var textForPages = ["Úspěšnost v řízení třídy je jedním z faktorů, které u začínajících učitelů rozhodují o tom,               zda setrvají v profesi, a u zkušenějších učitelů o jejich spokojenosti s profesí. Začínající               učitelé se často cítí na řízení třídy studiem nepřipraveni, a to i přes to, že absolvují praxe                                                                                                              Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé               na školách. Není-li však učitel s to řídit úspěšně třídu, nevytváří podmínky pro efektivní               učení  žáků.  Cílem  monografie  je  přispět  k  poznání  řízení  třídy  u  studentů  učitelství               a u jejich provázejících učitelů při výuce na druhém stupni základní školy. Řízení třídy               jsme  zkoumali  pomocí  pozorování,  rozhovorů  a  dotazníků  a  sledovali  jej  z  hlediska               chování žáků, vedení výuky, reaktivních i proaktivních strategií. Výsledky ukazují také               vztah mezi osobnostní charakteristikou potřeby kognitivního uzavření a řízením třídy.                                                                                                                                         Řízení třídy:                                                                                                                              studenti učitelství                                                                                                                             a jejich provázející učitelé                                                                                                                                Kateřina Vlčková • Kateřina Lojdová • Josef Lukas                                                                                                                           Jan Mareš • Lucie Škarková • Tomáš Kohoutek                                                                                                                           Petr Květon • Stanislav Ježek                        muni            muni               press           ped                                                                                                                                                                                                               29.09.2020   11:26          Rizeni tridy_Obalka_DEF.indd   1                                                                                                                                                             29.09.2020   11:26          Rizeni tridy_Obalka_DEF.indd   1","","ŘÍZENÍ TŘÍDY:                                     STUDENTI UČITELSTVÍ A JEJICH                                              PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ                                                                 Kateřina Vlčková                                                         Kateřina Lojdová                                                            Josef Lukas                                                            Jan Mareš                                                          Lucie Škarková                                                         Tomáš Kohoutek                                                           Petr Květon                                                          Stanislav Ježek                                                                            Masarykova univerzita                                                            Brno 2020                                                                                                            12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   1                                                   12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   1","KATALOGIZACE V KNIZE - NÁRODNÍ KNIHOVNA ČR                        Vlčková, Kateřina, 1976-                       Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé / Kateřina Vlčková, Kateřina                       Lojdová, Josef Lukas, Jan Mareš, Lucie Škarková, Tomáš Kohoutek, Petr Květon, Stanislav                       Ježek. -- 1. vydání. -- Brno : Masarykova univerzita, 2020. -- 1 online zdroj                       České a anglické resumé                       Obsahuje bibliografii a rejstřík                        ISBN 978-80-210-9652-3 (online ; pdf))                        * 303.022 * 37.091.321 * 378.011.3-052 * 377 * 377.8-027.22 * 37.091.12 * (437.3) *                       (048.8:082)                       – kvalitativní výzkum -- Česko                       – management třídy                       – vysokoškolští studenti                       – profesní příprava                       – pedagogická praxe                       – učitelská profese                       – kolektivní monografie                        37.09 - Organizace výuky a vzdělávání [22]                        Autoři kapitol                       Kateřina Vlčková (kap. 4, 5, 6, 10, úvod, diskuse, resumé, summary, přílohy, odkazy, rejstřík,                       editorka)                       Kateřina Lojdová (kap. 2, 7, 8, popis diskurzivní analýzy v kap. 4.6, úvod, diskuse, resumé)                       Josef Lukas (kap. 2, diskuse)                       Jan Mareš (kap. 3, 10, diskuse)                       Lucie Škarková (kap. 9, diskuse, rejstřík)                       Tomáš Kohoutek (kap. 3, 10)                       Petr Květon (EFA analýza v kap. 4.5.4, regresní modely v kap. 5.3)                       Stanislav Ježek (FA analýza v kap. 4.5.5, 4.5.6, referenční vzorek běžné populace kap. 5, 6, 9)                        Recenzenti                       prof. PhDr. Eliška Walterová, CSc., Ústav výzkumu a rozvoje vzdělávání Pedagogické                       fakulty Univerzity Karlovy                       Mgr. et Mgr. Bc. Zuzana Šalamounová, Ph.D., Ústav pedagogických věd Filozofické fakulty                       Masarykovy univerzity                             BY    NC  ND                       Kniha je šířená pod licencí                       CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0                        © 2020 Masarykova univerzita                       ISBN 978-80-210-9652-3                       ISBN 978-80-210-9651-6 (brož. vazba)                       https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-9652-2020                                                                                                           12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   2                                                   12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   2","Publikace vznikla v rámci projektu Grantové agentury České republiky GA16-02177S                          Strategie řízení třídy u studentů učitelství a zkušených učitelů (jejich „cvičných učitelů”)                          na druhém stupni základní školy řešeného na katedře pedagogiky a katedře psychologie                          Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity. Autoři děkují za poskytnutou podporu, díky                          níž se mohli tomuto tématu delší dobu věnovat. Veliké poděkování patří recenzentkám,                          prof. Elišce Walterové a dr. Zuzaně Šalamounové, díky nimž jsme mohli mnohé aspek-                          ty monografie vylepšit. Děkujeme také jazykovým korektorkám za zlepšení srozumitel-                          nosti sdělení. Veliké poděkování směřuje též ke studentům učitelství a jejich provázejí-                          cím učitelům, kteří nám poskytli data o sobě a žákům, kteří umožnili natáčení výuky                          a zodpovídali dotazníky. Doktoru Janu Širůčkovi z FSS MU děkujeme za inspiraci praco-                          vat se škálou potřeby kognitivního uzavření. Děkujeme také všem, kteří různou podpůr-                          nou prací, např. administrativou, projekt podporovali.                                                                                        výzkumný tým                                                                                                           12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   3                                                   12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   3","12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   4               Rizeni tridy el.verze_01.indd   4                                                   12.10.2020   14:02","OBSAH                             1  ÚVOD . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9                           2  ŘÍZENÍ TŘÍDY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11                              2.1  Vývoj konceptu řízení třídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12                             2.2  Řízení třídy v dichotomických pojetích . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13                                 2.2.1 Obecné přístupy k řízení třídy: behaviorismus –                                      humanismus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13                                 2.2.2 Oblasti řízení třídy: management chování – management                                      výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15                                 2.2.3 Strategie řízení třídy: proaktivní – reaktivní . . . . . . . . . . . . . . . . . .17                             2.3  Souvislost řízení třídy s profesním vývojem učitele . . . . . . . . . . . . . . . . .20                             2.4  Shrnutí: Jak tedy o řízení třídy uvažujeme? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .23                           3  PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA                             KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26                             3.1  Učitelské myšlení a teorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .26                             3.2  Učitelské myšlení a profesní příprava učitelů . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .27                             3.3  Potřeba kognitivního uzavření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .28                           4  METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33                             4.1  Výzkumná otázka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33                             4.2  Význam výzkumu řízení třídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .33                             4.3  Design výzkumu  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .34                             4.4  Výzkumný vzorek  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .37                                  4.4.1 Vzorek v terénním výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .38                                 4.4.2 Vzorek v širším dotazníkovém šetření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .40                             4.5  Metody sběru dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .42                                 4.5.1 Pozorování  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .43                                 4.5.2 Rozhovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45                                 4.5.3 Reflektivní deník . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45                                  4.5.4 Škála managementu chování a výuky . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .45                                 4.5.5 Škála potřeby kognitivního uzavření. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .48                                 4.5.6 Škála bází moci . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .51                                                                                                      5                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   5               Rizeni tridy el.verze_01.indd   5                                                   12.10.2020   14:02","OBSAH                            4.6  Metody analýzy dat . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .52                         4.7  Limity výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .54                        5  ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ                         DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .56                         5.1  Řízení třídy: chování žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .61                         5.2  Řízení třídy: výuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .64                         5.3  Řízení třídy z hlediska potřeby kognitivního uzavření . . . . . . . . . . . . . . .70                         5.4  Shrnutí výsledků  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .79                        6  ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ                         VÝZKUM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82                         6.1  Řízení třídy: chování žáků . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .82                         6.2  Řízení třídy: výuka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .86                         6.3  Potřeba kognitivního uzavření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .91                         6.4  Žákovské vnímání řízení třídy . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .97                         6.5  Souhrnná charakteristika dvojic: provázející učitel – student učitelství . .101                        7  SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ                         PROVÁZEJÍCÍ UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE                         PROFESNÍHO VÝVOJE . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108                         7.1  Management chování u studentky učitelství a u její provázející                             učitelky  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .108                             7.1.1 Studentka a její provázející učitelka mezi proaktivním                                   a reaktivním managementem chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .111                         7.2  Management výuky u studentky učitelství a u její provázející učitelky . .114                         7.3  Řízení třídy na scéně a za scénou: shrnutí a diskuse . . . . . . . . . . . . . . . .119                        8  SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ                         KOMUNITY TŘÍDY: MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA . .121                         8.1  Interpretační repertoáry řízení třídy provázející učitelky:                             zaměření na učitele . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .122                              8.1.1 Legitimizace na učitele zaměřených interpretačních                                   repertoárů učitelky. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125                         8.2  Odraz interpretačních repertoárů řízení třídy učitelky v jejích                             výukových praktikách . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .126                         8.3  Interpretační repertoáry řízení třídy studentky učitelství: přístup                             částečně zaměřený na žáka . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .129                          6                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   6                                                   12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   6","OBSAH                                8.4  Výukové praktiky studentky učitelství v kontextu interpretačních                                 repertoárů řízení třídy studentky a její provázející učitelky  . . . . . . . . .132                             8.5  Interpretační repertoáry řízení třídy a jejich reprodukce ve výuce:                                 diskuse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .134                           9  PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ                             PROFESNÍCH DOVEDNOSTÍ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .136                             9.1  Můj dům, můj hrad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .140                             9.2  Co jste, děti, dělaly minule? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .148                             9.3  Na čem záleží studentům učitelství ve výukové komunikaci? . . . . . . . .152                              9.4  A co když nevím, co se učím a v čem se rozvíjím? . . . . . . . . . . . . . . . . .156                          10  ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO                             UZAVŘENÍ  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .158                             10.1  Potřeba kognitivního uzavření ve světle dotazníkových dat . . . . . . .160                             10.2  Vstupy učitele do výuky studenta učitelství ve vazbě na potřebu                                   kognitivního uzavření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163                                   10.2.1  Motivy a důvody intervencí provázejících učitelů . . . . . . . . .166                                   10.2.2  Intervence a management chování . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .169                              10.3  Potřeba plánování a nečekané situace . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .170                             10.4  Potřeba kognitivního uzavření, didaktické výzvy a inspirace . . . . . .171                             10.5  Konstrukt potřeby kognitivního uzavření: Shrnutí . . . . . . . . . . . . . . .174                           11  DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ                             TŘÍDY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .176                          RESUMÉ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .186                            SUMMARY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .188                          LITERATURA  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .190                           PŘÍLOHY . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214                              Příloha 1: Manuál pro transkripci dat  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .214                             Příloha 2: Protokol o pořízení videozáznamu vyučovací hodiny . . . . . . . . .217                             Příloha 3: Oslovení ke spolupráci na výzkumu . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .219                             Příloha 4: Souhlas s natáčením . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .220                             Příloha 5: Ukázka transkriptu videozáznamu výuky studenta učitelství . . .222                             Příloha 6: Tazatelské schéma rozhovoru se studentem učitelství . . . . . . . . .233                                                                                                      7                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   7               Rizeni tridy el.verze_01.indd   7                                                   12.10.2020   14:02","Příloha 7: Tazatelské schéma rozhovoru s učitelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .235                         Příloha 8: Ukázka transkriptu rozhovoru se studentem učitelství . . . . . . . .237                         Příloha 9: Ukázka transkriptu rozhovoru s učitelem . . . . . . . . . . . . . . . . . . .242                         Příloha 10: Pokyny pro studenty učitelství k reflektivnímu deníku . . . . . . .250                         Příloha 11: Ukázka z reflektivního deníku . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251                         Příloha 12: Škála managementu chování a výuky, Škála potřeby                             kognitivního uzavření . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .253                         Příloha 13: Škála Báze moci: verze pro studenty učitelství . . . . . . . . . . . . . .256                         Příloha 14: Škála Báze moci: verze pro učitele  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .261                          Příloha 15: Výsledky bází moci učitelů a studentů učitelství  . . . . . . . . . . . .265                       SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A UKÁZEK . