkušenost žáků v procesu učení).             Walterová (2006a, s. 14) shrnuje tento vývoj tak, že „vývoj kurikulární teorie a diskurz             o tvorbě kurikula směřuje k hledání způsobů a překonávání nevýhod každého z obou             modelů a využití jejich předností“.              Janík, Maňák a Knecht (2009, s. 29) popisují složitou síť faktorů ovlivňujících kuri-             kulární změny v průběhu lidských dějin. Vycházejí přitom z analýzy vzdělávacího                                                 24","procesu, kdy na základě výchozích hledisek vytyčují ideální představu obsahu vzdělá-             vání naplňujícího potřeby a cíle společnosti. Autoři popisují (2009, s. 30–35) modely             kurikula, které zachycují jeho pohyb (vývoj, transformaci) na cestě k realizaci, tj. až             do zkonkrétnění ve vzdělávacím procesu. Posloupnost modelů vede od modelu funda-             mentálního (teoretický, často neuvědomovaný konstrukt) k modelu konstitutivnímu             (legislativní, obecně závazná forma) a vrcholí modelem realizačním (konstrukt, který             vzniká činností učitele jako příprava na výuku a při její realizaci).             Výzkum, který popisuje tato kapitola, analyzuje vývoj konstitutivního modelu             (obrázek 2.1), který postihuje kurikulum tak, jak bylo vytvářeno představiteli státní             vzdělávací, resp. kurikulární politiky. Konstitutivní model kurikula je zhmotnělý,             fixovaný v kurikulárních dokumentech a stává se nástrojem k naplňování cílů ve             vzdělávání. Tento model stanovuje závazné požadavky na vzdělání a na jeho zaměření,             které by měly odpovídat dané společenské situaci (blíže Janík, Maňák, \& Knecht,             2009, s. 31–33).                                Obrázek 2.1. Schéma konstitutivního modelu kurikula. Převzato z Janík, Maňák,             \& Knecht (2009, s. 32).             Podíváme-li se blíže na problém tvorby kurikulárních dokumentů, vystoupí do popředí             problém transformace obsahu. Janík, Maňák a Knecht, (2009, s. 37–43) rozlišují čtyři             roviny, které se jeví jako relevantní pro vymezování cílů a obsahů školního vzdělává-             ní: obory – kurikulum (národní a školní) – výuka – učící se jedinec. V souvislosti s tím             se operuje čtveřicí termínů: (1) oborové obsahy; (2) kurikulární obsahy; (3) výukové             obsahy; (4) obsahy zvnitřněné jedincem – znalosti a další dispozice žáka. V návaz-             nosti na rozlišení čtyř rovin existence obsahů autoři dále uvažují o třech úrovních             transformací obsahů (obrázek 2.2). Mezi rovinou (1) a (2) se realizuje ontodidaktická             transformace, mezi rovinou (2) a (3) se realizuje psychodidaktická transformace, mezi             rovinou (3) a (4) se realizuje kognitivní transformace. Termín transformace vyjadřuje             převod obsahů z podoby, v níž jsou pro žáky nedostupné, do podoby, v níž si je žáci             mohou osvojit (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009, s. 37).                                                25","Obrázek 2.2. Schéma roviny existence obsahu a obsahové transformace. Převzato             z Janík, Maňák, \& Knecht (2009, s. 38).             Analyzujeme-li učební osnovy a plány, pak se zabýváme výsledkem ontodidaktické             transformace, kterou realizují tvůrci kurikula. Ontodidaktická transformace spočívá             v převedení oborových obsahů do obsahů kurikulárních.  Ty jsou materializovány             do kurikulárních dokumentů, proto jsou poměrně dobře uchopitelné pro účely různých             analýz apod.              Výše uvedené poznatky lze shrnout konstatováním, že kurikulum nelze brát jako jed-             nou dané a nezměnitelné, jako pouhý konstrukt. Působí na něj různé vlivy a situace.             Kurikulum je dynamickým procesem, proměňujícím se podle okolností a požadavků             edukační praxe, v níž se realizuje (srov. Maňák, 2006, s. 23–28). Kurikulum tak pro-             chází stálým vývojem stejně jako celá společnost.               2.3  Přehled teoreticky a metodologicky inspirativních                  prací               Přehled studií zabývajících se různými aspekty  řešené problematiky jsme nabídli             v naší předchozí práci (Jireček, 2010, s. 113–116). Došli jsme k závěru, že časté jsou             srovnávací analýzy (synchronní komparace) kurikulárních dokumentů, menší pozor-             nost je věnována výzkumu vývoje kurikulárních dokumentů, tedy historicko-srovná-             vacím analýzám (chronologickým komparacím). Na tomto místě prezentujeme někte-             ré další výzkumy a studie k řešené problematice, které rozdělíme do dvou oblastí: (1)             práce teoreticko-koncepční související s řešenou problematikou (týkající se zejména             teorie učebních plánů a osnov) a (2) výzkumy projektované formy kurikula. Vybírá-             me přitom práce, které jsou teoreticky a metodologicky inspirativní pro náš výzkum.             Následující přehled si přitom nečiní nárok na úplnost.                                                 26","2.3.1  Práce teoreticko-koncepční související s řešenou                  problematikou              Ucelený přehled o tom, co podstatného bylo v oblasti teorie učebních osnov v česko-             slovenské pedagogice napsáno před rokem 1985, podala Walterová (1985). Na zákla-             dě vlastního výzkumu konstatuje, že „řešení otázek teorie učebních osnov v českoslo-             venské pedagogice a stav vypracování vědeckých základů pro tvorbu učebních osnov             dosud zcela neodpovídá významu této problematiky“ (Walterová, 1985, s. 291).             Chlup (1956) se zabývá samotným původem slova osnova, definuje tento pojem,             vymezuje hlavní funkce osnov a rekapituluje některé hlavní zásady osnování učiva             (postihuje základní problematiku tvorby učebních osnov). Odvolává se přitom na             Komenského a sovětskou pedagogiku. Chlup se věnuje také vlastnostem osnov, jejich             struktuře a rekapitulaci jejich dosavadní historie. Hodnotí také stav v té době platných             osnov z hlediska některých hlavních pedagogických zásad a navrhuje, co by bylo             vhodné v osnovách změnit.             Korejs a Hřebejková (1956) provedli historickou srovnávací analýzu, která je zároveň             významným příspěvkem k teorii učebních plánů a osnov. Ve studii je podán struč-             ný popis vývoje těchto dokumentů  českých všeobecně vzdělávacích škol v letech             1869–1954. Sledován byl vývoj zastoupení a časové dotace jednotlivých předmětů             i celého kánonu vyučovacích předmětů na jednotlivých typech škol. Provedeno bylo             např. procentuální srovnání zastoupení předmětových okruhů (jazykové předměty,             společenské předměty s náboženstvím, přírodovědné předměty s matematikou, ostat-             ní předměty).             Teorií učebních osnov a učebnic se zabývala také Králíková (1973). Pozornost věnuje             pojetí těchto dokumentů, kde upozorňuje na nejdůležitější vztahy osnov a učebnic             k cílům a průběhu vzdělávacího procesu. Autorka konstatuje, že sledované osnovy             nebyly dobře postaveny z psychologického hlediska. Na vytváření vzdělávacích osnov             by podle ní měli spolupracovat odborníci příslušných věd, didaktikové a psychologové.             Dále se věnuje struktuře osnov, kde kritizuje, že nad formální stránkou vzdělání             převažuje materiální obsahová orientace a upozorňuje také na další aspekty, které             podle ní bylo třeba na osnovách změnit. Přitom se často opírá o poznatky psychologie.             Pozornost je věnována také uspořádání učiva v osnovách či závaznosti osnov. Osnovy             by podle ní měly být koncipovány jako rámcový plán – zůstávaly by závaznými, ale             měly by větší pružnost. Konstatuje také, že jediná norma pro všechny nemůže být             adekvátním podnětem pro všechny.              Walterová (1984) věnovala pozornost otázkám teorie učebních osnov v SSSR a NDR.             Konstatuje, že v sovětské pedagogice byly otázky teorie učebních osnov řešeny v rámci             didaktiky, především v souvislosti s otázkami výběru obsahu vzdělávání. Odlišná             situace byla v NDR, kde problematika učebních osnov byla součástí široce pojaté             teorie pedagogického plánování (Lehrplantheorie), v níž byly otázky teorie učebních                                                 27","osnov řešeny jako konkretizace obecných požadavků stanovených v kurikulárních             dokumentech. Walterová (1989) se věnovala také tendencím v projektování výuky.             Vychází z výzkumu dosavadních teoretických řešení a zkušeností z tvorby kurikulárních             dokumentů u nás i v zahraničí. Pokouší se o syntézu a identifikování perspektivních             tendencí v projektování výuky v širších souvislostech tehdejší pedagogiky.              Práce Žofkové (1989) se zabývá metodologií analýzy osnov a učebnic cizích jazyků.             Autorka navrhuje využívat systémový přístup, kde předmětem studia není pouze urči-             tá stránka skutečnosti, ale objekty jako mnohorozměrné celky – systémy. Na objekty             (jevy, procesy, vztahy) se nehledí jako na sumu částí, ale jako na něco celistvého.             Použití strukturně systémové analýzy předpokládá rozložení složitých jevů skuteč-             nosti (systémů) na jednotlivé prvky, z nichž se systém skládá. Také každý vyučovací             předmět jako takový tvoří systém, v němž fungují jednotlivé vzájemně závislé fakto-             ry: cíle, obsah, metody, materiální prostředky vyučování (učebnice, učební pomůcky,             technické prostředky), vyučování (činnost učitele) a učení (činnost žáků).              2.3.2 Výzkumy projektované formy kurikula             Švec (1956) zachycuje vývoj učebních plánů ruských a sovětských škol v letech             1860–1955. V práci je zachycena proporcionalita jednotlivých předmětových okruhů.             Za tímto účelem byly utříděny všechny výukové předměty, které učební plány             zahrnují, do čtyř okruhů: jazykových, společenských, přírodovědných a „ostatních“.             Učební plány byly srovnávány také podle zastoupení některých předmětů. Autor si             všímá také proporcionality učebních plánů podle učebních cyklů.             Výzkumu kurikulárních dokumentů se věnoval také Frey (1969), který upozorňuje             na analýzy kurikulárních dokumentů jednotlivých švýcarských kantonů. Nejdříve             byla srovnávána skladba jednotlivých výukových předmětů a poté byly srovnávány             odlišnosti ve vzdělávacích obsazích a cílech vzdělávání. Zkoumány byly nejen učební             plány a osnovy (Lehrpläne), ale také výroční zprávy a další dokumenty. Frey konsta-             tuje, že analýzy cizích učebních plánů a osnov mohou být prostředkem pro nalezení             vlastního vhodného vzdělávacího systému a mohou rovněž přispět k obohacení meto-             dologie výzkumu problematiky.              Srovnávací analýza Čapka (1970) se věnuje problémům a tendencím v dějepisném             vzdělávání z hlediska smyslu, cílů a pojetí a to jak v kapitalistických (USA, Vel-             ké Británii a SRN), tak v socialistických zemích (SSSR a ČSSR). U jednotlivých             států byla provedena analýza současného stavu dějepisného vzdělávání. V případě             zemí socialistických se autor věnuje také historickému vývoji (důležitou metodou zde             byla historicko-srovnávací analýza). Autor dochází ke shodám a rozdílům, které mezi             sebou analyzované státy měly. Tyto rozdíly vyplývají zejména z různého historického             vývoje a z různého postavení v tehdejším světě. Ze srovnávacích analýz dějepisného             vyučování načrtl Čapek základní trend vývoje dějepisného vyučování ve světě. Pra-             coval při tom jak s publikovanou literaturou, tak s učebními plány, osnovami, učebni-                                                 28","cemi, zkušebními požadavky jednotlivých zemí, různými usneseními vlád, úředními             věstníky, nařízeními a pokyny, nepublikovaným materiálem úřední povahy uloženým             v archivech různých školských úřadů a institucí. U některých zemí vycházel i z vlast-             ního pozorování dějepisného vyučování.             Potměšil (1975) shrnuje vývoj výuky dějepisu v našich zemích a naznačuje perspektivy             dalšího vývoje tohoto předmětu. Srovnává také stav školního dějepisného vzdělávání             a výchovy v kapitalistických i socialistických státech v tehdejší době. Nastiňuje, na             jakých typech škol byl dějepis vyučován a rozdíly výuky dějepisu na těchto typech             škol. Krátce shrnuje vývoj postavení, pojetí, podoby, významu, cílů a obsahu výuky,             samostatnosti předmětu, počtu hodin, uspořádání učiva, metod a prostředků výuky             a učebnic dějepisu. Vychází při tom z analýzy učebních plánů a osnov.             Spilková et al. (2005) se věnují transformačním procesům v oblasti českého i zahra-             ničního primárního vzdělávání po roce 1989 (procesy probíhající v české primární             škole byly porovnávány s transformačními procesy probíhajícími v západoevrop-             ských zemích). S oporou o vlastní empirická šetření i výzkumy jiných autorů byly             analyzovány klíčové reformní tendence a nejčastější inovativní přístupy v oblasti pri-             márního vzdělávání. Byly identifikovány základní shody a rozdíly ve školství jednot-             livých zemí a nastíněny perspektivy dalšího vývoje. Důraz byl kladen na historicko-             srovnávací kontext, studie byla doplněna o empirická zkoumání. Součástí publikace             je také srovnání projektovaného a realizovaného kurikula primárních škol v České             republice po roce 1989.             Podroužek (2005) srovnává současné i historické kurikulární dokumenty z hlediska             toho, jak podporují integrované vyučování v rámci přírodovědného vzdělávání             na primárních školách.  V rámci své komparativní analýzy srovnává kurikulární             dokumenty sledovaných předmětů (prvouka, vlastivěda a z části i přírodověda) po             roce 1989 a to od učebních plánů a osnov, přes vzdělávací programy (Obecná škola,             Základní škola, Národní škola) až po RVP ZV. Sledovanými parametry jsou zejména             strukturace učiva v jednotlivých ročnících vzdělávání, vzdělávací cíle a obsahy.              Vlček a Janík (2010) se zabývají školskými reformami a tvorbou kurikula tělesné             výchovy v ČR, SRN a USA. Práce spadá do oblasti srovnávací pedagogiky a kom-             parativního výzkumu v kinantropologii. Studie analyzuje a srovnává vývoj, trendy             a inovace tělesné výchovy v kurikulárních dokumentech těchto států. Provedena byla             také krátká historicko-srovnávací analýza vývoje školní tělesné výchovy v jednotli-             vých zemích – vývoj pojetí předmětu tělesná výchova je interpretován v kontextu his-             torických, kulturních a společenských událostí. Popsány byly podoby školských sys-             témů a nastíněny kroky školských reforem jako celku, ze kterých vyplývají i samotné             změny tělesné výchovy.             Inspirativní je pro náš výzkum práce Šmejkalové (2010), která sleduje promě-             ny vyučovacího předmětu  český jazyk (respektive jeho jazykové složky) v letech             1918–1989 na různých typech středních škol v českých zemích, případně na Sloven-                                                29","sku. Práce vychází ze zkoumání primárních pramenů (nařízení školské správy, věstní-             ky ministerstva školství, osobní fondy bohemistů, význačných učitelů češtiny a škol-             ských pracovníků apod.), sekundární literatury (např. odborné časopisy) i z výpovědí             pamětníků (bývalých studentů, učitelů apod.).             Kapitolu uzavřeme s odvoláním na Průchu (2006b, s. 114–115), který analyzoval stav             výzkumu kurikula. Konstatuje, že celkový stav není uspokojivý. „Ve srovnání s tím,             jak závažnou roli plní kurikulum ve všech typech formální edukace, není výzkum             tohoto fenoménu dostatečně rozvíjen“ (Průcha, 2006b, s. 115). Odvolává se přitom             na výsledky vlastního výzkumného šetření, které zkoumalo, kolik výzkumných studií             uskutečněných v rozmezí let 2000–2004 se týkalo výzkumu kurikula. Těchto prací             byla zjištěna pouze necelá 4 % z celkového souboru (viz Průcha, 2005). Průcha             (2006b, s. 122) proto konstatuje, že „současný výzkum kurikula u nás sice existuje,             ale je (1) poměrně slabý a (2) velmi nevyrovnaný a některé důležité formy kurikula             nejsou výzkumem pokryty vůbec“.               2.4 Prezentace výsledků z hlediska metodologie               Cílem kapitoly je představit výsledky získané prostřednictvím výzkumného nástroje             (kategoriálního systému) představeného v předchozí publikaci  (Jireček, 2010).             Výsledky prezentujeme z hlediska metodologie – jde nám o to ukázat, jaký typ dat             kategoriální systém produkuje. Nejprve krátce nastíníme školský systém vybraných             období. Dále budeme prezentovat výsledky z hlediska metodologie, a to na úrovni             deskripce, úrovni komparace a pokusíme se také o krátkou interpretaci výsledků.             Sledované časové období jsme rozčlenili podle nejdůležitějších událostí a norem, kte-             ré vstoupily ve sledovaném období v platnost do několika fází (Jireček, 2010, s. 117).             Pro prezentaci výsledků z hlediska metodologie se na tomto místě zaměříme na dvě             první období. První fází je období let 1918–1922 začínající vznikem republiky a kon-                                              2             čící vydáním „malého školského zákona“.  Druhou fází je období let 1922–1940 začí-             nající vydáním „malého školského zákona“ a končící vstupem nacistických norem             v platnost.                           2   Zákon ze 13. července 1922, č. 226 Sb. z. a n., vyhlášený dne 21. srpna 1922.                                                30","2.4.1 Školský systém první Československé republiky              Popis školského systému první  Československé republiky jsme podali na jiném             místě (Jireček, 2011b, s. 3–7). Zde jej proto připomeňme pouze ve zkratce. Základní             školství se v době první republiky dělilo na dva stupně. Základem byla obecná             škola (na Slovensku nazývána školou  ľudovou). Po jejím absolvování mohli žáci             pokračovat na vyšší obecné škole, na škole měšťanské (zvané také školou občanskou)             či na jedné ze středních škol (srov. tabulky 2.1 a 2.2). Obecné školy poskytovaly             základní obecné vzdělání všem dětem v prvních pěti letech školní docházky (6–11 let)             a kromě toho také v dalších třech letech dětem, které nepokračovaly ve vzdělávání             na školách měšťanských nebo středních. Měšťanské neboli občanské školy pak měly             poskytovat dětem 6.–8. ročníku vyšší obecného vzdělání než poskytovala škola             obecná. K některým měšťanským školám byly připojovány jednoroční učební kurzy,             tzv.  čtvrté třídy. Ty byly určeny pro žáky, kteří si chtěli doplnit a prohloubit své             vzdělání, aby potom pokračovali ve studiu na odborných školách nebo na učitelských             ústavech, nebo aby si zvolili povolání, pro které bylo toto vzdělání vyžadováno. Péče             o zřizování jednoročních učebních kurzů byla ponechána jednotlivým obcím. Tyto             třídy nebyly k měšťanským školám připojovány na Slovensku, protože zde byly             měšťanské školy zpočátku čtyřleté. Až do vydání malého školského zákona v roce             1922 se školy, odpovídající naší měšťanské škole, na Slovensku nazývaly školami             národními.              Tabulka 2.1             Školská soustava v českých zemích v letech 1869–1922                                                   Vysoké školy                             Pokračovací a odborné                            školy                                                 Gymnázium       Reálka              Vyšší obecná škola  Měšťanská škola                        Lyceum              11–14 let         11–14 let              Obecná škola              6–11 let              Pozn.: Upraveno podle Kovaříček a Kovaříčková (1989, s. 41).                                                           31","Tabulka 2.2             Školská soustava v českých zemích v letech 1922–1940  3                                        Vysoké školy                               Odborné                              školy                  Živnostenské                  pokračovací   JUK 3                           Reformní                  školy       14–15 let   Klasické   Reálné     reálné     Reálka                                          gymnázium  gymnázium  gymnázium              Vyšší obecná   Měšťanská škola              škola       11–14 let              11–14 let               Obecná škola              6–11 let             Pozn.: Upraveno podle Kovaříček a Kovaříčková (1989, s. 49).             Krátké nastínění školského systému první Československé republiky bylo nutné proto,             abychom si uvědomili, že zkoumáme-li stupně škol odpovídající druhému stupni naší             dnešní základní školy (nižší sekundární stupeň), pak se zabýváme jak školami obec-             nými (ľudovými), školami měšťanskými (občanskými), tak jednoročními učebními             kurzy připojenými ke školám měšťanským. Stranou naší pozornosti jsou navíc pone-             chány nižší ročníky škol středních a školy pokusné jako specifický proud vzdělávání.             Ve sledovaných obdobích vstoupila v platnost řada norem, která upravovala výuku             dějepisu na sledovaných typech škol (srov. tabulka 2.3). Jejich popis jsme předložili             na jiném místě (srov. Jireček, 2011b). Naším cílem na tomto místě není podrobně             analyzovat všechny dokumenty, které vstoupily v této době v platnost. Naším cílem             je prezentovat výsledky z hlediska metodologie, a představit tak charakter dat, které             výzkum přinese. Proto na tomto místě zúžíme náš pohled na jediný typ školy a pro             srovnání zvolíme konkrétní dokumenty určující výuku dějepisu na tomto typu ško-             ly. Sledovaným typem školy pro potřeby prezentace charakteru dat se stane škola             měšťanská (občanská). Analyzujeme tři vybrané dokumenty určující výuku dějepisu             na tomto typu škol. Z období let 1918–1922 to budou dokumenty Změna učebných             osnov dějepisu a zeměpisu na školách měšťanských  z roku 1919 a Osnovy pro sloven-                                                     4             ské měšťanské školy  z roku 1920. Z tohoto období zvolíme dva dokumenty, abychom                             5             prezentovali rozdílnost osnov pro školy v českých zemích a na Slovensku. Pro období               3  jednoroční učební kurzy             4   Výnos O změně učebné osnovy zeměpisu a dějepisu na školách měšťanských (Č. 25.256. 7./VII. 1919.).               In: Věstník MŠANO, ročník I. (1918–1919), sešit 10, Praha 1919, s. 163–165.             5  Učebná osnova pre meštianské školy slovenské (Č. 54.840, 31. 1. 1920). In: Věstník MŠANO, ročník               II. (1919–1920), sešit 5, Praha 1920, s. 71–79.                                                32","6             1922–1940 pak zvolíme osnovy pro měšťanské školy  z roku 1932. Stranou zájmu zde             ponecháme jednoroční učební kurzy, které byly ke školám měšťanským připojovány             v českých zemích.             Tabulka 2.3             Seznam kurikulárních dokumentů upravujících výuku dějepisu na školách obecných             (ľudových), měšťanských (obecných) a jednoročních učebních kurzech připojených ke             školám měšťanským v letech 1918–1938               Dokument                                      Otištění dokumentu ve                                                            Věstníku ministerstva                                                            školství a národní osvěty              Výnos O změně učebné osnovy zeměpisu a dějepisu   ročník I. (1918–1919),              na školách měšťanských (Č. 25.256. 7./VII. 1919)  sešit 10, s. 163–165.              Učebná osnova pre meštianské školy slovenské   ročník II. (1919–1920),              (Č. 54.840, 31. 1. 1920)                      sešit 5, s. 71–79.               Výnos ministerstva školství a národní osvěty (dále jen   ročník IV. (1922–1923),              MŠANO) ze dne 4. srpna 1923, č. 92.189-I, o počtu   sešit 8, s. 452–457.              týdenních hodin vyučovacích pro jednotlivé druhy a stupně              škol obecných a pro školy občanské              Výnos MŠANO ze dne 13. června 1924, čís. 65.983-I, jímž   ročník VI. (1924),              se vyhlašují osnovy pro jednoroční učebné kursy, připojené   sešit 6, s. 309–313              ke školám občanským               Výnos MŠANO ze dne 4. července 1926, č. 42.023-I,   ročník VIII. (1926),              o počtu týdenních hodin vyučovacích na školách   sešit 7, s. 220–221.              občanských               Výnos MŠANO ze dne 6. května 1930, č. 47.415-I, jímž se   ročník XII. (1930),              upravují normální učebné osnovy pro školy obecné (ľudové)  sešit 5, s. 175–294.              Výnos MŠANO ze dne 9. června 1932, č. 69.485-I, jímž se   ročník XIV. (1932),              stanoví normální učebné osnovy pro měšťanské školy  sešit 6, s. 88–113.               Výnos MŠANO ze dne 9. června 1932, č. 71.393/32-I/1,   ročník XIV. (1932),              jímž se vyhlašují normální učebné osnovy pro jednoroční   sešit 6, s. 114–122.              učebné kursy připojené k měšťanským školám               Výnos MŠANO ze dne 10. července 1933, č. 67.311-I, jímž   ročník XV. (1933),              se upravují a vyhlašují definitivní normální učebné osnovy   sešit 7, s. 144–210.              pro obecné (ľudové) školy                 6   Výnos MŠANO ze dne 9.  června 1932,  č. 69.485-I, jímž se stanoví normální učebné osnovy pro               měšťanské školy. In: Věstník MŠANO, ročník XIV. (1932), sešit 6, Praha 1932, s. 88–113.                                                33","2.4.2 Prezentace výsledků na úrovni deskripce               Změna osnov dějepisu a zeměpisu na školách měšťanských z roku 1919             Po vzniku samostatné republiky bylo třeba upravit vyučování podle nových poměrů.             V případě dějepisu to bylo zvláště naléhavé. Proto byl již roku 1919 vydán výnos             o změně učebné osnovy zeměpisu a dějepisu na školách měšťanských (Věstník             MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 163–165). Tímto výnosem se rušily osnovy z roku 1907             a místo nich se zaváděly osnovy nové, které vstupovaly v platnost počátkem školního             roku 1919/1920 a to na dobu přechodnou, než mělo dojít k revizi učebních osnov škol             všech stupňů a k reorganizaci obecného školství. Později měly být vytvořeny zvláštní             osnovy pro školy české, německé a polské, kde by bylo určeno učivo z dějin národ-             ních blíže než bylo možné v osnově společné všem národnostem (Věstník MŠANO,             1918/19, č. 10, s. 163).             Osnovy z roku 1919 podávaly látku pouze ve všeobecných obrysech. Tyto osnovy měly             být podkladem pro vypracování zvláštních učebních osnov pro jednotlivé měšťanské             školy, popř. pro sestavení vzorových učebních osnov. Zvláštní učební osnovy měly být             sestaveny ve shodě se zvláštními potřebami dotyčného školního místa a jeho okolí.             Schvalování zvláštních osnov příslušelo zemskému školnímu úřadu. Podle nových             osnov měly být zpracovány nové učebnice,  či upraveny učebnice starší. Používat             se ale mohly i starší vydání učebnic, nebyly-li již dříve z jiného důvodu výslovně             zakázány (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 163).             Dějepis byl podle osnov z roku 1919, stejně jako dříve, vyučován v určitém počtu hodin             společně se zeměpisem. Osnovy nepřinášely informace o počtu hodin. Počet hodin             zůstal nadále zachován podle nařízení ministra kultu a vyučování ze dne 15. července             1907. Oběma předmětům byly společně určeny tři hodiny týdně v šestém až osmém             ročníku měšťanských škol (tabulka 2.4).             Změny, které přinášely osnovy z roku 1919 v obsahu dějepisu, jsou patrné již z let-             mého výčtu učiva, který byl vymezen v účelu předmětu (tabulka 2.5). Osnovy přiná-             šely také rozdělení učiva do jednotlivých tříd. V první třídě škol měšťanských měla             být v rámci dějepisu probírána tato látka: „nejdůležitější obrazy z dějin starověkých,             zejména z dějin Řeků a Římanů; dějiny Československého státu, dějiny vlastního             národa a nejdůležitější události ze současných dějin evropských do počátku 14. sto-             letí; příležitostně výklad z občanské nauky o věcech časově i místně zajímavých“. Ve             druhé třídě měšťanských škol pak měly být probírány „dějiny Československého stá-             tu, dějiny vlastního národa a nejdůležitější události ze současných dějin všeobecných             od počátku 14. století do velké francouzské revoluce.“ Příležitostně zde měl probíhat             výklad z občanské nauky. Ve třetí třídě měšťanských škol pak měly být probírány             „dějiny Československého státu, dějiny vlastního národa a nejdůležitější události ze             současných dějin světových od počátku velké francouzské revoluce až do přítomnos-             ti.“ Při výkladech na tomto stupni mělo být dbáno na to, aby žáci poznali vývoj demo-             kratické myšlenky a demokratických společenských zřízení a také to, které dějinné                                                34","události a hnutí měly pro tento vývoj zvláštní význam (reformace, odboj severoame-             rických osad proti Anglii, francouzská revoluce, rok 1848, boje slovanských národů             za svobodu, světová válka, moderní socialismus). Dále měla být ve třetí třídě měšťan-             ských škol probírána ústava a správa republiky Československé a povinnosti a práva             státních občanů (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164–165).              Podle osnov měla být věnována zvláštní péče výchovné stránce dějepisu. Pozornost             měla být věnována těmto tématům: „národní kulturní dějiny; líčení zápasů a bojů             o náboženské, mravní a sociální osvobození lidstva; životní síla a osudy velikých             průkopníků a věštců, mužů a žen, zasloužilých o pokrok lidstva poskytují mnoho             výchovných momentů, aby mládež vedena byla k účinnému vlastenectví, k lásce             a k obětavosti k národu, k snášenlivosti náboženské i národní, k uvědomělému             občanství a humanitě“ (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164). Dějepisné výklady             měly být co nejvíce navazovány na historické památky v místě školy a okolí.             Doporučovány byly vycházky se žáky do místních muzeí. Ve všech třídách mělo být             navíc přihlíženo k líčení kulturních obrazů. Příležitostně měli být žáci poučováni             o národohospodářských záležitostech a o vzájemnosti mezi přírodními poměry zemí             a kulturou národů (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164).              Osnovy pro slovenské měšťanské školy z roku 1920             Na Slovensku byly měšťanské školy zpočátku čtyřleté, proto bylo potřeba vydat pro ně             speciální osnovy. Dějepisné osnovy pro slovenské měšťanské školy (Věstník MŠANO,             1919/20, č. 5, s. 71–79) vycházely z dějepisných osnov z roku 1919, lišily se pouze             rozvržením učiva do jednotlivých tříd. V první třídě slovenských měšťanských škol             měly být probírány „kulturně-historické obrazy ze všech významných dob minulosti             národa a státu; pověsti o hradech a osobách; poučení o úřadech v obci, o spolcích             a dobročinných zařízeních“. (Věstník MŠANO, 1919/20, č. 5, s. 73). Učivo druhého             až čtvrtého ročníku slovenských měšťanských škol pak odpovídalo učivu tří ročníků             měšťanských škol v  českých zemích. Pro slovenské měšťanské školy byla lépe             specifikována látka z občanské výchovy, která byla stále součástí dějepisu. Osnovy             určovaly také časovou dotaci jednotlivých předmětů (tabulka 2.4). Dějepis byl stále             vyučován v určitém počtu hodin společně se zeměpisem.              Osnovy pro měšťanské školy z roku 1932             Ministerský výnos z 9. června 1932 stanovoval normální učebné osnovy pro měšťanské             školy v zemích České, Moravskoslezské a Slovenské (Věstník MŠANO, 1932, č. 6,             s. 88–113). Platit měly také pro území Podkarpatské Rusi. Referát ministerstva             školství a národní osvěty v Užhorodě byl zmocňován, aby je přizpůsobil zvláštním             poměrům a potřebám této země. Osnovy určovaly učivo pouze v hlavních rysech.             Každá měšťanská škola si měla v rámci normálních osnov sestavovat vlastní učební             osnovu se zvláštním zřetelem k potřebám místa a kraje. Schvalování těchto zvláštních             učebních osnov náleželo příslušným orgánům (srov. Věstník MŠANO, 1932, č. 6,             s. 88).                                                35","Podle nových osnov se mělo na měšťanských školách začít vyučovat od počátku             školního roku 1933/34, a to postupně od první třídy, takže ve školním roce 1935/36             se podle nich již mělo vyučovat ve všech třídách měšťanských škol. Školy, které se             přihlásily, a bylo jim to povoleno, mohly podle těchto osnov vyučovat již ve školním             roce 1932/33 (Věstník MŠANO, 1932, č. 6, s. 88).              Osnovy určovaly také  časovou dotaci jednotlivých předmětů. Dějepisu zůstal             přidělen stále určitý počet hodin dohromady se zeměpisem (tabulka 2.4). Osnovy             určovaly také nové cíle výuky dějepisu (tabulka 2.5) a přinášely nové rozvržení             látky do jednotlivých tříd. V první třídě měšťanských škol měl být probírán „úvod             do dějepisu na základě pravěku, domácích pověstí a význačných událostí z minulosti             vlastního národa za stálého srovnávání doby minulé s přítomností“. Dále zde měly být             probírány „významné události z dějin starověku, zejména z kulturních dějin řeckých             a  římských“.  Ve druhé třídě pak mělo být probíráno učivo z dějin středověku se             zřetelem k domácím dějinám a ve třetí třídě učivo z dějin novověku taktéž se zřetelem             k domácím dějinám (Věstník MŠANO, 1932, č. 6, s. 102).             Ve výuce dějepisu měli učitelé, bylo-li to možné, navazovat na historické památky             a život domácího kraje. Výklad měl být proto prohlubován vycházkami do muzeí             a na významná historická místa, do hlavních měst jednotlivých zemí Československé             republiky i jinam. Dějepisné učivo mělo být na všech stupních seskupováno podle             významných vývojových idejí.  V příručních žákovských knihovnách každé třídy             mělo být pamatováno na přiměřenou historickou literaturu určenou k doplňování             a prohlubování učiva. Příležitostně se mělo využívat také vzpomínek na významné             historické události (Věstník MŠANO, 1932, č. 6, s. 102).              2.4.3 Prezentace výsledků na úrovni komparace             Srovnáváme osnovy, které na sebe chronologicky navazují.  V  řadě charakteristik             se tyto osnovy nelišily. Na některých místech proto popíšeme společné znaky             komparovaných osnov. Tam, kde sledované osnovy vykazují rozdíly, na tyto rozdíly             upozorníme.              Srovnání postavení vyučovacího předmětu dějepis ve sledovaných dokumentech             Jedním z cílů výzkumu je analýza vývoje postavení dějepisu jako vyučovacího             předmětu v systému vzdělávání podle kurikulárních dokumentů od roku 1918 do             současnosti. V této fázi jsme si vyčlenili následující kriteria komparace: samostatnost             předmětu; časový prostor věnovaný výuce dějepisu; interdisciplinární vazby předmětu             a naznačení kooperace učitelů jednotlivých předmětů (srov. Jireček, 2010, s. 118).             U všech třech porovnávaných dokumentů byl dějepis vyučován v určitém společném             počtu hodin dohromady se zeměpisem. Pro oba předměty ale uváděly osnovy vlastní             učivo. Nebylo přitom nařízeno, jak velký prostor z dané časové dotace má oběma             předmětům připadnout. Podle osnov z roku 1919 měly být ze tří hodin týdně přidě-                                                 36","lených společně zeměpisu a dějepisu věnovány na počátku školního roku dvě nebo             i všechny tři hodiny zeměpisu. Tak měl být nejprve zjednán zeměpisný podklad pro             výklady dějepisné látky ze starověkých dějin. Později, pokud bylo třeba, bylo mož-             né nahradit dějepisu takto ubrané hodiny (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164).             Podle osnov z roku 1932 bylo možné upravit vyučování dějepisu a zeměpisu tak, aby             se svolením okresního školního výboru (školního inspektora) v jednom pololetí vyu-             čoval jen dějepis a ve druhém jen zeměpis (Věstník MŠANO, 1932, č. 6, s. 102).             Porovnáme-li vývoj počtu hodin ve sledovaných dokumentech, zjistíme, že jediný             rozdíl přináší osnovy pro slovenské měšťanské školy. Tento rozdíl je dán vyšším             počtem tříd těchto škol. Porovnáme-li procentuální zastoupení zeměpisu a dějepisu             ke všem povinným předmětům, zjistíme, že ve všech sledovaných dokumentech             dosahovalo zastoupení těchto předmětů asi 10 %, a to jak na školách chlapeckých,             tak dívčích (tabulka 2.4). Možnost zařazování disponibilních hodin navíc sledované             osnovy neuváděly.              Tabulka 2.4             Počty hodin dějepisu a zeměpisu a procentuelní zastoupení těchto předmětů ve             sledovaných osnovách v rámci povinných předmětů                         ročník                          1.  2.  3.   4.  Počet hodin   Počet hodin   Zastoupení dějepisu                                      **  dějepisu    povinných   a zeměpisu ve                                          a zeměpisu   předmětů   všech ročnících v %              osnovy                      ve všech    za všechny   v rámci povinných                                          ročnících   ročníky    předmětů              z roku              1919*  ch.  3   3   3           9          89           10,11                     d.   3   3   3           9          87           10,35              1920   ch.  3   3   3   3       12        111           10,81                     d.   3   3   3   2       11        110           10,00               1932   ch.  3   3   3           9          90           10,00                     d.   3   3   3           9          94            9,57             Pozn.:             ch. – chlapecké měšťanské školy             d. – dívčí měšťanské školy             *  osnovy z roku 1919 neuvádějí počty hodin. Počet hodin zůstal nadále zachován podle nařízení ministra              kultu a vyučování ze dne 15. července 1907.             ** pouze u slovenských měšťanských škol             Co se mezipředmětových vztahů týče, měl dějepis, jak vyplývá z výše popsaných             skutečností, nejblíže k zeměpisu, s nímž sdílel společný počet hodin. Konkrétní mezi-                                                37","předmětové vztahy nebyly ve sledovaných osnovách popsány. Stejně tak neobsaho-             valy sledované osnovy konkrétní pokyny ke spolupráci učitelů jednotlivých předmě-             tů. Osnovy z roku 1932 konstatovaly, že totéž učivo nemá být probíráno souběžně             v různých předmětech a znova v jednotlivých letech. Žáci měli používat vědomosti             a dovednosti, které se naučili, při každé vhodné příležitosti i v ostatních předmětech.             Předměty proto měly být v účelných vztazích. Společný výchovný cíl vyučování měl             být vnitřním pojítkem veškeré školní práce, kterou měl účelně soustřeďovat a sjed-             nocovat v harmonický celek. Odbornost vyučování měla být ve shodě se společným             výchovným a vyučovacím cílem a se schopnostmi žáků a neměla vést k osamocené-             mu pojímání jednotlivých předmětů nebo jejich skupin (Věstník MŠANO, 1932, č. 6,             s. 90).             Osnovy dějepisu z let 1919 a 1920 zahrnovaly značnou  část látky, která později             připadla občanské výchově. Občanská výchova byla jako samostatný předmět             zavedena malým školským zákonem z roku 1922.              Srovnání cílů vyučovacího předmětu dějepis ve sledovaných dokumentech             Pro srovnávání cílů jsme zvolili zjednodušenou taxonomii cílových struktur uváděnou             Čapkem (1974, 1994; Julínek et al. 2004, s. 83–85). Tato cílová struktura zahrnuje             sféru kognitivní (vědomosti, dovednosti), afektivní (hodnoty, pocity) a sféru chování             a jednání.             Musíme přitom rozlišovat různé pojmy, kterými byl cíl dějepisu v různých osnovách             definován. Osnovy z roku 1919 používají pojmu účel, osnovy z roku 1920 pojmu cíl             a osnovy z roku 1932 pojmu úkol. Pro potřeby práce tyto pojmy sjednotíme a budeme             hovořit o cílech předmětu. Osnovy dějepisu z let 1919 a 1920 mají vymezen stejný             cíl. Budeme zde tedy porovnávat cíle dějepisu podle osnov z let 1919 a 1920 s cíly             dějepisu podle osnov z roku 1932 (tabulka 2.5).              Analyzujeme-li cíle dějepisu podle osnov z let 1919 a 1920 na základě  Čapkovy             taxonomie, zjistíme, že cíle předmětu byly vymezeny pouze v kognitivní sféře,             konkrétně na úrovni vědomostí (fakta, jevy, poznatky). Zajímavé, že v jedné ze zásad             a poznámek k osnovám dějepisu jsou cíle rozvedeny na vyšší úrovni, když osnovy             uvádějí, že výchovné stránce dějepisu má být věnována zvláštní péče. Probírána             měla být látka poskytující mnoho výchovných momentů, aby mládež byla vedena             k účinnému vlastenectví, k lásce a obětavosti k národu, k náboženské i národní             snášenlivosti, k uvědomělému občanství a humanitě (Věstník MŠANO, 1918/19,             č. 10, s. 164).                                                         38","Tabulka 2.5             Cíle vyučovacího předmětu dějepis podle osnov z let 1919 a 1920 a z roku 1932  7              osnovy   Dějiny státu Československého. Znalost dějin vlastního národa              z let   a nejdůležitějších událostí všeobecných dějin, zvláště těch, které měly význam              1919    pro kulturní vývoj lidstva a vliv na dějiny Československého státu a vlastního              a 1920 7  národa.                      Ústava a správa republiky Československé. Povinnosti a práva státních občanů.                      Vývoj demokratismu a společenských zřízení demokratických.              osnovy   Buditi a pěstovati zájem o minulost, vštěpovati žactvu představy a pojmy              z roku   o základních jevech z minulosti vlastního národa a československého státu              1932    a o důležitých událostech světových dějin, pokud přispěly k rozvoji lidstva                      nebo pokud se stýkají s dějinami československého státu.                      Dějepisné vyučování má zejména: a) probouzeti lásku k rodné zemi a oddanost                      k vlastnímu národu a československému státu; b) vésti k porozumění                      životu vlastního národa i národů cizích a k vědomí důležitosti lidské práce;                      c) osvětlovati politický a kulturní vývoj lidstva a postavení vlastního národa                      v něm; d) vésti k vědomí jednoty všeho lidstva a buditi smysl pro pokrok a mír;                      e) buditi porozumění pro památky umělecké a historické a jejich ochranu.             Pozn.: Podle Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164; Věstník MŠANO, 1919/20, č. 5, s. 73; Věstník             MŠANO, 1932/33, č. 6, s. 102.             Osnovy z roku 1932 jdou v tomto směru dále. Vedle kognitivních cílů, konkrétně             vědomostí („vštěpovat žákům představy a pojmy o základních jevech z minulosti             …, vést k porozumění životu vlastního národa i národů cizích, osvětlovat politický             a kulturní vývoj lidstva a postavení vlastního národa v něm“) vymezují také cíle na             úrovni afektivní („budit a pěstovat zájem o minulost; probouzet lásku k rodné zemi             a oddanost k vlastnímu národu a československému státu; vést k vědomí důležitosti             lidské práce, vést k vědomí jednoty všeho lidstva a budit smysl pro pokrok a mír;             budit porozumění pro památky umělecké a historické a jejich ochranu“). U některých             z těchto cílů je přitom patrné, že musí mít odraz také ve sféře chování a jednání, i když             to osnovy přímo nevyjadřují.              Srovnání obsahu vyučovacího předmětu dějepis ve sledovaných dokumentech             Pro zkoumání vývoje obsahu vyučovacího předmětu jsme vytvořili kategoriální             systém (srov. Jireček, 2010, s. 120–123), podle něhož budeme nyní postupovat po             jednotlivých kritériích.             a)  vývoj zastoupení dějin obecných (světových) a národních             Jako první kritérium jsme zvolili hledisko prostorově geografické, kde nás zajímá             zastoupení dějin obecných (světových) a dějin národních. V rámci dějin národních              7   V osnovách z let 1919 a 1920 byly cíle dějepisu vymezeny pouze v podobě témat.                                                39","sledujeme také zastoupení dějin regionálních. Osnovy z let 1919 a 1920 se liší pouze             rozložením učiva do jednotlivých tříd. V zásadě tak můžeme také u analýzy obsahu             vyučovacího předmětu dějepisu brát osnovy z let 1919 a 1920 jako jeden celek. Přes             strohost komparovaných dokumentů je patrné protěžování dějin národních. Důraz             kladený na národní dějiny je zřejmý již z vymezení cílů těchto dokumentů (tabulka             2.5). V cílech osnov z let 1919 a 1920 se hovoří o „dějinách státu Československého             a znalosti dějin vlastního národa“. V cílech předmětu jsou uváděny také nejdůležitější             událostí všeobecných dějin“, ale i v tomto případě je dodáváno „zvláště těch, které             měly význam pro kulturní vývoj lidstva a vliv na dějiny  Československého státu             a vlastního národa“. Národní charakter dějepisu podtrhuje také učivo z občanské             výchovy, které bylo v této době součástí dějepisu, kde měla být vyučována také „ústava             a správa republiky Československé; povinnosti a práva státních občanů atd.“ Obsah,             který osnovy uvádějí, je pak vlastně rozvržením látky popsané v cílech předmětu do             jednotlivých ročníků. Důraz na národní dějiny je patrný také z poznámek k osnovám,             kde je zdůrazňováno, že žákům, „které tato osnova zastihne již ve 2. nebo 3. ročníku, má             být dáno též náležité poučení o republice Československé a dějinách národních, jak je             uloženo třídám nižším“ (Věstník MŠANO, 1918/19, č. 10, s. 164). Další z poznámek             pak zdůrazňuje potřebu, „aby mládež vedena byla k účinnému vlastenectví, k lásce             a obětavosti k národu, … a k uvědomělému občanství“ (Věstník MŠANO, 1918/19,             č. 10, s. 164). Také osnovy z roku 1932 zdůrazňují význam národních dějin, což je             patrné již z vymezení cíle předmětu (tabulka 2.5), kde je mimo jiné konstatováno,             že je třeba „vštěpovati žactvu představy a pojmy o základních jevech z minulosti             vlastního národa a československého státu a o důležitých událostech světových dějin,             pokud přispěly k rozvoji lidstva nebo pokud se stýkají s dějinami československého             státu“. U světových dějin je tedy opět odkazováno na dějiny národní.              O regionálních dějinách není ve sledovaných osnovách řeč. Přesto můžeme problematiku             regionálních dějin v osnovách zaznamenat. V osnovách z let 1919 a 1920 se v jedné             z poznámek uvádí, že „výklady historické mají být, pokud jen možno navazovány             na historické památky místa a okolí. Doporučují se také účelné vycházky se žactvem             do místních museí i k prohlídce historických památek v okolí“ (Věstník MŠANO,             1918/19, č. 10, s. 164). Podobnou poznámku přinášejí také osnovy z roku 1932, které             konstatují, že „učitel navazuje, pokud lze, na historické památky a život domácího             kraje. Proto prohlubuje výklad podle možnosti vycházkami do museí a na význačná             historická místa, do hlavních měst jednotlivých zemí  Československé republiky             i jinam“ (Věstník MŠANO, 1932, č. 6, s. 102). Sledované osnovy obsahovaly učivo             pouze v hlavních rysech. Každá měšťanská škola měla v rámci těchto normálních             osnov sestavovat zvláštní učební osnovu se zřetelem k potřebám místa a kraje. Zde             tedy existoval prostor pro další zapojení regionálních dějin.             b)  vývoj zastoupení vybraných subdisciplín vyučování dějepisu             Jako další hledisko při analýze vývoje obsahu dějepisu jsme zvolili zastoupení jednot-             livých vybraných subdisciplín dějepisného vyučování (srov. Jireček, 2010, s. 121). Zde                                                40","opět narážíme na problém značné strohosti srovnávaných osnov. Na základě kompa-             race sledovaných dokumentů můžeme konstatovat, že ani v této oblasti se sledované             osnovy příliš neliší. Zastoupeny jsou jak dějiny politické (zaměřeny hlavně na národní             dějiny, žáci měli podle osnov jasně poznat vývoj demokratické myšlenky a demokra-             tických společenských zřízení), tak dějiny sociální (líčení zápasů a bojů o sociální             osvobození lidstva) a hospodářské (příležitostně mělo být pamatováno na poučení             rázu národohospodářského). Překvapující je u sledovaných dokumentů důraz kladený             na dějiny duchovní kultury, konkrétně na problematiku kultury a umění. Tento důraz             je patrný již z vymezení cílů předmětu (potřeba znalosti dějin, které měly význam pro             kulturní vývoj lidstva; budit porozumění pro památky umělecké a historické a jejich             ochranu). Ve všech třídách mělo být přihlíženo k líčení kulturních obrazů. Výklady             měly být navazovány na historické památky a místa v okolí (doporučovaly se např.             návštěvy muzeí, na významná historická místa). Do oblasti duchovní kultury spadá             také oblast etiky, které věnují sledované osnovy pozornost. Zvláštní péče měla být             věnována výchovné stránce dějepisu (líčení zápasů o náboženské, mravní a sociální             osvobození lidstva, mládež měla být vedena k vlastenectví, k snášenlivosti nábožen-             ské i národní, k uvědomělému občanství a humanitě). Sledované dokumenty nevěnují             pozornost dalším vymezeným subdisciplínám – dějinám vědy a techniky a poznat-             kům z oblasti časové a prostorové orientace.             c)   vývoj zastoupení historie každodenního života běžného  člověka a událostí                historických              Dalším hlediskem, které jsme zvolili pro analýzu vývoje obsahu dějepisu, je             zastoupení historie každodenního života běžného  člověka a událostí historických.             V tomto případě jsme nuceni konstatovat, že nám strohost sledovaných dokumentů             neumožňuje rozhodnout o zastoupení těchto složek. Na jedné straně hovoří sledované             dokumenty o znalosti nejdůležitějších událostí dějin (události historické), na druhé             straně o kulturně-historických obrazech z dějin (historie každodenního života běžného             člověka).              d)  vývoj zastoupení vybraných tematických celků             Jako další hledisko pro analýzu vývoje obsahu vyučovacího předmětu dějepis jsme             zvolili zastoupení vybraných tematických celků ve sledovaných kurikulárních             dokumentech. Zvolili jsme 15 tematických celků z dějin národních a 15 tematických             celků z dějin světových. I v tomto případě jsme nuceni konstatovat, že strohost             sledovaných prvorepublikových dokumentů nám nedovoluje analyzovat tuto             problematiku.              e)  vývoj zastoupení jednotlivých časových období             Jako další kategorii při analýze obsahu dějepisu jsme zvolili vývoj poměru zastoupení             jednotlivých časových období. Jak jsme uvedli výše, odpovídá učivo 2.–4. ročníku             slovenských měšťanských škol podle osnov z roku 1920 učivu 1.–3. ročníku měšťan-                                                 41","ských škol v českých zemích podle osnov z roku 1919 (učivo prvního ročníku slo-             venských měšťanských škol můžeme brát za obecný úvod do předmětu, kde měly být             probírány události ze všech významných dob). Proto budeme i zde brát dokumenty             z let 1919 a 1920 jako jeden celek. I zde je pro strohost vybraných dokumentů pro-             blematické analyzovat tuto problematiku. Určitou představu nám může dát srovnání             rozložení učiva do jednotlivých ročníků mezi osnovami z let 1919 a 1920 a osnovami             z roku 1932, které ukazuje některé rozdíly (tabulka 2.6).             Tabulka 2.6             Rozložení učiva dějepisu do jednotlivých ročníků podle osnov pro měšťanské školy             z let 1919 a 1932                    pravěk         starověk       středověk       novověk              1919  1. ročník                                 2. ročník      3.r.              1932  1. ročník                     2. ročník       3. ročník              Podle osnov z roku 1919 bylo do prvního ročníku zařazeno učivo zabírající mnohem             větší plochu  časové osy (učivo pro první ročník končí podle osnov z roku 1919             začátkem 14. století; podle osnov z roku 1932 zahrnuje dějiny pravěku a starověku,             tedy období do roku 476). Tím bylo samozřejmě posunuto také učivo dalších ročníků.             Učivo druhého ročníku měšťanských škol začíná podle osnov z roku 1919 začátkem             14. století a končí velkou francouzskou revolucí. Podle osnov z roku 1932 je druhý             ročník věnován dějinám středověku. Posun je vidět také u učiva třetího ročníku, kde             mělo být podle osnov z roku 1919 probíráno učivo od velké francouzské revoluce až             do přítomnosti, podle osnov z roku 1919 měly být ve třetím ročníku probírány celé             dějiny novověku. Přitom učivo stále přibývalo a do učiva třetího ročníku měšťanských             škol v roce 1932 spadalo také učivo let 1919–1932.                2.5 Závěr a interpretace výsledků              Na závěr se pokusme krátce shrnout výsledky analýzy. Připomínáme, že analýza měla             za cíl ilustrovat charakter dat, které výzkum přináší. Zjistili jsme, že dějepis byl na             měšťanských školách vyučován v určitém počtu hodin společně se zeměpisem (srov.             tabulka 2.4). Oba předměty měly vlastní osnovy. Do vydání malého školského zákona             bylo součástí dějepisného učiva také část učiva z občanské výchovy. Časový pro-             stor určený dějepisu a zeměpisu se ve sledovaných dokumentech neměnil, oběma             předmětům připadalo dohromady okolo 10 % celkové časové dotace. Konstatova-             li jsme, že dějepis měl nejblíže k zeměpisu, konkrétní mezipředmětové vztahy ale             nebyly vymezeny. Cíle předmětu byly v osnovách z let 1919 a 1920 vymezeny pouze             v kognitivní sféře, konkrétně na úrovni vědomostí, v osnovách z roku 1932 pak také                                                 42","na úrovni afektivní. U obsahu jsme zaznamenali důraz kladený na národní dějiny a na             problematiku kultury, umění a etiky. Některým subdisciplínám dějepisného vyučo-             vání (dějinám vědy a techniky a poznatkům z oblasti časové a prostorové orientace)             nebyla u sledovaných dokumentů věnována pozornost vůbec. U vývoje zastoupení             jednotlivých časových období jsme konstatovali posun v rozložení učiva mezi jed-             notlivými ročníky, kde osnovy z let 1919 a 1920 věnují větší časový prostor dějinám             novověku než osnovy z roku 1932. U některých vymezených oblastí komparace jsme             nebyli schopni pro strohost dokumentů posoudit zastoupení jednotlivých kategorií.             Komparované osnovy se od sebe příliš nelišily. Osnovy pro slovenské měšťanské             školy z roku 1920 přinášely pouze přerozdělení učiva do jednotlivých ročníků podle             osnov z roku 1919, protože slovenské měšťanské školy měly zpočátku o ročník více.             Od osnov z let 1919 a 1920 se příliš nelišily ani osnovy z roku 1932.             Porovnáme-li sledované dokumenty s dokumenty platnými před vznikem samostatného             státu, zjistíme, že došlo k radikální změně v obsahu vyučovacího předmětu dějepisu,             kde nastal jasný posun k dějinám národním a novějším. Omezeny měly být zejména             do té doby protěžované dějiny Rakousko-Uherska.  Více prostoru proti dřívějším             dobám bylo vyhrazeno dějinám kulturním. Požadováno bylo dovedení dějin až do             současnosti.             Změny osnov dějepisu a zeměpisu (osnovy z roku 1919) byly prvními změnami             v rámci celé školské soustavy v obsahu jednotlivých předmětů po vzniku samostatné             republiky. Starší osnovy byly ale pouze upraveny a přizpůsobeny novým poměrům.             Odhlédneme-li od obsahu vyučování dějepisu, jsme nuceni konstatovat, že vznik             samostatné Československé republiky se nestal zásadním mezníkem v naší školské             soustavě. Po celou dobu první republiky nevešlo v platnost takové zákonné naříze-             ní, které by podstatně změnilo školský systém rakousko-uherské monarchie. Ve dva-             cátých letech se stále učilo podle modifikovaných osnov bývalé monarchie. Učební             osnovy na všech typech škol se v době první republiky několikrát měnily. Hlavní             úpravy byly stanoveny začátkem třicátých let. Všem osnovám vydaným v době první             republiky byla společná značná stručnost. Dopracovávány byly na jednotlivých ško-             lách a schvalovány příslušnými orgány. Jednotlivým školám tak byla v této oblasti                                          8             ponechána poměrně značná volnost.  Tato stručnost normálních učebních osnov nám             znemožňuje hlubší analýzu těchto dokumentů. Výsledky naší analýzy by proto bylo             třeba ověřovat v učebnicích, nebo ve zvláštních či vzorových učebních osnovách.                       8    Nabízí se zde tak srovnání s dnešními dvěmi úrovněmi kurikulárních dokumentů – rámcovými               a školními vzdělávacími programy.                                                43","","3    VÝZKUM IDEOLOGIČNOSTI UČEBNIC                   OBČANSKÉ VÝCHOVY: PREZENTACE                  METODOLOGICKÝCH NÁSTROJŮ                Petr Blažej               3.1 Úvod              Téma politického systému a učebnic občanské výchovy svým zaměřením spadá do             oblasti výzkumu projektového kurikula. Výzkum kurikula byl ve vztahu k politic-             kým aspektům vývoje společnosti po dlouhou dobu poněkud opomíjeným tématem.             A to i přesto, že se jedná o zásadní rámec ovlivňující koncepci, obsah i vývoj kuri-             kulárních dokumentů. V historii se sice objevilo několik myslitelů (Luther, Herder,             Fichte a další), kteří si uvědomovali, jak důležité je vzhledem k aktuálnímu vývoji             společnosti brát v potaz také vzdělávání, ovšem obecně lze říci, že výzkumu této pro-             blematiky byla doposud věnována spíše okrajová pozornost. V poslední době ovšem             dochází přece jen ke změně přístupu, někteří autoři (např. Altbach, 1991a; Nicholls,             2003 a jiní) jako by si začali postupně uvědomovat, že je nezbytné analyzovat edu-             kaci, zejména pak obsah kurikula právě ve vztahu k politickému dění společnosti. Za             pravdu jim dávají státní instituce, které prostřednictvím grantové politiky umožňují             realizovat právě takto zaměřené výzkumy (viz Maňák, Janík, \& Švec, 2009). Obecně             však zůstává otázkou, jakými metodami zjišťovat, nakolik jsou kurikulární dokumen-             ty (zejména učebnice) podmíněny konkrétním politickým systémem – otázkou tedy             je, jak analyzovat ideologičnost a dogmatičnost učebnic. Předmětem této kapitoly             proto bude formulace základních teoretických východisek takového výzkumu, objas-             nění jeho předpokladů a konečně navržení konkrétní metody výzkumu, která povede             k relevantní analýze míry dogmatičnosti a ideologičnosti v jednotlivých učebnicích.               3.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů               V moderním světě se výchova k soužití mezi lidmi stala jedním z předních cílů vzdě-             lávání. Důvodem je to, že na počátku 19. století se do popředí zájmu dostalo spole-             čenství obyvatel jednoho státu, díky němuž se následně výchova zaměřila právě na             výchovu občanů v rámci státu. Tento fenomén pokračoval v průběhu celého devate-             náctého a dvacátého století. Stát a občanství se tedy staly hlavními pojmy předmětu             nazvaného Občanská výchova. Výjimkou samozřejmě není ani náš stát, kde je možné             také tento obecný fenomén identifikovat.                                                  45","Hlavním cílem Občanské výchovy jako vyučovacího předmětu je tedy výchova občana.             Problematické ovšem je, že každá doba s sebou spolu s novými hodnotami a idejemi             (se změnou paradigmatu) přináší také svou vlastní ideální představu o občanu jako             takovém. Jinak je chápána role a úloha občana v demokratické společnosti a jinak             ve společnosti socialistické. Proto lze předpokládat, že právě v předmětu Občanská             výchova bude nejvíce patrné, zda je vzdělávání ovlivněno vnějšími politickými             faktory, příp. do jaké míry a v jakých ohledech. Z tohoto předpokladu vychází motivace             pro vytvoření analytické metody, která umožní zjistit, jakou roli hrála v předmětu             Občanská výchova v různých dobách politika a politický systém.               3.2.1 Politický systém             Definice politického systému je nezbytná proto, že vyučovací předměty do značné             míry podléhají změnám politického prostředí (Altbach, 1991b, s. 32). Vzájemný vliv             učebních textů a politiky ostatně dobře ilustruje už vyjádření Marie Terezie, která             neváhala označit školství za politikum. V případě Občanské výchovy pak toto ozna-             čení platí dvojnásob. Vycházíme-li ze základní charakteristiky Občanské výchovy             jako předmětu, který má zformovat občanskou a společenskou orientaci člověka, je             nezbytné, aby byl prozkoumán právě ve vztahu k politickému systému, jenž je pro             povahu tohoto formování člověka do značné míry určující (Apple, 1991, s. 49).              Politický systém je systém politiky a vlády. Má obyčejně vztah k právnímu, ekono-             mickému, kulturnímu a sociálnímu systému. Problematika politického systému patří             k základním předmětům výzkumu politických věd, proto se i názory na něj mnohdy             značně liší. Obecně lze ovšem říci, že politický systém se od ostatních systémů odli-             šuje tím, že je schopen činit společensky závažná rozhodnutí o povaze hodnot a také             měnit své priority a způsoby jejich realizace. Politický systém je nedílnou součástí             lidské společnosti. To znamená, že neexistuje izolovaně, ale pouze uvnitř nějakého             vyššího rámce a v jeho kontextu je tak nezbytné jej chápat (Cabada \& Vodička, 2007,             s. 13–15). Společnost z politického hlediska není tudíž tvořena pouze uskupením jed-             notlivců, ale zahrnuje různé další oblasti politického i nepolitického charakteru.             Politický systém je souhrnný pojem pro mechanismy organizace a řízení společenských             procesů. Jedná se tedy o takový systém, který má monopol legitimně použít sílu a tvořit             právo. V obecné rovině jsou politické systémy nejčastěji členěny na demokratické,             autokratické, totalitární a rozvojové (Adamová \& Křižíkovský, 2000, s. 64). Toto             členění má ve vztahu k vývoji našeho státu zvláštní význam, neboť politický systém             prošel od vzniku Československa značně komplikovaným vývojem. A tak se společně             se změnou politického systému měnil i obsah učebnic a kurikulárních dokumentů.             Metoda, jejímž prostřednictvím budeme zkoumat učebnice Občanské výchovy, by             pak měla představovat účinný nástroj, jak na tento fakt reagovat, a zajistit tak, zda se             změnou politického systému přichází také změna obsahu učebnic.                                                   46","3.2.2 Ideologie              Každý politický systém je formulován prostřednictvím konkrétní ideologie. Ideologie             je často chápána negativně (Gramsci, 1967) jako prostředek legitimizace daného spo-             lečenského řádu. Ideologie jsou tu především proto, aby byl obhájen a upevněn stáva-             jící společenský a politický systém. Ideologie mate a mystifikuje jedince, když odvádí             jeho pozornost od opravdových problémů a reálných nedostatků. Dává falešnou nadě-             ji „lepších zítřků“, kdy se má nynější neúnosná a tíživá společenská situace zlepšit.             Činí si nárok na neomylnost, a tím z ní vyrůstají nebezpečné a netolerantní soubory             dogmat. Ideologie je přítomna vždy a všude. Nalezneme ji ve všech společenských             aktech – v umění, literatuře, masmédiích a také ve školském systému. Jestliže sto-             py ideologie nalezneme i ve školském systému, pak i v tom, co je jeho produktem.             Vzhledem k tématu této studie je tedy možné říci, že ideologickému zatížení jsou             vystaveny i učební texty. Proto je nyní otázkou, jaká je souvislost mezi ideologičnos-             tí a (učebním) textem. Zjištění této souvislosti bude tvořit východisko a předpoklad             výzkumu ideologičnosti učebnic.              Předpokladem výzkumu ideologičnosti určitého textu je východisko, že žádný text             není psán bez záměru. Ideologie je v souladu s Marxovou definicí (Marx \& Engels,             1969, s. 27) takovou formou vědomí, která se odpoutala od svého reálného základu             a sama se stala skutečností. Je to tedy myšlenka  či soustava myšlenek, pro které             nejsou žádné dobré důvody. Dobrými důvody se rozumí obvykle empirická data,             fakta, statistiky – zkrátka něco, co lze alespoň principiálně verifikovat. Ideologie tedy             na základě určité myšlenky, ideje interpretuje skutečnost, realitu. Platí, že myšlenka             určuje, vymezuje, definuje a hodnotí skutečnost. Problém je v tom, že ideologické             hodnocení skutečnosti není relevantní, neboť od reality se odhlíží právě ve prospěch             ideje. Nebezpečí ideologie je tedy zřejmé: idea sama poskytuje výkladový rámec             skutečnosti, je nikoli výsledkem zkušenosti (např. pozorování), nýbrž je  před             zkušeností (Hauser, 2005, s. 26–28). Nebezpečí ideologie spočívá v tom, že je právě             takovým pohledem na skutečnost, který jí neodpovídá, a to ve prospěch politického             nebo náboženského systému. Každá ideologie se musí nějakým způsobem šířit,             k čemuž slouží propaganda. Propaganda např. vytváří obrazy či texty, které podporují             obraz skutečnosti, jež je v souladu s daným ideologickým systémem bez ohledu na             možné alternativy. Učebnice a kurikulární texty nejsou proti ideologickým vlivům             per definitionem nijak chráněny. O to naléhavější je otázka po myšlenkovém pozadí,             skrytých předpokladech a intencích vzdělávacích textů.              3.2.3 Učebnice              Posledním a neméně důležitým pojmem jsou proto učebnice. „Učebnice lze obec-             ně chápat jako učební pomůcku, která v sobě obsahuje soustavný výklad učiva…“             (Maňák, 2003, s. 75). „Učebnice je druh knižní publikace, která je svým obsahem             a strukturou uzpůsobená k didaktické komunikaci…“ (Průcha, Walterová, \& Mareš,                                                 47","2009, s. 65). Průcha (1998, s. 13) upozorňuje, že vymezení tohoto pojmu je do značné             míry závislé na tom, v jakém systému bude učebnice zařazena. Učebnice je proto             chápána jako edukační konstrukt, neboli jako výtvor vytvořený pro specifické účely             edukace, kdy působí jako prvek kurikulárního projektu, jako součást souboru didak-             tických prostředků a jako druh školních didaktických textů.              Učebnice jsou dominantním určením školních osnov (u nás RVP) a reprezentují             politické, kulturní a ekonomické zájmy. Jak uvádí Apple (1991, s. 46), jsou „pojaty,             navrženy a napsány skutečnými lidmi se skutečnými zájmy“. To znamená, že jsou             „publikovány v rámci politických a ekonomických omezení trhů, zdrojů a moci.“             Již Luther předpokládal, že učebnice s ideologickými texty v 15. století v Německu             zajišťovaly správné ideologické a náboženské formování dětí. Navíc až do 19. století             protestantské státy jako USA, Kanada,  Austrálie prokazatelně využívaly  čítanky             k indoktrinaci a domestikaci spíše než k naučení základních dovedností práce s textem.             Učily poslušnosti ke státu a smíření se sociálním a ekonomickým statem quo.             Anyon (1979, s. 72) konstatuje, že se jedná o společenské výtvory, během jejichž             vytváření jsou zahrnována nebo nezahrnována očekávání početných a často protiklad-             ně či konkurenčně zainteresovaných stran ve věci složení uzákoněných vzdělávacích             osnov. I když jsou napsány konkrétními autory, učebnice představují širší kulturní             rámec, a to ve smyslu jejich společenské funkce, neboť mají obdobné znaky jako             vládní politické dokumenty (De Castell, 1991). Funkcí učebnic je sdělit žákům to, co             podle starších lidí mají vědět (Fitzgerald, 1979, s. 47) a „představit jednotlivým gene-             racím studentů schválenou verzi lidského vzdělávání a kultury“ (De Castell, 1991,             s. 78). Samotný proces sestavování učebnicových znalostí vyžaduje to, co Williams             (1961) nazval „selektivní tradicí“, kde z obrovské zásoby dostupných informací jsou             školní osnovy konstruovány tak, aby reprezentovaly ty hodnoty, jenž skupina lidí,             která je momentálně u moci, považuje za důležité. Před třiceti lety Bernstein iden-             tifikoval hegemonní sílu osnov prohlášením, že „způsob, jakým společnost vybírá,             klasifikuje, třídí, předává a hodnotí vzdělávací znalosti, je považován za veřejný odraz             rozdělení moci a také principů společenské kontroly“ (Bernstein, 1971, s. 47). To, co             je sestaveno pomocí selektivní tradice, jsou legitimní znalosti, kterým je díky jejich             vysoké pozici přidělen status, teritorium a zdroje. Skrze proces vyloučení nebo zahr-             nutí do kurikula je oficiálně schválen obsah vzdělání.              Na učebnice je proto nezbytné nahlížet jako na nástroj politické socializace a místo             pro ideologické projevy, kde se představuje mladým lidem stávající kulturní, politický             a socioekonomický řád spolu s jeho vztahy k moci a nadvládě. Zkoumání učebnic pak             poskytuje důležitý kontext, ze kterého můžeme kriticky zkoumat dynamiku kulturní             politiky vzdělávání a sociálního hnutí, které jsou jednak formativními činiteli učebnic,             jednak jsou systémem vzdělávání (a tedy učebnicemi) zpětně formovány.                                                     48","3.3  Stav dosavadní problematiky               V mnoha zemích jsou debaty o obsahu a formě školních učebnic oblastí pedagogických             a politických konfliktů. Mnozí autoři v tomto ohledu zastávají názor (např. Crawford,             2006, s. 56), že obsah učebnic je utvářen primárně společenskými zájmy, resp. zájmo-             vými skupinami, které jsou reálně u moci. V tomto ohledu jsou učebnice ústředním             nástrojem pro vytvoření specifických forem kolektivní národní paměti, která je zamě-             řena na dosažení specifických kulturních, ekonomických a sociálních cílů. Tato situ-             ace utváří rámec pro výzkumné analýzy učebnic a také představuje určitý rezervoár             pro výzkum toho, jak jsou uplatňovány kulturní, ideologické a politické motivace             dominantních skupin fungujících v rámci politického systému. Nyní uvedu dílčí pře-             hled prací, jež lze považovat v daném oboru za poměrně zásadní. Práce lze rozdělit do             dvou hlavních skupin – koncepční, resp. teoretické práce a práce empirické. Vybírám             ty texty, které se staly předmětem širší diskuse a jež jsou zároveň inspirativní pro,             v mé disertační práci představený, výzkumný záměr. Následující přehled si samozřej-             mě nemůže činit nárok na úplnost, měl by však ukázat různorodost přístupů k řešené             problematice, a tím zároveň nastínit, jaká všechna témata musí relevantní výzkum             učebnic reflektovat.              3.3.1 Obecně koncepční a teoretické práce              Obecně koncepčních a teoreticky zaměřených prací týkajících se našeho tématu             nalezneme nepřeberné množství. Pro metodologii mé disertační práce jsou ovšem nej-             významnější níže uvedení autoři, kteří akcentují a problematizují výše uvedenou pod-             míněnost učebních textů politickým systémem. Obecně koncepční a teoretické práce             spojuje to, že se zaměřují na souvislost učebního textu a společenského, resp. politic-             kého zřízení v obecné rovině. Tento typ studií se tedy neopírá o konkrétní empirické             výzkumy určitých textů, nýbrž se snaží spíše postihnout mechanismy jejich utváření             a determinace daným společenským systémem. Tyto práce jsou důležité z toho důvo-             du, že zdůrazňují obecnou rovinu problému (např. problém analýzy moci), jejich             nevýhodou je pak nebezpečí jisté spekulativnosti. Tuto nevýhodu budu eliminovat             tak, že v následující kapitole budou uvedeny a následně do disertačního projektu zahr-             nuty i tzv. empirické práce.             Apple (2003) se zabýval problematikou regulování textu a socio-historickými kořeny             státního zřízení. Zdůrazňuje při tom, že je nezbytné, abychom o osnovách a učení             uvažovali ne psychologicky, ale sociálně. Předpokladem, jenž Apple sdílí, je to, že             společnost je organizována převážně na základě třídní, rasové a pohlavní dynamiky.             Pokud si toto uvědomíme, nebudeme vnímat osnovy jako pouhý neutrální výčet faktů,             návodů a příkazů, ale jako souhrn vědění týkající se konfliktů a kompromisů v rám-             ci boje o moc a řízení státu. Ve své studii se snaží zmapovat historii státní regulace             učebnic na americkém jihu, přičemž analyzuje konkrétní důvody, které tuto regula-             ci podmiňují. Dochází přitom k závěru, že státní řešení regulace a kontroly učebnic                                                 49","zapříčinila v USA velká sociální hnutí a zformování významných ekonomických,             politických a ideologických sil, na jejichž základě se Jih odlišoval od ostatních úze-             mí USA. Na základě těchto výzkumů autor vyvozuje, že konstituování „oficiálního             vědění“ na základě faktických informací je vždy politický proces. Proto, jestliže bude             chtít kdokoli pochopit prvního nositele v kurikulárních textech zakotvených vědo-             mostí (tedy učebnice), jeho vývoj a také to, jakým způsobem ho lze změnit, nemůže si             dovolit ignorovat historickou politiku sociálních hnutí, a tím pádem ani metodologii             výzkumu politických zásahů do pedagogiky. Na základě těchto zjištění autor označil             učebnice jako regulovanou komoditu. Regulovaná znamená, že je ovlivňována stá-             tem, přičemž ten posuzuje, jak budou zohledněny nároky různých tříd, ras, pohlaví             a náboženských skupin. Komoditou je učebnice tedy v tom smyslu, v jakém podléhá             kapitalistickému trhu (soutěživost a ziskuchtivost). V neposlední řadě je pak učebnice             kulturní záležitostí, a to z toho důvodu, že obsahuje formu skutečného kulturního             vědění a dění. Apple se domnívá, že učebnice dominují výuce a jsou v nich prezento-             vány oficiálním věděním.             Apple a Christian-Smith (1991) analyzovali učebnice a vyučování ve vztahu k politi-             ce. Upozorňují, že škola nabízí více možných přístupů, jak zprostředkovávat žákům             vědění. Již samotná instituce školy může být pro jedny něčím, co otevírá nové hori-             zonty poznání, a naopak jiní v ní budou spatřovat formu určité sociální kontroly, která             omezuje jednotlivce. Podobné je to také s učebnicemi. Autoři upozorňují, že mnohé             učebnice v sobě obsahují informace („trojské koně“), které žáky matou a dezinformu-             jí, a to i přesto, že navenek se tyto učebnice zdají být adekvátním prostředkem edu-             kace. Je proto nezbytné, aby učitel dokázal tyto informace včas rozpoznat a při výuce             na ně flexibilně zareagovat. To ovšem není nikterak jednoduchý úkol, neboť učebnice             jsou vždy součástí širšího sociálního systému, což je nutné při jejich výzkumu vždy             zohlednit.             Obdobnou problematiku řeší i Spring (1991). Tento autor tvrdí, že učebnice, v podstatě             všech výukových předmětů, mají politický podtext. Politický podtext je v učebnicích             obsažen vždy a všude (např. interpretace historických faktů). Učebnice lze v tomto             ohledu rozdělit do dvou skupin: modernistické a postmoderní. Ty první jsou učebnicemi,             ve kterých jsou poznatky prezentovány tak, že působí jako nepopiratelná fakta.             Naproti tomu druhý typ učebnic při interpretaci poznatků vyžaduje aktivní přístup             žáků. Spring upozorňuje, že změna stavu vyžaduje změnu školské politiky. Samotní             vydavatelé a autoři totiž nemohou „efektivně“ odolávat tlaku zájmových skupin, které             mají vliv na konkrétní podobu učebních textů. Zájmové skupiny tak nedovolují, aby             se v rámci tvorby učebnic (ale i v celém školství) projevil tzv. postmoderní styl.              Velmi zajímavou oblastí analyzované problematiky je také proces, kterým se učebnice             dostávají od nakladatele k žákům, neboť i zde se projevují různé politické faktory.             Právě na tuto problematiku se zaměřili Loveless a Wong (1991). Autoři přibližují             problematiku hlavních politických aktérů, kteří mají rozhodující slovo při rozhodo-             vání o obsahu učebnic. Jejich cílem bylo na základě syntézy typologie politických                                                50","systémů z dostupné literatury kategorizovat a objasnit politické strategie aplikované             při tvorbě učebnic. Přitom dospívají k závěru, že existují dva hlavní přístupy k tvorbě             učebnic: „institucionalizovaný“ a „deinstitucionalizovaný“. Obě strategie zahrnují tři             klíčové entity: (1) nakladatelé a dodavatelé; (2) vládní instituce regulující obsah textu;             (3) učitelé ve školách a žáci jakožto uživatelé. V rámci institucionalizované strategie             se na rozhodování o obsahu učebnic podílejí stabilní klíčoví aktéři, jako především             vydavatelé nebo experti na dané téma. Neshody ohledně obsahu učebnic však ne-             jsou nikterak zveřejňovány a řeší se určitým kompromisem. Naopak u druhého typu             (deinstitucionalizované) strategie jsou diskuse související s konstituováním obsahu             učebnic veřejnou záležitostí, do které se zapojují lidé zvenčí, např. rodiče nebo žáci.             Soudě z diskusí a sporů, jež mohou prosakovat na veřejnost, by se mohlo zdát, že             konstituování obsahu učebnic probíhá spíše na základě deinstitucionalizovaného pří-             stupu. Ve skutečnosti je však v souvislosti s vytvářením obsahu učebnic uplatňován             spíše institucionalizovaný přístup. To znamená, že klíčovou úlohu v tvorbě učebnic             hrají vládní instituce, které na základě politické objednávky regulují obsah učebnic.              Autoři, kteří zde byli doposud zmíněni, se zabývají problematikou politiky ve vztahu             ke vzdělávání. Výzkumy tohoto tématu lze však nahlédnout i z jiné stránky. Napří-             klad Stein (1979), zaměřil svou pozornost na samotný způsob evaluace učebnic. Stein             uvádí, že během posledního desetiletí se do středu zájmu dostává zejména kritika             škol a osnov. Evaluace školních osnov vychází z evaluace učebnic. Autor uvádí, že je             nezbytné, aby si také nejvyšší školní dozorčí úřady více uvědomovaly svou politickou             zodpovědnost za celospolečenské zájmy. Zároveň se domnívá, že moderní společnost             hledá „viníky“ za veškeré problémy doby, a to jak zahraniční (snaha o sjednocení             Evropy, sociální rovnost ve světě), tak i domácí (politická výchova, zdraví, ochrana             životního prostředí), mylně ve škole a učebnicích. Společnost viní školu, přičemž             právě možnosti školy jsou definovány společností, především politicko-ekonomic-             kými podmínkami a neustálým regulováním pedagogické praxe. Zde se podle autora             zřetelně projevuje touha využít školy pro praktickou stabilizaci či změnu společnosti.             Tento extrém ovšem není jediným, který se při řešení vztahu politiky a pedagogiky             objevuje. Druhým takovým extrémem je to, že pedagogická obec se snaží mnohdy             působit absolutně apoliticky. To znamená, že se snaží o předřazení pedagogiky nad             politiku, neboli škola v ideálním případě má žít odděleně od společenských a politic-             kých střetů, problémů. Oba tyto extrémy jsou podle Steina nepřípustné a je třeba na             tuto problematiku veřejně upozornit a dále se jí detailněji zabývat.             V českých podmínkách se učebnicím věnuje hned několik předních odborníků, byť to             samo o sobě rozhodně není důvodem hodnotit aktuální situaci výzkumu jako přízni-             vou (Průcha, 2006, s. 11). Bez nároku na úplnost uvedu např. práce Josefa Maňáka či             Jana Průchy. Josef Maňák se výzkumu učebnic věnuje soustavně již několik let (např.             Maňák \& Klapko, 2006), je zároveň editorem několika sborníků a mnoha odborných             článků na toto téma. Maňák se věnuje učebnicím především v širším kontextu formo-             vání kurikula jak z hlediska metodologického, tak praktického. Aktivně například při-             spívá do odborné diskuse o současné reformě českého školství a zároveň se snaží, aby                                                51","jeho publikace měly praktický dopad na zlepšení kvality výuky. Jan Průcha se zabývá             problematikou evaluace učebnic, analýzou současného stavu výzkumu kurikulárních             dokumentů a problematikou tzv. „didaktické vybavenosti učebnic“, což představu-             je specifické verbální a obrazové komponenty, které zprostředkovávají učební obsah             (výzkum má tedy blízko k psychodidaktice, zejména k problému vnímání, zpraco-             vávání a využití informací v učebnicích ze strany žáků). Průcha se rovněž věnuje             problému transformace vědeckého poznání do učebnic, přičemž si klade otázku po             optimálním souladu obsahu učebnice s poznatky příslušné vědy a kognitivní kapaci-             tou žáků. Průcha například konstatuje, že „obsahy nových českých učebnic dějepisu             (a zřejmě i učebnic jiných předmětů) jsou silně závislé na pojetí příslušného učiva,             které do nich autoři vkládají“ (Průcha, 2006c, s. 18). To jej vede k problematizaci             kritérií výběru příslušného obsahu do učebního textu.             Z historického úhlu pohledu pak na učebnice nahlíží Zdeněk Beneš (2009), který             se domnívá, že historie je sama o sobě součástí literatury, a proto je v tomto ohledu             nutné přistupovat také k učebnicím. Učebnice je jedním z nejstarších druhů historické             literatury, která má polyfunkční sociokulturní postavení.              3.3.2 Empirické práce             Koncepční či teoretické práce zdůrazňovaly obecné mechanismy formování učebního             obsahu daným společenským systémem. Práce empirické toto víceméně přijímají             jako své východisko a snaží se zjistit, jakou konkrétní podobu toto formování vlastně             má. Užívají k tomu empirické kvantitativní metody, z nichž reprezentativní je např.             tzv. obsahová analýza (content analysis), která pracuje s množinou slov určitého             textu, které jsou ideologicky zatížené, a stanovuje např. pomocí matematické rovnice             porovnáním se sumou slov ideologicky nezatížených celkovou dogmatičnost textu.             Crawford (2006) se zabývá otázkou, zda jsou kolektivní vzpomínky národů (v tomto             případě Japonska) z důvodu obav z minulosti často vykládány falešným způsobem,             neboli zda dochází k manipulaci v interpretaci lidských dějin. Na základě této premisy             autor provedl obsahovou analýzu 88 dostupných středoškolských učebnic dějepisu             z různých období japonské historie z hlediska jejich kontinuity – sledoval zejména             „tendenční“ změny v obsahu učebnic. Dochází přitom k závěru, že v případě Japon-             ska jsou důsledně podporovány institucionalizované vzpomínky. Státní kontrola nad             učebními texty nabízí značné možnosti k hegemonické a ideologické kontrole, a proto             je také důležitou stránkou politického zápasu.              Nicholls (2003) ve své studii analyzuje způsob interpretace učiva o druhé světové válce             v současných učebnicích dějepisu jednotlivých států (USA, Itálie, Švédska, Japonska             a Anglie). Výzkumnou metodou je obsahová analýza. Získané výsledky jsou následně             navzájem porovnány.  Výsledky naznačují, že v učebnicích jednotlivých států je             učivo o druhé světové válce prezentováno odlišně. Příčinou toho jsou pravděpodobně             politické vlivy. V každém státě lze nalézt specifickou formu výkladu. Autor na tento                                                 52","problém poukazuje a požaduje hlubší rozbor této multi-perspektivy ve výuce historie,             která by přinesla osvětlení celé této problematiky.             Altbach (1991b) obdobným způsobem poukazuje na různorodost učebnic, když se             zaměřuje na jejich mezinárodní charakter. Každá učebnice odráží do jisté míry hodnoty             a ideje státu, ve kterém byla vydána. Problém nastává v momentě, kdy některý stát             (zejména země třetího světa) učebnice sám nevydává, ale naopak je importuje z jiných             zemí. Učebnice se tak najednou stávají mezinárodní komoditou, která do značné míry             ovlivňuje vývoj v inkriminovaném státě. Tím, že jsou učebnice dováženy, jsou s nimi             zároveň importovány i různé ideje a hodnoty, které nemusí být v souladu s aktuální             politikou dané země.             Didacus (1991) ve své práci na konkrétním příkladu demonstruje, jak důležitý je             politický systém při tvorbě kurikulárních dokumentů. Autor mapuje období budování             demokracie v Grenadě v letech 1971–1983, přičemž se zaměřuje na obsahovou             a ideologickou složku kurikulárních dokumentů. Autor zkoumá a analyzuje konkrétní             učební texty z doby puče v Grenadě. Na základě získaných poznatků konstatuje, že             učební text má funkci zprostředkujícího faktoru ve společenských vztazích. Učebnice             se tak podílí na rozhodování o tom, co a jak má být sdělováno. Edukační materiály             jsou tak nedílnou součástí společenské reality a mohou se spolupodílet na ovlivňování             události v určité společnosti či státu.             Lisovskaya a Karpov (1999) se ve své práci zaměřili na ideologickou stránku stře-             doškolských učebnic. Ústředním tématem jsou pro ně ideologické změny ve vztahu             k obsahu učebnic. Srovnávají obsahy ruských a sovětských učebnic publikovaných             během komunismu, perestrojky a po rozpadu sovětského impéria, přičemž se snaží             zjistit, jak se měnil obsah a celistvost prezentovaných klíčových dogmat marxismu-             leninismu.  Výzkumným vzorkem bylo dvanáct středoškolských učebnic historie,             společenských věd a ruské literatury. Všechny tyto učebnice byly podrobeny obsa-             hové analýze s prvky kvantifikace. Výsledky studie naznačují, že obsah učebnic se             v tehdejším Sovětském svazu posouval od konzistentní prezentace klíčových dogmat             marxismu-leninismu k vytvoření kombinace protichůdných ideologických symbolů             nacionalismu. Ukázalo se, že učebnice v sobě nesou reinterpretaci ruské a sovětské             minulosti, což se odráží v konkrétních tématech, která byla v různých učebnicích             srovnávána. Obsah analyzovaných učebnic se lišil jak kvalitativně, tak kvantitativně.             Na základě těchto zjištění lze konstatovat, že každá doba s sebou přináší nové priority             a jiné pohledy na minulost, jež se promítají do obsahu učebnic.             Nyní se pokusím výše uvedených výzkumů využít při formulaci základního východis-             ka účinné metody obsahové analýzy učebních textů. Detailní metodologii využitelnou             při výzkumu učebnic z hlediska ideologičnosti předkládají myslitelé z okolí frankfurt-             ské školy. Východiska frankfurtské školy ostatně také můžeme nalézt i v rámci meto-             dologie dalšího prezentovaného výzkumu (obdobně Lisovskaya \& Karpov, 1999).             Klíčovým motivem frankfurtské školy je možnost sebeurčení individua ve světě, kde                                                 53","selhala velká vyprávění moderny (Adorno \& Horkheimer, 2009, s. 234). Po druhé             světové válce je těžké věřit zaručeným receptům na světlé zítřky, jedinou univerzální             pravdu a všeobjímající rozum. Právě tato skepse se zrcadlí v kritice každého tex-             tu, který chce „nyní“ a „podmíněně“ podřazovat pod „univerzálně“ a „apodikticky“             (Hauser, 2005, s. 72). Takový text je pak považován za ideologický či dogmatický.             Má-li analýza textů přinést nějaké relevantní výsledky, je nutné přijmout předpoklad,             že tato analýza musí mít transparentnější základy než to, co je analyzováno. Právě             ideologické předpoklady, které se v učebnicích často skrývají za optimistickou vizí             budoucnosti, jsou totiž latentním, ale přesto účinným nástrojem indoktrinace žáků             prvky ideologických soustav.             Z tohoto důvodu jsou hlavním východiskem analýzy ideologie textu právě takové             pasáže, které vyslovují určitý obecný či univerzalistický nárok (Hauser, 2005, s. 69).             Triviální námitku, že spoustu sociálněvědných „dat“ verifikovat prostě nelze, můžeme             odmítnout tím, že samotný proces verifikace není rozhodující, rozhodující je možnost             verifikace – tzn. např. i to, že daný systém (teorie, deskripce, analýza) bude logicky             konzistentní, srozumitelný a bude obsahovat co nejméně skrytých předpokladů.             Pokud najdeme, byť jen hypotetický způsob, jak ověřit výpověď „X je Y“ (změřit,             zvážit, zeptat se,…), je tato výpověď principiálně lépe přijatelná (protože je založena             na verifikovatelných základech), než výpověď „X je Y“ na základě víry, domněnky             či pouhého očekávání, byť zabalená do formy „Je zřejmé, že X je Y“ či „Věříme, že             X je Y“. Samozřejmost výpovědi lze přijmout, záleží ovšem na tom, na základě čeho             tak učiníme. Rozhodující je tedy optimalizace kriteriálního výzkumu pro posouzení             univerzalistického nároku textu. Právě tyto aspekty textu postihuje naše metoda,             kterou představíme v následujícím kroku.               3.4  Metodologie výzkumu a kriteriální systém               Hlavní metodou výzkumu prováděného v rámci této kapitoly bude obsahová analýza.             Obsahová analýza se opírá o dosavadní výsledky analýz ideologického zatížení textů             Suiberta Ertela (1972), který předložil komplexní metodu analýzy textů. Ta spočívala             v tom, že vyhledávala a analyzovala problematické či ideologicky zatížené predikáty.             Tato obsahová analýza tedy postihuje nejen samotný obsah textu (co text sděluje), ale             i jeho názorovou radikalitu a krajnost v argumentaci.             Předpokladem mnou prezentované analýzy je skutečnost, že dogmatické a ideologické             texty vykazují určitá stylistická specifika. Jinými slovy lze  říci, že určité výrazy             jsou symptomem dogmatických a ideologických myšlenkových procesů, které se             pak manifestují v příslušných textech. Tyto jednotlivé manifestace pak nazýváme             v souladu s Ertelovou škálou jako  dogmatické stylové znaky. Tyto  problematické             výrazy lze rozčlenit do několika skupin, přičemž základní a klíčovou myšlenkovou             figurou při jejich aplikaci je vztah:                                                 54","SYSTÉM ↔ DESKRIPCE              Ideologický systém představuje paradigma výkladu a deskripce představuje vlastí             popis skutečnosti. Obecně platí, že čím větší je míra shody deskripce se systémem,             tím větší je míra identifikace a závislosti deskripce na systému. Označíme-li daný             systém za ideologický, pak získáme vztah:                          IDEOLOGICKÝ SYSTÉM ↔ IDEOLOGICKÝ TEXT             Zkoumání míry ideologičnosti textu je tedy zkoumáním míry příslušné shody („↔“)             způsobu myšlení, psaní (textů) s daným systémem. Ideologičnost je ekvivalentní             ideologii. V našem případě se jedná o vztah mezi učebnicemi a konkrétním politickým             zřízením. Výběr textu může probíhat různým způsobem, je však nutné dodržet tentýž             postup při zkoumání různých textů v rámci téhož projektu. Je možné např. vybrat             textové pasáže na každé páté straně. Ertel zřejmě z důvodů rozsahu nedoporučuje             vybírat texty delší než 50–60 tiskových stran. Zkoumání míry shody systému s textem             co do jejich ideologičnosti se pak provádí v šesti konkrétních oblastech: 9             1.  Výrazy četnosti: adverbiální výrazy týkající se četnosti mají v ideologickém systému                svoji roli vzhledem k dříve zmíněné univerzálnosti, tzn. uzavřenosti systému.                Shoda událostí či fenoménů, které jsou kongruentní se systémem ideologie, je                tím větší, čím četnější tyto fenomény či události jsou. Je nejvyšší, jestliže určité                události nastávají vždy či stále. Samozřejmě že příslušnou výpověď lze i negovat,                pak platí za výraz četnosti nikdy. Pokud je však nikdy užito nikoli pro negaci,                nýbrž právě pro vyjádření shody událostí či fenoménů, které jsou kongruentní se                systémem, pak tyto události nemají vůbec žádný význam pro systém.                  Naopak nedogmaticky zatížené myšlení se bude pohybovat pravděpodobně někde                mezi těmito krajními možnostmi – spíše tedy někdy, občas.             2.  Výrazy množství: pronominální či adnominální výrazy množství vyjadřují míru                shody se systémem tak, že množství spojení určitých fenoménů či jevů, které jsou                kongruentní se systémem, koreluje s mírou ideologičnosti textu. Čím více členů je                v souladu se systémem ideologie, tím více členů je ideologických. Jedná se tedy                o výrazivo typu „všechno, nebo nic“. Čím vyšší je výskyt těchto výrazů, tím vyšší                je míra ideologičnosti textu. Protiváhou takto se projevující ideologičnosti jsou                pak výrazy typu většinou, mnoho apod.             3.  Výrazy míry: adverbiální či adjektivní výrazy udávající množství míry mohou                být rovněž nosným prvkem ideologického obsahu. Zvláště příznačné jsou zde                superlativní tvary příslušných slov – např. nejvíce, úplně, nejlépe, nanejvýš apod.              9   Tady však dochází k první modifikaci Ertelova přístupu, neboť navrhuje ještě jeden, sedmý, krok               analýzy – tj. analýzu spojek. Tento krok je však problematický, neboť pro něj chybí jak jasná kritéria,               tak zdůvodnění. Např. Ertel informuje o výzkumu ideologičnosti různých filozofických textů, kde tato               kategorie byla aplikována jen okrajově. Sám Ertel přiznává její problematičnost. Proto se mi jeví jako               vhodné od ní pro transparentnost předložené metody odhlédnout (Ertel, 1972, s. 252).                                                55","Tyto výrazy opět upozorňují na uzavřený systém přesvědčení. Konkrétní hodnotou                u výrazů míry může být např. procentní podíl superlativních výrazů míry ke všem                ostatním výrazům míry. Čím vyšší bude podíl superlativních výrazů, tím vyšší                bude ideologická zatíženost textu.             4.  Výrazy jistoty: predikativní či adverbiální výrazy označující míru jistoty přímo                souvisí s uzavřeností systému: čím uzavřenější je daný ideologický systém, tím                vyšší je jistota jeho přesvědčení. Jestliže jsme dříve uvedli, že čím uzavřenější                systém je, tím je ideologičtější, tak míra jistoty přímo dokáže vyjádřit míru                ideologičnosti příslušného textu. Hypotetickými znaky ideologičnosti textu co do                jistoty jsou např. výrazy typu bezpochyby či přirozeně.             5.  Výrazy  platnosti:  konjunktivní  či adverbiální výrazy platnosti postihují výběr                příslušných informací.  Takové informace, které budou zahrnuty do množiny                relevantních, jsou v souladu se systémem. Míru jejich souhlasu vyjadřují právě                výrazy platnosti. Obecně platí, že uzavřený systém nepřipouští žádné alternativy,                tzn. ani žádná překvapení. Jestliže je tedy systém označen za dogmatický, je                to takový systém, který je uzavřený všem zásadnějším (tj. s jádrem ideologie                nesouhlasným) změnám. Jedná se o výrazy jako výhradně či pouze.             6.  Výrazy možnosti: predikativní výrazy možnosti postihují vliv určitého faktu či                jevu na systém. Ideologie je uzavřená mimo dříve uvedené důvody právě proto, že                se snaží takovéto jevy eliminovat, protože by ji mohly destabilizovat. Jedná se tedy                o škálu mezi musí a nemůže, tato škála udává uzavřenost, resp. otevřenost systému                vůči možnostem dílčích změn. Čím nižší je míra možnosti změny (destabilizace)                systému, tím vyšší je míra jeho ideologičnosti (Ertel, 1972, s. 257).             Analýza probíhá tak, že v textu hledáme příslušné výrazy, které odpovídají pojmovému             aparátu silně ideologicky zatížených textů. Výskyt  těchto výrazů dle uvedených             kritérií (typů) pak podřadíme pod neutrální (nedogmatickou) či dogmatickou kategorii             (tabulka 3.1).              V textu hodnotíme jednotlivá hlediska, přičemž celkový kvocient dogmatismu             [DQ] stanovíme tak, že sečteme všechny výskyty výrazů (dogmatických stylových                                                 +             znaků), které lze indexovat dogmaticky [Σ D ] a všechny výrazy, které lze indexovat                             −             nedogmaticky [Σ D ]. Tento  součet je pak dělitelem sumy všech nedogmatických             výrazů [Σ D ]. Mějme tedy:                      +                                   DQ = (Σ D ) : (Σ D  + Σ D )                                                         −                                                   +                                            +             Výsledkem je kvocient, který nabývá hodnot mezi hodnotami 0 a 1.             Čím je kvocient vyšší, tím vyšší je ideologická zatíženost textu, a naopak.             Ideologičnost se tedy opírá o míru uzavřenosti/otevřenosti systému, který přímo             koreluje s jeho ideologickým zatížením. Každý kvantitativní výsledek však musí             být kvalitativně interpretován. Vzhledem k tomu je nutné mít při interpretaci DQ na             paměti především dva aspekty.                                               56","Tabulka 3.1             Rozlišení typů výrazů a jejich indexování              Typy výrazů  Dogmatické                 Nedogmatické                                                       někdy, zpravidla, často, občas,              Četnosti    vždy, stále, nikdy, navždy                                                      zřídka              Množství    vše, všichni, nic, nikdo, každý  většina, mnozí, někteří, pár                          absolutně, nanejvýš, zcela, úplně,              Míry                                    velmi, značně, mnoho, poněkud                          naprosto, definitivně                          přirozeně, samozřejmě,      snad, pravděpodobně, zřejmě,              Jistoty                          bezpochyby, je jasné        nejspíš              Platnosti   výhradně, výjimečně, pouze a jen  mimo to, obvykle, většinou, včetně                          musejí, nesmí, nemohou, není              Možnosti                                je možné, mohou, lze, být s to                          možné              Index       D +                         D −              Prvním je fakt, že prostý výskyt daných výrazů ještě automaticky neznamená ide-             ologickou zatíženost textu. I velmi nedogmatické texty vykazují přítomnost výrazů             s indexem D . To samozřejmě závisí i na volbě tématu textu. Druhý aspekt se týká                       +             autora textu. Bylo by zřejmě velmi svůdné usuzovat z ideologického textu na ideo-             logického autora. Svůdné a zřejmě i pochopitelné by to bylo z toho důvodu, že jsme             výše určili jisté problematické myšlenkové motivy (univerzalismus), které se následně             manifestují v textech. Jenže usuzovat na základě analýzy ideologičnosti textu na ide-             ologickou zatíženost konkrétního autora zřejmě nelze. Důvodem je především to, že             pro napsání a výslednou podobu textu mají různí lidé tak rozličné pohnutky a motivy,             že zřejmě není možné prokázat jednoznačný úmysl manipulace a šíření ideologického             obsahu. Tento záměr lze připsat samotnému textu, nikoli přímo a neproblematicky             autorovi. Pro nějaký závěr o autorovi neposkytuje výše uvedená analýza DQ dostatek             vstupních informací a stala by se tak předmětem pouhých spekulací.             Dalším problematickým místem je také to, že Ertel vychází z analýz německého             textu, a jak bude tedy možné použít toto kritérium pro český text. Předvýzkum této             problematiky ovšem ukázal, že Ertelův kriteriální systém výzkumu ideologičnosti             textu bude možné (s případnými malými úpravami) aplikovat i na český text.             Takto nastavená metoda musí také počítat s vhodným výběrem zkoumaného učebního             textu, neboť není možné učebnicové texty zkoumat jako celek. Důvodem je, že se             obsahově značně liší, a proto musí být vyhodnocovány s ohledem na typ obsahu             a cíl učení. Teprve poté bude možné jít za hranice pouhé deskripce až k didaktické             explanaci toho, jak výrazový konstrukt podporuje žákovskou  činnost s obsahem             (podrobněji viz v doslovu této knihy). Jako příklad, kdy může tato analýza posloužit                                                 57","jako doplňující kritérium výzkumu, je následující text J. Stejskalíkové zahrnutý do             této knihy (kap. 4). Za zamyšlení by stála například úvaha, jak prvky evropanství             zvyšují ideologičnost textu.               3.5 Závěr a diskuse              Výklad této studie byl motivován tím, že jsme chtěli nastínit relevanci, komplexitu             a obtížnost výzkumu podmíněnosti učebních textů společenským  či politickým             systémem.  Tomu byly věnovány úvodní pasáže textu, konkrétně pak celá druhá             podkapitola. Tento výklad relevance daného výzkumného problému by mohl tvořit             východisko pro vlastní řešení. Tomu však musí vždy předcházet podrobná rešerše             a případná kritika dosavadních výzkumů. Proto byla třetí podkapitola věnována             přehledu dosavadního zkoumání, z něhož jsou patrné dvě skutečnosti.              Zaprvé lze říci, že výzkum učebnic sice netvoří ústřední jádro teorie vyučování ani             v České republice ani ve světě, přesto je mu však věnována stále větší pozornost.             Zadruhé bylo zjištěno, že výzkumy jsou poměrně rozmanité, pro přehlednost je lze             rozdělit do dvou hlavních skupin – práce koncepční a empirické. Výklad se zde sou-             středil na deskripci některých východisek a výzkumných záměrů, příp. dílčích výsled-             ků obou typů výzkumů, přičemž je zřejmé, že tato pasáž si nečiní nárok na úplnost             a v budoucnu musí být ještě doplněna. Není například zřejmé, na základě jakých kri-             térií přesně odlišovat obě metodiky zkoumání, a proto je i problematické postihnout             a využít pozitivní stránky daných přístupů a snažit se eliminovat ty negativní.              Přes relativní stručnost výkladu v přehledové části jsme se přece jen pokusili předložit             konkrétní podobu empirického výzkumu, která vychází z obsahové analýzy S. Ertela.             Tato analýza využívá indexování ideologicky problematických predikátů a na základě             jejich kvantity pak stanovuje míru ideologického zatížení textu. Tato metoda podle             mého názoru umožňuje velmi efektivní analýzu, neboť poskytuje přesnou, prokaza-             telnou a ověřitelnou metodu, jak dospět ke konkrétním údajům o daném učebním             textu.             Přesto lze uvést přinejmenším dvě námitky. Zaprvé je otázkou, zdali je ideologicky             zatížený text skutečně vždy tak explicitní, jak zmíněná metoda předpokládá – vždyť             např. zpravodajství z období normalizace bylo plné hesel o vládě lidu, míru a demo-             kracii, skutečnost však byla zcela jiná. Druhá námitka spočívá v tom, že samotný             kvantitativní údaj ještě nemusí mít odpovídající relevanci, záleží totiž také na význa-             mu a kontextu daných slov, nikoli pouze na jejich kvantitě. Tyto dvě námitky však             neuvádím jako východisko pro odmítnutí dané metody, nýbrž pro její vylepšení. Tak-             to nastavená metoda výzkumu sama o sobě nemá vypovídající hodnotu o potenciálu             kvality rekonstruování obsahu, avšak pokud bude doplněna o další kritéria výzku-             mu, jež obsáhnou také typ obsahu a cíl učení, může se stát funkčním nástrojem pro             výzkum ideologičnosti textu.                                                58","Účinná metoda pro zkoumání učebnic by tyto nedostatky měla eliminovat a zároveň             využít průkaznosti a ověřitelnosti kvantitativních údajů. Právě to je předmětem pro-             jektu, jehož výstupem bude nejen disertační práce, ale i předložení, obhajoba a apli-             kace metody pro výzkum učebnic. V předkládané studii byl položen její základní             kámen.                                                                                                         59","","4    EVROPSKÁ DIMENZE VE VZDĚLÁVÁNÍ                   A JEJÍ EMPIRICKO-VÝZKUMNÉ                  UCHOPENÍ V UČEBNICÍCH DĚJEPISU                Jana Stejskalíková               4.1 Úvod              Jeden z akcentů Evropské unie (EU) v oblasti vzdělávání je rozvíjení evropské dimenze.             ČR jakožto členský stát EU se přímo podílí na tzv. evropské vizi v oblasti vzdělání,             což mj. znamená zapojení České republiky do vzdělávacích programů Evropských             společenství, ve kterých je kladen důraz na kultivace vztahu k Evropě a výchovy             k evropanství. Realizace požadavku EU zavádět výchovu k evropanství a evropskou             dimenzi v dějepisném vzdělávání se tedy přirozeně stala jedním z aktuálních úkolů             didaktiky dějepisu.             V kapitole jsme se proto zaměřili na to, zda vůbec a jak je rozvíjena evropská             dimenze v učebnicích dějepisu pro 9. ročník ZŠ. K tomuto účelu je potřeba vyvinout             odpovídající nástroj kvantitativní obsahové analýzy, který bude v následující kapitole             detailně představen. Kapitola navazuje na náš předešlý  článek (viz Stejskalíková,             2010, s. 99–109) a je součástí disertační práce autorky.                4.2  Vymezení základních pojmů řešené problematiky              Jelikož výchozími pojmy evropské dimenze (ED) ve vzdělávání jsou Evropa, evropan-             ství a evropská identita, bude nutné je v této kapitole vymezit. Jelikož při postižení             podstaty ED operujeme i s dalšími pojmy, považujeme za vhodné, jejich význam rov-             něž objasnit. Definicí pojmu Evropa jsme se zabývali již dříve (Stejskalíková, 2010,             s. 99–100), proto jsme se v následujících podkapitolách zaměřili pouze na rozbor             konceptu evropské dimenze ve vzdělávání.             4.2.1  K vymezení pojmu evropská dimenze ve vzdělávání                  v kontextu historického vývoje              První zmínku o pojmu evropská dimenze můžeme najít již v Jednotném evropském             aktu z roku 1986. O dva roky později byl v Rezoluci ministrů školství Evropské rady             (1988) deklarován požadavek zavádět evropskou dimenzi do vzdělávacích systémů             jednotlivých zemí: vytvářet cílené programy a učební materiály, podporovat rozvoj             kontaktů mezi studenty, učiteli i rodiči. Toto rozhodnutí sice jasně nevymezuje, co                                                61","má vlastně samotný pojem znamenat, přece jen však tehdejší diskurs poukazuje na             zamýšlené vytváření Evropy cestou rozšiřování národního uvědomění k nadnárodnímu,             evropskému vědomí; od národní identity k identitě evropské; k evropskému             uvědomění, které bylo jako pedagogický požadavek kladený na školu formulováno             již na konferenci ministrů kultury bývalé SRN v roce 1978.              Rozšířené znění rezoluce z roku 1990 uvádí, že škola musí pro uskutečnění evropské             dimenze ve vzdělávání a výchově zprostředkovat znalosti a pochopení následujících             oblastí: politické a společenské struktury Evropy; význačné dějinné události –             především vývoj evropského pojetí práva, státu a svobody; vyrovnávání zájmů             a společná jednání zemí Evropy při řešení hospodářských, ekologických, sociálních             a politických problémů; linie rozvoje, znaky a projevy rozmanité avšak společné             evropské kultury atd. (více Göttel, 2002, s. 158). 10             Teprve však smlouvou z Maastrichtu nabyla evropská dimenze výchovy a vzdělávání             nových rozměrů. Maastrichtská dohoda z roku 1992 obsahově navazuje na Jednotný             evropský akt, čímž potvrzuje zavádění evropské dimenze do vzdělávání, zvláště do             kurikula a přípravy učitelů (více Staněk, 2002, s. 22).              Dalšími klíčovými dokumenty jsou Zelená kniha o evropské dimenzi ve vzdělávání             (1993) a na ni navazující  Bílá kniha EU o vzdělávání z roku 1995, jež obsahují             základní principy vztahující se k evropské dimenzi ve vzdělávání (podporovat rozvoj             evropského občanství, zvyšování kvality vzdělávání a připravovat mladé lidi na jejich             integraci do společnosti i jejich lepší začlenění se do pracovního procesu).             Důležitým příspěvkem k odborné diskuzi o evropské dimenzi výchovy ve vzdělání             k situaci týkající se cílů vzdělávání a výchovy do roku 2010 je společná zpráva Rady             Evropy a Evropské komise z roku 2004, která obsahuje nově formulovaný význam             evropské dimenze vzdělávání. Podle zprávy má mít každý člověk možnost na základě             získaných informací porozumět významu evropské integrace. Přitom klíčovou roli by             zde měla hrát škola (Education \& Training, 2010; též Staněk, 2002, s. 75).              Z výše uvedeného je patrné, že evropské instituce jako Rada Evropy ve Štrasburku             a Evropská komise v Bruselu jednoznačně apelují na zavádění evropské dimenze ve             školním vzdělávání a za účelem dosažení tohoto cíle zavádějí mezinárodní programy.             Od 50. let 20. století Rada Evropy vyzývá členské státy, aby prováděly srovnávací             analýzy učebnic, výukových metod, a to hlavně v dějepise (více k působnosti Rady             Evropy Cajani, 2003, s. 226–227). Rada Evropy i Evropská komise a ministerstva             členských států se shodly, že není potřeba zavádět nový předmět nazvaný Evropská             studia, ale že evropská dimenze má být integrujícím aspektem kurikul různých             předmětů (blíže Pingel, 2006, s. 25).              10  Cílem těchto snah je: ochota k porozumění, k odstranění předsudků a k uznání společného při současném               pochopení evropské rozmanitosti; úcta k hodnotě evropského právního svazku a právní formulace lid-               ských práv uznávaných v rámci Evropy; obhajoba svobody, demokracie, lidských práv, spravedlnosti               a hospodářské jistoty; vůle k zajištění míru v Evropě a ve světě.                                                62","V demokratické Evropě se téma evropské dimenze ve vzdělávání prosazuje od počátku             osmdesátých let minulého století. U nás se dostává toto téma do popředí v souvislosti             s přípravami vstupu ČR do EU (zmiňme programy PHARE sloužící k podpoře refor-             my vzdělávání v postkomunistických zemích – u nás pod patronací Elišky Walterové             z PedF UK v Praze). Tomu odpovídá i stav současné pedagogické literatury k tomuto             tématu, kdy se její autoři např. zaměřují zejména na hodnocení pojetí, strategií a pří-             stupů k realizaci evropské dimenze ve vzdělávání. Evropská dimenze je zakotvena             v Bílé knize (2001, s. 30), dále v RVP ZV (2007, s. 95–98), a to zejména v průřezovém             tématu Výchova k myšlení v evropských a globálních souvislostech.              Od roku 2004 je nutné připomenout  činnost EUROPAEDu –  Českého svazu pro             vzdělávání a evropskou výchovu, který je poradcem pro vzdělávání,  řešitelem             problémů na cestě do Evropy a důležitým nástrojem pro zavádění evropské dimenze             do vzdělávání.              4.2.2  K vymezení pojmu evropská dimenze ve vzdělávání v rovině                  konceptuální             Obecně můžeme evropskou dimenzi ve vzdělávání charakterizovat dle Wahly (2000,             s. 7) jako „mezinárodní vzdělávací princip uplatňovaný ve vzdělávacích soustavách             členských zemí EU“. Walterová (1997, s. 132) chápe evropskou dimenzi ve vzdělávání             jako „proces kultivace vztahu k Evropě a odhalování jejích hodnot“, jenž má             u mladých lidí povzbudit pocit evropanství. Evropská dimenze je tedy pojímána jako             rozvíjení vědomí evropské identity a pospolitosti, osvojování znalostí a dovedností             důležitých pro život v Evropě, tedy nejen učení o Evropě, ale také příprava na             společný život v Evropě. Podle Manniové (2004, s. 16) se realizuje osvojováním si             vědomostí a dovedností, důležitých pro pochopení evropských integračních procesů,             rozdílností a jednoty, pro vzájemné porozumění, toleranci, pro přípravu mladých lidí             na roli zodpovědných občanů. Staňek (2006, s. 294) považuje evropskou dimenzi             ve vzdělávání za jeden z nejvýznamnějších a aktuálních vzdělávacích trendů, který             se zaměřuje zejména na oblast vzdělávání mládeže zhruba ve věku od 11 do 19 let             v jednotlivých evropských zemích, s cílem posílit jejich evropskou identitu, a umožnit             jim tak stát se plnohodnotnými občany Evropské unie.             Složitost termínu evropská dimenze ve vzdělávání a jeho vymezení je podle Walterové             (1996a, s. 90) dána jeho mnohovrstevnatostí a komplexností, proto „nehledejme             definici, ale chápejme evropskou dimenzi jako proces kultivace vztahu k Evropě             a odkrývání jejích hodnot“. Pokud bychom se zajímali o podrobný vývoj pojetí ED,             z důvodu omezeného rozsahu této kapitoly odkážeme na studii Mulcahyho (1991), jež             pojednává o historickém vývoji ED v plné šíři.              V teoretické rovině se jedná o koncept vztahující se k hodnotové výchově, rozvoji             evropské identity, tj. uvědomování si přináležitosti k Evropě. Tento postoj obsahuje             v protikladu ke kritice egocentrismu i eurokratismu respektování národní identity                                                 63","a specifik jednotlivých států. Základním principem této koncepce je právo každého             členského státu přizpůsobit národní pojetí evropské dimenze vlastním tradicím (více             Walterová, 1996b, s. 22).                                               Obrázek 4.1. Schéma evropské dimenze jako podstaty a procesu vyučování. Převzato             z Shennanová (1991, s. 27; též Walterová, 1996b, s. 8).             Jak je patrné z obrázku 4.1 evropskou dimenzi ve vzdělávání utvářejí, dle Shennanové             (1991, s. 27), Walterové (2001, s. 54), Labischové a Gracové (2008, s. 165–166), tři             základní oblasti výchovně-vzdělávacího procesu, a to:                • učení z Evropy ~ postoje a hodnoty;                 • učení o Evropě ~ vědomosti;                • učení pro Evropu ~ dovednosti.             Z výše uvedeného modelu je patrné, že učení o, z a pro Evropu staví na procesu             kultivace vztahu k Evropě a Evropské unii. Jelikož se v této fázi výzkumu věnujeme             jen oblasti Učení o Evropě, budeme se nyní detailněji věnovat pouze této kategorii.             V souladu s výše uvedeným, byly cíle evropské dimenze ve vzdělávání pro oblast             kognitivní dle Drabinové-Labischové (2000, s. 23–24) a Shenannové (1991, s. 27)             definovány ve výčtu cílových kategorií, jimiž v obecné rovině jsou:                                                64","•  poznání evropského kulturního dědictví;              •   porozumění evropské krajině a základním rozdílům a podobnostem prostředí,                kultury a životních stylů;             •  pochopení rozdílných modelů v lidském osídlení a formách produkce;              •   zkoumání politických a ekonomických trendů a jejich možných důsledků pro                evropskou společnost;             •  chápání interakce lidí, přírody a prostředí;              •  porozumění kontinuity a proměnám Evropy v čase;             •   získání informací o evropské pluralitě a úsilí organizací, které podporují spolupráci                a řešení konfliktů;              •  pochopení struktury institucí EU a jejich funkcí;             •   porozumění mezinárodním trendům a vzorcům chování, které působí změny                v Evropě a budou ovlivňovat její budoucnost.              Tento zúžený výsek obecného modelu ED nám poskytuje rámcovou představu             o poznatcích, jež by měly prostupovat celým školským vzdělávacím systémem.             S ohledem na zaměření našeho výzkumu nás zajímají ovšem pouze ty aspekty ED,             jež se vztahují k dějepisnému vyučování, a jsou zaměřeny na 20. a 21. století. Takové             rozpracování najdeme např. u Noordinka (1992, s. 66–68), který vymezil pět klíčo-             vých oblastí:             •  Proces evropské integrace a spolupráce.              •   Funkce evropských institucí a jejich rozhodovací proces. Hlavní politické strany                v Evropském parlamentu.  Vztah mezi rozhodovacím procesem na evropské                a národní úrovni.             •   Formy vlády v Evropě. Demokratizace politických institucí v Evropě. Důležitost                lidských práv.             •   Měnící se pozice Evropy na úrovni demografické, ekonomické, sociální a kulturní                ve vztahu k supervelmocemm a k Třetímu světu.              •  Evropská kultura.             Další variantu k sledovanému aspektu ED pak nabízí Kesidouová (1999), která             stanovila následující tematické oblasti:              •   Evropa – definice a užití pojmu (ve smyslu Evropy jako celku, Západní Evropy                nebo EU).             •   Význam místa života v Evropě (vzhledem k regionu, národnímu státu, okolnímu                světu, Třetímu světu a cizím kulturám).                                                65","•   Evropská témata (historická, geografická, kulturní) – Evropa ve výuce (dynamický                koncept Evropy jako kontinentu států se společnými problémy, ale mnohdy                i rozdílnými zájmy;  čtyři základní principy vnitřního trhu EU; základní práva                občanů EU; rozšiřování EU).             •   Evropská idea (společné dědictví – historické, kulturní, ideologické, náboženské;                společné principy – demokracie, lidská práva a svobody, právní stát; společné                problémy – životní prostředí, migrace, lidská práva, Evropa a Třetí svět; společné                cíle – svoboda, bezpečnost, hospodářská a politická spolupráce, prosazování                Evropy vůči USA a Japonsku; idealistický komponent – myšlenkový koncept                evropské jednoty).             •   Evropanská tématika (proces evropské integrace – počátek, motivy, cíle, výhody                a nevýhody evropského sjednocování).              •   Evropské instituce (Rada Evropy – členství, kompetence, orgány, dohody; EU –                historický vývoj, instituce EU a s nimi spojené problémy, politika EU a politická                infrastruktura EU, problémy, výhody a nevýhody členství).             Pro výzkum, zpracovávaný autorkou této kapitoly v rámci disertační práce, bylo             klíčové vymezit pojetí evropské dimenze, ze kterého vycházíme, což bylo posláním             této kapitoly. Evropskou dimenzi chápeme spolu s Walterovou (1996b, s. 22) jako             klíčový integrační princip výchovy k evropanství  rozvíjející evropskou identitu ,                                                                               12                                                     11             tj. vědomí přináležitosti k Evropě , což odpovídá obrázku 4.1. 14                                        13                   11   Výchova k evropanství, zdůrazňovaná centrálními evropskými institucemi, je např. dle Beneše (2007,               s. 635) „výzvou ke kultivaci evropského kulturního kódu, opírajícím se již o dědictví antiky i křesťanství               a existující v současných politických, sociálních a kulturních podobách“. Radvanovský (1996, s. 104)               zase chápe výchovu k evropanství jako „výchovu ke smyslu pro evropské občanství, spočívající v de-               mokracii, pluralitě, na vědomí politického a kulturního spolubytí a sounáležitosti, neomezující se jen na               vlastní zemi a národ“.             12   Evropskou identitu chápeme dle Walterové (1996b, s. 22) jako ztotožnění, vztah či uvědomění Ev-               ropy jako místa, prostředí života jednotlivce, skupiny, národů či celého společenství Evropanů jako               příslušníků určité civilizace. Tato identita není vymezena pouze vlastnostmi a vztahy uvnitř společenství               Evropanů, ale i vztahy k jiným velkým společenstvím. Na tomto místě můžeme připomenout, že evrop-               ská identita v učebnicích se stala předmětem výzkumu Langnerové (2009).             13  K principům evropského vědomí podle Krejčího (1993, s. 139) patří především princip demokracie,               svobody, míru, interkulturality, dialogu, tolerance, plurality, solidarity, transnacionality, ekologické               a globální odpovědnosti, evropské identity a integrace. Srov. také Approaches to European Historical               Consciousness z roku 2000.             14   Evropskou identitou a evropským vědomím se budeme zabývat v další fázi našeho výzkumného               šetření, a to v rovině kvalitativní obsahové analýzy, proto jsme tyto pojmy vymezili pouze okrajově,               a to v poznámkách pod čarou. Přičemž tyto pojmy vidíme v oblasti postojů a hodnot, tedy dle prezen-               tovaného modelu spadají do roviny učení prostřednictvím Evropy.                                                66","4.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání               V této kapitole podrobně rozebereme teoretické i empirické práce, které se týkají             problematiky evropské dimenze ve vzdělávání. Připomeňme, že uvedené výzkumy             nejsou vyčerpávající; omezili jsme se především na výběr těch, které jsme posléze             využili pro konstrukci našeho výzkumného nástroje.             K posuzování evropské dimenze v učebnicích existuje řada publikací představujících             teoretickou a metodologickou základnu pro zkoumání dané problematiky. Teoretická             východiska disertační práce Motschmannové (2001) a především teoretická disertační             práce Bojanové (2009) představují podrobně zpracovaný náhled do problematiky             terminologie evropské dimenze ve vzdělávání.              K nejvýznačnějším pracím, poněkud staršího data, patří publikace Neumanna             a Schallenbergera (1978), Lehmanna (1981), Gödde-Baumannsové (1984). Dále při-             pomeňme práce Rennera (1989, 1992), Bombardelli (1993) a Pingela (1995). Ve zmí-             něných publikacích jednotliví autoři navrhují výzkumné metody a techniky vhodné             ke zkoumání problematiky evropské dimenze nejen v učebnicích dějepisu. Některým             z těchto prací se budeme podrobněji věnovat níže. Pro přehlednost jsme rozčlenili             kapitolu do dvou podkapitol, a to na práce teoreticko-koncepční a na studie empiric-             kého charakteru.              4.3.1  Teoreticko-koncepční práce vážící se k sledované                  problematice             V této kapitole odkážeme na práce, jež nám byly oporou při tvorbě našeho             metodologického nástroje. Jedná se výlučně o zahraniční autory, neboť v  českém             prostředí nemá sledované téma tak dlouhou tradici jako v zemích, které jsou v EU             déle než ČR. Za klíčové pro náš výzkum považuje rastry k analýze učebnic Gödde-             Baumannsové (1984) a Tevesové (1984).              Katalog otázek k hodnocení tématu Evropa v evropských učebnicích navrhla Gödde-             Baumannsová (1984). Klíčovou  část rastru představuje oddíl nazvaný  Obsahová             analýza k tématu Evropa resp. Evropské společenství, kde autorka navrhla 4 hlavní             oblasti k posuzování (Evropa; Užití pojmu Evropa v kontextu; Pojednání o Evropském             společenství a Stanovení relativní důležitosti životního prostoru Evropy), přičemž             pod tyto hlavní oblasti spadají ještě dílčí oblasti, dokumentující autorčino uchopení             problematiky.             Tevesová (1984) uvádí katalog kritérií k posuzování tématu Evropy resp. Evropského             sjednocování od roku 1945. Stanovuje pět hlavních tematických oblastí (Evropa jako             celek; Rozdělení Západ-Východ; Západní Evropa; Evropská integrace a Evropské             společenství), které jsou dále členěny do dalších podoblastí.                                                   67","4.3.2  Empirické práce zaměřené na evropskou dimenzi                  v učebnicích dějepisu              Kapitola pojednává o výzkumech, jež řeší problematiku evropské dimenze v děje-             pisných učebnicích. Kapitolu dále členíme do čtyř podkapitol, které odpovídají naše-             mu pojetí ED konkrétně učení o Evropě a odrážejí se posléze v našem výzkumném             nástroji.             Evropskou dimenzí v řeckých a německých učebnicích dějepisu, občanské výchovy,             literatury i zeměpisu pro SŠ se ve své disertační práci zabývala Kesidouová (1999).             Autorka sleduje dva aspekty evropské dimenze v učebnicích, a to kulturní (evropský)             a politický (evropanský). Tomu odpovídá navržený kategoriální systém. Autorka sta-             novila 7 tematických oblastí (Evropa: definice; Evropa: užití pojmu; Význam místa             života v Evropě; Evropská témata – Evropa ve výuce; Evropská idea – Evropské             vědomí; Evropanská tématika; Evropské instituce). Obsahová analýza přinesla zjiště-             ní, že evropská dimenze v německých učebnicích dějepisu je rozvinuta nedostatečně.             V případě řeckých učebnic dějepisu se dokonce ukázalo, že evropská dimenze není             rozvíjena záměrně.              Evropa v učebnicích dějepisu             Cílem výzkumu Pingela (1993, 1995, 1999) bylo zodpovědět otázku, jak je prezentována             Evropa 20. století v 15 francouzských, německých, holandských, ruských, anglických,             italských, polských, litevských a finských učebnicích dějepisu, zeměpisu a občanské             výchovy. Konkrétně se autor zaměřil na srovnání učebnic z hlediska míry evropského             či národního pojetí výkladu dějin. Autor vymezil trojí pojetí Evropy jako:             1.  místa/prostoru (geografického, politického, kulturního či ekonomického);             2. sumu národů;             3. průsečík vývoje zaujímající místo jednotlivých národních států.              Tento výzkum především demonstruje, jak lze operacionalizovat pojem Evropa. Co             se týče dějepisných učebnic, autor konstatuje, že u učebnice Baltských zemí a jihový-             chodní Evropy nepřesahuje sledované téma 10 % v jednotlivé učebnici. Naopak fran-             couzské učebnice a dále také italské, španělské nebo německé vykazují vyšší podíl.             Evropa po roce 1945 v německých a francouzských učebnicích dějepisu pro SŠ byla             tématem Ruppové (2000). Autorka ve svém výzkumu využila kombinaci kvantitativ-             ní i kvalitativní obsahové analýzy. Analýza se skládala ze dvou výzkumných šetře-             ní. V prvním výzkumném šetření byla provedena frekvenční analýza názvů kapitol             resp. nadpisů i podnadpisů dle stanovených klíčových slov a také analýza jazyka. Ve             druhém výzkumném šetření byla provedena obsahová analýza textových i mimotexto-             vých komponent analyzovaných učebnic prostřednictvím navrženého kategoriálního             systému. Výsledky naznačují, že v německých učebnicích je Evropa zachycena jako                                                 68","„element tradice a povýšené politické vize“, nevylučující přináležitost k Východní             Evropě, zatímco ve francouzských učebnicích je Evropa po roce 1945 pojímána jako             „nový lidský konstrukt pramenící z reálné politiky“ a jako základ takové Evropy je             jednoznačně určena Západní Evropa.              Evropanství v učebnicích             Na problematiku výchovy k evropanství a její odraz v sedmi  českých učebnicích             občanské výchovy se ve svém výzkumu zaměřila Hrachovcová (2008). Autorka využila             metodu obsahové analýzy a následně úroveň učebnic srovnávala prostřednictvím             deseti hodnotících kritérií. Kritéria se týkala např. grafické úrovně učebnic, jejich             vědecké správnosti, aktuálnosti, obtížnosti textu i přiměřenosti věku žáků, uplatnění             požadavku multikulturality, míry uplatnění mezipředmětových vazeb a zastoupení             učiva o evropanství apod. Na základě provedené analýzy autorka upozorňuje na             nevyváženost textů učebnic, které, dle jejího názoru, nesplňují požadavky výchovy             k evropanství. 15              Evropská integrace v učebnicích dějepisu             Tématem Evropské integrace ve 25 německých učebnicích pro SŠ zabýval Knechtges             (1981).  Výzkumnou metodou byla kvantitativní i kvalitativní obsahová analýza.             Autorem navržený kategoriální systém obsahoval 10 kategorií, které odpovídají             historicko-chronologickému konceptu dějepisných učebnic (Motivy, cíle a problémy             evropské integrace; Události předcházející evropskému sjednocování; Hospodářská             obnova po roce 1945; Francouzsko-německé vztahy; Hospodářská integrace; Politická             integrace; Vojenská integrace; Rozšiřování společenství; Vztah ES k Třetímu světu;             Ostatní). Kategoriální systém je použitelný také pro evaluaci učebnic zeměpisu             i společenskovědních předmětů. Provedená analýza mimo jiné ukázala, že učebnice             poskytují jen málo přiměřených informací o motivech, cílech a problémech evropské             integrace a dále, že proces západoevropské integrace je interpretován jako ekonomický             proces ve 40 % analyzovaného textu.             Na téma Západoevropská integrace se ve 22 německých učebnicích dějepisu a občan-             ské výchovy pro SŠ zaměřil Böttcher (1976, 1978). Ve svém výzkumu použil metodu             obsahové analýzy, přičemž stanovil 10 výzkumných otázek a 15 hypotéz. Výsledky             naznačují, že téma evropské integrace není v analyzovaných učebnicích dostatečně             rozvinuto. Navíc bylo zjištěno, že učebnice redukují politický proces evropské integ-             race na institucionální otázky evropských organizací.             Sakki (2010) ve své disertační práci analyzoval téma Evropské integrace v německých,             francouzských, finských, švédských a britských učebnicích dějepisu a občanské             výchovy. Na pozadí teorie sociální reprezentace autor aplikoval metodu kvantitativní             a kvalitativní obsahové analýzy v textové i mimotextové části zkoumaných učebnic ve              15  Vědomím evropanství u českých žáků a studentů se např. zabývali: Čapek (2001), Schniotalle (2003),               Psotková (2004), aj.                                                69","spojení s metodou ALCESTE. Výsledky naznačují, že ve francouzských a německých             učebnicích je evropská integrace prezentována jako pozitivní jev, zatímco v britských,             finských a švédských učebnic je integrace prezentována více kriticky.             EU v učebnicích dějepisu             Evropská unie v rakouských učebnicích dějepisu i zeměpisu byla tématem výzkumné-             ho šetření Öhla (2006). Autor ve svém výzkumu použil metodu kvalitativní obsahové             analýzy, kdy se snažil dát do kontextu obsah zkoumaných učebnic s učebním plá-             nem typu škol, pro které jsou určeny. Autor konstatuje, že zejména otázky životního             prostředí a budoucího rozvoje jsou v učebnicích řešeny velmi povrchně. K učebním             plánům uvádí, že úroveň deklarovaných žákovských znalostí, jichž má být dosaženo             o členských státech EU a institucích EU, je příliš nízká.             Téma Evropské společenství v německých učebnicích dějepisu pro SŠ zkoumala             Ingenwerthová (1984). Prostřednictvím kvantitativní a kvalitativní obsahové analýzy             autorka hodnotila dvě učebnice dějepisu, přičemž zjistila, že téma zaujímá u první             učebnice 6,3 % v případě druhé učebnice 1,2 %. Jednotkou analýzy byly jednotlivé             kapitoly, ve kterých autorka sledovala zastoupení učiva o Evropském společenství.             Z uvedených výzkumů vyplývá, že evropská dimenze v učebnicích je často zkoumanou             tematikou, a to zejména v západní Evropě (hlavně v Německu). Dále je patrné, že ve             svých výzkumech autoři nejčastěji využívají metodu obsahové analýzy.             Na základě výše uvedených analýz rovněž vyvstává otázka, zda je evropská dimenze             dostatečně integrována do struktury stávajících učebnic, pokud ne, zda nové učebnice             jsou tvořeny již s důrazem na evropskou dimenzi (srov. Pingel, 2006, s. 24). O nalezení             odpovědí na tyto otázky usiluje i autorka této kapitoly.               4.4 Cíle výzkumu               Hlavním cílem výzkumné etapy, o niž pojednáváme v této kapitole, bylo navrhnout             a popsat proces tvorby vlastního diagnostického nástroje tzn. kategoriálního systému             pro hodnocení evropské dimenze ve vybraných učebnicích dějepisu. Dílčím cílem             bylo nastínit pojetí, strategie a přístupy k realizaci evropské dimenze ve vzdělávání, ale             i historický vývoj konceptu na pozadí oficiálních dokumentů evropských institucí.               4.5  Tvorba kategoriálního systému               V této kapitole rozebereme jednotlivé kroky, které vedly k tvorbě prezentovaného             kategoriálního systému. Nejprve bychom odkázali na teoretickou část kapitoly, která             detailně analyzuje pojetí ED, z kterého při konstrukci kategoriálního systému vychá-             zíme (kap. 4.2).                                                70","Návrh kategoriálního systému             V obecné rovině kategoriální systém vychází z pojetí evropské dimenze, tak jak je             stanoveno v oficiálních dokumentech a doporučeních Rady Evropy a detailněji roz-             pracováno expertkou Rady Evropy Shennanovou (1991) – v českém prostředí adapto-             váno Walterovou (1996b, viz kapitola 4.2). Jelikož se zaměřujeme na evaluaci obsahu             učebnic resp. učiva, z prezentovaného modelu evropské dimenze (obrázek 4.1), zají-             má nás v této části předvýzkumu pouze oblast kognitivní tj. učení o Evropě. Jelikož             tento model není koncipován přímo pro obor dějepis, poskytoval nám pouze rámco-             vou představu, jaká témata by měla reflektovat rozvíjení evropské dimenze ve škole.             Dále je potřeba také zmínit, že model jednotlivé poznatky blíže nerozvíjí, při jejich             rozklíčování jsme využili jednotlivé návrhy různých autorů.             Prezentovaný kategoriální systém tedy vznikal na bázi teoretických prací vážící se             k sledovanému tématu i zahraničních empirických výzkumů (viz kap. 4.3). Nyní             bychom si u každé kategorie resp. podkategorie podrobně rozebrali zdroje inspirací,             jež nás vedly k jejímu vzniku.             •   U první kategorie „Evropa“ jsme vycházeli z pojetí Evropy, jak jej chápe Teve-                sová (1984), Gödde-Baumannsová (1984) i Kesidouová (1999) a dalších autorů                (podrobněji viz Stejskalíková, 2010). 16             •   Kategorie druhá „Evropská idea“ se opírá o empirické uchopení tak, jak je uve-                deno v práci Kesidouové (1999) a Tevesové (1984), mezi nimiž je v této kategorii                rozdíl pouze v jedné podkategorii, a to „Společné problémy“, která je přidána                Kesidouovou a námi ponechána. Dále nám pro tuto kategorii posloužilo i vyme-                zení Noordinkovo (1992) a rozšířené doporučení Rady Evropy z roku 1991 pojed-                návající o ED, konkrétně pasáž o rozvíjení Evropské ideje. 17             •   U kategorie třetí „Evropská integrace“ jsme měli k dispozici největší množství                prací, které se přímo zabývaly tímto tématem. Upravili jsme kategoriální systém                Knechtgese (1981) i Nattererové (2001) a dále se inspirovali výzkumy Böttchera                (1976, 1978), Ingenwerthové (1984) a Sakkiho (2010). Přičemž naše modifikace               16  Zde můžeme zmínit, že podle Čapka (1998, s. 63) Rada Evropy chápe Evropu více v geografickém               smyslu, kde zahrnuje kromě zemí východní Evropy i Rusko, a počítá tudíž s rozmanitostí v evropském               vývoji, i v přístupu k dějinám, a tím vlastně uznává multicivilizační, multikulturní a multiperspektivní               pojetí jako typické právě pro Evropu (heslo: jednota v různosti). Pojetí EU se omezuje na členské               země EU a hledá spíše to, co ji spojuje, hledá jakousi společnou ideu Evropy jako kategorii historicky               vzniklou, navíc odmítá definovat Evropu geograficky a je ochotna do ní zařadit země podle toho, zda se               s touto evropskou ideou ztotožňuje.             17   Na tomto místě se sluší připomenout pojetí Evropské ideje Čapka (1998, s. 62), který ztotožňuje ideu               integrované Evropy s evropanstvím a chápe ho jako úsilí o integraci Evropy. K objasnění pojmu Evrop-               ská idea v plné jeho šíři čtenáři poslouží např. monografie Prodiho (2003) nebo na poli domácích autorů               zmiňme Goňce (2001). Zde můžeme vidět dvojí chápání ideje Evropy resp. evropské integrace, a to               Rady Evropy vs. EU. Historicky vzniklá evropská idea byla definována na základě určitých hodnot ve               vztahu k jiným kontinentům – bylo vytyčeno celkem osm hlavních společných hodnot, a v dějepisném               vyučování evropanství znamená vstřebávání těchto hodnot (více Čapek, 1998, s. 64).                                                71","uvedených zdrojů spočívala v selekci možných kategorií a dále především v jejich                slučování. K vytvoření dvou podkategorií nás vedl mezník konce druhé světové                války, jakožto hlavní dělící linie procesu evropské integrace (více např. Goněc,                2001).             •   Poslední kategorie reprezentující „Evropskou unii“ byla konstituována na zákla-                dě návrhů Gödde-Baumannsové (1984),  Tevesové (1984) i Noordinka (1992).                Podkategorie „Instituce“ byla utvořena s přihlédnutím ke kategorii Kesidouové                (1999).             Pro formulaci každé kategorie jsme vycházeli z výše uvedených autorů. Kategoriální             systém obsahuje celkem  čtyři hlavní kategorie, které vznikly adaptací zmíněných             prací, z nichž jsme čerpali. Obecně můžeme říci, že v metodologické rovině nám             byl pro naši tvorbu kategoriálního systému jako celku nejpřínosnější především             výzkumný nástroj použitý v disertačním výzkumu Kesidouové (1999) a rastry Gödde-             Baumannsové (1984) i  Tevesové (1984) k posuzování dané tématiky učebnicích.             Významnou roli hrál samozřejmě i obsah učebnic pro 9. ročník ZŠ, který pokrývá             dějiny 20. a 21. století.                                                                                       72","Tabulka 4.1             Kategoriální systém pro posuzování ED v dějepisných učebnicích                      Název             Název    podkategorie/  Označení   Popis pod/kategorie (obsahové vymezení)  Příklad             kategorie           kategorie                      třídy                                                                   Na otázku, co je to                                                                   Evropa, neexistuje                                                                   snadná odpověď. Být                                                                   Evropanem neznamená                                                                   patřit k určité rase                                         Dynamický koncept evropských států   nebo náboženské obci,                                         se společnými problémy, ale mnohdy   ale k určité civilizaci.                                         i rozdílnými zájmy, vyznačující se   Rozumí se tím vnímat                      Evropa jako   E1   společným historickým i kulturním   jako své dědictví dějiny,                      celek                                         dědictvím, společným pojetím života   kulturu, společenské                                         a zvyky, které jsou společné všem   pojetí života a zvyky,                                         obyvatelům Evropy.        které jsou společné                                                                   všem obyvatelům                                                                   Evropy. V tomto                                                                   smyslu existuje Evropa                                                                   „jedna“ (Prodos, 2008,                                                                   s. 132).                                                                   Západní Evropa                                                                   není jen společenství             Evropa                      Západní Evropa jako společenství bohatých   bohatých států. Je to                      Evropa ve          svobodných zemí, jejichž politickým   také celek svobodných                      smyslu Západní   E2  systémem je parlamentní demokracie   zemí, jejichž                      Evropy                                       politickým systémem                                         a filosofií liberalismus.                                                                   je parlamentní                                                                   demokracie (Prodos,                                                                   2008, s. 132).                                                                   Státy s komunistickým                                                                   státním zřízením,                      Evropa                                       nedemokratické                      ve smyslu   E3     Východní Evropa jako celek států, jejichž   diktátorské režimy…                                         politickým systémem je/byl komunismus                      Východní           též lidově demokratické režimy.  Tento blok států je                      Evropy                                       zkráceně označován                                                                   jako Východ (Prodos,                                                                   2008, s. 75).                                         Rozdělení Evropy na Západ a Východ.   V obou částech Evropy                                         Historicko-politické příčiny (srovnání)   byly odlišné jak                      Západ      E4      např. protiklad systémů (tržní vs. plánované  způsob řízení států, tak                      vs.Východ                                         hospodářství, parlamentní vs lidová   podmínky života občanů                                         demokracie).              (Dialog, 2005, s. 126).                                                             73","Název             Název    podkategorie/  Označení   Popis pod/kategorie (obsahové vymezení)  Příklad             kategorie           kategorie                      třídy                                         Společná kulturní tradice a historické,                                         ideologické a náboženské dědictví                                         Evropy. Hlavní vývojové linie, ukazatele                                         a svědectví rozmanitosti společné evropské                                         kultury. Historické faktory, které ovlivnily   V Evropě se uplatňují                                         současnou tvář Evropy (vývoj evropského   kultury imigrantů                      Společné   EI1     práva/zákonů, státnictví, svobody myšlení).  především z Asie                      dědictví                                         Přínos mimoevropských národů ke   a Afriky (Dialog, 2005,                                         kulturnímu dědictví Evropy a jejich vliv   s. 161).                                         na Evropu. Kulturní rozdíly i podobnosti                                         jednotlivých evropských národů.                                         Vícejazyčnost v Evropě a v tom spočívající                                         kulturní bohatství.                                          Základní lidská práva a svobody jako                                         základ evropských hodnot. Evropské                      Společné   EI2     hodnoty jako jsou demokracie, rovnost,                      principy                                         sociální spravedlnost, tolerance, právní stát,                                         osobní svoboda a lidská práva.                                         Migrace a s tím spojená měnící se                                         multikulturní a multietnická společnost.   V poslední čtvrtině                                                                   20. století se do Evropy                                         Problematika imigrantů (jejich začleňování                      Společné                                     stěhuje velké množství                      problémy   EI3     se do majoritní společnosti). Rozpory zájmů   obyvatel z bývalých                                         jednotlivých evropských států. Sociální             Evropská                    a národnostní konflikty. Nerovnoměrnost   kolonií Evropy (Dialog,             idea                        vývoje v Evropě.          2005, s. 160).                                                                   Evropa by měla                                                                   být světadílem                                                                   poskytujícím svým                                                                   obyvatelům co nejlepší                                                                   podmínky k životu                                         Vztah a prosazování Evropy vůči velmocím   ve vlastní zemi i ke                                         (USA a Japonsku). Mírové řešení konfliktů.                      Společné cíle  EI4                           vzájemnému dobrému                                         Bezpečnost, překonávání nacionalismu,   soužití různých etnik,                                         zesílení hospodářské spolupráce.                                                                   kontinentů, ale také                                                                   přispívá k řešení stále                                                                   naléhavějších problém                                                                   životního prostředí                                                                   (Dialog, 2005, s. 171).                                                                   …případné další válce                                                                   se dá předejít také tím,                                         Snahy, jenž vedly k evropskému   že státy budou více                                         sjednocování – ekonomické/ideologické/  spolupracovat, budou                                         vojenské zájmy. Úsilí o mír na evropském   spolu více provázané                      Společné zájmy   EI5                                         kontinentě, francouzsko-německé usmíření,  a budou mít více                                         obava ze tehdejšího SSSR, ekonomické   společných zájmů.                                         důvody, konvence o ochraně lidských práv.  Nebudou pak mít důvod                                                                   na sebe navzájem útočit                                                                   (SPN, 2009, s. 108).                                                    