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .269                        VĚCNÝ REJSTŘÍK  . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .272                                                                       8                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   8               Rizeni tridy el.verze_01.indd   8                                                   12.10.2020   14:02","1 ÚVOD                            Řízení třídy učitelem je jedním z klíčových faktorů rozhodujících u začínajících                          učitelů o jejich setrvání v profesi, a u zkušenějších o spokojenosti s učitelskou                          profesí. U začínajících učitelů představuje také oblast, kterou se na fakultě vzdě-                          lávající učitele učili málo a kterou často zkouší až ve své vyučovací praxi. Není-li                          však učitel s to řídit úspěšně třídu, nevytváří podmínky pro efektivní učení žáků.                          Pro žáky je vhodné řízení třídy (tj. jejich chování a procesu vyučování a učení                          z didaktického hlediska) klíčovým faktorem vzdělávacích výsledků i spokojenos-                          ti ve vzdělávání.                             Řízení třídy není jen jednou z relativně málo osvojovaných oblastí na peda-                          gogických fakultách, je také jednou z méně probádaných oblastí českým pedago-                          gickým výzkumem. Také v praktickém povědomí učitelů není zatím z řízení třídy                          mnoho materiálů a kurzů.                             Cílem naší monografie je proto přispět k bližšímu poznání řízení třídy na zá-                          kladní škole. Prezentovaná monografie představuje výsledky výzkumu řízení                          třídy studentů učitelství na dlouhodobých praxích na základních školách, které                          srovnává s řízením třídy jejich provázejícími učiteli. Zabýváme se pojetím řízení                          třídy, jeho odrazem v realizovaném řízení třídy a jak řízení třídy vnímají žáci.                          Klademe si otázky týkající se reprodukce řízení třídy provázejícího učitele stu-                          dentem učitelství na praxi. Řízení třídy sledujeme v oblasti chování žáků a výu-                          ky a z hlediska proaktivních a reaktivních strategií. Popisujeme také vztah jedné                          z osobnostních charakteristik s řízením třídy, a to potřeby kognitivního uzavření.                             Náš výzkum staví na videozáznamem zprostředkovaném pozorování a ana-                          lýze transkriptů vyučovacích hodin šesti studentů učitelství a šesti provázejících                          učitelů na druhém stupni šesti základních škol. S učiteli i studenty učitelství byly                          vedeny rozhovory o řízení třídy, studenti učitelství si vedli také deník z praxe.                          Učitelé i studenti učitelství vyplňovali škálu na řízení třídy a svou potřebu kog-                          nitivního uzavření jakožto jednu z osobnostních charakteristik determinujících                          řízení třídy. Žáci zkoumaných tříd vyplňovali škálu bází moci učitele.                             Výše uvedené šetření bylo doplněno širším kontextovým dotazníkovým šet-                          řením řízení třídy a potřeby kognitivního uzavření, kterého se účastnil jeden celý                          první ročník studentů učitelství v navazujícím magisterském studiu na své druhé                          dlouhodobé praxi a jejich provázející učitelé z druhého stupně základních škol                          převážně z Brna a okolí. Toto širší šetření slouží k zasazení výzkumu na šesti stu-                          dentech učitelství a šesti jejich provázejících učitelích do širšího kontextu dané                          populace.                             Monografie začíná konceptualizací řízení třídy ve vazbě na pedagogické my-                          šlení učitele a potřebu kognitivního uzavření. Poté je popisován postup našeho                          výzkumu (design, metody sběru a analýzy dat a zkoumaný vzorek). Následuje                          kapitola s výsledky širšího kontextového dotazníkového šetření řízení třídy                                                                                                     9                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   9               Rizeni tridy el.verze_01.indd   9                                                   12.10.2020   14:02","1 ÚVOD                          a potřeby kognitivního uzavření, poté charakteristika naší šestice studentů uči-                       telství na praxích a jejich provázejících učitelů z hlediska jejich řízení třídy a po-                       třeby kognitivního uzavření i pohledu  žáků na jejich mocenské báze. Hlavní                       část výzkumu tvoří navazující kvalitativní analýzy řízení třídy a jeho reprodukce                       a kapitola o projevech potřeby kognitivního uzavření učitelů a studentů učitelství                       v jejich řízení třídy a přístupech k němu.                          Kniha je určena všem zájemcům o téma řízení třídy, především však vzdě-                       lavatelům studentů učitelství a výzkumníkům v dané oblasti. Využívat ji mohou                       i studenti učitelství, provázející učitelé a ředitelé škol, nicméně na ně není svou                       formou přímo zaměřena.                                             výzkumný tým z katedry pedagogiky a z katedry psychologie                                                          Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity                                                                           10                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   10                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   10","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                              Kateřina Lojdová, Josef Lukas                              V této kapitole monografie se věnujeme vymezení konceptu classroom manage-                          ment, pro který se v českém kontextu nejčastěji užívá termín řízení třídy. Jak se                          ovšem ukazuje, tento překlad termínu classroom management může být poně-                          kud zavádějící, mimo jiné z toho důvodu, že v české odborné pedagogicko-psy-                          chologické literatuře není vymezení konceptu řízení třídy věnována příliš velká                          pozornost. Poněkud přesnějším se zdá být výklad pojmu Mareše a Gavory (1999),                          kteří v souvislosti s pojmem classroom management zmiňují jednak řízení vy-                          učovacího procesu, jednak soubor pravidel pro efektivní řízení výuky. V textu však                          budeme použí vat zavedenější pojem řízení třídy. Tradičně se česká věda zaměřuje                          na související koncepty: autoritu, autoritativnost, kázeň, klima školní třídy, ko-                          munikaci a interakci ve školní třídě a nověji moc ve školní třídě (např. Vališová,                          1998; Vališová \& Kasíková, 2007; Čáp \& Mareš, 2007; Gavora, 2005; Šeďová et al.,                          2012, Vlčková et al., 2015). V učebnicových textech je u nás dostupná například                          kapitola Kasíkové (2007) s názvem Třídní management. Monografií věnovanou                          řízení třídy je český překlad Cangelosiho publikace Classroom management stra-                          tegies pod názvem Strategie řízení třídy (Cangelosi, 2000). Vzhledem k „prakti-                          cistnímu“ charakteru se publikace stala oblíbenou především u studentů učitel-                          ství a u učitelů, akademický diskurz však výrazněji neovlivnila. Koncept řízení                          třídy má však dle našeho názoru silný teoretický i praktický potenciál, pokud                          se ovšem při jeho vymezení obrátíme na primární zahraniční zdroje, zejména                          angloamerické. V této práci se tedy mimo jiné pokusíme o obsáhlejší vymezení                          pojmu (konceptu) řízení třídy pro potřeby dalšího empirického zkoumání v čes-                          kém kontextu, přičemž výchozím předpokladem je, že řízení třídy nepředstavu-                          je jen dílčí činnost učitele, nýbrž je komplexní interdisciplinární determinantou                          edukačního procesu.                             Od 80. let je v literatuře popisován šok z reality (srov. Veenman, 1984), který                          souvisí zejména s nezvládnutím řízení třídy začínajícími učiteli. Studenti učitelství                          pak zažívají určitý rozpor mezi svojí profesní připraveností a nároky na zvládnutí                          třídy již v průběhu praxí. Důvodů se nabízí více a většinou jsou vzdělavatelům                          budoucích učitelů relativně dobře známy. Můžeme se např. bavit o tzv. masifikaci                          vzdělávání (srov. Prudký, Pabian, \& Šima, 2010), která často neumožňuje inten-                          zivnější práci s menšími skupinami studentů při procvičování či zdokonalování                          jejich dovedností vztahujících se k řízení třídy. Také – možná předimenzovaná –                          náročnost aprobačních oborů relativně „zahlcuje“ studenty fakty a teoriemi, tak-                          že na tzv. pedagogicko-psychologický základ zbývá studentům stále méně času                          a síly. Tento „oborově-didaktický“ pohled na absolventa pedagogické fakulty se                                                                                                     11                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   11                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   11","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          zdá být v rozporu s vnímáním budoucího učitele jakožto člověka zvládajícího                       především kontakt se žáky, udržování pozitivního klimatu tříd a také, v souvis-                       losti s tématem této monografie, disponujícího schopnost řídit třídu.                         2.1 Vývoj konceptu řízení třídy                       Při vymezování pojmu řízení třídy se v zahraniční literatuře setkáme s mnoha                       pojetími, která by mohla být v zásadě rozdělena na užší (tradiční) a širší, v sou-                       časnosti převládající. Užší pojetí ilustruje například přístup k řízení třídy, který                       vychází z „jednoduchého“ principu – totiž že řízení třídy zahrnuje veškeré kroky                       učitelů, které podporují pořádek a efektivní využívání času ve vyučovacích hodi-                       nách (srov. Wubbels, 2011). Také autorky Evertsonová a Weinsteinová zmiňují                       v úvodu k Handbook of classroom management (Evertson \& Weinstein, 2006a)                       dřívější pojetí řízení třídy, kdy jde hlavně o projev „kontroly“ žáků a studentů                       ze strany učitele. V angloamerickém kontextu populární koncept řízení třídy se                       namísto úzkého zaměření na kázeň orientuje na utváření podmínek pro pozitivní                       chování žáků a jejich školní úspěšnost (Jones \& Jones, 1986). Jeden ze zakladatelů                       moderní teorie řízení třídy Kounin (1970) klade důraz na propojení kázně a pro-                       cesu výuky. I v současném pojetí zahrnuje řízení třídy tyto dvě dimenze, pro kte-                       ré v českém kontextu volíme termíny management chování a management výuky                       (viz kapitolu 2.2). Koncept řízení třídy je nutné vnímat jako interdisciplinární,                       kdy zahrnuje zejména pedagogické, didaktické, psychologické a sociálně psycho-                       logické charakteristiky edukačního procesu. Lze tak čerpat z bohaté teorie beha-                       viorismu, humanismu, pedagogického konstruktivismu, didaktické transforma-                       ce obsahu apod. Tyto směry tvoří východiska našeho textu, vzhledem k jeho cíli                       a rozsahu jsou však níže pojednány pouze rámcově.                          Současný převládající přístup k řízení třídy je tedy zaměřen na jeho široké                       pojímání z různorodých perspektiv, které posunují vnímání řízení třídy směrem                       k mnohostrannému komplexu různých aktivit. Řízení třídy lze chápat například                       jako systém strategií učitele k vytváření fyzických a sociálních podmínek ve škol-                       ní třídě, které podporují proces učení u žáků (Christofferson, Sullivan, \& Bradley,                       2015). V souvislosti s širším chápáním pojmu řízení třídy je také třeba zmínit                       orientaci učitelova působení, které nezahrnuje jen vzdělávání žáků. Řízení třídy                       představuje kombinaci procesů a přístupů, které učitel používá k podpoře a udr-                       žování prostředí (environment) třídy (Romi, Lewis, \& Roache, 2013). Z hlediska                       našeho pohledu na řízení třídy je slovo environment podstatné – v řízení třídy                       nejde čistě o přímé působení na žáky, ale také o nastavení adekvátního vstřícného                       prostředí, podporujícího žáky či studenty v procesu učení. Zdůrazňujeme proto                       také nepřímé výchovné působení jako součást řízení třídy (srov. Pelikán, 1995).                          Jednou z úvodních poznámek by také mělo být, že v současnosti se realita                       vzdělávání žáků mění i ve smyslu narůstající diverzity tříd – koncept inkluze                       a akceptované různorodosti ve složení tříd nelze opomíjet (např. van Tartwijk, et                         12                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   12                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   12","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             al., 2009; Lazarová et al., 2015). I z hlediska této proměny tříd narůstá potřeba di-                          ferencovaného řízení třídy. Ta vychází mimo jiné ze skutečnosti, že učitel rozumí                          odlišnostem u žáků a dokáže s nimi pracovat, přizpůsobuje obsah, proces a pro-                          dukt žákově připravenosti, zájmu a učebnímu profilu a usiluje o maximální růst                          a individuální úspěch žáků (Kasíková \& Straková, 2011). Z hlediska rozmanitosti                          cílů řízení třídy můžeme navázat na Taubera (2007), který se – v rámci americké                          tradice – snaží zasadit roli učitele do kontextu vývoje demokratické společnosti,                          kdy je i žák či student vnímán jako občan. Řízení třídy tedy nesměřuje jen do mi-                          krosociální roviny školní třídy, ale i do makrosociální roviny, kde chápe žáka jako                          občana společnosti a připravuje jej na tuto roli.                            2.2 Řízení třídy v dichotomických pojetích                          Pro shrnutí různých přístupů k řízení třídy jsme na základě studia odborné li-                          teratury vytvořili tři dichotomická pojetí, která vycházejí především z bohaté                          zahraniční odborné literatury (a poněkud méně ze zdrojů českých). Dichotomie                          konstruujeme jako modelové kontinuální škály, přičemž v praxi se řízení třídy                          pohybuje mezi póly těchto škál či na jejich překryvu (obrázek 2.1). To znamená,                          že nabízené dělení je jedním z možných pohledů a je tedy pouze arbitrární – jed-                          notlivé přístupy nejsou a nemohou být odděleny od ostatních a jejich postuláty                          se v konečném důsledku prolínají. První dichotomie mapuje obecné základní                          přístupy k řízení třídy: behaviorismus a humanismus. Druhá dichotomie zachy-                          cuje dvě oblasti edukačního procesu: management chování a management výuky.                          Třetí dichotomie je již zasazena do roviny konkrétních edukačních aktivit a zo-                          hledňuje strategie učitele při řízení třídy: proaktivní a reaktivní.                                            přístupy          • behaviorismus                                        k řízení třídy      • humanismus                                             oblasti          • management chování                                         řízení třídy       • management chování                                            strategie         • proaktivní                                         řízení třídy       • reaktivní                                     Obrázek 2.1. Dichotomická pojetí řízení třídy.                             2.2.1  Obecné přístupy k řízení třídy: behaviorismus – humanismus                          Behaviorální přístup bývá doposud často považován za stěžejní paradigma v po-                          hledu na řízení třídy, a to navzdory problematickému „převodu“ zjištění z takto                                                                                                    13                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   13               Rizeni tridy el.verze_01.indd   13                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          orientovaných výzkumů do praxe (srov. Landrum \& Kauffman, 2006). Je však                       třeba poznamenat, že základní principy tohoto přístupu, které zmiňujeme níže,                       stále tvoří podstatnou a relativně sdílenou součást práce se třídou u učitelů i stu-                       dentů učitelství.                          V behaviorálním přístupu k řízení třídy se většinou (aniž by to občas auto-                       ři explicitně zmiňovali) vychází ze základních psychologických přístupů k učení                       v podání behavioristů (Landrum \& Kauffman, 2006, s. 47). V zásadě jde o známé                       postupy, jako je negativní a pozitivní posilování či zaměření na vyhasínání (ex-                       tinction) nežádoucího chování. S behaviorálním přístupem k řízení třídy se často                       mohou pojit termíny jako donucování, podplácení či kontrola, ale odhlédneme-                       -li od možného vnímání pojmu podplácení, jsou určité formy donucování vždy                       ve vztazích učitel-žák přítomny. V oblasti využívání donucování při řízení třídy je                       možné a vhodné rozlišovat mezi pozitivním a negativním použitím donucovací                       moci učitele (srov. Lukas \& Lojdová, 2015, s. 82). Také jeden z původně hlavních                       behaviorálních způsobů řízení třídy, tedy využívání trestů, je pochopitelně stále                       více vnímán jako kontroverzní (Landrum \& Kauffman, 2006, s. 64). Behaviorální                       přístupy k řízení třídy nabízejí mnoho teoreticky podložených a prakticky využi-                       telných nástrojů k „řízení“ chování žáků. Ovšem zároveň lze podotknout, že tyto                       nástroje lze použít, v souvislosti s osobností učitele, dobře, nebo špatně (obratně,                       či neobratně) – takže se nabízí otázka, zda pouhé univerzální nástroje mohou                       pomoci jakémukoliv učiteli při zvládání třídy (srov. také Landrum \& Kauffman,                       2006).                          Pokud hovoříme o humanistickém přístupu k řízení třídy, hlavním principem                       se jeví konstruktivismus, především se svým důrazem na podporu autonomie žáka.                       