74","Název             Název    podkategorie/  Označení   Popis pod/kategorie (obsahové vymezení)  Příklad             kategorie           kategorie                      třídy                                         Aktivity, které předcházely evropskému                                         sjednocování. Propagátoři a zastánců                                         „Evropské ideje“ (osobnosti jako: Beneš,   Dne 25. dubna 1945                                         Briand, Coudenhove-Kalergi, Masaryk,   se v americkém San                      Evropská           Monnet a další). Hospodářská obnova   Francisku sešlo                      integrace do   ES1  Evropy po první světové válce, pokud je   ustavující zasedání                      roku 1945          uvedena ve vztahu k evropské integraci –   Organizace spojených                                         Evropské dohody, pakty a organizace.   národů (OSN) (SPN,                                         Briand-Kelloggův pakt, Malá dohoda,   2000, s. 76).                                         OSN/Spojené národy, UNRRA, Společnost             Evropská                    národů.             integrace                                         Hospodářská obnova Evropy po druhé                                         světové válce, pokud je uvedena ve vztahu                                         k evropské integraci; Rozvoj a problémy   V polovině května                                         hospodářské spolupráce. Vojenská   1955 došlo ve Varšavě                      Evropská           integrace. Role USA – Marshalův plán;   k založení vojenského                      integrace Evropy  ES2                      po roce 1946       EU/ES, EHS/EHP, ESVO též EFTA,   paktu s názvem                                         CEFTA, EUROATOM, ESUO též Montánní  Varšavská smlouva                                         unie, KBSE/OBSE, OECD, RVHP,   (Scientia, 2007, s. 116).                                         Varšavská smlouva, Plány WEU, EDC,                                         NATO.                                                                                    75","Název             Název    podkategorie/  Označení   Popis pod/kategorie (obsahové vymezení)  Příklad             kategorie           kategorie                      třídy                                          Pilíře politiky EU. Základní politické                                         proudy/strany v Evropském parlamentu.                                         Politika EU týkající se následujících oblastí:   V evropských státech                                         zemědělství, životního prostředí, rozvoje,   existují tři hlavní                                         regionální, vědy a vzdělávání, zajištění míru   politické proudy:                                         a kolektivní bezpečnosti, zaměstnanost                      Politika   EU1                               konzervativci,                                         a sociální oblast, ekonomická (společná                                         měna) a politická spolupráce (smlouvy   křesťanští demokraté                                                                   a socialisté (Prodos,                                         o EU). Společná zahraniční politika. Hlavní   2000, s. 127).                                         politické uskupení Evropského parlamentu                                         – Socialisté, Konzervativci, Křesťanští                                         demokraté.                                                                   Ve stejném roce jako                                                                   NATO, 1949, byla                                         Hlavní evropské instituce (Rada Evropy,   založena Rada Evropy,                                         Evropská komise, Evropský parlament,   která usnadňuje                                         Rada EU, Evropský soudní dvůr, Evropský                      Instituce  EU2                               kulturní, sociální,                                         účetní dvůr), jejich funkce a rozhodovací   vědeckou a jinou                                         proces. Rozvoj, struktura a problémy   spolupráci evropských                                         evropských politických orgánů.                                                                   států (SPN, 2009,                                                                   s. 108.                                         Role EU ve vztahu k supervelmocím                      Měnící se pozice   EU3  a k Třetímu světu. Postoje vůči Rusku,                      EU                 USA a ostatním zemím. Rozvojová pomoc                                         Třetímu světu.                                                                   Evropa si není zcela             EU                                                    jistá, jak daleko chce                                          EU ve vztahu k „Nové Evropě“ (rozvoj   zajít ve své integraci                                         a problémy). Hospodářské spojení ES/EU                                         s přidruženými státy. Vztah k bývalým   (často je diskutována                      Rozšiřování EU  EU4                          otázka evropské ústavy)                                         RVHP zemím. Koncepce k budoucímu   a rozšiřování EU (má                                         vývoji a podobě EU – argumenty pro a proti   vstoupit i Turecko,                                         rozšiřování EU (pozitiva vs. negativa).                                                                   Ukrajina..?)…(Prodos,                                                                   2008, s. 133).                                          Vstup ČR do EU – důsledky a její role/  Česká republika                                         pozice (výhody, nevýhody, problémy).   se v březnu 1999                                         Vztah mezi rozhodovacím procesem na                      Pozice ČR v EU  EU5  evropské a národní úrovni; vliv rozhodnutí   stala členem NATO                                                                   a v květnu 2004                                         na evropské úrovni na život člověka; vliv                                         rozhodnutí jedince na rozhodovací proces;   vstoupila do EU (Nová                                                                   škola, 2010, s. 110).                                         možnosti právní ochrany.                                         Deficitní kompetence Evropského                                         parlamentu. Obtížné hledání řešení/  Na přelomu tisíciletí                                         rozhodování (národní podmínky/výhrady/  hledá EU podoby                                         výjimky). Rozdílné zájmy (přizpůsobení   budoucího uspořádání                                         zájmů a zároveň konflikt zájmů).   kontinentu a vytváří                      Problémy   EU6     Ekonomické problémy. Byrokracie. Dále   k tomu vhodné                                         sem spadají problémy: ochrana životního   instituce; problémem                                         prostředí, vzdělanost obyvatel, snahy   je sladit zájmy                                         o zvýšení porodnosti Evropanů, sociální   jednotlivých států                                         péče, péče o kulturní dědictví (UNESCO),   (Dialog, 2005, s. 171).                                         terorismus, antisemitismus a extremismus.                                               76","4.6 Závěr               Problém, se kterým jsme se potýkali, při snaze o uchopení evropské dimenze v učeb-             nicích, spočíval v tom, že existující definice evropské dimenze jsou vymezené velmi             obecně, jelikož se jedná o značně komplexní téma. Proto bylo nutné tento mnohovrs-             tevnatý koncept operacionalizovat – v našem případě do jednotlivých kategorií což             samozřejmě souviselo s úžením záběru na sledované aspekty problematiky.             Výhledově předpokládáme další zpřesňování kategoriálního systému v rovině meto-             dologické i obsahové (úprava stávajících kategorií), které bude završeno procesem             inter-coder reliability. Inter-coder reliabilita bude vypočítána prostřednictvím Cohe-             nova koeficientu Kappa ve statistickém programu SPSS. Spolehlivost výzkumného             nástroje bude v rámci předvýzkumu ověřena na 30 stránkách ve třech učebnicích děje-             pisu pro 9. ročník ZŠ z různých nakladatelství (Prodos, SPN a Scientia) mající platnou             schvalovací doložku MŠMT ČR. Konkrétně se jedná o tyto učebnice:             Burešová, J. (2000). Dějepis 9 – Moderní dějiny. Olomouc: Prodos.              Čapka, F. (2007). Dějepis 9 – od roku 1918 do současnosti. Praha: Scientia             Kuklík, J., \& Kocian, J. (2000). Dějepis – nejnovější dějiny. Praha: SPN.             Poté provedeme samotnou obsahovou analýzu pěti učebnic dějepisu, které představují             náš výzkumný vzorek.                                                                               77","","5    NONVERBÁLNÍ PRVKY V UČEBNICÍCH:                   VÝSLEDKY ANALÝZY               Tomáš Janko               5.1 Úvod              Nonverbální prvky se významně podílí na zprostředkovávání didaktických informací             ve školní výuce. Za určitých okolností mohou podporovat učení. Podmínky, za nichž             mohou nonverbální prvky podporovat učení, jsou v teoretické i empirické rovině             popsány poměrně podrobně. Otázkou však zůstává, do jaké míry jsou tyto poznat-             ky zohledňovány. Například při tvorbě učebnic a jejich používání jako didaktického             prostředku ve výuce. Z výše uvedených premis jsme vyšli v naší předcházející studii             zaměřené na uvedení do problematiky zkoumání nonverbálních prvků v učebnicích             a na představení navrženého kategoriálního systému pro posuzování vybraných kvalit             nonverbálních prvků v učebnicích (Janko, 2010). V odkazované práci jsme však neby-             li schopni popsat zkoumanou problematiku v celé její komplexnosti. V této kapitole             proto na uvedenou studii navazujeme a dále rozpracováváme teoretická východiska             a metodologii prezentované problematiky.             Cílem kapitoly je vymezit problematiku nonverbálních prvků a učení vzhledem             k proudům současného výzkumu učebnic a také naznačit přesahy směrem k problema-             tice konceptuální změny. Vedle toho je v kapitole zmiňováno, jak jednotliví odborníci             operacionalizují kvality nonverbálních prvků, jež jsou považovány za klíčové z hle-             diska učení. Následně je představena výzkumná metodologie aplikovaná ve studiích             zabývajících se popisovanou problematikou. V neposlední řadě jsou prezentovány             výsledky analýzy, kterou provedl autor kapitoly, a která se zaměřovala na posouzení             nonverbálních prvků v současných učebnicích zeměpisu pro základní školy z hlediska             typu, míry abstraktnosti a míry propojenosti s textem. Posuzována byla také výstiž-             nost popisku nonverbálního prvku.               5.2 Vymezení řešené problematiky               Vybraná teoretická východiska problematiky nonverbálních prvků v učebnicích             a jejich potenciálu podporovat učení jsme popsali v naší dřívější studii (Janko, 2010,             s. 55–57). Naznačili jsme, že teoretická východiska problematiky jsou představována             konstrukty řešenými na pomezí kognitivní psychologie a psychodidaktiky. Podrob-             ně jsme se věnovali zejména problematice kognitivního zpracovávání (didaktických)             informací. Vedle toho jsme naznačili, že širším rámcem zkoumané problematiky je                                                 79","výzkum učebnic. Tuto  skutečnost jsme však detailněji nerozváděli. Nyní se proto             pokusíme o podrobnější vymezení zkoumané problematiky vzhledem k proudům             současného výzkumu učebnic.             Základní charakteristiky současného  českého výzkumu učebnic vymezuje např.             Průcha (2008, s. 27–36). Podle něj je současný výzkum učebnic realizován v rám-             ci výzkumu kurikula. Učebnice představují projektovou formu kurikula. Důležitou             roli však sehrávají i v rámci realizační formy kurikula (srov. Průcha, 2006b, s. 114;             viz také Sikorová, 2004, s. 14; Sikorová, 2010, s. 25–29). Průcha (2008, s. 28) dále             uvádí, že současný výzkum učebnic se koncentruje především na měření parametrů             učebnic. V souvislosti s tím konstatuje, že současný stav českého výzkumu učebnic             lze vnímat jako uspokojivý, zároveň však naznačuje nutnost jeho dalšího rozvoje.             Jako žádoucí se jeví realizovat např. výzkumy, které by se zaměřovaly na hodno-             cení didaktické vybavenosti učebnic a na posuzování jejich edukačního potenciálu             (srov. Průcha, 2008, s. 32). Jinými slovy, mělo by být zkoumáno, jak jsou učebnice             uzpůsobeny ke zprostředkovávání obsahu vzdělávání a podporování učení žáků (srov.             Průcha, 1998, s. 94). Při zprostředkovávání obsahu vzdělávání se významně uplatňuje                                                                               18             nonverbální komponenta učebnice, která sestává zejména z nonverbálních prvků .             Definici nonverbálních prvků jsme prezentovali v naší dřívější studii, zaměřené na             posuzování kvalit nonverbálních prvků (Janko, 2010, s. 57). Zde proto uvedeme jen             stručně, že nonverbální prvky mohou být chápány jako zjednodušené vnější obrazo-             vé reprezentace fenoménů, pocházejících z různých oborů vědního poznání, jež se             vyskytují v učebnicích.             Nonverbální prvky jsou významné nejen jako kritérium při posuzování didaktické             vybavenosti a edukačního potenciálu učebnic, nýbrž hrají důležitou roli i při utváření             představ žáků. Žáci od útlého věku disponují vlastními představami, které jim slouží             k subjektivnímu interpretování každodenních zkušeností.  Tyto představy se však             zpravidla odlišují od kulturně akceptovaného a sdíleného poznání. Proto v průběhu             času nutně dochází k jejich vzájemné konfrontaci. Žáci zjišťují, že jejich předsta-             vy (prekoncepty) mnohdy nesouhlasí s tvrzeními učitele anebo spolužáků. Dochází             k socio-kognitivnímu konfliktu, který může vyústit až v přehodnocení prekonceptů             žáka – konceptuální změnu. Výzkumy naznačují, že konceptuální změna není samo-             zřejmostí, protože představy žáků jsou poměrně resistentní vůči změně. Ke konceptu-             ální změně tak dochází, teprve když je žák nespokojen svými dosavadními koncepty             a za předpokladu, že jsou mu nabídnuty alternativní koncepty, které se mu jeví jako             vhodnější, a kterým žák rozumí (srov. Posner et al., 1982).             Do jaké míry nonverbální prvky fungují jako ukazatel při posuzování didaktické             vybavenosti a edukačního potenciálu učebnic a do jaké míry jsou „efektivní“ jako             prostředky podporující konceptuální změnu je podmíněno jejich kvalitami. Samotné               18  Někteří autoři k označování nonverbální komponenty učebnic používají jiné termíny, např. vizuální               prostředky (srov. Pešková, 2010, s. 75–76).                                                80","kvality nonverbálních prvků jsou však chápány nejednoznačně a k jejich zkoumání je             přistupováno z různých pozic.              5.2.1 Snahy o vymezení kvalit nonverbálních prvků              Jak bylo naznačeno, kvality nonverbálních prvků jsou jednotlivými autory vymezová-             ny poměrně různorodě. To do určité míry komplikuje jejich uchopení v rámci výzku-             mu. V následujícím textu proto usilujeme o stručné představení, jak jsou kvality non-             verbálních prvků, jež se ve výzkumech ukazují jako klíčové z hlediska učení, koncep-             tualizovány a operacionalizovány jednotlivými autory. Poznatky jednotlivých autorů             jsou uspořádány podle toho, do jaké míry kvality nonverbálních prvků konkretizují.             Některé výzkumy se kvalitami nonverbálních prvků zabývají v obecnější rovině. Zde             uveďme např. práci Goldsmithové (1987), či Levina (1983). Goldsmithová (1987,             s. 53–85), zkoumala roli nonverbálních prvků v souvislosti s rozvojem čtenářských             dovedností. Autorka navrhuje zkoumat nonverbální prvky ze syntaktického, séman-             tického a pragmatického hlediska. Syntaktické hledisko odkazuje k tomu, jakým způ-             sobem jsou nonverbální prvky vzájemně provázány za účelem zprostředkování určité             informace, resp. jaké jsou mezi nimi vazby. Sémantické hledisko poukazuje na míru             věrohodnosti nonverbálních prvků. Naznačuje, do jaké míry dokáží nonverbální prvky             zprostředkovávat význam určitého sdělení tak, aby bylo možné rozpoznat, co je zob-             razováno. Pragmatické hledisko zohledňuje vztah mezi nonverbálními prvky a jejich             uživateli. Vychází z toho, že jedinci „používající“ nonverbální prvky se mohou odlišo-             vat pohlavím, věkem, vzděláním, kulturními zvyklostmi anebo zájmy. Je předpoklá-             dáno, že tyto odlišnosti mohou olivňovat kognitivní zpracování nonverbálního prvku             (Goldsmithová, 1987, s. 54). Levin (1983, s. 211–237) se kvalitami nonverbálních             prvků zabýval v souvislosti s kognitivními strategiemi. Z jeho poznatků vyplývá, že             hlavní kvalitou nonverbálního prvku je „dovednost“ transformovat obsah vzdělávání             do formy více srozumitelné žákovi. Levin (1983, s. 216) však dodává, že i když non-             verbální prvek transformuje obsah vzdělávání do srozumitelnější formy, nemusí být             přínosný pro všechny žáky ve stejné míře. K podobnému závěru došli i Mayer a Gal-             lini (1990). Autoři empiricky potvrdili, že charakteristiky samotného nonverbálního             prvku jsou pouze jedním z faktorů, které ovlivňují „efektivnost“ nonverbálního prvku             v určité výukové situaci. Dalšími faktory, které se podle uvedených autorů, podílí na             „efektivitě“ nonverbálního prvku jsou: povaha výukového cíle a kognitivní charakte-             ristiky žáka (resp. jeho dosavadní zkušenosti).             Vedle výzkumů zabývajících se kvalitami nonverbálních prvků v obecnější rovině,             existují také výzkumy, které se zaměřují na analyzování konkrétních kvalit nonver-             bálních prvků. Shrnující přehled takových výzkumů uvádíme níže. Avšak, vzhledem             k zaměření této kapitoly, uvádíme pouze ty výzkumy, které nabízejí vymezení urči-             tých kvalit nonverbálních prvků (konkrétně se jedná o typ, míru abstraktnosti nonver-             bálního prvku, míru souvislosti nonverbálního prvku s textem a výstižnost popisku             nonverbálního prvku).                                                81","Typ nonverbálního prvku je ve výzkumech obvykle chápán jako kategorie reprezen-             tující určitou „konstelaci“ charakteristik nonverbálního prvku. To potvrzuje i Bal-             lstaedt (1997, s. 199), který konstatuje, že jednotlivé typy nonverbálních prvků se             odlišují vlastnostmi, jimiž disponují k zobrazování určitého výřezu reality, jedná se             např. o barevnost, strukturovanost, perspektivu ad. Podle Peeckové (1987, s. 115–151)             je typ nonverbálního prvku určován více aspekty. Jedná se zejména o množství detailů,             stupeň komplexnosti a míru konkrétnosti nonverbálních prvků při zprostředkovávání             informací. Podobné vymezení typu nonverbálního prvku nabízejí Evansová, Watso-             nová a Willows (1987, s. 98). Autoři konstatují, že jednotlivé typy nonverbálního prv-             ku se odlišují zejména množstvím detailů, stupněm realističnosti, ale také množstvím             barevných elementů složících pro zdůraznění částí nonverbálního prvku.             Míru abstraktnosti nonverbálního prvku operacionalizují např. Evansová,  Watso-             nová a Willows (1987, s. 100). Autoři konstatují, že míra abstraktnosti je určována             množstvím jednotlivostí obsažených v konkrétním nonverbálním prvku. Podílejí se             na ní však i další faktory, např. struktura kompozice (zde se jedná především o rozpo-             znatelnost klíčových prvků, rozlišitelnost hlavních a vedlejších elementů obsažených             v nonverbálním prvku ad.), obsah nonverbálního prvku (jedná se zejména o míru             obeznámenosti s tím, co je zobrazováno) a také způsob reprodukce nonverbálního             prvku (zde se jedná zejména o míru využití barvy anebo aplikace různých grafic-             kých technik). Představu o tom, co je míra abstraktnosti nonverbálního prvku, si lze             vytvořit i na základě studie Ballstaedta (1997, s. 227). Ballstaedt konstatuje, že detail-             ní nonverbální prvky mohou vést k zahlcení pozornosti žáka, čímž mohou odvádět             pozornost od důležitých aspektů nonverbálního prvku. Naopak, u méně detailních             nonverbálních prvků je pro žáka snažší věnovat pozornost důležitým aspektům non-             verbálního prvku.              Souvislost nonverbálního prvku s textem je kvalita, jejíž konceptualizace a operacio-             nalizace je zatížena vyšší mírou subjektivity. Např. Peecková (1987, s. 115–151) kon-             statuje, že míra souvislosti nonverbálního prvku a textu je vyjádřena tím, do jaké míry             nonverbální prvek napomáhá při abstrahování hlavních myšlenek anebo do jaké míry             napomáhá při vytváření „celkového obrazu“ jevu, který je popisován v textu. Autorka             také cituje Schalerta (1980), který tvrdí, že nonverbální prvky napomáhají porozu-             mění textu zejména pokud zprostředkovávají prostorové anebo strukturální aspekty             jevů popisovaných v textu. Levin a Mayer (1993, s. 105) opracionalizují souvislost             nonverbálního prvku a textu jako funkci, kterou nonverbální prvek plní při zprostřed-             kovávání informací obsažených v textu. Uvední autoři potom na základě taxonomie             funkcí nonverbálních prvků Levina (1981) rozlišují: (a) funkce, které propojují non-             verbální prvek a text (reprezentativní, organizující, transformující funkce); (b) funk-             ce, které nonverbální prvek a text propojují v omezené míře (analogická, mnemonická             funkce); (c) funkce, které nonverbální prvek a text nepropojují (dekorativní funkce).             Levin a Mayer (1993, s. 106) k výše uvedenému dodávají, že z hlediska učení je             důležitější, jak souvislost nonverbálního prvku a textu vnímá pozorovatel (žák), než             jak ji „deklaruje“ autor (učitel).                                               82","Popisek nonverbálního prvku vymezuje Ballstaedt (1997, s. 247). Podle něj se jedná             o heslo, větu nebo krátký text, vyskytující se obvykle pod nonverbálním prvkem.             Smyslem popisku je naznačovat kontext zobrazovaného objektu nebo jevu. Měl by             rovněž usměrňovat pozornost  čtenáře na podstatné aspekty nonverbálního prvku.             Podobné vymezení nabízí Peecková (1993, s. 230), která konstatuje, že popisek napo-             máhá „správnému“ porozumění a interpretaci obsahu nonverbálního prvku. Autorka             také konstatuje, že popisek může snížit pravděpodobnost přehlédnutí důležité infor-             mace, obsažené v nonverbálním prvku.             Cílem výše uvedeného přehledu bylo naznačit, jak jsou kvality, považované za klíčové             z hlediska učení, vymezovány jednotlivými autory. Přehled však nelze považovat za             úplný, vzhledem k tomu, že jsme se zaměřili pouze na vybrané kvality. Vedle výše             uvedených jsou některými autory vymezovány i další kvality nonverbálních prvků.             Např. Peecková (1987, s. 137–138), v souvislosti s učením, hovoří o estetických             a uměleckých kvalitách nonverbálních prvků. Rozlišuje např. autentičnost a validitu             nonverbálních prvků. Zajímává je také studie Bryanta et al. (1981), kteří v souvislosti             učením analyzují humor obsažený v nonverbálních prvcích.               5.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání               Předpokladem posuzování kvalit nonverbálních prvků v učebnicích je „adekvátní“             výzkumná metodologie. Dále se proto zaměříme na představení metodologických             postupů aplikovaných ve výzkumech zabývajících se danou problematikou.             Potřebu provádět výzkum učebnic prostřednictvím exaktních výzkumných nástrojů             zdůrazňuje Průcha (2008, s. 28). Autor pozitivně hodnotí skutečnost, že v současném             výzkumu učebnic jsou používány poměrně exaktní nástroje, zároveň však konstatuje             nutnost rozšíření instrumentaria výzkumných metod. V současnosti upřednostňovaná             metoda výzkumu učebnic – obsahová analýza, by tak měla být doplněna i dalšími             metodami. Inspiraci k tomuto kroku lze, podle Průchy, hledat v různých disciplínách             (např. kognitivní psychologii, psychologii učení) a jejich výzkumných přístupech             a metodách. V souvislosti s tím Průcha (1998, s. 47–49) uvádí přehled metod, apliko-             vaných v rámci současného výzkumu učebnic. Zmiňované metody shrnuje následující             tabulka (tabulka 5.1).              Metodologické postupy používané v rámci zkoumání nonverbálních prvků podrobněji             představují např. Pressley a Millerová (1987, s. 87–111). Autoři uvádějí, že vzhledem             k inovacím v učebnicové tvorbě je žádoucí, aby byl výzkum problematiky nonver-             bálních prvků a jejich potenciálu podporovat učení prováděn kontinuálně. Zároveň             by v rámci výzkumu problematiky mělo být využíváno různorodých výzkumných             metod. Pressley a Millerová také, na základě rozsáhlé metaanalýzy, rozebírají „meto-             dologické nedostatky“ výzkumů zabývajících se problematikou nonverbálních prvků.             V souvislosti s tím autoři konstatují, že výzkum není prováděn do hloubky. Obvykle                                                83","se zabývá pouze popisem „stavu“ nonverbálních prvků v učebnicích. V nedostatečné             míře jsou prováděny výzkumy, které by analyzovaly jednotlivé atributy nonverbál-             ních prvků (např. typ, míru abstrakce ad.) z hlediska jejich vlivu na procesy zapojené             do učení. Vzhledem k tomu není možné zjistit, které atributy nonverbálních prvků             podporují, resp. inhibují učení. Dalším nedostatkem výzkumů problematiky je to, že             vzhledem k obavám z „metodologické nesprávnosti“ uchopují a posuzují nonverbální             prvky v učebnicích izolovaně a nikoliv komplexně. To způsobuje, že není zohledňo-             ván vztah konkrétních nonverbálních prvků k ostatním nonverbálním prvkům anebo             jiným komponentám učebnice.               Tabulka 5.1             Výzkumné metody aplikovatelné ve výzkumu učebnic              Výzkumné metody  Charakteristika              Kvantitativní    Metody při nichž jsou aplikovány různé statistické procedury,                               kterými se zjišťuje a porovnává výskyt a četnost určitých                               měřitelných jednotek učebnice. Těmito jednotkami mohou být části                               výkladového textu anebo nonverbální prvky.              Obsahové analýzy  Metody zaměřené na zjišťování a vyhodnocování kvalitativních                               vlastností učebnic, především jejich obsahu. Součástí metod je                               používání technik, jejichž prostřednictvím lze zjišťovat vlastnosti                               učiva v učebnicích.              Dotazování       Metody, jejichž prostřednictvím jsou shromažďovány                               a vyhodnocovány výpovědi o různých vlastnostech učebnic                               a jejich fungování v edukačních procesech. Nejčastěji používanými                               technikami jsou dotazník a rozhovor.              Observační       Metody sloužící k získávání poznatků o využívání učebnic ve                               výuce a interakci učebnic a subjektů edukace. V českém prostředí                               je pozorování reálného využívání učebnic aplikováno méně často.              Testovací        Metody spočívající v aplikaci testů určité skupiny žáků.                               Cílem testů je zjistit, jaké učební výsledky vyvolává určitá                               učebnice. Testy mohou být použity na zjišťování krátkodobých                               i dlouhodobých výsledků učení.              Experimentální   Experimentálními metodami se zjišťuje, jaké efekty vyvolávají                               modifikace v obsahové anebo formální struktuře učebnic. Tyto                               změny jsou pak porovnávány s verzemi týchž učebnic, ve kterých                               ke změnám nedošlo.              Komparativní     Metody sloužící ke komparaci učebnic z určitého hlediska.                               Porovnávány mohou být například učebnice různých ročníků téhož                               předmětu, či učebnice různých předmětů téhož ročníku. Poměrně                               často jsou porovnávány také učebnice nové s učebnicemi již                               používanými.             Pozn.: Upraveno podle Průcha (1998, s. 47–49).                                                84","Představu o metodologických postupech používaných v rámci výzkumu nonverbál-             ních prvků v kontextu učení si lze vytvořit i na základě níže uvedeného přehledu             výzkumných studií. Aby určitá studie mohla být zařazena do tohoto seznamu, musela             splňovat následující kritéria: (1) souvislost s problematikou posuzování typu a vybra-             ných kvalit nonverbálních prvků (míra abstraktnosti, míra souvislosti nonverbálního             prvku s textem, výstižnost popisku nonverbálního prvku); (2) popsání aplikovaných             metodologických postupů. Přehled obsahuje domácí i zahraniční výzkumy, které jsou             uspořádány podle roku publikování, tj. od aktuálního k nejstaršímu.              5.3.1  Metodologické postupy aplikované ve výzkumech                  zaměřených na posuzování typu nonverbálního prvku             Cílem následujícího přehledu je představit metodologické postupy aplikované ve             výzkumných studiích zabývajících se posuzováním typu nonverbálního prvku. Vzhle-             dem k tomu je v přehledu kladen důraz spíše na informace metodologického charakte-             ru. Ostatní související informace, týkající se např. výsledků výzkumných studií, jsou             zmiňovány pouze stručně.             Četnost a zastoupení jednotlivých typů nonverbálních prvků v učebnicích dějepisu pro             nižší sekundární stupeň základního vzdělávání zjišťoval Novotný (2007). Výzkumnou             metodou byla kvantitativní obsahová analýza. Výzkumný vzorek tvořilo pět učebnic             dějepisu pro devátý ročník základní školy. Z výsledků studie je patrné, že v analy-             zovaných učebnicích se nejvíce vyskytoval obrazový materiál (fotografie a obráz-             ky) a kartografické zdroje (mapy). Ostatní typy nonverbálních prvků se v učebnicích             vyskytovaly pouze ojediněle. Metodu obsahové analýzy aplikovala také Hrabí (2006).             Autorka porovnávala dvacet dva učebnic přírodopisu pro nižší sekundární stupeň             vzdělávání z hlediska četnosti jednotlivých typů nonverbálních prvků. Získaná data             autorka prezentuje ve formě relativních četností. Ukázalo se, že ve zkoumaných učeb-             nicích se v největší míře vyskytovaly obrázky a schémata. Naproti tomu, v nejmenší             míře se vyskytovaly statistické nonverbální prvky. Kanadská autorka Tangová (1994)             provedla obsahovou analýzu celkem devíti čínských, japonských a mexických učeb-             nic občanské výchovy pro vyšší sekundární stupeň vzdělávání. Jednotlivé učebnice             byly porovnávány z hlediska četnosti typů nonverbálních prvků a jejich funkcí při             zprostředkovávání učiva. Výsledná data jsou prezentována ve formě relativních čet-             ností. Výsledky analýzy naznačují, že četnost a frekvence výskytu jednotlivých typů             nonverbálních prvků je v učebnicích analyzovaných národností podobná. Srovnávací             obsahovou analýzu učebnic zeměpisu pro primární a nižší sekundární stupeň vzdělá-             vání provedl Wahla (1983). Výzkumný vzorek tvořilo třicet učebnic z BLR, ČSSR,             NDR, PLR, a SSSR. Výsledky analýzy vypovídající o zastoupení jednotlivých typů             nonverbálních prvků v analyzovaných učebnicích a jsou prezentovány ve formě abso-             lutních a relativních četností.                                                   85","5.3.2  Metodologie výzkumů zabývajících se posuzováním                  vybraných kvalit nonverbálních prvků              V níže uvedeném přehledu usilujeme o představení metodologických postupů apli-             kovaných ve výzkumech zabývajících se posuzováním kvalit nonverbálních prvků             v učebních, jež se ukazují jako důležité pro podporu učení.             Míra abstraktnosti nonverbálního prvku             Mikk (2000) porovnával estonskou, finskou, německou a rakouskou učebnici che-             mie pro nižší sekundární stupeň vzdělávání z hlediska abstraktnosti nonverbálních             prvků. V uvedených učebnicích prostřednictvím obsahové analýzy zjišťoval četnost             žákům neznámých symbolů, sloužících k prezentaci učiva. Vycházel přitom z před-             pokladu, že prezentování učiva prostřednictvím neznámých symbolů může inhibovat             učení. Celkové množství analyzovaných nonverbálních prvků však autor nezmiňuje.             Z výsledků vyplývá, že největší četnost abstraktních nonverbálních prvků vykazovala             estonská učebnice. Naproti tomu, nejméně abstraktních nonverbálních prvků obsaho-             valy učebnice německá a finská. Mírou abstraktnosti nonverbálních prvků se zabýva-             li i němečtí autoři Einsiedler a Martschinková (1997). Provedli obsahovou analýzu             sedmdesáti sedmi učebnic vlastivědy pro primární stupeň vzdělávání, v nichž analy-             zovaly 8 912 nonverbálních prvků z hlediska jejich strukturovanosti (Strukturiertheit)             a propracovanosti (Elaboriertheit). Získaná data jsou prezentována ve formě relativ-             ních četností. Z výsledků vyplývá, že v analyzovaných učebnicích se v největší míře             vyskytovaly vysoce detailní nonverbální prvky (např. fotografie nebo detailní kresby),             které ale v nedostatečné míře strukturovaly (didaktické) informace. Příkladem tako-             vého nonverbálního prvku je například fotografie vodní nádrže v kapitole o vodním             hospodářství, která ale neobsahuje žádný doplňující, resp. vysvětlující text.              Míra souvislosti nonverbálního prvku s textem             Posuzováním souvislosti nonverbálních prvků s textem se zabývali američtí autoři             Marsh a Whiteová (2003). Cílem jejich studie bylo empiricky ověřit taxonomii pro             posuzování souvislosti nonverbálních prvků s textem. Za tímto účelem autoři provedli             kvalitativní obsahovou analýzu 954 nonverbálních prvků týkajících se učiva přírodo-             vědných i humanitně orientovaných předmětů. Analyzované nonverbální prvky a sou-             visející texty byly získány z webových stránek, které slouží ke zprostředkovávání             vzdělávacích materiálů pro primární vzdělávání. Na základě výsledků analýzy autoři             konstatují, že validita navrhované taxonomie byla prokázána. Odlišný přístup k posu-             zování míry souvislosti nonverbálního prvku s textem aplikovali američtí autoři Levin             a Mayer (1993). Míru souvislosti nonverbálního prvku s textem posuzovali na základě             funkce, kterou nonverbální prvek plní při zprostředkovávání učiva. Na základě Levi-             novy taxonomie (Levin, 1981), vymezují funkce, které provazují nonverbální prvek             s textem (reprezentativní, organizující, transformující funkce), funkce, které způsobu-             jí, že nonverbální prvky souvisejí s textem pouze okrajově (analogická, mnemonická                                                 86","funkce) a funkce, které nonverbální prvek a text neprovazují (dekorativní funkce).             Woodward (1993) hodnotil míru souvislosti nonverbálních prvků s textem u učebnic             přírodovědy pro primární stupeň vzdělávání. Nonverbální prvky posuzoval z hlediska             toho, zda s textem obsahově nesouvisí, souvisí, souvisí částečně anebo text rozvíjí.             Výzkumný vzorek tvořilo 78 nonverbálních prvků prezentujících učivo o elektřině.             Z výsledků vyplývá, že většina analyzovaných nonverbálních prvků s textem souvi-             sela, avšak nonverbálních prvků rozšiřujících informační hodnotu textu se v analyzo-             vaných učebnicích vyskytovalo minimum.              Výstižnost popisku nonverbálního prvku             Výstižnost popisků nonverbálních prvků obsažených v učebnicích přírodovědy pro             primární stupeň vzdělávání zkoumal americký autor Woodward (1993). Prostřednic-             tvím obsahové analýzy bylo posouzeno 47 popisků nonverbálních prvků. Ukázalo se,             že většina popisků nonverbálních prvků pouze identifikovala objekt zobrazený v non-             verbálním prvku anebo parafrázovala učivo prezentované v textu učebnice. Nejméně             se vyskytovaly popisky zprostředkovávající informace doplňující obsah nonverbální-             ho prvku anebo výkladového textu učebnice.             V souhrnném pohledu se ukazuje, že při posuzování nonverbálních prvků z hlediska             jejich potenciálu podporovat učení se jako metody uplatňují zejména kvantitativní             nebo kvalitativní (obsahová) analýza. Odhaluje se tak určitá jednotvárnost metodologie             aplikované při výzkumu problematiky.               5.4  Metodologie výzkumné studie               V předcházející části jsme představili metodologické postupy aplikované ve výzkum-             ných studiích zabývajících se problematikou posuzování nonverbálních prvků a jejich             potenciálu podporovat učení. V návaznosti na to bude dále představena metodologie             „naší“ výzkumné studie. Popsán bude cíl, způsob výběru výzkumného vzorku a jeho             charakteristiky, zmíněny budou také použité techniky zpracování dat.             Cílem výzkumné studie, realizované v rámci disertační práce autora, bylo zjistit,             jaké typy nonverbálních prvků se vyskytují v současných učebnicích zeměpisu pro             nižší sekundární stupeň vzdělávání a jaké „kvality“ tyto nonverbální prvky vykazují.             Výzkumný vzorek sestával z pěti učebnic socio-ekonomického zeměpisu pro druhý             stupeň základní školy, ve kterých bylo analyzováno celkem 963 nonverbálních prvků.                                                         87","Konkrétně se jednalo o následující učebnice:              Marada, M. et al. (2008). Zeměpis 9. Učebnice pro základní školy a víceletá gymnázia. Plzeň: Fraus.             Voženílek, V. et al. (2003). Zeměpis 5. Hospodářství a společnost. Olomouc: Prodos.             Chalupa, P. et al. (2003). Zeměpis pro 8. a 9. ročník základní školy. Lidé žijí a hospodaří na Zemi. Praha:             SPN.             Herink, J. et al. (2004). Současný svět. Učebnice zeměpisu pro základní školy a víceletá gymnázia, pro             8. nebo pro 9. ročník. Základy společenského, hospodářského a politického zeměpisu, lidé a příroda –             životní prostředí. Praha: Nakladatelství České geografické společnosti.             Mirvald, S., \& Štulc, M. (2001). Společenské a hospodářské složky krajiny. Zeměpis pro 8. a 9. ročník             základní školy a nižší ročníky víceletých gymnázií. Praha: Fortuna.             Výzkumný vzorek byl získán záměrným výběrem. Tento způsob výběru byl zvolen             s ohledem na výzkumný záměr, kdy šlo o to analyzovat všechny učebnice týkající se             socio-ekonomického zeměpisu a opatřené schvalovací doložkou MŠMT. Důvodem             pro výběr učebnic socio-ekonomického zeměpisu byla skutečnost, že autor se zamě-             řuje na výzkum v oblasti přírodovědného vzdělávání. Výzkum byl koncipován jako             kvantitativní (obsahová) analýza. Výzkumným nástrojem byla modifikovaná verze                                                                                19             kategoriálního systému, jehož tvorbu a proces ověřování jsme popsali již dříve (Jan-             ko, 2010). U každého nonverbálního prvku byl posuzován typ a vybrané kvality (míra             abstraktnosti, souvislost s textem, a výstižnost popisku nonverbálního prvku). Ke sta-             tistickému zpracování a vyhodnocení dat byly použity programy MS Excel a Statis-             tica (ver. 8).                5.5 Výsledky analýzy              Dále prezentujeme výsledky analýzy, která se zaměřovala na posuzování typu a vybra-             ných kvalit nonverbálních prvků (míra abstraktnosti nonverbálního prvku, souvislost             nonverbálního prvku s textem, výstižnost popisku nonverbálního prvku). Výsledky             jsou pro větší přehlednost rozděleny do jednotlivých podkapitol.                           19   Modifikace kategoriálního systému spočívala ve snížení počtu kategorií pro posuzování souvislosti               nonverbálního prvku s textem. Počet kategorií byl snížen na tři kategorie z původních čtyř kategorií.               Modifikovaný kategoriální systém byl poté znovu ověřen z hlediska reliability. K tomuto účelu byl               použit Cohenův koeficient Kappa. Bylo zjištěno, že při používání modifikovaného kategoriálního sys-               tému je dosahováno přijatelné míry inter-rater reliability a je možné ho pro naše účely použít.                                                88","5.5.1 Typ nonverbálního prvku              Graf na obrázku 5.1 prezentuje výsledky dílčího šetření provedeného v rámci obsa-             hové analýzy. Dílčí šetření se zaměřovalo na posuzování typů nonverbálních prvků,             obsažených v analyzovaných učebnicích (kap. 5.4.).                                                     Obrázek 5.1. Zastoupení jednotlivých typů nonverbálních prvků v analyzovaných             učebnicích (n = 963).              Z grafu na obrázku 5.1 jsou patrné určité skutečnosti, na jejichž popsání se nyní             zaměříme. Ukazuje se, že v analyzovaných učebnicích byla fotografie nejčetněji             zastoupeným typem nonverbálního prvku. O dominanci fotografie v analyzovaných             učebnicích svědčí fakt, že zastoupení tohoto typu nonverbálního prvku přestavovalo             58,4 % všech analyzovaných prvků. Druhá skupina je představována typy nonverbál-             ních prvků, jejichž zastoupení se pohybovalo v rozmezí 5–10 % z celkového počtu.             Konkrétně se jednalo o následující typy nonverbálních prvků: tabulka (9,1 %), mapo-             vý nákres (8,1 %), graf (7,0 %) a schéma (5,0 %). Je zřejmé, že zastoupení těchto                                                 89","typů nonverbálních prvků bylo v analyzovaných učebnicích podstatně méně početné,             v porovnání s fotografiemi. Třetí skupina je tvořena typy nonverbálních prvků, jejichž             procentuální zastoupení z celkového počtu nonverbálních prvků bylo méně než 5 %.             Konkrétně se jedná o následující typy: logo (1,8 %), kartogram (1,6 %), kresba/malba             (1,5 %), jiné značky, znaky (1,1 %), kartodiagram (0,8 %), reprodukce uměleckého             díla (0,6 %), průřez (0,5 %), plán (0,4 %) a mapa (0,1 %). Pozornost si zasluhuje             také zastoupení kombinovaných nonverbálních prvků, reprezentovaných kategoriemi             obrázková kombinace (T8.4; 0,6 %) a obrázková řada (T8.5; 3,4 %). Úkolem těchto             typů nonverbálních prvků je v učebnicích zeměpisu umožnit srovnání určitých země-             pisných jevů anebo demonstrovat zákonitosti jejich vývoje. Vzdělávací obsah před-             mětu zeměpis nabízí pro taková srovnávání řadu příležitostí. Nicméně jak je patrné,             analyzované učebnice zeměpisu tyto „příležitosti“ využívají pouze v omezené míře.              5.5.2 Míra abstraktnosti nonverbálního prvku             Graf na obrázku 5.2 prezentuje výsledky dílčího šetření, zaměřeného na posuzování             míry (resp. stupně) abstraktnosti nonverbálních prvků.                             Obrázek 5.2. Zastoupení nonverbálních prvků v analyzovaných učebnicích dle míry             abstraktnosti (n = 963).             Z celkového počtu 963 analyzovaných nonverbálních prvků byla většina posouzena             jako realistický nonverbální prvek (62 %). Více jak třetinu (36 %) tvořily nerealistické             nonverbální prvky. Nejméně byly zastoupeny částečně realistické nonverbální prvky             (2 %).              5.5.3 Souvislost nonverbálního prvku s textem              Výsledky výzkumného šetření zaměřeného na posuzování míry souvislosti nonver-             bálních prvků s textem shrnuje graf na obrázku 5.3.                                                      90","Obrázek 5.3. Zastoupení nonverbálních prvků v analyzovaných učebnicích dle míry             souvislosti s textem (n = 963).             Z grafu na obrázku 5.3 je patrné, že zastoupení nonverbálních prvků souvisejících             s obsahem textu (46 %) a nonverbálních prvků rozšiřujících obsah textu (45 %) bylo             v analyzovaných učebnicích poměrně vyrovnané. Nonverbální prvky související             s obsahem textu jsou takové, které „vizuálně parafrázují“ alespoň část textu. Výkla-             dový text učebnice ale nijak nedoplňují, ani nerozvíjí. Vedle toho nonverbální prv-             ky rozvíjející obsah textu učebnice jsou takové prvky, které dále rozvíjejí informace             obsažené v textu učebnice anebo nabízejí novou informaci, která není v textové části             učebnice zmíněna. Z výsledků rovněž vyplývá, že nezanedbatelný podíl (9 %) non-             verbálních prvků v učebnicích tvoří prvky, které s verbální komponentou učebnice             nesouvisí. Takové nonverbální prvky mají malý přínos pro učení. V určitých přípa-             dech mohou učení dokonce inhibovat, např. tím, že odvádějí pozornost žáka.              5.5.4 Výstižnost popisku nonverbálního prvku             Graf na obrázku 5.4 prezentuje výsledky dílčího šetření zaměřeného na posuzová-             ní výstižnosti nonverbálního prvku. I když to nemusí být na první pohled zřejmé,             popisek je důležitým atributem nonverbálního prvku. Můžeme ho chápat jako jakýsi             „vysvětlující“ most mezi nonverbálním prvkem a výkladovým textem učebnice.                                Obrázek 5.4. Výsledky hodnocení výstižnosti popisku nonverbálního prvku (n = 963).                                                 91","Z grafu na obrázku 5.4 je patrné, že u analyzovaných nonverbálních prvků se             nejčastěji vyskytovaly popisky zařazené do kategorie identifikující (48 %). Tento typ             popisku pouze identifikuje zobrazený objekt nebo jev. Může být přínosný v případě,             že nonverbální prvek zobrazuje žákovi neznámý fenomén. Nezprostředkovává však             žádné další údaje. Jeho potenciál podporovat učení, resp. zpracovávání didaktické             informace je proto omezený. Druhým nejčastěji zastoupeným typem popisku byl             popisek rozšiřující (28 %). Rozšiřující popisek zprostředkovává doplňující informace             o zobrazovaném objektu anebo jevu, které nejsou obsaženy ve výkladovém textu             učebnice. Poskytování rozšiřujících informací může žákovi naznačit kontext a přispět             tak k hlubšímu porozumění určitému fenoménu. Poměrně velká část analyzovaných             nonverbálních prvků nedisponovala žádným popiskem (9 %). To může vést k tomu, že             účel (resp. funkce) nonverbálního prvku, či jeho vztah k textu je obtížně rozpoznatelný,             čímž klesá potenciál nonverbálního prvku podporovat učení. Shodně byly zastoupeny             popisky parafrázující (7 %) a popisky kombinované (7 %). Parafrázující popisky             opakují alespoň  část výkladového textu učebnice. Do určité míry tak přispívají             k propojení nonverbálního prvku a výkladového textu učebnice. Kombinované             popisky jsou takové, které sestávají ze dvou a více typů popisků. Může se jednat             například o kombinaci popisku, který identifikuje zobrazovaný jev a popisku, který             vybízí žáka k určité výukové aktivitě. Nejméně  často se vyskytovaly aktivizující             popisky (1 %). Aktivizující popisky zprostředkovávají otázku anebo úkol související             s prezentovaným jevem, která směřuje k žákovi. Účelem aktivizujících popisků je             iniciovat aktivitu, v ideálním případě, vedoucí k vlastnímu konstruování porozumění             prezentovanému objektu či jevu.               5.6 Diskuse              V předcházející části jsme představili výsledky analýzy zaměřené na posuzování typu             a vybraných kvalit nonverbálních prvků (míra abstraktnosti nonverbálního prvku,             souvislost nonverbálního prvku s textem, výstižnost popisku nonverbálního prvku)             v českých učebnicích zeměpisu pro nižší sekundární stupeň vzdělávání. Výsledky             analýzy naznačily určité skutečnosti, jež si zasluhují důkladnější pozornost.              Z výsledků analýzy vyplývá, že typem nonverbálního prvku, který se ve zkoumaných             učebnicích zeměpisu při prezentování učiva uplatňuje v největší míře, je fotografie.             Výsledky naznačily, že v analyzovaných učebnicích převládají realistické nonverbální             prvky. Ukázalo se také, že  nonverbální prvky rozvíjející obsah výkladového textu             učebnice jsou zastoupeny přibližně ve stejné míře jako nonverbální prvky, které obsah             textu „pouze“ parafrázují. Důležitou součástí nonverbálního prvku je popisek, který             v souvislosti s učením (resp. zprostředkováváním obsahu vzdělávání) plní důležitou             funkci. Nonverbální prvky vyskytující se v analyzovaných učebnicích byly nejčastěji             doplněny popiskem identifikujícím zobrazovaný objekt.                                                 92","Ukazuje se, že výsledky naší analýzy do určité míry korespondují se závěry domá-             cích i zahraničních výzkumů, týkajících se posuzování kvalit nonverbálních prvků             v učebnicích. Jedná se zejména o výzkumné studie Wahly (1983), který analyzoval             zastoupení typů nonverbálních prvků (neverbálních geografických informací) ve tři-             ceti učebnicích zeměpisu z BLR, ČSSR, NDR, SSSR, a také Novotného (2007), který             porovnával typy nonverbálních prvků v pěti učebnicích dějepisu pro nižší sekundární             stupeň vzdělávání. Podobně jako v naší analýze i v obou zmiňovaných studiích bylo             prokázáno dominantní postavení fotografie, při zprostředkovávání obsahu vzdělá-             vání v učebnicích. Skutečnost, že fotografie při zprostředkovávání učiva převládají             i v některých zahraničních (čínských, japonských, mexických, kanadských) učeb-             nicích občanské výchovy potvrdila Tangová (1994). Pokud jde o posuzování míry             abstraktnosti nonverbálního prvku, výsledky naší analýzy korespondují s empirickou             studií Einsiedlera a Martschinkové (1997), kteří posuzovali míru abstraktnosti non-             verbálních prvků v sedmdesáti sedmi německých učebnicích vlastivědy. Autoři zjis-             tili, že v uvedených učebnicích vlastivědy výrazně převládají realistické nonverbální             prvky – vysoce elaborované, s nízkou mírou strukturovanosti (něm. hochelaboriert-             niedrigstrukturiert).              Naše analýza také naznačila, že nonverbální prvky, které s obsahem textu pouze             souvisejí se v učebnicích vyskytují přibližně ve stejné míře jako nonverbální prvky,             které obsah textu rozvíjejí. Toto zjištění do určité míry koresponduje se zjištěním             Woodwarda (1993), který analyzoval dvě americké učebnice přírodovědy z hlediska             provázanosti verbální a nonverbální komponenty. Woodward (1993, s. 129) zjistil,             že v uvedených učebnicích se v převážné míře vyskytovaly nonverbální prvky, které             s obsahem textu souvisely pouze „nějakým způsobem“ (ang. content supporting),             ale text nijak nerozvíjely. Avšak nonverbální prvky rozvíjející obsah textu se ve             Woodwardem analyzovaných učebnicích vyskytovaly jen v minimální míře. Zajímavé             zjištění přináší studie Mikka (2000, s. 290–292), který analyzoval pět učebnic chemie             (dvě estonské, finskou, německou a rakouskou) pro nižší stupeň sekundárního             vzdělávání. Ze studie vyplývá, že jednotlivé učebnice se poměrně významně odlišují             v tom, jakým způsobem je v nich propojována verbální a nonverbální komponenta. Jak             jsme již uvedli, nonverbální prvky vyskytující se v námi analyzovaných učebnicích             zeměpisu byly nejčastěji doplněny identifikujícím popiskem. Přínos tohoto typu             popisku pro učení je omezený. K podobnému zjištění došel i  Woodward (1993,             s. 126–127). Narozdíl od námi provedené studie se v učebnicích analyzovaných             Woodwardem rozšiřující popisky (resp. zprostředkovávající dodatečné informace)             vyskytovaly pouze v minimální míře. Ukazuje se tak, že potenciál popisku podporovat             osvojování učiva obsaženého v nonverbálním prvku (ale i v textu) je v některých             učebnicích využíván pouze omezeně.             Výše jsme se zaměřili na věcnou diskusi týkající se výsledků analýzy zaměřené             na posuzování typu a vybraných kvalit nonverbálních prvků. Co se týče metodolo-             gických aspektů zkoumané problematiky, někteří autoři hovoří o ústupu monismu                                                 93","výzkumných metod (např. Knecht \& Janík, 2008, s. 9). Tento trend nicméně není             možné pozorovat v oblasti výzkumu nonverbálních prvků. Ukazuje se, že ve výzku-             mu nonverbálních prvků si dominantní postavení udržuje kvantitativní (obsahová)             analýza (kap. 5.3). Tato metoda má své výhody a může přinášet relevantní poznatky.             Nevýhodou však je, že neumožňuje hlubší proniknutí do zkoumané problematiky;             jejím prostřednictvím např. nelze postihnout, v jakých situacích se nonverbální prvky             ve výuce objevují, ani to, jak nonverbální prvky interpretují žáci.Metodologický apa-             rát současného výzkumu nonverbálních prvků v učebnicích by bylo vhodné obohatit             o další výzkumné metody, které by umožnily analyzovat problematiku v širším kon-             textu. Obohacením by bylo používání výzkumných metod umožňujících zjišťovat,             jak nonverbálním prvkům v učebnicích rozumí žáci, resp. jak s nimi pracují ve výuce             i mimo ni. Přínosem by byla také aplikace výzkumných metod umožňujících zjišťo-             vat, v jakých výukových situacích a jakým způsobem nonverbální prvky využívají             učitelé. Takovými metodami mohou být např. pozorování, interview, metody verba-             lizace, projektivní techniky ad. Inspiraci pro rozšíření instrumentaria výzkumných             metod aplikovaných v rámci zkoumání nonverbálních prvků by bylo možné rozšířit             například o metody aplikované v rámci výzkumu učebnic, jejich užívání a fungování             v reálné výuce. (srov. např. Červenková, 2010; Sikorová, 2010; Janík, 2006).               5.7 Závěr               Nonverbální prvky se uplatňují jako indikátor při posuzování didaktické vybavenos-             ti a edukačního potenciálu učebnic. Mohou rovněž přispívat k podporování socio-             kognitivního konfliktu a konceptuální změny u žáků. Cílem této kapitoly bylo pou-             kázat na skutečnost, že důležitým aspektem, jež má vliv na fungování nonverbálních             prvků v kontextu učení jsou jejich kvality. Proto byla v kapitole představena teore-             tická východiska problematiky posuzování nonverbálních prvků a jejich potenciálu             podporovat zpracovávání didaktické informace, resp. učení. Popsány byly také meto-             dologické postupy aplikované ve výzkumech zabývajících se touto problematikou.             V neposlední řadě byly představeny výsledky analýzy zaměřené na posuzování typu             a vybraných kvalit nonverbálních prvků (míra abstraktnosti nonverbálního prvku,             souvislost nonverbálního prvku s textem, výstižnost popisku nonverbálního prvku)             v současných českých učebnicích zeměpisu pro nižší sekundární stupeň vzdělává-             ní, kterou provedl autor kapitoly. Hlavní zjištění analýzy byla v diskusi porovnána             s poznatky jiných výzkumů týkajících se dané problematiky.              Vzhledem ke způsobu výběru výzkumného vzorku není možné výsledky provedené             analýzy zobecňovat. I přes to analýza přináší zajímavé poznatky, na jejichž základě             si lze vytvořit představu o „kvalitách“ nonverbálních prvků v současných učebni-             cích zeměpisu pro nižší sekundární stupeň vzdělávání. Získané poznatky mohou také             sloužit jako východisko pro odbornou diskusi týkající se edukačního potenciálu sou-             časných učebnic zeměpisu.                                                94","V kapitole byly popsány výsledky analýzy zabývající se posuzováním nonverbálních             prvků z kvantitativního hlediska. Jsme si však vědomi toho, že samotná deskripce             kvantitativních aspektů není pro posuzování kvalit nonverbálních prvků dostatečně             vypovídající. Kvantitativní aspekty je žádoucí posuzovat ve vztahu ke vzdělávacím             cílům a obsahům. V následujících studiích se proto zaměříme na podrobnější vysvět-             lování toho, jak nonverbální prvky ovlivňují učební procesy u žáků (při jejich interak-             ci s učivem) a porozumění prezentovaným obsahům.             Prezentovaná studie je součástí výzkumu disertační práce autora, která se zaměřuje na             problematiku posuzování nonverbálních prvků v učebnicích z hlediska jejich poten-             ciálu podporovat učení. Studie představuje výsledek dílčí etapy disertačního výzku-             mu, na níž bude navazovat zkoumání dalších aspektů problematiky. Cílem následující             etapy autorova výzkumu je zkoumání interakcí mezi nonverbálními prvky a žáky.             Výzkumná pozornost se zaměří na zjišťování toho, jak žáci vnímají a interpretují             obsah nonverbálních prvků a jak s nimi pracují ve výuce i mimo ni.                                                                                          95","","6    METODOLOGICKÉ ASPEKTY                   ANALÝZY UČEBNIC NĚMECKÉHO                  JAZYKA Z HLEDISKA VIZUÁLNÍCH                   PROSTŘEDKŮ PRO VÝUKU REÁLIÍ               Karolína Pešková               6.1 Úvod              Změny vyvolané kurikulárními reformami spolu s požadavky evropské jazykové             politiky se týkají také výuky cizích jazyků a tvorby cizojazyčných učebnic. Jedná se             zejména o změny v obsahu kurikula a prosazování tzv. mnohojazyčnosti . Nabízí se                                                                       20             tak otázka, jak se cizojazyčné učebnice těmto novým změnám a trendům přizpůso-             bují. V našem případě se v souvislosti s kvalitou kurikula zaměřujeme na učebnice             německého jazyka, v nichž sledujeme vizuální prostředky pro výuku reálií. Pomocí             navrženého výzkumného nástroje posuzujeme, jakými typy a funkcemi tyto vizuální             prostředky disponují a jaká témata reálií prezentují.             Tato kapitola navazuje na kapitolu „Návrh diagnostického nástroje pro hodnocení             vizuálních prostředků v učebnicích německého jazyka pro výuku reálií“ (Pešková,             2010) v publikaci Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula a klade             si za cíl popsat z metodologického hlediska aplikaci navrženého diagnostického             nástroje v rámci kvantitativní analýzy vizuálních prostředků v učebnicích němčiny.             Prezentované metodologické postupy mají čtenáři přiblížit, jak navržený diagnostický             nástroj funguje na konkrétních datech a k čemu slouží. Získané výsledky nám v další             fázi výzkumu umožní zhodnotit současný stav vybraných učebnic němčiny z hlediska             výuky reálií pomocí vizuálních prostředků a upozornit v této souvislosti na případné             nedostatky.               6.2 Vymezení řešené problematiky a základních pojmů              Prezentovaný výzkum spadá do výzkumu kurikula. Předmětem zkoumání jsou učeb-             nice cizích jazyků, konkrétně učebnice němčiny jako druhého/dalšího cizího jazyka,              20  Na základě cíle „mateřština plus dva cizí jazyky“ by si měl každý občan vybrat jeden jazyk pro mezi-               národní komunikaci, a kromě toho by měl mít možnost učit se tzv. osobní adoptivní jazyk, který by               se neměl učit pouze formou studia gramatických pravidel, ale také formou důkladného seznámení se               s kulturou, literaturou, dějinami a lidmi, jež daným jazykem hovoří (srov. Evropská komise, 2009, s. 6;               cit. dle Andrášové, 2011, s. 135).                                                97","kde prostřednictvím kvantitativní analýzy zkoumáme  vizuální prostředky jakožto             strukturní komponenty učebnice.             Ve shodě s Průchou (1998, s. 25) lze říci, že učebnice by měla být vytvářena nejen             s ohledem na obsah vzdělávání, nýbrž také na způsob prezentace obsahu. To, jak je             obsah v učebnici prezentován, ovlivňuje efektivitu učení, o čemž dokládá řada pro-             vedených výzkumů (viz např. Mikk, 2000, s. 269–307; Carney, Levin, 2002, s. 5–26,             dále viz podkapitola 6.3.2).             V širší rovině teoretických přístupů vychází proto zkoumaná problematika zejména             z konceptů konstruktivistické teorie učení, teorie mentálních reprezentací, vizuálního             myšlení či také interkulturního chápání obrazu (podrobněji viz Pešková, 2010).              6.2.1 Učebnice cizích jazyků              Učebnice cizích jazyků se odlišují od učebnic jiných předmětů především svým obsa-             hem, funkcemi, cílovým zaměřením, didakticko-metodickou koncepcí, rozmanitostí             cílových skupin žáků, audiovizuálními a jinými doplňkovými materiály, způsobem             prezentace učiva aj. Tyto charakteristiky se odvíjejí od základního cíle vyučování                                                                         21             cizím jazykům, který spočívá „ve zformování komunikativní kompetence  žáků či             studentů, tj. dovednosti řešit příslušné komunikativní úkoly prostředky daného jazy-             ka“ (Purm, 1996/1997, s. 111).             V lingvodidaktické literatuře se cizojazyčná učebnice charakterizuje jako „model,             v němž se odráží určitá koncepce cizojazyčné výuky, jako jádro výukového progra-             mu, jako zobecněný program součinnosti učitele a žáků, jako invariantní konspekt             učebního kursu aj“ (Jelínek, 1994/1995, s. 83). Podle Jelínka lze rozlišit funkce učeb-             nic cizích jazyků dle vztahu k učiteli a dle vztahu k žákům (1994/1995, s. 83–87).             Ve vztahu k učiteli se jedná zejména o funkci projektovou (determinační, regulační),             která je spojená s adaptabilitou učebnice a předpoklady pro variabilitu vyučovacích             procesů, a funkci stimulační (inspirační) a rozvíjející, kdy učebnice stimuluje učitelo-             vu tvořivost a iniciativu. Ve vztahu k žákům rozlišuje Jelínek funkci všeobecně vzdě-             lávací (především se jedná o reálie), výchovnou, kontrolní, rozvíjející, která přispívá             k rozvíjení učebních dovedností žáků, nebo funkci motivační, jejíž význam spočívá             ve vhodném využití rozmanitých prvků vzbuzujících a udržujících zájem žáků.             Paralelně s obecnou teorií učebnice se v mezinárodním kontextu od 70. let postupně             konstituuje teorie učebnic cizích jazyků jako integrální složka lingvodidaktiky. Před-             mětem zkoumání je především řešení problémů a otázek spojených s tvorbou učebnic             cizích jazyků a s jejich analýzou a hodnocením (srov. Purm, 1996/1997, s. 112).                 21  Upozorňujeme na názor bohemistů (např. Hrdlička, 2005), kteří považují užívání výrazu komunikativní               kompetence za nepřesné a upřednostňují výraz komunikační kompetence. Zde uvádíme citát v původním               znění dle Purma (1996/1997, s. 111), dále používáme výraz komunikační.                                                98","6.2.2 Němčina jako druhý/další cizí jazyk              V současnosti se na českých základních školách vyučuje němčina většinou jako druhý             cizí jazyk po angličtině jako prvním cizím jazyku. Po mnoha letech, kdy se němčina             vyučovala též jako první cizí jazyk, se tak jedná o novou situaci, která může mít             nemalý dopad na koncepci a výběr učebnic němčiny.              V  Rámcovém vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (dále RVP ZV) se             v souvislosti s výukou druhého cizího jazyka setkáváme s pojmem další cizí jazyk.             Další cizí jazyk je v RVP ZV součástí vzdělávací oblasti Jazyk a jazyková komunikace             a je vymezen jako doplňující vzdělávací obor, který není povinnou součástí základního             vzdělávání, jeho vzdělávací obsah pouze doplňuje a rozšiřuje. Škola má povinnost             všem žákům nabídnout Další cizí jazyk ve formě volitelného předmětu nejpozději od             8. ročníku (srov. RVP ZV, s. 12).              Požadavky na vzdělávání v cizích jazycích formulované v RVP ZV vycházejí ze             Společného evropského referenčního rámce pro jazyky. Vzdělávání v Cizím jazyce             směřuje k dosažení úrovně A2, vzdělávání v Dalším cizím jazyce směřuje k dosažení             úrovně A1 (viz Společný evropský referenční rámec pro jazyky, 2002). Žáci si mají             v Dalším cizím jazyce osvojit základní pravidla komunikace v běžných každodenních             situacích, jednoduchá sdělení, určité tématické okruhy (např. domov, volný  čas,             tradice a zvyky, svátky důležité zeměpisné údaje ad.), slovní zásobu a tvoření slov,             základní gramatické struktury a typy vět a základy lexikálního principu pravopisu             slov (srov. RVP ZV, s. 79).              6.2.3 Vizuální prostředky             Nejprve vymezíme pojem vizuální prostředky v širším kontextu. Chápeme jej jako             souhrnné označení pro širokou škálu obrazových materiálů, počínaje těmi, které             zobrazují skutečnost poměrně věrně (např. fotografie), až po zobecňující a abstraktnější             vyjádření reality, která se opírají o určité konvence (např. zjednodušená kresba, mapa             či schéma). Jde o materiál použitelný při učení, často didakticky ztvárněný, v němž             dominují nonverbální prvky (srov. Mareš, 2001, s. 495). Jedná se tedy o didaktické             prostředky, jež mají široké využití – jako učební pomůcky žáků, pomůcky při výkladu             učitele nebo komponenty učebnice. Ve výuce cizích jazyků slouží např. jako opora             paměti při učení slovíček, k pochopení gramatických pravidel, k rozvoji ústního či             písemného projevu nebo jako nositel informací o cílové zemi (k výuce reálií), jejímuž             jazyku se žák učí.             V prezentované studii se zaměřujeme na vizuální prostředky v učebnicích jakožto                                       22             strukturní komponenty učebnice , konkrétně na ty vizuální prostředky, které slouží             22  Někteří autoři v této souvislosti hovoří o nonverbálních prvcích (srov. Janko, 2010; Janko, 2011 viz               kapitola 5 v této knize). Termín vizuální prostředky jsme zvolili z toho důvodu, že vizuální prostředky               obsažené v učebnicích cizích jazyků mohou obsahovat i v menší míře prvky verbální (např. fotografie               autentického předmětu jako je pohlednice či známka; plány měst, komiks atd.).                                                99","k prezentaci učiva reálií v učebnicích němčiny. V této souvislosti se jedná o didaktické             a komunikační prostředky, které zprostředkovávají učivo reálií názorným způsobem –             především nonverbálně. Vizuální prostředky pro výuku reálií jsou specifické v tom,             že směřují kromě prezentace informací o reáliích cílové země také k cíli rozvíjet             interkulturní či interkulturní komunikační kompetenci. Hovoříme tak o prostředcích             k cíli, které zprostředkovávají informace názorně, vizuálně.             V učebnicích cizích jazyků slouží vizuální prostředky k výuce reálií jak explicitně,             tak implicitně, přičemž jsou využívány v různých typech úkolů, v různých funkcích             a jako prostředky k realizaci jednoho z nejpodstatnějších výchovně-vzdělávacích cílů             výuky reálií – k rozvíjení již zmíněné interkulturní komunikační kompetence nutné             pro efektivní komunikaci s příslušníky cílové země. Dále podrobněji k pojmu vizuální             prostředky viz Pešková (2010).              6.2.4 Reálie             Předmětem výuky reálií jsou všechny aspekty společenského života země, jejímuž             jazyku se ve výuce cizích jazyků učí (srov. Buttjes, 1991, s. 112). Konkrétněji se             jedná o „zprostředkování znalostí o přirozených podmínkách a životě obyvatel země             cílového jazyka, jejích politických, hospodářských a kulturních fenoménech, které             žák potřebuje k tomu, aby se mohl při osobním setkání s jinou kulturou domluvit             adekvátním způsobem“ (Heyd, 1990, s. 47).             Prostřednictvím exemplárních témat reálií mají žáci také možnost rozvíjet svou inter-                                                                 23             kulturní kompetenci nebo interkulturní komunikační kompetenci , jejímž „základem             je jazyková vybavenost jednotlivce a respektování kulturních specifičností partnerů“             (Průcha, 2010, s. 46; podrobněji k pojmům interkulturní kompetence a reálie viz Peš-             ková, 2010; Zerzová, 2011).             Rozvíjení interkulturní komunikační kompetence s výukou reálií úzce souvisí             (můžeme říci, že rozvíjení této kompetence je jedním z cílů výuky reálií), proto jsme             tento koncept zohlednili i v našem výzkumu. Vycházíme z tématických okruhů, kte-                                                 24             ré byly navrženy Byramem (1993, s. 34–35)  jako vhodné k rozvíjení interkulturní             komunikační kompetence, a sledujeme, zda jsou prezentovány v učebnicích němec-             kého jazyka pomocí vizuálních prostředků.                    23  Upřednostňujeme užívání pojmu  interkulturní komunikační kompetence  v návaznosti na Zerzovou               (2011), která objasňuje komplexnost a složitost tohoto pojmu.             24   Jedná se o tyto tématické okruhy: Sociální identita a sociální skupiny; Sociální interakce, mínění a cho-               vání; Sociální a politické instituce; Socializace a koloběh života; Národní historie; Národní geografie;               Stereotypy a národní identita.                                               100","6.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání               V této podkapitole představíme vybrané výzkumy zaměřené na evaluaci učebnic             cizích jazyků (konkrétně německého jazyka) zahrnující oblast učiva reálií a výzkumy             zaměřené na posuzování typů a funkcí vizuálních prostředků v učebnicích různých             oborů. Toto rozdělení jsme zvolili z důvodu nedostatku vhodných příkladů výzkumů,             které se zabývají oběma problematikami zároveň.              6.3.1 Výzkumy zaměřené na evaluaci učebnic cizích jazyků             Evaluace učebnic jako jedna z oblastí výzkumu v didaktice cizích jazyků je poměrně             novým vědeckým oborem.  Vznikla na začátku 70. let 20. století a nabývala dále             na významu v souvislosti s tvorbou katalogů kritérií pro hodnocení cizojazyčných             učebnic. Jmenujme např. Mannheimský katalog (Mannheimer Gutachten) z roku             1977/1979 (srov. Engel et al., 1977/1979), dále pak Stockholmský katalog (Stockholmer             Kriterienkatalog) z roku 1982 (srov. Krumm, 1994). Z novějších katalogů zmíníme             Chudakův katalog kritérií pro hodnocení učebnic s ohledem na podporu autonomie             žáka v procesu učení (Chudak, 2007).  Tyto katalogy slouží k posuzování kvality             cizojazyčných učebnic nebo jako pomůcka pro učitele při výběru vhodné učebnice do             výuky (podrobněji viz Kast \& Neuner, 1994). Mezi posuzované oblasti se řadí i učivo             reálií a vizuální prostředky (určuje se, zda a jak jsou témata reálií prezentována, zda             mají texty k dispozici vizuální podporu v podobě vizuálních prostředků apod.).             Z výzkumů, které zohledňovaly uvedené katalogy kritérií, uvedeme jako příklad             výzkum již zmíněného Chudaka (2007), který prostřednictvím obsahové analýzy             hodnotil 5 učebnic němčiny pro dospělé. Cílem jeho výzkumu bylo zjistit, zda a jak             vybrané učebnice podporují autonomní učení žáka. Výzkumné otázky se týkaly také             grafické koncepce učebnic, témat a příležitostí k rozvoji interkulturní kompetence. Část             katalogu kritérií věnovaná tématům obsahovala otázky, zda jsou obsahy v učebnici             autentické a motivující, zda je porozumění textu podporováno vizuálními prostředky             atd. V části nazvané „Obsahy reálií“ byly zahrnuty otázky, zda obsahy vztahující se             k reáliím cílové země umožňují reflexi nad rozdíly mezi vlastní a cílovou kulturou a zda             je podporována senzitivita žáka pro cílovou zemi. Zjištěná data byla kvantifikována             a následně byla vyhodnocena kvalitativně. Autor zjistil, které tématické okruhy reálií             se v učebnicích objevují a kterých německy mluvících zemí (Německo, Rakousko,             Švýcarsko) se prezentované obsahy týkají. Z výsledků vyplývá, že všech 5 učebnic             podporuje autonomii v procesu učení, avšak objevují se v nich i aspekty, které dle             autora vyžadují zlepšení. Z hlediska grafického zpracování jsou učebnice hodnoceny             kladně kromě jedné učebnice. Učebnice obsahují také bohatý materiál k výuce reálií             (diferenciace témat a úloh se však od učebnice k učebnici liší) a autor hodnotí všechny             učebnice kladně i po stránce četnosti příležitostí k rozvoji interkulturní kompetence.             V jeho hodnocení však postrádáme konkrétní výsledky, na jejichž základě byly             hodnotící soudy vysloveny.                                                101","Z důvodu změn obsahu kurikula je v současné době též žádoucí posuzovat cizoja-             zyčné učebnice s ohledem na požadavky stěžejních dokumentů, jako jsou rámcové             vzdělávací programy a Společný evropský referenční rámec pro jazyky (dále SERRJ).             Cools a Sercu (2006) zkoumali dvě nové učebnice němčiny pro mladistvé z hlediska             toho, zda obsah těchto učebnic odpovídá deskripci znalostí a kompetencí stanovených             pro jednotlivé jazykové úrovně v SERRJ. Zaměřili se při tom na příležitosti k rozví-             jení komunikační kompetence a navrhli 6 kategorií k jejich posuzování. Mezi sledo-             vané kategorie patřily i tématické okruhy a druhy textů. Autoři provedli kvantitativní             analýzu, z jejichž výsledků vyplynulo, že obě analyzované učebnice jsou zaměřené na             komunikativní aktivity, podporují produktivní užívání jazyka i učení pomocí vizuál-             ních prostředků. Učebnice se však liší ve spektru témat a úkolů k výuce reálií.             