V tomto přístupu je kladen důraz na výše zmíněný environment (ve smyslu široce                       vnímaného prostředí třídy), kdy je žák či student akceptován jako svébytná osob-                       nost a partner v edukačním procesu a kdy je vzdělávání zaměřeno na žáka a učitel                       je vnímán spíše jako facilitátor než manažer (Rogers, 2014). Úloha učitele se v hu-                       manisticky pojatém řízení třídy mění, nejde o kontrolu a donucování, ale o schop-                       nost učitele vnímat možnosti žáků, přizpůsobovat výuku a snažit se aktivovat veš-                       kerý možný potenciál konkrétního žáka (srov. např. Dreikurs et al., 1998).                          Podkapitola 2.2 je věnována dichotomiím, ovšem, jak jsme již předeslali,                       jsou to dichotomie pouze pracovní. I behaviorální přístupy nabízejí alternati-                       vy – např. Nieová a Lauová (2009) s odkazem na dřívější publikace zdůrazňují,                       že řízení třídy je zásadní komponentou efektivního učení. Autorky ve svém vý-                       zkumu představují koncept komplementarity behaviorálního přístupu k řízení                       třídy s přístupem „pečujícím“ (care), tedy vycházejícím z humanistického pojetí.                       Na základě tohoto přístupu je usnadněno zapojení žáka do výuky a také zvýše-                       na jeho spokojenost se školním životem. Zmíněná komplementární role řízení                       a péče naznačuje, že učitelé mohou při své práci kombinovat „ovládání“ třídy                       a zároveň péči o ni.                          14                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   14               Rizeni tridy el.verze_01.indd   14                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             2.2.2  Oblasti řízení třídy: management chování – management výuky                          V literatuře týkající se řízení třídy bývá rozlišována oblast behavior management                          a instructional management (srov. Evertson \& Weinstein, 2006b; Martin \& Sass,                          2010). Převod do české terminologie  je poměrně problematický, nesnažíme se                          proto o přesný překlad do češtiny, nýbrž o adaptaci termínů. V této monografii                          tedy hovoříme o managementu chování (behavior management) a managementu                          výuky (instructional managementu). Je přitom jasné, že obojí se odehrává ve vý-                          uce, nicméně první termín klade důraz na oblast chování žáků a v širším smyslu                          na sociální oblast práce se třídou, zatímco druhý termín akcentuje didaktickou                          oblast a je zaměřen na dosahování výukových cílů v rámci výukového procesu.                             Také je zjevné, že se tyto oblasti překrývají a vzájemně ovlivňují. Management                          výuky se odehrává v sociálním kontextu, který tvoří pravidla pro sociální interak-                          ci ve školní třídě. V opačném směru ovlivňuje management výuky oblast chování                          žáků už tím, že když učitel pracuje s výukovým obsahem, tak souběžně ovlivňu-                          je chování žáků. Tato úvaha není nikterak nová – v archivu časopisu Pedagogika                          z 50. let se můžeme dočíst o výchovném významu učiva: „činitelem, význam-                          ným pro řešení otázky výchovného vyučování, je vhodný výběr látky a její vyu-                          žití. V otázce využití látky je potřeba především zajistit, aby učitel uměl těžit co                          nejplněji z těch výchovných hodnot, které obsahuje sama látka“ (Procházková,                          1954, s. 656). Z hlediska současného výzkumu můžeme jako příklad překry-                          vu těchto oblastí uvést výzkum didaktické strategie založené na žákovské volbě                          ve výukovém procesu (choice making), která snižuje výskyt nevhodného chová-                          ní žáků ve třídě, a naopak zvyšuje výskyt žádoucího chování (Jolivette, Ennis, \&                          Swoszowski, 2017). Managementem výuky tedy učitel zároveň vstupuje do man-                          agementu chování a naopak. Opačný směr vlivu uvádí například Pol (2007, s. 2)                          s oporou o Brunera (1973), který říká, že „sociální dimenze ve škole není jakýmsi                          přídavkem k efektivnímu učení a vyučování, ale je jeho prvotní podmínkou.“                          Rozdělení těchto oblastí je tedy pouze modelové za účelem analytického ucho-                          pení problematiky řízení třídy, takže je vždy třeba brát v potaz jejich překryv,                          provázanost a vzájemné ovlivňování.                             Nejprve se budeme věnovat managementu chování, který bývá spojován ze-                          jména s budováním pozitivního klimatu školní třídy. Důležitou, i když pochopi-                          telně ne jedinou, součástí managementu chování je také udržování kázně, kte-                          rou vymezujeme jako dodržování pravidel, která mohou být nařízená (vnější),                          nebo dobrovolně přijatá, tedy vnitřní (Bendl, 2004). Zúženě tedy lze říci, že tato                          oblast zahrnuje předcházení nekázni ve školní třídě a reakce učitele na nekázeň                          (podrobněji viz reaktivní a proaktivní strategie řízení třídy níže). Na tomto místě                          se zaměříme šířeji na vztahy mezi učiteli a žáky. Mnohé výzkumy naznačují, že                          pozitivní vztahy učitele a žáků jsou skutečným jádrem efektivního řízení třídy                          (Evertson \& Weinstein, 2006a). Současné výzkumy upozorňují i na skutečnost, že                          dobrý vztah učitele a žáka je důležitý pro obě strany. Pianta, Steinberg a Rollins                                                                                                    15                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   15               Rizeni tridy el.verze_01.indd   15                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          (1995) charakterizují dobrý vztah učitele a žáků jako vřelý a blízký. Mají-li žáci                       s učitelem dobrý vztah, pak se lépe přizpůsobují školním podmínkám (Pianta,                       Steinberg, \& Rollins, 1995). Učitelé na základě dobrého vztahu se žáky repor-                       tují uspokojení z práce (Veldman, van Tartwijk, Brekelmans, \& Wubbels, 2013)                       a méně stresu (Yoon, 2002).                          Determinanty vztahu učitel-žák se staly předmětem řady výzkumů. Dobrý                       vztah učitele s žáky koreluje s charakteristikami žáků jako je školní úspěšnost                       (Hamre \& Pianta, 2001) či konformita žáka ve vztahu k pravidlům ve ško-                       le (Claessens et al., 2016). Z toho vyplývá, že žáci méně úspěšní či rezistentní                       ke školním normám představují jistou výzvu pro řízení třídy učitelem. Aktuálním                       tématem výzkumů vztahu učitele a žáků je také gender a etnicita. Učitelé obecně                       uvádějí bližší vztah k dívkám a více konfliktů s chlapci, z hlediska etnicity jsou                       výsledky výzkumů nejednoznačné (Gallagher, Kainz, Vernon-Feagans, \& White,                       2013). Nevyváženost zastoupení obou pohlaví v učitelské profesi však kompliku-                       je výzkum genderu ve vztahu učitel – žáci. Někteří autoři zmiňují význam stej-                       ného pohlaví učitele a žáka pro utváření vztahů, tedy že dívky mají lepší vztahy                       s učitelkami, zatímco chlapci s učiteli (Bem, 1981; Evertson \& Weinstein, 2006b).                       Zároveň se však ve výzkumech ukázalo, že obtížněji vztahy s chlapci navazují jak                       ženy, tak i muži (Spilt, Koomen, \& Jak, 2012).                          Na straně učitele lze také brát v potaz subjektivní teorie učitelů (teacher´s be-                       liefs), vnímanou zdatnost učitele (self-efficacy) a well-being (Breeman et al., 2015),                       které se promítají do utváření vztahu se žáky, a tím i do managementu chování                       žáků. Učitelé, kteří pozitivně vnímají sami sebe, uvádějí pozitivní vnímání žáků                       a méně konfliktů ve třídě (Hamre, Pianta, Downer, \& Mashburn, 2008). Další                       poznatky k tématu managementu chování skrze budování pozitivního vztahu                       učitele a žáků ve třídě nabídneme v kapitole 2.2.3 o reaktivních a proaktivních                       strategiích řízení třídy.                          Management výuky (instructional management) zahrnuje kompletní výstav-                       bu výukové jednotky: výukové cíle, výukové obsahy, výukové metody, hodnoce-                       ní, zpětnou vazbu pro žáky atd. Dostáváme se tím do oblasti v našem prostředí                                                   1                       bohatě rozpracované didaktiky  a didaktických principů (Spilková, 1996; Kuřina,                       2009), oborových didaktik (Stuchlíková et. al., 2015), transdiscplinární didakti-                       ky (Slavík, Janík, Najvar, \& Knecht, 2017) a šířeji kvality ve vzdělávání (Janík et                       al., 2013). Efektivita managementu výuky je zásadním (školním) prediktorem                       školní úspěšnosti žáků (Banks et. al, 2005). Didaktické strategie zvolené učite-                       lem ovlivňují také postoje žáků k předmětu (Papanastasiou, 2002) a zájem o daný                       obor v budoucnosti. Stejně jako management chování souvisí i management vý-                       uky s osobností učitele a s jeho charakteristikami, takže například učitelé s vyšší                       vnímanou osobní zdatností (self-efficacy) zkouší nové výukové metody (Guskey,                       1988) a méně kritizují žáky, pokud chybují (Ashton \& Webb, 1986). Z hlediska                         1   Přehled vývoje didaktiky v letech 1964–2004 zpracoval Maňák (2005).                        16                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   16                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   16","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             výzkumů genderu v souvislosti s managementem výuky se dle Schiefelové (2017)                          ukazuje, že učitelky-ženy častěji vykazují orientaci na žáky, využívání aktivizač-                          ních výukových strategií a zvládání práce s výukovými cíli než učitelé-muži.                             Management výuky se  z pohledu současných autorů zaměřuje zejména                          na rozvíjení úkolů vyšší kognitivní náročnosti, kognitivní autonomie a příleži-                          tostí pro metakognitivní dovednosti žáků, s čímž souvisí poskytování kvalitní                          zpětné vazby učitelem (Reddy, Fabiano, Dudek, \& Hsu, 2013), příležitosti pro                          žákovskou volbu ve výuce (choice-making opportunities) (Jolivette, Ennis, \&                          Swoszowski, 2017), dialogické vyučování (Šeďová et. al., 2016), formativní hod-                          nocení žáků (Dennis, 2009), zohlednění individuálního pokroku žáků namísto                          soutěže o známky mezi žáky (Baumert et al., 2010), výuku v heterogenních tří-                          dách a v inkluzivních podmínkách (Gaitas \& Alves Martins, 2017) či efektivní                          práci s časem (Seidel \& Shavelson, 2007). Významnou oblastí, která je akcento-                          vána nejen v inkluzivních třídách (Soodak \& McCarthy, 2006), je také vytváření                          příležitostí pro vrstevnické učení (peer-mediated strategies) a sebeřízení (self-di-                          rected strategies).                            2.2.3  Strategie řízení třídy: proaktivní – reaktivní                           Strategie řízení třídy lze rozdělit na ty, které jsou zaměřeny především na před-                          cházení neukázněnému chování a nespolupráci, a na ty, kteří spíše řeší již exis-                          tující nekázeň a nespolupráci. Hovoříme proto o proaktivních a reaktivních                          strategiích řízení třídy. Tyto strategie se týkají ve vzájemné provázanosti jak ma-                          nagementu chování, tak i managementu výuky (například jasným instruováním                          či zajímavým výkladem můžeme předcházet nekázni, a lze jej tudíž považovat                          za proaktivní strategii řízení třídy). Obě strategie opět souvisí i s klimatem tří-                          dy – utváří jej a současně jsou jeho produktem. Pozitivní klima třídy, ke kterému                          (častěji) prostřednictvím proaktivních strategií řízení třídy směřujeme, můžeme                          charakterizovat jako sdílené názory, hodnoty a postoje. Ty pak ovlivňují interakci                          mezi žáky a učiteli a stanovují parametry přijatelného chování a norem pro školu                          (Mainhard, Brekelmans, \& Wubbels, 2011).                             V literatuře (srov. Evertson \& Weinstein, 2006b) lze nalézt velké množství                          konkrétních přístupů k proaktivnímu řízení třídy. Z našeho pohledu se jeví jako                          stěžejní systémový interpersonální přístup, který je založen především na indivi-                          dualizaci výuky a který pojímá třídu jako dynamický interpersonální systém slo-                          žený z interakcí jeho členů (Scarlett, 2015). Tento přístup je založen na systémové                          teorii a teorii pragmatické komunikace (Watzlawick et al., 2011) a na interperso-                          nální teorii (Wubbels et al., 2012). V kontaktu s jinou osobou vždy dochází k in-                          terpersonální komunikaci, bez ohledu na záměry komunikačních aktérů, neboť                          jsme-li s ostatními v interakci, vyvozujeme si o nich pochopitelně nějaké závěry.                          Například ignoruje-li učitel žákovské otázky proto, že je nezaslechl, žáci si mohou                                                                                                     17                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   17               Rizeni tridy el.verze_01.indd   17                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          vyvodit množství jiných závěrů: že učitel je příliš zaneprázdněný, že si o žácích                       myslí, že jsou hloupí či že jsou jejich otázky nevhodné (Wubbels \& Brekelmans,                       2005). Wubbels et al. (1993) hovoří v interpersonální teorii o dvou dimenzích                       působení učitele: vlivu a blízkosti. Dimenze vlivu popisuje míru kontroly, kterou                       učitel disponuje ve třídě (dominance vs. submise) a míru blízkosti (odpor vs. ko-                       operace) (Mainhard, Brekelmans, \& Wubbels, 2011). K zachycení těchto dimen-                       zí slouží (do českého prostředí adaptovaný) Dotazník interakčního stylu učitele                       (QTI) (viz Mareš \& Gavora, 2004; Lukas, 2010), který lze chápat i jako možný                       nástroj pro reflexi podoby učitelova řízení třídy v rámci profesního rozvoje uči-                       telů (srov. Fisher, Fraser, \& Cresswell, 1995). Wubbels et al. (2012) nezůstávají                       jen u tvrzení, že vztah učitele s žáky ovlivňuje vzdělávací výsledky žáků (jak jsme                       uvedli výše), ale že i žáci (například jejich motivace) ovlivňují chování učitele.                       Vlivu žáků na učitele je přitom věnována menší výzkumná pozornost nežli na-                       opak (v českém prostředí se využití technik změn chování žáky za účelem změnit                       chování učitele zabývá např. Makovská, 2011a; vyjednávání žáků s učitelem o od-                       měně popsala Vlčková, 2015).                          Jako základní prvek proaktivních strategií řízení třídy můžeme označit supor-                       tivní chování učitele. Autoři (Mainhard, Brekelmans, \& Wubbels, 2011) zjistili,                       že pokud žáci vnímají suportivní chování učitele, vnímají také výrazně více jeho                       vliv a blízkost. Vliv a blízkost učitele přitom souvisí s kognitivními i afektivními                       výsledky učení žáků (Wubbels \& Brekelmans, 2005), takže o suportivním chová-                       ní učitele můžeme uvažovat i jako o jednom z kritérií efektivní výuky. Suportivní                       chování učitele není charakteristické jen vřelostí, péčí a podporou žáků, ale také                       vysokými očekáváními ve vztahu k žákům. Proto se lze v literatuře setkat s ozna-                       čením takových učitelů jako warm demanders (Evertson \& Weinstein, 2006a, s.                       11). Hattie (2008) na základě metaanalýzy více než 800 výzkumů charakterizuje                       strategie tohoto učitele jako zaměřené na:                          •  kognitivní angažovanost žáků v učebním obsahu;                          •  přemýšlení zahrnující řešení problémů (problem-solving);                          •  monitorování toho, jak žáci získávají nové poznatky;                          •  poskytování dobře načasované zpětné vazby ve vztahu k dosahování vý-                             ukových cílů;                          •  získávání evidence o procesu učení všech žáků a jeho výsledcích (srov. evi-                             dence-based classroom management);                          •  vhled do procesu učení očima žáků, pohled na učení jako nelineární pro-                             gres směrem k cílům.                       Mnohé z prvků řízení třídy, které Hattie uvádí, rezonují s pedagogickým kon-                       struktivismem, který, jak jsme již zmínili výše, zahrnuje výukové metody zamě-                       řené na aktivní učení žáků – poznání tedy není sdělováno učitelem, ale je spíše                       konstruováno lidskou myslí (Richardson, 2003). Konstruktivistická východis-                       ka využívá také Janík (2013) k definici produktivní kultury vyučování a učení.                          18                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   18               Rizeni tridy el.verze_01.indd   18                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Produktivní kultura vyučování a učení je dána zejména: náročnými a motivující-                          mi učebními úlohami, kognitivní aktivizací žáků, konstruktivní prací s chybami,                          kumulativností učebních procesů, transferem naučeného nebo rozvíjením žákov-                          ské metakognice. Jako příklad proaktivní strategie řízení třídy proto nabízíme                          konstruktivistické výukové strategie či  strategie budování produktivní kultury                          vyučování a učení. V těchto strategiích je kladen důraz na individualizaci učeb-                          ních procesů. Také Hattie (2008) považuje za stěžejní chápání vyučování a učení                          jako individuální cesty učitele a žáků, přestože v těchto trajektoriích existují jisté                          shody. To, co učitel dělá, má různý dopad na různé žáky ve třídě, takže učitel by                          měl být schopen podle Hattieho (2008) učinit učení viditelným nejen pro sebe, ale                          i pro žáky. Tento přístup lze ilustrovat například monitorováním procesu učení                          skrze formativní hodnocení či sebehodnocení. Formativní hodnocení může uči-                          nit proces učení viditelným pro žáky, sebehodnocení žáků jej naopak může učinit                          viditelným pro učitele (srov. Kratochvílová, 2012). Toto zviditelňování učení řa-                          díme ke strategiím individualizace a diferenciace výuky, které jsou v našem pojetí                          základním principem proaktivních strategií řízení třídy.                             Efektivní řízení třídy zahrnuje nejen strategie proaktivní, ale i strategie čistě                          reaktivní (Fricke et al., 2012). Reaktivní strategie řízení třídy jsou uplatňovány                          především tehdy, když žáci s učitelem nespolupracují či působí rušivě. Jednoduše                          řečeno, jedná se o různé strategie  reakce na nekázeň (v oblasti managemen-                          tu chování) a nespolupráci ve výuce (v oblasti managementu výuky). V tomto                          textu se zaměříme zejména na strategie reakce na nekázeň, neboť kázeň mnozí                          autoři považují za jednu ze základních podmínek efektivního vyučování (Crone                          \& Teddlie, 1995; Kyriacou, 2001; Lewis, 2001). Reaktivní strategie řízení třídy                          mají nezanedbatelnou funkci například v tom, že mohou pomoci zjednat ve třídě                          rychle pořádek, a mohou tak být nástrojem vlastní ochrany učitelů, jednotlivých                          žáků i třídy (srov. Lewis, 2001).                             Z hlediska interpersonální teorie může být rušivé a nespolupracující chová-                          ní žáků také efektem nevhodného působení učitele. Stejně tak může ležet jeho                          příčina v žácích či jejich „strukturálních“ charakteristikách, jako je jejich sociál-                          ní a kulturní kapitál (srov. Lojdová, 2015c). Zajímavý může být i odlišný pohled                          učitelů a žáků na reaktivní strategie učitele, který se ve výzkumech objevil na pří-                          kladu agresivní reakce učitele na chování žáků. Žáci využití agresivních reakcí                          učitele reportují častěji, než je reflektují sami učitelé (Honkasilta, Vehkakoski,                          \& Vehmas, 2016). Z hlediska systémové teorie je třeba připomenout, že žáci                          v tomto výzkumu pojmenovávali kauzalitu učitelova a jejich vlastního chování.                          Podíváme-li se však na vnímání agresivní reaktivní strategie učitele ze strany                          bývalých žáků základních škol, úhel pohledu se mírně posouvá. Hoffman a Lee                          (2014) zjistili ve Spojených státech u vysokoškolských studentů, že ti preferují au-                          toritativní řešení nekázně ve třídě. Také někteří čeští studenti učitelství v narativ-                          ním výzkumu Lojdové (2015b) projevili zájem o přísné reaktivní strategie učitele                                                                                                     19                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   19               Rizeni tridy el.verze_01.indd   19                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          z doby jejich vlastní školní docházky, tedy aby učitelé přísněji trestali nekázeň                       ve třídě. Projevovala se tedy u nich jakási retrospektivní legitimizace autoritativ-                       ních reaktivních strategií učitele.                          V případech nekázně a nespolupráce žáků je zodpovědností učitele zakro-                       čit tak, aby došlo ke zmírnění těchto projevů v chování žáků. Riley et al. (2012)                       upozorňují, že při tom učitel řídí nejen třídu, ale i své emoce, které u něj může                       rušivé či agresivní chování žáků vyvolat. Učitelovy emoce mají pak přímý dopad                       na jeho chování ve třídě. Nekázeň žáků může učitele vyprovokovat k agresivnímu                       chování, jako je křik na žáky, uvádění žáků do rozpaků či snaha žáky zdiskredi-                       tovat, například sarkasmem, čímž se dostáváme k nevhodným reakcím učitele.                       Příklad nevhodného chování učitele k žákům, které může překračovat legislativní                       normy (fyzické napadení), uvádí Mareš (2013a). Do reaktivních strategií řízení                       třídy tedy můžeme zařadit nejen různé legitimní, na behaviorálních principech                       založené, způsoby trestání, ale i ponižování žáků nebo verbální agresivitu. Tyto                       strategie mohou být v krátkodobé perspektivě efektivní (eliminace nežádoucího                       žákovského chování), v dlouhodobé perspektivě však mohou přinášet řadu nega-                       tivních konsekvencí (nehledě na neetičnost takovéhoto chování učitele). Utvářejí                       totiž klima třídy, které žáci mohou vnímat například jako hostilní (Lewis, 2001)                       či jako klima charakteristické kulturou obviňování (Honkasilta, Vehkakoski, \&                       Vehmas, 2016).                          Reaktivní strategie mohou obsahovat také mnoho poměrně subtilních přístu-                       pů učitele, které jsou dokonce pro žáky skryté. Wubbels et al. (2012) jako příklad                       takových postupů uvádí neodměňování chování žáků či upozorňování na proso-                       ciální chování žáků. Patří sem i některé méně výrazné projevy donucovací moci                       učitele, které lze chápat jako disciplinační techniky učitele (Lukas \& Lojdová,                       2015).                        2.3 Souvislost řízení třídy s profesním vývojem učitele                        V p ředchozím textu jsme většinou hovořili o učitelích z hlediska jejich pojetí ří-                       zení třídy na obecné úrovni. Zákonitě je ovšem podstatná i vývojové fáze, ve které                       se učitel nachází, protože mnoho aspektů, které se k úspěšnému řízení třídy vzta-                       hují, se u většiny učitelů začíná projevovat až s jistou délkou praxe (ovšem délka                       praxe nemusí být nutně faktorem určujícím dovednost učitele zvládat třídu – viz                       níže). Takže o reálně fungujících přístupech k řízení třídy uvažujeme většinou až                       u zkušenějších učitelů (viz fáze profesního vývoje, Lukas, 2008), u začínajících                       učitelů jde spíše o přežití, rozvinuté strategie nemají zažity a v dané fázi jejich                       profesního vývoje se je především snaží nějakým způsobem „vybudovat“. Stej-                       ně jako v některých našich předchozích textech se při vymezování vývojových                       období studenta učitelství a začínajícího učitele kloníme k názoru, že v mnoha                       ohledech jsou charakteristiky těchto fází shodné (Lukas, 2007, 2008; Lukas \&                       Mareš, 2015). Možná zásadnějším rozdílem než vývojová fáze studenta učitelství                         20                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   20                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   20","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             a začínajícího učitele je jejich odlišná sociální role ve škole. Role praktikanta je                          oproti roli učitele v mnoha ohledech limitovaná. Ve vztahu k řízení třídy zde                          můžeme zmínit především tzv. „vypůjčenou legitimní moc“ studenta učitelství                          od provázejícího učitele (srov. Lojdová, 2015a).                             Z hlediska vývojových fází studenta učitelství (i začínajícího učitele) a zkuše-                          ného učitele však lze nalézt podstatné rozdíly. Modely profesního vývoje učitelů                          zohledňují jednak časové hledisko, jednak i hledisko profesní, to znamená, že po-                          sun v profesi není vázán přímo úměrně na čas strávený v profesi či věk učitele, ale                          také na kvalitu výkonu (srov. Hanušová et al., 2017). Také Pietarinen  a Meriläinen                          (2008) předpokládají, že v průběhu celého profesního vývoje se u všech učitelů                          střídají aktivní a pasivní fáze kariéry, které se pochopitelně obtížně časově ukot-                          vují. Z hlediska kvality výkonu učitele tedy nelze většinou jeho profesní vývoj                          považovat za lineární. Na příkladu dialogického vyučování ilustrují Šeďová a kol.                          (2016), že střídání stádií akcelerace a stagnace či regresu je nevyhunutelné, má-li                          být změna učitele komplexní. Autoři dodávají, že změna představuje nejistotu                          a výsledky nemusejí být vždy „dobré“. V tomto kontextu je vhodné zmínit i stále                          aktuálnější problém syndromu vyhoření. Podle výzkumu Smetáčkové (2019) se                          48 % českých učitelů cítí být ohroženo vyhořením. Syndrom vyhoření jako sub-                          jektivní pocit dlouhodobé pracovní nepohody se vyznačuje totálním nedostat-                          kem energie a zájmu (Smetáčková, 2019). Jako takový může být překážkou pro-                          fesního růstu a částečně dokládat i to, že čas strávený v profesi se nutně nemusí                          rovnat posunu v kvalitě výuky.                             Pokud bychom vzali v potaz hledisko kvality výkonu, pak bychom u zkuše-                          ných učitelů mohli hovořit o expertnosti, kterou lze chápat jako „charakteristiky                          dovednosti a vědění, které odlišují experty od začátečníků či méně zkušených je-                          dinců“ (Píšová, 2011). Prototypický model expertnosti zahrnuje tři jádrové ,trsy´                          rysů sdílených experty, které však umožňují diverzitu expertů: znalost, procesu-                          ální účinnost a  tzv. vhled (Píšová, 2011). Také variabilita začátečníků je značná,                          přičemž jejich jednotící charakteristikou jsou právě obtíže se zvládáním řízení                          třídy (Atici, 2007; Bromfield, 2006; Jones \& Jones, 1998).                             Obecné charakteristiky těchto „protichůdných“ vývojových fází jsme popsali                          v monografii o moci ve školní třídě (Lukas \& Mareš, 2015). V této kapitole se do-                          tkneme jen vybraných rozdílů vztahujících se k řízení třídy začínajícími a zkuše-                          nými učiteli. První roky v profesi učitele jsou ty nejnáročnější (Stoughton, 2007).                          Problémy v řízení třídy, zejména v oblasti chování žáků, jsou jedním z hlavních                          důvodů, proč začínající učitelé opouštějí profesi (Evertson \& Weinstein, 2006b;                          Jones \& Jones, 1998), a v případě studentů učitelství mohou být i důvodem, proč                          studenti do profese nenastoupí vůbec. Výzkumy naznačují, že u začínajících                          učitelů se často objevuje „nerealistický optimismus“, kdy učitelé intuitivně nad-                          hodnocují svoje schopnosti při řízení třídy (Woolfolk Hoy \& Weinstein, 2006).                          Studenti učitelství i začínající učitelé většinou chtějí mít přátelské vztahy se svými                                                                                                     21                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   21               Rizeni tridy el.verze_01.indd   21                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          žáky, chtějí být nápomocnými učiteli, kteří dokáží žákům porozumět (Brophy,                       1988; Brekelmans \& Créton, 1993). Avšak tato očekávání se jim často nedaří na-                       plnit v praxi. Výzkumy ukazují, že většina studentů učitelství a začínajících uči-                       telů svůj preferovaný přístup k výuce není schopna naplnit (Fung \& Chow, 2002;                       Poom-Valickis \& Löfström, 2018). Tato disparita vyplývá u začínajícího učitele                       zejména z jeho nedostatečných zkušeností, je u studentů učitelství doprovázena                       ještě limitovanou sociální rolí praktikanta.                          Rozdíly v řízení třídy u začínajícího a zkušeného učitele spočívají také v jejich                       porozumění dění ve třídě. Vnímání a interpretace událostí ve třídě se u těchto                       dvou skupin liší. Začátečníci přistupují k událostem ve třídě v menší vzájemné pro-                       vázanosti a s méně elaborovaným porozuměním (Wolff et al., 2017). V podstatě                       lze říci, že začínající učitelé „vidí“ stejnou třídu jinak než zkušení učitelé. Vysvětlit                       to můžeme na příkladu fotbalového zápasu. Pokud jej sleduje laik, popíše hráče                       na hřišti. Pokud by se ke slovu dostal expert (například s elektronickou tužkou),                       přinese zcela jiný obrázek dění na hřišti: analyzuje strategii obrany či útoku, pre-                       dikuje možná rizika těchto strategií, anticipuje následné kroky atd. Profesní vidění                       se tak překrývá se schopností všimnout si (Janík et al., 2016). Pro efektivní řízení                       třídy je třeba konkrétní třídě porozumět právě na základě této schopnosti všímat si                       jednotlivostí, vyhodnocovat je a aplikovat do strategií či intuitivních kroků. Jedná                       se o tzv. evident-based knowledge (Wolff et al., 2015) či evidence-based approach.                          Odlišnosti v řízení třídy začínajícího a zkušeného učitele můžeme shrnout                       spolu s Wolffovou et al. (2015) následovně:                          •  mentální reprezentace událostí ve třídě se u učitelů začátečníků a u zku-                             šených učitelů liší;                          •  experti vnímají informace, kterých si začátečníci nemusejí všimnout;                          •  učitelova expertnost zahrnuje také facilitaci procesu učení, monitorování                             jeho průběhu a poskytování zpětné vazby žákům (mimo jiné se v této ob-                             lasti také nachází schopnost sebereflexe učitele);                          •  expertnost, tedy schopnost zvládat různé situace ve třídě, je dána i tím, že                             učitel disponuje dostatečnou sumou vědomostí a dovedností;                          •  zkušení učitelé se více orientují na učební výsledky žáků, dokáží je pod-                             porovat a hodnotit;                          •  důležitá je i znalosti obsahu a učebních osnov, znalost žáků, a také znalost                             postupů, jak pracovat s dynamikou ve třídě.                       Začínající učitel potřebuje čas. Čas, aby integroval své vědění do vztahu k vý-                       ukové zkušenosti, vztahoval se ke své konceptualizaci výuky v daném kontextu                       a reflektoval výuku. Získává tak vědění (pedagogické myšlení), na základě kte-                       rého může (jako zkušený učitel) efektivně předvídat události ve třídě, rozvíjet                       strategie jak řešit problémové situace v rozmanitých třídách. (Wolff et al., 2015)                       Pedagogické myšlení je tedy distinktivním rysem, kterým se učitel rozvíjí praxí                       (viz kapitolu 3; srov. Wolff, 2016).                          22                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   22               Rizeni tridy el.verze_01.indd   22                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                                Je třeba podotknout, že schopnosti uplatňované zkušenými učiteli při řízení                          třídy nemusejí být využitelné začínajícími učiteli a naopak. Zuckerman (2007)                          popsal proaktivní a reaktivní strategie řízení třídy, které se osvědčily u začínají-                          cích učitelů: změna tempa výuky (včetně restrukturování učební aktivity), využí-                          vá subtilních intervencí od neverbálních k verbálním (srov. scénáře donucovací                          moci, Lukas \& Lojdová, 2015) a soukromý rozhovor s opakovaně vyrušujícím žá-                          kem. Jedná se o strategie v oblasti managementu výuky i managementu chování,                          které jsou lokalizovány „na scéně“ (viz empirickou kapitolu 7), tedy tady a teď,                          proto jsou dobře dostupné pro studenta učitelství. Oproti tomu ze strategií řízení                          třídy „za scénou“, jako je dlouhodobý vztah s žáky či jejich rodiči, může čerpat až                          učitel disponující plnohodnotně rolí učitele.                             Další z významných odlišností začínajících učitelů a zkušených učitelů, kte-                          rá ovlivňuje jejich výkon v řízení třídy, je sebedůvěra a self-efficacy. Začínající                          učitelé cítí méně sebedůvěry a také self-efficacy, což implikuje, že se self-effica-                          cy rozvíjí s praxí (Yerli Usul \& Yerli, 2017). Oral (2012) uvádí, že self-efficacy                          studentů učitelství roste už v průběhu pregraduální přípravy. Přesto studenti                          učitelství pociťují úzkost spojenou s řízením třídy. Ta může vycházet jak z jejich                          osobnostních charakteristik, tak i z profesní připravenosti. Pokud se zaměříme                          na profesní připravenost, pak tato úzkost vychází z nedostatku znalostí o říze-                          ní třídy, z nedostatku praktických zkušeností i z nedostatku oborových znalostí                          (Oral, 2012). Náš předchozí výzkum (Vlčková et al., 2015) ukázal, že oborové                          znalosti jsou důvodem obav studentů učitelství, avšak v perspektivě žáků jsou                          studenti učitelství odborníky, žáci je vnímají jako experty. Naopak řízení třídy je                          to, s čím se studenti potýkají nejvíce. V této oblasti je tedy klíčová podpora pro-                          vázejícího učitele (v případě studenta učitelství) či uvádějícího učitele (v případě                          začínajícího učitele).                           2.4 Shrnutí: Jak tedy o řízení třídy uvažujeme?                           V rámci našeho pokusu o komplexnější vymezení pojmu řízení třídy pro potřeby                          (nejen) této monografie je především nutné zdůraznit, že řízení třídy nelze chápat                          jenom jako jednu z disciplín, které má student učitelství nebo začínající učitel                          „natrénovat“ a v průběhu své učitelské praxe postupně rozvíjet, ale jako stěžejní                          součást působení učitele ve výchovně-vzdělávacím procesu.                             V této kapitole jsme zmínili tři dichotomie řízení třídy (viz obrázek 1), které                          nám byly nápomocny při uvažování o tématu. Je třeba připomenout, že před-                          stavené dichotomie jsou provázány a překrývají se nejen horizontálně (jak jsme                          u každé z nich uvedli), ale i vertikálně (obecné přístupy se promítají do oblastí                          a tyto pak do strategií řízení třídy). První dichotomie zachytila behavioristická                          a humanistická východiska řízení třídy, která se mohou promítat do obou dále                          popsaných přístupů a strategií. Druhá dichotomie zahrnovala oblasti řízení třídy:                          management chování a management výuky. Například humanistické přístupy se                                                                                                    23                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   23               Rizeni tridy el.verze_01.indd   23                                                  12.10.2020   14:02","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                          týkají nejen budování klimatu třídy (spíše management chování), ale i výuko-                       vého procesu (management výuky), kde je částečně reprezentuje uvedený kon-                       struktivismus. Obdobně bylo možné u třetí dichotomie (strategie řízení třídy)                       předpokládat, že reaktivní strategie učitele odrážejí především behavioristická                       východiska, kdežto humanistická východiska směřují spíše k proaktivním strate-                       giím. V praxi výukového procesu je však práce učitele většinou charakterizována                       oběma strategiemi, které mohou čerpat jednak z behaviorismu, jednak z huma-                       nismu. Například konkrétní strategie konstruktivní práce s chybami (kterou mů-                       žeme považovat za proaktivní strategii uplatněnou v managementu výuky) může                       vycházet jak z behaviorismu, tak i z humanismu.                          