Podobně Ježková (2008) metodou obsahové analýzy zkoumala soubor vybraných             učebnic němčiny pro základní školy z hlediska toho, jak splňuje požadavky týkající se             rozvíjení socio-lingvistické kompetence, vyplývající z RVP ZV a SERRJ. Cílem bylo             rovněž zjistit, jakým způsobem analyzovaný soubor učebnic rozvíjí principy evropské             dimenze ve vzdělávání a jak prezentuje učivo reálií. V souvislosti s tím byly zkoumány             také vizuální prostředky, u kterých bylo zjišťováno, zda a jak se vztahují k učivu             o reáliích sledovaných zemí (Německa, Rakouska, Švýcarska, dalších evropských             zemí a České republiky). Hlavní výzkumnou metodou byla nekvantitativní obsahová             analýza textu. Některá data byla též kvantifikována. Výsledky naznačují, že obsah             analyzovaných učebnic neodpovídá zcela požadavkům na výuku reálií německy             mluvících zemí a k rozvíjení socio-lingvistické kompetence přispívá pouze částečně.             Dömischová (2008) prostřednictvím dotazníku zjišťovala, které učebnice učitelé             němčiny na českých základních školách používají nejčastěji. Poté provedla výzkumné             šetření, ve kterém u pěti nejpoužívanějších učebnic zkoumala, ke kterým tématickým             okruhům reálií se vztahují v nich obsažené vizuální prostředky. Současně sledovala,             jak jsou dané tématické okruhy reálií zastoupeny v učivu o jednotlivých německy             mluvících zemích. Z výsledků vyplývá, že některé tématické okruhy se v učebnicích             vůbec neobjevují, a zastoupení tématických okruhů u jednotlivých německy mluvících             zemí je nerovnoměrné.             Ammer (1994, s. 31–41) provedl obsahovou analýzu učebnic němčiny jako cizího             jazyka, na základě které porovnával, jak analyzované učebnice prezentují reálie             Německa. Navrhl kategoriální systém pro posuzování tématických okruhů reálií, podle             kterého porovnal 25 učebnic vydaných před rokem a po roce 1990. Míru zastoupení             jednotlivých okruhů reálií hodnotil na čtyřstupňové škále „není zastoupeno“ – „silně             zastoupeno“. Autor dochází k závěru, že učebnice vydané před rokem 1990 a po roce             1990 se ve způsobu prezentace reálií Německa odlišují. Důvodem jsou podle autora             vývojové změny v metodických přístupech k výuce němčiny, reforma německého             vzdělávání a sjednocení Německa v roce 1990.                                                  102","6.3.2  Výzkumy zaměřené na posuzování funkcí a typů vizuálních                  prostředků v učebnicích různých oborů              V zahraniční odborné literatuře byla již provedena řada studií k typům a funkcím             vizuálních prostředků v učebnicích nejrůznějších oborů. Jejich výsledky shrnuje             např. Mikk (2000, s. 269–307), viz také Pešková (2010, s. 79–80) a Janko (2010,             s. 55–71).             Funkcemi vizuálních prostředků při zprostředkovávání obsahu textu se zabývali             Levin, Anglin a Carney (1987). Autoři provedli metaanalýzu 87 empirických studií,             při níž zkoumali potenciál vizuálních prostředků podporovat zapamatování didaktic-             ké informace z textu různého obsahového zaměření a určeného různým cílovým sku-             pinám žáků a studentů. Funkce vizuálních prostředků, které byly zkoumány v rámci             již provedených vybraných empirických studií, rozlišovali podle Levinovy taxonomie             funkcí vizuálních prostředků ve vztahu k textu (srov. Levin, 1981). Posuzována tak             byla dekorativní, reprezentující, organizující, interpretující a transformující funkce             (podrobněji viz Pešková, 2010). Výsledky metaanalýzy ukázaly, že největší účinek             na učení z textu měly vizuální prostředky s transformující funkcí a nejmenší s deko-             rativní funkcí. Funkce se lišily dle jednotlivých typů vizuálních prostředků, způsobů             recepce textu (čtení, poslech) a cílových skupin čtenářů.             Více empirických studií hodnotící vizuální prostředky v učebnicích nalézáme v pří-             rodovědných oborech (srov. např. Perales \& Jimenéz, 2002; Dimopoulos et al., 2003;             více viz Pešková, 2010). V českém prostředí považujeme za stěžejní starší práci Wah-             ly (1983), který provedl obsahovou analýzu 30 učebnic zeměpisu pro základní školy             pocházejících z 5 zemí (BLR, ČSSR, NDR, PLR, SSSR). Cílem obsahové analýzy             bylo porovnat v učebnicích typy, četnost a frekvenci vizuálních prostředků. Za tímto             účelem autor navrhl kategoriální systém sestávající ze šesti kategorií. Výsledky nazna-             čují, že nejméně se vizuální prostředky vyskytovaly v československých učebnicích.             Wahla (1983) rovněž analyzoval historický vývoj používání vizuálních prostředků             na vzorku 17 učebnic geografie z let 1900-1955. Zjistil, že po roce 1945 se zvyšuje             četnost a rozmanitost vizuálních prostředků v učebnicích. Kategoriální systém Wahly             dále převzali a adaptovali pro svůj výzkum Hrabí (2006), která provedla obsahovou             analýzu 22 učebnic přírodopisu a Novotný (2007), který analyzoval 5 učebnic dějepi-             su. Z kategoriálního systému Wahly vycházel též Janko (2010, dále kapitola T. Janka             v této knize) zabývající se analýzou vizuálních prostředků v učebnicích socio-ekono-             mického zeměpisu pro druhý stupeň základní školy.                                                         103","6.4 Metodologie výzkumu               6.4.1 Cíl výzkumu              V této kapitole popsujeme metodologii výzkumu, jehož cílem bylo prostřednictvím             kvantitativní analýzy zjistit, jakými typy a funkcemi disponují vizuální prostředky pro             výuku reálií obsažené v učebnicích německého jazyka a jaké obsahy reálií prezentují.             Zohledňujeme přitom teoretická východiska vztahující se ke zkoumané problematice             (Pešková, 2010) a cíle a principy výuky cizích jazyků stanovené ve stěžejních             dokumentech (SERRJ, RVP ZV). Výsledky výzkumu mají dále přispět k empiricko-             výzkumnému uchopení vizuálních prostředků v učebnicích pro výuku reálií, zejména             z hlediska jejich funkcí.             6.4.2 Výzkumné otázky              K cíli výzkumu se vztahují tyto výzkumné otázky:             a)   Jaké typy vizuálních prostředků pro výuku reálií jsou obsaženy v učebnicích                němčiny?             b)   K jakým tématickým okruhům reálií se vztahují vizuální prostředky v učebnicích                němčiny? Jsou zahrnovány všechny německy mluvící země?              c)   Jaké funkce mají vizuální prostředky v učebnicích němčiny pro výuku reálií 1. ve                vztahu k textu, 2. ve vztahu k procesu učení a 3. ve vztahu k obsahu?             Na základě výzkumných otázek jsme formulovali tyto výzkumné předpoklady:              1.   Množství vizuálních prostředků pro výuku reálií se v jednotlivých učebnicích                němčiny liší.             2.  Četnosti výskytu jednotlivých typů vizuálních prostředků pro výuku reálií se                v učebnicích němčiny liší.             3.  Četnosti výskytu jednotlivých obsahů prezentovaných vizuálními prostředky pro                výuku reálií se v učebnicích němčiny liší.                3.1 Četnosti výskytu obsahů vizuálních prostředků pro výuku reálií se z hlediska                  zastoupení všech německy mluvících zemí v jednotlivých učebnicích němčiny                  liší.             4.  Četnosti výskytu jednotlivých funkcí vizuálních prostředků pro výuku reálií se                v učebnicích němčiny liší.                                                     104","6.4.3 Výzkumný vzorek              Základní soubor tvoří učebnice německého jazyka pro druhý stupeň základní školy.             K obsahové analýze vizuálních prostředků pro výuku reálií jsme zvolili 4 učebnice.             Učebnice jsou určeny k výuce němčiny jako druhého/dalšího cizího jazyka a jedná se             o druhý díl učebnice jednotlivé učebnicové řady, který přibližně odpovídá úrovni žáka             učícího se německý jazyk druhým až třetím rokem. Zvolili jsme druhý díl učebnice,             protože jsme předpokládali, že pro výuku reálií budou vhodnější vyšší ročníky             2. stupně ZŠ, kde budou dosahovat žáci vyšší jazykové úrovně němčiny a vyšší úrovně             rozumových schopností. Z tohoto důvodu jsme se též domnívali, že bude v učebnicích             zastoupeno větší množství vizuálních prostředků vztahujících se k reáliím.             Jako výchozí kritérium pro záměrný výběr učebnic bylo stanoveno, že učebnice mají             schvalovací doložku Ministerstva školství, mládeže a tělovýchovy České republiky             (MŠMT ČR) pro rok 2010/2011, jsou určeny pro výuku němčiny jako druhého/dalšího             cizího jazyka na 2. stupni základní školy a mají k dispozici druhý díl.                                             25             Dále byla stanovena tato kritéria výběru :             a) učebnice jsou používány na českých základních školách; 26             b) učebnice byly vydány v různých českých a německých nakladatelstvích;              c) učebnice mají různý rok vydání.             Záměrným výběrem jsme získali výzkumný vzorek učebnic, který uvádíme v tabulce             6.1.              Tabulka 6.1             Výzkumný vzorek učebnic               Č.  Název učebnice   Nakladatelství            Rok     Země původu                                                             vydání              1.  Deutsch mit Max  Fraus                     2007    ČR              2.  Macht mit!       Polyglot                  2010    ČR               3.  Planet           Max Hueber Verlag         2005    Německo              4.  Genial           Langenscheidt (Fram Orsus CZ)  2002  Německo                25   Kritéria b a c budou zároveň zohledněna při porovnání učebnic v rámci interpretace výsledků analý-               zy. Budeme se zabývat otázkou, zda existují rozdíly mezi učebnicemi vydanými v různých českých               a německých nakladatelstvích a mezi staršími a novými učebnicemi (zejména v kontextu kurikula).             26   Pomocí krátkého dotazníku jsme zjišťovali, které učebnice němčiny se používají na brněnských základ-               ních školách. Výsledky ukázaly, že mezi nejpoužívanější učebnice němčiny na druhém stupni ZŠ patří               Deutsch mit Max z nakladatelství FRAUS, Spaβ mit Max z nakladatelství FRAUS a Heute haben wir               Deutsch z nakladatelství Jirco (stav k březnu 2010).                                               105","6.4.4 Analýza učebnic              Jak již bylo naznačeno, náš výzkum lze chápat jako deskriptivní. Z kvantitativního             hlediska zjišťujeme četnost výskytu jednotlivých kategorií a tříd navrženého kategori-             álního systému pro posuzování typů, obsahů a funkcí vizuálních prostředků pro výuku             reálií a následně výsledky interpretujeme kvalitativně.              Kategoriální systém pro posuzování vizuálních prostředků pro výuku reálií             Pro účely analýzy byl navržen kategoriální systém pro posuzování typů, obsahu             a funkcí vizuálních prostředků pro výuku reálií. Původní návrh kategoriálního systé-             mu vznikal na základě poznatků získaných z teoretických prací a empirických studií             a na základě předvýzkumu vybraných učebnic němčiny pro ZŠ (podrobněji viz Peš-             ková, 2010). Jednotlivé kategorie a třídy jsou v kategoriálním systému slovně popsá-             ny a doplněny o konkrétní příklady. Pro přehlednost uvádíme výčet jednotlivých kate-             gorií a tříd v následujících tabulkách (tabulka 6.2, 6.3 a 6.4).             V kategoriálním systému pro posuzování typů vizuálních prostředků rozlišujeme             6 kategorií: 1. Realistické; 2. Analogické; 3. Logické; 4. Symbolické; 5. Kartografické;             6. Kombinované. Kromě kategorie 6. Kombinované jsou kategorie dále rozděleny do             jednotlivých tříd (viz tabulka 6.2).              Tabulka 6.2             Typy vizuálních prostředků pro výuku reálií               Kategorie                   Třída              1. realistické              1.1 fotografie                                          1.2 fotografie autentického předmětu                                          1.3 reprodukce uměleckého díla              2. analogické               2.1 kresba                                           2.2 obrázkový příběh a komiks                                          2.3 nákres              3. logické                  3.1 schéma a diagram                                          3.2 tabulka              4. symbolické               4.1 piktogram                                          4.2 znak a logo              5. kartografické            5.1 mapa                                          5.2 plán              6. kombinované                                                106","Kategoriální systém pro posuzování obsahů zahrnuje dvě hlavní kategorie:  1. ze             sociokulturního hlediska; 2. z geografického hlediska. 1. kategorie obsahuje celkem             sedm tříd, u kterých jsme místo definic uvedli příklady sloužící k rozlišení těchto             tříd. 2. kategorie zahrnuje šest tříd, kde rozlišujeme, ke které německy mluvící zemi             (Německo, Rakousko, Švýcarsko, Lichtenštejnsko a Lucembursko) se obsah vizuál-             ního prostředku vztahuje (viz tabulka 6.3).              Tabulka 6.3             Obsahy vizuálních prostředků pro výuku reálií               Kategorie                   Třída              1. ze sociokulturního hlediska  1.1 národní geografie                                          1.2 národní historie                                           1.3 stát a politika                                          1.4 kultura a věda                                          1.5 každodenní život                                          1.6 sociální interakce                                          1.7 národní a sociální identita               2. z geografického hlediska  2.1 Německo                                          2.2 Rakousko                                          2.3 Švýcarsko                                          2.4 Lucembursko, Lichtenštejnsko                                          2.5 více německy mluvících zemí                                           2.6 neurčité             V kategoriálním systému pro posuzování funkcí vizuálních prostředků jsme vymezili             tři kategorie funkcí: 1. ve vztahu k textu; 2. ve vztahu k procesu učení; 3. ve vztahu             k obsahu, které jsme následně rozdělili do čtyř a více tříd (viz tabulka 6.4).                                                             107","Tabulka 6.4             Funkce vizuálních prostředků pro výuku reálií              Kategorie                   Třída               1. ve vztahu k textu        1.1 dekorativní                                          1.2 reprezentující                                          1.3 organizující                                          1.4 interpretující                                           1.5 transformující                                          1.6 žádná              2. ve vztahu k procesu učení  2.1 aktivizující                                          2.2 konstrukční                                          2.3 aplikační                                          2.4 kontrolní               3. ve vztahu k obsahu       3.1 komunikační a socializační                                          3.2 orientační a regulační                                          3.3 propagační                                          3.4 interkulturní                                           3.5 stereotypizující                                          3.6 faktografická             Navržený kategoriální systém pro posuzování vizuálních prostředků pro výuku reálií             jsme ověřovali na vzorku tří učebnic němčiny pro ZŠ se schvalovací doložkou MŠMT.             Prostřednictvím dvou kódovatelů bylo analyzováno prvních 30 stran vybraných učeb-             nic. Pro zjištění míry inter-rater reliability, tj. shody mezi jednotlivými kódovateli, byl             vypočítán Cohenův koeficient Kappa (podrobněji viz Pešková, 2010). Protože nebyla             dosažena přijatelná hodnota míry shody u všech částí kategoriálního systému, bylo             v kategoriálním systému nutné provést některé úpravy. Modifikovaný kategoriální             systém jsme následně znovu ověřovali na vzorku třiceti stran dvou učebnic němčiny             pro ZŠ se schvalovací doložkou MŠMT. Ověřovali jsme jen ty části kategoriálního             systému, u kterých nebyla při minulém ověřování získána přijatelná hodnota míry             shody mezi kódovateli. Míra shody mezi kódovateli byla přijatelná u všech položek.                                                     108","Postup analýzy             Nejdříve jsme vyhledali základní informace o analyzované učebnici v předmluvě             metodické příručky pro učitele, přičemž v centru naší pozornosti byly informace             k reáliím a vizuálním prostředkům (např. zda učebnice obsahuje oddíly věnované             reáliím apod.).              Dalším krokem bylo kódování vizuálních prostředků. Důležitým předpokladem pro             kódování byl výběr vizuálních prostředků, které jsou relevantní pro naši analýzu,             protože jsme v ní zohledňovali jen vizuální prostředky vztahující se k reáliím německy             mluvících zemí a tématům doporučených pro rozvíjení interkulturní komunikační             kompetence. Vycházeli jsme z vlastních kritérií výběru (viz Pešková, 2010).             Výběr vizuálních prostředků pro výuku reálií byl v některých případech usnadněn             symboly v učebnici (symbol pro reálie nebo komunikativní aktivity) a komentáři             v příručce učitele. Do výběru jsme nezahrnovali aktivity s vizuálními prostředky             zaměřené na gramatiku, nebo procvičování slovní zásoby.             Výskyt jednotlivých kategorií jsme zapisovali do záznamového archu, přičemž jsme             zaznamenávali do jednotlivých sloupců číselné označení vizuálního prostředku; stra-             nu, kde se vizuální prostředek nachází; typ vizuálního prostředku; obsah vizuálního             prostředku ze sociokulturního hlediska; obsah vizuálního prostředku z geografického             hlediska; popis obsahu (zde jsme upřesnili, co vizuální prostředek zobrazuje); funk-             ce vizuálního prostředku ve vztahu k textu; funkce vizuálního prostředku ve vztahu             k procesu učení; funkce vizuálního prostředku ve vztahu k obsahu; popis úkolu/zadání             v učebnici; popis úkolu/zadání v příručce pro učitele a poznámky. V případě typů,             obsahů a funkcí vizuálních prostředků jsme zapisovali kategorie/třídy dle kategoriál-             ního systému prostřednictvím kódů, přičemž jsme v každé kategorii zvolili jen jednu             třídu.             Zpravidla jsme kódovali každý vizuální prostředek zvlášť, výjimkou je typ  T2.2             obrázkový příběh a komiks, který považujeme za jeden vizuální prostředek, a 6. kom-             binované vizuální prostředky, které tvoří jeden celek.             Při určování obsahu v kategorii 1. ze sociokulturního hlediska jsme zohledňovali též             kontext pasáže učebnice, kde se vizuální prostředek nachází (tzn. téma, popisek či             doprovodný text). V kategorii 2. z geografického hlediska jsme pak volili třídu dle             německy mluvící země, ke které se obsah vizuálního prostředku vztahoval.             Při posuzování funkcí  1. ve vztahu k textu jsme vycházeli z textu psaného nebo             poslechového (v případě, že vizuální prostředek žádný text nedoprovázel, jednalo se             o třídu 1.6 žádná funkce ve vztahu k textu). Při určování funkcí 2. ve vztahu k procesu             učení jsme vycházeli z popisu úkolu/zadání v učebnici a v metodické příručce pro             učitele. U funkcí  3. ve vztahu k obsahu jsme vycházeli z obsahu, který vizuální             prostředek zobrazuje a k jakému cíli směřuje.                                                  109","Do poznámek jsme zapisovali případné další relevantní informace nebo nejasnosti,             např. zda je více vizuálních prostředků součástí jednoho úkolu nebo u kombinovaných             vizuálních prostředků, z kterých typů vizuálních prostředků se skládají.             Statistické zpracování dat             Vybrané vizuální prostředky jsme kvantifikovali z hlediska četnosti výskytu v jednot-             livých třídách nakódovaných v záznamovém archu. K výpočtu četnosti výskytu jsme             použili program SPSS. Určovali jsme počet vizuálních prostředků v jednotlivých             třídách, jejich četnost v procentech a kumulativní četnost v procentech. Data byla             zpracována nejprve za jednotlivé učebnice, následně celkově za všechny učebnice.             Získané výsledky jsme pro větší přehlednost prezentovali pomocí tabulek a grafů. Pro             ilustraci uvádíme příklad celkových četností výskytu typů ve všech analyzovaných             učebnicích (tabulka 6.5 a obrázek 6.1).              Tabulka 6.5             Celková četnost výskytu typů vizuálních prostředků v analyzovaných učebnicích                                                                      Kumulativní              Kategorie     Třída                  Počet  Četnost (%)                                                                     četnost (%)              1. realistické  T1.1 fotografie      418       71,5        71,5                             T1.2  fotografie autentického   27  4,6      76,1                               předmětu                            T1.3  reprodukce uměleckého   1   0,2        76,2                               díla              2. analogické  T2.1 kresba            75       12,8        89,1                             T2.2  obrázkový příběh   1        0,2        89,2                               a komiks                            T2.3 nákres              7        1,2        90,4              3. logické    T3.1 schéma a diagram    5        0,9        91,3                             T3.2 tabulka             1        0,2        91,5              4. symbolické  T4.1 piktogram         11        1,9        93,3                            T4.2 znak a logo        17        2,9        96,2              5. kartografické  T5.1 mapa           10        1,7        97,9                             T5.2 plán                9        1,5        99,5              6. kombinované                         3        0,5       100,0              Celkem                               585      100,0                                                110","Obrázek 6.1. Zastoupení typů vizuálních prostředků pro výuku reálií v analyzovaných             učebnicích.              Výsledky analýzy             První výsledky analýzy učebnic němčiny z hlediska prezentace vizuálních prostředků             pro výuku reálií ukázaly, že zastoupení tříd kategorií všech částí kategoriálního systému             je v analyzovaných učebnic poměrně nerovnoměrné – ve většině případů dominuje min.             30 % zastoupením jedna třída: v případě typů převažuje u všech učebnic jednoznačně             výskyt T1.1 fotografií, u obsahů ze sociokulturního hlediska O1.5 každodenní život             či O1.7 národní a sociální identita, u obsahů z geografického hlediska O2.6 neurčité,             u funkcí ve vztahu k textu funkce F1.2 reprezentující, ve vztahu k procesu učení F2.2             konstrukční či F2.3 aplikační a u funkcí ve vztahu k obsahu funkce F3.1 komunikační             a socializační. Některé třídy se naopak v učebnicích vyskytují velmi zřídka nebo             vůbec, což lze vysvětlit zejména vysokou mírou citlivosti navrženého kategoriálního             systému, didaktickou koncepcí učebnic či jejich obsahovým zaměřením.             Výsledky analýzy budeme podrobněji interpretovat v další fázi výzkumu, kdy porov-             náme učebnice s ohledem na teoretická východiska výzkumu a poukážeme na možné             klady a nedostatky těchto učebnic.                6.5 Závěry              V kapitole jsme se zabývali problematikou analýzy učebnic němčiny, přičemž v centru             naší pozornosti byly vizuální prostředky pro výuku reálií. Popsali jsme metodologické             aspekty analýzy učebnic pomocí navrženého kategoriálního systému pro posuzování             typů, obsahu a funkcí vizuálních prostředků pro výuku reálií.                                               111","Na základě úspěšného ověření kategoriálního systému z hlediska míry shody mezi             dvěma kódovateli a provedené analýzy vybraných učebnic jsme potvrdili jeho             použitelnost. Jako hlavní nevýhoda zvoleného postupu se ukázala časová náročnost.             Úkolem kódovatele bylo při analýze zohlednit obsah textu, který vizuální prostředek             doprovází, zadání a komentáře v učebnici a příručce pro učitele a v některých přípa-             dech i potřebné informace dohledat na internetu. Každá učebnice se liší svým didak-             tickým zpracováním a množstvím doprovodných informací v příručce pro učitele, což             může práci kódovatele usnadnit anebo naopak ztížit.             S ohledem na první výsledky analýzy nalézáme rozdíly mezi analyzovanými učebni-             cemi především v rozmanitosti obsahů prezentovaných vizuálními prostředky a v roz-             manitosti funkcí vizuálních prostředků ve vztahu k procesu učení. Neuvedli jsme             úplné výsledky analýzy, neboť to nebylo cílem této kapitoly. Naším záměrem bylo             spíše seznámit  čtenáře s hlavními kroky zvoleného výzkumného postupu. V další             fázi výzkumu budou výsledky analýzy dále zpracovány, interpretovány a na zákla-             dě srovnání analyzovaných učebnic navrženy případné náměty ke zlepšení učebnic             z posuzovaného hlediska Dále plánujeme provést kvalitativní sondu do zkoumané             problematiky z pohledu učitelů, neboť se domníváme, že je nedostačující popisovat             kategorie jen v kvantitativních souvislostech, ale je též žádoucí na příkladech ukazo-             vat, jakým způsobem je v rámci dané kategorie uskutečňováno spojení mezi vyučo-             váním a učením v praxi a vysvětlovat dané kategorie v souvislostech své funkce ve             výuce, tzn. s ohledem na kvalitu vzdělávání.                                                                               112","II.  KVALITA VÝUKY:                  METODOLOGICKÉ STUDIE                 A VÝZKUMNÁ SDĚLENÍ","","7    KVALITA        VÝUKY        CIZÍCH                   JAZYKŮ – OD VYMEZENÍ POJMŮ                  K VÝZKUMNÉMU NÁSTROJI                Pavel Zlatníček               7.1 Úvod              Kvalita výuky ve smyslu vědeckého konstruktu, kolem něhož by bylo možné rozvinout             empirický výzkum, není v České republice dosud hlouběji rozpracována. Jak uvádíme             na jiném místě (Janík et al., 2010, s. 23), chybí zejména systematický výzkum kvality,             jdoucí napříč kurikulem školního vzdělávání a zohledňující odlišnosti vyplývající ze             specifické povahy učiva v různých vyučovacích předmětech (tzv. transdisciplinárně             didaktické pojetí).              Jak vyplývá z přehledu odborné literatury, výzkum různých aspektů kvality výuky je             doménou především přírodovědeckých (matematika, fyzika) a už méně jazykových,             ojediněle společenskovědních a estetických oborů vzdělávání (Zlatníček et al., 2010b,             s. 33).             Po zjištění že pedagogický výzkum nevěnuje problematice kvality výuky cizích jazy-             ků tak velkou pozornost, vyplývá potřeba zkoumat tuto oblast vzdělávání, která skýtá             ale i problémy v tom, že se jedná o oblast, která není zdaleka tak dobře výzkumně             pokryta. V zahraničí byla v rámci výzkumu kvality výuky cizího jazyka významným             příspěvkem videostudie DESI (Klieme et al., 2008), která je v oblasti tohoto oborově             specifického výzkumu první. V českém prostředí se problematikou výzkumu kvality             výuky cizích jazyků v rámci videostudie doposud nezabýval nikdo.              Kapitola navazuje na autorův výzkum v oblasti kvality výuky cizího jazyka v rámci             disertační práce. Ta se zabývá výzkumem kvality výuky z hlediska (a) motivování;             (b) klimatu ve výuce podporujícího učení; (c) práce s časem; (d) orientace na cíle;             (e) učitelova projevu. Tyto oblasti jsou popsány oborově obecnými a oborově speci-             fickými charakteristikami kvality výuky.             V této kapitole jsou představena teoretická východiska, je zde podán přehled přístupů             a nástrojů při používaných výzkumech kvality cizích jazyků, dále je popsán postup             při vytváření pozorovacího nástroje kvality výuky cizích jazyků, který bude využit při             výzkumu v autorově disertační práci.                                                     115","7.2   Vymezení základních pojmů: kvalita výuky                  a kvalita výuky cizích jazyků                7.2.1. Kvalita výuky             Pojem kvalita výuky byl definován a uváděn již dříve (Janík et al., 2010, s. 23–24).             Pro lepší pochopení významu tohoto pojmu v této podkapitole uvádíme dvě definice,             které pojem kvality výuky charakterizují nejvýstižněji. V českém prostředí charakte-             rizovali kvalitu výuky Starý a Chvál (2009, s. 64) s odkazem na Průchu jako „žádoucí             (optimální) úroveň fungování a/nebo produkce výukového procesu, která může být             předepsána určitými požadavky (např. vzdělávacími standardy), a může být tudíž             objektivně měřena“. Pro potřebu výzkumu a vývoje vlastního pozorovacího nástroje             vycházel autor této kapitoly z definice kvality výuky podle Helmkeho (2007). Ten             nabízí dva způsoby nazírání na kvalitu výuky. Jeden z těchto způsobů nazírání na             kvalitu výuky je z hlediska charakteristik, které jsou relevantní pro hodnocení kvality             výuky.             Seznam relevantních charakteristik kvalitní výuky podle Helmkeho (2007) a Meyera             (2004) byl v publikaci Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula             (Janík et al., 2010, s. 25–26) charakterizován ve dvou přehledných tabulkách. Vzhle-             dem k tomu, že charakteristiky jsou využity v nástroji pro posuzování kvality, uvádí-             me je v přehledu v tabulce 7.1.              Tabulka 7.1             Charakteristiky kvality výuky podle Helmkeho (2007) a Meyera (2004)              Helmke   (a) vedení třídy a využití času; (b) jasnost a strukturovanost; (c) konsolidace,              (2007)  upevňování; (d) aktivizace; (e) motivace/motivování; (f) klima ve výuce                      podporující učení; (g) orientace na žáka; (h) orientace na kompetence;                      (i) zacházení s heterogenitou; (j) různorodost nabídky.               Meyer   (a) jasné strukturování výuky; (b) vysoký podíl doby učení; (c) klima              (2004)  podporující učení; (d) obsahová jasnost; (e) smysl podporující komunikace;                      (f) rozmanitost metod; (g) individuální podpora; (h) inteligentní cvičení;                      (i) transparentní očekávání výkonu; (j) připravené prostředí.             Pozn.: Upraveno podle Helmke (2007), Meyer (2004).             Uvedené charakteristiky vycházejí z modelů kvality výuky obou zmíněných auto-             rů. Ti koncipují své modely kvality výuky, resp. charakteristiky kvality výuky jako             „obor přesahující“ (fachübergreifend). Problém je v tom, že některé charakteristiky             vymezované autory jako oborově obecné (např. jasnost, strukturovanost) nabývají             současně povahy oborové specifické (např. strukturovanost z pohledu výuky cizího             jazyka. Zdůrazní se jiné aspekty, než kdybychom na strukturovanost nahlíželi „jen“             z obecné perspektivy).                                               116","7.2.2 Kvalita výuky cizích jazyků              Pokud jde o oborově specifické oblasti, kritéria a indikátory kvality výuky, těm je             věnována pozornost v publikacích z oblasti oborových didaktik. Pro výuku cizích             jazyků mohou být vytvářena kritéria (srov. Handt, 2003, s 392), která mohou sloužit             k zajištění a rozvíjení kvality výuky, na základě dokumentů, jako je Evropský refe-             renční rámec pro jazyky (A Common European Framework of Reference for langua-             ges: Learningm Teachingm Assessment) či Evropské jazykové certifikáty. Co se týká             oblastí a indikátorů kvalit cizího jazyka, některé jsme zmínili již dříve (Zlatníček et             al., 2010, s. 34–38).              Patrně nejvýznamnějším výzkumem v oblasti kvality výuky cizích jazyků je studie             DESI (Klieme et al., 2008). Bylo zde z pohledu žáků a učitelů hodnoceno šest dimenzí             kvality výuky: (a) kvalita vyučovacího procesu (kultura zacházení s chybami, klima             výuky, orientace na žáky a jeho podpora, motivace/motivování, vysoká míra jasnosti);             (b) efektivní vedení výuky a využívání času; (c) vedení třídy; (d) kontrolované užívání             mateřského jazyka ve výuce; (e) důležitost učebních cílů; (f) tlak z hlediska tempa             výuky (ve smyslu vysoké rychlosti) (Zlatníček et al., 2010b, s. 35).             Dále se v textu budeme zabývat popisem a vymezením charakteristik kvalitní výuky             cizího jazyka, na které se zaměřuje disertační práce autora této kapitoly. Jedná se o:             (a) jasnost (akustická, jazyková, obsahová, odborná); (b) klima podporující učení;             (c) využití času; (d) motivování. Při definici a vymezení charakteristik kvalitní výuky             cizího jazyka budeme dále vycházet z Helmkeho (2007, 2009).              Jasnost             Vymezení pojmu jasnost se zdá být poměrně složitým problémem, protože v určitých             dimenzích (cílová, obsahová, organizační, apod.) nabývá pojem jasnost zcela jiných             významů (např. jasnost cílů, aj.). V našem případě však při definování pojmu jasnost             vycházíme z Helmkeho (2007, s. 60). Ten tuto charakteristiku kvality výuky uplat-             ňuje především při posuzování učitelových vyjádření (výklad, vysvětlování, otázky),             méně u žáky řízených forem výuky (skupinová práce). Zahrnuje čtyři komponenty:             (a) akustická (srozumitelnost); (b) jazyková (pregnantnost); (c) obsahová (koheren-             ce); (d) odborná (korektnost). Každá z těchto vyjmenovaných komponent je podrobně             obsahově vymezena v tabulce 7.2.                                                            117","Tabulka 7.2             Jasnost a její komponenty              Komponenty    Obsahové vymezení konkrétní komponenty              jasnosti              Akustická     Akustická jasnost je vázána na charakteristiky jazyka a mluveného              (srozumitelnost)  projevu, tzn. na přiměřené rozvinutí síly hlásek, výšek tónů, rychlosti                            mluvení, pauz, artikulace, modulace, barvy hlasu a také rozlišení, zda                            se mluví dialektem nebo spisovným jazykem.              Jazyková      Jazyková jasnost se týká jasnosti a zřetelnosti jednotlivých jazykových              (pregnantnost)  formulací, nejčastěji jednotlivých vět (jasnost stavby věty). Nejde                            zde o obsah, ale výlučně o jazykové podání. Jde o to, jestli je učitel                            schopen jazykem objasnit to, co mu přijde podstatné. Výkony žáků                            jsou tím menší, čím častější je frekvence výskytu následujících                            charakteristik v jazyku učitele:                            (a) nejasné a nejisté výrazy (snad, řekl bych, do jisté míry, celkem                            vzato, co já vím, eventuálně, abych tak řekl, nějak, a tak dále, takže,                            buď jak buď);                            (b) nesprávná gramatika nebo slovní zásoba (užívání nevhodných                            či nesprávných synonym, nedokončení vět nebo nesprávnému                            formulování vět);                            (c) přerušení posloupnosti (přerušování plynulosti výuky                            prostřednictvím nepodstatných komentářů, prezentací odborných                            obsahů ve věcně logicky nesprávné fázi hodiny nebo formy                            nefunkčního odbočování);                            (d) manýrismy a jazykové průtahy (zaplevelující výrazy jako ehm, no,                            ok, hm, že? no?, ne? ok? nebo jiné zvláštní návyky, pobrukování či                            hm…hm…hm).              Obsahová      Obsahová jasnost se týká výkladů a jejich logické výstavby              (koherence)   a návaznosti.              Odborná       Odborná jasnost (výslovnost, variace stylu, intonace a gramatická              (korektnost)   kompetentnost) má zásadní význam především v rámci výuky cizích                            jazyků. Učitelova řeč totiž ve výuce cizího jazyka přestavuje model,                            který je žáky často napodobován.                             V pozorovacím nástroji videostudie DESI jsou pod tímto bodem                            uvedeny následující jevy: (a) přiměřená výslovnost; (b) způsob                            mluvy – včetně mluvy bez přízvuku; (c) jistota ve slovní zásobě;                            (d) gramatická jistota; (e) obsahová korektnost; (f) zvláštní verbální                            návyky.             Pozn.: Převzato z Helmke (2009, s. 191–193).                                                 118","Klima ve výuce podporující učení             Helmke (2009, s. 220) definuje tuto charakteristiku výuky jako klima, „ve kterém je             učení žáků ulehčeno, ovlivněno kladným způsobem a podporováno“. Uvedený autor             zmiňuje v tomto kontextu i komponenty klimatuve výce podporujícího učení: (a) kon-             struktivní zacházení s chybami; (b) přiměřený čas čekání na odpověď; (c) uvolně-             ná učební atmosféra; (d) redukce strachu ve výuce. Všechny tyto komponenty jsou             podrobně obsahově vymezeny v tabulce 7.3.              Tabulka 7.3             Komponenty klimatu ve výuce podporujícího učení a jejich obsahové vymezení               Komponenty     Obsahové vymezení konkrétních komponent              klimatu ve výuce              podporujícího              učení              Konstruktivní   Pro kvalitu výuky je důležité, že: (a) chyby nevedou k zahanbování;              zacházení      (b) chyby nejsou spojovány jen s výtkami a jinými negativními              s chybami      důsledky, nýbrž jsou brány jako přirozená část procesu učení.              Přiměřený      Rozlišuje se dvojí způsob čekání na odpověď: (a) čas 1 – jedná se              čas čekání na   o časový úsek poté, co učitel položí žákovi otázku. Učitelům se              odpověď        doporučuje, aby při tzv. high-level questions byl čas až 15 vteřin a při                             tzv. low-level questions mezi 3 a 4 vteřinami;                             (b) čas 2 – jde o čas mezi poupravenou odpovědí žáka a reakcí                             učitele. K této situaci dochází především ve výuce cizích jazyků.                             A to po jednoslovných či dvouslovných odpovědích žáků, kdy učitel                             pauzou naznačuje, že od žáka vyžaduje delší, doplňující či zlepšenou                             odpověď. Jedná se o kombinaci tzv. náročného očekávání (try harder!)                             a tzv. povzbuzení (you can!).              Uvolněná učební   Pro výuku je vhodné, když je atmosféra ve výuce uvolněná, když je              atmosféra      často ve výuce veselo, když je učitel schopen udělat si sám ze sebe                             legraci, když je učitel schopen povznést se a žertovat na svou adresu.              Redukce strachu   Výuka beze strachu je charakterizována: (a) vytvářením jistot              ve výuce       (žáci nejsou podrobeni častým změnám, ví, co mohou očekávat,                             hodnocení výkonu je transparentní, učební výkonnostní situace jsou                             předvídatelné); (b) klimatem důvěry mezi žáky a učitelem – přátelství,                             vroucnost, váženost; (c) diskusí na téma strachu ve výuce – strach                             není bagatelizován; (d) individualizovanou povzbuzující zpětnou                             vazbou, orientací na individuální normy.             Pozn.: Převzato z Helmke (2009, s. 220–229).                                                    119","Využití času             Touto charakteristikou kvalitní výuky je míněno efektivní využití času výuky pro-             střednictvím dobrého plánování k dosažení vytyčeného cíle. Odborná literatura             (Helmke, 2009, s. 185) v této souvislosti zmiňuje tzv. časové ztráty (Zeitdiebe), které             se ve výuce objevují nejčastěji a jsou v kvalitní výuce nežádoucí. Mezi takové ztráty             patří: (a) nepřesný začátek hodiny; (b) dřívější ukončení hodiny; (c) vlekoucí se pře-             chody mezi fázemi hodiny; (d) bezdůvodně dlouhé pauzy mezi čekáním na odpověď;             (e) problémy při obsluze techniky ve výuce; (f) administrativa.              Motivování             Podle celé řady autorů (Brunnhubera, 1977; Ditton, 2006; Helmke, 2007) patří moti-             vování mezi jednu z hlavních charakteristik kvalitní výuky. Konkrétně je tato charak-             teristika chápána jako „dostatečně podnětná hodnota pro zabývání se učivem“ (Helm-             ke, 2007, s. 74).             Motivování tak hraje v učení žáků a ve výuce významnou roli. Uvedený autor rozli-             šuje čtyři komponenty motivování: (a) využití znalostí v reálném životě; (b) učitelovo             očekávání; (c) učitel jako model; (d) kognitivní konflikty jako motory učení. Tyto             čtyři komponenty jsou podrobně popsány v tabulce 7.4.              Tabulka 7.4             Složky motivování a jejich charakteristiky              Využití znalostí   Jde především o koncepty jako autenticita výuky, napojení na běžný              v reálném životě  život, přímá návaznost na aktuální dění ve třídě.              Učitelovo      Jde o to, na co se učitel ve výuce svého předmětu zaměřuje a co              očekávání      považuje za důležité (např. psaní textů nebo spontánní mluvení).               Učitel jako    Jde o přístup učitele k výuce, přístup učitele k jeho předmětu,              model          entuziasmus a angažovanost.              Kognitivní     Jde o procesy asimilace (u nově osvojovaných znalostí snaha              konflikty jako   o zařazení do již existující struktury) a akomodace (změna struktury              motory učení   znalostí na základě neslučitelnosti s již existujícími).             Pozn.: Převzato z Helmke (2009, 217–219).               7.3  Přístupy a nástroje uplatňované ve výzkumu                  v oblastech výzkumu kvality               V dalším textu se budeme zabývat popisem přístupů a nástrojů v oblastech výzkumu             kvality výuky a kvality výuky cizího jazyka. Při hledání vhodného nástroje pro pozo-             rování výuky ve vytyčených oblastech kvality výuky jsme vycházeli z prací Helm-                                               120","keho (2009, s. 289–290), Hugenerové (2006, s. 46) a Kliemeho et al. (2006). Zmí-             nění autoři doporučují pro posuzování kvality výuky využívat pozorovací nástroje             s ratingovým systémem. Pomocí těchto nástrojů posuzují obvykle dva pozorovatelé             jednoznačnost chování nebo konkrétních charakteristik kvality (např. jasnost) ve výu-             ce. Podle Hugenerové (2006, s. 46) a Kliemeho et al. (2008, s. 46) by tyto ratingy             měly být v praxi aplikovány především na celé vyučovací jednotky. Jedná se tedy             o tzv. holistické či globální posuzování.             Výzkum kvality výuky je doménou především předmětů fyziky a matematiky             (Zlatníček et al., 2010b, s. 33). V českém prostředí je příspěvkem k této problematice             výzkum Žáka (2006), v zahraničním prostředí výzkum Seidelové et al. (2003)             a Rakoczyové a Pauliové (2006). Oblast cizích jazyků reprezentuje výzkum v rámci             studie DESI (Klieme et al., 2008). V textu se dále pokusíme tyto výzkumy, které byly             pro nás inspirací při vytváření vlastního pozorovacího nástroje, v přehledu postupně             představit.              Zjišťování parametrů kvality výuky fyziky (Žák, 2006)             V pozorovacím nástroji bylo zahrnuto 26 indikátorů kvalitní výuky, které byly struk-             turovány do čtyř oblastí: (a) podmínky a jejich využití; (b) organizace, formy, metody             vyučování; (c) motivace hodnocení; (d) komunikace a výchova. Autor pracoval se             čtyřstupňovou posuzovací škálou (tabulka 7.5). Každý indikátor kvality byl pro daný             stupeň slovně vymezen (tabulka 7.1). Dva posuzovatelé byli nuceni rozhodovat se             buď pozitivně (pro stupně +, ++), nebo negativně (pro stupně – , --) nebo pro mož-             nost N.               Tabulka 7.5             Posuzovací škála s vymezenými stupni a možností N – konkrétní indikátor               Souvislosti s ostatními předměty              ++  Studenti spolu s učitelem diskutovali zajímavou nebo podstatnou mezioborovou                  vazbu (odkazovali se např. i na jiný ročník studia). Tím byl vyvolán zvýšený zájem                  studentů.               +  Učitel poukázal na mezipředmětovou vazbu, dokázal ji studentům vhodně přiblížit.                  Studenti to spíše pasivně přijali.               -  Učitel se pokusil uvést nějakou mezipředmětovou vazbu k němčině, ale studenti ji                  očividně nepochopili nebo byla příliš povrchní nebo zkreslující.              --  Studenti se zeptali nebo upozornili na nějakou věcnou mezipředmětovou vazbu, ale                  učitel to odbyl, že není čas.              N   Učitel nezmínil žádnou souvislost probíraného tématu s jiným vyučovacím                  předmětem.             Pozn.: Převzato z Žák (2006, s. 176).                                                 121","Videostudie IPN (Seidel et al., 2003)                                                 27             Jako nástroje pro sběr dat se ve videostudii IPN  používal kategoriální systém a metoda             posuzování (Schätzverfahren). Tato metoda zahrnuje instrumenty, které se vztahovaly             na hodnocení kvality vybraných částí hodiny a vybraných událostí ve výuce (srov. Sei-             del, 2003, s. 100). Rating se věnoval čtyřem oblastem kvality výuky fyziky: (a) pod-             pora učení při rozhovoru se třídou (Seidelová \& Kobarg, 2003, s. 178–186); (b) pod-             pora samostatného učení ve fázích výuky (Seidelová \& Kobarg, 2003, s. 187–198);             (c) orientace na cíle (Seidel, Trepke, \& Dalehefte, 2003, s. 205–222); (d) kultura práce             s chybou (Seidel, Schulmeiß, \& Meyer, 2003, s. 232). K těmto oblastem byly roz-             pracovány indikátory. Každý z nich byl v rámci stupnice konkrétně vymezen včetně             možnosti N (tabulka 7.6). Ratingová škála byla čtyřstupňová – kvantifikace od nej-             vyšší hodnoty 4 po nejnižší hodnotu 1.              Tabulka 7.6             Popis posuzovací škály s konkrétními vymezenými stupni a možností N              Oznámení cíle na začátku hodiny               ++  Jako pozorovateli mi byl cíl hodiny jasný. Věděl jsem přesně, co mě                  v pozorované hodině čeká.              +   Jako pozorovateli mi byl cíl hodiny z větší části jasný. Z větší části jsem věděl, co                  mě v pozorované hodině čeká.              -   Jako pozorovateli mi byl cíl hodiny jasný jen částečně. Částečně jsem měl představu                  o tom, o co v pozorované hodině půjde.              --  Jako pozorovateli mi cíl hodiny nebyl vůbec jasný. Neměl jsem žádnou představu                  o tom, co se bude v pozorované hodině dělat.              N   Není možné zaškrtnout.             Pozn.: Převzato ze Seidelová et al. (2003, s. 205–206)              DESI: Deutsch-Englisch-Schülerleistungen-International (E. Klieme et al., 2008)             Z hlediska výzkumu kvality výuky cizích jazyků je patrně nejvýznamnější studie             DESI (Klieme et al., 2008). V rámci analýzy výuky zaznamenané na videozáznam se             zmíněná studie zabývala: (a) popsáním a analýzou reálné výukové praxe; (b) získáním             bližších indikátorů kvality výuky cizích jazyků; (c) zjištěním stavu slovní komunikace             žáků a učitelů. Rating použitý v DESI se vztahoval na celou hodinu a zaměřil se na             oblasti, které jsou popsány v tabulce 7.7.                 27   Český překlad studie  Blicke auf den Physikunterricht: Ergebnisse der IPN Videostudie uveřejněné               v německém časopise Zeitschrift für Pädagogik 6/2006 je možné dohledat v časopise Orbis scholae,               2(1), 115–136.                                               122","Tabulka 7.7             Rating využitý v rámci studie DESI  2829              Oblasti kvality výuky  Indikátory pro dané oblasti              Dodržení zadání    (a) práce s jazykem              studie DESI 28     (b) interkulturní vztah                                 (c) zapojení žáků do výuky              Orientace na       (a) komunikace              vytyčený cíl       (b) podpora ke strategiím myšlení a náročným tématům              Plynulost/přesnost   (a) korektnost              jazyka             (b) plynulost jazyka              Jasnost            (a) koherence učitelových výkladů – obsahový aspekt                                 (b) výstižnost učitelovy mluvy během výkladu – jazykový aspekt              Strukturovanost    (a) systematicky, věcně a logicky seřazená struktura hodiny                                 (b) transparentnost hodiny                                 (c) shrnutí                                 (d) aktivizace              Vedení třídy       (a) plynulost výuky                                 (b) plánování výuky                                 (c) časový management                                 (d) nerušená výuka              Klima ve výuce     (a) sociální klima, srdečnost, vřelost              podporující učení  (b) humor              Pozitivní přístup   (a) učitelův pozitivní přístup k chybám žáků              k chybám           (b) pozitivní přístup k chybám ze strany třídního kolektivu              Kvalita motivování  (a) učitelův zájem o předmět                                 (b) zájem žáků o výuku                                 (c) propojení s praxí, životem                                 (d) povzbuzování k mluvení žáků              Přiměřenost        (a) variace výuky                                 (b) adaptivita výuky              Učitelova řeč      (a) výslovnost                                 (b) jistota ve slovní zásobě                                 (c) jistota v gramatických tvarech                                 (d) obsahová správnost učitelových výkladů v cizím jazyce                                 (e) zvláštní verbální návyky 29             Pozn.: Upraveno podle Helmke et al. (2007, s. 2–27).              28   Posuzovatelé museli rozhodnout, zda bylo ve výuce dodrženo zadání pro výuku, tzn., že byly nahrávány               dvě hodiny. Učitelé byli výzkumníky požádáni o to, aby se v jedné hodině zaměřili na komunikativní               kompetenci a v druhé na interkulturní kompetenci. Jakým způsobem se k tomuto tématu postavili, bylo               čistě na učitelích. Zdůrazněno bylo jen to, aby žáci mluvili spontánně a volně a aby se do dění ve třídě               zapojilo co možná nejvíce žáků.             29   Helmke (2009, s. 193) pod tímto indikátorem chápe (a) nejasné a nejisté výrazy (snad, řekl bych, do               jisté míry, celkem vzato, co já vím, eventuálně, abych tak řekl, nějak, a tak dále, takže, buď jak buď);               (b) přerušování plynulosti výuky prostřednictvím nepodstatných komentářů; (c) manýrismy a jazykové               průtahy (zaplevelující výrazy jako ehm, no, ok, hm, že?, no?, ne? ok?).                                               123","Škála použitá v rámci popisovaného ratingu měla podobu souhlasí / spíše souhlasí /             spíše nesouhlasí / nesouhlasí. Každému indikátoru byl k dispozici detailní popis pro             konkrétní stupeň škály (tabulka 7.8).             Tabulka 7.8             Detailní popis stupňů ratingu pro určitý indikátor              Zájem žáků o výuku               ++  Většina žáků se zajímá o výuku, spolupracuje, působí vnitřně zúčastněně.              +   Více než polovina žáků se zajímá o výuku, spolupracuje, působí vnitřně zúčastněně.              -   Méně než polovina žáků se zajímá o výuku, spolupracuje, působí vnitřně zúčastněně.              --  Většina žáků se o výuku nezajímá/ je z ní znuděná.               N   Nedá se posoudit             Pozn.: Převzato z Helmke et al. (2007, s. 21)             Ratingové systémy výše uvedených autorů, které jsou inspirací pro vlastní nástroj             v rámci autorovy disertace, měly společné, že:              (1) výzkumníci pracovali se čtyřstupňovou posuzovací škálou (tabulka 7.5, 7.6, 7.8);             (2)  každý  stupeň na škále byl většinou kvantifikován od hodnoty 4 do hodnoty 1                (s výjimkou pozorovacího nástroje Žáka, který měl kvantifikaci od +3 do −3),                možnost N byla vždy kvantifikována hodnotou 0;             (3)  každý indikátor kvality byl pro daný stupeň slovně vymezen (tabulka 7.5, 7.6,                7.8).             Na základě analýzy nástrojů a přístupů v uvedených pozorovacích systémech vytvořil             autor této kapitoly vlastní pozorovací nástroj kvality výuky cizího jazyka, kterému se             budeme věnovat v další kapitole tohoto textu.               7.4  Tvorba a ověřování pozorovacího nástroje               Hlavním cílem výzkumu zpracovávaného autorem v rámci disertační práce bylo na             základě teoretických východisek a výzkumů v oblasti kvality výuky a kvality výuky             cizího jazyka u nás a v zahraničí navrhnout pozorovací nástroj pro hodnocení kvality             výuky cizího jazyka. Dílčím cílem bylo ověření pozorovacího nástroje na vybraném             vzorku hodin a především jeho postupné zdokonalování k tomu, aby mohl být následně             použit v připravované videostudii.              Pro návrh vlastního pozorovacího nástroje byly inspirací zdroje z české (Žák, 2006)             a především ze zahraniční literatury (Helmke et al., 2007; Klieme et al., 2008; Seidel                                               124","et al., 2003). Vzhledem k tomu, že pozorovací nástroj v oblasti kvality výuky cizího             jazyka nebyl pro účely výzkumu kvality výuky cizího jazyka ve vyhovujícím pojetí             k dispozici, musely být zahraniční pozorovací nástroje modifikovány do požadované             formy. To bylo spojeno s pojmovým vymezením oblastí, indikátorů. Nemalým úska-             lím tak bylo nalezení vhodných českých ekvivalentů pro cizojazyčné termíny. Z toho-             to důvodu byl pozorovací nástroj během pilotáže jazykově průběžně upravován.              7.4.1 První varianta pozorovacího nástroje              Původní varianta pozorovacího nástroje zahrnovala pět oblastí kvality výuky cizí-             ho jazyka: (a) jasnost; (b) klima ve výuce podporující učení; (c) kvalita motivování;             (d) učitelův projev; (e) využití času (tabulka 7.9). Tato podoba vycházela především             z ratingů Helmkeho et al. (2007) a Žáka (2006).              Tabulka 7.9             Původní návrh kategorií pozorovacího nástroje               Oblasti kvality výuky  Indikátory dané oblasti              1. Jasnost        1.1 Jasnosti a koherence (obsahový aspekt)                                1.2 Pregnantnost učitelovy řeči (jazykový aspekt)              2.  Klima ve výuce   2.1 Sociální klima, srdečnost, vřelost                podporující učení  2.2 Humor                                2.3 Pozitivní vztah k chybám žáků ze strany učitele                                2.4 Pozitivní vztah k chybám žáků ze strany třídního kolektivu                                2.5 Kultivace vztahů mezi žáky a učitelem              3. Kvalita motivování  3.1 Učitelův zájem o předmět                                3.2 Zájem žáků o výuku                                3.3 Využití zájmu žáků                                3.4 Autenticita a návaznost na běžný život                                3.5 Povzbuzování k mluvení žáků                                3.6 Napojení výuky na jiné předměty                                3.7 Věcná a konstruktivní zpětná vazba              4. Učitelův projev  4.1 Výslovnost                                4.2 Jistota ve slovní zásobě                                4.3 Gramatická jistota                                4.4 Obsahová korektnost                                4.5 Zvláštní verbální návyky              5. Využití času   5.1 Plynulost výuky                                5.2 Časový management                                5.2 Nerušená výuka                                                 125","V rámci pilotáže byly dvěma na sobě nezávislými pozorovateli analyzovány tři             hodiny videomateriálu výuky německého jazyka. Vyhodnocení výsledků a zkušeností             z předvýzkumu ukázaly, že je třeba:             (a)  jazykově poupravit oblasti a především škálové vymezení indikátorů pozorovací-                ho nástroje. Často docházelo k nejasnostem při posuzování míry zastoupení urči-                tého indikátoru, a to i přes stoupající shodu mezi posuzovateli (tabulka 7.10). Úda-                je byly zkreslené, protože pozorovatelé byli nuceni si dodatečně vysvětlit během                pozorování výuky různé indikátory (ke stoupající tendenci těchto tří hodnocení                došlo díky dodatečnému vysvětlování během pozorování, což se při pilotáži druhé                varianty pozorovacího nástroje eliminovalo);             (b) doplnit pozorovací nástroj o další oblasti kvality výuky.              Tabulka 7.10             Shoda mezi posuzovateli v první variantě pozorovacího nástroje              Hodina                   Absolutní shoda (%)     Cohenova Kappa                                       posuzovatelů (1) a (2)  posuzovatel (1) a (2)               Zkušební hodina A               54                   0,370              Zkušební hodina B               72                   0,654              Zkušební hodina C               90                   0,841              7.4.2 Druhá varianta pozorovacího nástroje              Druhá varianta pozorovacího nástroje (tabulka 7.11) se skládá z oblastí oborově             obecných: (a) motivování; (b) klima podporující učení; (c) práce s časem; (d) orientace             na cíle, a oblasti oborově specifické učitelův projev, která je vymezena jak pro mateřský             jazyk (jasnost – mateřský jazyk), tak pro cizí jazyk (jasnost – cizí jazyk, výslovnost,             jistota ve slovní zásobě, správnost gramatických tvarů, zvláštní vyjadřovací návyky).             Z důvodu přehlednosti došlo při úpravě pozorovacího nástroje po první pilotáži:             (a) k jazykovému přeformulování pozorovaných oblastí kvality výuky; (b) k jazyko-             vému přeformulování indikátorů a jejich škálového vymezení.             Oblasti motivování, klimatu podporujícího učení, práce s časem vychází z prací Helm-             keho et al. (2007) a Žáka (2006). Oblast klima ve výuce podporující učení (tabulka             7.11) byla v této variantě pozorovacího nástroje navíc doplněna o dva relevantní indi-             kátory kvality v dané oblasti: (a) přiměřený čas čekání na odpověď žáka; (b) atmo-             sféra ve výuce. Tyto dva indikátory byly autorem pozorovacího nástroje vytvořeny na             základě poznatků z odborné literatury (srov. tabulka 7.3).             Oblast orientace na cíle vychází ze Seidelové et al. (2003) a zahrnuje indikátory kva-             lity výuky: (a) oznámení cíle na začátku hodiny; (b) navázání na cíl v průběhu hodiny;                                                126","(c) vysvětlení cíle v průběhu hodiny; (d) vysvětlení průběhu hodiny na konci výuky             s ohledem na cíl.              Tabulka 7.11             Druhá varianta pozorovacího nástroje              Oblast kvality   Indikátory dané oblasti             výuky             1. Motivování  1.1 Učitelův zájem o předmět                         1.2 Zájem žáků o výuku                         1.3 Využití zájmu žáků                         1.4 Návaznost na praxi, život                         1.5  Povzbuzování žáků k aktivnímu zapojení                           ve výuce                         1.6  Návaznost výuky na jiné vyučovacími                           předměty                         1.7 Věcná a konstruktivní zpětná vazba             2.  Klima   2.1  Učitelovo chování k žákům (zájem,               podporující   srdečnost, vřelost)               učení     2.2 Humor                         2.3  Učitelův pozitivní přístup k chybám žáků                         2.4 Pozitivní přístup k chybám ze strany žáků                         2.5  Kultivace vztahů mezi žáky a učitelem                         2.6  Přiměřený čas čekání na odpověď žáka                         2.7 Atmosféra ve výuce             3.  Práce   3.1 Využití času pro předmět               s časem   3.2 Časový management                         3.3 Nerušená výuka             4.  Orientace na  4.1 Oznámení cíle na začátku hodiny               cíle      4.2 Navázání na cíl v průběhu hodiny                         4.3 Objasnění cíle v průběhu hodiny                         4.4  Objasnění průběhu hodiny na konci výuky                           s ohledem na cíl             5.  Učitelův   5.1 Jasnost – mateřský jazyk  5.1.1  Koherence učitelových výkladů               projev                                      (obsahový aspekt)                                                        5.1.2  Výstižnost učitelovy mluvy                                                           během výkladu (jazykový                                                           aspekt)                         5.2 Jasnost – cizí jazyk       5.2.2  Koherence učitelových výkladů                                                           (obsahový aspekt)                                                        5.2.3  Výstižnost učitelovy mluvy                                                           během výkladu (jazykový                                                           aspekt)                         5.3 Výslovnost                         5.4 Jistota ve slovní zásobě                         5.5 Správnost gramatických tvarů                         5.7 Zvláštní vyjadřovací návyky                                                127","Ve srovnání s první variantou, byla oblast  jasnost po dohodě mezi pozorovateli             spojena s oblastí učitelův projev a byla vymezena (a) jak pro výklady v cizím jazyce;             (b) tak pro výklady učitele v mateřském jazyce (tabulka 7.11). Oborově specifická             oblast učitelův projev vychází z ratingu Helmkeho et al. (2007).             Škála předkládaného pozorovacího nástroje a její kvantifikace je v přehledu uvedena             v tabulce 7.12. Vychází z rešerše odborných prací. Inspirací pro ni byly práce Helm-             keho et al. (2007), Kliemeho et al. (2008), Seidelové et al. (2003) a Žáka (2006).             Posuzovatelé byli při pozorování nuceni rozhodnout se buď pro kladné hodnocení             (pro stupně +, ++), negativní hodnocení (pro stupně - , - -) nebo pro možnost N.              Tabulka 7.12             Škála a její kvantifikace              ++            +            -             --           N              4             3            2             1            0              Pro škálové vymezení indikátorů kvality výuky byly inspirací výzkumné práce             Helmkeho et al. (2007), Seidelové et al. (2003) a Žáka (2006), ve kterých byl každý             indikátor kvality pro daný stupeň škály slovně vymezen. Příklad škálového vymezení             konkrétního indikátoru v předkládaném pozorovacím nástroji je uveden v tabulce             7.13.              Tabulka 7.13             Škálové vymezení konkrétního indikátoru v pozorovacím nástroji – příklad              1.1 Učitelův zájem o předmět              ++  Učitel působil ve výuce činorodě s pozitivním vztahem a zájmem o svůj předmět.                  Pro výuku bylo typické učitelovo nadšení.              +   Učitel vykazoval ve výuce částečně pozitivní vztah a zájem o svůj předmět. Pro                  výuku ale nebylo typické učitelovo nadšení.               -   Učitel působil ve výuce spíše rezervovaně, zdrženlivě a chladně ve vztahu ke svému                  předmětu.              --  Učitel působil ve výuce bez zájmu, vnitřně málo zúčastněně, znuděně, rutinně,                  nezajímavě a odmítavě.               N   Nedá se posoudit.             V rámci pilotáže druhé verze pozorovacího nástroje bylo dvěma na sobě nezávislými             pozorovateli posuzováno šest hodin videomateriálu výuky anglického jazyka – to             bylo způsobeno nedostatkem videozáznamů s výukou němčiny.                                                  128","Pro ověření spolehlivosti pozorovacího nástroje výuky cizího jazyka byla zjišťována:             (a) míra absolutní shody; (b) míra částečné shody a vypočítán koeficient Cohenova             Kappa. Tyto výsledky pozorování v rámci pilotáže prezentujeme v tabulce 7.14.             Po analýze bylo zjištěno, že: (a) se stále objevují dílčí nejasnosti ve škálovém vyme-             zení určitých indikátorů; (b) je třeba nástroj vyzkoušet ještě několikrát, zda nedochází             k výkyvům při míře shody mezi posuzovateli; (c) je třeba dodatečná jazyková úprava             daných indikátorů, protože chceme dosáhnout toho, aby jak zkušený, tak méně zkuše-             ný posuzovatel byl schopen posoudit kvalitu dané výuky cizího jazyka s pokud možno             co nejvyšší možnou mírou shody. Poslednímu zjištění nasvědčuje i procentuální vyjá-             dření částečné shody mezi pozorovateli (tabulka 7.14), které vyjadřuje skutečnost, že             se pozorovatelé shodli jen částečně. Jde o situace, kdy jeden pozorovatel označil na             stupnici možnost + a druhý ++ nebo jeden pozorovatel označil na stupnici možnost -             a druhý --. Jak již bylo uvedeno výše, v této fázi pozorování nedocházelo k dodateč-             nému vysvětlování konkrétních indikátorů mezi jednotlivými pozorováními, tudíž tím             nebyly výsledky (stoupající míra shody) ovlivněny.              Tabulka 7.14             Shoda mezi posuzovateli v druhém návrhu pozorovacího nástroje             Hodina       Absolutní shoda (%)  Částečná shoda (%) mezi   Cohenova Kappa                        mezi posuzovateli (1) a (2)  posuzovateli (1) a (2)  posuzovateli (1) a (2)             Zkušební A          48                    27             0,362             Zkušební B          77                    17             0,742             Zkušební C          79                    13             0,741             Zkušební D          62                    24             0,529              Zkušební E          77                    17             0,745             Zkušební F          93                     7             0,897               7.5 Závěr               Cílem této kapitoly bylo představit: (a) teoretická východiska pozorovacího nástroje             výuky cizího jazyka; (b) přístupy a nástroje výzkumu kvality výuky a kvality výuky             cizího jazyka v české a zahraniční pedagogice; (c) vznik, vývoj a částečné výsledky             v rámci pilotáže vlastního pozorovacího nástroje výuky cizího jazyka.              Jak zmiňujeme v přehledové kapitole 7.3, je výzkum v oblasti kvality výuky orien-             tován spíše na přírodovědné předměty (fyzika, matematika), mnohem méně na cizí             jazyky. Vzhledem k tomu, že pozorovací nástroj v oblasti kvality výuky cizího jazyka                                                129","nebyl pro účely výzkumu ve vyhovujícím pojetí k dispozici, musely být pozorovací             nástroje modifikovány do požadované formy. Z toho vyplývaly problémy: (a) výzku-             my byly směřovány oborově specificky, bylo tedy obtížné najít správné charakteris-             tiky, které by mohly odpovídat i specifikům jazykové výuky; (b) s jazykovými for-             mulacemi. Přeložené pasáže (zvláště pro pozorovací nástroj) neměly korespondenci             v užívaných českých termínech nebo působily dosti uměle a nepřirozeně, což zpočát-             ku značně ztěžovalo posuzovatelům jejich práci. Z tohoto důvodu došlo několikrát             u variant pozorovacího nástroje k jazykové úpravě. Týkalo se to vždy pozorovaných             oblastí kvality výuky, indikátorů a především jazykových úprav jejich škálového             vymezení.             Doposud konečná varianta pozorovacího nástroje je složena z pěti oblastí kvality výu-             ky cizího jazyka: (a) motivování; (b) klima ve výuce podporující učení; (c) práce             s časem; (d) orientace na cíle; (e) učitelův projev. Tyto oblasti kvality výuky, vycháze-             jící ze zahraničních a domácích empirických výzkumů, obsahují konkrétní relevantní             indikátory. Ke každému z indikátorů jsou slovně vymezeny stupně škály.             Pro zjištění míry inter-rater-reliability, tzn. shody mezi jednotlivými posuzovateli,             byl vypočítán koeficient Cohenova Kappa. Dle Bortze a Döringa (2002, s. 277) je             považována za přijatelnou hodnota vyšší než 0,70. Shrneme-li výsledky pilotáže,             splnila druhá varianta pozorovacího nástroje požadavky na inter-rater-reliabilitu ve             většině pozorování.              V rámci dalších výhledů do budoucna by chtěl autor předkládané kapitoly: (a) pro-             vést několik dalších analýz videozáznamů hodin výuky cizího jazyka, které by měly             vést k takovému vycizelování předkládaného pozorovacího nástroje cizího jazyka,             aby mohl být na jaře roku 2012 použit v rámci plánované videostudie; (b) vytvořit             dotazník, který by měl posloužit k ověření autentičnosti pozorovaných hodin. Učitelé             pozorovaných hodin by tak měli možnost vyjádřit se k následujícím aspektům hodiny:             (a) nervozita učitele během hodiny zaznamenané na video; (b) spokojenost s výukou,             která byla zaznamenána na video; (c) spokojenost s chováním žáků během hodiny             zaznamenané na video; (d) plánovaný průběh hodiny zaznamenané na video a eventu-             ální odchylky; (e) posouzení chování žáků (např. pozornost); (f) posouzení vlastního             chování učitele (reprezentativnost).                                                              130","8    GENDEROVÉ STEREOTYPY                   A NEROVNOSTI VE VÝUCE                  ANGLIČTINY: VÝVOJ VÝZKUMNÉHO                   NÁSTROJE               Marie Doskočilová               8.1 Úvod                                                       30             V této kapitole představíme projekt dizertační práce  zaměřený na výzkum gendero-             vých stereotypů ve výuce angličtiny jako cizího jazyka (dále jen EFL ). Vymezíme                                                                     31             pojem gender v protikladu k pojmu pohlaví a s nimi spojené koncepty genderové             identity a genderového stereotypu. Nastíníme oblasti, v nichž doposud byly deteko-             vány nerovnosti v přístupu učitelů k žákům a žákyním, a důsledky tohoto stavu tak,             jak jsou popsány v zahraniční literatuře. Poté se budeme zabývat metodologickou             stránkou výzkumu sestávajícího z obsahové a interpretativní analýzy. V rámci obsa-             hové analýzy představíme vlastní kategoriální systémy, které doplníme o první zjiště-             ní vycházející z analýzy interpretativní. V závěru budou diskutovány možnosti námi             zvoleného metodologického uchopení zkoumaného tématu a výhledy do budoucna.               8.2  Gender či pohlaví? Genderová identita jedince                  a vliv školy na její utváření               V současné době je plnohodnotná pozornost v oblasti společenských věd věnována             problematice genderu. Tento trend se nevyhnul ani České republice, ačkoli ve srovnání             s ostatními zeměmi OECD jsou zde výzkumná šetření v této oblasti spíše na pokraji             zájmu.              Pojmem gender rozumíme sociální dimenzi biologického pohlaví. Tyto dva koncep-             ty je nutné rozlišovat. Zatímco pojem pohlaví se odvíjí od biologické dichotomie             muž–žena, gender je s ní spjat, není však totožný. Gender chápeme jako definici muže             a ženy, typickou pro danou společnost, její kulturní a historický kontext. Obsahuje             v sobě požadavky a předpoklady týkající se všech dimenzí života jedince: vzhledu,             chování, společenského postavení a podobně. Zatímco, jak již bylo řečeno, pohla-               30   Náš výzkum je součástí projektu CPV videostudie anglického jazyka.             31  EFL: English as a Foreign Language, mezinárodně uznávané označení angličtiny jako cizího jazyka ve               výuce.                                               131","ví je jednoznačně bipolární kategorie, gender v některých společnostech obsahuje                                32             i více než dvě kategorie . Jak vyplývá z definice, gender je na rozdíl od biologického             pohlaví konceptem, který prochází průběžnými změnami, někteří autoři jej explicitně             popisují jako proces, činnost či vystupování – performance (Alloway, 1995, s. 14;             Butler, 1990, s. 25). Jiné výzkumy naznačují, že obzvláště děti dokážou své chování             přizpůsobit tak, jak je pro ně výhodné či potřebné v dané situaci, kdy bez zjevných             problémů přecházejí mezi charakteristikami považovanými za mužské  či ženské             v závislosti na (ne)přítomnosti korigujícího prvku v podobě dospělých či vrstevníků             (Davies, 1989).              Jak bylo řečeno, v evropské kultuře jsou společensky etablované pouze ženy a muži,             což vedlo v minulosti k esencialistickému pojetí genderu jako charakteristiky, kryjící             se s pojmem pohlaví. Biologický esencialismus je myšlenkový proud, který předpo-             kládá, že charakteristiky mužů a žen jsou biologicky dané, předurčené a „přirozené“.             Sociální vliv je marginalizován. Biologický esencialismus je zpravidla spojen s andro-             centrickým paradigmatem (více viz Bem, 1993; Doskočilová, 2010). Snaha o binární             kategorizaci světa je na jednu stranu pochopitelná, jelikož schematizace často napomá-             há porozumění složitým strukturám, navíc pomáhá přesně operacionalizovat problém,             na druhou stranu má ale neudržitelné slabiny. Přílišné zjednodušení vede k opomíjení             individuálních charakteristik jednotlivých skupin uvnitř kategorií, představa standard-             ní ženy či standardního muže bude zpravidla odlišná i v relativně homogenní sociální             skupině, natož mluvíme-li o lidstvu jako celku. I z toho důvodu premisa druhé vlny             feminismu, že ženy jsou globálně utiskovány muži, neměla dlouhého trvání a byla             nahrazena postmoderní post-strukturalistickou teorií, která dekonstruuje dosavadní             jednoznačné a často disjunktivní kategorie a pravdy (Francis \& Skelton, 2005, s. 5;             Doskočilová, 2010, s. 158–159). V rámci třetí vlny feminismu slouží jako epistemolo-             gický základ pro zkoumání genderu tři hlavní proudy: liberální feminismus, který vní-             má jako základ pro nerovnosti legislativu a socializaci jedince do předem dané role;             marxisticko-socialistický feminismus, který právě školu a reprodukci genderových             nerovností v ní považuje za hlavní faktor vedoucí ke vzniku sociálních nerovností;             a radikální feminismus popisující mužskou nadvládu jako spouštěcí mechanismus             negativní zkušenosti dívek s výchovně-vzdělávacím procesem a institucemi (Francis             \& Skelton, 2005, s. 3). V osmdesátých letech dvacátého století se k těmto proudům             přidává ještě černošský feminismus – black feminism (Bank et al., 2008).             