Řízení třídy lze tedy široce chápat jako učitelem zvládnuté diferencované,                       (převážně) vědomé vytváření podmínek pro vyučování a učení se žáků, facilitaci                       procesu učení a hodnocení jeho průběhu a výsledků, včetně podpory metakog-                       nice a sebehodnocení žáků. Edukační proces zahrnuje jak obsah (učivo), tak i so-                       ciální normy a hodnoty, které jsou prostředkem i výstupem řízení třídy. Řízení                       třídy na mikrosociální úrovni směřuje mimo jiné k podpoře příznivého klima-                       tu třídy, na makrosociální úrovni pak k zapojení žáka do společnosti. Ve shodě                       s Jonesem a Jonesovou (1986) a s jejich důrazem na facilitaci optimálních pod-                       mínek pro vyučování a učení lze považovat řízení třídy v širším pojetí téměř                       za totožné s výukou jakožto takovou (srov. Emmer \& Stough, 2001). Z kontextu                       této teoretické kapitoly také vyplývá, že řízení třídy lze pojímat jako diferencova-                       né uplatňování obecných přístupů (behaviorismus/humanismus) v managemen-                       tu chování a výuky za účelem vytváření podmínek pro vyučování a učení (proak-                       tivní strategie) a usměrňování nekázně a nespolupráce žáků (reaktivní strategie).                       Vycházíme z široké definice řízení třídy, kterou však uchopujeme zejména přes                       sociální a didaktickou rovinu výuky a také prostřednictvím konstruktu potřeby                       kognitivního uzavření.                          Na tomto místě si dovolíme také jednu drobnou poznámku k (v české od-                       borné literatuře) zažitému konceptu strategie řízení třídy – o strategiích uvažu-                       jeme u zkušenějších učitelů (viz výše), u začínajících učitelů jde spíše o přežití,                       rozvinuté strategie nemají. Pokud bychom použili příměr z oblasti vojenství či                       behaviorální terapie (Nezu et al., 2004) lze také říci, že u studentů učitelství i za-                       čínajících učitelů jde častěji než o strategie řízení spíše o aktuálně využívané (ad                       hoc) taktiky, jak zvládnout třídu.                          Ve sledovaných výzkumech a teoretických pracích věnovaných řízení třídy                       můžeme nakonec  nalézt jeden (překvapivý?) moment, týkající se toho, jak by                       měl vypadat dobrý „manažer“ třídy: demonstruje osobní přijetí žáků, často je                       chválí a podporuje, má smysl pro humor, nabízí žákům užitečné podněty, vyniká                       v přípravě a organizaci výuky. Pokud jde o narušování výuky ze strany žáků, je                       schopen ho rychle zastavit, a předejít tak možným problémům (Wubbels, 2011,                       s. 124). Poněkud zjednodušeně lze tedy shrnout, že rozšířené, sofistikované                          24                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   24                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   24","2 ŘÍZENÍ TŘÍDY                             a vědecky podložené koncepty, zabývající se efektivním řízením třídy, se vlastně                          pokoušejí popsat dobrého učitele, tak jak bývá vnímán nejen odborníky, ale i laiky.                          V diskusích o dobrém učiteli se navíc nabízí i téma vlivu jeho pedagogického my-                          šlení a osobnostního nastavení na jeho práci se žáky (viz následující kapitolu 3).                                                                                                                                                                     25                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   25               Rizeni tridy el.verze_01.indd   25                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ                           A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO                          UZAVŘENÍ                            Jan Mareš, Tomáš Kohoutek                           Všeobecná znalost základních konceptů týkajících se osobnosti člověka a inte-                       rindividuálních odlišností je součástí pregraduální přípravy pedagogů mnoho                       let (např. Mareš, 2013b). Jak jsou ale tyto rozdíly chápány v kontextu odborné                       literatury? Tradičně existuje určitá distance mezi pedagogikou a psychologií                       (např. Meyer, 1992 in Mareš \& Čáp, 2001), která způsobuje, že psychologické kon-                       strukty nejsou v pedagogice přejímány či udržovány v aktuální verzi, jak upozor-                       ňují např. Novotný a Dvořáková (2018). To přináší řadu potíží na úrovni episte-                       miologické i metodologické, protože fakticky dochází k propojování konstruktů                       respektujících různá paradigmata, metodologie i části historie vědních disciplín,                       které jsou potom mezioborově hůře srozumitelné a prakticky obtížněji využitelné                       z pohledu vědní báze oboru i např. replikační krize (např. Makel \& Plucker, 2014).                        3.1 Učitelské myšlení a teorie                        Snahy o konceptualizaci učitelského myšlení nejsou v edukačních vědách ničím                       novým (např. James, 1898, cit. 1983). Způsob, jakým je proces vnímání a hodno-                       cení edukační reality učitelem pojímán, má celou řadu důsledků jak pro mento-                       ring (tutoring) učitelů, tak i pro jejich profesní průpravu.                          Jak upozorňuje Huang (2015) myšlenka, že způsob uvažování učitele je širší,                       než to, co dokáže verbalizovat, je v pedagogickém myšlení přítomna již dlouho.                       Tato oblast je v centru zájmu už od zlomové Schönovy (1983) monografie o re-                       flektivní praxi a našla svůj odraz i v českém pedagogickém myšlení (např. Švec,                       1995; Svojanovský, 2014). V této perspektivě se pedagogické myšlení rozvíjí v pří-                       mé výukové interakci a přináší vodítka pro rozhodování v analogických situacích                       a je součástí profesního růstu.  Dobrým příkladem tohoto způsobu uvažování                       v aktualizované podobě je monografie Studenti učitelství mezi tacitními a expli-                       citními znalostmi (Švec a kol., 2016), která vychází z Polanyiho teorie, zdůraz-                       ňující, že v „aktu poznání prostupuje jednání poznávajícího člověka s lidskými                       nástroji (např. matematickými kalkuly či mikroskopem) a s „objektivním“ svě-                       tem (Polanyi, 1998, citováno dle Šípa, 2016, s. 2–68). „Tím zvýraznil interaktivitu                       a neoddělitelnost poznávajícího organismu od prostředí“ (Šíp, 2016).                          Fakticky tak přejímá i myšlenkovou tradici, na kterou Huang (2015) upozorňu-                       je, a to „implicitní teorie učitele“. Tento způsob uvažování je v evropském myšlení                          26                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   26               Rizeni tridy el.verze_01.indd   26                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             dlouho (v podobě aristotelské tradice) a upozorňuje na vliv osobních přesvědčení                          a hodnotových systémů na chování v konkrétní situaci. V pedagogickém myšlení                          se jedná o Shulmanovo (2004) pojetí, které zahrnuje přesvědčení, která nemusejí                          být explicitní, ale mohou být pozorována jako konkrétní tendence či způsoby cho-                          vání v konkrétních situacích. Monografie Tvorba jako způsob poznávání (Slavík                          a kol., 2013) akcentující tvůrčí aktérství a jeho intersubjektivní dimenzi může být                          důkazem životnosti této myšlenky i v českém odborném kontextu.                             Je otázkou, do jaké míry lze ve specifické, dynamické a fakticky nepřehledné                          výukové interakci očekávat hlubokou reflexi a jak vlastně procesy vedoucí k utvá-                          ření profesních přesvědčení a rozhodovacích schémat konceptualizovat. A zda se                          více zaměřovat na kognitivní procesy nebo na jejich výstupy. Je mimo rozsah této                          kapitoly podat kompletní přehled, proto (krom zmíněných) připomeneme jen                          některé. Mezi vlivné teoretické koncepty učitelského myšlení patří v kontextu                          české odborné literatury učitelovo pojetí výuky (Mareš et al., 1996), profesionální                          myšlení učitelů a jeho změna (Beran, Mareš, \& Ježek, 2007), učitelské pojetí pro-                          fese (Vašutová, 2007), životní historie (Švaříček, 2006) či profesní identita učitele                          (Švaříček, 2009).                             V našem projektu jsme se pokusili rozvinout další cestu. Při jeho přípravě                          jsme hledali teoretický konstrukt, který zahrnuje jak kognitivní procesy v obec-                          né rovině, tak jejich dílčí odlišnosti, které vedou k odlišnému hodnocení situací                          (pedagogického typu) a jsou natolik výrazné a stabilní, že je můžeme považo-                          vat za osobnostní charakteristiky. V kontextu sociální psychologie jsme jej našli                          v podobě psychologického konstruktu „potřeby kognitivního uzavření“ (podrob-                          něji viz kapitolu 3.3). Tento konstrukt je relativně mladý a zahrnuje v sobě jak                          modalitu kognitivní (vnímání a hodnocení situací), tak i modalitu osobnosti (jak                          specifický způsob vnímání a hodnocení situací ovlivňuje náš způsob vidění okol-                          ního světa).                           3.2 Učitelské myšlení a profesní příprava učitelů                           V současné pedagogické literatuře nacházíme řadu přístupů ke konceptualizaci                          učitelského myšlení (Huang, 2015 aj.). Logicky pak tyto teorie nacházejí i odraz                          v konceptualizaci představ o obsahu a formách vlastní profesní přípravy učitelů                          jako jsou osobnostní a sociální výchova (Valenta, 2014), teorie výchovy (Jedlička,                          2014), oborové didaktiky a didaktické myšlení učitele (Fenclová, 1984), Shulma-                          nova teorie pedagogických znalostí (Janík, 2004, 2007), reflektivní praxe (Svoja-                          novský, 2014) či profesní přesvědčení (Straková a kol., 2014).                             V perspektivě profesní přípravy učitelů se fakticky jedná o klíčovou otázku.                          Co (a jak) má být u budoucích učitelů rozvíjeno? A je možné přidat ještě dal-                          ší, a to perspektivu kompetencí učitele. Pojem kompetence je vymezován různě,                          v kontextu naší studie může být nosné vymezení Spencera a Spencerové (1993,                          s. 9), které je specifické a konkrétní:                                                                                                    27                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   27               Rizeni tridy el.verze_01.indd   27                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             „Kompetence je bazální charakteristika jedince, která je kauzálně spojena                       s efektivním a/nebo nadstandardním výkonem v práci (nebo konkrétní situaci).                       Vymezení (profesní) kompetence jako bazální charakteristiky znamená, že se jedná                       poměrně hlubokou a trvalou součást osobnosti člověka. [...] Příčinně související                       znamená, že kompetence způsobuje nebo předurčuje individuální chování a vý-                       kon. Kriteriální vymezení kompetence umožňuje predikovat individuální úroveň                       výkonu podle konkrétního kritéria nebo standardu.” (Spencer \& Spencer, 1993, s. 9)                        Jak ale připomínají Blömeke a kol. (2015, s. 5) při výběru (a rozvoji) lidí se může-                       me soustředit na dvě možné perspektivy – na chování lidí v konkrétní situaci, nebo                       na posuzování dispozic, které k tomuto chování vedou, i na reflexi procesů, které se                       při tom odehrávají. Pro pedagogický výzkum a profesní přípravu považuje Huang                       (2015) za důležité se věnovat přípravě (training), která vychází ze znalosti charakte-                       ristik účastníků edukace a podobně jako například Sternberg a Grigorenko (2003),                       Koeppen a kol. (2008) hledá charakteristiky, které v tomto kontextu umožňují ne-                       uvažovat selektivně (hodí či nehodí se studující pro konkrétní profesní aktivity),                       ale rozvojově. Tedy jakým způsobem individualizovat příležitosti k učení vedoucí                       k požadovaným kompetencím. Součástí procesu profesního rozvoje je pak nutně                       i reflexe vlastního chování a dosahovaných výsledků (obr. 3.1).                                 dispozice                                                     situačně specifické                                                     dovednosti                  výkon                                  kognice                                                             interpelace                                                     vnímání                                emoce –                      rozhodování        pozorovatelné                               motivace                                           chování                             Obrázek 3.1. Modelování kompetence jako kontinua (Blömeke a kol., 2015, s. 9).                         3.3 Potřeba kognitivního uzavření                        V kontextu našeho výzkumu jsme se rozhodli toto široké pole vývoje kompetencí                       operacionalizovat v obou rovinách, a to jak v rovině chování (chování ve třídě, viz                       kapitolu 2), tak i v rovině dispozičních charakteristik prostřednictvím konstruktu                       potřeby kognitivního uzavření (sebepopis v dotazníku, v rozhovoru, v deníkových                         28                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   28               Rizeni tridy el.verze_01.indd   28                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             záznamech), který v sobě nese konkrétní kritérium pro vymezení dimenze osob-                          nostních charakteristik propojené jak s kognitivními procesy, tj. způsobů vnímání                          a hodnocení konkrétních (výukových) situací, a z nich vyplývajícího chování v této                          situaci. V kontextu věd o edukaci se nejedná v případě potřeby kognitivního uzavře-                          ní o nový pojem. Existuje řada studií i specifických metod zaměřených na potřebu                          kognitivního uzavření u žáků (např. De Backer \& Crowson, 2008), kde vyšší míra                          této potřeby vede ke specifickým požadavkům na výuku (jasně definované úkoly,                          hierarchie a struktura vztahů, preference specifických metod a forem výuky, potřeba                          učitele v roli autority v oblasti znalosti obsahu atd.). Dále se jedná o studie zkouma-                          jící „obvyklá“ témata (autoritářství, extrémní politické názory a konspirační teorie)                          související s potřebou kognitivního uzavření (např. Marchlewska et al., 2018).                             Samotný pojem „potřeba kognitivního uzavření“ má své kořeny v sociální                          psychologii a postupně proniká do dalších oblastí, včetně věd o edukaci (např.                          De Backer \& Crowson, 2008). Jeho atraktivita spočívá v propojení vlivu motivace                          s kognitivními procesy v kontextu sociální psychologie a psychologie osobnosti                          (Webster \& Kruglanski, 1994). Je součástí tzv. teorie laické epistemologie, kte-                          rou předložili Kruglanski a Ajzen (2006). Nabízí teoretickou odpověď na otáz-                          ku, jak (na individuální úrovni) vznikají v každodenním životě znalosti. A také                          jak se toto poznání mění a jakým způsobem se utváří z kognitivně-motivačního                          hlediska, ale i v kontextu sociálních situací. Podle Kruglanského a Ajzena (2006)                          jsou epistemologické představy subjektivní přesvědčení o tom, jaké informace                          jsou o druhých či o situacích obecně k dispozici, a také o tom, jak se naše znalos-                          ti a kompetence získávají. Tato naše epistemiologická přesvědčení pak ovlivňují                          i volbu postupů, kterými se chceme něco dozvídat o druhých, a mají také rozho-                          dující vliv na naše přístupy k učení, na jejich preferenci a na naše učební strate-                          gie, které používáme (srv. De Backer \& Crowson, 2008). Fakticky tedy mají vliv                          i na způsob, jakým člověk vnímá a interpretuje své zkušenosti a znalosti.                             Podle této tzv. teorie laické epistemologie má každý člověk vnitřní kognitiv-                          ní motivaci k hledání znalostí v každodenním životě a k vyhledání subjektivně                          nejvhodnějších znalostí pro řešení konkrétních problémů (Kruglanski \& Ajzen,                          2006; Roets \& Van Hiel, 2011). Součástí tohoto procesu je definování a vyme-                          zení problému a proces generování a ověřování hypotéz vedoucích k vlastnímu                          řešení konkrétního problému. Proces tvorby a testování hypotéz je ovlivněn                          třemi faktory – potřebou dosáhnout konečného výsledku (the need to achieve                          a definitive result), obavou z nevalidních důsledků (concern for invalidity of con-                          sequence) a vlastní potřebou kognitivního uzavření (need for cognitive closure)                          (Kruglanski, 1990). Potřeba kognitivního uzavření je ovlivněna situačně a sou-                          časně ovlivňuje proces získávání znalostí (Kruglanski \& Ajzen, 2006; Roets \& Van                          Hiel, 2011). V oblasti aplikace nacházíme studie poukazující na pozitivní aspekty                          kognitivního uzavření jako zdroje motivace k poznání (Webster \& Kruglanski,                          1994), i když zde existují i interkulturní rozdíly (např. Keller, 2005).                                                                                                     29                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   29                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   29","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             Kruglanski (1990) tedy chápe konstrukt potřeby kognitivního uzavření jako                       teoretický rámec kognitivně-motivačních aspektů rozhodování v konkrétních                       situacích. Vlastní potřeba kognitivního uzavření je vymezena jako proces, který                       ovlivňuje reakce jednotlivců na jejich sociální prostředí (Kruglanski \& Webster,                       1996). Potřeba kognitivního uzavření je nutná pro to, aby člověk dospěl k určitým                       závěrům (určitému poznání či znalosti), a nemusel dále čelit informačním šumům                       a nejednoznačnostem v konkrétním situačním kontextu (Kruglanski \& Webster,                       1996; Manetti et al., 2002). Kruglanski (1990, s. 337) definuje potřebu uzavření                       jako „odpověď na situaci, v případě (informačního) zmatku a nejistoty”. Jinými                       slovy, potřeba kognitivního uzavření je vlastně zjednodušením (redukcí) složitých                       kognitivních procesů i motivací vyhnout se subjektivní nejistotě v neznámé, nové                       či nejednoznačné situaci. Pojem „potřeba” zde však není chápán tradičně jako                       prožitek nedostatku, ale spíše jako proces atribuce vnitřní motivace (Webster \&                       Kruglanski, 1994; Kruglanski \& Webster, 1996). Tato motivace také způsobuje kon-                       krétní rozdíly mezi lidmi v procesu zpracování informací (kognice) (Kruglanski \&                       Webster 1996). Podle Kruglanského (1990) se lidé s vyšší mírou potřeby kognitiv-                       ního uzavření spíše (a raději) vyhýbají nejistotě v konkrétní situaci tím, že ukončují                       stav vnitřní nejistoty uzavřením této situace (od kognitivního vyčkávání na úplnost                       informací ke kognitivnímu uzavření situace), a tím se ve vnímání situací a jejich                       aspektů zaměřují na ty, jež jsou jim známé, a tím i předvídatelné.                          Když se lidé setkají s neznámou či nečekanou situací, existují dvě možnosti,                       jakými reagují: kognitivním uzavřením situace (hotový názor), nebo naopak vy-                       hýbáním se kognitivnímu uzavření situace a čekáním na další informace či další                       vývoj situace. Kognitivní proces doplnění informací o situaci vyžaduje silné kog-                       nitivní uzavření na konci, na druhé straně to ale znamená určitou dobu se kogni-                       tivnímu uzavření této situace vyhnout. Individuální rozhodnutí pokračovat, nebo                       se vyhýbat kognitivnímu uzavření situace se liší podle odhadu zisku či ztráty v dů-                       sledku jejich výběru (Kruglanski \& Webster, 1996). Výhodou uzavření je možnost                       jednat v konkrétní situaci okamžitě, což může přinášet konkrétní výhody plynoucí                       z rychlého rozhodnutí. Nevýhody potřeby kognitivního uzavření zahrnují nákla-                       dy na kognitivní energii nutnou k uzavření situace, riziko vzniku chyb v úsudku                       a redukci rozhodovacích možností a tím i redukci svobody rozhodnutí (Webster                       \& Kruglanski, 1994). I z tohoto důvodu se individuální potřeba kognitivního uza-                       vření může lišit podle okolností, jako je délka trvání situace či další její parametry                       (viz dále). To má celou řadu konsekvencí právě v situacích, které jsou dynamické                       povahy, jako je i práce učitele se třídou, a to jak v rovině didaktického diskurzu,                       tak i v rovině diskurzu regulativního. Jsou to situace, kde si klade učitel specifickou                       otázku, například zda „je to náhoda, nebo problémové chování“.                          Potřeba kognitivního uzavření je determinována dvěma úzce propojenými                       tendencemi (Kruglanski \& Webster, 1996). První z nich je tendence naléhavosti,                       která vede k zachycení (seizing) situace vedené snahou o co nejrychlejší uzavření                          30                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   30               Rizeni tridy el.verze_01.indd   30                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             hodnocení vnímané situace s cílem dospět rychle k nejčastějším a nejobvyklej-                          ším úsudkům (závěrům). Na individuální úrovni je prožívána jako nepříjemný                          pocit při odkladu kognitivního uzavření (hodnocení) konkrétní situace. Druhá je                          tendence k trvalosti, která se používá k udržení uzavření – jeho „zmrazení” (free-                          zing). Na individuální úrovni se jedná o snahu vyhýbat se novým informacím,                          které by v důsledku narušovaly původní rozhodnutí. Obě tendence pomáhají                          vyhnout se nepříjemným prožitkům plynoucím z nejistoty z neuzavření situace                          a současně z opakování této nejistoty v souvislosti s novými informacemi, které                          jsou v rozporu s původními závěry (s uzavřením situace). Tendence naléhavos-                          ti urychluje proces kognitivního uzavření, tendence k trvalosti zahrnuje i pou-                          žití starých informací a zkušeností, které byly získány v podobných situacích                          (ve smyslu stereotypizace jejich vnímání a hodnocení). Projevy těchto dvou ten-                          dencí jsou považovány za stabilní individuální reakce v nejisté situaci a také jako                          projev individuálního přesvědčení týkajícího se vnímání a hodnocení různých ži-                          votních situací (Roets \& Van Hiel, 2011). Potřeba kognitivního uzavření se může                          také zvyšovat se situačními proměnnými, jako je hluk nebo časový tlak.                             Potřeba kognitivního uzavření má i specifické důsledky pro strukturu postojů                          a hodnotovou orientaci. Lidé s vysokou potřebou kognitivního uzavření se vy-                          hýbají nejistotě, protože upřednostňují řád a strukturu. Zároveň dávají přednost                          předvídatelnosti a touží po stabilních a robustních znalostech, které jsou spoleh-                          livé ve všech případech a sytí jejich potřebu se rychle rozhodovat a potřebu stabi-                          lity. Nejednoznačné situace jsou pro ně nepohodlné a neatraktivní. V důsledku to                          vede k názorovému konzervativismu, protože se zdráhají být ovlivňováni alterna-                          tivním myšlením nebo rozpornými argumenty (Roets \& Van Hiel, 2011).                             Podobně nacházíme důsledky potřeby kognitivního uzavření i pro sociální                          vztahy. V teorii tzv. nejisté identity (uncertainity-identity theory) je také zmíně-                          no, že lidé s vysokou potřebou kognitivního uzavření mají tendenci zjednodušo-                          vat a regulovat vlastní sociální vztahy s cílem zmenšit rozdíly a nejednoznačnosti                          ve svém sociálním prostředí. Prostředkem k tomu jsou pro ně trvalá pravidla                          a své sociální okolí posuzují podle ochoty tato pravidla respektovat. (Bar-Tal,                          1994) Jejich nejistotu snižuje i vědomí příslušnosti k určité skupině a znalost je-                          jích norem (Kemmelmeier, 2010). Specificky preferují skupiny s přísnými nor-                          mami. Identifikace s takovou skupinou snižuje jejich subjektivní nejistotu (Roets                          \& Van Hiel, 2007; Van Hiel \& Mervielde, 2002).                             Kognitivní uzavření má vliv i na řešení problémů, pro které je charakteristic-                          ká nutnost preferovat konkrétní variantu rozhodnutí na úrovni jednotlivých kro-                          ků, tj. jejich kognitivní uzavření (Roets \& Soetens, 2010). Lidé s vysokou mírou                          potřeby kognitivního uzavření se necítí komfortně v situacích rozhodování, které                          připouštějí více možných přijatelných řešení (Bar-Tal, 1994).                             Všechny tyto vlastnosti činí z potřeby kognitivního uzavření velmi zajímavou                          a prakticky využitelnou teorii. Hlavní těžiště výzkumného zájmu leží v oblastech                                                                                                     31                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   31               Rizeni tridy el.verze_01.indd   31                                                  12.10.2020   14:02","3 PEDAGOGICKÉ MYŠLENÍ UČITELŮ A JEJICH POTŘEBA KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                          extrémních politických názorů a autoritářství, jakkoli již původní práce ukazu-                       jí jako nadějný směr výzkumu výzkumy ve školní praxi. Zde nacházíme hlavně                       studie týkající se žáků a studentů a toho, jak jejich potřeba kognitivního uzavření                       ovlivňuje jejich učební strategie a práci s učivem. Zajímavá může být i extenze                       této úvahy zahrnout do modelu učitelského myšlení i vlivy historie a prostředí                       (Šíp, 2016). Podobný výzkum v oblasti kognitivního uzavření nacházíme ve stu-                       dii Shared reality as collective closure (Dugas \& Kruglanski, 2018).                                                                                     32                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   32                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   32","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ                              TŘÍDY                              Kateřina Vlčková                              Cílem kapitoly je popsat metodologický postup, který jsme uplatnili ve výzkumu                          řízení třídy studentů učitelství a jejich provázejících učitelů na druhém stupni zá-                          kladní školy. Na které otázky tento výzkum odpovídá, které metody sběru a analýzy                          dat využívá a na jakém vzorku respondentů, představujeme v následující kapitole.                           4.1 Výzkumná otázka                           Cílem výzkumu je popsat řízení třídy studentů učitelství na praxích a jejich pro-                          vázejících učitelů při výuce na druhém stupni základní školy. Hlavní výzkumnou                          otázku (HVO) jsme rozdělili do několika dílčích, specifických (SVO) výzkumných                          otázek (srov. Merriam, 2002), na které pak v kapitolách s výsledky odpovídáme.                          HVO:  Jak řídí třídu studenti učitelství a jejich provázející učitelé na druhém                                 stupni základní školy?                                 SVO1: Které strategie řízení třídy používají? Jak reagují žáci na tyto                                       strategie?                                 SVO2: Jak reflektují řízení třídy? Jaké pojetí řízení třídy mají? Které stra-                                       tegie reflektují jako efektivní? Jak se jejich pojetí odráží v řízení                                       třídy?                                 SVO3: Souvisí potřeba kognitivního uzavření s řízením třídy?                                 SVO4: Jak se studenti učitelství učí od provázejících učitelů řídit třídu?                           4.2 Význam výzkumu řízení třídy                           Realizaci výzkumu řízení třídy považujeme v současnosti za důležitou z důvodu                          teoretické a praktické potřeby rozvoje konceptu řízení třídy založeného na dů-                          kazech, konkrétně systematických výzkumných zjištěních (evidence based). Re-                          levanci výzkumu spatřujeme jak z hlediska teorie vzdělávání, metodologie vý-                          zkumu, vzdělávací politiky, tak vzdělávací praxe. Výzkumná zjištění mohou být                          užitečná pro výzkumníky a akademiky v oblasti vzdělávání, pro vzdělavatele uči-                          telů, studenty učitelství, učitele, provázející učitele či tvůrce vzdělávací politiky.                             Z hlediska teorie představujeme výsledky dosavadních, především zahraničních                          výzkumů řízení třídy a rozdílů mezi experty a novici (kap. 2.3). Teorii řízení třídy                          je třeba v České republice stavět na relevantních českých datech, tedy na evidenci.                          Monografie by také měla přispět k poznání v české pedagogice zatím neuplatňova-                          ného konceptu potřeby kognitivního uzavření a jeho vztahu s řízením třídy.                                                                                                     33                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   33               Rizeni tridy el.verze_01.indd   33                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Z hlediska metodologie výzkumu by náš výzkum mohl přispět k ukázkám                       aplikací smíšeného výzkumu v české pedagogice. Realizovali jsme také adaptaci                       Behavioural and Instructional Management Scale (Martin \& Sass, 2010) na čes-                       ké podmínky (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019) a validaci Škály                       potřeby kognitivního uzavření (Roets \& Van Hiel, 2011; Ježek \& Širůček, v tis-                       ku; Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014) na vzorku uči-                       telů a studentů učitelství (Vlčková et al., 2019). Koncept potřeby kognitivního                       uzavření do české pedagogické vědy zavádíme z psychologie. Nástroj na měření                       deklarované míry řízení třídy, konkrétně v oblasti chování a výuky, nebyl dosud                       v České republice také k dispozici. Oba nástroje je možné používat ve výzkumech                       vzdělávání, především v pedeutologii, a oba je vhodné dále ověřovat na dalších                       vzorcích, u škály BIMS také vylepšovat české položky.                          Náš výzkum může být užitečný pro vzdělávací politiku – může obohatit dis-                       kusi o standardu kvality učitele a o inovacích kurikula vzdělávání učitelů, kariér-                       ním systému a profesním vývoji.                          Na praktické úrovni může náš výzkum přispět k inovaci kurikula příprav-                       ného učitelského vzdělávání, i dalšího vzdělávání učitelů a provázejících učitelů.                       Z hlediska studentů učitelství je klíčová příprava v oblasti strategií řízení třídy,                       jelikož výzkumy ukazují, že problémy s řízením třídy jsou jedním z hlavních dů-                       vodů odchodu z profese (viz kapitolu 2). Náš výzkum ukazuje, jak studenti uči-                       telství na praxích třídu řídí, jak řízení třídy reflektují a jak se jejich řízení třídy                       a přístupy k němu odlišují od přístupu zkušených provázejících učitelů. U učitelů                       mohou problémy s řízením třídy přispívat k syndromu vyhoření. Mezinárodní                       výzkumy ukazují, že příprava v oblasti řízení třídy může ovlivnit postoje učitelů                       vůči řízení třídy (Martin, Yin, \& Baldwin, 1998). Podobně v zahraničí Jackson,                       Simonciniová a Davidson (2013) zjistili, že mnoho začínajících učitelů uvádělo,                       že postrádají přípravu a trénink v oblasti řízení třídy. Schmidt (2006) upozorňu-                       je, že vzdělávání učitelů se často zaměřuje na izolované prvky řízení třídy, jako                       jsou stanovování pravidel, konzistentní uplatňování pravidel, zklidňování žáků,                       udržování tempa výuky či oční kontakt, a učitelům se tak nemusí podařit vytvořit                       si obecnější principy k implementaci těchto prvků. Situace v České republice se                       nám jeví podobná (viz kapitolu 2). Navíc je v ČR stále aktuální diskuse ohled-                       ně Profesního standardu kvality učitele, v němž řízení třídy představuje důležitou                       součást učitelova profesionalismu. Proto bychom rádi přispěli k charakteristice                       konceptu řízení třídy teorií založenou na důkazech z našeho výzkumu.                        4.3 Design výzkumu                        Výzkum byl realizován v integrovaném smíšeném designu (Vlčková, 2011). Vychá-                       zí z postupů kvalitativního i kvantitativního výzkumu a jejich vzájemné interakce.                       Užití kvalitativního a kvantitativního přístupu současně umožňuje lepší pochopení                       výzkumného problému než pouze jeden z přístupů (srov. Creswell \& Plano Clark,                         34                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   34                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   34","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             2007). Kvalitativní a kvantitativní přístup jsou kombinovány na všech úrovních                          výzkumu, na úrovni přístupu, metod sběru dat i analytických a interpretačních                          postupů (srov. Vlčková \& Lojdová, 2016).                             Dominantní status (Creswell, 1995) v našem výzkumu má terénní kvalitativní                          šetření ve formě videostudie. Cílem kvalitativní části výzkumu je popsat pojetí                          (prostřednictvím rozhovorů, deníků) a používání (prostřednictvím pozorování                          s videozáznamem) řízení třídy 6 studentů učitelství a jejich 6 provázejících učite-                          lů (viz specifické výzkumné otázky 1 až 4).                             Do terénního výzkumu bylo vnořeno (nested; Creswell \& Plano Clark, 2007;                          Miller \& Crabtree, 1994) kvantitativní dotazníkové šetření, jehož cílem bylo zís-                          kat údaje od 6 studentů učitelství a 6 provázejících učitelů o jejich reflexi řízení                          třídy a jejich deklarované potřebě kognitivního uzavření a údaje od žáků (třídy)                          o jejich reflexi bází moci studentů učitelství a provázejících učitelů, které předsta-                          vují v našem designu výzkumu rámec pro řízení třídy.                             Vedle terénního výzkumu bylo realizováno širší, kontextové dotazníkové še-                          tření řízení třídy a potřeby kognitivního uzavření u celého jednoho ročníku stu-                          dentů učitelství PdF MU a jejich provázejících učitelů převážně v Brně a okolí.                          Tato data nám slouží k zasazení terénního výzkumu do širšího kontextu populace.                             Výsledky kvalitativní a kvantitativní části byly kombinovány s cílem jejich                          propojení (Creswell \& Plano Clark, 2007), jehož účelem bylo komplexnější a lep-                          ší porozumění fenoménu řízení školní třídy. Výzkum je založen na triangulaci                          přístupů, metod sběru dat a analýzy dat, typů dat a jejich interpretací. Do všech                          rovin výzkumu se promítla také triangulace výzkumníků, která měla za cíl ko-                          rigovat případné předpojatosti jednotlivých pozorovatelů, tazatelů a analyzátorů                          dat (Flick, 2007). Výzkumníci se tak mohli také v průběhu výzkumu navzájem                          učit, což průběžně přispívalo k větší citlivosti v práci s daty.                             Výzkum byl tedy realizován ve dvou paralelních částech: (a) v terénním vý-                          zkumu a (b) v širším, kontextovém dotazníkovém šetření.                            a) Terénní výzkum                          Terénní výzkum byl založen na dvou různých typech dat šesti studentů učitelství                                                                                          2                          vyučujících šest tříd a šesti provázejících učitelů vyučujících šest tříd.  