Rodina, škola a širší sociální kontext utvářejí identitu jedince, v užším slova smyslu             identitu genderovou, tedy jak jedinec sebe vnímá jako muže či ženu. Je nutné oddělit             od sebe pojmy genderová identita a pohlavní identita (tedy biologicky definovaná             charakteristika dítěte jako muže či ženy v závislosti na biologickém pohlaví).                32   Vedle ženy a muže se objevují například berdaches, tedy z biologického hlediska muži, kteří se chovají,               oblékají a požívají společenského statusu jako ženy, či mezi africkými kmeny a americkými Indiány               tzv. manly hearted women, tedy ženy, které vykazují všechny znaky mužů včetně bohatství a postavení,               díky němuž si zakupují manželku (Lorber, 1994, s. 17)                                               132","Jak již bylo naznačeno výše, přirozeností člověka je složité jevy schematizovat a kate-             gorizovat. Důsledkem přemíry takového zjednodušení jsou genderové stereotypy, tedy             fixní generalizující představy vycházející z konceptu typičnosti např. chování, vzhle-             du, forem interakcí a podobně (více viz Doskočilová, 2010, s. 158). Genderové stereo-             typy jsou s vývojem genderové identity úzce spjaty, jelikož děti se podle některých             výzkumů začínají stereotypům přizpůsobovat ve věku 3–5 let, načež v sedmi letech je             již samy aktivně reprodukují (Miller \& Zosuls, 2009, s. 870). Vznik genderové iden-             tity je v kořenech ovlivněn třemi hlavními činiteli: rodiči, školou a médii (Fitzpatrick             \& McPherson, 2010; Bem, 1981). Tito tři činitelé jsou spolutvůrci genderové identity             dítěte, ale i spolureprodukovateli genderových stereotypů.             Vysokou citlivost dětí vůči představám okolí vztahujícím se k jejich pohlaví vysvět-             luje teorie genderových schémat – Gender Schema Theory (Bem, 1981). Jakmile dítě             jednou spojí určitou charakteristiku či činnost nebo charakteristický znak s mužským             nebo ženským pohlavím, přiměje je to k zvýšenému zájmu o „své“ charakteristiky             a snaze těmto charakteristikám dostát. Děti chápou a přizpůsobují své chování na             základě asociací spojených s mužským nebo ženským pohlavím. Tyto asociace se             formují v tzv. genderových schématech (Bem, 1981, s. 356). Bemová na základě míry             přizpůsobení genderovému stereotypu rozděluje děti na 4 skupiny: typické pro dané             pohlaví (sex-typed), kdy dítě dostává obrazu „svého“ pohlaví; negující charakteristiky             pohlaví (cross-sex typed), tj. děti s charakteristikami typickými pro opačné pohlaví;             androgynní (androgynous), které mají smíšené charakteristiky obou pohlaví; a nedi-             ferencované (undifferentiated), jež neodpovídají žádným typickým charakteristikám             muže či ženy (Bem, 1981, s. 356–357).             Škola má zásadní význam na formování genderové identity žáků, ovlivňuje jejich             výkon, aspirace a vnímání světa. Školní prostředí by tedy mělo vykazovat známky             (nejen) genderové korektnosti, tedy prostředí, v němž žáci i žákyně mohou maxi-             málně rozvinout svůj potenciál, aniž by byli inhibováni nebo naopak nerealisticky             povzbuzováni k výkonům, které se od nich na základě stereotypního vnímání jejich             genderu očekává. Všichni žáci by měli mít ve vzdělávacím systému rovné šance, ať             se již přikláníme k definici rovnosti v šancích či rovnosti ve výsledcích (více viz             Smetáčková, 2007).             Výzkumy v oblasti gender studies naznačují několik oblastí, v nichž je princip rovnosti             významně narušován:             •   Chlapcům je v hodinách věnováno více pozornosti (Fenema \& Peterson, 1985;                Brophy, 1985), například vyučující udržují s chlapci intenzivnější oční kontakt                (Thorne, 1993), časová dotace interakcí mezi vyučujícím a chlapci je delší.             •   Chlapcům je poskytována kvalitativně i kvantitativně lepší zpětná vazby, jsou                více povzbuzováni a při správné odpovědi více chváleni (Sadker \& Sadker, 1982;                Thorne, 1993; Jones, 1971; Handley \& Morse, 1985; Smetáčková, 2006).                                                 133","•   Chlapcům jsou kladeny náročnější otázky (Smetáčková, 2007; Fenema \& Peterson,                1985; Žinec Anima, 2002).             •   Vyučující umožňují chlapcům, aby třídě ve vyučování dominovali (Thorne, 1993;                Brophy, 1985).             Výše zmíněná výzkumná zjištění se ovšem týkají výuky matematiky, fyziky a chemie,             případně volnočasových aktivit ve školním prostředí. V oblasti EFL jsou výzkumy             vycházející z gender studies naopak sporadické a většinou se nezaměřují na práci             učitele se třídou, ačkoli výsledky takových šetření bychom považovali za zajímavé             již kvůli často proklamovanému „nadání“ dívek na humanitní předměty. Jedním z pří-             kladů výzkumu genderu v hodinách EFL se budeme podrobněji zabývat v přehledové             studii v kapitole 8.3.             Vyjdeme-li z pedagogicko-psychologické teorie kauzální atribuce (causal attribution),             otevře se před námi nová dimenze důsledků těchto zdánlivých maličkostí. Kauzální             atribucí rozumíme sklon k hodnocení vlastních a cizích stejných výsledků na základě             odlišných příčin. Zatímco chlapci přisuzují dobrý výsledek svým schopnostem, dívky             jej připisují své snaze. Naopak špatný výsledek připisují chlapci signifikantně více             externím faktorům (např. nečekaně těžký test), zatímco dívky jej považují za své             selhání (Sanders, 2000, s. 29).             Nízké sebevědomí a vědomí genderově-stereotypní příslušnosti je potom znevýhodňuje             v jejich další školní práci, výkonech i aspiracích k dalšímu vzdělávání, proto by mělo             být cílem výzkumníků, potažmo pedagogů, zdroje tohoto dvojího vidění identifikovat             a odstranit. Domnívám se, že bez vědomé sebereflexe a snahy pedagogů o eliminaci             genderově zatíženého přístupu k žákům není možné, aby tito interiorizovali hodnoty             spravedlivosti a rovnosti.               8.3  Přehledová studie vybraných výzkumných šetření                   v oblasti genderu ve výuce se zřetelem na výzkum                  genderových stereotypů              Výzkum vlivu genderu ve výchovně-vzdělávacím procesu je náročný z několika důvo-             dů. Gender je velmi osobní entita a výzkumník musí vynaložit úsilí, aby do výzkum-             ného šetření neprojekoval vlastní stereotypní představy, aby se oprostil od vidě-             ní genderových systémů jako čehosi daného a přirozeného. Jiným potencionál ním             nebezpečím je zjednodušení genderu přijetím dichotomické kategorizace muž–žena             (Kimmel, 2000; Smetáčková, 2007; Banks et al., 2007). Vzhledem k mnohovrstev-             nosti konceptu genderu se pouze výjimečně setkáváme s výhradně kvantitativním             výzkumným designem. Častější je smíšený design či čistě kvalitativní výzkum, napří-             klad etnografické přístupy.                                                134","Pro tuto přehledovou studii jsme vybrali příklady výzkumů, které vycházejí z koncep-             tu hrozby genderového stereotypu. V první části představíme kvantitativní metodo-             logické nástroje, mezi něž patří standardizované dotazníky, testy či využití obsahové             analýzy s použitím kategoriálních systémů. V druhé části se zaměříme na kvalitativ-             ní design vybraných výzkumů, v nichž byla použita především metoda otevřeného             a polostrukturovaného interview. Jak již bylo naznačeno výše, většina výzkumů v této             oblasti směřuje do výuky matematiky, fyziky a chemie. V poslední části proto před-             stavujeme jako alternativu smíšený výzkum Mary E Yepez, která se zabývala kvanti-             tou a kvalitou interakcí mezi učitelem a žáky ve výuce EFL skrze prizma genderové             korektnosti.             Za zásadní ve výzkumu genderových stereotypů lze považovat zavedení konceptu             hrozby stereotypu – stereotype threat (Steele \& Aronson, 1995; Smith \& White, 2001),             podle nějž již okamžik uvědomění si negativního stereotypu spojeného s vlastní             osobou u dívek (chlapců) zapříčiňuje významné zhoršení výsledků ve sledovaném             testu (více viz Doskočilová, 2010, s. 161). Na této teorii staví  řada výzkumných             šetření založených na různých designech.             Mezi standardizované kvantitativní výzkumné nástroje  řadíme  Test implicitních             asociací (IAT: Implicit Association Test) využitý k analýze výsledků žáků v TIMSS             na mezinárodní úrovni. V rámci IAT řadí respondenti karty s výrazy asociovanými             s matematikou na jedné straně a s humanitními vědami a uměním na straně druhé             do dvou kategorií, které odrážejí mužské a ženské atributy. Implicitní genderové             stereotypy prokazatelné na národní úrovni korelovaly s rozdíly mezi chlapci a dívkami             osmých tříd ve výsledcích ve fyzice a matematice v rámci TIMSS 1993 a 2003 (Nosek,             2009; více viz Doskočilová, 2010, s. 161).              Podobně jako Noskův tým, teorií hrozby genderové stereotypu podložili svá šetře-             ní i další výzkumníci. Například Good, Woodzicka a Wingfield (2010) se zabýva-             ly vlivem stereotypních zobrazení mužů a žen v ilustracích na výkon žáků a žaček             v hodinách fyziky. Vliv externích faktorů přikládaly faktu, že dívky se razantně horší             v přírodovědných předmětech mezi 13–19 rokem, zatímco kdyby bylo nadání biolo-             gicky podmíněno, projevilo by se to v jejich výsledcích dříve. 81 účastníků se zúčast-             nilo ve třech skupinách výuky obsahově stejných lekcí výuky chemie, kdy jediným             rozdílem bylo obrazové znázornění mužů a žen v doprovodných ilustracích, které             autorky charakterizují jako stereotypní (tři fotografie samostatně pracujících vědců),             kontra-stereotypní (tři fotografie samostatně pracujících vědkyň) a smíšené (jedna             fotografie vědce, jedna vědkyně a třetí fotografie znázorňující spolupracující vědce             s vědkyní). Šetření bylo rozděleno do čtyř fází: (1) test znalostí chemie; (2) dvaceti-             položkový standardizovaný dotazník míry strachu (Spielberger State Anxiety Inven-             tory); (3) dotazník zájmu o předměty a aspirací v těchto předmětech aplikovaný před             a po sledované hodině fyziky; (4) kontrola (manipulation check), zda žáci interpretují             obrázky tak, jak výzkumnice zamýšlely. Výsledky potvrdily očekávání, že stereotypní             zobrazení mužů a žen ovlivňuje výsledky žáků (Good et al., 2010).                                               135","Genderová identita se utváří již v raných vývojových stadiích. Na genderové stere-             otypy, s nimiž jsou konfrontovány děti v předškolním věku v ilustracích, jmenovitě             v omalovánkových sešitech, se zaměřily Maureen Fitzpatrick a Barbara McPherson.             Analyzovaly 899 postav v 56 současných omalovánkách v USA získaných stratifi-             kovaným náhodným výběrem ve státě Kalifornie. U každé zobrazené postavy byly             kódovány stereotypní genderové role a pohlaví postav, typy aktivit a věk. Bylo             potvrzeno, že chlapci jsou zobrazováni v roli aktivních, superhrdinů, silných zvířat             či dospělých, zatímco dívky byly prezentovány jako slabé, pasivní nebo jako děti.             Sekundární analýzy navíc odhalily, že míra stereotypního zatížení se významně liší             v omalovánkách i podle zaměření – například neutrální obrázky přírody vykazovaly             střední zátěž, omalovánky určené dívkám nejvyšší a omalovánky určené chlapcům             naopak nejnižší stereotypní zatížení (Fitzpatrick \& McPherson, 2010).             Jak již bylo řečeno výše, děti si stereotypní charakteristiky „svého“ genderu uvědo-             mují již v raném věku. Jedním z metodologických nástrojů, které měří, nakolik člověk             odpovídá stereotypním charakteristikám, tedy nakolik je interiorizoval, je dotazník             pohlavních rolí – Sex Role Inventory (Bem, 1981). Obsahuje 60 položek, z nichž 20             odpovídá stereotypnímu obrazu ženy, 20 obrazu muže a 20 je neutrálních. Respon-             dent označuje odpovědi na škále 1 (= nikdy pravdivé) až 7 (= téměř vždy pravdivé).             K měření genderových stereotypů u dětí byly dříve využívány standardizované jedno-             dimenzionální dotazníky, například Sex Stereotype Measure (Williams et al., 1975),             který sleduje, jak dobře děti znají stereotypní charakteristiky vážící se k jejich pohlaví,             či SERLI: Sex Role Learning Inventory (Edelbrock \& Sugawara, 1978), zaměřující se             na charakteristiky objektů a činností. Tyto metodologické nástroje se ale ukázaly jako             nepřesné, proto jsou v současnosti využívány spíše multidoménové (multi-domain)             dotazníkové baterie, které zahrnují více oblastí, nezjišťujeme tedy pouze míru znalos-             ti genderového stereotypu, ale také například zda výsledky dítěte tomuto stereotypu             odpovídají a do jaké míry (Miller et al., 2009, s. 871).             Tým C. F. Millerové provedl výzkum znalostí genderových stereotypů v rámci longi-             tudinálního výzkumu v letech 1988–1991 u 256 dětí ve věku 5–11 let. V strukturova-             ném rozhovoru GAM (Gender Accessibility Measure) byly použity otevřené otázky,             například: Co víš o chlapcích? Co víš o děvčatech? Výsledky byly kódovány a roz-             děleny do oblastí, mezi něž patřily aktivity, vzhled, hračky a podobně. Cílem šetření             bylo zjistit, jaké stereotypy se dětem vybaví, když přemýšlí o dívkách či chlapcích             (Miller et al., 2009). Atributy dívek a chlapců byly rozděleny do třech domén: aktivi-             ty, vlastnosti a vzhled. Když děti popisovaly dívky, nejčastěji a mezi prvními doména-             mi byl vzhled, zatímco u chlapců aktivity. Podle autorů je důležité uvědomit si, že děti             znají stereotypy, ale jejich důležitost se v jednotlivých doménách liší.             Naopak na učitele se ve svém výzkumu zaměřili C. S. Marshall a J. Reihartz (1997).             S cílem zjistit míru implicitního stereotypního zatížení jejich výuky jim v rámci             polostrukturovaného rozhovoru byly kladeny otázky jako: Co přesně jednotlivým             žákům říkám? Jak povzbuzuji ve své třídě chlapce a dívky? Komu dávám více pří-                                               136","ležitostí k učení? V jaké míře věnuji pozornost ve třídě dívkám/chlapcům? (Marshall             \& Reihartz, 1997, s. 334). Výzkumnice vycházely z předpokladu, že ve vyučovací             hodině si učitelé neuvědomují, jak přesně interagují s chlapci a dívkami.             Myra a David Sadkers vedli rozhovory s učiteli i žáky, na jejichž základě definovali             několik „mikronerovností“ v každodenním koloritu školní třídy, které mají následně             vliv na výsledky chlapců a dívek. Patří mezi ně například méně kontaktu dívek             s vyučujícími během vyučovacích hodin, snazší otázky kladené dívkám, méně             konstruktivní zpětné vazby a méně povzbuzování a pobízení dívek v porovnání             s chlapci (in Marshall \& Reihartz, 1997, s. 336–337).              Většina výše zmíněných výzkumů se týkala genderových stereotypů obecně nebo             jejich vlivu ve výuce matematiky, fyziky a chemie. Málo prozkoumanou oblastí je na-             opak doména jazykové výuky, v případě našeho výzkumu především výuky angličtiny             jako cizího jazyka (EFL). Jedním z ojedinělých šetření výuky EFL je výzkum Mary             E. Yepez (1994). Zabýval se kvantitou a kvalitou interakcí mezi vyučujícím a dívka-             mi/chlapci a odpovídal na otázku: Do jaké míry odpovídá chování vyučujících v EFL             třídách dosavadním poznatkům o genderově nekorektním jednání učitelů? (Yepez,             1994, s. 126). Prostřednictvím metodologického nástroje INTERSECT (Interactions             for Sex Equity in Classroom Teaching) byla vypracována případová studie, v jejímž             rámci byly provedeny kvantitativní i kvalitativní analýzy video záznamu hodin výuky             angličtiny. Pro pokrytí celé škály interakcí v rámci tříd bylo použito několik kategori-             álních systémů mapujících četnost a kvalitu interakcí, například pochval (pozitivního             upevňování), přijetí správných odpovědí, oprav chybných odpovědí a kritiky. Zazna-             menány byly všechny učitelem iniciované interakce podle kategoriálních systémů             INTERSECT. Na rozdíl od jiných výzkumů, výsledky odhalily, že u tří ze čtyř sledo-             vaných učitelů EFL byly třídní management, obsahy a formy výuky i třídní interakce             velmi genderově korektní (Yepez, 1994).             Tato přehledová studie neobsahuje výzkumy provedené v České republice. Zájem             českých výzkumníků zatím neleží v oblasti genderových stereotypů ve výuce EFL             vycházejícím z konceptu hrozby stereotypu, v zaměření na učitele a jejich práci ve             výuce z pohledu gender studies, proto jsme se rozhodli jejich výsledky v rámci kritérií             pro výběr příkladů prací nezařadit.                                                              137","8.4   Výzkum aspektu genderu ve výuce a vybrané                  výsledky kvalitativních analýz               Jak již bylo zmíněno výše, výzkum genderu ve výuce s sebou nese nesčetná úskalí.             Gender není jednoznačně disjunktivní kategorií, ačkoli se tak při nesprávné záměně             za koncept pohlaví může jevit. Snadno operacionalizovatelná kategorie pohlaví tak             svádí výzkumníka k vnímání genderu jako synonyma pro pohlaví (Bank et al., 2007).             Takto jednoznačné vymezení na dvojici muž–žena sice na jednu stranu usnadňuje             kvantitativní výzkumná šetření, na straně druhé ale vede ke zkreslující schematizaci.             Podle autorů zabývajících se teorií genderu je navíc nesnadné vstoupit do genderových             systémů, jelikož tyto jsou implicitně inkorporovány v prakticky všech oblastech             života, aniž bychom je vědomě zaznamenali (Kimmel, 2000; Smetáčková, 2007).             Z tohoto důvodu je náš výzkum realizovaný v rámci dizertační práce postaven na             kombinaci čistě kvalitativní interpretativní analýzy vycházející z hermeneutiky a ana-             lýzy obsahové, která stojí na pomezí mezi kvalitativním a kvantitativním přístupem             a čerpá z pozitivistické tradice. Výsledkem obsahové analýzy jsou data roztříděná             a systematizovaná, zatímco interpretativní analýza umožňuje hlubší a podrobnější             rozbor, dekonstrukci probíhajících jevů a odhalení jemných nuancí, které v exaktním             pojetí kvazi-kvantitativního designu zůstávají bez povšimnutí (více viz Doskočilová,             2010). Metoda videostudie tuto kombinaci umožňuje, pomocí obrazového záznamu             zkoumaných jevů v kombinaci s podrobným přepisem dokonce retrospektivně, což             považujeme za její hlavní přínos (více viz Najvar et al., 2009, s. 103–120).             Pro následné analýzy byly sebrány záznamy 79 hodin výuky anglického jazyka             na druhém stupni ZŠ v třech moravských krajích: Olomouckém, Zlínském             a Jihomoravském. Školy byly vybrány náhodným váženým výběrem z celkového počtu             948, které byly rozděleny do tří skupin podle velikosti na školy s méně než 250 žáky,             s 250–500 žáky a s více než 500 žáky. Z vylosovaných 45 škol byly vyřazeny neúplné             školy, zvláštní (dnes praktické) školy a malotřídky. Z oslovených třiceti zbylých škol             na své půdě povolilo výzkum pouze 21 z nich (více viz Najvar et al., 2008). Vzorek             hodin byl nakonec snížen na 73, jelikož v šesti hodinách probíhala výuka odděleně             pro chlapce a dívky, tudíž byly pro náš výzkum nevhodné.             Výuka byla zachycena na videozáznam pomocí dvou kamer: učitelské, která sní-             má především učitele, a žákovské, která snímá převážně žáky, tak, aby úhly těchto             dvou kamer zabraly pokud možno všechny žáky a učitele. Toto uspořádání se ukáza-             lo nezbytným pro práci s kategoriálním systémem míra pozornosti učitele (více viz             dále). Pro potřeby obsahové analýzy byly vytvořeny tři kategoriální systémy (tabulka             8.1, 8.3, 8.4).                                                    138","Kategoriální systém: Míra pozornosti učitele (MP)             Pomocí kategoriálního systému míra pozornosti učitele odlišujeme časové sekvence,             kdy učitel věnuje pozornost chlapcům (MP 2), dívkám (MP 3), dohromady dívkám             i chlapcům (MP 4), či kdy učitelova pozornost nesměřuje k dívkám ani k chlapcům             (MP 1). Pozorností rozumíme všechny verbální a neverbální projevy učitele vůči dív-             kám a/nebo chlapcům. Kategorie je naplněna v případě, že nepřerušená pozornost             učitele věnovaná chlapcům/ dívkám/chlapcům či dívkám či ani chlapcům ani dívkám             tvoří více než polovinu kódovaného intervalu. Po pilotáži byly přidány kategorie žád-             ná (MP 0), kterou kódujeme úseky, při nichž neprobíhá výuka, a kategorie nelze určit             (MP 9), kdy není možné z videozáznamu s určitostí vyčíst, komu vyučující věnuje             pozornost.              Tabulka 8.1             Kategoriální systém míra pozornosti učitele – manuál pro kódovatele               Kategorie MP 0: žádná              Obsahové vymezení:  Časové úseky před začátkem hodiny či po jejím skončení              Z pohledu           Neprobíhá výuka, většina žáků si balí věci, je po zvonění (před              pozorovatele:       zvoněním)                                  Výuka je přerušena příchodem někoho zvenku, učitel s ní/m                                  komunikuje a žákům se nevěnuje.                                  Výuka je přerušena např. školním rozhlasem a učitel při hlášení                                  nemonitoruje třídu.              Typické slovní podněty:  –              Komentář:           Učitel přichází do třídy, zvoní, učitel si sklízí věci.              Odlišujeme od:                Kategorie MP 1: Pozornost učitele není věnovaná chlapcům ani dívkám              Obsahové vymezení:  Učitel nevěnuje přímou pozornost chlapcům ani dívkám                                  v 80 a více procentech intervalu.              Z pohledu           Učitel se neobrací k dívkám ani chlapcům, neprobíhá většinou              pozorovatele:       z jeho strany verbální ani neverbální komunikace.              Typické slovní podněty:  –                                                       139","Komentář:           Učitel píše na tabuli, sleduje mapu, manipuluje s audiovizuální                                  technikou či ICT, vyplňuje třídní knihu, naslouchá spolu s žáky                                  školnímu rozhlasu bez očního kontaktu a podobně.                                  I když učitel zabloudí na dvě a méně sekund zrakem k žákům,                                  neprobíhá komunikace, žáci se například věnují samostatné                                  práci.                                  Učitel nemonitoruje.              Odlišujeme od:      „Pozornost učitele věnovaná dívkám i chlapcům“ – poměr                                  učitelovy pozornosti k nevěnování pozornosti je 2 : 8.                Kategorie MP 2: Pozornost učitele věnovaná chlapcům              Obsahové vymezení:  Učitel obrací pozornost alespoň v 80% intervalu k chlapcům                                  (skupině či jednotlivci), komunikace probíhá verbálně či                                  neverbálně.              Z pohledu           Učitel oslovuje chlapce, pokládá jim otázky, naslouchá, udržuje              pozorovatele:       oční kontakt, kyne rukou či hlavou.              Typické slovní podněty:  Tak jak vám to tu jde?, Ukažte., Co myslíš/te?, Kluci, co tam                                  děláte?              Komentář:           Tato kategorie v sobě zahrnuje všechny typy interakcí ve směru                                  učitel – chlapec/i.              Odlišujeme od:      –                Kategorie MP 3: Pozornost učitele věnovaná dívkám              Obsahové vymezení:  Učitel obrací pozornost alespoň v 80% intervalu k dívkám                                  (skupině či jednotlivci), komunikace probíhá verbálně či                                  neverbálně.              Z pohledu           Učitel oslovuje dívky, pokládá jim otázky, naslouchá, udržuje              pozorovatele:       oční kontakt, kyne rukou či hlavou.               Typické slovní podněty:  Tak jak vám to tu jde?, Co myslíš/te?, Tak co, holky, ukažte.              Komentář:           Tato kategorie v sobě zahrnuje všechny typy interakcí ve směru                                  učitel – dívka/y.              Odlišujeme od:      –                                                      140","Kategorie MP 4: Pozornost učitele věnovaná dívkám i chlapcům              Obsahové vymezení:  Učitel obrací pozornost ke všem žákům, oslovuje celou třídu,                                  oční kontakt udržuje těkavě s dívkami či chlapci, komunikace                                  probíhá verbálně či neverbálně.              Z pohledu           Učitel oslovuje celou třídu, pokládá jí otázky, probíhá výklad.              pozorovatele:                                  Ratio komunikace s oběma skupinami je alespoň 3 : 7                                  Učitel sice neudržuje oční kontakt, ale mluví k celé třídě                                  (zatímco se např. dívá do učebnice, píše na tabuli apod…)               Typické slovní podněty:  Nejdříve si zopakujeme látku z předchozí hodiny., Podívejte se                                  na stranu…, Ví to někdo?              Komentář:           Tato kategorie v sobě zahrnuje všechny typy interakcí, při nichž                                  není jednoznačný směr k dívkám či chlapcům.              Odlišujeme od:      Pozornost učitele není věnována chlapcům ani dívkám.                                  V případě využití audio-vizuální techniky, kdy učitel třídu                                  monitoruje, kódujeme jako MP4.                Kategorie MP 9: Nelze určit              Obsahové vymezení:  Učitel je mimo záběr kamery, kvůli postavení kamery či                                  nepřesnému záběru nelze s určitostí říci, komu se věnuje.              Z pohledu           Probíhá verbální či neverbální komunikace, učitel je ale              pozorovatele:       například obrácen zády ke kameře.               Typické slovní podněty:  –              Komentář:              Odlišujeme od:      Učitel věnuje pozornost dívkám i chlapcům.                                  Učitel nevěnuje pozornost dívkám ani chlapcům              Kódování kategorie míra pozornosti učitele (dále jen MP) je provedeno prostřednic-             tvím time-sampling, tedy časovým kódováním, kdy jednotlivé jevy jsou zaznamená-             vány tak, jak probíhají v pevně určeném časovém úseku. Průběžnými úpravami a tes-             továním vznikly postupně tři verze kategoriálního systému, první s třemi, druhá s pěti             a nakonec třetí s šesti kategoriemi, z nichž výše uvedená poslední obstála v ověření             výzkumného nástroje. Na něm se podíleli dva kódovatelné, u nichž došlo k zácviku             na vybraných šesti hodinách z výzkumného vzorku projektu CPV videostudie anglic-             kého jazyka s použitím programu Videograph (Rimmele, 2002). Ačkoli kategoriální             systém obsahuje kategorie s nízkým stupněm vyvozování (low-inference categories),             bylo nutné jej průběžně několikrát přepracovat, terminologicky ukotvit a kategorie                                                141","přesněji operacionalizovat. Výsledná inter-coder reliability, tedy shoda kódovatelů,             dosáhla přijatelných hodnot (Cohen’s Kappa > 0.70 a přímá shoda > 85 %, viz tabulka             8.2).             Tabulka 8.2             Inter-coder reliabilita pro kategoriální systém MP               Hodina         Počet intervalů  κ   (Cohen’s Kappa)   Přímá shoda (%)                                            pozorovatel (1) a (2)  pozorovatel (1) a (2)              Aj_B2              265             0,875               91,00               Aj_W3              250             0,715               80,80              Aj_S1              268             0,741               82,83              Aj_V4              264             0,767               83,70              Aj_O2              272             0,758               85,20              Aj_U2              271             0,839               88,56              Kategoriální systém: Vyvolávání (V)             Pomocí kategoriálního systému  vyvolávání zjišťujeme  četnost výskytu vyvolání             chlapců a dívek, kdy navíc rozlišujeme mezi vyvoláváním chlapců (V 1) a vyvoláváním             dívek (V 2).              Tabulka 8.3             Kategoriální systém vyvolávání – manuál pro kódovatele               Kategorie V 1: Vyvolávání chlapců              Obsahové vymezení:  Učitel vyvolává chlapce, požaduje po nich odpovědi na otázky                                  nebo řešení problémů.              Z pohledu           –              pozorovatele:               Typické slovní podněty:  Oslovení jménem, oslovení ukazovacím zájmenem, neverbální                                  pokynutí směrem k žákovi              Komentář:           Učitel vyvolává žáky na základě vlastního výběru, nebo pokud                                  se sami hlásí               Odlišujeme od:      –                                                     142","Kategorie V 2: Vyvolávání dívek              Obsahové vymezení:  Učitel vyvolává dívky, požaduje po nich odpovědi na otázky                                  nebo řešení problémů.               Z pohledu           –              pozorovatele:              Typické slovní podněty:  Oslovení jménem, oslovení ukazovacím zájmenem, neverbální                                  pokynutí směrem k žákovi               Komentář:           Učitel vyvolává dívky na základě vlastního výběru, nebo pokud                                  se hlásí              Odlišujeme od:      –              Kategoriální systém: Kázeňské pokyny učitele (KP)             Pomocí kategorie  kázeňské pokyny učitele  zjišťujeme  četnost výskytu pochval             a napomenutí chlapců a dívek. Nerozlišujeme, jestli pochvaly a napomenutí jsou             reakcí na akademickou práci žáků a žákyň, či zda se týkají jejich chování.              Tabulka 8.4             Kategoriální systém kázeňské pokyny učitele – manuál pro kódovatele               Kategorie KP 1: Pochvala chlapců               Obsahové vymezení:  Učitel/ka pozitivně hodnotí výkon /chování chlapců              Z pohledu           Učitel/ka reaguje na výkon/chování chlapce verbální pochvalou              pozorovatele:              Typické slovní podněty:  „Výborně“, „OK“, „Very well“…               Komentář:           –              Odlišujeme od:      –               Kategorie KP 2: Pochvala dívek               Obsahové vymezení:  Učitel/ka pozitivně hodnotí výkon /chování dívek              Z pohledu           Učitel/ka reaguje na výkon/chování dívky verbální pochvalou              pozorovatele:              Typické slovní podněty:  „Výborně“, „OK“, „Very well“…              Komentář:           –               Odlišujeme od:      –                                                143","Kategorie KP 3: Napomenutí chlapců               Obsahové vymezení:  Učitel/ka negativně hodnotí výkon/chování chlapců              Z pohledu           Učitel/ka reaguje na výkon/chování chlapce verbálním              pozorovatele:       napomenutím              Typické slovní podněty:  „Nech toho“, „XX se zase neučil“              Komentář:           –               Odlišujeme od:      –                Kategorie KP 4: Napomenutí dívek              Obsahové vymezení:  Učitel/ka negativně hodnotí výkon/chování dívek              Z pohledu           Učitel/ka reaguje na výkon/chování dívky verbálním              pozorovatele:       napomenutím               Typické slovní podněty:  „Nech toho“, „XX se zase neučila“              Komentář:           –              Odlišujeme od:      –              Kategoriální systémy vyvolávání (dále jen V) a kázeňské pokyny učitele (dále jen KP)             jsou s ohledem na velmi krátkou dobu trvání průběhu sledovaných jevů a zároveň             vzhledem k cíli kódování (tj. získání absolutních četností výskytu sledovaných jevů)             pro časové kódování nevhodné, proto je provedeno kódování jevů, event-sampling             (více viz Janík \& Miková, 2006, s. 60).             Původně navržený kategoriální systém vyvolávání obsahoval jemnější rozlišení na             vyvolávání hlásících se chlapců vs. vyvolávání chlapců dle vlastního výběru a vyvolá-             vání hlásících se dívek vs. vyvolávání dívek dle vlastního výběru, pilotní fáze výzku-             mu ovšem odhalila, že z dostupných dat nelze výše zmíněné s určitostí vyčíst.              Vedle ověřování kategoriálních systému probíhá paralelně analýza interpretativní.             Způsob, jakým doplňuje analýzu obsahovou, se pokusíme demonstrovat prostřednictvím             několika příkladů dosavadních zjištění učiněných právě prostřednictvím interpretativní             analýzy.             V souladu s výsledky předchozích výzkumů jsou chlapci vyvoláváni častěji než dív-             ky, tolik k absolutním četnostem vyplývajícím z obsahové analýzy. Podrobnější kva-             litativní analýza ale odhaluje další zajímavé jevy. Chlapcům je často ponechávána             výrazně delší doba na odpovědi, za správné odpovědi jsou vždy oceněni. Zatímco             chlapci dostávají možnost na otázky odpovídat jako první, dívky dostávají nezřídka             příležitost až k opravě či doplnění chybějící nebo nesprávné odpovědi. Za zajímavé                                                144","také považujeme, že chlapci bývají s větší frekvencí vyvolávání v první polovině             hodiny, zatímco dívky v druhé polovině hodiny.             Mnohdy opakovaným fenoménem je přizpůsobení dynamiky a pomyslné mocenské             hierarchie třídy v závislosti na chování chlapců. Paradoxně se odklání od předpoklá-             datelného modelu, kdy učitel by měl mít vůdčí úlohu, „dobří žáci“ by měli být chvá-             leni a „špatní žáci“ by měli být trestáni. Namísto toho se mocenská hierarchie přímo             odvíjí od chování chlapců. Z pohledu učitele zdá se být efektivnější chlapce co nejví-             ce vyvolávat a tím je udržovat v alespoň částečné pozornosti. Paradoxně tím ovšem             v podstatě trestá netečností dívky, které hodinu většinou nenarušují aktivně/hlasitě.             Naopak v chlapcích toto chování upevňuje genderový stereotyp popisující je jako             aktivnější, nepozornější a nesnáze zvládnutelné (Brophy, 1985), jelikož v případě, že             mu dostojí, získávají veškerou pozornost učitele.               8.5  Diskuse a závěry               V této kapitole jsme se pokusili nastínit vybrané oblasti ve výzkumu genderu ve výu-             ce, shrnout výsledky vybraných výzkumných šetření a zaměřit se na metody a nástro-             je, jimiž výzkumníci ke svým zjištěním došli. Zvláštní pozornost je věnována výzku-             mu v oblasti genderových stereotypů. Tento fenomén vnímáme jako spojující prvek             u doposud zjištěných genderových nerovností ve výchovně-vzdělávacím procesu.             V poslední části představujeme krátce náš výzkumný design. Využíváme kombinaci             obsahové analýzy a interpretativní analýzy, čímž se snažíme předejít přílišné simpli-             fikaci a zkreslení. Pro empirické podchycení a systematizaci jsme vyvinuli vlastní             kategoriální systémy. V rámci pilotní fáze musely být několikrát přepracovány. Jako             hlavní problém kategoriálního systému MP jsme identifikovali vágní vymezení jed-             notlivých kategorií. Pro dosažení přijatelné inter-coder reliability jsme museli exakt-             ně operacionalizovat nejen definice jednotlivých jevů, ale také jejich přesné časové             vymezení v rámci desetisekundových intervalů. Při testování kategoriálního systému             vyvolávání jsme zase byli nuceni původně citlivější verzi zjednodušit, jelikož u něk-             terých hodin se vyskytly v záznamu slepé body, v nichž pozorovatel nevidí některé             žáky, pouze je slyší. I přes výše zmíněné překážky se ale domníváme, že námi vypra-             cované kategoriální systémy svůj účel plní.              Výsledky použití kategoriálních systémů doplňují nálezy interpretativní analýzy. Dle             předpokladu se před námi otvírají nové dimenze na první pohled jednoznačných zjiš-             tění. V této fázi výzkumu je ovšem předčasné činit závěry z těchto poznatků vyplýva-             jící. Jejich sumarizace, systematizace a především do kontextu zasazená interpretace,             stejně jako okódování zbylých vyučovacích hodin, budou součástí další fáze našeho             badatelského snažení.                                                  145","","9    NÁSTROJ PRO ZKOUMÁNÍ                   DIAGNOSTICKÉ KOMPETENCE                  (BUDOUCÍCH) UČITELŮ                Eva Minaříková               9.1 Úvod              V této kapitole se budeme věnovat diagnostické kompetenci učitelů jakožto jednomu             z faktorů ovlivňujících kvalitu výuky. Stručně vymezíme diagnostickou kompeten-             ci a související pojmy, shrneme výzkumy, které se podobnou tématikou zabývaly,             a navrhneme nástroj k evaluaci diagnostické kompetence u budoucích učitelů ang-             lického jazyka, který bude využívat videozáznamy reálné výuky zakomponované do             elektronického učebního prostředí.                9.2  Vymezení problematiky a základních pojmů              Za kvalitní výuku lze považovat „takovou, která se realizuje v příznivém psychoso-             ciálním klimatu a současně vede k vysoké úrovni vzdělávacích výsledků žáků“ (Zlat-             níček et al., 2010a, s. 24). Helmke (2007, s. 41–42) identifikuje čtyři faktory ovliv-             ňující kvalitu výuky – osobnost učitele, kvalita vyučování, individuální předpoklady             a kontext třídy a oboru. Pro naši práci je stěžejní faktor osobnosti učitele, do kterého             Helmke řadí i expertnost v diagnostice žáka a třídy.             Mojžíšek (1986, s. 24) vymezuje  pedagogickou diagnostiku  v užším pojetí jako                                                               33             diagnostiku úrovně rozvoje výchovy a vzdělávání objektu a pedagogických podmí-             nek tohoto rozvoje. Pedagogická diagnostika má podle citovaného autora tři úkoly:             (a) rozpoznat stav; (b) stanovit příčiny; (c) prognosticky navrhovat další výchovná             opatření. Podle Gavory (2010, s. 23) aktéři pedagogického diagnostikování (kromě             učitelů i ředitelé škol, výchovní poradci atd.) disponují diagnostickou kompetencí,             ačkoliv může být různé úrovně. V následujícím textu stručně představíme koncepty             blízké pojmu diagnostické kompetence, které se od sebe liší nejen z hlediska geo-             grafického původu, ale i z hlediska rozsahu schopností, které jsou pod daný pojem             zařazeny, a šíře předmětu diagnostikování.              V německém prostředí se hovoří o kompetenci k vytváření správných diagnóz (Dia-             gnosekompetenz).  Tato kompetence má několik komponent: (a) znát diagnostické              33   Gavora (2010, s. 12) doporučuje v této souvislosti používat pojem diagnostikování, z kterého je zřejmý               důraz kladený na průběh procesu.                                               147","metody; (b) znát systematicky vyskytující se chyby; (c) znát specifické obtížnosti             daného předmětu; (d) vědět, jak je předmět pro žáka důležitý (Helmke, Hosenfeld,             \& Schrader, 2004; Kopp, Stark, \& Fischer, 2009). Diagnostikování je zde tedy zamě-             řeno na žáka a na jeho výkon. Podobný přístup se objevuje i u německého autora             Arnolda (1999), který vidí diagnostickou kompetenci jako kvalifikaci pro hodnocení             výkonů žáků. Ve Schraderově pojetí (1989) můžeme najít ještě jeden aspekt diagnos-             tické kompetence – její vztažení k aktuálnímu pedagogickému rozhodování.             Podobně se k tomuto konceptu staví i nizozemští autoři Edelenbos a Kubanek-German             (2004), kteří definují diagnostickou kompetenci jako schopnost interpretovat jazykový             růst žáků, schopnost zacházet s testovacími materiály a schopnost poskytovat žákům             adekvátní pomoc v reakci na danou diagnózu.             V českém prostředí se problematikou diagnostické kompetence zabýval např. Švec             (1999, s. 22). Ten ji ve své klasifikaci kompetencí učitele řadí spolu s psychopeda-             gogickou a komunikativní kompetencí mezi kompetence k vyučování a výchově.             Diagnostickou kompetenci vymezuje jako „dovednost diagnostikovat vědomosti             a dovednosti žáků, jejich pojetí učiva, styly učení a další potencionality, vztahy mezi             žáky a klima školní třídy“. Z definice je patrné, že Švec předmět diagnostikování             rozšiřuje i na vztahy mezi žáky a školní třídu. Další českou autorkou, která pojem             diagnostická kompetence zmiňuje, je Vašutová (2004), která jí přisuzuje průřezový             charakter. Ve své klasifikaci kompetencí učitele ji zařazuje pod dva vzdělávací cíle.             Prvním z nich je cíl učit se poznávat. Zde se diagnostická (a hodnotící) kompeten-             ce „vztahuje k diagnostikování žákovských projevů, výkonů a faktorů ovlivňujících             výsledky učení žáků – styl učení žáků, jejich pojetí učiva, klima třídy apod.“ (Vašu-             tová, 2004, s. 103). Druhým vzdělávacím cílem je cíl učit se být. Zde diagnostická             kompetence umožňuje učiteli „rozeznávat potencionality žáků, navrhovat a realizovat             jim adekvátní postupy a přístupy“ (Vašutová, 2004, s. 103). I v tomto pojetí lze tedy             identifikovat vztahy mezi žáky jako součást předmětu diagnostikování a vztah dia-             gnostické kompetence k pedagogickému rozhodování a k jednání učitele (podobně             jako u Schradera a Edelnbose a Kubanek-Germanové – viz výše).             Nejnověji se v  českém prostředí diagnostické kompetenci věnuje Janík (2009).             Podle Janíka et al. (2009, s. 216) je základem diagnostické kompetence (budoucích)             učitelů dovednost identifikovat, popsat, interpretovat, vysvětlit, hodnotit a predikovat             události ve vyučovací hodině (lesson events). Tento přístup výrazně rozšiřuje rozsah             schopností i předmět diagnostikování. Místo zaměření pouze na žáka (případně na             vztah mezi žáky) je v ohnisku zájmu celá výuková situace.             Toto pojetí vychází z přístupu německé autorky Seidelové et al. (2009, s. 245), kteří             ale dávají podobnému obsahu jiný název. Používají podobné dimenze k popisu peda-             gogicko-psychologické kompetence:             •   popis – schopnost identifikovat, rozlišit a klasifikovat učební a výukové kompo-                nenty s ohledem na teorie a empirická zjištění;                                               148","•   vysvětlení – vysvětlit tyto komponenty a zhodnotit jejich vhodnost na základě                teorií a empirických zjištění;             •   predikce – prognóza důsledků založená na teoriích a empirických zjištěních.             Toto pojetí navazuje na výzkum tzv. kompetentního vnímání výuky (kompetente Unter-             richtswahrnehmung; Schwindt, 2008). Kompetentní vnímání výuky směřuje k hlubší             analýze založené na rozpoznání a zpracování kvalitativně relevantních znaků v prů-             běhu výuky (Schwindt, 2008, s. 60). Nejedná se tedy jen o diagnostikování žáka, ale             o vnímání výukové situace jako celku. Příkladem kritérií k hodnocení kompetentního             vnímání výuky je kvalita procesu analýzy (selekce, abstrakce, klasifikace), zamě-             řenost analýzy, schopnost integrace jednotlivých událostí ve výuce do nadřazených             konceptů a jejich popis adekvátními termíny, nebo zacházení s hodnocením výuky             (schopnost vidět příčiny, následky a alternativní řešení). I zde vidíme šíři předmětu             diagnostikování – celá výuková situace.             Německý koncept kompetentního vnímání výuky úzce souvisí a  čerpá z pojmů                                                                               34             schopnost všimnout si (ability to notice) a  profesní vidění  (professional vision) ,             se kterými se setkáme v anglosaském prostředí. Schopnost všimnout si (van Es             \& Sherin, 2006) v sobě zahrnuje schopnost rozpoznat, co je v dané situaci důležité,             schopnost vidět souvislosti mezi specifickými ději ve třídě a širšími teoretickými                                                            35             koncepty a schopnost vyvozovat kontextově vázané závěry . Profesní vidění je podle             Sherinové (2007) jednou z komponent učitelovy expertnosti a zahrnuje výběrovou             pozornost (selective attention) a uvažování založené na znalostech (knowledge-based             reasoning). Sherinová (2007) v této souvislosti mluví o významu profesního vidění pro             učitele, který tkví v jejich schopnosti zakládat výuku (do jisté míry) na tom, jak se daná             vyučovací hodina vyvíjí. I zde lze tedy vidět souvislost s jednáním učitele, podobně             jako u přístupů zmíněných výše. Tento koncept se ale, podobně jako u Seidelové,             Schwindtové a Janíka, neomezuje jen na diagnostikování žáka, případně vztahů mezi             žáky, ale na celou výukovou situaci. Výuková situace je natolik komplexní, že učitel             musí být schopen rozpoznat její stěžejní aspekty, věnovat jim pozornost a přemýšlet             o nich na základě svých znalostí, aby se mohl správně rozhodnout.             Náš přístup je inspirován výše uvedenými přístupy (viz tabulka 9.1), nejvíce však             německými autorkami Seidelovou (2009) a Schwindtovou (2008), z českého prostře-             dí pak Janíkem (2009), které podle našeho názoru zachycují požadavky na učitele             v rámci pedagogického diagnostikování komplexně a neomezují se pouze na dia-             gnostiku (výkonu) žáka. Za diagnostickou kompetenci budeme považovat schopnost             (budoucích) učitelů identifikovat a popsat, interpretovat a vysvětlit, hodnotit, prediko-             vat a nabízet alterace událostí ve vyučovací hodině (viz tabulka 9.1).               34   Oba termíny jsou používány americkými autorkami van Esovou a Sherinovou. Pojem profesní vidění               ale naznačuje jistý posun, ke kterému autorky dospěly v průběhu svého bádání.             35  V českém prostředí tento pojem používá Stehlíková (2010), podle níž je schopnost všimnout si součástí               didaktických znalostí obsahu.                                               149","V kapitole 9.3 představíme různé přístupy ke zkoumání konceptů blízkých našemu             pojetí diagnostické kompetence, které inspirovaly vývoj našeho nástroje k jejímu             zkoumání. Samotný proces jeho vývoje bude přestaven v kapitole 9.4.             Tabulka 9.1             Diagnostická kompetence – přehled pramenů              Diagnostická kompetence        Podobná komponenta se vyskytuje u (viz              je schopnost:                  výše):              identifikovat                  Mojžíšek, 1986; van Es \& Sherin, 2005; Sherin,                                             2007; Schwindt, 2008; Janík, 2009; Seidel, 2009               popsat                         Schwindt, 2008; Janík, 2009; Seidel, 2009              interpretovat                  Edelenbos \& Kubanek-German, 2004; Janík, 2009              vysvětlit                      van Es \& Sherin, 2005; Sherin, 2007; Schwindt,                                             2008; Janík, 2009; Seidel, 2009               hodnotit                       Schwindt, 2008; Janík, 2009; Seidel, 2009              predikovat                     Schwindt, 2008; Janík, 2009; Seidel, 2009              navrhovat alterace (výukových situací)  Mojžíšek, 1986; Schwindt, 2008                9.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání              Dále stručně představíme vybrané výzkumy, které se zabývaly koncepty blízkými             našemu pojetí diagnostické kompetence . Zaměříme se především na způsob zkou-                                             36             mání, tedy na použité nástroje, ze kterých jsme vycházeli při vývoji našeho nástroje             pro zkoumání diagnostické kompetence.             Zkoumání pedagogicko-psychologické kompetence: elektronické učební             prostředí LUV             Zkoumáním a měřením pedagogicko-psychologické kompetence učitelů se zabývali             na Institutu pro didaktiku přírodních věd (IPN) v Kielu a později na univerzitách v Jeně             a Mnichově (Seidel et al., 2009). Jako nástroj zkoumání této kompetence byla použita             první část elektronického učebního prostředí LUV (Lernen aus Unterrichtsvideos).             Skládá se z několika videosekvencí, které jsou reprezentativní pro čtyři oblasti výuky             fyziky, jež ovlivňují její kvalitu – orientace na cíl, podpora učebních procesů žáků,             práce s chybou a role experimentů ve výuce (podrobněji viz Seidel et al., 2008).             K videosekvencím byly vytvořeny škálované položky, které kombinují uvedené               36   Blíže k jednotlivým výzkumům viz Janík \& Minaříková et al. (2011, s. 47–64).                                               150","oblasti se třemi dimenzemi pedagogicko-psychologické kompetence (popsat, vysvětlit,                                                                               37             predikovat). Vytváření škálovaných položek bylo založeno na item response theory .             Po zhlédnutí videosekvence ji účastníci výzkumu hodnotí na připravených škálách.             Jejich odpovědi jsou porovnány s odpověďmi expertů v oboru a podle míry shody jim             jsou přiděleny body (2 body za úplnou shodu, 1 bod za částečnou shodu).              Zkoumání kompetentního vnímání výuky: elektronické učební prostředí LUV             Druhá část prostředí LUV se zaměřuje na zkoumání kompetentního vnímání výuky.             Účastníci výzkumu zhlédnou 45 minutový záznam hodiny fyziky. V průběhu sledování             záznamu si mohou psát poznámky, po zhlédnutí odpovídají na strukturované otázky.             Jejich poznámky i odpovědi jsou následně podrobeny obsahové analýze. Zkoumáno             je pět kategorií – proces analýzy, zaměřenost analýzy, rozsah a typ klasifikace, kvalita             písemného záznamu a práce s hodnocením. Každá kategorie má několik kvalitativních             stupňů (tabulka 9.2).              Tabulka 9.2             Model kompetentního vnímání výuky  383940                                                           Kvalita             Kvalita                Zaměřenost   Rozsah a typ         Práce             analýzy     Proces analýzy  analýzy  klasifikace  písemného   s hodnocením                                                           záznamu                                               Integrace do           Náznak                         Trojstupňová   Zodpovězení             Diferencovaný                     oborových   Plné záznamy 38  alternativních                         analýza    cílených otázek                                               konceptů               možností                                                                      Náznak                         Vysvětlení                                   důsledků                                    Zaměření na   Integrace do   Záznamy typu   jednání                                    cílené otázky  každodenních   „kotva “  Hodnocení                                                               39                                               konceptů                         Hodnocení                                    kritických                                                                      událostí                                                                      Popis                                               Jednotlivé   Záznamy typu             Globální    Popis      Nezaměřeno                        kritických                                                                  40                                               události    „fragmentů “                                                                      událostí             Pozn.: Převzato z Schwindt (2008, s. 69).             Jednotkou analýzy byly v některých kategoriích celé odpovědi (odpovědi na struk-             turované otázky), v jiných jeden odstavec (poznámky při sledování celé hodiny).             Podrobnou charakteristiku jednotlivých kategorií i jejich kvalitativních stupňů podá-             vá Schwindotvá (2008, s. 60–73).             37   Item response theory je přístup ke konstrukci testů, založený na třech předpokladech: (1) výkon jedince               v testové položce odráží jednu schopnost; (2) jedinci s různou mírou dané schopnosti dosáhnou v dané               položce různé výsledky; (3) vztah mezi proměnnými schopnost a výkon v testové položce může být               vyjádřen matematickou funkcí (např. Gall, Gall, \& Borg, 2003, s. 200–201).             38   Záznamy obsahují odkazy na relevantní události a také ukazují na možné souvislosti a příčiny.             39   Záznamy obsahují odkazy na události, jimž je připisován význam pro budoucí dění.             40   Záznamy obsahují odkazy na jednotlivé nepropojené události.                                               151","Zkoumaný vzorek tvořily tři skupiny účastníků. V první z nich bylo 20 studentů uči-             telství, ve druhé 86 zkušených učitelů fyziky a ve třetí 19 školních inspektorů. Tyto             skupiny s rozdílnou délkou praxe a úrovní zkušeností s pozorováním výuky byly mezi             sebou porovnávány.              Zkoumání profesního vidění: projekt OBSERVE             Zkoumáním profesního vidění (professional vision, professionelle Wahrnehmung)             u studentů učitelství se zabývá projekt OBSERVE (Seidel, Blomberg, \& Stürmer,             2010), který přímo navazuje na projekt LUV. Využívá opět online nástroj integrující             videozáznamy reálné výuky. V první fázi vývoje nástroje bylo vybráno 12 videosek-             vencí (fyzika, matematika, dějepis, francouzština a angličtina), které ilustrují výu-             kové komponenty mající vliv na učení žáků – orientace na cíl, podpora učebního             procesu a atmosféra/klima. Druhým krokem bylo vytváření standardizovaných šká-             lovaných položek pro hodnocení videosekvencí, které mají zachytit dimenzi uvažo-             vání založené na znalostech. Položky představují vždy tři teoretické dimenze tohoto             uvažování (popis, vysvětlení, predikce). Položky byly převzaty anebo adaptovány ze             stávajících pozorovacích nástrojů z videostudií (matematika, angličtina, fyzika), pří-             padně nově vytvořeny.             •   Popis – položky jsou orientovány na diferencované pozorování hlavních znaků                dané komponenty (např. u orientace na cíl je to pozorování toho, zda jsou učební                cíle explicitně tematizovány).             •   Vysvětlení – položky se soustřeďují na vztah mezi pozorovanými znaky, a tím, jak                je asi budou vnímat žáci (např. jestli se žáci na základě jasných cílů cítí podporo-                váni v rozvíjení svých kompetencí).             •   Predikce – jde o zhodnocení možných důsledků (např. důsledky pro motivaci                studentů, jejich kognitivní aktivitu nebo emocionální rozpoložení).             V další fázi byly videosekvence a škálované položky zabudovány do online prostředí.             V průběhu práce s nástrojem OBSERVER shlédnou účastníci každou videosekvenci             minimálně dvakrát. Při prvním pozorování si mohou zapisovat dojmy a poznámky, po             druhém sledování odpovídají na škálované položky. V rámci pilotní studie pracovalo             s tímto nástrojem 40 studentů učitelství v 6. až 7. semestru a šest expertů na výzkum             vyučování a učitele.             Zkoumání schopnosti všimnout si a profesního vidění: práce ve videoklubech             Zkoumáním a rozvíjením schopnosti všimnout si (např. Sherin \& van Es, 2005) a pro-             fesního vidění (např. Sherin, 2007) se zabývaly Sherinová a van Esová v rámci práce             ve videoklubech, kdy se scházejí učitelé z praxe a diskutují o videozáznamech výuky.             Účastníci videoklubů se scházejí desetkrát za rok a každé setkání má podobný prů-             běh. Před setkáním je pořízen videozáznam výuky dvou účastníků. Výzkumnice poté             vyberou relevantní videosekvence, o kterých se na následujícím setkání diskutuje.             Jedna z výzkumnic působí na setkání v roli facilitátorky, druhá pořizuje jeho video-                                               152","záznam. Úkolem facilitátorky je pomoci učitelům všímat si a interpretovat matema-             tické myšlení žáků. Pomocí otázek je podněcuje, aby se k videozáznamu vyjadřo-             vali (např. Co vás zaujalo? – identifikace), aby zkoumali myšlenky a nápady žáků             (např. Kdybychom měli hádat, jestli James zná násobilku, co byste řekli?), aby své             výroky podporovali důkazy z videozáznamu (např. Co jste viděli na videu, na základě             čeho se domníváte, že…? – popis) a aby interpretovali zaznamenané události (např.             Co myslíte, že to vypovídá o Jamesově porozumění? – interpretace). Před i po účasti             ve videoklubu je s učiteli proveden rozhovor nad vybranou videosekvencí (stejný             v obou rozhovorech). Tento rozhovor je stejně jako setkání videoklubů zaznamenán             na video. Přepisy těchto videozáznamů jsou podrobeny obsahové analýze. Jednotkou             analýzy je tzv. ucelená myšlenka (idea chunk). Tyto ucelené myšlenky jsou rozřazeny             do jednotlivých kategorií a subkategorií (viz tabulka 9.3). Jedna jednotka může spadat             do více kategorií, ale v rámci kategorie jen do jedné subkategorie. Cílem výzkumu             bylo porovnat, jak se měnilo poměrné zastoupení jednotlivých kategorií v promlu-             vách účastníků (van Es \& Sherin, 2008), jakými typickými způsoby se tyto promluvy             měnily (van Es \& Sherin, 2008) a jaké role na sebe účastníci v rámci videoklubů brali             (van Es, 2009).               Tabulka 9.3             Kategorie pro analýzu komentářů účastníků videoklubu              Kategorie                         Subkategorie              Aktér                             Žák                                                Učitel              (koho účastníci ve svých promluvách              zmiňovali)                        „Já“                                                Tvůrce kurikula                                                Jiné              Téma                              Matematické myšlení              (jakými tématy se ve svých konverzacích   Didaktika              zabývali)                         Klima                                                Management              Přístup                           Popisující                                                Hodnotící              (jaký přístup jejich komentáře vyjadřovaly)                                                Interpretující              Povaha komentářů                  Obecné komentáře                                                Specifické komentáře              Zdroj komentářů                   Založené na videu                                                Nezaložené na videu              (jestli se ve svých komentářích odvolávali              na videozáznam)             Pozn.: Převzato z van Esová a Sherinová (2008).             V navazujícím výzkumu se autorky věnovaly rozboru videozáznamů vyučovacích             hodin účastníků videoklubu, pořízených v prvním a posledním měsíci trvání video-                                                153","klubu. Snažily se zjistit, zda a jak se změny ve schopnosti všímat si a profesním vidění             účastníků, které prokázal předchozí výzkum, projeví ve výuce.             Všechny popsané výzkumy se zabývají koncepty podobnými našemu vymezení dia-             gnostické kompetence. Design těchto výzkumů i konkrétní rozdělení i vymezení kate-             gorií pro popis zkoumaných konceptů nám byl inspirací při tvorbě nástroje pro zkou-             mání diagnostické kompetence, který přiblížíme v následující podkapitole.               9.4   Vývoj nástroje pro zkoumání diagnostické                  kompetence               Dále představíme nástroj pro zkoumání diagnostické kompetence včetně kategoriál-             ního systému pro její empirické podchycení. Takový nástroj může být prvním krokem             k lepšímu porozumění konceptu diagnostické kompetence. V budoucnosti nám může             pomoci diagnostickou kompetenci u (budoucích) učitelů cíleněji rozvíjet a zároveň             může sloužit jako nástroj k evaluaci programů, které si kladou za cíl její rozvoj.             Úroveň diagnostické kompetence bude v rámci disertační práce autorky zkoumá-             na u vybraných studentů učitelství na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity             a u vybraných učitelů z praxe. Nástrojem zkoumání bude IVŠV videoweb, elektro-                                                               41             nické učební prostředí využívající videozáznamy reálné výuky . Jeho součástí bude                                 42             i tzv. diagnostický modul . V tomto modulu účastníci zhlédnou několik vybraných             videosekvencí. Po každé videosekvenci bude následovat sada otázek a úkolů. První             z otázek bude mít obecný charakter. Další budou zaměřeny na jednu z dimenzí dia-             gnostické kompetence (tabulka 9.4).             Tabulka 9.4             Úkoly a otázky k videosekvencím             Typ otázky  Příklad              Obecné      Okomentujte shlédnutou videoukázku. Čeho jste si všimli? Co vás zaujalo?             Konkrétní   Popište činnosti žáků. (identifikace a popis)                         Co je cílem dané aktivity a proč nechává učitel provádět žáky stejné                         cvičení dvakrát? (interpretace a vysvětlení)                         Zhodnoťte práci učitele. (hodnocení)                         Jaký vliv bude mít dané cvičení na žákovo porozumění této problematice?                         (predikce)                         Jak byste zadání aktivity formuloval/a vy? (alterace)               41   Budou využity videozáznamy pořízené v rámci CPV videostudií (např. Najvar et al., 2008).             42  Existuje několik verzí videowebu pro didaktiky různých předmětů (Janík \& Minaříková et al., 2011,               s. 109–152). Diagnostické moduly a videa v nich jsou tedy oborově specifické.                                               154","Odpovědi respondentů budou podrobeny obsahové analýze. Jednotkou analýzy budou             části odpovědí, které představují jednu ucelenou myšlenku (z formálního hlediska             se může jednat o jednotlivá slova, fráze, části vět i celé věty). Každá jednotka bude             zařazena do jedné dimenze podle svého významu.             Pro analýzu jsme zvolili pět dimenzí (tabulka 9.5). První z nich je dimenze identifikace             a popis. Identifikací je zde míněno rozpoznání jevů. Popis zachycuje faktické údaje,             jevy (identifikované ve videosekvenci) pomocí jazykových prostředků (Filosofický             slovník, 1995, s. 86). Jedná se o             „systematické, přehledné a jasné vylíčení („obraz“) popisovaného (zkoumaného) objektu (předmětů, osob,             jevů, činností atp.), jejich znaků, vztahů … Popis… není finální fází zpracování příslušného tématu, ale             jeho mezistupněm, na nějž navazují další postupy (analýza, interpretace, hypotézy, explanace, predikce             atp.).“ (Geist, 1992, s. 281)             Komponenty identifikace a popis byly v našem přístupu sloučeny pod jednu dimenzi,             jelikož se ukázalo, že respondent identifikuje událost ve vyučovací hodině, jen pokud             ji i popíše.              Do druhé dimenze patří interpretace a vysvětlení. Interpretací se rozumí proces překla-             du dat (v našem případě jevů pozorovatelných ve videoukázce) do obecného a zpra-             vidla jazykově vázaného porozumění (Filosofický slovník, 1995, s. 199). Jedná se             o „proces vytváření závěrů ze získaných výzkumných či diagnostických údajů. Údaje             se vyhodnocují, klasifikují, a hledají se mezi nimi vztahy“ (Hartl \& Hartlová, 2004,             s. 238). Vysvětlení v sobě zahrnuje i vztažení pozorovaného k obecnějším teoriím,             přemýšlení o pozorovaném na základě znalostí respondenta (viz knowledge-based             reasoning).              „[Vysvětlení] spočívá v tom, že ukážeme, že explanandum probíhá v souhlase             s nějakými obecnými pravidelnostmi… k danému explanandu při znalosti počáteč-             ních podmínek hledáme vhodné obecné zákonitosti nebo teorii“ (Filosofický slovník,             1995, s. 447).             Tyto dvě komponenty byly opět sloučeny do jedné dimenze kvůli jejich blízkosti. Dle             našeho názoru představuje interpretace snahu o porozumění, která vychází z respon-             denta, chápání situace respondentem, z jeho zkušeností apod., zatímco vysvětle-             ní je vyjádřením porozumění založeného spíše na intersubjektivních poznatcích             a teoriích.             Třetí dimenzí je  hodnocení. Hodnocení je vyjádření pozitivního nebo negativního             postoje k pozorované skutečnosti. Může být vyjádřeno explicitně (např. dobrá organi-             zace) nebo skrytě (např. Učitel vůbec žáky neopravuje – jedná se o popis, ale zároveň             i o hodnocení). Vždy obsahuje subjektivní vlivy hodnotitele (Hartl \& Hartlová, 2004,             s. 191).              Čtvrtou dimenzí je predikce. Predikce je „metodologický pojem označující postup, kdy             na základě jistých známých skutečností a známých vědeckých zákonů jsme schopni                                                155","zdůvodnit tvrzení o události, která ještě nenastala“ (Filosofický slovník, 1995, s. 331).             V našem pojetí znamená odhad následků jednání učitele a důsledků celé situace.             Poslední dimenzí je alterace. Alterace je změna nebo přeměna. Pro nás představuje             alternativní  řešení situace nebo jiný přístup k ní, který respondent považuje za             vhodnější nebo také možný (viz např. Janík, Slavík, \& Najvar et al., 2011, s.138–142).             Návrhy alterací většinou pramení z negativního hodnocení situace a jsou reakcí na             ně (viz Schwindt, 2008, s. 68). Predikce a alterace podle dostupných konceptualizací             a výzkumů představují nejvyšší úroveň diagnostické kompetence (vnímání výuky,             kognitivních procesů učitelů – Schwindt, 2008; Gonzalez \& Carter, 1996; Copeland             et al., 1994 – viz podkapitoly 9.1 a 9.2) a jejich výskyt je možné tedy očekávat             v menší míře a spíše u učitelů s delší praxí, neboť jsou do značné míry podmíněny             zkušenostmi.              Tabulka 9.5             Dimenze pro zkoumání diagnostické kompetence a příklady výroků 43               Dimenze     Obecná charakteristika      Příklad výroku              Identifikace   Rozpoznání jevů a jejich zachycení   Učitel komentuje postup              a popis     jazykovými prostředky.      experimentů.                                                      Žáci neviděli na teploměr.              Interpretace   Vyjádření toho, jak respondent   Podle mého názoru žáky hodina              a vysvětlení  chápe danou situaci, případně   nebaví.                          vyjádření porozumění založeného   Označení černá ovce rodiny je                          na objektivních poznatcích   emotivně podbarveno a v podstatě                          a teoriích.                 zaužíváno, ale může být také mylně                                                      spojováno s barvou pleti lidí.              Hodnocení   Explicitní nebo skryté vyjádření   Pouhé čtení z grafu shledávám za                          pozitivního nebo negativního   nedostačující.                          postoje k pozorované skutečnosti.  Výuka je mdlá.              Predikce    Odhad následků jednání učitele   Po hodině část žáků rozhodně                          i důsledků celé situace.    vůbec neví, co bylo měřeno a jak.              Alterace    Alternativní řešení situace nebo   Bylo by vhodnější, kdyby pokus                          přístup k ní, který respondent   prováděli přímo žáci.                          považuje za lepší nebo také možný.              Dosavadní zkoumání v této oblasti potvrzuje, že rozdíl v úrovni diagnostické             kompetence není vyjádřen pouze zastoupením jednotlivých dimenzí, ale i kvalitou                        44             jejich výkonu . U každé z našich kategorií jsme na základě studia dostupné literatury             43   Výroky pochází z pilotního šetření provedeného v rámci IVŠV videowebu pro didaktiku fyziky.             44   K hodnocení viz např. Schwindt, 2008;k zaměření pozornosti učitelů (čeho si učitelé všímali, ke kterým               aspektům výuky se vyjadřovali) např. Sherin, 2007.                                               156","a výzkumů (viz kap. 9.2 a 9.3, Kerrins \& Cushing, 2000; Gonzalez \& Carter, 1996;             Copeland et al., 1994; Davis, 2006) stanovili pět stupňů kvality u každé kategorie,             hodnocené nula až třemi body. Stupně odráží nárůst komplexity, provázanosti             a abstraktnosti odpovědí respondentů. Vytvořený ratingový systém i s příklady je             popsán v tabulce 9.6. V tabulce je prezentován víceúrovňový oborově-obecný model                                  45             diagnostické kompetence , tj. model, který by měl být rámcově využitelný pro             podchycování diagnostické kompetence v různých aprobačních předmětech. V rámci             disertačního výzkumu autorky bude rozpracován za účelem zkoumání diagnostické             kompetence (budoucích) učitelů anglického jazyka,  čímž vznikne jeho oborově-             specifická varianta.              Tabulka 9.6             Ratingový systém pro zkoumání diagnostické kompetence               Dimenze    „Stupně kvality“      Charakteristika                         3  Popis propojených událostí   Respondent je schopen vidět souvislosti mezi                          odborným jazykem     událostmi a zároveň používá pro popis správně                                               odborný jazyk.                         2  Popis propojených událostí   Respondent je schopen vidět souvislosti mezi                          běžným jazykem nebo   událostmi nebo používá pro popis správně              Identifikace   popis jednotlivých událostí   odborný jazyk.              a popis     odborným jazykem                         1  Popis jednotlivých událostí   Respondent zmiňuje jen oddělené události, nijak                          běžným jazykem       je nepropojuje, nevidí vzájemné vztahy.                          0 Věcně nesprávný popis   Příkladem může být nesprávné použití odborného                                               jazyka.                         3  Vysvětlení odborným jazykem   Respondent vztahuje pozorované k obecnějším                                               teoriím. Používá k tomu odborný jazyk.                         2  Intepretace odborným   Respondent vyjadřuje své porozumění situaci                          jazykem nebo vysvětlení   a zmiňuje se o věcech, které nejsou přímo                          běžným jazykem       pozorovatelné. Používá k tomu odborný                                               jazyk. Nebo respondent vztahuje pozorované              Interpretace                     k obecnějším teoriím. Používá k tomu běžný              a vysvětlení                     jazyk.                         1  Interpretace běžným jazykem  Respondent vyjadřuje své porozumění situaci                                               a zmiňuje se o věcech, které nejsou přímo                                               pozorovatelné. Používá běžný jazyk.                         0 Věcně nesprávné závěry  Příkladem mohou být špatně pochopené teorie,                                               miskoncepce.                      45  Tento oborově-obecný model byl navržen ve spolupráci s Evou Valkounovou (FSpS MU).                                               157","Dimenze    „Stupně kvality“      Charakteristika                         3  Hodnocení spojené   Respondent své hodnocení podpoří vysvětlením,                          s vysvětlením odborným   přičemž používá odborný jazyk.                          jazykem                         2  Hodnocení spojené s popisem   Respondent své hodnocení podpoří popisem nebo                          nebo interpetací odborným   interpretací hodnocené situace, přičemž používá                          jazykem nebo s vysvětlením   odborný jazyk. Nebo respondent podpoří své              Hodnocení   běžným jazykem       hodnocení vysvětlením, přičemž používá jazyk                                               běžný.                         1  Hodnocení spojené s popisem   Respondent své hodnocení podpoří popisem nebo                          nebo interpretací    intepretací dané situace, kterou hodnotí. 46                         0 Hodnocení           Respondent pouze hodnotí a své tvrzení nijak                                               nezdůvodňuje a nedokládá důkazy z videa. 47                         3  Predikce odborným jazykem,   Respondent vyjadřuje svůj odhad důsledků dané                          podložená popisem,   situace. Používá odborný jazyk. Odhad je založen                          interpretací nebo vysvětlením  na popisu, interpretaci nebo vysvětlení.                         2  Predikce odborným jazykem   Respondent vyjadřuje pouze svůj odhad důsledků                          nebo predikce běžným   dané situace. Používá odborný jazyk, ale odhad                          jazykem podložená popisem,   není ničím podložen. Nebo respondent vyjadřuje                          interpretací nebo vysvětlením  svůj odhad důsledků dané situace. Používá běžný              Predikce                         jazyk, ale odhad je založen na popisu, interpretaci                                               nebo vysvětlení.                         1 Predikce běžným jazykem   Respondent vyjadřuje pouze svůj odhad důsledků                                               dané situace běžným jazykem. Tento odhad není                                               ničím podložen.                         0 Věcně nesprávné závěry  Formálně se jedná o predikci, ale plyne                                               z nepochopení situace nebo aplikace nevhodných                                               teorií.                         