Data byla                          průběžně sbírána pomocí následujících metod v uvedeném pořadí:                             1) přímé pozorování šesti vyučovacích hodin během jednoho školního polo-                                 letí s videozáznamem (učitelská kamera, žákovská kamera);                             2)  terénní poznámky k výuce a rozhovorům;                             3)  reflektivní deníky o výuce psané šesti studenty učitelství během jejich jed-                                 nosemestrální praxe na druhém stupni základní školy;                             4)  Škála managementu výuky a chování a Škála potřeby kognitivního uzavření                                 u šesti studentů učitelství a šesti provázejících učitelů;                            2   Tři dvojice student učitelství – provázející učitel učily ve stejné třídě.                                                                                                   35                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   35               Rizeni tridy el.verze_01.indd   35                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             5) škála Báze moci: verze pro studenty učitelství (BMS) a škála Báze moci:                             verze pro učitele (BMU) zadávané žákům vyučovaných tříd (celkem 12                             distribucí dotazníku);                          6)  hloubkové polostrukturované rozhovory se šesti studenty učitelství a šesti                             provázejícími učiteli.                        b) Širší (kontextové) dotazníkové šetření                       Druhou částí našeho výzkumu bylo nezávislé paralelní dotazníkové šetření, které                       zahrnovalo širší skupinu respondentů (studenty učitelství a jejich provázející uči-                       tele) a stavělo na dvou škálách:                          1)  Škála managementu výuky a chování;                          2)  Škála potřeby kognitivního uzavření.                       Obě škály byly současně administrovány všem studentům učitelství všeobecně                       vzdělávacích předmětů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (PdF MU)                       v prvním ročníku navazujícího magisterského studia v jarním semestru 2016                       (tj. jedná se o úplné šetření) a jejich provázejícím učitelům na druhém stupni                       základní školy. Cílem této části výzkumu bylo zasadit výsledky našeho terénní-                       ho výzkumu na vzorku šesti studentů učitelství, jejich šesti provázejících učitelů                       a žáků devíti tříd do kontextu širší populace tak, abychom byli s to spolehlivěji                       odpovědět na hlavní výzkumnou otázku.                          Využití jednotlivých metod sběru dat v různých fázích výzkumu graficky za-                       chycujeme na obrázku 4.1.                                                       a) Terénní výzkum                         Druhé pololetí školního roku (6 studentů učitelství, 6 provázejících učitelů)                         1.       2.       3.       4.       5.       6.        Škála      Hloubkové,                        Nestruktur.  Nestruktur.  Nestruktur.  Nestruktur.  Nestruktur.  Nestruktur.  managementu  polostruktu                        pozorování  pozorování  pozorování  pozorování  pozorování  pozorování  výuky a chování   rované                        QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza  a Škála potřeby  rozhovory                                                                               kognitivního  se 6                                                                               uzavření   studenty                                                                               (6 studentů  učitelství                                                                               učitelství/ 6  a 6                                                                               provázejících  provázející                         1.       2.       3.       4.       5.       6.       učitelů)                         Video    Video    Video    Video    Video    Video    QN analýza  mi učiteli                         záznam   záznam   záznam   záznam   záznam   záznam              QL analýza                         QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza  QL analýza                                                                               Škála bází moci                                                                               (žáci z 6 tříd                                                                               studentů                                                                               učitelství a 6                                                                               provázejících                                                                               učitelů)                                                                               QN analýza                        Terénní poznámky: QL analýza                        Reflektivní deníky 6 studentů učitelství: QL a QN analýza                                                     b) Širší (kontextové) dotazníkové šetření                        Škála managementu chování a výuky a Škála potřeby kognitivního uzavření (145 studentů učitelství a 123 jejich provázejících učitelů): QN analýza                       Obrázek 4.1. Pořadí užití metod sběru dat ve výzkumu a typ analýzy dat.                         36                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   36               Rizeni tridy el.verze_01.indd   36                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Komplexní datový korpus tak zahrnoval:                             1)  soubor 144 videonahrávek, tj. 72 videozáznamů od šesti různých studentů                                 učitelství (šest vyučovacích hodin od každého z nich z jedné třídy, každá                                 vyučovací hodina byla nahrána na učitelskou kameru a žákovskou kame-                                 ru) a 72 videozáznamů od šesti různých provázejících učitelů; soubor 72                                 transkriptů vyučovacích hodiny;                             2)  12 hloubkových polostrukturovaných rozhovorů, šest od šesti studentů                                 učitelství a šest od šesti provázejících učitelů, které byly nahrávány na dik-                                 tafon a doslovně transkribovány;                             3)  šest elektronických reflektivních deníků od šesti studentů učitelství sbíra-                                 ných během jednosemestrální praxe, které zachycují jejich narativy o vy-                                 učovací praxi;                             4)  12 dotazníků/škál řízení třídy a 12 škál potřeby kognitivního uzavření (vy-                                 plněné studenty učitelství a provázejícími učiteli z terénního výzkumu);                             5)  131 vyplněných škál Báze moci: verze pro studenty učitelství a 133 vyplně-                                 ných škál Báze moci: verze pro učitele, obojí vždy od šesti tříd;                             6)  Škálu managementu chování a výuky a Škálu potřeby kognitivního uzavře-                                 ní – obě vyplněné vždy 145 studenty učitelství a jejich 123 provázejícími                                 učiteli, tj. celkem 536 dotazníků.                            Pilotáž výzkumu probíhala na úrovni jednotlivých nástrojů sběrů dat, nikoli                          na úrovni celého designu výzkumu, jelikož s ním jsme již měli zkušenost z vý-                          zkumu mocenských bází studentů učitelství (Vlčková et al., 2015). Zkušenost                          jsme v rámci týmu měli i s většinou používaných nástrojů (deníky, videostudie,                          rozhovory, škála Báze moci, Škála potřeby kognitivního uzavření). K zásadní pi-                          lotáži a adaptaci nástroje došlo u Škály managementu chování a výuky, která vyšla                          samostatně v podobě časopisecké studie (Vlčková et al., 2019). Data z pilotáže                          nejsou uváděna jako součást datového korpusu.                           4.4 Výzkumný vzorek                           V našem výzkumu řízení třídy zkoumáme studenty učitelství, neboť právě stu-                          denti učitelství (a následně začínající učitelé) se v kontextu své učitelské praxe                          zabývají otázkami řízení třídy nejvíce, a jsou jimi nejvíce znepokojeni (srov. kap.                          2). Současně sledujeme rozdíly v pojetí a realizaci řízení třídy u studentů a u pro-                          vázejících učitelů, u nichž studenti praktikují. Jednak proto, že studenti na pra-                          xi přebírají nastavení výukových podmínek, a může tak docházet k reprodukci                          různých aspektů řízení třídy a také proto, abychom mohli sledovat rozdíly mezi                          zkušenými učiteli a začínajícími studenty učitelství.                                                                                                         37                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   37               Rizeni tridy el.verze_01.indd   37                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                          4.4.1  Vzorek v terénním výzkumu                       Do terénního výzkumu bylo zapojených šest studentů učitelství, jejich šest pro-                       vázejících učitelů na šesti různých základních školách a žáci devíti různých tříd                       (tabulka 4.1). Výzkumný vzorek nebylo snadné sestavit, jelikož bylo třeba pořizo-                       vat videozáznam zahrnující jak studenta učitelství, tak učitele, tak i žáky (souhlas                       rodičů). Znamenalo to také zásah do 12 vyučovacích hodin natáčením a do další                       jedné až dvou vyučovacích hodin sběrem dotazníkových dat.                        Tabulka 4.1                        Vzorek studentů učitelství a provázejících učitelů v terénním výzkumu                         Student   Provázející                         Vyučovaný        Vyučovaný                                             Škola      Místo školy              Třída                        učitelství  učitel                               ročník          předmět                        Sa: Lenka  Ua: Karin  A           Brno             8      jiná   dějepis                        Sb: Klaudie  Ub: Jitka  B         Brno             8      jiná   dějepis                        Sc: Zdena  Uc: Iveta  C   město v Pardubickém kraji  6 a 8  jiná  český jazyk                         Sd: Klára  Ud: Mirka  D           Brno             6     stejná  český jazyk                         Se: Petr  Ue: Jaroslav  E        Brno             7     stejná  dějepis                        Sf: Viktor  Uf: Jindřiška  F      Brno             9     stejná  dějepis                        Poznámka: Jména studentů učitelství a učitelů jsou anonymizována.                        a) Vzorek studentů učitelství v terénním výzkumu                       Náš vzorek studentů učitelství zařazený do terénního výzkumu byl záměrně ho-                       mogenní co do ročníku studia – jednalo se o studenty prvního ročníku navazu-                       jícího magisterského studia učitelství, tedy o studenty, kteří realizovali svoji prv-                       ní, případně druhou formální učitelskou praxi v rámci studia a kteří se přibližně                       za dva roky mohli stát začínajícími učiteli. Učitelskou praxi, již jsme sledovali, tak                       lze považovat za jejich první formální „testovací“ období, ze kterého mohou ná-                       sledně čerpat zkušenosti pro budoucí kariérní dráhu učitele, ale i pro další praxe                       v přípravném učitelském studiu. Praxe zahrnuje za jeden obor celkem 60 hodin,                       z nichž 10 hodin tvoří vlastní výuka, 10 hodin výuka v tandemu, 20 hodin další                       činnosti (reflexe výuky s provázejícím učitelem, hospitace, exkurze aj.) a 20 ho-                       din příprava na výuku a úkoly.                          Náš vzorek v terénní části výzkumu tvořilo šest studentů učitelství Pedagogické                       fakulty Masarykovy univerzity. Vzorek studentů učitelství byl záměrně volen co                       do pohlaví (čtyři ženy, dva muži) i co do předmětu, který budou v budoucnu vy-                       učovat – čtyři studenti (dvě ženy a dva muži) studovali a na praxi také vyučovali                       dějepis a dvě studentky český jazyk a literaturu. Tyto předměty byly voleny záměrně                       vzhledem k podobným možnostem v řízení třídy (např. při volbě forem výuky).                          38                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   38                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   38","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                                Při výběru participantů do našeho výzkumu jsme zohledňovali tato kritéria:                          absolvování dlouhodobé učitelské praxe, aprobace odpovídající plánu projektu                          (dějepis, český jazyk a literatura) a souhlas studenta učitelství, jeho provázející-                          ho učitele, zákonných zástupců žáků a vedení školy s výzkumem. Snažili jsme se                          zohleďnovat také další kritéria, neměla však roli vylučující. Byly jimi deklarova-                          ný zájem studenta učitelství o výkon studované profese v budoucnu, hodnocení                          studenta učitelství jako talentovaného a angažovaného z pohledu oborových di-                          daktiků, vlastní angažovanost studenta učitelství, provázející učitel spolupraco-                          val s fakultou jako fakultní provázející učitel, nejlépe na fakultní škole. Vybírali                          jsme tedy záměrně typické participanty, dle daných kritérií reprezentující sku-                          pinu studentů učitelství, kteří plánují profesi učitele započít. Vzhledem k povaze                          výzkumu, jenž vyžadoval dlouhodobý úzký kontakt s participanty, byli vybíráni                          studenti učitelství, kteří svoji praxi vykonávali ve vzdálenosti škol umožňující                          realizovat výzkumné šetření v celé jeho šíři. Tato podmínka se tudíž vztahova-                          la i na provázející učitele, žáky, resp. školy. Pět škol ve výzkumu tak bylo z měs-                          ta Brna (Jihomoravský kraj) a jedna škola z malého města (do 20 tis. obyvatel)                          v Pardubickém kraji.                            b) Vzorek provázejících učitelů v terénním výzkumu                          Druhá část našeho vzorku v terénním výzkumu se skládala z šesti učitelů, kteří                          vyučují na druhém stupni základní školy dějepis či český jazyk (5 žen a 1 muž).                          Z hlediska kombinace pohlaví participantů ve výzkumu se tedy jeden student učil                          od učitele a jedna paní učitelka vedla studenta. Ostatní byly studentky s prová-                          zejícími učitelkami. Jednalo se o učitele, kteří vedli daných šest studentů učitel-                          ství na praxích, což nám umožnilo zkoumat vztah pojetí a realizace řízení tří-                          dy u provázejícícho učitele a pojetí a realizace řízení třídy u studenta na praxi,                          včetně jejich případné reprodukce. Pro naše účely je provázející učitel chápán                          jako učitel, který měl zájem studenty na praxi vést a byl následně osloven pedago-                          gickou fakultou, aby vedl studenta učitelství na praxi. Současně jsou provázející                          učitelé obvykle zkušení učitelé, tudíž díky jejich srovnání se studenty učitelství                          můžeme vidět rozdíly mezi začínajícími a zkušenými učiteli.                             Učitelé ve vzorku byli vysokoškolsky vzdělaní, měli 4, 15, 17, 20, 26 a 42 let                          praxe a natáčená výuka byla realizována v předmětech jejich aprobace (dějepis                          nebo český jazyk). Jako provázející učitelé působili 1, 4, 9, 10 (2 učitelé) či 15 let.                          Čtyři z nich byli absolventy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (mimo                          PdF MU byla např. jedna učitelka absolventkou Filozofické fakulty Masarykovy                          univerzity).                           c) Vzorek žáků v terénním výzkumu                          Do našeho kvalitativního terénního výzkumu byli zapojeni žáci, které vyučova-                          lo šest zkoumaných studentů na praxích a šest provázejících učitelů na druhém                                                                                                     39                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   39               Rizeni tridy el.verze_01.indd   39                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                          stupni šesti běžných českých městských základních škol (ISCED 2A). Pět škol                       ve výzkumu bylo z města Brna (Jihomoravský kraj) a jedna škola z malého města                       (do 20 tis. obyvatel) v Pardubickém kraji. Žáci ze vzorku byli z šestého až devá-                       tého ročníku.                          Žáci byli zkoumáni pomocí pozorování výuky studenta učitelství a učitele                       a vyplňovali škály Báze moci: verze pro studenty učitelství (BMS) a Báze moci: ver-                       ze pro učitele (BMU). Výuka provázejících učitelů byla natáčena ve stejných před-                       mětech jako u studentů učitelství. Ve třech případech byla výuka učitele natáčena                       v jiné třídě (ve dvou případech ve stejném ročníku, v jednom případě v jiném                       ročníku) ve stejném předmětu. Ve třech případech byla výuka studenta učitelství                       a provázejícího učitele natáčena ve stejné třídě a ve stejném předmětu bezpro-                       středně po sobě, na jaře roku 2016, tj. dotazníky byly zadávány vždy po dokonče-                       ní natáčení výuky studenta, pokud se týkaly studenta učitelství, poté následovalo                       natáčení výuky učitele a po něm se žáci v dotaznících vyjadřovali k výuce učitele.                          Výzkum probíhal u každého studenta učitelství v jedné třídě, nicméně stu-                       dent mohl během praxe vyučovat i v jiných třídách. Reflexe výuky ze tříd mimo                       výzkumný vzorek se objevovaly v rozhovorech i v reflektivních denících z praxe                       a jsou součástí výsledků našeho výzkumu.                          Třídy provázejících učitelů byly o velikosti 22, 23 (třída školy v Pardubickém                       kraji), 24, 27, 28 či 31 dětí ve třídě (průměr 26). Podobně tomu bylo u studentů                       učitelství.                          4.4.2  Vzorek v širším dotazníkovém šetření                       Širšího kontextového dotazníkového šetření se účastnili studenti učitelství Pe-                       dagogické fakulty Masarykovy univerzity a jejich provázející učitelé ze základ-                       ních škol. Studenti učitelství i učitelé působili převážně v regionu jižní Moravy                       (zejména v Brně a okolí), zastoupeny však byly i základní školy z celé ČR. Pro-                       vázející učitelé byli převážně z fakultních škol, s nimiž má Pedagogická fakulta                       Masarykovy univerzity uzavřené partnerské smlouvy, méně často také z dalších                       základních škol.                        a) Vzorek studentů učitelství v širším dotazníkovém šetření                       Základní soubor pro paralelní, kontextové dotazníkové šetření na širším vzorku                       založené na Škále managementu výuky a chování  a Škále potřeby kognitivního                       uzavření zahrnoval všechny studenty učitelství (N = 231) různých všeobecně                       vzdělávacích předmětů pro druhý (a omezeně i třetí) stupeň vzdělávání z Peda-                       gogické fakulty Masarykovy univerzity. Studenti byli stejně jako studenti z te-                       rénní části výzkumu v prvním ročníku navazujícího magisterského studia a byli                       na své druhé učitelské praxi na druhém stupni základních škol (případně i v malé                       proporci v nižších ročnících víceletých gymnázií). Z hlediska typu výběru vzorku                          40                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   40                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   40","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             se jednalo o úplné šetření všech studentů v ročníku. Dotazník mohli studenti uči-                                              3                          telství vyplnit on-line  v rámci výuky předmětu pedagogická psychologie v březnu                          až červnu 2016 a reflektovat výsledky ve výuce, včetně porovnání s výsledky své-                          ho provázejícího učitele na praxi. Celkem jsme získali 145 dotazníků od studentů                          učitelství na praxích (návratnost dotazníků byla 63 %).                             