3  Alterace odborným jazykem   Respondent navrhuje alteraci pro danou situaci.                          podložená interpretací,   Používá odborný jazyk. Návrh je podložen                          vysvětlením, hodnocením   interpretací, vysvětlením, hodnocením nebo                          nebo predikcí        predikcí.                         2  Alterace odborným   Respondent navrhuje alteraci pro danou situaci.                          jazykem nebo alterace   Používá odborný jazyk. Návrh není ničím                          běžným jazykem podložená   podložen. Nebo respondent navrhuje alteraci pro                          interpretací, vysvětlením,   danou situaci. Používá běžný jazyk. Návrh je                          hodnocením nebo predikcí  podložen interpretací, vysvětlením, hodnocením              Alterace                         nebo predikcí.                         1 Alterace běžným jazykem  Respondent navrhuje alteraci pro danou situaci.                                               Používá běžný jazyk. Návrh alterace není ničím                                               podložen.                         0  Věcně nesprávné závěry nebo   Formálně se jedná alteraci, ale plyne                          naznačení nutnosti alterace   z nepochopení situace nebo aplikace nevhodných                          bez jejího konkrétního   teorií, případně z nesprávného zhodnocení                          navržení             situace. Nebo respondent naznačí nutnost alterace,                                               ale nenavrhne její konkrétní podobu.             4647              46  Např. hlavní negativum výuky je samotný učitel – nemá jasný projev, zadrhává se, mluví ke všem v jed-               notném čísle.             47  Např. hlavní negativum výuky je samotný učitel.                                               158","Stupně kvality v jednotlivých dimenzích jsou mj. odlišeny druhem jazyka, který             respondent k vyjádření svých myšlenek používá. Jazyku je zde věnována pozornost,             protože přes něj usuzujeme na uvažování/myšlení/schopnost diagnostikovat u jed-             notlivých respondentů. Stupně kvality v jednotlivých dimenzích jsou založeny na             odlišení odborného a běžného jazyka. Běžný jazyk (Alltagssprache) lze popsat jako             emocionálně zabarvený, subjektivní a vázaný na kontext. Věty a slova jsou v běž-             ném jazyce často nepřesné a mnohoznačné (Heitzmann, 2010, s. 76). Odborným jazy-             kem se naproti tomu vyjadřují objektivní výroky, které mají intersubjektivní platnost             a obsahují závazné definice. Odborný jazyk je pokud možno jednoznačný a nezávislý             na kontextu. V odborném jazyce se předměty, procesy a obsahy vyjadřují přesnými             a mezinárodně srozumitelnými termíny (Heitzmann, 2010, s. 76). V našem výzkumu             budeme za hlavní rozdíl mezi běžným jazykem považovat (ne)přítomnost odborných             termínů. Může se jednat o oborově specifické termíny (např. preparát v biologii),             oborově didaktické termíny (např. badatelské učení) nebo termíny obecně didaktické             nebo obecně pedagogické (např. experiment apod.).               9.5  Diskuse a závěry              Kapitola měla za cíl představit teoretická východiska a výzkumy, ze kterých jsme             vycházeli při vývoji nástroje ke zkoumání diagnostické kompetence a částečně nechala             nahlédnout do vývoje samotného. Představovaný nástroj byl inspirován výzkumem,             který je z větší části založen na porovnávání schopností u méně a více zkušených             učitelů. Náš nástroj v této fázi vychází z teorie a představených výzkumů.              Naším úkolem bude nyní ověřit, zda je náš nástroj schopen zachytit vývoj diagnostické             kompetence, který lze očekávat se získáváním zkušeností.  V současné době se             připravuje pilotáž ratingového systému na vzorku studentů učitelství anglického jazyka             a studentů učitelství tělesné výchovy. Po pilotáži bude následovat zpřesnění a možné             přehodnocení kategorií a stupňů kvality a vlastní výzkum v rámci IVŠV videowebu,             jehož součástí bude i porovnání výsledků u studentů učitelství a zkušenějších             učitelů.             Z našich dosavadních zkušeností s kódováním odpovědí studentů (našich responden-             tů), resp. jejich kategorizací dle námi navržených systémů, vyplývá, že výpovědi jsou             relativně široké – co do svého záběru. V budoucnu bude zřejmě třeba pozornost respo-             nedntů tematicky zaměřit. Při vytváření videopřípadů bude větší pozornost věnována             didaktické transformaci obsahu, ruku v ruce s tím se zdůrazní ohled na učivo a práci             s ním.              Vytvoření spolehlivého nástroje by v budoucnosti mohlo otevřít nové možnosti v rozvoji             diagnostické kompetence u (budoucích) učitelů. Mohl by sloužit i jako prostředek             evaluace intervenčních snah v rámci jejich přípravného i dalšího vzdělávání.                                                159","","10 MOTIVAČNÍ ASPEKTY AUTOREGULACE                   UČENÍ: OD VYMEZENÍ PROBLEMATIKY                  K DIAGNOSTICE                Jitka Jakešová               10.1 Úvod              Velmi mnoho pozornosti se v odborné literatuře věnuje tomu, jak nastartovat, podpořit             a rozvíjet žákovo/studentovo  učení. Tématem současnosti se vzhledem k rychlému                                    48             vývoji společnosti stává nejen otázka zlepšení žákova výkonu (aby se učil s důrazem             na kvalitu a dlouhodobost), ale jde také o to, aby mohl realizovat ty vlohy a schopnosti,             které jsou v něm uloženy „v podobě možností – potencialit“ (Čáp \& Mareš, 2001,             s. 505).              Poznání, jak dochází k formování a rozvíjení procesu autoregulace učení a jak dále lze             tento proces podpořit v rámci školního vzdělávání je nejen zajímavé, ale také přínosné             pro teorii i praxi. Může tak dojít ke zlepšení profesní přípravy žáků/studentů a k účin-             nému zvyšování odborné kompetentnosti. To znamená ve svém důsledku nabývání             takových dovedností, které přesahují hranice profese.             Mnohdy osvojení si určitého základu odborných znalostí nestačí. Dochází k potřebě             vybavit budoucí absolventy i dalšími dovednostmi, jak se dále vzdělávat a jak tento             proces učení samostatně regulovat. V. Kulič (1992) uvádí, že učení se a řízení svého             učení není totožné. Koncepce řízení vlastního učení, označující se také jako autoregulace             učení, si již dlouhá léta upevňuje svou pozici v oblasti vzdělávání. Cílem této kapitoly             je poskytnout čtenáři teoreticko-metodologický vhled do procesu autoregulace učení             a přehled diagnostických nástrojů sloužící k měření úrovně autoregulace učení.               10.2 Vymezení základních pojmů               Existují různé teorie charakteristické svým specifickým úhlem pohledu na utváření             a definování pojmu autoregulace. Tyto úhly pohledu se mění v závislosti na historickém             kontextu a vývoji názorů na myšlení a poznání. V těchto teoriích se klade důraz na              48   V textu uvádíme pojem žák (tj. vzdělávající se na nižších typech škol) a student (tj. studující na               vysokoškolském stupni vzdělávání). První známky autoregulovaného učení se vyskytují již u mladších               žáků navštěvující základní školu. Čáp a Mareš (2001, s. 516) se domnívají, že kompetence k autoreg-               ulaci učení je vhodné rozvíjet systematicky již od mladšího školního věku, ale neměla by se opomíjet               i v pozdějším období – často se hovoří o tzv. metakurikulu.                                               161","různé klíčové aspekty autoregulace a jsou zmiňovány rozličné postupy, jakými lze             k autoregulaci dospět.             Z behavioristického chápání vyplynulo přesvědčení, že chování je ovládáno vztahy             mezi reakcemi na podněty a jejich následným zpevněním. Právě toto zpevnění je pod-             statou řízení učení. Z behaviorálního přístupu k myšlení a poznávání je člověk chápan             jako černá skříňka – black box (srov. Plháková, 2006, s. 149), jejíž obsah je nám uta-             jen. Nelze zjistit, co se děje uvnitř, jisté jsou pouze vstupy a výstupy. Obrat a hlubší             úvahy o autoregulaci nastávají v psychologii i v pedagogice až s nástupem kognitiv-             ních psychologických paradigmat, při nichž je člověk brán jako aktivní subjekt a pou-             kazuje se také na to, co se odehrává uvnitř (Janík, 2005, s. 8). K nejpodstatnějším             charakteristikám řízení učení patří rozlišení na řízení vnější (regulované jinou osobou,             učebním prostředím apod.) a vnitřní, pro které se používá termín autoregulace. Dle             Kuliče (1992) je smyslem každého řízení plně rozvíjet autoregulaci žáka a učinit vněj-             ší řízení učení postupně zbytečným. Jde o to, aby v určité fázi regulace zrušila sama             sebe a přešla v autoregulaci, tj. v proces řízení sebe sama.              Autoregulace učení             Autoregulace učení (angl. self-regulated, self-controlled, self-directed learning) je             oblastí, jenž se stává jednou z perspektivních témat současné pedagogické a školní             psychologie a předmětem především zahraničních výzkumů. Můžeme říci, že autore-             gulace učení představuje takovou úroveň učení, při které se učící se stává „aktivním             aktérem svého vlastního procesu učení po stránce činností, motivační a metakognitiv-             ní“ (Průcha, Walterová, \& Mareš, 2003, s. 22).              Má-li student řídit své učení, a regulovat tak svůj vývoj, musí splňovat určité před-             poklady (např. stanovit si, čemu se učit; vytrvat u učení; volit strategie učení; ovlá-             dat time-management; zhodnotit dosažení stanovených cílů; sebehodnotit efektivitu             vlastního učení apod.). Podle Čápa a Mareše (2001, s. 505) se ukazuje, že je v každém             člověku tato kompetence uložena, ale je nutné jí objevit a dále patřičně rozvíjet.              Autoregulace je podle Zimmermana (2002, s. 64) proces řízení sebe samého, prostřed-             nictvím něhož žáci transformují své mentální schopnosti do dovedností potřebných             pro učení. Snaží se dosáhnout určitých cílů a volí strategie vycházející z kontextu,             v němž se učení odehrává. Hrbáčková (2009, s. 77) dodává, že „mluvíme o vnitřním             procesu, který se projevuje v jednání člověka a který probíhá „nad“ samotným pro-             cesem poznávání“.              Učící se při tomto procesu reguluje:             •   Kognitivní dimenzi učení – volí potřebné strategie učení vedoucí k cíli (podtrhávání                textu; učení se nazpaměť; vytváření myšlenkových map apod.).              •   Metakognitivní dimenzi učení – proces učení monitoruje (uvědomuje si vlastní                učební aktivity a dále plánuje a vyhodnocuje postupy; volí jiné strategie učení                                               162","v případě, že přestává probíranému učivu rozumět; zkouší sám sebe apod.), hod-                notí a kontroluje.             •   Motivační dimenzi učení – vyznačuje se regulací vnitřních potřeb, zájmem                o studium, přesvědčením o jeho smysluplnosti apod. (Hrbáčková, 2009).             Autoregulace učení je chápána z různých pohledů jako:             1.   schopnost studenta používat metakognitivní strategie, respektive řídit poznávací                proces;             2.  schopnost studenta používat kognitivní strategie;             3. propojení motivačních, kognitivních a metakognitivních komponent učení.             V procesu učení nejde proto jen o samotné poznání (kognitivní aspekt), ale rovněž             o monitorování tohoto poznání (metakognitivní aspekt) a regulaci motivů, postojů             a potřeb (motivační aspekt). Tento pohled zdůrazňuje nezastupitelnou roli všech tří             komponent v procesu autoregulace učení. Chybějící komponenta může znamenat,             že žák/student není schopen autoregulovat vlastní proces učení. Například vysoká             motivace žáka ještě neznamená, že při učení používá vhodné autoregulační strategie.             Naopak žák, který zná a používá širokou škálu autoregulačních strategií, nemusí být             motivován k tomu, aby vynaložil potřebné úsilí na učení.             Setkává-li se žák/student s novou činností (vypracováním úlohy nebo úkolu), přistupuje             k ní v první fázi formou konstruování učebních cílů dle struktury vlastních možností             (znalostí). Začíná tak regulovat proces vlastního učení, který sehrává důležitou roli             v tom, zda žák/student v řešení vytrvá a nevzdá se při prvních obtížích. Další fáze             představuje volbu potřebných učebních strategií . Jejich volba se odvíjí od zkušeností                                                   49             s řešením podobných úkolů v minulosti. Použití strategií můžeme pozorovat ve dvojí             rovině.             První rovina je viditelná, kognitivní, prostřednictvím které dosahujeme určitého cíle.             Za kognitivní strategie budeme považovat takové postupy učení, které žáka povedou             k úspěšnému splnění učebního cíle vázaného na konkrétní oblast učení. Druhá rovina,             metakognitivní, pracuje „nad“ těmito strategiemi, sloužící k zajištění, aby bylo stano-             veného cíle dosaženo. Metakognice je chápána jako „poznávání na druhou“, neboli             porozumění vlastním kognitivním procesům zahrnující poznání o tom, jak vlastně             poznáváme (Mareš, 1998, s. 169).             Podle V. Švece (2009, s. 23) je ve školním vzdělávání stále opomíjen tento rozvoj             metakognitivních znalostí, které představují schopnost a dovednost žáků plánovat             a  řídit vlastní učení, popř. podle stupně školního vzdělávání,  řídit vlastní jednání             a rozvoj osobnosti.              49   Vycházíme z Mareše (1998, s. 58), který strategie učení neboli učební strategie (angl. learning strate-               gies) chápeme jako postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán               při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se zase vyvarovat.                                               163","Většina modelů autoregulovaného učení (Boekaerts, 2002; Pintrich, 2002; Zimmer-             man, 2002) pojímá  motivaci jako jednu ze základních složek autoregulace učení             vzhledem k tomu, že při procesu autoregulace učení student řídí nejen své kognitivní                                     50             procesy, ale i ty nonkognitivní .             Dílčí prvky autoregulace jsou přítomny již v předškolním věku, ovšem ucelenější             a hlouběji založené postupy jsou záležitostí pozdějšího věku. Velmi citlivým obdobím             pro zisk autoregulačních strategií je věk mezi 6 a 12 lety, tj. s nástupem puberty (Čáp             \& Mareš, 2001, s. 516). U žáků vyšších ročníků středních škol a vysokoškolských stu-                                                       51             dentů může být spektrum sledovaných proměnných  bohatší, jelikož žák v průběhu             svého vývoje získává dokonalejší kontrolu nad svým myšlením a učením (Sternberg,             2002, s. 469).             V předložené práci věnujeme hlavní pozornost motivační dimenzi autoregulace učení,             jenž se na základě zahraničních i domácích výzkumů (Boekaerts, 2002; Pintrich,             2002; Švec \& Hrbáčková, 2009; Zimmerman et al., 2008) jeví jako nejsilnější faktor             rozvoje autoregulace učení.              Motivace v procesu autoregulace učení             Souhrn hybných momentů v osobnosti a v činnosti, neboli souhrn toho, co člověka             pobízí, aby něco dělal, nebo co mu v tom naopak zabraňuje, chápeme jako motivaci             (Čáp \& Mareš, 2001, s. 145). Motivace ovlivňuje kvalitu rozvoje autoregulace učení             a může se stát příčinou toho, že žák/student svou zdatnost autoregulace patřičně             nevyužívá.             Pintrich at al. (1995) přinášejí zjištění, že znalosti, motivace a úroveň autoregulace             studentů jsou ve vzájemné souvislosti a že mezi úspěšnými a méně úspěšnými             žáky/studenty existují rozdíly právě v těchto uvedených faktorech. Podle výsledků             je autoregulace proces, při kterém je žák/student vnitřně motivován k učení, úspěch             připisuje svým vlastním schopnostem, dokáže předem odhadnout své možnosti             a meze a je orientován spíše na proces učení než na samotný výsledek, za který přijímá             zodpovědnost.             Proces autoregulace je charakteristický přítomností vnitřního zájmu. Podle Deciho             a Ryana (2000a) hovoříme o vnitřní motivaci, jejíž součástí je zaangažovanost subjektu             bez nutného poskytnutí zpevnění zvnějšku. Někdy je však zapotřebí cíle splnit, i když             neuspokojují naše potřeby, například s úmyslem získání odměny, nebo naopak s cílem             vyhnout se nepříjemnostem. V tomto případě mluvíme o motivaci vnější.                50   Nonkognitivní procesy jsou spojeny s osobností člověka, která zahrnuje emoce, temperament, charakter               a motivaci (Hrbáčková, 2009, s. 78).             51   Mezi tyto proměnné patří např. plánování času; aktivity sloužící ke sledování a vyhodnocování produk-               tivity použitých strategií; mobilizování zdrojů, tj. aktivity sloužících k tomu, aby se mohly aktualizovat               a prakticky uplatňovat žákovy/studentovy potenciality (Čáp \& Mareš, 2001, s. 522).                                               164","Podle Deciho a Ryana (Deci \& Ryan, 2000b, s. 72; Hrbáčková, 2009, s. 79) existují             čtyři typy vnější motivace:             1.  Externí regulace – jednání vyvolává vnější podnět, např. jiná osoba, která vzbu-                zuje strach z potrestání (žák se učí, aby se vyhnul problémům, vyžaduje to učitel)                nebo nabízí odměnu.              2.  Regulace pasivně převzatá – plnění úkolu jedinec vnitřně plně nerespektuje, pře-                stože jej vykonává, např. jedinec tím posílí své ego nebo se vyhne starostem (žák                se učí, aby vynikl mezi ostatními, udělal radost někomu blízkému nebo se zalíbil                učiteli).             3.  Identifikovaná  regulace – jedinec se ztotožňuje s cílem, přestože to není jeho                vnitřním impulzem, vědomě přisuzuje cíli osobní hodnotu a vyhodnocuje ho jako                osobně prospěšný (žák se učí, aby odvedl dobrou práci nebo aby získal odbornost                pro své budoucí povolání).             4.  Integrovaná regulace – vnitřní potřeby člověka se integrují s vnějšími požadavky.                Dochází ke shodě vnějších a vnitřních cílů, jedná se však stále o nařízené jednání,                které člověk nevykonává z vlastního popudu, či pro osobní potěšení, tj. žák se učí,                aby věcem porozuměl, poznal nové věci.             V procesu autoregulace učení vycházíme z předpokladu, že jedinec se učí především             pro vlastní potřebu. Všeobecným cílem vzdělávání je dosažení tohoto stavu autoregu-             lujícího žáka, který si řídí své učení sám, je si vědom toho, co ještě nezná, co by chtěl             poznat a proč a jakým způsobem toho dosáhnout (Sternberg, 2001, s. 13).                10.3 Shrnutí dosavadního stavu poznání              Problematika autoregulace učení je v české pedagogické a pedagogicko-psychologic-             ké literatuře rozpracována ve studiích např. Čápa a Mareše (2001), Heluse a Pavel-             kové (1992), Foltýnové (2009). Ve vztahu k metakognitivním strategiím se objevují             výzkumy autorky Vlčkové (2007), Hnilicy (1992) a Krykorkové a Chvála (2001).             V českém prostředí se autoregulaci učení věnují Švec a Hrbáčková (2009). Ve svých             výzkumech autoři představují první pokus o měření úrovně autoregulačních doved-             ností vysokoškolských studentů. Při konstrukci dotazníku (DAUS1) autoři vycházeli             ze zahraničních teorií autoregulace učení (Boekaerts, 2002; Pintrich, 2002; Zimmer-             man, 2002; Zimmerman et al., 2008). Inspiračními prameny se staly také zahraniční             dotazníky, jako jsou např. Learning and Strategies Study Inventory LASSI, Motivated             Strategies for Learning Questionnaire MSLQ, Metacognitive Awareness Inventory             MAI.             Poznání, jakými způsoby lidé řídí své poznávací procesy, je aktuální otázkou výzkum-             ných šetření převážně zahraničních autorů, mezi které patří Monique Boekaertsová                                                165","(2002), Paul Pintrich (2002), Zimmerman a Schunk (1998) a Deci a Ryan (2000a;             2000b). Často je zkoumán vliv experimentálních programů výuky na rozvoj auto-             regulace učení žáků a studentů a dále je v centru zájmu měření úrovně jednotlivých             komponentů autoregulace učení (motivace, kognitivní strategie, metakognice), včetně             zkoumání jejich vzájemných souvislostí.              Způsoby měření lze klasifikovat podle toho, jak nahlížíme na proces autoregulace             učení:             •   autoregulace učení jako rys (trvalý atribut člověka, prediktor budoucího chování);              •  autoregulace učení jako jev (dočasný stav, souvislost s kontextem).             Mezi nejčastější techniky měření autoregulace učení, která je chápána jako trvalý rys,             patří:              •  dotazníky; posuzovací škály; strukturované interview (rozhovory).             Mezi techniky měření autoregulace učení, která je chápána jako jev, patří:             •   verbalizační techniky (protokol hlasitého uvažování, úlohy na zjišťování chyb);                obsahová analýza (analýza náčrtů, nákresů, poznámek); pozorování výkonu.             Patrně nejfrekventovanější technikou měření autoregulace učení jsou sebeposuzovací             dotazníky a škály (tabulka 10.1).  Tyto nástroje přináší informace o tom, jak žáci             vysvětlují své kognitivní i nonkognitivní procesy učení, které jsou jinak těžko             pozorovatelné.             Měření autoregulace učení je v zahraničních výzkumech realizováno pomocí:             •   testů, dotazníků, sebeposuzovacích škal (LASSI: Learning and Strategies Study                Inventory; MAI:  Metacognitive Awareness  Inventory; SRLI:  Self-regulated                Learning Inventory);             •  strukturovaného interview (SRLIS: Self-regulated Learning Interview Schedule);              •  verbalizačních protokolů (Pressley \& Afflerbach, 1995);             •  pozorovacích protokolů (Perry, 1998; Turner, 1995);             •  sebemonitorovacích protokolů žáků (Lan, 1998);             •  sebereflexivních deníků (Hofer, Yu, \& Pintrich, 1998);             •  softwarových systémů Study (Winne \& Stockley, 1998).              V zaměření na motivaci se v diagnostice používá například:             •   verbalizační  Academic Motivation scale  AMS-C 28 (Vallerand et al., 1992;                Campbell, 2007);                                                  166","•   verbalizační Motivated Strategies for Learning Questionnaire MSLQ (Pintrich et                al., 1991);             •  verbalizační Dotazník motivace k výkonu LMI (Schuler \& Procházka, 2003).             Silná spojitost autoregulace a motivace je zřetelná v Autodeterminační teorii, tzv. self-             determination Theory (Deci \& Ryan, 2000). Autodeterminované motivy jsou ty, které             vychází z vnitřních potřeb člověka a stojí v opozici k vnější regulaci a amotivaci. Tuto             spojitost potvrzují prvotní studie (Švec \& Hrbáčková, 2009) měření autoregulace             učení vysokoškolských studentů. Při zjišťování validity a reliability posuzovacích             škál (DAUS) ukázala faktorová analýza jako nejsilnější faktor motivační orientaci.                                                                                                167","Tabulka 10.1             Seznam posuzovacích technik autoregulace učení                     a) znalost poznávacího procesu (knowledge about cognition)                     b) regulace poznávacího procesu (regulation of cognition)                          1. deklarativní znalosti (declarative knowledge) 2. procedurální znalosti (procedural knowledge) 3. kontextuální znalosti (conditional knowledge) informačně řídící strategie (information management  6. monitorování porozumění (comprehension monitoring) 7. odstraňování chyb (debugging strategies)  a) motivační přesvědčení (learning                        Obsahová struktura  dva bloky:  rozdělené do 8 škál:  4.    strategies)  5. plánování (planning)  8. hodnocení (evaluation)  dva bloky:  rozdělené do 15 škál:  3. hodnota úkolu (task value)  6. testová úzkost (test anxiety)  12.                       Formální podoba  52 položek,   odpovídá se pomocí   pětistupňové škály   81 položek,  odpovídá se pomocí   sedmistupňové   škály                       Určeno  střední školy   vysoké školy  střední školy  vysoké školy                     Autor  Schraw   a Dennison   (1994)  Pintrich et al.   (1991)                 Název a zkratka nástroje  Metacognitive Awareness   Inventory (MAI)  Motivated Strategies for   Learning Questionnaire   (MSLQ)                                                        168","1. výkonový proces (executive processing) 2. kognitivní proces (cognitive processing)  4. kontrola prostředí (environmental utilization/control)  3. časový rozvrh (time management) 5. koncentrace pozornosti (concentration) 6. zpracování informací (information processing) 7. vyhledávání hlavních myšlenek (selecting main ideas) 8. zkoušen                      Obsahová struktura  čtyři bloky:   3. motivace (motivation)  deset dimenzí: 1. postoje a zájmy (attitude)  2. motivace (motivation)  4. úzkost a obavy (anxiety)  třináct dimenzí:  3. hodnota úkolu (task value)                       Formální podoba  80 položek,  odpovídá se pomocí   pětistupňové škály  77 položek,   odpovídá se pomocí   pětistupňové škály   32 položek,  odpovídá se pomocí   čtyřstupňové škály  93 položek,  odpovídá se pomocí   šestistupňové škály                       Určeno  střední školy  vysoké školy  střední školy  vysoké školy  základní   škola  střední školy  střední školy  vysoké školy                   Lindner et al.   Weinstein et   a Connell   a Vrongistinos                 Autor  (1992)  al. (1987)       Ryan   (1989)  Hwang   (2002)                 Název a zkratka nástroje  Self-Regulated Learning   Inventory (SRLI)  Lerning and Study   Strategies Inventory   (LASSI)  Academic Self- Regulation Questionnaire   (SRQ-A)  The College Student´s  Self-Regulated Learning   Questionnaire                                                        169","kognitivní a metakognitivní strategie (cognitive and  b) strategie řízení zdrojů (resource management strategy)                           Obsahová struktura  dvě dimenze:  a)    metacognitive strategy)   rozdělené do 10 škál: 1. opakovací strategie (rehearsal) 2. elaborativní strategie (elaboration) 3. organizační strategie (organization) 4. kritické myšlení (critical thinking) 5. sebekontrola (self-monitoring) 6. vlastní plánování (self-planning) 7. vyhledání pomoci (help se                       Formální podoba  10 položek,  odpovídá se pomocí   pětistupňové škály                       Určeno  základní   škola                     Autor  Abdullah   (2007)        Převzato z Hrbáčková (2009, s. 79) a Mareš (1998, s. 198).                 Název a zkratka nástroje  Self-Regulated Learning   Scale                                                        170","10.4 Dotazník autoregulace učení               V této kapitole pojednáme o měření úrovně osvojení autoregulace učení žáků a stu-             dentů. Za nejvhodnější prostředek diagnostiky úrovně utváření motivačních dispo-             zic autoregulace učení považujeme na základě dosavadních zjištění MSLQ dotazník             navržený Paulem Pintrichem a kolektivem autorů (Pintrich et al., 1991).             Mezinárodně byl MSLQ dotazník široce využíván v různých prostředích tradičních             vzdělávacích oborů, jako jsou např. pedagogická psychologie (Hammann \& Stevens,             1998), biologie a společenské vědy (Lin \& McKeachie, 1999), vzdělávání učitelů             (McClendon, 1996) a lékařské vědy (Barker \& Olsen, 1995). Mnoho studií podporuje             také použití MSLQ dotazníku v netradičním vzdělávacím prostředí, jako je distanční             vzdělávání (Gibson, 1998; Joo, Bong, \& Choi, 2000; Lynch \& Dembo, 2004; Sankaran             \& Bui, 2001) apod.             MSLQ dotazník si získal široké přijetí mezi akademiky výzkumníky a byl použit ve             studiích vysokoškolských studentů mnoha kontinentů, jako jsou např. Arábie (Almegta,             1997), Austrálie (Fuller, 1999), Kanada (d’Apollonia, Galley, \& Simpson, 2001), Čína             (Chan, 2002), Japonsko (Yamauchi, Kumagai, \& Kawasaki, 1999) a Tchaj-wan (Lee,             1997). Kromě toho Pintrich et al. (1991) uvádí, že MSLQ dotazník byl přeložen do             mnoha různých jazyků, včetně francouzštiny, němčiny, španělštiny, italštiny, finštiny,             švédštiny, norštiny, maďarštiny, řečtiny, japonštiny, čínštiny a arabštiny.              MSLQ „Motivated Strategies for Learning Questionnaire“             Pintrich et al. (1991) navrhli dotazník MSLQ (Motivated Strategies for Learning             Questionnaire), který zjišťuje motivační orientaci studentů středních a vysokých škol             a míru používání učebních strategií při studiu. Dotazník byl ve vývoji od roku 1986,             kdy bylo založeno Národní centrum pro výzkum na zlepšení pomaturitního vyučování             a učení (angl.. National Center for Research to Improve Postsecondary Teaching and             Learning) na Michiganské univerzitě v USA. Poprvé byl dotazník MSLQ použit již             v roce 1982, kdy tým autorů (Pintrich et al., 1991) prováděl výzkumy způsobů učení             a vyučování na vysokých školách. V letech 1982–1986 se dotazník MSLQ používal             v rozmezí 50 až 140 položek.             Vývoj dotazníku trval několik let, během nichž byla testována validita a reliabilita.             Koeficient reliability se pohyboval v rozmezí od 0,52 do 0,93, což signalizuje vysokou             míru reliability. Byla navržena také zkrácená verze tohoto dotazníku, obsahující             44 položek, pro měření autoregulace učení mladších žáků středních škol.             Současná verze dotazníku MSLQ, upravená od roku 1991, obsahuje 81 položek spa-             dajících do dvou oblastí, z nichž každá je členěna do dalších podoblastí. Jednotlivé             části dotazníku (motivační přesvědčení a používání učebních strategií) mohou být             použity odděleně dle potřeb výzkumníků.                                                  171","Oblasti MSLQ dotazníku:              Motivační přesvědčení (otázky 1–31)             •   vnitřní cílová orientace (4 položky), vnější cílová orientace (4 položky), vnímaná                hodnota úkolu (6 položek);              •  řízení učebních přesvědčení (4 položky), osobní zdatnost (8 položek);             •  testová úzkost (5 položek).             Použití učebních strategií (otázky 32–81)              •   opakovací strategie (4 položky), elaborativní strategie (6 položek), organizač-                ní strategie (4 položky), kritické myšlení (5 položek), metakognitivní  řízení                (12 položek);              •   organizace  času a učebního prostředí (8 položek), regulace úsilí (4 položky),                vrstevnické učení (3 položky), vyhledání pomoci (4 položky).             Oblast dotazníku zaměřující se na  motivační přesvědčení žáků obsahuje celkem             31 položek. Hodnotí cílovou orientaci žáků a hodnotu, kterou žáci studiu přisuzují.             Druhá část dotazníku se vztahuje k používání kognitivních a metakognitivních strategií             žákem v rozsahu 31 položek a k regulaci procesu učení, zastoupeno 19 položkami             dotazníku.              Teoretický rámec dotazníku MSLQ představuje sociálně kognitivní pohled na moti-             vační přesvědčení žáků/studentů a používání jejich učebních strategií. V tomto modelu             je autoregulace chápána jako schopnost učícího se subjektu být kognitivně, motivačně             a metakognitivně aktivní v procesu učení a dosahování jejich cílů (Eccles \& Wigfield,             2002, s. 112). V tomto pojetí nejsou motivace a používání učebních strategií chápány             jako stálé rysy osobnosti, ale jako dynamické a kontextově vázané. Motivační orien-             tace se však může měnit v čase (o aktivitu, kterou žák/student vykonával před časem             z vlastní iniciativy, již v současné době nemá zájem), je individuální (to, co je pro             jednoho žáka/studenta velmi zajímavé, nemusí být zajímavé pro jiného žáka/studenta             stejného věku či pohlaví) a doménově specifická (žák/student, který vykazuje vyso-             kou úroveň vnitřní motivace v matematice, může být například v dějepise motivován             zvnějšku).              Respondenti zaznamenávají své odpovědí na sedmistupňové Likertově škále zjišťu-             jící nejen obsah postoje, ale i jeho přibližnou sílu. Časová dotace pro vyplnění dotaz-             níku je vymezená v rozhraní 20–30 min. Zkoumaná proměnná nabývá hodnot 1 až 7             (srov. tabulka 10.2).                                                      172","Tabulka 10.2             Příklad formulace položky              číselný kód   1       2      3        4        5      6       7                          nejméně                   těžko                  nejvíce               odpověď                         výstižné                rozhodnout               výstižné             Dosahování vyšších hodnot je interpretováno jako pozitivní, tj. žáci používají autore-             gulační dovednosti. Pouze pro kategorii testová úzkost je dosahování vysokých hod-             nost negativní. K nezávislé proměnné se vztahují také proměnné věk jedince, pohlaví,             forma studia apod. Tyto faktory budou zjišťovány společně s proměnnou, kterou je             např. ročník, forma studia.              Reliabilita a validita nástroje             Na základě udělení grantu Office of Education Research and Improvement z roku 1986             zahájili McKeachie a Pintrich vývoj nástroje MSLQ. Navržená verze dotazníku byla             prezentována na třech spolupracujících školách sekundárního a terciárního stupně             vzdělávání. Sběr dat se uskutečnil v letech 1986, 1987 a 1988 na výzkumném vzorku             326, 687 a 758 středoškolských a vysokoškolských studentů. Použité verze MSLQ             dotazníku byly podrobeny statistické a psychologické analýze, včetně vnitřního             výpočtu koeficientu spolehlivosti, faktorové analýzy (Pintrich et al., 1991). Po každé             vlně sběru dat a jejich analýze, byly upraveny položky a byl upraven koncepční model             nástroje.             Konečná verze MSLQ byla dokončena v roce 1991 se současným prvním oficiálním             představením v časopise Educational and Psychological Measurement zabývajícím se             problematikou pedagogicko-psychologického měření. Údaje uvedené v tomto článku             (Pintrich, et al., 1993) obsahují výsledky získaných ze vzorku 380 vysokoškolských             studentů z třiceti sedmi tříd zahrnujících 14 specializovaných oborů pěti vědních             disciplín: přírodních věd, humanitních a sociálních věd, informatiky a cizích jazyků.             Použitím údajů vzorku (n = 380), autoři MSLQ dotazníku provedli řadu statistických             testů pro určení reliability a validity nástroje. Dokončili dvě konfirmatorní faktorové             analýzy pro určení adekvátnosti teoretického modelu a využitelnosti MSLQ škály.             Dvou faktorové řešení konfirmatorní faktorové analýzy bylo dokončeno pro soubor             motivačních položek a další pro soubor položek reprezentujících strategie učení.             Výsledky dovolily autorům kvantitativně testovat jejich MSLQ teoretický model.             Po faktorové analýze následoval výpočet vnitřní konzistence odhadů spolehlivosti             (Cronbachovo Alpha 0,76; var. rozpětí 0,52 až 0,93) a korelace nultého řádu mezi             různými motivační a kognitivními škálami (Artino, 2005, s. 7).                                                    173","Použití nástroje             Základem adaptace zahraničního dotazníku pro české podmínky je jeho překlad. Po             jazykové stránce představuje náročný proces, jelikož nejde pouze o překlad cizojazyč-             ného textu do českého jazyka, ale rovněž o zhodnocení vhodnosti jednotlivých termí-             nů. K zajištění přesného překladu prochází dotazník několika fázemi překladů a úprav             odvíjejících se od konzultací s několika odborníky v oboru pedagogika, pedagogická             metodologie, lingvistika, didaktika cizích jazyků apod. Výsledný počet položek se od             překladu může lišit (odvíjí se od výsledků položkové a faktorové analýzy). Adaptace             zahraničního dotazníku na české podmínky si rovněž vyžaduje písemný souhlas auto-             rů vyjadřujících se k veřejnému použití dotazníku.             Proces analýzy dat bude ve výzkumu zahájen výpočtem základních deskriptivních             charakteristik (normalita rozdělení, střední hodnoty, míra rozptylu aj.). Kromě             deskriptivních statistik bude cílem šetření ověřit, zda navržené škály mají vyhovující             konstruktovou validitu a ověřit, zda je toto měření dostatečně reliabilní za pomocí             koeficientu Cronbachovo alfa. Pro selekci jednotlivých škál budou stanovena kritéria             vylučující položky s nízkými korelačními koeficienty, s odlehlými středními hodnotami             a s nízkou faktorovou zátěží. K dalšímu posouzení kvality škál bude u zbývajících             položek provedeno podrobnější určení dimenzionality použitím faktorové analýzy.              Dotazník MSLQ se stal velmi často vyhledávaným nástrojem, o čemž nasvědčuje             skutečnost, že byl použit stovkami výzkumných pracovníků v řadě zemí po celém             světě. V posledních pěti letech byl MSLQ dotazník, a to buď z části, nebo v celém             svém rozsahu, používán ve více než 50 různých výzkumných studiích (Artino, 2005,             s. 11). Předkládaný výzkum disertační práce zaměřující se na rozvoj autoregulovaného             učení v rámci zefektivnění kvality výuky, představuje první testování české adaptace             MSLQ dotazníku.               10.5 Diskuse a závěry               Usilujeme-li o přípravu žáků pro život, vědomosti nemůžeme chápat jako hlavní cíl,             ale jako prostředek k rozvoji žákovy osobnosti (Maňák, 2005, s. 23). Objevuje se zde             potřeba rozvíjení nové kultury učení, která se bude vyznačovat kromě jiného vět-             ší autonomií, kooperativností a zodpovědností žáka za výsledky jeho procesu uče-             ní. V této rovině je třeba hovořit o tom, jak rozvíjet samostatnost žáka tak, aby byl             motivován učit se po celý život bez vnějšího donucení a aby dokázal své učení řídit.             Autoregulace učení, neboli proces řízení sebe sama, tak vstupuje do popředí a stává             se jedním z hlavních otázek kvality celoživotního učení.             V předložené kapitole jsme se ve stručnosti zabývali popisem relativně nové pro-             blematiky autoregulace učení. Klademe si za cíl zjištění úrovně osvojení autoregu-             lace učení studentů za pomoci zahraničního nástroje MSLQ dotazníku, který nebyl             v našich podmínkách doposud používán.                                               174","Dosavadní empirické zjištění autoregulace učení plynoucí především ze zahraničních             výzkumů je však nutné brát s určitou rezervou. Tyto výsledky korespondují s kultur-             ními odlišnostmi, sociokulturní a vzdělávací zvláštnosti dané země, ve které výzkum             proběhl. Přesto jsou zjištění výzkumu autoregulace učení studentů inspirující, neboť             se před námi otevírá teoreticky i prakticky velmi zajímavá oblast. Oblast, která je             v našich podmínkách v podstatě nezmapovaná.                                                                                                      175","","11  POUŽÍVÁNÍ STRATEGIÍ UČENÍ                   CIZÍMU JAZYKU U ŽÁKŮ VYŠŠÍHO                  SEKUNDÁRNÍHO VZDĚLÁVÁNÍ                Jana Přikrylová               11.1 Úvod              Součástí výuky na základní i střední škole je cizí jazyk. Učení se cizímu jazyku přispívá             k všeobecnému vzdělání jednotlivce a rozvíjí jeho myšlení. Během vzdělávání se             požadavky na úroveň cizího jazyka žáků neustále zvyšují, a na žáky jsou tak kladeny             vyšší nároky nejen po lexikální a fonetické stránce cizího jazyka, ale také syntaktické,             přičemž je nutné brát v úvahu, že tyto stránky jsou logicky odlišné od mateřského             jazyka, tedy náročnější.              Především na středních školách a také již na základních školách se vyučuje více než             jeden cizí jazyk, a tím jsou nároky na žáky násobeny. Je nepochybně žádoucí, aby si             žák poznatky systematizoval a třídil v rámci jednoho jazyka, který se učí, a uvědomo-             val si specifické rysy a konkrétní pravidla každého jednoho cizího jazyka odděleně. To             může být často pro žáky problematické. Žáci často nevyužívají veškerého potenciálu             vlastního učení cizímu jazyku, často nevědí, jak se učit. Ve výuce bývá mnohdy opo-             míjena podpora strategií učení cizímu jazyku, což žákům může učení komplikovat.             Učení se cizímu jazyku je determinováno více faktory, např. stylem učení a výběrem             preferovaných strategií učení se cizímu jazyku. Cílem této kapitoly je rozpracování             teoreticko-metodologických východisek pro zkoumání strategií učení cizímu jazyku             a představení výzkumné techniky pro zjišťování míry jejich použití žáky středních             a jazykových škol. Součástí kapitoly je uvedení výzkumného šetření s použitím zvole-             ného dotazníku. Vymezíme pojmy strategií učení cizímu jazyku a řečových dovednos-             tí a popíšeme dosavadní stav poznání této lingvodidaktické oblasti. Blíže představíme             námi zvolený diagnostický nástroj a popíšeme metodologii výzkumu, přičemž se také             podíváme na některé výsledky, které výzkum přinesl.               11.2  Vymezení řešené problematiky a základní                  terminologie               Obecná východiska řešené problematiky jsou ukotvena především v konstruktivis-             tické teorii učení, kterou pomocí svých výzkumů začal postupně utvářet především             Jean Piaget. Východiskem konstruktivistické teorie je skutečnost, že jsou to právě                                               177","kognitivní procesy, pomocí nichž jedinec aktivně organizuje získávané informa-             ce, a tak je zpracovává. Kognitivní psychologie v této souvislosti stojí v opozici             k např. behaviorální teorii učení, která předpokládá pasivní přístup člověka k podně-             tům z okolí, uvažuje o nácviku bez ohledu na individuální vnitřní procesy jedince.             V našem pojetí jsou strategie učení cizímu jazyku chápány z pohledu kognitivního             a sociokognitivního lingvistického, přičemž se zaměřujeme na procesy v mikro- a mezo-             úrovni. Osvojování strategií učení cizímu jazyku je ovlivňováno konstruktivistickými             koncepty (např. Piaget, 1966), jakými jsou vlastní představy o strategiích učení             cizímu jazyku žáka a žákovy prekoncepty (např. Bertand, 1998). Ve výuce strategií             učení cizímu jazyku bývají také do určité míry používány teorie kooperativního učení.             Takové vlivy se projevují i v různých taxonomiích strategií učení cizímu jazyku také             tím, že jsou mezi stávající strategie zahrnovány sociální strategie učení cizímu jazyku             (Vlčková, 2010, s. 22).              K vymezení pojmu strategie učení cizímu jazyku             Strategie učení cizímu jazyku jsou Marešem (1998, s. 58) determinovány jako:             „postupy většího rozsahu, jimiž žák uskutečňuje svébytným způsobem určitý plán             při řešení dané úlohy, chce něčeho dosáhnout a něčeho jiného se vyvarovat“. Podle             Vlčkové představují strategie učení cizímu jazyku jednu ze zásadních částí procesu             osvojování jednotlivých složek cizího jazyka. Považuje je tedy za významnou             determinantu dosažených výsledků vzdělávání (Vlčková, 2007).             V zahraniční se problematice strategií učení cizímu jazyku věnuje větší pozornost.             Například Oxfordová (1990) charakterizuje strategie učení cizímu jazyku jako             specifické techniky, chování nebo kroky, které jsou žákem cizího jazyka většinou             vědomě používány za účelem obohacení vlastního učení se cizímu jazyku. Oxfordová             rozděluje strategie učení cizímu jazyku na strategie přímé a nepřímé. Přímé strategie             rozčleňuje na paměťové, kognitivní a kompenzační a nepřímé na metakognitivní,             afektivní a sociální. Tato klasifikace může být pokládána za více komplexní než jiné             proto, že autorka do ní vkládá také strategie afektivní a sociální (více viz Přikrylová,             2010, s. 168). Existují i další klasifikace strategií učení cizímu jazyku. Jiní autoři             například (např. Cohen \&  Weaver, 2006) upřednostňují klasifikaci strategií učení             cizímu jazyku podle řečových dovedností.             Strategie učení obecně jsou tedy postupy většího rozsahu, které učení se jazyku ovliv-             ňují. Jejich preference jsou často ovlivňovány mnoha faktory. Jedním ze základních             faktorů determinujících používání strategií učení cizímu jazyku je styl učení. Ten je             považován za hierarchicky vyšší. V návaznosti na styl učení a strategie učení a indi-             viduální rozdíly mezi žáky cizího jazyka je možné vždy uvažovat o individuálním             řešení. Vztah mezi styly učení a strategiemi učení ukazuje obrázek 11.1.                                                    178","Obrázek 11.1. Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení podle Schmecka.             Převzato z Škoda a Doulík (2011, s. 60).             Při vymezování stylu učení, který jen naznačíme, lze předpokládat, že žáci mají             rozdílný způsob učení cizímu jazyku. Chartier (2003, s. 21) zdůrazňuje, že je nutné             vysvětlovat žákův úspěch/neúspěch v souvislosti s jeho osobitým způsobem získávání             informací, jak je ukládá, zpracovává a vybavuje, jak konstruuje svůj základ vědomostí             i s otázkami míry vlivu výuky na žáka.             Často se styl učení uvádí v souvislosti s kognitivním stylem (např. Chartier, 2003;             Mareš, 1998). Kognitivní styl je považován za charakteristický způsob, jakým člověk             vnímá, zapamatovává informace, myslí, řeší problémy a rozhoduje se (Mareš, 1998,             s. 50), přičemž kognitivní styl jedince se ukazuje jako částečně nezávislý na úrovni             jeho kognitivních procesů (Chartier, 2003, s. 12).             Mareš (1998, s. 53−54) uvádí následující možnosti vztahu mezi stylem učení a kogni-             tivním stylem.             •  vzájemný vliv obou (částečně se překrývají);             •  styl učení překračuje rámec kognice;              •  kognitivní styl může být považován za obecnější;             •  styl učení a kognitivní styl jsou chápány synonymně.             Mareš (1998, s. 48) tedy vymezuje styl učení z psychologického pohledu jako indi-             viduální a vnitřně jednotný způsob výběru jednotlivých postupů a prvků, který je             vnějším pozorovatelem identifikovatelný jako svébytný.             Strategie učení lze tedy vymezovat vzhledem k hierarchicky vyššímu kognitivnímu             stylu a stylu učení. Strategie učení cizímu jazyku jsou ovlivňovány individuálním             kognitivním stylem každého jedince. Na rozdíl od stylu učení jsou snadněji měnitelné             a ovlivnitelné. To je v pedagogické praxi výhodná vlastnost strategií učení cizímu             jazyku. Jednotlivec může opustit například stávající preferované, leč neúspěšné             strategie učení ve prospěch strategií vhodnějších (Chevrier, 2000a, s. 12).                                                  179","K vymezení pojmu řečové dovednosti             Jazyk slouží především jako prostředek komunikace. Směr komunikace a veškeré             použité prostředky k její realizaci jsou podmíněny mimo jiné komunikačním cílem.             Podle Hendricha komunikační cíl rozvíjí dva aspekty: jednak se jedná o osvojení si             jazykových prostředků a jednak je to pěstování řečových dovedností. Oba aspekty             jsou podle autora v blízkém kontaktu (Hendrich, 1988, 81−82).              Učení se cizímu jazyku probíhá často pomocí recepce a reprodukce. S tím souvisejí             řečové dovednosti, které se na komunikaci podílejí. Jejich rozvíjení bývá často cílem             a/nebo prostředkem k realizaci komunikace. Řečové dovednosti se dělí podle druhů             na receptivní (poslech, čtení) a na produktivní (mluvení a psaní). Řečové dovednosti             můžou být rozvíjeny v činnostech podporujících především osvojování jazykových             prostředků, tzn. slovní zásoba, výslovnost, pravopis a gramatika (Šebestová, 2010,             s. 132−134).             Strategie učení cizímu jazyku můžou být chápány také z pohledu lingvodidaktiky,             přičemž jsou strategie učení cizímu jazyku spojovány s řečovými dovednostmi a jazy-             kovými prostředky (např. Cohen \& Weaver, 2006; Oxfordová, 1990) a v návaznosti na             ně strategie učení cizímu jazyku také zjišťujeme (Vlčková \& Přikrylová, 2010).                11.3  Shrnutí dosavadního stavu poznání řešené                  problematiky              Problematika strategií učení cizímu jazyku se začala v zahraničí rozvíjet především             v 70. letech 20. století. První výsledky výzkumů strategií učení cizímu jazyku poskytly             Rubinová a Wendenová v 70. letech 20. století. Ony později také navrhují vymezení             strategií učení cizímu jazyku.             Jak uvádí Vlčková (2007), zpočátku byli výzkumníci více ovlivněni rozvojem kogni-             tivní psychologie, a tak se více zaměřovali na výpovědi úspěšných žáků (např. Stern,             1975; Naiman et al., 1978; Rubin \& Wenden, 1987). Vycházeli z předpokladu, že             úspěšní žáci cizího jazyka se od ostatních neliší inteligencí, nýbrž používáním vhod-             ných strategií učení. Postupně se začalo uvažovat o možnosti, že úspěšní žáci se učí             v cizím jazyce myslet (Naiman et al., 1978). Některé výzkumy například ukazují             (Rubin, 1975; Naiman et al., 1978; Vlčková, 2005 aj.), že jakmile se úspěšný žák             setká s neznámým výrazem, začne činit odhady založené na svých zkušenostech, zna-             lostech a dovednostech, kdežto slabší žák častěji sáhne po slovníku a každé neznámé             slovíčko vyhledává, což ho brzdí v jeho pokroku v učení cizímu jazyku (Vlčková,             2010, s. 58). Žákovská úspěšnost je mnohdy spojována také s emoční stránkou lid-             ské psychiky. Podle Naimana et al. (1978) jsou úspěšní žáci ti, kteří umí kontrolovat             své emoce a postoje k učení, a podporují tím afektivní stránku svého učení cizímu             jazyku.                                               180","V poslední čtvrtině 20. století byla pozornost v oblasti strategií učení cizímu jazy-             ku věnována také strategiím sociálním a afektivním, jejich používání a především             jejich podpoře ve výuce. Poslední dekáda 20. století je pro oblast výzkumů strategií             učení cizímu jazyku ve znamení propojování studií a výzkumů z oblasti lingvodidak-             tiky a kognitivní psychologie. Vlčková (2007, s. 23−24) poukazuje na problematiku             některých otázek stále zodpovězených nejednoznačně (např. otázka míry používání             strategií učení).             V současné době lze pozorovat v České republice zvyšující se zájem o problematiku             strategií učení cizímu jazyku. Tento nárůst výzkumných šetření dává Vlčková (2007,             s. 23) do souvislosti se zavedením aktuálních kurikulárních dokumentů RVP, ŠVP             a v nich zahrnutých klíčových kompetencí, odkazujících také na strategie a taktiky             učení u žáků.             Výzkumná šetření strategií učení na poli  české pedagogické vědy nejsou  častá,             nicméně zájem o tuto problematiku se především v řadách začínajících výzkumníků             zvyšuje. V posledních letech tedy roste zájem o realizaci výzkumu strategií učení             cizímu jazyku, a to na úrovni závěrečných prací vysokoškolských studentů. Jejich             práce se zaměřuje především na: (1) výzkum strategií učení cizímu jazyku obecněji             (např. Vlčková, 2003, 2007; Přinosilová, 2010; Burešová, 2007; Nováková, 2009);             (2) výzkumy zjišťující používání strategií učení realizované na ZŠ (např. Večerková,             2010; Kozmonová, 2008; Matyasková, 2009; Fischerová, 2009) a výzkumy realizované             na SŠ (např. Koudelková, 2009).             Systematické a komplexnější výsledky výzkumných šetření v Jihomoravském kra-             ji přináší především Vlčková (2003, 2007, 2010). Vlčková (2010) realizovala např.             výzkum na několika gymnáziích. Výsledky např. ukazují, že nejefektivnější skupinou             strategií učení cizímu jazyku jsou strategie kognitivní a také, že strategie afektivní             a kompenzační používají nejvíce žáci nepřímo úměrně ve vztahu k řečovým doved-             nostem, tzn. že čím méně je rozvinuta řečová dovednost, tím více tyto skupiny stra-             tegií žáci používají. Vlčková ale dále zamítá hypotézu, že žáky nejvíce používané             strategie jsou strategie nejefektivnější (2007).             Vlčková (2009a) se zaměřila také na srovnání studia osmiletého a  čtyřletého             gymnázia podle používání strategií učení cizímu jazyku. Výzkumný vzorek tvořilo             297 žáků  čtyřletého studia a 296 ze studia osmiletého. Respondenti byli vždy             žáci třetího ročníku a septimy gymnázií v Brně. Jako nástroj byl použit autorkou             adaptovaný inventář strategií učení cizímu jazyku SILL (Strategy Inventory for             Language Learning) (Oxfordová, 1990) od R. L. Oxfordové. Vlčková k interpretaci             dat použila také typologii strategií učení cizímu jazyku Oxfordové, která rozlišuje             6 skupin strategií (paměťové, kognitivní, kompenzační, metakognitivní, afektivní             a sociální). Analýza dat ukazuje, že některé strategie učení cizímu jazyku používají             více žáci osmiletého studia. Jednalo se o 6 ze 7 proměnných (z kognitivních to jsou             např. strategie opakování činnosti, strategie orientačního čtení, z metakognitivních                                                181","např. strategie všímání si chyb v cizím jazyce a zaměřování se na jejich příčinu,             atd.). Žáci čtyřletého gymnázia ve srovnání s osmiletým programem používali více             strategie věnování pozornosti příznakům stresu a snažili se mu předcházet. Vlčková             ale shrnuje výsledky na obecné úrovni – mezi žáky osmiletého a čtyřletého gymnázia             se nevyskytly žádné systematické rozdíly v používání strategií učení cizímu jazyku             (Vlčková, 2009a).               11.4 Výběr a ověřování výzkumného nástroje               Ve výzkumu strategií učení se nejčastěji setkáváme s kvantitativním výzkumným             přístupem. Nejrozšířenější technikou zjišťování strategií učení cizímu jazyku u žáků             stále zůstávají dotazníková šetření. Ta mají výhodu především v rychlém zpracování             zjištěných dat a jejich relativně nenáročné interpretaci.             Také výzkum realizovaný autorkou kapitoly v rámci disertační práce byl proveden             pomocí dotazníkového šetření. Ke zjišťování míry používání strategií učení cizímu             jazyku žáky středních škol a jazykových škol byl použit dotazník adekvátní věku             respondentů a jejich očekávané jazykové úrovni. Jedná se o dotazník, který před-             kládá Cohen a Weaverová v souvislosti se svým přístupem SSBI (Přikrylová, 2010,             s. 170−172). Dotazník je tvořen 112 položkami. Položky jsou řazeny podle typolo-             gie strategií učení cizímu jazyku Cohena a Weaverové, kteří strategie učení cizímu             jazyku systematizují a popisují podle řečových dovedností a některých jazykových             prostředků a prvků jazyka. Podle těchto kritérií dělí strategie učení cizímu jazyku na             strategie porozumění poslechu, čtení, psaní, mluvení a strategie osvojování slovní             zásoby a překladu.             •   Strategie porozumění poslechu zahrnují strategie pro seznámení se zvukovou                podobou jazyka, procvičování poslechu, strategie zaměřené na porozumění slyše-                nému a kompenzaci v případě neporozumění.             •   Strategie čtení zahrnují strategie ke zlepšení čtení jako zběžné čtení k nalezení                hlavní myšlenky a strategické shrnutí čteného materiálu.             •   Strategie mluvení zahrnují zapojování se do konverzace a její udržování, strategie                procvičování mluvení. Zahrnují také metakognitivní strategie jako je příprava na                konverzaci, v případě, že učící se nezná potřebné slovo nebo výraz.             •   Strategie psaní zahrnují procvičování ortografického systému jazyka, ale také                např. plánování, co se bude psát, používání externích zdrojů jako slovníků, textů                k tématu, postupy při psaní, strategie přepisování a vylepšování písemných prací.              •   Strategie osvojování slovní zásoby a strategie překládání jsou tvořeny strategiemi                k učení, opakování a vybavování nových slovíček, překládání do mateřského jazy-                ka, aby učící se pochopil nebo si zapamatoval informace a také využívání cílového                jazyka co nejvíce.                                               182","Se souhlasem autorů byl dotazník  Language Strategy Use Survey autorů Cohena,             Oxfordové a Chiové (Cohen, 2002, s. 68−74) z angličtiny přeložen do češtiny a násled-             ně adaptován na české podmínky (viz Přikrylová, 2010, s. 172). Adaptace dotazníku             probíhala formou formulací položek, vkládáním a eliminací položek s důrazem na             český sociokulturní kontext a jazyk.              V rámci ověřování adaptovaného Cohenova dotazníku proběhla pilotáž nástroje             na Gymnáziu Ladislava Jaroše v Holešově v roce 2010 (Přikrylová, 2010). Tohoto             šetření se zúčastnilo 68 respondentů z většiny ročníků vyššího gymnázia. Pro použití             vhodných statistických metod byl proveden test normality v podobě Kolmogorov-             Smirnovova testu (hodnota 0,07; p = 0,2), jenž indikuje normální rozložení dat a použití             metod parametrické statistiky. Byla zjišťována reliabilita výzkumného nástroje             prostřednictvím Cronbachovo alfa koeficientu (α = 0,95). Nástroj se tedy ukázal jako             spolehlivý. Použitá konfirmační faktorová analýza nepotvrdila původní rozdělení             položek do kategorií podle skupin strategií učení cizímu jazyku. Z metod induktivní             statistiky byla použita analýza rozptylu za účelem zjištění rozdílů u pozorovaných             skupin strategií, jejichž výsledky ve většině případů neprokázaly staticky významný             rozdíl. (viz Přikrylová, 2010, s. 174).                11.5 Sběr a získávání dat              Adaptovaný dotazník byl následně vložen na Portál evaluačních nástrojů. Tento portál             byl vytvořen  Národním ústavem odborného vzdělávání (NÚOV) v rámci projektu             Cesta ke kvalitě. Pracovníci ústavu a externí spolupracovníci projektu především             z  řad vysokoškolských učitelů sestavili seznam celkem 30 nástrojů, které mohou             školy využívat pro vlastní evaluaci, a realizovat autoevalulaci školy. Nástroje byly             voleny tak, aby pokryly širokou škálu pro školy žádoucích evaluačních oblastí (na             Portále je např. Klima školní třídy, Rámec profesních kvalit učitele, Mapování cílů             kurikula nebo Skupinová bilance absolventů). Náležitosti vlastního hodnocení školy             (autoevaluaci školy) předkládá vyhláška č. 15/2005 Sb., kterou se stanovují náležitosti             dlouhodobých záměrů, výročních zpráv a vlastního hodnocení školy.             Pomocí tohoto webového autoevaluačního portálu se mohly školy registrovat a volit             evaluační nástroje. Nástroje jsou na portál umísťovány postupně od prosince roku             2009 do září 2011. Celkem je k dispozici 30 evaluačních nástrojů. Nástroj, na kterém             jsme pracovaly my (Vlčková, Přikrylová), nese název  Strategie učení se cizímu             jazyku (dostupný z http://www.nuov.cz/ae/dotaznik-strategii-uceni-cizimu-jazyku).             Tento evaluační nástroj obsahuje celkem 4 dotazníky. Dva dotazníky jsou určeny pro             zjišťování strategií učení na základní škole (na 2. stupni), zbylé dva pak na škole             střední. Obě skupiny dotazníků (pro ZŠ i SŠ) obsahují dotazník strategií učení cizímu             jazyku pro žáky, který zjišťuje jejich míru používání strategií učení cizímu jazyku.             K žákovskému dotazníku je také připojen dotazník pro jejich vyučující, který zjišťuje                                                183","míru podpory strategií učení cizímu jazyku žáků jejich učitelem. Žáci tak vyplňují             dotazník pro ně určený a učitel odpovídá na položky v dotazníku v návaznosti na             třídu, ve které výzkum provádí. Učitel může dotazník vyplnit stejně i k jiným třídám,             v nichž vyučuje. Nicméně lze předpokládat, že výuka ve všech jeho třídách neprobíhá             stejně, učitel by tedy tímto mohl data zkreslovat. V návaznosti na vyplněné dotazníky             žákovské a učitelské je možné výsledky porovnávat a data interpretovat, a svou výuku             tím zefektivnit. V návaznosti na položky v dotazníku je možné si utvářet představu             o používaných strategiích učení žákem nebo jejich podporování učitelem.             Tato kapitola se analýze dat z učitelského dotazníku nevěnuje. Uvedeny jsou ně-             které výsledky žákovského dotazníku. Kompletní popis a interpretace dat učitel-             ského a žákovského dotazníku a jejich srovnání budou k dispozici v disertační práci             autorky.               11.6 Výzkumný vzorek              Nástroj  Strategie učení se cizímu jazyku byl na webový evaluační portál umístěn             v květnu 2010 a od té doby byla sbírána data. Jejich sběr byl pro účely standardizace             nástroje ukončen během ledna 2011. Pomocí webu tak byla sesbírána data zahrnující             941 žáků a 16 učitelů. Byla provedena základní analýza dat žákovského dotazníku,             která eliminovala respondenty záměrně zkreslující data, a několik dotazníků tak bylo             vyřazeno. Celkem se tedy našeho výzkumu zúčastnilo 901 respondentů ze 14 středních             škol nebo odborných učilišť z České republiky. I přes shodný počet participujících             škol s počtem krajů v České republice se výzkumu zúčastnily školy z osmi krajů             ČR. Nejhojnější zastoupení měl Liberecký kraj (3), dále Jihomoravský, Olomoucký,             Ústecký a Plzeňský (vždy 2) a Jihočeský, Zlínský a kraj Vysočina (vždy 1).             Výzkumu se zúčastnilo celkem 14 škol. Jednalo se o SOŠ (9, celkem 507 respondentů),             gymnázia (5, celkem 387 respondentů), SOU (2, celkem 118 respondentů) a jazykovou             školu (1, celkem 26 respondentů).             Po předložení dotazníku respondenti určovali míru svého souhlasu nebo nesouhlasu             na škále Likertova typu: (Ne, Spíše ne, Spíše ano, Ano, Nevím). Poslední možnos-             ti nevím využívali respondenti pouze sporadicky, proto není v následující analýze             zohledněna. Každému stupni na škále byla přidělena hodnota 1−4 (Ne = 1, Spíše             ne = 2, Spíše ano = 3, Ano = 4).               11.7 Vybrané výsledky z žákovského dotazníku               Tato kapitola představuje vybrané výsledky dotazníkového šetření, které si dalo za             cíl zjistit míru používání strategií učení cizímu jazyku na středních školách v České             republice. Analýza dat byla provedena v programu STATISTICA 9.                                               184","Žáci zúčastněných středních škol se vyjadřovali k používání strategií učení cizímu             jazyku. Jejich odpovědi ukazují, že průměr používání strategií učení cizímu jazyku             všech žáků ve všech školách je 2,53 (SD = 0,42), to znamená, že strategie učení spíše             používají. Následující graf na obrázku 11.2 ukazuje četnosti respondentů, kteří použí-             vají strategie učení podprůměrně (86), průměrně (711) a nadprůměrně (104).                                     Obrázek 11.2. Míra četnosti používání strategií učení cizímu jazyku žáky středních             škol.             Co se týče jednotlivých skupin strategií a jejich používání všemi respondenty, uka-             zují výsledky, že nejvíce žáci středních škol používají strategie překládání (x = 2,64,             SD = 0,46) a nejméně strategie osvojování slovní zásoby (x = 2,44, SD = 0,51). Graf             na obrázku 11.3 ukazuje srovnání míry používání jednotlivých strategií učení cizímu             jazyku žáky.                               Obrázek 11.3. Srovnání průměrné míry používání skupin strategií učení cizímu             jazyku.                                               185","Výsledky míry používání strategií učení podle typů škol (tedy gymnázium, jazyková             škola, střední odborné školy a střední odborná učiliště) ukazují následující výsledky             (viz graf na obrázku 11.4). Nejvíce používá strategie učení cizímu jazyku jazyková             škola (x = 2,78, SD = 0,22), dále gymnázium (x = 2,60, SD = 0,37), následují střední             odborné školy (x = 2,53, SD = 0,37) a střední odborná učiliště (x = 2,38, SD = 0,65).                              Obrázek 11.4. Srovnání průměrné míry používání všech strategií podle typů škol.              V návaznosti na průměrné používání strategií učení cizímu jazyku žáky středních             škol jsme se zajímali i o používání jednotlivých strategií. Proběhlo tak srovnání míry             používání jednotlivých strategií učení cizímu jazyku. Jednotlivé strategie ze všech             skupin jsou ve srovnání pravidelně rozloženy. Mezi skupinu nejvíce používaných             strategií učení cizímu jazyku patří strategie porozumění poslechu – žáci uvádí, že se             snaží zachytit klíčová slova, která jsou důležitá pro pochopení sdělení. (x = 3,43), že             poslouchají hudbu v cizím jazyce (x = 3,26), že sledují filmy v cizím jazyce s českými             titulky (x = 3,18) a že se snaží rozumět tomu, co slyší, aniž by překládali slovo od slo-             va (x = 3,17). Na druhé straně strategie, které jsou žáky nejméně používány, jsou také             některé strategie porozumění poslechu – žáci spíše nesledují zprávy v cizím jazyce             (x = 1,60) a neposlouchají rádio v cizím jazyce (x = 1,91). Mezi nejméně používané             strategie patří také některé strategie osvojování slovní zásoby – žáci tedy nepoužívají             kartičky, na které si píší nová slova (x = 1,84) a neučí se dějová slovesa, tak, že činnost             provedou nebo naznačí (x = 1,87).             Dále nás zajímalo, jak se liší používání strategií učení cizímu jazyku žáky gymná-             zií, středních odborných škol a učilišť a jazykových škol v návaznosti na jejich kon-             krétní studijní obor. Na základě toho byli všichni respondenti rozděleni podle oboru,             který studují, protože v důsledku slučování středních škol se výzkumu zúčastnilo             např. gymnázium s ekonomickým a administrativním oborem. Byly také rozlišeny             obory maturitní a nematuritní v často spojených školách (SOŠ a SOU). Zastoupení             studijních oborů ve výzkumu ukazuje tabulka 11.1.                                                    186","Tabulka 11.1             Zastoupení studijních oborů ve výzkumu              Studijní obory                                            Počet                                                                     respondentů              Všeobecné vzdělávání                                      250              Ekonomické a administrativní obory                        188              Technicky odborné vzdělávání s maturitou (SOŠ)            136               Technicky odborné vzdělávání bez maturity (SOU)           118              Zdravotnické obory                                         99              Pedagogické a sociální obory                               71              Jazykové vzdělávání                                        26              Veterinární obory                                          13              Za účelem zjištění rozdílů u pozorovaných skupin respondentů (podle studijních obo-             rů) byla provedena analýza rozptylu (ANOVA). Ta ukázala významné rozdíly mezi             těmito skupinami respondentů a jednotlivými skupinami strategií. Byly zjištěny sta-             tisticky významné rozdíly u jazykového vzdělávání téměř ve všech skupinách stra-             tegií učení cizímu jazyku. Nejvýznamnější rozdíl jazykového vzdělávání se ukazuje             ve strategiích porozumění poslechu (p = 0,00000) a překládání (p = 0,00000). Roz-             díly se ukazují také u strategií psaní (p = 0,00001), čtení (p = 0,00006) a mluvení             (p = 0,00041). Pouze u strategií osvojování slovní zásoby se neprokazují signifikantní             rozdíly (p = 0,19305).             Zajímavé výsledky se ukazují také po zjišťování průměrného používání strategií             učení u jednotlivých studijních oborů respondentů. Strategie porozumění poslechu             (viz graf na obrázku 11.5) mimo žáky jazykových škol (x = 2,77, SD = 0,24) používají             nejvíce žáci pedagogických a sociálních oborů (x = 2,76, SD = 0,42) a všeobecného             vzdělávání (x = 2,66, SD = 0,38), nejméně žáci odborného vzdělávání bez maturity             (x = 2,32, SD = 0,65) a žáci veterinárních oborů (x = 2,41, SD = 0,28).                                                              187","Obrázek 11.5. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategií porozumění poslechu.             Statisticky významné rozdíly se ukazují také v používání strategií překládání, psaní,             čtení a mluvení. Strategie překládání (viz graf na obrázku 11.6) jsou používány nejví-             ce žáky jazykových škol (x = 2,89, SD = 0,32) a všeobecného vzdělávání (x = 2,71,             SD = 0,38). Nejméně tyto strategie používají žáci veterinárních oborů (x = 2,58,             SD = 0,23) a středního odborného vzdělávání bez maturity (x = 2,41, SD = 0,7).                                  Obrázek 11.6. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategie překládání.             Z výsledků je zřejmé, že strategie psaní (viz graf na obrázku 11.7) nejvíce používají             žáci jazykového vzdělávání (x = 2,89, SD = 0,39) a žáci všeobecného vzdělávání             (x = 2,89, SD = 0,49). Nejméně žáci veterinárních oborů (x = 2,22, SD = 0,28) a střed-             ního odborného vzdělávání bez maturity (x = 2,39, SD = 76).                                                 188","Obrázek 11.7. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategie psaní.              Také strategie čtení (viz graf na obrázku 11.8) jsou nejvíce používány žáky jazyko-             vého vzdělávání (x = 2,86, SD = 0,3) a pedagogických a sociálních oborů (x = 2,71,             SD = 0,49). Žáci všeobecného vzdávání pak tyto strategie používají méně (x = 2,65,             SD = 0,46). Nejméně je ale používají žáci veterinárních oborů (x = 2,48, SD = 0, 32)             a žáci středního odborného vzdělávání bez maturity (x = 2,43, SD = 0,78).                                 Obrázek 11.8. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategie čtení.             Žáci jazykového vzdělávání používají průměrně nejvíce (x = 2,72, SD = 0,37) i strategie             mluvení (viz graf na obrázku 11.9). Následují je žáci všeobecného vzdělávání (x = 2,56,             SD = 0,43) a ekonomických a administrativních oborů (x = 2,53, SD = 0,39). Nejméně             jsou strategie mluvení používány žáky zdravotnických oborů (x = 2,41, SD = 0,39)             a žáky středního odborného vzdělávání bez maturity (x = 2,38, SD = 0,71).                                               189","Obrázek 11.9. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategie mluvení.              Může se jevit jako zajímavé, že pouze v používání strategií osvojování slovní zásoby             (viz graf na obrázku 11.10), kde výsledky netvoří statisticky významné rozdíly, mají             žáci středního odborného vzdělávání bez maturity lepší průměrné hodnoty (x = 2,47,             SD = 0,76) než v používání ostatních skupin strategií učení cizímu jazyku. Před těmito             žáky průměrně tyto strategie používají více jen žáci jazykového vzdělávání (x = 2,64,             SD = 0,40). Stejné výsledky mají žáci středního odborného vzdělávání s maturitou             (x = 2,47, SD = 0,47) a nejméně strategie osvojování slovní zásoby používají studenti             pedagogických a sociálních oborů (x = 2,37, SD = 0,41) a veterinárních oborů             (x = 2,36, SD = 0,27).                                 Obrázek 11.10. Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném             používání strategie osvojování slovní zásoby.                                                 190","Výsledky v této kapitole bylo možné rozdělit na úrovni všech respondentů, kteří se             výzkumu zúčastnili, na úrovni typu školy, kterou studují (gymnázium, jazyková ško-             la, střední odborná škola a střední odborné učiliště), na úrovni skupin respondentů             podle oboru, který studují. Nejprve jsme se zajímali o celkové používání strategií             učení zúčastněných žáků vyššího sekundárního vzdělávání a pomocí průměru a gra-             fu s popisem četností jsme ukázali, že žáci strategie učení spíše používají. Po této             analýze jsme se zajímali o průměrné používání jednotlivých skupin strategií všemi             respondenty a jako poslední analýza na úrovni všech respondentů, proběhlo zjišťo-             vání průměrně nejvíce a nejméně používaných jednotlivých strategií učení cizímu             jazyku (prezentované jednotlivými položkami v dotazníku). Věnovali jsme pozornost             také používání strategií učení cizímu jazyku podle typů škol, kde se ukázalo, že nejví-             ce používají strategie učení cizímu jazyku opět jazykové školy.                11.8 Diskuse a závěry              Považovali jsme za zajímavé představit čtenáři vybrané výsledky výzkumu z dotaz-             níkového šetření zjišťujícího míru používání strategií učení cizímu jazyku na úrovni             vyššího sekundárního vzdělávání.             Zajímavé se nám jeví to, že nejvíce jsou používány strategie porozumění poslechu,             což lze chápat s přihlédnutím na náročnost praktického rozvoje této dovednosti v čes-             ké škole s česky mluvícími vyučujícími (eventuálně s možným malým množstvím             didaktických CD nebo DVD, popř. didaktických poslechových mp3 nebo mp4 formá-             tu cvičení). Mnohdy se ale na školách vyskytují také rodilí mluvčí nebo učitelé dříve             dlouhodobě žijící v zahraničí, kteří mohou posilovat žákovu motivaci. Respondenti             uváděli, že nejčastěji tyto strategie rozvíjejí pomocí poslechu hudebních a filmových             cizojazyčných nosičů. Současné možnosti zisku cizojazyčných filmů a hudby mohou             pomoci žákům při rozvoji strategií učení a z výzkumu je vidět, že takových možností             hodně využívají. Je jasné, že velký vliv tady má jejich motivovanost k porozumění             poslechu, které může vést i k posilování jejich sociálního postavení ve skupině vrs-             tevníků. Ovšem objevily se také skutečnosti, kdy na opačné straně, nejméně používa-             ných strategií učení cizímu jazyku, byly nalezeny také strategie porozumění poslechu.             Zde respondenti uváděli, že nejméně poslouchají zprávy v cizím jazyce a cizojazyčné             rádio, které zřejmě ukazují jejich demotivaci obsahovou, nikoli jazykovou, např. jejich             zájem o poslech rádia není velký, protože zřejmě raději poslouchají předem zvolený             hudební žánr nebo hudbu obecně.             Poté jsme se věnovali analýzám na úrovni skupin respondentů v návaznosti na jejich             studijní obory a zjistili jsme, že nejvíce používají všechny skupiny strategií respon-             denti ze školy zaměřené přímo na jazykové vzdělávání. Domníváme se, že to může             být dáno několika faktory. Žáci takového studijního oboru mohou mít více možností             vystavení se jazyku a také lze předpokládat, že jsou ke studiu jazyku více vnitřně                                                191","motivováni. Tito žáci mohou mít také více příležitostí k nácviku strategií učení cizí-             mu jazyku a podporu svých vyučujících. Ti s nimi mohou strategie přímo trénovat.             Naopak nejméně strategie učení cizímu jazyku používají žáci středního odborného             vzdělávání zakončeného závěrečnou zkouškou a získáním výučního listu. Tito žáci             mohou mít, na rozdíl od jazykového vzdělávání, menší možnosti vystavení se jazyku             i vlastní motivaci. Lze předpokládat, že asi podpora strategií učení cizímu jazyku ze             strany vyučujících nebo ze strany školy a jejího prostředí (a jazykového vybavení tříd)             nemusí být ani na podobné úrovni. Nicméně zajímavé se nám jeví výsledky používání             strategií osvojování slovní zásoby, kde výsledky ukázaly, že tito žáci používají po             jazykové škole průměrně tyto strategie nejvíce. Vyšší míra používání strategií osvo-             jování slovní zásoby studenty odborného vzdělávání bez maturity je například dána             zvýšeným tlakem ze strany vyučujících na znalosti slovíček.             Výše popsané výsledky výzkumu dotazníku strategií učení cizímu jazyku tvoří část             disertační práce autorky kapitoly. Autorka plánuje výsledky v disertační práci více             rozvinout a věnovat se také interpretaci dat z učitelského dotazníku. Pomocí takových             výsledků by mělo být patrné, do jaké míry učitelé podporují strategie učení cizímu             jazyku žáků. Po analýze výsledků žákovských a učitelských dotazníků bychom chtěli             zjistit vztah učitelovy podpory strategií učení cizímu jazyku na jejich používání žáky.             Pomocí takového srovnání by bylo eventuálně možné navrhnout didaktická cvičení,             která by mohla učiteli ve výuce strategií učení cizímu jazyku pomoci.                                                                                192","12 KARTOGRAFICKÉ DOVEDNOSTI                   VE VÝUCE ZEMĚPISU:                  TEORETICKÝ MODEL A VÝSLEDKY                   VÝZKUMNÉHO ŠETŘENÍ               Kateřina Mrázková               12.1 Úvod              Mapy patří spolu s glóbem k nejpoužívanějším pomůckám ve výuce zeměpisu             (Bednarz, 2004, s. 226; Wiegand, 2006, s. 1). Učitelé pomocí nich ukazují studentům             geografické objekty, jako například vzdálená místa, zaniklé civilizace nebo města.             Mohou také sloužit k doplnění geografického textu. Jestliže jsou mapy vytvořeny dle             kartografických zásad (viz např. Pravda, 2003; Wiegand, 2004) a jsou správně použí-             vány především ve výuce zeměpisu, mohou sloužit jako nástroje, které podporují uče-             ní a zároveň umožňují žákům získávat smysluplné a důležité informace. S nárůstem             map dostupných na internetu, digitálních atlasů a geografických informačních systé-             mů je nutné osvojit si kromě tradičních dovedností jako je vyhledání místa na mapě             také mnohé další dovednosti, které se vztahují k používání mapy. Tyto dovednosti             označujeme jako kartografické.             Tato kapitola představuje předvýzkum zpracovaný v rámci disertační práce autorky.             Výzkumné šetření se zaměřuje na zjištění úrovně osvojení kartografických dovedností             u žáků základních škol. Výzkumným nástrojem je didaktický test tvořený učebními             úlohami zaměřenými na zjištění úrovně osvojení kartografických dovedností. Učební             úlohy byly vybrány na základě analýzy úloh ve vybraných učebnicích zeměpisu             pro základní školy. Protože tyto úlohy neumožňovaly zjišťování úrovně osvojení             stanovených kartografických dovedností, byly dále doplněny. Jednotlivé učební úlohy             reflektují kartografické dovednosti vymezené v modelu kartografických dovedností.               12.2 Vymezení základních pojmů               Pro jednoznačné vymezení pojmu kartografické dovednosti je nutné nejprve vysvětlit             a obsahově přiblížit samotný pojem dovednost. Přestože tento termín je v pedagogic-             ko-psychologické literatuře často používaný, není dosud jednoznačně vymezen.             Různým pojetím pojmu dovednost se zabýval V. Švec, který rozdělil dovednosti podle             odlišného pojetí u různých pedagogů a psychologů do čtyř skupin: (1) učením získaná             způsobilost k činnosti; (2) osvojená činnost, způsob činnosti, úspěšné provádění čin-                                               193","nosti; (3) vnitřní plán, schéma nebo model činnosti; (4) složitější kognitivní struktura             (Švec, 1998, s. 8). V Pedagogickém slovníku (Průcha, Walterová, \& Mareš, 2001,             s. 49) je dovednost definována jako „způsobilost člověka k provádění určité činnosti“,             ve Slovníku pojmů z obecné didaktiky (Janiš \& Ondřejová, 2006, s. 13) jsou doved-             nosti chápány jako „specifické způsobilosti (schopnosti) a připravenosti řešit úkoly,             situace apod.“.             V rámci disertačního výzkumu autorky jsou dovednosti chápány jako učením získané             způsobilosti k činnosti. Částečně jsou ovšem dovednosti vnímány také jako osvojená             činnost a úspěšné provádění této činnosti. Na základě toho definujeme dovednosti jako             „získané způsobilosti žáka vědomě a úspěšně řešit (vykonávat) jisté úkoly (činnosti)             v měnících se podmínkách“ (Pardel et al., 1963, s. 24).             Pro utváření dovedností je klíčovou  činností konfrontace žáka s učebními úloha-             mi (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009). Učební úlohou se rozumí specifický soubor             požadavků, kladených na žákovo učení. Jejich prostřednictvím se objektivní poznatky             obsažené v učitelově výkladu, v učebnicích, odpozorované při pokusech a cvičeních             nebo samostatně odvozené při řešení problémových úloh mění v subjektivní vědo-             mosti a dovednosti žáka (Holoušová, 1987, s. 12). Je také patrné, že učební úlohy jsou             nositeli učiva a jejich smyslem je napomoci žákům objevovat, procvičovat, upevňovat             a prověřovat úroveň osvojení učiva jednotlivými žáky (Švec, 2003, s. 54).             Je nutné si uvědomit, že pro osvojení dovedností nestačí zapamatování faktů, nezbyt-             né je porozumění. V dovednostech se projevuje také způsobilost člověka prakticky             používat naučené vědomosti, respektive znalosti. Na znalosti je nahlíženo jako na             širší kognitivní struktury zahrnující zapamatované informace (vědomosti), včetně             porozumění vztahů, které mezi nimi existují (Janík, Maňák, \& Knecht, 2009).             Osvojování dovedností je také základní součástí vzdělávání. Proto jsou dovednosti             vymezovány jako vzdělávací cíle v různých kurikulárních dokumentech a vzděláva-             cích programech. Každý vyučovací předmět vyžaduje, aby žáci měli vedle obecných             dovedností osvojené i specifické dovednosti pro daný vyučovací předmět. Ve výuce             zeměpisu můžeme tyto dovednosti označit jako geografické (podrobněji viz Řezníč-             ková, 2003). Specifickými dovednostmi ve výuce zeměpisu jsou také dovednosti,             vedoucí žáky k efektivnímu používání mapy jako zdroje informací. Tyto dovednosti             nazýváme kartografické.             Přestože s rostoucím počtem map se pojem kartografické dovednosti objevuje stále             častěji, nenajdeme v české didaktice geografie jeho přesné vymezení.              Kartografické dovednosti v sobě zahrnují nejen běžné úkony, jako je práce s legendou,             vyhledání určitého místa na mapě nebo zorientování mapy, ale také práci s několika             mapami, porovnávání map a vyhledání prostorových vztahů a souvislostí a na závěr             také zodpovídání geografických otázek s pomocí map a tvorbu jednoduchých závěrů             a zdůvodnění (Mrázková, 2010, s. 54).                                                194","Kimerling v souvislosti s kartografickými dovednostmi mluví o používání mapy:             „Používáním mapy rozumíme proces získávání potřebných informací z jedné nebo             více map za účelem porozumění okolí a zlepšení vlastního mentálního mapování“             (Kimerling et al., 2009, s. 10). Wiegand (1998, s. 19) uvádí tři možnosti používání             mapy, přičemž každá vyžaduje jiné dovednosti a vede k získání jiných informací:             (1) vyhledání určitých prvků a určení jejich polohy ve vztahu k jiným elementům;             (2) použití mapy k vyhledání cesty; (3) použití mapy k vyřešení problémů, s důrazem             na prostorové rozmístění jevů a prostorové vztahy.             V odborné literatuře se lze setkat s více různými pojetími kartografických doved-             ností. Pro potřeby výzkumu však bylo nutné stanovit vlastní pojetí, které co nejlépe             postihne všechny dovednosti související s používáním různých druhů map a dalšího             geografického materiálu nejen ve škole, respektive ve výuce zeměpisu, ale i v každo-             denním životě s důrazem na využití map pro řešení a zodpovídání geografických úloh             a otázek. Výsledkem naší analýzy a syntézy teoretických i empirických publikací je             model kartografických dovedností (obrázek 12.1), který představuje hlavní činnosti             vedoucí k efektivnímu používání mapy. Tento model byl vytvořen autorkou kapitoly             a měl by reflektovat požadavky na výuku zeměpisu tak, jak je stanoveno v Rámcovém             vzdělávacím programu pro základní vzdělávání (RVP ZV, 2007).                                  Obrázek 12.1. Model kartografických dovedností.              Kartografický model vychází z vymezení kartografických dovedností, které byly sta-             noveny v rámci holandských disertačních výzkumů (Van der Schee, 1987; Van der             Zijpp, 1996; van Dijk, 1998). Je primárně koncipován jako analytický, ale má své             didaktické využití. Čtení mapy představuje klíčovou dovednost, neboť se zde nej-             více uplatňuje využití osvojených kartografických znalostí, jako je znalost poloho-             pisu, výškopisu mapového jazyka, měřítka mapy a generalizace (Kimerling, 2009;             Wiegand, 1998). Walbert (2010) upozorňuje, že aby lidé mohli číst mapu, musí nej-             prve porozumět její podstatě – tedy znázornění, zobrazení a vyjádření a především             musí mít rozvinuté prostorové myšlení. Nejprve musí být pochopen základní mapový                                               195","jazyk a fakt, že nějaký objekt je na mapě znázorněn určitým tvarem, který ovšem             nemusí plně odpovídat skutečnosti. Porozumění základním mapovým výrazům ale             stále neznamená, že umíme číst mapu. Je to něco, jako by se děti naučili písmena, ale             neuměli přečíst celá slova (Walbert, 2010). Nutné je porozumět prostorovému uspořá-             dání pomocí abstraktních pojmů, jako jsou zeměpisné souřadnice a vrstevnice.              Čtení mapy umožňuje zjistit, co tvůrci map chtějí ukázat a jakým způsobem. V našem             pojetí kartografických dovedností řadíme k čtení mapy dovednost: (1) používat legen-             du; (2) číst vrstevnice; (3) určit hlavní a vedlejší světové strany; (4) vyhledat cestu             z bodu A do bodu B. Wiegand (1998, s. 20–21) chápe čtení mapy komplexněji a zahr-             nuje sem 4 procesy: (1) zjištění, co znamenají jednotlivé symboly na mapě; (2) roz-             lišování mezi různými, na první pohled podobnými symboly (lišící se například veli-             kostí); (3) rozpoznání různých mapových symbolů v geografickém kontextu a jejich             přiřazení k legendě mapy; (4) interpretování, které vychází z předchozího zpracování             informací zjištěných z mapy. V našem chápání kartografických dovedností je inter-             pretování zjištěných informací považováno za samostatný krok, vedoucí k vyřešení             zadaných úloh.             Analyzováním mapy zjišťujeme, kde a v jakém množství se daný jev vyskytuje,             porovnáváme dvě nebo více map s cílem určit prostorové uspořádání jevů, vyhledat             podobnosti a rozdíly mezi jevy na mapě a vyhledat územní vztahy mezi geografickými             jevy na mapě nebo na mapách. Podle Van der Schee (1987, s. 66) vyžaduje analyzo-             vání mapy dva dílčí kroky: (1) klasifikace jevů zobrazených na mapě; (2) rozpoznání             vztahů mezi prvky (jevy) a skupinami prvků (jevů) na mapě. V rámci druhého kroku             můžeme rozlišit ještě rozpoznání vertikálních vztahů (mezi prvky v jedné oblasti nebo             regionu – prostorové uspořádání) a rozpoznání horizontálních vztahů (mezi jednotli-             vými oblastmi a regiony – územní vztahy).             Posledním krokem, vedoucím k vyřešení zadaného úkolu nebo zodpovězení geo-             grafické otázky je interpretace neboli syntéza zjištěných poznatků. K zodpovězení             otázky je nutné, aby žáci měli také určité zeměpisné znalosti a dovedli mapu číst             a analyzovat.             Své nezastupitelné místo v modelu kartografických dovedností by měla mít také tvorba             mapy. Zde navazujeme částečně na kartografické znalosti, jejichž znalost nám umož-             ňuje vytvořit kartograficky správnou a přesnou mapu. V rámci disertačního výzkumu             se však úrovní osvojení této dovednosti nezabýváme. Výzkum a hodnocení tvorby             mapy by vydal na další disertační práci.                12.3 Současný stav poznání              Výzkumná šetření, zabývající se kartografickými dovednostmi, se orientují především             na vývoj mapového porozumění a formování základních kartografických dovedností.                                                196","Tyto výzkumy vycházejí z kognitivní (vývojové) psychologie a navazují na první             ucelenou studii, kterou procesu osvojování kartografických dovedností věnovali             Piaget a Inhelderová (1971) v kontextu obecných teorií prostorového vnímání. Jejich             výzkumy ukázaly, že v průběhu prvních patnácti let života, projdou děti postupně             čtyřmi logicky uspořádanými a kvalitativně odlišnými stádii myšlení: senzomotorické             (od narození do asi 2–3 let); před operační (od 2–3 do 7 let); konkrétních operací             (od 7 do 11 let) a formálních operací (od asi 11 do 13–15 let). Na základě mnoha             výzkumů stanovili Piaget a Inhelderová (1971) celkem tři stupně, jak děti vnímají             prostor: topologické, projektivní a euklidovské. Výzkumná šetření ukázala, že vnímání             prostoru se rozvíjí s věkem.             Výzkumů zaměřených na zkoumání úrovně osvojení nebo na rozvoj kartografických             dovedností tak, jak je chápeme v našem výzkumu, je relativně málo. Většina studií             se zabývá vývojem mapového vnímání u dětí mladšího školního věku a jejich doved-             ností zakreslit do mapy místnosti ukrytý předmět (Liben \& Yekel, 1996), vyhledat             předmět umístěný v místnosti s využitím zmenšeného modelu dané místnosti (DeLo-             acheová, Miller, \& Rosengren, 1997), zakreslit cestu do školy (Wiegand, 1998) nebo             interpretovat letecký snímek (Liben \& Downs, 1991).             Základním předpokladem mapového porozumění je pochopení, že objekt (mapa nebo             trojrozměrný model) může reprezentovat symbolicky jiný objekt (Glücková, 2001)             a že mezi zobrazeným územím a mapou existuje územní vztah (Presson, 1982). To             znamená, že aby kdokoli dovedl používat i tu nejjednodušší mapu, musí nejprve             pochopit, že mapa sama o sobě je pouze symbolické znázornění jiného objektu             v prostoru. DeLoacheová (1991) prokázala, že tuto dovednost mají osvojenou již děti             ve věku 2,5 let. Podle Bluesteina a Acredola (1979), děti ve věku pěti let dovedou             vnímat mapu jako zobrazení určitého prostoru a najdou podle ní ukrytý předmět.             Potíže jim ovšem činí, pokud mapu vůči zobrazenému prostoru otočíme o 180°.             Boardman (1989) zkoumal, jak žáci ve věku 11–14 let dovedou číst vrstevnice na             černobílé mapě. Vrstevnice jsou specifické tím, že na dvojrozměrné mapě zobrazují             třetí rozměr – nadmořskou výšku. Žáci měli za úkol vybarvit mapu podle výškové             členitosti reliéfu. Starší žáci si s tímto úkolem poradili lépe než mladší žáci. Naproti             tomu, práci zaměřenou na výškovou členitost s barevnou mapou zvládlo méně než             50 % žáků ve věku 15–16 let (Boardman, 1983).             Vlivem věku na rozvoj kartografických dovedností se zabývali také Postigo a Pozo             (2004), kteří vnímají mapy jako vizuální učební materiál se specifickou povahou vněj-             šího systému zobrazení s jejich vlastními kódy a funkcemi. Mezi žáky a studenty             střední a vysoké školy zkoumali, jaký druh informací dovedou z map získat, respekti-             ve vyčíst. Pro porovnání pěti věkových skupin studentů byla použita analýza rozptylu,             která ukázala, že studenti ve věku 16 a 14 let dosáhli lepších výsledků oproti nej-             mladším studentům. Nejlepších výsledků pak dosáhli studenti vysoké školy, studující             geografii. Celkově výsledky výzkumu ukázaly, že žáci vyšších ročníků vyčtou z mapy             více informací oproti mladším žákům.                                               197","K podobným výsledkům dospěl také Wigglesworth (2003), který zkoumal, jak se             u žáků různého věku liší dovednost vyhledat cestu z bodu A do bodu B a její následný             popis. Pro zjištění co nejpřesnějších odpovědí byla použita metoda hlasitého uvažo-             vání. Odpovědi žáků byly nahrávány, následně kódovány a vyhodnoceny. Výsledky             ukázaly, že s vyšším věkem žáci podávají komplexnější informace a cestu popisují             detailněji s využitím více prvků z legendy mapy než žáci mladšího věku.             K závěru, že úroveň kartografických dovedností se rozvíjí s věkem, dospěl také             Hüttermann (2004), který se ve svém výzkumu zabýval především znalostmi země-             pisných souřadnic a dovedností určit zeměpisné souřadnice různých oblastí a míst na             mapách. Zjistil, že žáci gymnázií dosahují vyšší úrovně kartografických dovedností             oproti žákům základní škol. Žáci základní školy dosáhli horších výsledků i oproti             žákům reálné školy.             Výzkumy, zabývající se rozdílem v úrovni osvojení dovednosti používat mapu             v závislosti na pohlaví ukázaly, že chlapci zvládají lépe než děvčata úkoly na pro-             storovou představivost, používání vrstevnic a využívání prostorových vztahů mezi             objekty na mapě nebo mezi mapou a skutečností (Riding \& Boardman, 1983; Covent-             ry \& Mathews, 1984). Tyto výsledky ale nesouhlasí s výzkumem Gilmartina a Pattona             (1984), kteří ve čtyřech testech, zaměřených na různé aspekty kartografických doved-             ností (vyhledání vhodné cesty, čtení mapy a zjištění základních informací z mapy)             prokázali, že rozdíly mezi chlapci a dívkami nejsou statisticky významné, a dokonce             v některých otázkách byly dívky lepší než chlapci.               12.4 Cíle předvýzkumu              V rámci disertační práce si autorka klade za cíl zjistit úroveň osvojení kartografických             dovedností obecně a následně se zaměřit na úroveň osvojení dílčích kartografických             dovedností – čtení, analyzování a interpretování mapy (viz obrázek 12.1).             Dílčími cíli práce jsou:              •   Vytvořit model kartografických dovedností, které budou v rámci disertačního                výzkumu následně zkoumány.             •  Zjistit vztah mezi pohlavím a úrovní osvojení kartografických dovedností.              •   Zjistit vztah mezi navštěvovaným ročníkem a úrovní osvojení kartografických                dovedností.             •   Zjistit vztah mezi typem navštěvované školy (základní škola versus nižší stupeň                gymnázií) a úrovní osvojení kartografických dovedností.             •   Zjistit vztah mezi pohlavím, navštěvovaným ročníkem a kartografickou dovedností                čtení mapy.                                                198","•   Zjistit vztah mezi pohlavím, navštěvovaným ročníkem a kartografickou dovedností                analyzování mapy.             •   Zjistit vztah mezi pohlavím, navštěvovaným ročníkem a kartografickou dovedností                interpretování mapy.             Hlavním cílem předvýzkumu bylo zjistit úroveň osvojení kartografických dovedností             u žáků základních škol a ověřit validitu a reliabilitu výzkumného nástroje. Z uvede-             ných dílčích cílů jsme se zaměřili na vztah mezi dvěma proměnnými (pohlaví a roč-             ník) a úrovní osvojení kartografických dovedností. Tyto dvě proměnné patří k nejdis-             kutovanějším tématům, co se používání map týče (viz kapitola 12.3).               12.5 Metodika výzkumu               Výzkumný vzorek se skládá ze 79 žáků 2. stupně ze dvou základních škol v Jihomo-             ravském kraji. Účastníci předvýzkumného šetření byli ve věku 11–15 let. Z výzkum-             ného vzorku bylo 17 žáků šestého ročníku, 37 žáků sedmého ročníku a 25 žáků devá-             tého ročníku. Žáci osmého ročníku do předvýzkumu zapojeni nebyli, neboť žádný             z oslovených učitelů v osmých třídách neučil. Výzkumný vzorek tvořilo 43 chlapců             a 36 dívek.              Pro zjištění úrovně osvojení kartografických dovedností byl použit didaktický test,             který se skládal z 20 položek. Z celkového počtu bylo 11 položek zaměřeno na čtení             mapy, 5 položek na analýzu mapy a 4 položky na interpretaci mapy. Validita didaktic-             kého testu byla založena na odborném posouzení učiteli zeměpisu. Na základě jejich             připomínek a komentářů byla provedena revize jednotlivých položek.             Didaktické testy byly na školy administrovány autorkou předvýzkumného šetření.             Žákům nebyl dán časový limit na zodpovězení jednotlivých otázek. Doba vyplňování             nepřesáhla 45 minut, tedy jednu vyučovací hodinu.             Pomocí koeficientu Cronbachovo alfa byla zjišťována míra spolehlivosti položek             didaktického testu. Hodnota Cronbachova alfa (α = 0,77) indikuje vysokou spolehli-             vost výzkumného nástroje (Nunnaly, 1987). Vysoká hodnota spolehlivosti didaktické-             ho testu znamená, že výzkumný nástroj použitý pro zjištění úrovně osvojení kartogra-             fických dovedností je spolehlivý a je vhodné ho použít pro následující analýzu. Dále             jsme zjišťovali hodnotu Cronbachova alfa pro jednotlivé kartografické dovednosti             (čtení mapy, analyzování mapy a interpretování mapy). Podle studie Dhindsa a Chun-             ga (2003) je daná oblast považována za spolehlivou, jestliže se míra Cronbachova             alfa pohybuje mezi 0,59–0,75. Hodnota Cronbachova alfa (α = 0,73) pro čtení mapy             a hodnota Cronbachova alfa (α = 0,64) pro analýzu mapy umožňuje považovat tyto             dvě oblasti za spolehlivé. Hodnota Cronbachova alfa (α = 0,43) pro interpretaci mapy             je nízká. Tyto položky budou pro účely hlavního výzkumného šetření změněny tak,             aby příslušná oblast vykazovala přijatelnou míru spolehlivosti.                                               199","Z metod induktivní statistiky byla použita analýza rozptylu (ANOVA), kde skóre za             celý didaktický test a skóre pro jednotlivé kartografické dovednosti byly stanoveny             jako závislé proměnné. Nezávisle proměnnými v předvýzkumu byly pohlaví a ročník.             Pro zjištění rozdílu v úrovni osvojení kartografických dovedností mezi jednotlivými             ročníky byl použit Fisherův LSD post – hoc test.                12.6 Výsledky               Úroveň osvojení kartografických dovedností             Nejprve jsme se zaměřili na zjištění vztahu pohlaví a úrovně osvojení kartografických             dovedností. V rámci předvýzkumu nebyl nalezen statisticky významný rozdíl v úrovni             osvojení kartografických dovedností mezi chlapci a dívkami (F = 2,3915; p > 0,01).             V předvýzkumu dosáhly dívky vyššího skóre (x = 0,59; SD = 0,03) v úrovni osvojení             kartografických dovedností oproti chlapcům (x = 0,52; SD = 0,02).             Statisticky významný rozdíl byl zjištěn mezi ročníky (F = 19,39; p < 0,001) (graf na             obrázku 12.2). Nejvyššího skóre dosáhli žáci devátých ročníků (x = 0,71; SD = 0,03),             nejnižšího skóre dosáhli žáci šestých ročníků (x = 0,43; SD = 0,03). Fisherův LSD             post – hoc test ukázal, že žáci devátých ročníků dosáhli významně vyššího skóre             v porovnání s ostatními ročníky (devátý ročník versus šestý ročník p < 0,001 a devátý             ročník versus sedmý ročník p < 0,001).                                       Obrázek 12.2. Průměrné skóre úrovně osvojení kartografických dovedností s ohledem             na ročník.                                                200","Úroveň osvojení kartografické dovednosti čtení mapy             Čtení mapy představuje základ kartografických dovedností. V didaktickém testu byla             testována dovednost používat legendu, číst vrstevnice, určit hlavní a vedlejší světové             strany a vyhledat cestu (obrázek 12.1). Statisticky významný rozdíl v úrovni osvojení             čtení mapy mezi chlapci a dívkami nebyl zjištěn (F = 1,80; p = 0,18). Podobně jako ve             skóre za celý test i zde dosáhly vyššího skóre dívky (x = 0,68; SD = 0,33) než chlapci             (x = 0,61; SD = 0,37).             Mezi ročníky byl zjištěn statisticky významný rozdíl (F = 9,79; p < 0,001) (graf na             obrázku 12.3). Nejvyššího skóre v úrovni osvojení čtení mapy dosáhli žáci devátých             ročníků (x = 0,78; SD 0,04). Žáci devátých ročníků dosáhli také významně vyššího             skóre v porovnání s ostatními ročníky (devátý ročník versus šestý ročník p < 0,001;             devátý ročník versus sedmý ročník p < 0,01).                                      Obrázek 12.3. Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti čtení mapy             s ohledem na ročník.              Úroveň osvojení kartografické dovednosti analyzování mapy             Prostřednictvím otázek zaměřených na analyzování mapy bylo zjišťováno, zda má žák             osvojenou dovednost vyhledání územních vztahů mezi geografickými jevy na mapě,             vyhledání prostorového rozmístění jevů a porovnání tohoto rozmístění a vyhledání             podobností a rozdílů mezi jevy na mapě (viz obrázek 12.4).                                                      201","Obrázek 12.4. Příklad na analyzování mapy.             V úrovni osvojení kartografické dovednosti analyzování nebyl zjištěn statisticky             významný rozdíl mezi chlapci a dívkami. Podobně jako v úrovni čtení mapy, i v úrov-             ni analyzování map dívky dosáhly vyššího skóre (x = 0,47; SD = 0,4) v porovnání             s chlapci (x = 0,41; SD = 0,3).             Statisticky významný rozdíl byl zjištěn v závislosti na navštěvovaném ročníku             (F = 17,37; p < 0,001). Nejvyššího skóre v úrovni osvojení kartografické dovednosti             analyzování mapy dosáhli žáci devátého ročníku (x = 0,66; SD = 0,4) (graf na obráz-             ku 12.5). Zajímavé je, že žáci sedmého ročníku dosáhli jen o setinu vyššího skóre             (x = 0,36; SD = 0,3) oproti žákům šestého ročníku (x = 0,35; SD = 0,5). Žáci devátého             ročníku dosáhli významně vyššího skóre v porovnání s ostatními ročníky (devátý roč-             ník versus šestý i sedmý ročník p < 0,001).                                                           202","Obrázek 12.5. Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti analyzování             mapy s ohledem na ročník.              Úroveň osvojení kartografické dovednosti interpretování mapy (syntéza)             Podle modelu kartografických dovedností (obrázek 12.1) kartografická dovednost             interpretování mapy znamená, že žák dovede tvořit závěry a zodpovědět geografickou             otázku. V didaktickém testu vyžadují otázky na interpretování mapy předchozí čtení             a analyzování mapy (obrázek 12.6).                                      Obrázek 12.6. Příklad na interpretování mapy.                                               203","V úrovni osvojení této kartografické dovednosti byl zjištěn statisticky významný             rozdíl mezi chlapci a dívkami (F = 3,90; p < 0,05). Dívky dosáhly vyššího skóre             (x = 0,46; SD = 0,5) než chlapci (x = 0,34; SD = 0,4).             Statisticky významný rozdíl byl zjištěn také v závislosti na navštěvovaném ročníku             (F = 6,33; p < 0,01). Žáci devátých ročníků dosáhli nejvyššího skóre (x = 0,55;             SD = 0,50) v úrovni osvojení kartografické dovednosti interpretování mapy. Pomocí             Fisherova LSD post – hoc testu bylo zjištěno, že tento rozdíl je statisticky významný             v porovnání s šestým i sedmým ročníkem (p < 0,01) (graf na obrázku 12.7).                                     Obrázek 12.7. Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti interpretování             mapy s ohledem na ročník.               12.7 Diskuze a závěry               V předvýzkumu jsme se nejprve zaměřili na vztah mezi pohlavím a úrovní osvojení             kartografických dovedností. Předchozí výzkumy ukazují rozdílné výsledky. V rámci             výzkumného šetření jsme nezjistili vztah pohlaví na celkovou úroveň osvojení kar-             tografických dovedností ani na dovednosti čtení mapy a analyzování mapy. Dívky             sice dosáhly vyššího skóre v porovnání s chlapci, tento rozdíl ale nebyl statisticky             významný. K podobným výsledkům dospěli ve svém výzkumu také Gilmartin a Pat-             ton (1984). Statisticky významný rozdíl byl ovšem nalezen v dovednosti interpretová-             ní mapy, kdy dívky dosáhly vyšších výsledků než chlapci.             Důležitou roli v úrovni osvojení kartografických dovedností hraje také věk, respek-             tive navštěvovaný ročník. Na jeho vliv poukázali již Piaget a Inhelderová (1971)             a řada dalších autorů (podrobněji viz kap. 12.3). Výsledky předvýzkumu ukazují, že                                               204","kartografické dovednosti se rozvíjí s ohledem na navštěvovaný ročník. Zajímalo nás             především, jak navštěvovaný ročník ovlivňuje čtení mapy. Používání legendy, čtení             vrstevnic, vyhledávání vhodné cesty a určování hlavních a vedlejších světových stran             patří totiž mezi učivo šestého ročníku základní školy. Pokud toto učivo není dále roz-             víjeno a využíváno v dalších letech studia, mohou ho žáci zapomenout. Toto tvrzení             ale potvrzeno nebylo, neboť žáci devátých ročníků dosahovali nejlepších výsledků             nejen v rámci úrovně osvojení kartografických dovedností obecně, ale i v testované             kartografické dovednosti čtení mapy. K podobným výsledkům dospěli například také             Boardman (1983) nebo Postigo a Pozzo (2004).             Obecně lze konstatovat, že úroveň kartografických dovedností u žáků základních škol             je mírně nadprůměrná u žáků devátých tříd. Naproti tomu žáci šestých a sedmých tříd             dosahovali průměrného výsledku v úrovni osvojení kartografické dovednosti čtení             mapy, v úrovni osvojení kartografických dovedností analyzování mapy a interpretování             mapy pak dosahovali podprůměrných výsledků. Toto může být způsobeno menšími             zkušenostmi v používání mapy u žáků nižších ročníků.             Součástí předvýzkumu bylo také ověření spolehlivosti výzkumného nástroje. Didak-             tický test se ukázal spolehlivý jak komplexně jako celek, tak také v dílčích oblas-             tech – čtení mapy a analyzování mapy. Oblast položek zjišťujících úroveň osvoje-             ní kartografické dovednosti vykázala nízkou míru spolehlivosti. Pro účely hlavního             disertačního výzkumu budou proto položky z této oblasti změněny tak, aby tato oblast             položek mohla být považována za spolehlivou.             Téma kartografických dovedností je velice široké, v této práci se zabýváme pouze             testováním těch dovedností, které lze osvojovat ve výuce zeměpisu v prostředí škol-             ní třídy. Nezanedbatelnou součástí výuky zeměpisu by ale mělo také být osvojování             dovedností spojených s prací s mapou v terénu, např. zorientování mapy, navigování             podle mapy a řada dalších. Další důležitou dovedností, která v rámci tohoto výzku-             mu nebyla zkoumána, je tvorba mapy. Tyto oblasti představují možnosti pro další             výzkumy.                                                                   205","","Doslov                Tato kniha je výstupem z projektu MUNI/1020/2010 Nástroje pro monitoring a eva-             luaci ve vzdělávání, který byl v Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU řešen             v roce 2011. Masarykova univerzita podporuje výzkumný tým doktorandů a jejich             školitelů a konzultantů při řešení obdobně zaměřených projektů takříkajíc v jedno-             ročním taktu. Pro doktorandy to znamená, že v průběhu roku intenzivně pracují na             textech kapitol, které jejich školitelé a konzultanti připomínkují tak dlouho, až jsou                 52             zralé 1 . V závěru roku je text knihy postoupen externím recenzentům. Ti se mají vyjá-             dřit k celkové koncepci díla a posoudit kvalitu jednotlivých kapitol. Autoři přisuzují             posudkům externích recenzentů značnou váhu. Získávají v nich totiž nejen signál             o míře akceptace svých odborných snah, ale také cenné podněty pro úpravy textu jed-             notlivých kapitol (potažmo disertačních prací) i pro přípravu navazujících výzkum-             ných projektů.             Posudky recenzentů nicméně spadají do literatury „šedší než šedé“. Znamená to, že             nejsou formálně publikovány a zpravidla nejsou dostupné nikomu jinému než autorům             recenzovaného díla. Přitom mohou obsahovat velmi podstatné a užitečné myšlenky.             Dost možná se právě formou posudků iniciují či akcelerují některé posuny (v) oboru.             Autory posudků na tuto knihu byli doc. PaedDr. Jan Slavík, CSc. a doc. PaedDr. Petr             Urbánek, Ph.D. Zatímco Jan Slavík ve svém posudku rozebírá koncepci a metodologii             projektu v obecnější rovině, posudek Petra Urbánka precizně analyzuje text jednotli-             vých kapitol a poskytuje k nim řadu konkrétních připomínek. Ve snaze vyvést posud-             ky z „šedé zóny“ prezentujeme v tomto doslovu některé myšlenky v nich obsažené             a vstupujeme s nimi do diskuse.             Slavík ve svém posudku uvádí: „Instrumentální a metodologická stránka výzkumů             kvality ve vzdělávání, na níž se projekt zaměřuje, u nás stále není dostatečně sys-             tematicky rozvíjena. Z toho pramení obecně nízká úroveň nároků na zdůvodňování             (faktického i teoretického) postupů a zásahů ve vzdělávacím systému doprovázená             nedostatečnou koncepčností, nízkou úrovní systematičnosti a následně i slabým poro-             zuměním pro skutečné problémy vzdělávací praxe.“             Kritika, kterou recenzent formuluje, a autoři knihy se k ní připojují, směřuje (a) do             oblasti výzkumné metodologie (instrumentální a metodologická stránka výzku-             mů kvality); (b) do decizní sféry (zdůvodňování postupů a zásahů ve vzdělávacím             systému). Obdobná kritika byla mimochodem součástí projektové žádosti, s níž se             autorský kolektiv ucházel o grantovou podporu u Masarykovy univerzity. Je paradox-             ní, že vzdělávací politika – přestože se konceptem kvality při různých příležitostech             zaštiťuje – jeho systematický rámec ve vzdělávání nepropracovává a nevytváří pro to                52   Nevyzrálé texty nejsou zahrnuty do sklizně v daném roce; jejich autorům je nicméně nabídnuta možnost               pěstovat je i v průběhu roku následujícího, čímž se zvyšuje celková výnosnost příslušného podniku.                                              207","53             ani vhodné podmínky 2 . Nepropracovanost instrumentální a metodologické stránky             výzkumů kvality je potom do značné míry důsledkem popisovaného deficitu.             Slavík ve svém posudku dále uvádí: „S pojetím celkové koncepce jsem plně srozuměn.             Připomínám jenom ještě jednu myšlenku, kterou autoři podle mého mínění nedostatečně             zdůraznili: jimi zmiňovaná produkce specializovaného vědění, jež postrádá vazbu na             širší kontexty, je podle mého mínění důsledkem slabé autority teorie ve vzdělávacím             systému. Teorie by měla být zdrojem operacionálních pojmů, tj. takových pojmů, které             by byly sto funkčně propojovat fakty pozorované v edukační praxi s výkladovým             teoretickým rámcem, k němuž se odvolávají empirické výzkumy a který slouží jako             zdroj koordinace výzkumů v širších systémových rámcích. Taková teorie, resp. teorie             s touto autoritou není k dispozici a stěží se prosazuje. „Shora“, ze strany decizní sféry,             po ní není poptávka, protože je nahrazována kurikulárními programy a dokumenty,             tedy fakticky až (jen?) legislativou procesu vzdělávání. Je to tedy analogické situaci,             v níž by v právní oblasti existovalo právo bez právního vědomí a právní vědy.             „Zdola“ učitele příliš nezajímá, protože zdůvodňování oprávněnosti pedagogických             či didaktických zásahů, ke kterému by teorie měla poskytovat argumentační rámec,             je nahrazeno poukazem na „propůjčenou legalitu“ různých metodických doporučení             a příruček pro praxi. V analogii s právem jde o existenci pouhé „litery zákona“ bez             „ducha zákona“, tj. bez pochopení širších interpretačních souvislostí programového             dokumentu. Pro nějaký pohyb v této zacyklené situaci podle mne nedostačuje             deskripce modelů školního vzdělávání, byť jsou nutné a užitečné (kap. 1.3)“.              Recenzent předkládá k úvaze otázku po „teorii s autoritou“ vzhledem k decizi i praxi             (srov. různé dobře znějící slogany typu „politické rozhodování fundované teorií“,             „praxe vedená teorií“ apod.). Uvedené evokuje potřebu rozvíjet teorie, které by byly             zdrojem operacionálních pojmů a současně by byly blízké reálnému rozhodování             a jednání aktérů vzdělávací politiky a učitelů. Toto je dosti vysoká ambice a pro             autory zůstává otázkou, jak směřovat k jejímu naplnění, aniž by podlehli svodům             pedagogického inženýrství a redukovanému chápání teorie jakožto technologie.              Sám recenzent nabízí jednu z cest, když uvádí: „Vykročením ze začarovaného kruhu             by bylo důsledné rozpracování  modelů procesu re-konstruování obsahu  ve výuce             v kontextu kurikulárního programu. K tomu autoři úvodem vyzývají, nicméně             kategoriální a ratingové systémy v knize jsou tímto směrem ne vždy dost důsledně             vedeny. Především však by bylo zapotřebí je silněji a systematičtěji v tomto ohledu             zdůvodňovat. Měly by být zřetelněji, s jasnějším náhledem vztaženy k určité koncepci             kultury vyučování a učení, z níž vyplývají preferované způsoby interakce mezi             učitelem a žákem, resp. navzájem mezi žáky, a tedy i součinnost při takovém re-             konstruování obsahu, které směřuje k očekávaným cílům.“               53  Nepočítáme-li projekty typu „Cesta ke kvalitě“ http://www.nuov.cz/ae, v jejichž rámci jsou určité nástro-               je pro posuzování kvality vytvářeny, otázkou nicméně zůstává jejich praktikovatelnost a udržitelnost               (po skončení financování projektu).                                               208","Uvedená poznámka je podstatná, neboť odkazuje k jednomu z hlavních důvodů             existence školy. Jde o její enkulturační funkci, která ve Slavíkově posudku vystupuje             do popředí při odkazu na problém re-konstruování obsahu. Je pozitivní, že recenzent             identifikoval v pozadí snah autorů úsilí o rozvíjení určité kultury vyučování a učení.             Z jeho argumentace je patrné, že by se v rámci autorských přístupů mělo zdůraznit             jejich zaměření k obsahovosti. Možná by se tak podařilo „vykročit ze začarovaného             kruhu“ a „naplnit literu zákona duchem“ – použijeme-li některé z přiléhavých metafor             z posudku. Za autorský kolektiv nezbývá než dodat, ano, mělo by se…, neboť to takto             dává smysl, a připojit příslib, že se bude…              V čem by to však konkrétně mělo spočívat? Dejme opět slovo našemu recenzentovi:             „Hlavní připomínka směřuje k soustavnějšímu „tahu“ směrem k operacionalizaci             a aplikacím v duchu otázky proč a jak jinak. Kupř. posuzovaná míra abstraktnosti             nonverbálního prvku (kap. 5.5.3), nebo v kap. 6.4.4 uvedené typy vizuálních prostředků             pro výuku reálií jsou sice důležitým funkčním momentem kvality re-konstruování             obsahu, ale samy o sobě nevypovídají o potenciálu pro jeho kvalitu, jestliže nejsou             vyhodnoceny s ohledem na (1) typ obsahu a (2) cíl učení. Jestliže se učebnice, nebo             jiné učební materiály v daných parametrech odlišují, je zapotřebí položit koncepční             otázku, kterou si autoři sami v úvodní části pokládají: proč a jak jinak. Tzn. jít za anebo             nad hranice deskripce až k didaktické explanaci toho, do jaké míry daný výrazový             konstrukt podporuje žákovskou činnost s obsahem. Jinými slovy, rozebírat „edukační             pohyb“ uvnitř kategorie, tzn., na příkladech ukazovat, jakým způsobem je v rámci             dané kategorie uskutečňováno spojení mezi vyučováním a učením. Nedostačuje proto,             když jsou kategorie pouze popsány v souvislostech svého kvantitativního nasycení             – měly by nadto být vysvětleny v souvislostech své funkce ve výuce, tzn. s ohledem             na kvalitu vzdělávání. Tuto připomínku jsem formuloval i v posudku na předcházející             fázi projektu – promítla se nyní dostatečně přiléhavě do úvodního koncepčního textu             (kap. 1), ale stále ještě do značné míry „mlčí“ v analýzách autorů jednotlivých kapitol.             Ti nezřídka pouze konstatují deskriptivní statistické údaje z aplikace – mimochodem,             velmi pracné – kategoriálních systémů, ale prozatím ještě nedospěli do takové hloubky,             aby pokračovali až k epistemologické analýze obsahu s ohledem na klíčovou otázku:             proč a jak jinak.“             Recenzentova připomínka je pro autorský kolektiv důležitá, neboť je podporuje             v jejich směřování nad rámec deskriptivního vědění (co) postihujícího kvantity (kolik)             k vědění procedurálnímu (jak), vysvětlujícímu (proč) a k vědění pro změnu (jak jinak)             – což je směr výzkumu kvality. Současně však recenzent odhaluje, že tento směr –             jakkoliv byl proklamativně nastolen v kapitole 1 – není v dalších kapitolách knihy             v adekvátní míře následován. Autoři koncepce projektu (editoři knihy) připouštějí             oprávněnost recenzentovy námitky. Jsou si vědomi toho, že v kapitole 1 nastolili             poměrně vysoké programové ambice výzkumu kvality (v oblasti výuky a kurikula),             přičemž však museli počítat s tím, že disertační projekty přizvaných doktorandů             tímto směrem zaměřeny nejsou. To, že vznikne napětí mezi kapitolou 1 a zbytkem                                                209","knihy, bylo tedy do jisté míry před-programováno. Nyní jde o to využít toto napětí pro             konfrontaci a eventuální přehodnocení některých stávajících přístupů. Neměli bychom             přitom však podlehnout svodům rychlého přechodu od vědění typu co a jak k vědění             typu proč a jak jinak. K „vyššímu vědění“ (proč a jak jinak) by se mělo směřovat na             základě dobře zachycené a hustě popsané reality, tj. na základě relativně detailního             a elaborovaného vědění typu co a jak. Disertační projekty, resp. texty zahrnuté do této             publikace (kap. 2–12) jsou příslibem (výhledového) naplnění tohoto očekávání.             V dalším kroku je třeba vyjasnit otázku vztahu mezi výskytem určitých faktů a jejich             funkcí z hlediska podpory učebních procesů. Obojí je záležitostí kategorizace: zatímco             stanovení výskytu odkazuje ke kvantitě, podchycení funkce dává možnost usuzovat na                        54             kvalitu výuky 3 . Přiléhavost a výtěžnost kategorizací, resp. kategoriálních systémů je             dána tím, do jaké míry podporují operacionalizaci zkoumaných konstruktů. Některé             texty autorského kolektivu jsou tímto směrem již nastaveny, celkově však nutno             přiznat, že zde existují určité rezervy. Pro další práci z toho vyplývá potřeba realizovat             série didaktických výzkumných experimentů (design-based research), v nichž by se             zkoumal vliv určitých výukových (mikro)postupů na žákovské porozumění.             Problémem, na nějž ve svém posudku poukazuje Petr Urbánek, je, jak zajistit, aby             výzkumy jednotlivých autorů (kap. 2–12) byly skutečně koordinované v širším sys-             témovém rámci. Tuto otázku si recenzent klade po prostudování kapitol 3 a 4, dále             kapitol 5 a 6 a patrně i některých dalších. Zajisté, koordinace výzkumů jednotlivých             autorů s vizí integrovaného vědění byla jedním z cílů projektu. Bylo by však nepři-             měřené očekávat, že tento cíl bude bez zbytku naplněn. Založení projektu je multio-             borové; autoři tudíž vycházejí z různých ontodidaktických koncepcí (epistemologií)             a s nimi spojených psychodidaktik, které jsou ve svém souhrnu značně diverzifikova-             né a mnohdy principiálně odlišné.             Závěrem doslovu rozviňme úvahu ohledně programového zaměření dalších odborných             snah autorského kolektivu. Jan Slavík nás k tomu ve svém posudku vyzývá: „Na             uvedených komentářích jsem se pokusil upozornit na hlavní motiv, k němuž se             vyjadřuji: motiv operacionalizační, resp. aplikační. Tento motiv odpovídá aktuálním             potřebám současné vzdělávací praxe a je nastolen v úvodu knihy, kde sehrává roli             programové výzvy pro autory. Je to výzva velmi náročná, proto je na místě při jejím             naplňování být trpělivý a otevřený k dialogu teorie s praxí. V posudku nabízím jeden             z možných přístupů k zohledňování této výzvy: při koncipování výzkumů vycházet ze             způsobu myšlení učitele v praxi, které je orientováno na proces didaktické transformace/             rekonstrukce obsahu a kolem něj organizuje jednání ve výuce i reflektivní uvažování             o ní. A v návaznosti na to pak každou analytickou kategorii zvažovat s ohledem na             otázku proč a jak jinak. Tím může vznikat potřebná hlubší alternativa k produkci               54  Při usuzování na kvalitu výuky se opěrným bodem patrně stane „nová kultura vyučování a učení“, jež               bude charakterizována v moderních učebnicích didaktiky, které bude v souvislosti s takto zaměřeným               výzkumem zapotřebí napsat.                                               210","výzkumných nástrojů anebo třeba metodických nástrojů pro učitele, které pouze             reagují na okamžitou poptávku, ale nemají soustavnější teoretické zakotvení, a tedy             ani hlubší porozumění a preciznější argumentační rámec.“             Programové zaměření, k němuž výzva směřuje, je zaměřením na propojování teorie             s praxí. Uzná-li věda, že jejím úkolem je mj. hledání cest jak (pozitivně) působit na             praxi, otevře se před ní řada otázek, které si má s ohledem na jí svěřený úsek reality             klást, chce-li prokazovat svoji společenskou relevanci.                                                           Za kolektiv autorů Tomáš Janík                                                                                               211","","Summary                The Quality of Curriculum and Instruction: Research Approaches             and Instruments              The book introduces a variety of approaches and instruments for research into             curriculum and instruction. It comprises conceptual background of the topic (chapter 1)             as well as examples of methodological approaches to specific research projects as             represented by PhD students of the Faculty of Education at Masaryk University             (chapters 2–12).             The first chapter (by  Tomáš Janík, Petr Najvar, Milan Kubitako) serves as an             introduction to the area of school education. It aims to present a systemic framework             of quality in the area in order to interconnect the individual chapters in this book.             This chapter comprises four parts: Czech educational research analyses’ results with             particular focus on unevenness of allocation of research attention, a reference to the             need to produce research into school education outcomes in a way that allows integrated             and cumulative knowledge to be founded, indication of urgent need to elaborate on             models of (quality of) school education and corresponding research methods. Their             co-ordinated application in research practice should therefore lead to production of             mutually interconnected knowledge and its systemic inclusion into knowledge base.              Miroslav Jireček (Chapter 2) elaborates on theoretical background and methodology             related to research into the development of History as a school subject. The chapter             addresses the progress of the aims and contents of History at lower secondary             educational level since 1918. It is based on an analysis of curricular documents and             presents the results acquired by means of a research instrument developed by the             author.             Petr Blažej (Chapter 3) presents theoretical background of his research into ideological             bias of Civics textbooks at schools. Research presumptions are formulated and             concrete methodology used for relevant analysis of dogmatic and ideological bias in             individual textbooks is depicted.             Since Jana Stejskalíková’s research question is whether and how European dimension             is tackled in the History textbooks for the last year of lower secondary educational             level, a relevant methodological tool for quantitative content analysis has been             developed and is presented in detail in Chapter 4.             Tomáš Janko (chapter 5) aims at conceptualising non-verbal elements and learning in             connection to contemporary research into textbooks and outlining potential conceptual             change. Individual researchers’ operationalisations of quality of key non-verbal             elements as well as currently used research methodologies are summarised. Chapter             5 eventually presents results of research analysis of non-verbal elements in Social                                               213","Geography textbooks with regard to their type, abstraction level, interconnection with             the text and aptness of captions.             Karolína Pešková (Chapter 6) describes the application of diagnostic tool for quan-             titative analysis of visual devices in German textbooks. Methodological techniques             presented in this chapter demonstrate why and how this diagnostic tool is used with             given data. The results will allow the researcher to evaluate current state of German             textbooks as far as life and institutions are concerned as well as to point out possible             shortcomings.              In his research, Pavel Zlatníček (Chapter 7) focuses on quality of language             teaching with regard to motivation, climate, time management, goals and teacher’s             performance. In this chapter, theoretical background and methodologies connected to             current research into quality of foreign language teaching are explored, furthermore,             development of the author’s observation instrument, which is used in his dissertation             project, is depicted.             Marie Doskočilová (Chapter 8) centres on research into gender stereotypes in EFL.             Fundamental terms and concepts are introduced as well as the main areas of gender             bias in teaching as described in literature. The chapter presents the author’s system of             categories used in content analysis as well as the first results of interpretive analysis.             It focuses on the pros and cons of the chosen methodological approach.             Eva Minaříková (Chapter 9) concentrates on teachers’ diagnostic competencies as             one of the factors influencing the quality of teaching. Existing research into this area             together with fundamental concepts are explored. An instrument for evaluation of             EFL teachers’-to-be diagnostic competencies, which utilises video recordings of             actual teaching distilled into e-learning environment, is presented.             Jitka Jakešová (Chapter 10) aims at providing the reader with theoretical and             methodological insight into the process of self-regulation of learning. The chapter             presents methodological instruments used to measure and evaluate the extent of self-             regulation of learning with particular regard to its motivational aspects.              Jana Přikrylová (Chapter 11) elaborates on theoretical and methodological foundations             of research into foreign language learning strategies (FLLS), focusing on the research             methods utilised by the author in particular. A questionnaire used for assessment of             use of FLLS by students of secondary and language schools is introduced as well as             the first results of the research.              Kateřina Mrázková (Chapter 12) introduces a theoretical model of cartographic skills             as well as research into level of cartographic skill acquisition amongst primary school             pupils. A methodological instrument, a didactic test, used in the research is also             presented.             The book can serve as a valuable source of information and inspiration in the field of             research methodology and theory of quality in education for students of Education as             well as for experienced professional teachers.                                               214","Literatura               Adamová, K., \& Křížkovský, L. (2000). Základy politologie. Praha: C. H. Beck.             Adorno, T. W., \& Horkheimer, M. (2009). Dialektika osvícenství. Praha: Oikoymenh.             Alloway, N. (1995).  Foundation Stones: The Construction of Gender in Early Childhood.                  Carlton, Victoria: Curriculum Corporation.             Almegta, N. R. (1997). Relationship of self-efficacy, causal attribution and emotions to female                  college students’ academic self-evaluations. Dissertation Abstracts International, 58(1),                  78A (UMI No. 9720596).             Altbach, G. P. (1991a). Textbook: The International Dimension. In M. Apple, \& L. Christian-                  Smith (Eds.), The Politics of the Textbook (pp. 242–258). New York: Routledge.             Altbach, G. P. (1991b). Textbooks in American Society: Politics, Policy, and Pedagogy. Albany:                  State University of New York Press.             Ammer, R. (1994). Das Deutschlandbild in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache.                  In B. Kast, \& G. Neuner (Hrsg.),  Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von                  Lehrwerken für den fremdsprachlichen Deutschunterricht  (pp. 31–41). München:                  Langenscheidt.             Andrášová, H. (2011). Němčina jako další cizí jazyk po angličtině. In V. Janíková et al., Výuka                  cizích jazyků (pp. 133–159). Praha: Grada.             Apple, M. (2003). The State and the Politics of Knowledge. New York: RoutledgeFalmer.             Apple, M., \& Christian-Smith, L. (1991).  The Politics of the  Textbook. In M.  Apple,                  \& L. Christian-Smith  (Eds.),  The Politics of the Textbook  (pp. 3–24). New  York:                  Routledge.             Arnold, K. H. (1999). Diagnostische Kompetenz erwerben. Pädagogik, 20(7–8), 72–77.             Artino, A. R., Jr. (2005). Review of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire. Storrs:                  University of Connecticut.             Ballstaedt, S. P. (1997).  Wissensvermittlung. Die Gestaltung von Lernmaterial. Weinheim:                  Psychologie Verlags Union.             Bank, B. (2007). Gender and Education: An Encyclopedia. Westport: Praeger Publishers.             Barker, J. R., \& Olsen, J. P. (1995). Medical students’ learning strategies: Evaluation of first-                  year changes. Journal of Educational Psychology, 80, 321–331.             Bar-Tal, D. (1989). Images of an Arab and Jewish-Arab relations in school readers. Megamot,                  8(2), 301–317.             Bar-Tal, D. (1998). The Rocky Road Toward Peace: Beliefs on Conflict in Israeli Textbooks.                  Journal of Peace Research, 35(6), 723–742.             Bednarz, S. W. (2004). US World Geography Textbooks: Their Role in Education Reform.                  International Research in Geography and Environmental Education, 13(3), 223–238.             Bednařík, M. (1981). Problematika informační struktury učebnice fyziky. Acta Universitatis                  Palackianae Olomucensis, 69, 225–241.             Bem, S. (1981). Gender Schema Theory: A Cognitive Account of Sex Typing. Psychological                  Review, 88(4), 354–364.             Bem, S. (1993). The Lenses of Gender: Transforming the Debate on Sexual Inequality. New                  Haven: Yale University Press.             Beneš, Z. (2007). Společná, či společné učebnice dějepisu? Francouzsko-německá učebnice                  jako výsledek hledání a ukazatel možných cest.  Český  časopis historický,  106(3),                  633–642.                                               215","Beneš, Z. (2009). Učebnice jako literární útvar. In M. Nogová (Ed.), Kurikulum a učebnice                  z pohľadu pedagogického výskumu (s. 13–26). Bratislava: Štátny pedagogický ústav.             Bernstein, B. (1971). On the Classification and Framing of educational Knowledge. In M. Young                  (Ed.), Knowledge and Control (pp. 47–69). London: Collier-Macmillian.             Bertrand, Y. (1998). Soudobé teorie vzdělávání. Praha: Portál.             Bluestein, N., \& Acredolo, L. (1979). Developmental Changes of Map-reading Skills. Child                  Development, 50(1), 691–697.             Boardman, D. (1983). Graphicacy and Geography Teaching. London: Croom Helm.             Boardman, D. (1989). The Development of Graphicacy: Children’s Understanding of Maps.                  Geography, 74(4), 321–331.             Boekaerts, M. (2002). Motivation to learn. Geneva: International Bureau of Education.             Bojan, C. (2009).  Conceptualisations of education. The European dimension of education                  (Disertační práce). Cluj: Babeş-Bolyai University.             Bombardelli, O. (Hrsg.). (1993).  Die Europäische Dimension im Schulbuch für politische                  Bildung und Geschichte. Trient: Universität von Trient.             Bortz, J., \& Döring, N. (2002).  Forschungsmethoden und Evaluation für Human- und                  Sozialwissenschaftler. Heidelberg: Springer.             Böttcher,  W. (1976). Die westeuropäische Integration in Schulbüchern der Bundesrepublik                  Deutschland. Gegenwartskunde, 76(4), 441–454.             Böttcher, W. (1978). Die west-europäische Integration in Schulbüchern der Bundesrepublik.                  In G. Neumann, \& E. H. Schallenberger (Hrsg.), Europa im Schulbuch (pp. 38–51).                  Duisburg: Norbert E. Kaschuge.             Brophy, J. (1985). Interactions of Male and Female Students with Male and Female Teachers.                  In F. C. Wilkinson, \& C. B. Marret (Eds.), Gender Influences in Classroom Interraction                  (pp. 115–142). Orlando: Academic Press.             Bryant, J., Brown, D., Silberberg, A. R., \& Elliott, S. C. (1981). Effects of Humorous Illustrations                  in college Textbooks. Human Communication Research, 8(1), 43–57.             Burešová, H. (2007 ).  Social Strategies in Foreign Language Teaching (Diplomová práce).                  Brno: PdF MU.             Butler, J. (1990).  Gender Trouble: Feminism and the Subversion of Identity. New  York:                  Routledge.             Buttjes, D. (1991). Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum. In K. J. Bausch                  (Ed.), Handbuch Fremdsprachenunterricht (pp. 112–119). Tübingen: Francke.             Byram, M. (1993). Germany. Its Representation in Textbooks for Teaching German in Great                  Britain. Frankfurt/Main: Diesterweg.             Cajani, L. (2003). Between Cosmopolitanism, Europeanism and Nationalism: the shifting focus                  in the teaching of history in Europe. In A. Ross (Ed.), A Europe of Many Cultures.                  Proceedings of the fifth conference of the Children´s Identity and Citizenship in Europe                  Thematic Network (pp. 225–231). London: CiCe.             Campbell, M. M. (2007). Motivational systems theory and the academic performance of college                  students. Journal of College Teaching \& Learning, 4(7), 11–24.             Cauwenberghe, C. (1996). Evropská dimenze ve výchově k občanství. In C. Cauwenberghe,                  \& R. Dostálová (Eds.),  Nové horizonty občanské výchovy (pp. 40–53). Praha: Porta                  linguarum.             Cohen, A., \& Weaver, S. (2002). Styles- and Strategies-Based Instruction. A Teachers´ Guide.                  Minneapolis: Centre for Advanced Research on Language Acquisition, University of                  Minnesota.                                                216","Commission of the European Communities. (1988). Resolution of the Council and the Ministers                  of Education Meeting within the Council on the European dimension in education of                  24 May 1988. Luxemburg: Office for Official Publications of the EC. Dostupné z http://                  eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:419             Commission of the European Communities. (1992). The Maastricht Treaty. Text of the Treaty                  establishing the European Community. Luxembourg: Office for Official Publications of                  the European Communities. Dostupné z http://www.eurotreaties.com/maastrichtec.pdf             Commission of the European Communities. (1993). Green Paper on the European Dimension                  of Education. Luxemburg: Office for Official Publications of the EC. Dostupné z http://                  aei.pitt.edu/936/01/education_gp_COM_93_457.pdf             Commission of the European Communities. (1996). White paper on education and training –                  Teaching and Learning towards the learning Society. Luxemburg: Office for Official                  Publications of the EC. Dostupné z http://europa.eu/documents/comm/white_papers/                  pdf/com95_590_en.pdf             Cools, D., \& Sercu, L. (2006). Die Beurteilung von Lehrwerken an Hand des Gemeinsamen                  Europäischen Referenzrahmens für Sprachen: Eine empirische Untersuchung von                  zwei kürzlich erschienenen Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache. Zeitschrift für                  Interkulturellen Fremdsprachenunterricht, 11(3), 1–17.             Copeland, W. D., Birmingham, C., DeMeulle, L., D‘Emidio-Caston, M., \& Natal, D. (1994).                  Making Meaning in Classrooms: An Investigation of Cognitive Processes in Aspiring                  Teachers, Experienced  Teachers, and  Their Peers.  American  Educationa Research                  Journal, 31(1), 166–196.             Crawford, A. K. (2006). Culture wars: Japanese history textbooks and the construction of official                  memory. In A. K. Crawford, \& J. S. Foerster (Eds.), What shall we tell the children?:                  international perspectives on school history textbooks (pp. 49–68). Greenwich:                  Information Age Publishing.             Crawford, A. K., \& Foerster, J. S. (Eds.). (2006). What shall we tell the children?: International                  perspectives on school history textbooks. Greenwich: Information Age Publishing.             Čáp, J., \& Mareš, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.             Čapek, V. (1970). Problémy a tendence vyučování dějepisu v současném světě (studie k otázkám                  koncepcí dějepisného vyučování). Praha: SPN.             Čapek, V. (1974). Cílové struktury v dějepise a způsoby jejich prověřování. Praha: SPN.             Čapek, V. (1994). Otázky cílů, závěrů dějepisné výuky. In T. Jílek et al., Vybrané kapitoly                  z didaktiky dějepisu (pp. 5–29). Plzeň: PdF ZU.             Čapek, V. (1998). Podíl historie jako školní disciplíny na výchově k evropanství. In Česká                  a polská mládež o sobě (ve světle českých a polských historických a sociologických                  výzkumů) (pp. 59–80). Ostrava: FF OU.             Čapek, V. (2001). Národní a evropské vědomí školní mládeže. Praha: FF UK.             Červenková, I. (2010). Žák a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava:                  Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta.             D’Apollonia, S., Galley, D., \& Simpson, M. (2001). Formal reasoning and conceptual                  development. In M. R. Talebinezhad, \& G. M. Negari (Eds.), The Effect of Explicit                  Teaching of Concept Mapping in Expository Writing on EFL Students’ Self-regulation.                  Pazhuhesh-e Zabanha-ye Khareji, 49 (Special Issue English), 85–108.             Davies, B. (1989).  Frogs and Snails and Feminist Tales: Preschool Children and Gender.                  Sydney: Allen \& Unwin.                                                 217","Davis, E.  A. (2006). Characterizing productive reflection among preservice elementary                  teachers: Seeing what matters. Teaching and Teacher Education, 22(3), 281–301.             De Castell, S. (1991). Literacy as Disempowerment:  The Role of Documentary  Texts. In                  D. P. Ericson (Ed.), Philosophy of Education (pp. 74–84). Yearbook of the Philosophy of                  Education Society. Illinois: Normal.             Deci, E. L., \& Ryan, R. M. (2000a). Intrinsic and Extrinsic Motivations: Classic Definitions and                  New Directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54–67.             Deci, E. L., \& Ryan, R. M. (2000b). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic                  motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68–78.             DeLoacheová, J. (1991). Young Children’s Undestanding of Models. In R. Fivush, \& J. Hudson                  (Eds.),  Knowing and Remembering in Young Children (pp. 94–126). New  York:                  Cambridge University Press.             DeLoacheová, J. S., Miller, K. F., \& Rosengren, K. S. (1997). The Credible Shrinking Room:                  Very  Young Children’s Performance with Symbolic and Nonsymbolic Relation.                  Psychological Science, 8(4), 111–126.             Dhindsa, H. S., \& Chung, G. (2003). Attitudes and Achievement of Bruneian Science Students.                  International Journal of Science Education, 25(8), 907–922.             Didacus, J. (1991). Building democracy: Content and ideology in Grenadian educational texts,                  1979–1983. In M. Apple, \& L. Christian-Smith (Eds.), The Politics of the Textbook                  (pp. 259–288). New York: Routledge.             Dimopoulos, K., Koulaidis, V., \& Sklaveniti, S. (2003). Towards an Analysis of Visual Images                  in School Science Textbooks and Press Articles about Science and Technology. Research                  in Science Education, 33, 189–216.             Ditton, H. (2009). Schulqualität – Modelle zwischen Konstruktion, empirischen Befunden und                  Implementierung. In Buer, J., \& C. Wagner (Eds.), Qualität von Schule. Ein kritisches                  Handbuch (pp. 83–92). Frankfurt am Main: Lang.             Dömischová, I. (2009). Landeskundliche Bilder in den Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache                  an tschechischen Grundschulen. In V. Janíková, \& B. Sorger (Eds.), Germanistik und die                  neuen Herausforderungen in Forschung und Lehre (pp. 66–75). Brno: Academicus.             Doskočilová, M. (2010).  Výzkum výskytu a reprodukce genderových stereotypů ve výuce                  angličtiny. In T. Janík, P. Knecht, \& P.Najvar (Eds.), Nástroje pro monitoring a evaluaci                  kvality výuky a kurikula (pp. 157–166). Brno: Paido.             Drabinová-Labischová, D. (2000). Evropská dimenze ve vzdělávání jako cesta k překonávání                  národních a etnických stereotypů (Rigorózní práce). Brno: PdF MU.             Duszenko, M. (1994). Lehrwerkanalyse. München: Goethe-Institut.             Eccles, J. S., Wigfield, A. (2002). Motivational beliefs, values, and goals. Annual Review of                  Psychology, 53(1), 109–132.             Edelbrock, C., \& Sugawara, A. I. (1978). Acquisition of sex-typed preferences in preschool-                  aged children. Developmental Psychology, 14(6), 614–623.             Edelenbos, P., \& Kubanek-German, A. (2004). Teacher Assessment. The concept of „diagnostic                  competence”. Language Testing, 21(3), 259–283.             Einsiedler, W., \& Martschinke, S. (1997). Elaboriertheit und Strukturiertheit in Schulbuch-                  illustra tion en  des  Grundschulsachunterrichts. Nürnberg: Institut für Grund schul for-                  schung der Universität Erlangen – Nürnberg.             Engel, U., Krumm, H. J., \& Wierlacher, A. (1977/1979). Mannheimer Gutachten zu ausgewähl-                  ten Lehrwerken Deutsch als Fremdsprache. 2 Bände. Heidelberg: Groos.             Ertel, S. (1972). Erkenntnis und Dogmatismus. Psychologische Rundschau, 23(4), 241–269.                                               218","European Commission for Education and Culture. (2004). Education \& Training 2010 – The                  Access of the Lisbon strategy hinges on urgent reforms. Joint interim report of the                  Council and the Commission on the implementation of the detailed work programme on                  the follow-up of the objectives of education and training systems in Europe. Brussels:                  Council of Europe Union.             Evans, M. A., Watson, C., \& Willows, D. M. (1987). A Naturalistic Inquiry into Illustration in                  Instructional Textbooks. In H. A. Houghton, \& D. M. Willows (Eds.), The Psychology                  of Illustration. Vol. 2. Instructional Issues (pp. 87–111). New York, Berlin, Heidelberg:                  Springer Verlag.             Evropská komise (2009). Mnohojazyčnost – most k vzájemnému porozumění. Lucemburk: Úřad                  pro úřední tisky Evropských společenství.             Filosofický slovník (1995). Olomouc: FIN.             Fischerová, M. (2009). Používání strategií učení cizímu jazyku u žáků na konci prvního stupně                  základního vzdělávání (Diplomová práce). Brno: PdF MU.             Fitzgerald, F. (1979). America Revised: History Schoolbooks in the Twentieth Century. New                  York: Vintage Press.             Fitzpatrick, M. J., \& McPherson, B. J. (2010). Coloring Within the Lines: Gender Stereotypes                  in Contemporary Coloring Books. Sex Roles, 62, 127–137.             Foltýnová, D. (2009). Vliv metakognitivních strategií na rozvoj dovedností žáků autoregulovat                  své učení. Pedagogická orientace, 19(2), 72–88.             Francis, B., \& Skelton, C. (2005). Reassessing Gender and Achievement. London: Routledge.             Frey, K. (1969). Lehrplananalyse als Teil der Curriculumforschung. International Review of                  Education/ Internationale Zeitschrift für Erziehungswissenschaft/ Revue Internationale                  de l´Education, 15(1), 4–26.             Fuller, R. (1999). Do university students’ conceptions of learning really influence their learning?                  In Cornerstones: What do we value in higher education? Australia: Higher Education                  Research and Development Society of Australasia. Dostupné z: http://www.herdsa.org.                  au/wp-content/uploads/conference/1999/pdf/Fuller.PDF             Gable, R. K., \&  Wolfe, M. B. (1993).  Instrument development in the affective domain:                  Measuring attitudes and values in corporate and school settings. Boston: Kluwer                  Academic Publishers.             Gall, M. D., Gall, J. P., \& Borg, W. R. (2003). Educational Research. An Introduction. Boston:                  Allyn and Bacon.             Gavora, P. (2000). Úvod do pedagogického výzkumu. Brno: Paido.             Gavora, P. (2010). Akí sú moji žiaci? Nitra: Enigma.             Gavora, P. a kol. (1988). Pedagogická komunikácia v základnej škole. Bratislava: Veda.             Geist, B. (1992). Sociologický slovník. Praha: Victoria Publishing.             Gibson, C. C. (1998). The distance learners’ academic self-concept. In C. C. Gibson (Ed.),                  Distance Learners in higher education: Institutional responses for quality outcomes                  (pp. 65–76). Madison, Wisconsin: Atwood Publishing.             Gilmartin, P. P., \& Patton, J. C. (1984). Comparing the Sexes on Spatial Abilities: Map-Use                  Skills. Annals of the Association of American Geographers, 74(4), 605–619.             Glücková, J. (2001). Die Entwicklung des Landkartenverständnisses bei Kindern:                  Forschungsstand, methodische, Überlegungen und ein neuer Unterschungsansatz.                  Psychologie in Erziehung und Unterricht, 48, 298–313.             Gödde-Baumanns, B. (1984). Entwurf eines Fragebogens für die Erstellung einer Übersicht                  „Europa in Schulbüchern aus Europa“.  In B. Gödde-Baumanns (Hrsg.),  Schulbuch-                                               219","Thema. Europa: Hohe Ziele Kleine Schritte  (pp. 37–41). Duisburg: Institut für                  Schulbuchforschung e. V. an der Universität Duisburg.             Goldsmith, E. (1987). The Analysis of Illustration in Theory and Practice. In H. A. Houghton,                  \& D. M. Willows (Eds.), The Psychology of Illustration. Vol. 2. Instructional Issues                  (pp. 53–82). New York, Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.             Goňec, V.  (2001).  Evropská idea – Idea mírové, kooperující a sjednocující se Evropy II.                  (1938–1950). Brno: MU.             Gonzalez, L. E., \& Carter, K. (1996). Correspondence in Cooperating Teachers‘ and Student                  Teachers‘ Interpretations of Classroom Events. Teaching \& Teacher Education, 12(1),                  39–47.             Good, J. J., Woodzicka, J. A., \& Wingfield, L. C. (2010). The Effects of Gender Stereotypic and                  Counter-Stereotypic Textbook Images on Science Performance. The Journal of Social                  Psychology, 150(2), 132–147.             Göttel, (2002). Optimálně bez charakteristik. Evropská dimenze kvality ve vzdělávání. In                  E. Koliadis, R. Seebauer, \& Z. Helus (Eds.), Kvalita cestou kvalifikace (pp. 155–161).                  Brno: Paido.             Gramsci, A. (1967). Základy politiky. Praha: Mladá fronta.             Grondin, J. (1997). Úvod do hermeneutiky. Praha: Oikoymenh.             Hammann, L. A., \& Stevens, R. J. (1998). Metacognitive awareness assessment in self-regulated                  learning and performance measures in an introductory educational psychology course.                  Washington D. C.: ERIC Clearinghouse microfiches. ERIC Document Reproduction                  Service No ED 424249.             Handt, G. (2003). Qualitätssicherung und – entwicklung. In K. R. Bausch, H. Christ,                  \& H. J. Krumm, Handbuch Fremdsprachenunterricht (pp. 390–394). Basel: Tübingen.             Hartl, P., \& Hartlová, H. (2004). Psychologický slovník. Praha: Portál.             Hauser, M. (2005). Adorno: moderna a negativita. Praha: Filosofia.             Heitzmann, A. (2010). Von der Alltagssprache zur Fachsprache gelangen. In P. Labudde (Ed.),                  Fachdidaktik Naturwissenschaft 1. – 9. Schuljahr (pp. 73–86). Bern: Haupt Verlag.             Helmke, A. (2007). Unterrichtsqualität erfassen, bewerten, verbessern. Seelze: Kallmeyersche                  Verlagbuchshandlung, GmbH.             Helmke, A. (2009). Unterrichtsqualität und Lehrerprofessionalisierung. Diagnose, Evaluation                  und Verbesserung des Unterrichts. Seelze: Klett Verlag.             Helmke, A. et al. (2007). Der Ratingbogen der DESI-Videostudie. Dostupné z http://www.uni-                  landau.de/helmke/download/index_buch.php             Helmke, A., Hosenfeld, I., \& Schrader, F. W. (2004). Vergleichsarbeiten als Instrument zur                  Verbesserung der Diagnosekompetenz von Lehrkräften. In R. Arnold, \& C. Griese (Eds.),                  Schulmanagement und Schulentwicklung (pp. 115–135). Hohengehren: Schneider-                  Verlag.             Helmke, A., Schrader, F-W., Wagner, W., Nold, G., \& Helmke, T. (2008). Die Videostudie des                  Englischunterrichts. In E. Klieme, et al., Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch                  und Englisch. Ergebnisse der DESI-Studie (pp. 345–363). Weinheim – Basel: Beltz                  Verlag.             Helus, Z., \& Pavelková, I. (1992). Vedení žáků ke vzdělělávací autoregulaci a humanizaci                  školy. Pedagogika, 42(2), 197–208.             Heyd, G. (1990). Deutsch lehren. Grundwissen für den Unterricht in Deutsch als Fremdsprache.                  Frankfurt am Main: Moritz Diesterweg.                                                 220","Hnilica, K. (1992). Kognitivní a metakognitivní strategie autoregulovaného učení. Pedagogika,                  42(4), 477–485.             Hofer, B. K., Yu, S. L., \& Pintrich, P. R. (1998). Teaching college students to be self-regulated                  learners. In B. J. Zimmerman, \& D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated Learning. From                  Teaching to Self-Reflective Practice (pp. 57–85). New York: Guilford.             Holoušová, D. (1987). Pokusy o kognitivní výcvik žáků pro řešení učebních úloh v pracích teo-                  retiků učebních úloh. In D. Tollingerová, et al., K teorii učebních činností (pp. 11–19).                  Praha: SPN.             Holz, O., \& Janík, T. (2004). Učitelem v Evropě – učitelem pro Evropu. Komenský, 128(3),                  24–26.             Hrabí, L. (2006). Hodnocení grafické informace učebnic přírodopisu.  e-Pedagogium, 6(1),                  26–32.             Hrachovcová, M. (2008). Výchova k evropanství jako součást české kurikulární reformy a její                  odraz v  českých učebnicích občanské výchovy. In Z. Novotný,  Evropská a národní                  identita (pp. 25–36). Olomouc: PdF UP.             Hrbáčková, K. (2009). Autoregulace procesu čtenářského rozvoje žáků na 1. stupni základní                  školy. Pedagogická orientace, 19(4), 89–103.             Hrdlička, M. (2005). K otázce komunikační metody a komunikativnosti. Dostupné z http://www.                  auccj.cz/?p=kotazcekomunikace             Hroch, M. (2009). Národy nejsou dílem náhody. Příčiny a předpoklady utváření moderních                  evropských národů. Praha: Sociologické nakladatelství (Slon).             Hugener, I. (2006). Überblick über die Beobachtungsinstrumente. In K. Rakoczy, \& Ch. Pauli,                  Dokumentation der Erhebungs- und  Auswertungsinstrumente zur schweizerisch-                  deutschen Videostudie “Unterrichtsqualität, Lernverhalten und mathematisches                  Verständnis” (pp. 45–54). Frankfurt am Main: GFPF/DIPF.             Hüttermann, A.  (2004).  Kartographische Kompetenzen im Geographieunterricht allgemein                  bildender Schulen. Stuttgart: Vortrag Kartographentag.             Chan, K. (2002). Teacher education students epistemological beliefs and their relations with                  conceptions of learning and learning strategies. The asia pacific-education researcher,                  16(2), 199–214.             Chartier, D. (2003). Les styles d´apprentissage : entre flou conceptionel et intérêt pratique.                  Savoirs, 2(2), 7−28.             Chevrier, J. (2000a). La construction du style d´apprentissage. Le style d´apprentissage, 28(1),                  47−72.             Chevrier, J. (2000b). Problématique de la nature du style d´apprentissage.  Le style                  d´apprentissage, 28(1), 3−19.             Chlup, O. (1956). K theorii osnov. Pedagogika, 6(4), 404–410.             Chudak, S. (2007).  Lernerautonomie fördernde Inhalte in ausgewählten Lehrwerken DaF                  für Erwachsene. Überlegungen zur Gestaltung und zur Evaluation von Lehr- und                  Lernmaterialien. Possener Beiträge zur Germanistik. Frankfurt am Main: Peter Lang.             Ingenwerth, A. (1984).  Thema „Europa/Europäische Gemeinschaften“ in zwei Geschichts-                  schulbüchern aus den letzten Jahren. In B. Gödde-Baumanns (Hrsg.),  Schulbuch-                  Thema. Europa: Hohe Ziele Kleine Schritte (pp. 37–41). Duisburg: Institut für Schul-                  buchforschung e. V. an der Universität Duisburg.             Janík, T. (2005). Několik poznámek k autoregulovanému učení. In V. Janíková (Ed.), Autonomie                  v procesu učení a vyučování cizích jazyků (pp. 7–16). Brno: Masarykova univerzita.                                                 221","Janík, T. (2006). Teorie konceptuální změny a učebnice. In J. Maňák, \& D. Klapko (Eds.),                  Učebnice pod lupou (pp. 33–44). Brno: Paido.             Janík, T. (2009). Didaktické znalosti obsahu a jejich význam pro oborové didaktiky, tvorbu                  kurikula a učitelské vzdělávání. Brno: Paido.             Janík, T. (2010). Stav a výhledy českého pedagogického výzkumu. Pedagogická orientace,                  20(2), 5–22.             Janík,  T. et al. (2009).  Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání. Brno:                  Masarykova univerzita.             Janík, T., \& Minaříková, E. et al. (2011). Video v učitelském vzdělávání: teoretická východiska,                  aplikace, výzkum. Brno: Paido.             Janík, T., Janíková, M., Knecht, P., Kubiatko, M., Najvar, P., Najvarová, V., \& Šebestová, S.                  (2009). Exploring Different  Ways of Using  Video in  Teacher Education: Examples                  from CPV Video Web. In T. Janík, \& T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in                  Investigating Teaching and Learning in Classroom (pp. 207–224). Münster: Waxmann                  Verlag.             Janík, T., Janíková, M., \& Vlčková, K. (2009). Výzkum výuky: vymezení pojmu. In M. Janíková,                  \& K. Vlčková et al.,  Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody                  (pp. 11–22). Brno: Paido.             Janík, T., Knecht, P., Najvar, P., Píšová, M., \& Šebestová, S. (2011). Institut výzkumu školního                  vzdělávání Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (2003–2010): Janua reserata.                  Brno: Masarykova univerzita.             Janík, T., Maňák, J., \& Knecht, P. (2009). Cíle a obsahy školního vzdělávání a metodologie                  jejich utváření. Brno: Paido.             Janík, T., Slavík, J., \& Najvar, P. et al. (2011). Kurikulární reforma na gymnáziích: od virtuálních                  hospitací k videostudiím. Praha: Výzkumný ústav pedagogický v Praze.             Janíková, M. (2011). Interakce a komunikace učitelů tělesné výchovy. Brno: Paido.             Janiš, K., \& Ondřejová, E. (2006).  Slovník pojmů z obecné didaktiky. Opava: Slezská                  univerzita.             Janko, T. (2010). Posuzování kvalit nonverbálních prvků v učebnicích. In T. Janík, P. Knecht,                  \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 55–71).                  Brno: Paido.             Jará, Z. (2010). Používání strategií učení se češtině jako cizímu jazyku (Diplomová práce).                  Brno: PdF MU.             Jelínek, S. (1994-1995). K funkční charakteristice učebnic cizích jazyků. Cizí jazyky, 38(3/4),                  83–87.             Jenkins, R. (2004). Social Identity. London/New York: Routledge.             Ježková,  V. (2008).  Výzkum souboru učebnic němčiny pro základní školy. In P. Knecht,                  \&  T. Janík, et al.,  Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu  (pp. 137–145).                  Brno: Paido.             Jireček, M. (2010). Vývoj výuky dějepisu na školách odpovídajících dnešní základní škole                  od roku 1918 do současnosti z hlediska vývoje kurikulárních dokumentů. In T. Janík,                  P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula                  (pp. 111–124). Brno: Paido.             Jireček, M. (2011a). Historicko-srovnávací analýza kurikulárních dokumentů dějepisu. In                  T. Janík, P. Knecht, \& S. Šebestová, Smíšený design v pedagogickém výzkumu: sborník                  příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu. Brno: MU                  (v tisku).                                               222","Jireček, M. (2011b). Výuka dějepisu na školách obecných a měšťanských v Československu                  v letech 1918–1939 z hlediska vývoje kurikulárních dokumentů.  Sborník prací                  Pedagogické fakulty MU, 25(1), 3–20.             Joo,  Y., Bong, M., \& Choi, H. (2000). Self-efficacy for self-regulated learning, academic                  self-efficacy and internet self-efficacy in web based instruction. In J. C. Liang,                  \& C. C.  Tsai,  Internet self-efficacy and preferences toward constructivist Internet-                  based learningenvironments: A study of pre-school teachers in Taiwan.  Educational                  Technology \& Society, 11(1), 226–237.             Julínek, S. et al. (2004). Základy oborové didaktiky dějepisu. Brno: PdF MU.             Kast, B., \& Neuner, G. (1994). Zur Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken                  für den fremdsprachlichen Deutschunterricht. München: Langenscheidt.             Kerrins, J. A., \& Cushing, K. S. (2010). Taking a Second Look: Expert and Novice Differences                  when Observing the Same Classroom Teaching Segment a Second Time. Journal of                  Personnel Evaluation in Education, 14(1), 5–24.             Kesidou, A. (1999). Die europäische Dimension der griechischen und baden-württembergischen                  Lehrpläne und Schulbücher der Sekundarschule (Disertační práce). Frankfurt/Main:                  Peter Lang.             Kimmel, M. (2000). The Gendered Society. New York: Oxford University Press.             Kimmerling, A. J., et al. (2009). Map Use: Reading and Analysis. Redlands: ESRI Press.             Klieme, E. et al. (2008). Unterricht und Kompetenzerwerb in Deutsch und Englisch. Ergebnisse                  der DESI-Studie. Weinheim – Basel: Beltz Verlag.             Knecht, P., \& Janík,  T., et al. (2008).  Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu. Brno:                  Paido.             Knechtges, T. (1981). Das Thema Europäische Integration in Schulbüchern. In H. G. Lehmann,                  (Hrsg.), Die Europäische Integration in der interdisziplinären Lehrerbildung (pp. 13–29).                  Bonn: Europa Union Verlag.             Kopp,  V., Stark, R., \& Fischer, M. R. (2009). Förderung von Diagnosekompetenz durch                  fallbasiertes Lernen mit ausgearbeiteten Lösungsbeispielen: Evaluation einer                  computerbasierten Lernumgebung. Unterrichtswissenschaft, 37(1), 17–34.             Korejs, J., \& Hřebejková, J. (1956). Vývoj učebního plánu naší všeobecně vzdělávací školy                  (Příspěvek k theorii učebního plánu). Pedagogika, 6(2), 185–206.             Koudelková, M. (2009). Strategie učení francouzštině jako cizímu jazyku na Gymnáziu Matyáše                  Lercha v Brně (Diplomová práce). Brno: PdF MU.             Kovaříček, V., \& Kovaříčková, I. (1989). Vývoj školských soustav v českých zemích. Olomouc:                  PdF UP.             Kozmonová, M. (2009). Language Learning Strategies and Their Training in a Primary English                  Class (Diplomová práce). Brno: PdF MU.             Králíková, M. (1973). Příspěvek k teorii osnov a učebnic. In Aktuální problémy didaktiky (pp.                  3–36). Praha: SPN.             Krejčí, J. (1993). O češství a evropanství. O českém národním charakteru. Ostrava: Amosium                  servis.             Krippendorff, K. (2004).  Content  Analysis:  An Introduction to Its Methodology. Thousand                  Oaks: Sage Publications.             Krumm, H. J. (1994). Stockholmer Kriterienkatalog. In B. Kast, \& G. Neuner (Hrsg.), Zur                  Analyse, Begutachtung und Entwicklung von Lehrwerken für den fremdsprachlichen                  Deutschunterricht (pp. 100–105). München: Langenscheidt.                                                 223","Krykorková, H., \& Chvál, M. (2001). Rozvoj metakognice – cesta k hodnotnějšímu poznání.                  Pedagogika, 51(2), 185–196.             Kulič, V. (1992). Psychologie řízeného učení. Praha: Academia.             Labischová, D., \& Gracová, B. (2008).  Příručka ke studiu didaktiky dějepisu. Ostrava: FF                  OU.             Lan,  W.  Y. (1998).  Teaching Self-Monitoring Skills in Statistic. In B. J. Zimmerman,                  \& D. H. Schunk (Eds.),  Self-Regulated Learning. From Teaching to Self-Reflective                  Practice (pp. 86–105). New York: Guilford.             Lawler, S. (2008). Identity: sociological perspectives. Cambridge: Polity Press.             Lee, L. H. (1997). Goal orientation, goal setting, and academic performance in college students:                  An integrated model of achievement motivation in school settings. Dissertation Abstracts                  International, 59(06), 1905A (UMI 9835095).             Lehmann, H. G. (Hrsg.). (1981).  Die Europäische Integration in der interdisziplinären                  Lehrerbildung. Bonn: Europa Union Verlag.             Levin, J. R. (1981). On the Functions of Pictures in Prose. In F. J. Pirozzolo, \& M. C. Wittrock                  (Eds.), Neuropsychological and Cognitive Processes in Reading (pp. 203–228). New                  York: Academic Press.             Levin, J. R. (1983). Pictorial Strategies for School Learning: Practical Illustrations. In                  M. Pressley, \& J. R. Levin (Eds.), Cognitive Strategy Research. Educational Applications                  (pp. 213–234). New York, Berlin, Heidelberg, Tokyo: Springer Verlag.             Levin, J. R., \& Mayer, R. E. (1993). Understanding Illustrations in Text. In B. K. Britton,                  A. Woodward, \& M. Binkley (Eds.),  Learning from textbooks. Theory and practice                  (pp. 95–113). Hillsdale, New Jersey: LEA.             Levin, J. R., Anglin, G. R., \& Carney, R. N. (1987). On Empirical Validating Functions of                  Picture in Prose. In D. M.  Willows, \& H. A. Houghton (Eds.),  The Psychology of                  Illustration (pp. 51–85). New York: Springer Verlag.             Liben, L., \& Yekel C. A. (1996). Preschoolers‘ Knowledge of Their Classroom Environment:                  Evidence from Small–Scale and Life-Size Spatial Tasks‘. Child Development, 53(5),                  1275–1284.             Lin, Y. G., \& McKeachie, W. J. (1999). College student intrinsic and / or extrinsic motivation                  and learning. Washington D. C.: ERIC Clearinghouse microfiches. ERIC Document                  Reproduction Service No ED 435954.             Lisovskaya, E., \& Karpov, V. (1999). New Ideologies in Postcommunist Russian Textbooks.                  Comparative Education Review, 43(4), 522–543.             Lorber, J. (1994). Paradoxes of Gender. New Haven: Yale University Press.             Loveless, T., \& Wong, K. (1991). The Politics of Textbook Policy: Proposinga Framework.                  In P. Altbach (Ed.),  Textbooks in  American Society: Politics, Policy, and Pedagogy                  (pp. 27–60). Albany: State University of New York Press.             Lynch, R., \& Dembo, M. (2004). The relationship between self-regulation and online learning                  in a blended learning context. International Review of Research in Open and Distance                  Learning, 5(2), 1–12.             Macdonald, S. (Ed.). (2000). Approaches to European Historical Consciousness. Reflections                  and provocations. Hamburg: Körber-Stifung.             Maňák, J. (2005). Hledání orientace moderní základní školy. In J. Maňák, \& T. Janík (Eds.),                  Orientace české základní školy (pp. 21–28). Brno: MU.             Maňák, J. (2006). Determinanty kurikula. In J. Maňák, \& T. Janík (Eds.), Problémy kurikula                  základní školy (pp. 23–28). Brno: MU.                                               224","Maňák, J. et al. (1994). Kapitoly z metodologie pedagogiky. Brno: MU.             Maňák, J., Janík, T., \& Švec, V. (2008). Kurikulum v současné škole. Brno: Paido.             Maňák, J., \& Klapko, D. (Eds.). (2006). Učebnice pod lupou. Brno: Paido.             Maňák, J., Švec, Š, \& Švec, V. et al. (2003). Slovník pedagogické metodologie. Brno: Paido.             Manniová, J. (2004). Európska dimenzia vo výchove a vzdelávaní. Pedagogická orientace,                  14(1), 16–21.             Marcuse, H. (1991). Jednorozměrný člověk. Praha: Naše vojsko.             Mareš, J. \& Ježek, S. (2006a). Kvalitativní metody pro diagnostiku psychosociálního klimatu                  školy. 1. část. Pedagogická revue, 58(1), 30–45.             Mareš, J. \& Ježek, S. (2006b). Kvalitativní metody pro diagnostiku psychosociálního klimatu                  školy. 2. část. Pedagogická revue, 58(2), 127–141.             Mareš, J. (1998). Styly učení žáků a studentů. Praha: Portál.             Mareš, J. (2000). Pedagogicko-psychologické práce publikované v  časopise Pedagogika                  v letech 1951-2000. Pedagogika, 50(4), 365–405.             Mareš, J. (2001). Učení z obrazového materiálu. In J. Čáp, \& J. Mareš, Psychologie pro učitele                  (pp. 493–504). Praha: Portál.             Marsh, E. E., \& White, M. D. (2003). A Taxonomy of Relationships between Images and Text.                  Journal of Documentation, 59(6), 647–672.             Marshall, C. S., \& Reinhartz, J. (1997). Gender Issues in the Classroom. Clearing House:                  A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 70(6), 333-337.             Marx, K., \& Engels, F. (1969). Werke: Band 3. Berlin: Dietz Verlag.             Matyasková, J. (2009). Strategie učení cizímu jazyku u žáků 2. stupně základní školy (Diplomová                  práce). Brno: PdF MU.             Mayer, R. E., \& Gallini, J. K. (1990). When Is an Illustration Worth Ten Thousand Words?                  Journal of Educational Psychology, 82(4), 715–726.             Mayring, P. (1983). Qualitative Inhaltsanalyse: Grundlagen und Techniken. Weinheim: Beltz                  Verlag.             McClendon, R. C. (1996). Motivation and cognition of preservice teachers: MSLQ. Journal of                  Instructional Psychology, 23(3), 216–221.             Meyer, H. (2004). Was ist guter Unterricht? Berlin: Cornelsen Verlag Scriptor GmbH.             Mickel, W. W. (Ed.). (1979). Politikunterricht. Im Zusammenhang mit seinen Nachbarfächern.                  München: Ehrenwirth.             Mikk, J. (2000).  Textbook: Research and Writing.  Baltische Studien Zur Erziehungs und                  Sozialwissenschaft. Frankfurt: Peter Lang GmbH.             Miller, C. F., Lurye, L. E., Zosuls, K. M., \& Ruble, D. N. (2009). Accessibility of Gender                  Stereotype Domains: Developmental and Gender Differences in Children. Sex Roles, 60                  (11–12), 870–881.             Minaříková, E. (2011). Videopřípad jako stavební jednotka IVŠV videowebu pro vzdělávání                  učitelů anglického jazyka. In T. Janík, P. Knecht, \& S. Šebestová (Eds.), Smíšený design                  v pedagogickém výzkumu: sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace                  pedagogického výzkumu. Brno: MU (v tisku).             Mojžíšek, L. (1986). Základy pedagogické diagnostiky. Praha: SPN.             Morara, F. (2004).  Ways of Integrating the European Dimension into Primary Education.                  In H. Gash (Ed.),  European Primary Village: Trainer´s Manual (pp. 147–171).                  Dostupné z http://www.ec49.org/europeanvillage/                                                  225","Morse, L., \& Handley, H. M. (1985). Listening to Adolescents: Gender Differences in Science                  Classroom Interaction. In F. C. Wilkinson, \& C. B. Marret (Eds.), Gender Influences in                  Classroom Interraction (pp. 37–56). Orlando: Academic Press.             Motschmann, B. (2001). Die Umsetzung der „europäischen Dimension“ in der Lehrerbildung                  (Disertační práce). Lüneburg: Universität Lüneburg. Dostupné z http://www.gbv.de/                  dms/lueneburg/LG/OPUS/2001/14/pdf/Motschmann.pdf             Mrázková, K. (2010). Kartografické dovednosti v RVP ZV a amerických standardech                  geografického vzdělávání. In  V. Najvarová, \& P. Knecht (Eds.),  Bulletin Institutu                  výzkumu školního vzdělávání PdF MU 2010 (pp. 54–58). Brno: MU.             MŠMT (2001). Bílá kniha – Národní program rozvoje vzdělávání ČR. Praha: Tauris.             Naiman, N., Fröhlich, M., Stern, H. H., \& Todesco, A. (1978). The Good Language Learner.                  Toronto: Ontario Institute for Studies in Education.             Najvar, P., Janík, T., Janíková, M., Hübelová, D., \& Najvarová, V. (2009). CPV Videostudy:                  Comparative Perspectives on Teaching in Different School Subjects. In T. Janík, \& T.                  Seidel (Eds.), The Power of Videostudies in Investigating Teaching and Learning in the                  Classroom (pp. 103–120). Münster: Waxmann.             Najvar, P., Najvarová, V., Soběslavská, V., Šebestová, S., \& Vlčková, K. (2008). CPV videostudie                  anglického jazyka: sběr dat a zamýšlené analýzy. Orbis Scholae, 2(1), 73–91.             Natterer, A.  (2001).  Europa im Schulbuch. Die Darstellung der europäischen Einigung in                  baden-württembergischen Schulbüchern für Geschichte und Gemeinschaftskunde der                  Sekundarstufe I. Grevenbroich: Omnia.             Neumann, G., \& Schallenberger, E. H. (Hrsg.). (1978).  Europa im Schulbuch. Duisburg:                  Norbert E. Kaschuge.             Nicholls, J. (2003). Methods in School Textbook Research. International Journal of Historical                  Learning, Teaching and Research, 3(2), 1–17.             Nicholls, J. (2006). Are Students Expected to Critically Engage with Textbook Perspective of the                  Second World War? A Comparative and International Study. Research in Comparative                  and International Education, 1(1), 40–55.             Noordink, H. (1992). The European dimension and the social subjects; handout for authors and                  publishers for the analysis of their learning materials. In I. Barr, \& H. Hooghoff (Eds.),                  Report on the Third International Dillingen Symposium „The European Dimension in                  Education“ (pp. 67–68). Enschede: National Institute for Curriculum Development.             Nosek, B. (2009). National Differences in Gender-Science Stereotypes Predict National Sex                  Differences in Science And Math Achievement. In C. M. Steele (Ed.),  Proceedings                  of the National  Academy of Sciences of the USA (pp. 10593–10597). Dostupné                  z http://www.pnas.org/content/106/26/10593             Novák, P. (2010). Realizace experimentu ve výuce fyziky. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar                  et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 177–184). Brno:                  Paido.             Novák, P. (2011). Realizace experimentu ve výuce fyziky. In P. Knecht, \& T. Janko (Eds.),                  Bulletin IVŠV 2011. Brno: MU (v tisku).             Nováková, P. (2009). Motive zum Lernstrategieneinsatz beim Fremdsprachenlernen (Bakalář-                  ská práce). Brno: PdF MU.             Novotný, P. (2007). Vizuální informace ve vybraných učebnicích dějepisu pro 9. ročník základní                  školy. In T. Janík, P. Knecht, \& V. Najvarová (Eds.), Příspěvky k tvorbě a výzkumu                  kurikula (pp. 133–140). Brno: Paido.             Nunally, J. C. (1987). Psychometric Theory. New York: McGraw-Hill.                                               226","Öhl, F. (2006). Die Europäische Union in Schulbüchern. Medien Impulse, 55(3), 37–41.             Opwis, K., \& Lüer, G. (1996). Modelle der Repräsentation von  Wissen. In D.  Albert,                  \& K. H. Stapf (Hrsg.), Enzyklopädie der Psychologie. Themebereich C: Theorie und                  Forschung, Serie 2: Kognition, Band 4: Gedächtnis (pp. 337–431). Göttingen, Bern,                  Toronto, Seattle: Hogrefe–Verlag.             Ostrom, E. (2005).  Understanding Institutional Diversity. Princeton: Princeton University                  Press.             Oxford, R. (1990). Language Learning Strategies: What Every Teacher Should Know. New                  York: Newbury House Publishers.             Paivio, A. (1971). Imagery and Verbal Processes. New York: Holt, Rinehart and Winston.             Palmer, D. J., Stough, L. M., Burdenski, T. K., \& Gonzales, M. (2005). Identifying teacher                  expertise: An examination of researchers decision making. Educational Psychologist,                  40(1), 13–25.             Pardel, J. et al. (1963). Pedagogická psychologie. Praha: SPN             Peeck, J. (1987). The Role of Illustrations in Processing and Remembering Illustrated Text. In                  D. M. Willows, \& H. A. Houghton (Eds.), The Psychology of Illustration. Vol. 1. Basic                  Research (pp. 115–145). New York, Berlin, Heidelberg: Springer Verlag.             Peeck, J. (1993). Increasing Picture Effect in Learning from Illustrated Text. Learning and                  Instruction, 3(3), 227–238.             Perales, F. J., \& Jiménez, J. D. (2002). Las ilustraciones en la enseñanza – aprendizaje de las                  ciencias. Análisis de libros de texto. Enseñanza de las Ciencias, 20(3), 369–386.             Perry, N. E. (1998). Young chidren’s self-regulated learning and contexts that support it. Journal                  of Education Psychology, 90(4), 715–729.             Pešková, K. (2010). Návrh diagnostického nástroje pro hodnocení vizuálních prostředků                  v učebnicích německého jazyka pro výuku reálií. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et                  al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 192–201). Brno:                  Paido.              Peterson, P., \& Fenema, E. (1985). Autonomous Learning Behaviour: A Possible Explanation of                  Gender-Related Differences in Mathematics. In F. C. Wilkinson, \& C. B. Marret (Eds.),                  Gender Influences in Classroom Interraction (pp. 17–36). Orlando: Academic Press.             Piaget, J., \& Inhelder, B. (1971). The Child’s Conception of Space. London: Routledge \& Kegan                  Paul.             Pingel, F. (1993). Europa im Schulbuch – eine Bestandsaufnahme. In O. Bombardelli (Hrsg.),                  Die Europäische Dimension im Schulbuch für politische Bildung und Geschichte                  (pp. 83–88). Trient: Universität von Trient.             Pingel, F. (1995). Europa im Schulbuch – Einleitung. In F. Pingel (Hrsg.),  Macht Europa                  Schule? Die Darstellung Europas in Schulbüchern der Europäischen Gemeinschaft.                  Studien zur internationalen Schulbuchforschung  (pp. 7–25). Frankfurt am Main:                  Diesterweg Verlag.             Pingel, F. (1999). Europa im Geschichtsbuch. In S. Kolb, \& P. Rösgen (Hrsg.), Europäische                  Geschichtskultur im 21. Jahrhundert (pp. 215–237). Bonn: Stiftung Haus der Geschichte                  der Literaturverzeichnis.             Pingel, F. (2006). New Structures for a Medium in the State of Change. In M. Horsley (Ed.),                  The future of textbooks? (pp. 24–34). Sydney: University of Sydney.             Pintrich, P. R. (2002). The role of metacognitive knowledge in learning, teaching, and assessing.                  Theory into Practice, 41(42), 219–226.                                                 227","Pintrich, P. R. (Ed.). (1991). A manual for the use of the Motivational Strategies for Learning                  Queastionnaire (MSLQ). Ann Arbor: University of Michigan.             Pintrich, P. R. (Ed.). (1995).  Understatnding self-regulated learning:  New directions for                  teaching and learning. San Fransisco: Jossey – Bass Publisher.             Pintrich, P. R., Smith, D. A. F., Garcia, T., \& McKeachie, W. J. (1993). Reliability and predictive                  validity of the Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Educational                  and Psychological Measurement, 53(3), 801–813.             Píšová, M. (2010). Učitel-expert: přehled výzkumných trendů a jejich výsledků. Pedagogika,                  60(3/4), 242–253.             Plháková, A. (2006). Dějiny psychologie. Praha: Grada.             Podroužek, L. (2005). Přírodovědné vzdělávání. In V. Spilková et al., Proměny primárního                  vzdělávání v ČR (pp. 193–207). Praha: Portál.             Posner, G. J., Strike, K. A., Hewson, P. W., \& Gertzog, W. A. (1982). Accommodation of                  a scientific conception: Towards a theory of conceptual change.  Science Education,                  66(4), 221–227.             Postigo, Y., \& Pozo, J. I. (2004). On the Road to Graphicacy: The Learning of Graphical                  Representation Systems. Educational Psychology, 24(5), 623–644.             Potměšil, Z. (1975). Vývoj, současný stav a perspektivy rozvoje školního dějepisného vzdělání                  a výchovy v  československé socialistické škole. In B. Kujal (Ed.),  Systém vzdělání                  a výchovy v socialistické společnosti a jeho výzkum  (pp. 369–384). Praha: PÚ JAK                  ČSAV.             Pravda, J. (2003). Mapový jazyk. Bratislava: Vydavatelstvo UK.             Pressley, M., \& Afflerbach, P. (1995). Verbal protocols of reading: The nature of constructively                  responsive reading. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.             Pressley, M., \& Miller, G. E. (1987). Effect of Illustration on Children´s Listening Comprehension                  and Oral Prose Memory. In D. M. Willows, \& H. A. Houghton (Eds.), The Psychology                  of Illustration. Vol. 1. Basic Research  (pp. 87–111). New York, Berlin, Heidelberg:                  Springer Verlag.             Presson, C. C. (1982). The Development of Map-reading Skills. Child Development, 53(1),                  196–199.             Prodi, R. (2003).  Idea Evropy. Praha: Barrister and Principal ve spolupráci s Centrem                  strategických studií.             Průcha, J. (1987). Učení z textu a didaktická informace. Praha: Academia.             Průcha, J. (1998). Učebnice: teorie a analýzy edukačního média: příručka pro studenty, učitele,                  autory učebnic a výzkumné pracovníky. Brno: Paido.             Průcha, J. (1999). Vzdělávání a školství ve světě. Základy mezinárodní komparace vzdělávacích                  systémů. Praha: Portál.             Průcha, J. (2002). Moderní pedagogika. Praha: Portál.             Průcha, J. (2005). Český pedagogický výzkum: problém využitelnosti produktů. In Pedagogický                  výzkum: Reflexe společenských potřeb a očekávání? (pp 11–16). Olomouc: PdF UP.             Průcha, J. (2006a). Srovnávací pedagogika. Praha: Portál.             Průcha, J. (2006b). Výzkum kurikula: aplikované přístupy. In J. Maňák, \& T. Janík (Eds.),                  Problémy kurikula základní školy (pp. 113–127). Brno: MU.             Průcha, J. (2006c). Učebnice: Teorie, výzkum a potřeby praxe. In J. Maňák, \& D. Klapko (Eds.),                  Učebnice pod lupou (pp. 9–21). Brno: Paido.             Průcha, J. (2008). Možnosti výzkumu učebnic ve vztahu k učení. In P. Knecht, \& T. Janík, et al.,                  Učebnice z pohledu pedagogického výzkumu (pp. 27–36). Brno: Paido.                                               228","Průcha, J. (2010). Interkulturní komunikace. Praha: Grada.             Průcha, J., Walterová, E., \& Mareš, J. (2003). Pedagogický slovník. Praha: Portál.             Přikrylová, J. (2010). Strategie učení cizímu jazyku a jejich diagnostikování. In  T. Janík,                  P. Najvar, \& P. Knecht, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula                  (pp. 167−175). Brno: Paido.             Přinosilová, J. (2010). Používání strategií učení cizímu jazyku (Diplomová práce). Brno: PdF MU.             Psotková, P. (2004). Historické vědomí české studující mládeže ve vztahu k evropským národům                  (Diplomová práce). Ostrava: FF OU.             Purm, R. (1996/1997). K teorii učebnice cizího jazyka. Cizí jazyky, 40(7/8), 111–113.             Radvanovský, Z. (1996). Čech – Středoevropan – Evropan. In Z. Lehmanová (Ed.), Výchova                  k evropanství – kulturně historické souvislosti evropského procesu (pp. 100–106). Praha:                  VŠE.             Renner, G. (Hrsg.). (1992). Die Europäische Einigung im Schulbuch. Bonn: Vertretung der                  EG-Komm.             Riding, R. J., \& Boardman, D. (1983). The Relationship Between Sex and Learning Style and                  Graphicacy in 14-Year-Old-Children. Educational Review, 35(1), 69–79.             Röhrs, H. (1995). Die vergleichende und internationale Erziehungswissenschaft. Weinheim:                  Dt. Studien Verlag.             Rokeach, M. (1960). The open and closed mind. New York: Basic Books.             Rubin, J., \& Wenden, A. (1987). Learning Strategies in Language Learning. Herefordshire:                  Prentice Hallinternational.             Rupp, C. (2000). „Europa“ nach 1945: Darstellungs-Topoi in deutschen und französischen                  Schulgeschichtesbüchern. Münster: Universität Münster.             Řezníčková, D. (2003). Geografické dovednosti, jejich specifikace a kategorizace. Geografie –                  Sborník ČGS, 108(2), 146–163.             Sadker, M., \& Sadker, D. (1982). Sex equity handbook for schools. New York: Longman.             Sakki, I. (2010).  A Success Story or a Failure? Representing the European Integration in                  the Curricula and Textbooks of Five Countries (Disertační práce). Helsinki: University                  of Helsinki. Dostupné z http://www.doria.fi/bitstream/handle/10024/63341/asuccess.                  pdf?sequence=1             Sanders, J. (2000). Fairness at the Source: Assessing Gender Equity in Teacher Education for                  Colleges and Universities. Washington: Washington Research Institute.             Sankaran, S. R., \& Bui, T. (2001). Impact of learning strategies and motivation on performance:                  A study in web based instruction. Journal of Instructional Psychology, 28(3), 191–198.             Sedláková, M. (2004).  Vybrané kapitoly z kognitivní psychologie. Mentální reprezentace                  a mentální modely. Praha: Grada.             Seidel,  T. (2003). Überblick über Beobachtungs- und Kodierungsverfahren. In  T. Seidel,                  M. Prenzel, R. Duit, \& M. Lehrke, Technischer Bericht zur Videostudie „Lehr-Lern-                  Prozesse im Physikunterricht“ (pp. 99–113). Kiel: IPN.             Seidel, T., Blomberg, G., \& Stürmer, K. (2010). „Observer“ – Validierung eines videobasierten                  Instruments zur Erfassung der profesionellen Wahrnehmung von Unterricht. Zeitschrift                  für Pädagogik, 56(Beiheft), 296–306.             Seidel, T., Prenzel, M., Duit, R., \& Lehrke, M. (2003). Technischer Bericht zur Videostudie                  „Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht“. Kiel: IPN.             Seidel, T., Prenzel, M., Rimmele, R., Dalehefte, I. M., Herweg, C., Kobarg, M., \& Schwindt,                  K. (2008). Pohledy na výuku fyziky v Německu: souhrnné výsledky videostudie IPN.                  Orbis Scholae, 2(1), 115–136.                                               229","Seidel, T., Prenzel, M., Schwindt, K., Stürmer, K., Blomberg, G., \& Kobarg, M. (2009). LUV                  and Observe: Two Projects Using Video to Diagnose Teachers’ Competence. In T. Janík,                  \& T. Seidel (Eds.), The Power of Video Studies in Investigating Teaching and Learning                  in Classroom (pp. 243–258). Münster: Waxmann Verlag.             Seidel, T., Schulmeiß, I., \& Meyer, L. (2003). Vermischung von Lern- und Leistungssituationen.                  In T. Seidel, M. Prenzel, R. Duit, \& M. Lehrke, Technischer Bericht zur Videostudie                  „Lehr-Lern-Prozesse im Physikunterricht“ (pp. 229–238). Kiel: IPN.             Seidel,  T.,  Trepke, C., \& Dalehefte, I.-M. (2003). Zielorientierung im Physikunterricht. In                  T. Seidel, M. Prenzel, R. Duit, \& M. Lehrke, Technischer Bericht zur Videostudie „Lehr-                  Lern-Prozesse im Physikunterricht“ (pp. 201–228). Kiel: IPN.             Shennan, M. (1991). Teaching about Europe. Strasbourg: Council of Europe Publishing.             Sherin, M. G. (2007). The Development of Teachers‘ Professional Vision in Video Clubs. In                  R. Goldman, R. Pea, B. Barron, \& S. J. Derry (Eds.), Video Research in the Learning                  Sciences (pp. 383–395). London: Lawrence Erlbaum Associates Publishers.             Sherin, M. G., \& Van Es, E. A. (2005). Using Video to Support Teacher‘s Ability to Notice                  Classroom Interactions. Journal of Technology and Teacher Education, 13(3), 475–491.             Schallert, D. L. (1980). The Role of Illustrations in Reading Comprehension. In R. J. Spiro,                  B. C. Bruce, \& W. F. Brewer (Eds.), Theoretical Issues in Reading Comprehension:                  Perspectives from Cognitive Psychology, Linguistic, Artifical Inteligence, and Education                  (pp. 503–524). Hillsdale: Erlbaum.             Schniotalle, M. (2003). Räumliche Schülervorstellungen von Europa. Ein Unterrichtsexperiment                  zur Bedeutung kartographischer Medien für den Aufbau räumlicher Orientierung im                  Sachunterricht der Grundschule. Berlin: Tenea.             Schrader, F. W. (1989). Diagnostische Kompetenzen von Lehrern und ihre Bedeutung für die                  Gestaltung und Effektivität des Unterrichts. Frankfurt am Main: Peter Lang.             Schreiter, I. (2000). Aus Lehrwerken lernen. Deutsch als Fremdsprache, 37(2), 109–115.             Schuler, H., \& Procházka, M. (2003). Dotazník motivace k výkonu – LMI. Praha: Testcentrum.             Schwindt, K. (2008).  Lehrpersonen betrachten Unterricht (Kriterien für die kompetente                  Unterrichtswahrnehmung). Münster: Waxmann.             Sikorová, Z. (2004).  Výběr učebnic na základních a středních školách. Ostrava: Ostravská                  univerzita, Pedagogická fakulta.             Sikorová, Z. (2010). Učitel a učebnice: užívání učebnic na 2. stupni základních škol. Ostrava:                  Ostravská univerzita, Pedagogická fakulta.             Smetáčková, I. (2007). Genderová rovnost – nový požadavek v českých školách. In R. Jandová                  (Ed.),  Svět výchovy a vzdělávání v reflexi současného pedagogického výzkumu                  (pp. 10–19). České Budějovice: JČU. [CD-ROM]             Smetáčková, I. (Ed.) (2006).  Gender ve škole: příručka pro budoucí i současné učitelky                  a učitele. Praha: Otevřená společnost.             Smith, J.  W. (2001). Development of the Domain Identification Measure:  A  Tool for                  Investigating Stereotype Threat Efects. Educational and Psychological Measurement,                  61(6), 1040–1057.             Spilková, V. (2005). Proměny primárního vzdělávání v ČR. Praha: Portál.             Spring, J. (1991). Textbook Writing and Ideological Management. A Postmodern Approach.                  In P. Altbach (Ed.),  Textbooks in  American Society: Politics, Policy, and Pedagogy                  (pp. 185–200). Albany: State University of New York Press.             Staněk, A. (2002). Evropská dimenze ve výchově k myšlení v evropských a globálních souvis-                  lostech ve výuce občanské výchovy, občanské nauky a základů společenských věd. In                                                230","M. Sapík, \& S. Murad (Eds.), Evropská dimenze výchovy k občanství (pp. 22–31). České                  Budějovice: PdF Jihočeské univerzity v Českých Budějovicích.             Staněk, A. (2006). Výchova k evropanství a národní identita v procesu prohlubující se evropské                  integrace. In M. Goňcová (Ed.), Střední Evropa a evropská integrace (pp. 291–297).                  Brno: PdF MU.             Starý, K., \& Chvál, M. (2009). Kvalita a efektivita výuky: metodologické přístupy. In                  M. Janíková, \& K. Vlčková, et al., Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy                  a metod, (pp. 64–74). Brno: Paido.             Steele, C. M., \& Aronson, J. (1995). Stereotype Threat and Intellectual Test Performance of                  African-Americans. Journal of Personality and Social Psychology, 69(5), 797–811.             Stehlíková, N. (2010). Using Videorecordings of Lessons in the Education of Mathematics                  Teachers. In T. Janík, \& P. Knecht (Eds.), New Pathways in the Professional Development                  of Teachers (pp. 265–273). Wien: LIT Verlag.             Stein, G. (1979).  Immer Ärger mit den Schulbüchern. Stuttgart: J. B. Metzlersche                  Verlagsbuchhandlung.             Stejskalíková, J. (2010). Zastoupení tématu Evropa v učebnicích dějepisu: tvorba a ověřování                  výzkumného nástroje. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring                  a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 99–109). Brno: PdF MU.             Stejskalíková, J. (2011). Integrace evropské dimenze do vzdělávání na příkladu dějepisných                  učebnic. In T. Janík, P. Knecht, \& S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém                  výzkumu: sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického                  výzkumu. Brno: MU (v tisku).             Stern, H. (1975). What Can We Learn from the Doog Language Learner? Canadian Modern                  Language Review, 31(4), 307−318.             Sternberg, R. J. (2001). Úspěšná inteligence: Jak rozvíjet praktickou a tvůrčí inteligenci. Praha:                  Grada Publishing.             Sternberg, R. J. (2002). Kognitivní psychologie. Praha: Portál.             Sweeting, A. (2001). Doing Comparative Historical Education Research. In K. Watson (Ed.),                  Doing Comparative Education Research Issues and Problems (pp. 225–243). Oxford:                  Oxford University, Symposium Books.             Šebestová, S. (2010). Příležitost k učení jako aspekt kvality výuky. In T. Janík, P. Najvar,                  \& P. Knecht, et al.,  Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula                  (pp. 127−140). Brno: Paido.             Šebestová, S., Najvar, P., \& Janík, T. (2011). Příležitosti k rozvíjení řečových dovedností ve                  výuce anglického jazyka: samostatně anebo v integraci. Pedagogická orientace, 20(3)                  (v tisku).             Škaloud, J. (1996). Ideové motivy a překážky výchovy k evropanství. In Z. Lehmanová                  (Ed.),  Výchova k evropanství – kulturně historické souvislosti evropského procesu                  (pp. 61–66). Praha: VŠE.             Škoda, J., \& Doulík, P. (2011). Psychodidaktika. Praha: Grada.             Šmejkalová, M. (2010). Čeština a škola – úryvky skrytých dějin. Český jazyk a jeho vyučování                  na středních školách 1918–1989. Praha: Univerzita Karlova v Praze, Karolinum.             Švec, O. (1956). Vývoj učebních plánů ruských a sovětských škol od roku 1860 do roku 1955.                  Pedagogika, 6(3), 304–318.             Švec, V. (1998). Klíčové dovednosti ve vyučování a výcviku. Brno: MU.             Švec, V. (1999). Pedagogická příprava budoucích učitelů: Problémy a inspirace. Brno: Paido.             Švec, V. (2003). Praktikum didaktických dovedností. Brno: MU.                                                231","Švec, V. (2009). Znalosti jako prvek obsahu i procesu vzdělávání. In T. Janík, \& V. Švec, et al.,                  K perspektivám školního vzdělávání (pp. 21–28). Brno: Masarykova univerzita.             Švec, V., \& Hrbáčková, K. (2010). Sebereflexe a autoregulace učení jako východisko účinného                  vzdělávání dospělých. Studie k implementaci distančního vzdělávání do resortu                  Ministerstva obrany ČR (rukopis).             Tang, G. M. (1994). Textbook Illustrations: A Cross-cultural Study and Its Implications for                  Teachers of Language Minority Students. The Journal of Educational Issues of Language                  Minority Students, 13, 175–194.             Teves, B. (1984). Entwurf eines Rasters zur Feianalyse von Schulbüchern aus der Bundesrepublik                  Deutschland zum  Thema „Europa/Europäische Einigung seit 1945“. In B. Gödde-                  Baumanns (Hrsg.), Schulbuch-Thema. Europa: Hohe Ziele Kleine Schritte (pp. 91–98).                  Duisburg: Institut für Schulbuchforschung e. V. an der Universität Duisburg.             Therer, J. (1998). Styles d´enseignants, styles d´apprentissage et pédagogie differencenciée de                  sciences. Informations pédagogiques, 40(3), 3−23.             Tholey, M., \& Noordink, H. (1992). The European Dimension in the subjects History and                  Geography. In I. Barr, \& H. Hooghoff (Eds.), Report on the Third International Dillingen                  Symposium „The European Dimension in Education“ (pp. 49–60). Enschede: National                  Institute for Curriculum Development.             Thomas, R. M. (Ed.). (1990). International Comparative Education. Oxford: Pergamon Press.             Thorne, B. (1993). Gender Play: Girls and Boys in School. New Brunswick: Rutgers University                  Press.             Turner, J. C. (1995). The influence of classroom contexts on young chidren´s motivation for                  literacy. Reading Research Quarterly, 30(3), 410–441.             Ungerer, L. (1992). Europäische Einigungspolitik im Nachkriegseuropa in Schulbüchern der                  Bundesrepublik Deutschland. In G. Renner (Hrsg.),  Die Europäische Einigung im                  Schulbuch (pp. 11–17). Bonn: Vertretung der EG-Komm.             Univerzita Palackého v Olomouci (2002).  Společný evropský referenční rámec pro jazyky.                  Olomouc: Univerzita Palackého v Olomouci.             Vallerand, R. J. (1992). Academic motivation scale AMS – C28. Educational and Psychological                  Measurement, 52(4), 1003–1017.             Van der Schee, J.  A. (1987).  Kijp op kaarten (Disertační práce).  Amsterdam:  Vrije                  Universiteit.             Van der Zijpp, T. (1996). Het trainen van Kaartvaardigheden (Disertační práce). Amsterdam:                  Vrije Universiteit.             Van Dijk, H. (1998). Kaarten Kiezen (Disertační práce). Amsterdam: Vrije Universiteit.             van Es, E. A. (2009). Participants‘ Roles in the Context of a Video Club.  The Journal of                  Learning Sciences, 18(1), 100–137.             van Es, E. A., \& Sherin, M. G. (2008). Mathematics teachers‘ „learning to notice“ in the context                  of a video club. Teaching and Teacher Education, 24(2), 244–276.             Váňová, M. (1998). Teoretické a metodologické otázky srovnávací pedagogiky. Praha: UK.             Vašíčková, M. (2011). Návrh metodiky výzkumu dovedností žáků v hodinách přírodopisu                  na základní škole. In P. Knecht, \& T. Janko (Eds.),  Bulletin IVŠV 2011. Brno: MU                  (v tisku).             Vašutová, J. (2004). Profese učitele v českém vzdělávacím kontextu. Brno: Paido.             Večerková, R. (2010). Diagnostika strategií učení angličtině jako cizímu jazyku u žáků 6. třídy                  základní školy (Diplomová práce). Brno: PdF MU.             Veselý, A. (2011). Konceptuální rámec pro analýzu vztahu vzdělávací politiky a vzdělávacích                  výsledků. Orbis scholae, 5(1), 23–52.                                               232","Vlček, P. \& Janík,  T. (2010).  Školské reformy a tvorba kurikula tělesné výchovy v  České                  republice, Spolkové republice Německo a Spojených státech amerických. Brno: Paido.             Vlčková, K. (2003).  Nepřímé strategie učení cizímu jazyku  (Diplomová práce). Brno: PdF                  MU.             Vlčková, K. (2005). Používání strategií učení cizímu jazyku a jejich efektivita v gymnaziálním                  vzdělávání. In V. Janíková (Ed.), Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků                  (pp. 53−55). Brno: Masarykova univerzita.             Vlčková, K. (2007). Strategie učení cizímu jazyku: Výsledky výzkumu používání a efektivity                  strategií na gymnáziích. Brno: Paido.             Vlčková, K. (2009a). Srovnání používání strategií učení cizímu jazyku u studentů osmiletých                  a čtyřletých gymnázií. Pedagogická orientace, 19(4), 51−73.             Vlčková, K. (2009b). Strategie učení: výzkumné oblasti, přístupy a metody. In M. Janíková,                  \& K. Vlčková et al.,  Výzkum výuky: tematické oblasti, výzkumné přístupy a metody                  (pp. 97–116). Brno: Paido.             Vlčková, K. (2010).  Žákovské strategie učení cizímu jazyku ve všeobecném vzdělávání                  (Habilitační práce). Brno: PdF MU.             Vlčková, K., \& Přikrylová, J. (2010).  Dotazník strategií učení cizímu jazyku pro studenty                  středních škol. Praha: NÚOV.             Vodička, K., \& Cabada, L. (2007). Politický systém České republiky; Historie a současnost.                  Praha: Portál.             VÚP (2007). Rámcový vzdělávací program pro základní vzdělávání. Praha: VÚP.             Wahla, A. (1983). Strukturní složky učebnic geografie. Praha: SPN.             Wahla, A. (2000). Realizace nového cíle geografického a kartografického vzdělávání – výchova                  k evropanství a evropské dimenzi v  České republice v letech 1992–2000. Ostrava:                  PřF OU.             Walbert, D. (2010). Map Skills and Higher Order Thinking. Dostupné z http://www.learnnc.                  org/lp/editions/mapping/cover.             Walterová, E. (1989). K aktuálním tendencím v projektování výuky. Pedagogika, 39(4), 416–430.             Walterová, E. (1984). Otázky teorie učebních osnov v pedagogice SSSR a NDR. Pedagogika,                  34(5), 567–580.             Walterová, E. (1985). Teorie učebních osnov v československé pedagogice. Pedagogika, 35(5),                  291–305.             Walterová, E. (1996a). Evropská dimenze ve školním vzdělávání. In Z. Lehmanová (Ed.),                  Výchova k evropanství – kulturně historické souvislosti evropského procesu (pp. 89–97).                  Praha: VŠE.             Walterová, E. (1996b). Evropská dimenze ve vzdělávání: Východiska, problémy, perspektivy.                  In E. Walterová (Ed.), Evropská dimenze ve vzdělávání a v přípravě učitelů. Sborník                  referátů a informací z interdisciplinárního kolokvia (pp. 18–27). Praha: PdF UK.             Walterová, E. (1997). Objevujeme Evropu. Praha: PdF UK.             Walterová, E. (2001). Evropské záležitosti: výzva pro českou pedagogiku. Pedagogika, 51(1),                  42–61.             Walterová, E. (2004). Česká pedagogika: reflexe oboru v expertním šetření. In E. Walterová                  (Ed.), Česká pedagogika: proměny a výzvy (pp. 7–20). Praha: PedF UK.             Walterová, E. (2006a). Proměny paradigmatu kurikulárního diskurzu. In J. Maňák, \& T. Janík                  (Eds.), Problémy kurikula základní školy (pp. 11–22). Brno: MU.             Walterová, E. (2006b). Srovnávací pedagogika. Vývoj a proměny v globálním kontextu. Praha:                  UK.                                                233","Walterová, E. (2011). Jak se dělá pedagogický výzkum v Česku? Podmínky, instituce, lidé. In                  Kam směřuje současný pedagogický výzkum? Sborník příspěvků z 18. výroční konference                  České asociace pedagogického výzkumu. Liberec: TU. [CD-ROM]             Wiegand, P. (1998). Children and Primary Geography. London: Cassel.             Wiegand, P. (2004). Maps and Supermaps. In: A. Kent, E. Rawling, \& A. Robinson (Eds.),                  Geographical Education, Expanding Horizons in Shrinking World (pp. 152–158).                  Glasgow: ICA/IGU.             Wiegand, P. (2006). Learning and Teaching with Maps. Abingdon: Routledge.             Wienert, F. E. (1999). Aus Fehlern lernen und Fehler vermeiden lernen. In W. Althof (Ed.),                  Fehlerwelten. Vom Fehlermachen und Lernen aus Fehlern (pp. 101–109). Opladen:                  Leske.             Wigglesworth, J. C. (2003). What Is the Best Route? Route – Finding Strategies of Middle                  School Students Using GIS. Journal of Geography, 102(6), 282–291.             Williams, J. E., Bennett, S. M., \& Best, D. L. (1975).  Awareness and expression of sex                  stereotypes in young children. Developmental Psychology, 11, 635–642.             Williams, R. (1961). The Long Revolution. London: Chatto \& Windus.             Winne, P. H., \& Stockley, D. B. (1998). Computing Technologies as Sites for Developing                  Self-Regulated Strategies. In B. J. Zimmerman, \& D. H. Schunk (Eds.), Self-Regulated                  Learning. From Teaching to Self-Reflective Practice (pp. 106–136). New  York:                  Guilford.             Woodward, A. (1993). Do Illustrations Serve an Instructional Purpose in U.S. Textbooks? In B.                  K. Britton, A. Woodward, \& M. Binkley (Eds.), Learning from textbooks. Theory and                  practice (pp. 115–133). Hillsdale, New Jersey: LEA.             Yamauchi, J., Kumangai, Y., \& Kawasaki, Y. (1999). Perceived control, autonomy and self-                  regulated learning strategies among Japanese high school learners.  Psychological                  Reports, 85(3), 779–798.             Yepez, M. E. (1994).  An Observation of Gender-Specific  Teacher Behavior in the ESL                  Classroom. Sex Roles, 30(1/2), 121–133.             Zerzová, J. (2010). Návrh kategoriálního systému pro analýzu výuky reálií a interkulturní                  komunikativní kompetence ve výuce cizímu jazyku. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar                  et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 141–156). Brno:                  Paido.             Zerzová, J. (2011).  Interkulturní komunikativní kompetence a její rozvíjení v hodinách                  anglického jazyka na 2. stupni ZŠ (Disertační práce). Brno: PdF MU.             Zimmerman, B. J. (2002). Becoming a self-regulated learner:  An overview.  Theory into                  Practice, 41(2), 64–70.             Zimmerman, B. J. (Ed.). (2008). Motivation and Self-Regulated Learning: Theory, Research,                  and Applications. New York, London: Routledge.             Zimmerman, B. J., \& Martinez-Pons, M. (1986). Development of a structured interview for                  assessing student use of self-regulated learning strategies.  American Educational                  Research Journal, 23(4), 614–628.             Zlatníček, P. (2011). Kvalita ve výuce cizího jazyka – vývoj a pilotáž pozorovacího nástroje. In                  T. Janík, P. Knecht, \& S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu:                  sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického výzkumu.                  Brno: MU (v tisku).             Zlatníček, P., Ducháčková, G., \& Janík,  T. (2010b). Kvalita výuky v oborech školního                  vzdělávání. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro monitoring a evaluaci                  kvality výuky a kurikula (pp. 33–42). Brno: Paido.                                               234","Zlatníček, P., Ducháčková, G., Knecht, P., Najvar, P., \& Janík, T. (2010a). Kvalita ve zdělávání:                  vymezení a systematizace pojmů. In T. Janík, P. Knecht, \& P. Najvar, et al., Nástroje pro                  monitoring a evaluaci kvality výuky a kurikula (pp. 13–32). Brno: Paido.             Zujev, D. D. (1986). Ako tvoriť učebnice. Bratislava: Slovenské pedagogické nakladateľstvo.             Žák, V. (2006). Zjišťování parametrů kvality výuky fyziky (Disertační práce). Praha: Karlova                  Universita.             Žinec Anima. (2002). Gender Stereotypes in Elementary School textbooks (Grades 1, 4 and 8)                  in Use in Montenegro (závěrečná zpráva). Podgorica: Information and Education Center                  for Women of Montenegro.             Žofková, H. (1989). Metodologická východiska k analýze učebních osnov a učebnic cizích                  jazyků. Pedagogika, 39(2), 155–165.              Další odkazované materiály             Učebná osnova pre meštianské školy slovenské (Č. 54.840, 31. 1. 1920). In: Věstník MŠANO,                  ročník II. (1919-1920), sešit 5, Praha 1920, s. 71–79.             Výnos MŠANO ze dne 9. června 1932, č. 69.485-I, jímž se stanoví normální učebné osnovy                  pro měšťanské školy. In: Věstník MŠANO, ročník XIV. (1932), sešit 6, Praha 1932,                  s. 88–113.             Výnos O změně učebné osnovy zeměpisu a dějepisu na školách měšťanských (Č. 25.256.                  7./VII. 1919.). In:  Věstník MŠANO, ročník I. (1918–1919), sešit 10, Praha 1919,                  s. 163–165.                                                                                  235","","Seznam obrázků a tabulek               Obr. 1.1   Obecný model edukace                                   13             Obr. 1.2   Model kvality školy dle Dittona                        14             Obr. 1.3   Helmkeho model kvality výuky                           14             Obr. 1.4   Rozšířený model kvality školního vzdělávání            15             Obr. 2.1   Schéma konstitutivního modelu kurikula                 25             Obr. 2.2   Schéma roviny existence obsahu a obsahové transformace   26             Obr. 4.1   Schéma evropské dimenze jako podstaty a procesu vyučování  64             Obr. 5.1   Zastoupení jednotlivých typů nonverbálních prvků                     v analyzovaných učebnicích                                89             Obr. 5.2     Zastoupení nonverbálních prvků v analyzovaných učebnicích dle míry                     abstraktnosti                                             90             Obr. 5.3     Zastoupení nonverbálních prvků v analyzovaných učebnicích dle míry                     souvislosti s textem                                      91             Obr. 5.4   Výsledky hodnocení výstižnosti popisku nonverbálního prvku   91             Obr. 6.1     Zastoupení typů vizuálních prostředků pro výuku reálií v analyzovaných                     učebnicích                                               111             Obr. 11.1  Model vazeb mezi individuálními rozdíly a styly učení podle Schmecka   179             Obr. 11.2  Míra četnosti používání strategií učení cizímu jazyku žáky středních škol   185             Obr. 11.3  Srovnání průměrné míry používání skupin strategií učení cizímu jazyku   185             Obr. 11.4  Srovnání průměrné míry používání všech strategií podle typů škol   186             Obr. 11.5   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategií porozumění poslechu                  188             Obr. 11.6   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategie překládání                           188             Obr. 11.7   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategie psaní                                189             Obr. 11.8   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategie čtení                                189             Obr. 11.9   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategie mluvení                              190             Obr. 11.10   Rozdíly mezi respondenty podle jejich studijních oborů v průměrném                     používání strategie osvojování slovní zásoby             190             Obr. 12.1  Model kartografických dovedností                      195             Obr. 12.2   Průměrné skóre úrovně osvojení kartografických dovedností s ohledem                     na ročník                                                200             Obr. 12.3   Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti čtení mapy                     s ohledem na ročník                                      201             Obr. 12.4  Příklad na analyzování mapy                           202             Obr. 12.5   Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti analyzování                     mapy s ohledem na ročník                                 203             Obr. 12.6  Příklad na interpretování mapy                        203             Obr. 12.7   Průměrné skóre úrovně osvojení kartografické dovednosti interpretování mapy                     s ohledem na ročník                                      204                                                 237","Tab. 1.1   Přehled výzkumných přístupů/nástrojů                   19             Tab. 2.1   Školská soustava v českých zemích v letech 1869–1922   31             Tab. 2.2   Školská soustava v českých zemích v letech 1922–1940   32             Tab. 2.3     Seznam kurikulárních dokumentů upravujících výuku dějepisu na školách                     obecných (ľudových), měšťanských (obecných) a jednoročních učebních                     kurzech připojených ke školám měšťanským v letech 1918–1938   33             Tab. 2.4     Počty hodin dějepisu a zeměpisu a procentuelní zastoupení těchto předmětů                     ve sledovaných osnovách v rámci povinných předmětů        37             Tab. 2.5   Cíle vyučovacího předmětu dějepis podle osnov z let 1919 a 1920                     a z roku 1932                                             39             Tab. 2.6     Rozložení učiva dějepisu do jednotlivých ročníků podle osnov pro měšťanské                     školy z let 1919 a 1932                                   42             Tab. 3.1   Rozlišení typů výrazů a jejich indexování              57             Tab. 4.1   Kategoriální systém pro posuzování ED v dějepisných učebnicích  73             Tab. 5.1   Výzkumné metody aplikovatelné ve výzkumu učebnic       84             Tab. 6.1   Výzkumný vzorek učebnic                               105             Tab. 6.2   Typy vizuálních prostředků pro výuku reálií           106             Tab. 6.3   Obsahy vizuálních prostředků pro výuku reálií         107             Tab. 6.4   Funkce vizuálních prostředků pro výuku reálií         108             Tab. 6.5     Celková četnost výskytu typů vizuálních prostředků v analyzovaných                     učebnicích                                               110             Tab. 7.1   Charakteristiky kvality výuky podle Helmkeho (2003) a Meyera (2004)   116             Tab. 7.2   Jasnost a její komponenty                             118             Tab. 7.3   Komponenty klimatu podporujícího učení a jejich obsahové vymezení   119             Tab. 7.4   Složky motivování a jejich charakteristiky            120             Tab. 7.5   Posuzovací škála s vymezenými stupni a možností N – konkrétní indikátor   121             Tab. 7.6   Popis posuzovací škály s konkrétními vymezenými stupni a možností N   122             Tab. 7.7   Rating využitý v rámci studie DESI                    123             Tab. 7.8   Detailní popis stupňů ratingu pro určitý indikátor    124             Tab. 7.9   Původní návrh kategorií pozorovacího nástroje         125             Tab. 7.10  Shoda mezi posuzovateli v první variantě pozorovacího nástroje   126             Tab. 7.11  Druhá varianta pozorovacího nástroje                  127             Tab. 7.12  Škála a její kvantifikace                             128             Tab. 7.13  Škálové vymezení konkrétního indikátoru v pozorovacím nástroji – příklad  128             Tab. 7.14  Shoda mezi posuzovateli v druhém návrhu pozorovacího nástroje   129             Tab. 8.1   Kategoriální systém míra pozornosti učitele – manuál pro kódovatele   139             Tab. 8.2   Inter-coder reliabilita pro kategoriální systém MP    142             Tab. 8.3   Kategoriální systém vyvolávání – manuál pro kódovatele   142             Tab. 8.4   Kategoriální systém kázeňské pokyny učitele – manuál pro kódovatele   143             Tab. 9.1   Diagnostická kompetence – přehled pramenů             150             Tab. 9.2   Model kompetentního vnímání výuky                     151             Tab. 9.3   Kategorie pro analýzu komentářů účastníků videoklubu   153             Tab. 9.4   Úkoly a otázky k videosekvencím                       154             Tab. 9.5   Dimenze pro zkoumání diagnostické kompetence a příklady výroků  156             Tab. 9.6   Ratingový systém pro zkoumání diagnostické kompetence   157             Tab. 10.1  Seznam posuzovacích technik autoregulace učení        168             Tab. 10.2  Příklad formulace položky                             173             Tab. 11.1  Zastoupení studijních oborů ve výzkumu                187                                               238","O autorech                doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed.             Absolvent oboru učitelství pro 1. stupeň základní školy na Pedagogické fakultě MU             v Brně, oboru pedagogika na univerzitě v Derby (UK) a doktorského studia pedagogiky             na PdF MU. V roce 2008 se habilitoval v oboru pedagogika na PdF MU, kde vede             Institut výzkumu školního vzdělávání. Zaměřuje se na problematiku didaktického             výzkumu a výzkumu kurikula. Předmětem jeho odborného zájmu jsou také otázky             související se vzděláváním učitelů.             Mgr. Petr Najvar, Ph.D.             Na Pedagogické fakultě MU v Brně vystudoval obory učitelství pro 1. stupeň základ-             ní školy se specializací na anglický jazyk, učitelství anglického jazyka pro 2. stupeň             základní školy a učitelství anglického jazyka pro střední školy. Je absolventem dok-             torského studijního programu pedagogika na téže fakultě. Působí v Institutu výzkumu             školního vzdělávání (dříve Centrum pedagogického výzkumu) PdF MU. Odborně se             zaměřuje na problematiku rané výuky cizích jazyků a na problematiku výzkumu rea-             lizovaného kurikula (výuky). Na PdF MU spolupracuje s katedrou anglického jazyka             a literatury PdF MU, kde vede semináře zaměřené na anglickou výslovnost.              PaedDr. Milan Kubiatko, PhD.             Je absolventem oboru učitelství biologie a geografie na Přírodovědecké fakultě             Univerzity Komenského v Bratislavě a doktorského studia ve specializaci teorie             vyučování biologii na téže fakultě. V akademickém roce 2007/08 působil jako odborný             asistent na katedře biologie Pedagogické fakulty Trnavské univerzity v Trnavě. Od             roku 2008 působí jako odborný asistent v Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF             MU. Výzkumně se zaměřuje na problematiku postojů a miskoncepcí v přírodovědných             předmětech, a na zkoumání postojů k ICT. Metodologicky se profiluje v oblasti             statistického zpracování dat.              Mgr. Petr Blažej             Na Pedagogické fakultě UJEP v Ústí nad Labem vystudoval bakalářský program             Základy humanitní vzdělanosti se specializací politologie, poté na Filozofické fakultě             MU magisterský program Učitelství základů společenských věd pro střední školy.             V současné době dokončuje magisterské studium Filozofie na Filozofické fakultě             MU a studuje doktorský studijní program pedagogika na PdF MU. Zaměřuje se na             analýzu kurikulárních dokumentů, konkrétně na vztah učebnic občanské výchovy             a politického systému. Současně vyučuje právo, ekonomii a základy společenských             věd na Manažerské akademii v Berouně.                                                  239","Mgr. Marie Doskočilová             Vystudovala Filozofickou fakultu Masarykovy univerzity v Brně, obory English and             American Studies a pedagogika, v rozšiřujícím studiu dvouletý kurz školského mana-             gementu. V současnosti v rámci studia oboru pedagogika v doktorském studijním             programu působí na Institutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU. Ve své práci             se zaměřuje především na problematiku genderu ve výchovně-vzdělávacím procesu             a standardizované testování cizích jazyků.              Mgr. Jitka Jakešová             Vystudovala sociální pedagogiku na Fakultě humanitních studií University Tomáše             Bati ve Zlíně. Nyní studuje doktorský studijní program v oboru pedagogika. Věnuje             se problematice autoregulace učení vysokoškolských studentů humanitních oborů.             Mgr. Tomáš Janko             Na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity v Brně vystudoval obor učitelství             zeměpisu a občanské výchovy pro 2. stupeň základní školy. Je doktorandem na Insti-             tutu výzkumu školního vzdělávání PdF MU. Zaměřuje se na výzkum kurikula a učeb-             nic a na problematiku učení se z obrazového materiálu. Je spoluautorem monografie             Kurikulum – výuka – školní klima – učitelské vzdělávání (2009), která vyšla v nakla-             datelství Masarykovy univerzity v Brně.              Mgr. Miroslav Jireček             Na Pedagogické fakultě MU v Brně vystudoval obor učitelství dějepisu a občanské             výchovy pro 2. stupeň základní školy. V současné době studuje na téže fakultě dok-             torský studijní program v oboru pedagogika. Zaměřuje se na výzkum vývoje kuriku-             lárních dokumentů.              Mgr. Eva Minaříková             Vystudovala učitelství angličtiny a němčiny pro základní školy na PdF MU a nyní na             téže fakultě studuje doktorský studijní program v oboru pedagogika. Věnuje se otáz-             kám vzdělávání učitelů, zejména využití videa v učitelské profesionalizaci.              Mgr. Kateřina Mrázková             Vystudovala učitelství dějepisu a zeměpisu pro základní školy na Pedagogické fakultě             Masarykovy univerzity. V současné době studuje doktorský studijní program v oboru             pedagogika.  V rámci svého studia se věnuje otázkám kartografických dovedností             a možnostmi využití geoinformačních technoligií ve výuce zeměpisu.              Mgr. Karolína Pešková             Je absolventkou magisterského studia na Pedagogické fakultě MU v Brně (obor Uči-             telství anglického jazyka a literatury pro základní školy a Učitelství německého jazy-                                                240","ka a literatury pro základní školy). V současnosti studuje na Pedagogické fakultě MU             v doktorském studijním programu obor Pedagogika a specializuje se na didaktiku             německého jazyka, konkrétně na problematiku vizuálních prostředků v učebnicích             němčiny a výuku reálií.              Mgr. Jana Přikrylová             Je absolventka Učitelství francouzského jazyka a literatury a českého jazyka a litera-             tury pro základní školy na Pedagogické fakulty MU (2008). V současné době vyučuje             francouzský a český jazyk na gymnáziu. Od ledna 2009 působí jako interní doktorand             v IVŠV na Pedagogické fakultě MU v Brně. Výzkumně se zaměřuje na problemati-             ku strategií učení cizímu jazyku, především v souvislosti s jejich diagnostikováním             a zkoumá jejich návaznost na řečové dovednosti a jazykové prostředky.              PhDr. Jana Stejskalíková             Na Pedagogické fakultě MU v Brně vystudovala obor učitelství dějepisu a fyziky             pro 2. stupeň základní školy. Nyní studuje v doktorském studijním programu v oboru             pedagogika na PdF MU. Zaměřuje se na výzkum učebnic dějepisu.              Mgr. Pavel Zlatníček             Na Pedagogické fakultě MU v Brně vystudoval obor učitelství německého jazyka pro             základní a jazykové školy. V současné době působí na Katedře německého jazyka             a literatury PdF MU jako doktorand v rámci doktorského studia v oboru pedagogika.                                                                             241","Kvalita kurikula a výuky: výzkumné přístupy a nástroje             doc. PhDr. Tomáš Janík, Ph.D., M.Ed., Mgr. Petr Najvar, Ph.D.,             PaedDr. Milan Kubiatko a kol.               Vydala Masarykova univerzita roku 2013             Jazykové korektury: Mgr. Simona Šebestová, Ph.D., Mgr. Jana Přikrylová             1. elektron. vyd., 2013              ISBN 978-80-210-6398-3              DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-6398-2013",""];