Ve vzorku studentů učitelství bylo 85 % žen (121) a 17 % (24) mužů, což odpo-                          vídá složení studentů Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity v učitelských                          oborech. Velká část studentů (49 %) učila jazyky (z nich 9 % český jazyk), 23 %                          přírodovědné a technické předměty, 25 % humanitní předměty a 3 % hudební                          či výtvarnou výchovu. Celkem 77 % studentů učitelství vyučovalo v šestém až                          devátém ročníku, zbytek na gymnáziích či ve sloučených ročnících. Ve třídách                          na praxi měli průměrně 19,43 žáků (min. 5, max. 32; Me = 19,5; SD = 6,60).                           b) Vzorek provázejících učitelů v širším dotazníkovém šetření                          Základní soubor provázejících učitelů se skládal z 231 provázejících učitelů výše                          uvedených 231 studentů učitelství na praxi na druhém stupni základních škol                          převážně z Brna a jeho okolí. Provázející učitelé byli z fakultních škol, ale i ze škol                          dle výběru studenta. Roli provázejícího učitele volili sami, se souhlasem vede-                          ní základní školy a pedagogické fakulty. Provázející učitel měl jeden z aprobač-                          ních předmětů stejný jako student učitelství. Škály zadávané učitelům byly ty-                          též jako u studentů učitelství (BIMS a NFCS-15-CZ). Učitelé je mohli vyplnit                          on-line nebo v papírové formě. Zadávali je studenti učitelství na praxích svým                          provázejícím učitelům vyučujícím ve stejných třídách a ve stejném vyučovacím                          předmětu. Celkem jsme získali od 145 studentů učitelství informace o 123 je-                          jich provázejících učitelích na praxích. Návratnost byla tedy cca 85 %, přičemž je                          možné, že někteří studenti své učitele o vyplnění škály nežádali, a měli zájem jen                          o své výsledky řízení třídy, nikoli o srovnání. Část dat také nebylo možné v dato-                          vé matici spárovat (dotazník studenta s dotazníkem učitele) z důvodu neúplných                          nebo chybných informací při vyplnění dotazníku, a jsou započítány do snížené                          návratnosti. Při interpretaci výsledků je třeba brát v potaz, že výsledky učitelů                          mohou být ovlivněny tím, že sběr dat nebyl standardizován, dotazník předávali                          učiteli studenti učitelství, a pokud si učitelé zvolili tištěnou verzi dotazníku, neby-                          la zajištěna anonymita. Učitelé také mohli odmítnout dotazník vyplnit, což opět                          může mít souvislost s charakteristikami respondentů ve vzorku, a mít tedy vliv                          na výsledky.                             Z celkového počtu 123 provázejících učitelů participujících v našem výzku-                          mu bylo 83 % žen (101) a 17 % (20) mužů; 2 údaj o pohlaví neuvedli. Učitelé byli                          v praxi 1 až 39 let (průměrně 18, SD = 9,55; medián 16). Celkem 92 % (108) z od-                          pověděvších učitelů uvedlo, že učí dle své aprobace (9 uvedlo, že nikoli). Polovina                           3   Škály studenti učitelství vyplňovali on-line v aplikaci pro dotazníková šetření Institutu výzkumu dětí,                             mládeže a rodiny Fakulty sociálních studií Masarykovy univerzity, kterému tímto děkujeme za vstřícnou                             podporu. Současně institut využívá data ze škály NFCS-15-CZ pro anonymizované sekundární analýzy.                                                                                                   41                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   41               Rizeni tridy el.verze_01.indd   41                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                          (61) učitelů byla aprobována pro výuku cizích jazyků, dalších 29 % (35) pro vý-                       uku přírodovědných předmětů nebo matematiky, 48 % (58) pro výuku humanit-                       ních předmětů (výchov a zde také zeměpisu), 24 % (29) pro výuku českého jazyka                       a 11 % (13) pro tělesnou výchovu. Celkem 11 % (13) z nich mělo aprobaci speci-                       ální pedagogika a 5 % (4) aprobaci pro první stupeň základní školy. Celkem 66 %                       učitelů mělo dva aprobační předměty, 11 % jeden, 21 % tři a 2 % čtyři předměty.                       Asi 45 % (55) učitelů, kteří odpověděli, reportovalo strategie řízení třídy ve výuce                       cizích jazyků (z nichž 24 %, tj. 29 ve výuce anglického jazyka), 11 % (14) ve výu-                       ce českého jazyka, 24 % (29) ve výuce humanitních předmětů (včetně zeměpisu)                       nebo výchov a 20 % (24) ve výuce přírodovědných předmětů, informatiky nebo                       matematiky. Učitelé reportovali své strategie řízení ve všech ročnících (od šes-                       tého po devátý) – v podobných počtech za dané ročníky. Učitelé reflektovali své                       strategie řízení u tříd, které měly průměrně 19,52 žáků (SD = 6,70, Me = 19, min                       = 6, max = 32). Učitelé pracovali jako provázející učitelé studentů učitelství 1 až                       30 let (průměrně 6,68 let, SD = 6,64). Celkem 53 % (65) učitelů bylo absolventy                       Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity, 58 nikoli.                        4.5 Metody sběru dat                        Ve výzkumu bylo použito vícero metod sběru dat, čímž náš výzkum spadá do ka-                       tegorie výzkumných designů s více metodami (multimethod design; Brewer \&                                                        Terénní zápisky z                                                    pozorování výuky                            Videozáznamem           a rozhovoru po výuce      Hloubkové                            zprostředkované                                                                              polostrukturované                            nestrukturované                                                                              rozhovory                            pozorování výuky                                                        Řízení třídy                                                  studentem učitelství            Reflektivní                                                   a jeho provázejícím            deníky                                                       učitelem                   z praxe                           Škála Báze                          moci studenta                          učitelství                          (BMS) a škála                               Škála                          Báze moci              Škála potřeby        managementu                          učitele (BMU)          kognitivního         výuky a chování                                                 uzavření             (BIMS)                                                 (NFCS-15-CZ)                        Obrázek 4.2. Metody sběru dat.                         42                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   42                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   42","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Hunter, 1989, s. 17; Greene, 2007, s. 77). Stěžejní metodou sběru dat bylo pozoro-                          vání vyučovacích hodin vedených studenty učitelství a jejich provázejícími učite-                          li, z nichž byly pořízeny videozáznamy, které jsme později převedli také do tran-                          skriptů. Z pozorovaných hodin vznikaly také drobné terénní zápisky jednotlivých                          výzkumníků sloužící jako kontextová informace. Jelikož analýza transkriptů vi-                          deozáznamů a analýza videozáznamů představovaly jádro výzkumných analýz,                          je možné prezentovaný terénní, převážně kvalitativní výzkum v tomto smyslu                          chápat jako tzv. videostudii. Z metodologického hlediska proto byla respektová-                          na pravidla realizace videostudie (srov. Janík \& Miková, 2006; Seidel, Prenzel, \&                          Kobarg, 2005).                             Dalšími metodami sběru dat (obrázek 4.2) byly dotazníkové škály pro stu-                          denty učitelství a jejich provázející učitele zjišťující řízení třídy (BIMS) a potřebu                          kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ), dále škály pro žáky na reflexi moci stu-                          dentů učitelství (BMS) a provázejících učitelů (BMU), reflektivní deníky studen-                          tů učitelství z praxí a rozhovory se studenty učitelství a s provázejícími učiteli                          o řízení třídy. Jednotlivé metody sběru dat podrobněji popisujeme dále.                            4.5.1 Pozorování                           Ústřední metodu sběru dat v našem výzkumu představuje metoda pozorování.                          Každý z výzkumníků pozoroval spolu s pomocníkem výuku jednoho studenta                          učitelství a jeho provázejícího učitele, kterou současně zaznamenával na video-                          kameru. Vzhledem k tomu, že při následující analýze se pracovalo zejména s vi-                          deozáznamy výuky, tvoří klíčovou složku pozorování nepřímé, resp. pozorování                          zprostředkované z videozáznamu. Analyzovány byly především transkripty vi-                          deoz áznamu, nicméně k analýze byl vždy nutný videozáznam samotný. Jak jsme                          naznačili v kapitole 2 s teoretickými východisky našeho výzkumu, řízení třídy je                          demonstrováno nejen verbálně, a proto se analýza videozáznamu stala nezbytnou                          součástí práce s datovým materiálem.                             Sběr dat prostřednictvím pozorování probíhal v období od března do června                          2016 (část dat z výuky tří studentů byla sesbírána o něco dříve). Ve výuce stu-                          denta učitelství a následně jeho provázejícího učitele byly pořízeny videozáznamy                          vždy šesti po sobě jdoucích vyučovacích hodin, ve třech případech ve stejné třídě.                             Videozáznam byl vždy snímán dvěma kamerami (obr. 4.3), z nichž jedna sle-                          dovala primárně chování studenta učitelství nebo učitele a druhá byla zaměřena                          na třídu jako celek a dle potřeby i na jednotlivé žáky, kteří aktuálně interagovali                          se studentem učitelství nebo učitelem. Kamera zaměřená na studenta učitelství                          nebo učitele byla statická a její umístění bylo vždy vzadu za žáky buďto uprostřed,                          nebo v pravém zadním rohu (dle dispozice třídy). Pohyblivá kamera, kterou vý-                          zkumník snímal v přední části třídy žáky, byla vždy na opačné straně než katedra,                          obvykle tedy vlevo v rohu při pohledu na žáky.                                                                                                     43                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   43               Rizeni tridy el.verze_01.indd   43                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Výzkumníci byli na výše uvedených postupech dohodnuti před natáčením                       (příloha 2) a s pohyblivou kamerou se mohli také zaměřovat na komunikaci stu-                       denta učitelství nebo učitele s určitou skupinou žáků, pokud k nim student uči-                       telství/učitel šel nebo se v ní dělo něco zajímavého z hlediska výzkumu řízení tří-                       dy. Podoba výsledné nahrávky byla mezi výzkumníky standardizována ve velmi                       základní formě, a to výše uvedenými pravidly. Natáčení začínalo před zvoněním                       (především učitelská kamera byla zapnuta před začátkem vyučování) a končilo,                       když vyučující výuku ukončil (ne nutně tedy zvoněním). Analýza přepisu se pak                       řídila dobou, kdy vyučující výuku začal a ukončil.                                                Obrázek 4.3. Postavení žákovské a učitelské kamery při videozáznamu výuky.                           Videozáznamy byly přepsány podle  transkripčních pravidel (příloha 1;                       srov. Lefstein \& Snell, 2014), kdy cílem bylo vytvoření komplexního záznamu vy-                       učovací hodiny, jehož pročtení umožní rekonstruovat co nejvěrohodnější obraz                       pozorovaného chování účastníků interakce. Do každého přepisu jsme se snažili                       zahrnout kompletní verbální komunikaci, neverbální komunikaci a veškeré dů-                       ležité dění ve třídě. Zaznamenán byl také nejběžnější zasedací pořádek ve třídě                       (ukázka transkriptu videozáznamu vyučovací hodiny, příloha 5). Transkript                       se v naší knize objevuje také v rámci ukázek citátů z pozorování v kapitolách                       s výsledky.                          Před natáčením byl zajištěn písemný informovaný souhlas rodičů s natáčením                       (přílohy 3, 4). Žáci, jejichž rodiče vyjádřili nesouhlas s natáčením, seděli při natá-                       čení vzadu ve třídě mimo záběr obou kamer, velmi zřídka jim případně prováze-                       jící učitel na natáčenou vyučovací hodinu zajistil náhradní program mimo třídu.                       Souhlas s natáčením a zpracováním dat podepisovalo také šest zkoumaných stu-                       dentů učitelství na praxi a jejich šest provázejících učitelů.                            44                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   44               Rizeni tridy el.verze_01.indd   44                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             4.5.2 Rozhovor                          Po natočení všech vyučovacích hodin byly se studenty učitelství, stejně jako pak s je-                          jich provázejícími učiteli, realizovány hloubkové polostrukturované rozhovory o tom,                          jak třídu řídí, jak na to reagují žáci, co vnímají jako efektivní při řízení třídy, v jakém                          uspořádání se jim nejlépe učí a jak spolu student učitelství s provázejícím učitelem                          v oblasti řízení třídy spolupracují. Jednalo se o rozhovory polostrukturované, tedy                          vycházející z předem připraveného tazatelského schématu (přílohy 6 a 7), nicméně                          otázky se ubíraly i dále, než bylo předem dané tazatelské schéma (přílohy 8 a 9).                             Rozhovory byly vedeny výzkumníkem, který konkrétního studenta učitelství                          v průběhu výzkumu pozoroval a natáčel, a proto s ním již měl navázaný určitý                          vztah, případně byl zastoupen členkou týmu, která pořizování rozhovorů koor-                          dinovala. Rozhovory trvaly od 31 minut do 150 minut, obvykle kolem 50 minut.                           Každý rozhovor byl zaznamenán na diktafon,a poté, stejně jako data z pozorování,                          převeden do podoby psaného textu dle transkripčních pravidel (přílohy 1, 8 a 9).                            4.5.3 Reflektivní deník                           Dalším zdrojem dat pro náš výzkum byly reflektivní deníky, které si studenti uči-                          telství vedli v rámci reflektivních seminářů k učitelským praxím z daného oboru                          (dějepis nebo český jazyk). Studenti odevzdávali své zápisky z deníků přibližně                          každých 14 dní do on-line informačního systému Masarykovy univerzity, kde                          byly k dispozici vyučujícím jako podklad k vedení diskusí na seminářích. Jeden                          zápis měl průměrně rozsah dvou normostran, soubor reflexí pak cca deset nor-                          mostran. Každý semestr měli studenti zadáno také určité zaměření jednoho z de-                          níků (např. cíle vyučovací hodiny, pojetí žáka, metody a formy výuky). Deníky                          nebyly explicitně směřovány přímo k řízení třídy, pouze jsme zkoumané studenty                          o reflektování tohoto tématu požádali ústně na začátku výzkumu. Elektronické                          deníky byly na konci výzkumu staženy z on-line systému a analyzovány. Zadání                          deníku a ukázka záznamu v deníku jsou k dispozici v přílohách 10 a 11.                            4.5.4 Škála managementu chování a výuky                           Deklarované řízení třídy v oblasti výuky a chování žáků u studentů učitelství                          a učitelů na základních školách jsme měřili pomocí české adaptace škály Behavior                          and instructional management scale (BIMS – Martin \& Sass, 2010) nazvané Škála                          managementu chování a výuky (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019).                             BIMS (Martin \& Sass, 2010) se skládá ze dvou subškál – managementu cho-                          vání (BM) a managementu výuky (IM). Autoři metody při vývoji škály pracovali                          se sadou 24 položek (polovina zaměřených na IM a polovina na BM), ze které                          vybrali 12 položek (šest položek pro každou subškálu) do finální verze nástroje.                          Položky krátké verze subškály managementu chování (BM) tak zjišťují, zda učitel                                                                                                    45                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   45               Rizeni tridy el.verze_01.indd   45                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                          intervenuje, když žáci bez vyzvání mluví, zda omezuje povídání žáků mezi sebou,                       zda navrací žáky k učení, když se vzdálí požadované aktivitě, zda trvá na dodržo-                       vání pravidel a používá tato pravidla k managementu chování žáků. Položky krát-                       ké verze subškály managementu výuky (IM) měří, zda učitel dle svých výpovědí                       využívá spolupráce žáků ve výuce, skupinovou práci, podporuje interakci žáků                       ve výuce, zda využívá žákovské podněty pro tvorbu projektů, zda přizpůsobuje                       výuku potřebám žáků a podporuje aplikaci poznatků do praxe.                          Nástroj BIMS využívá šestibodovou odpověďovou škálu Likertova typu, která                       zjišťuje míru souhlasu s tvrzením a je verbálně zakotvena v rozmezí od naprosto                       souhlasím po naprosto nesouhla   sím (6 – strongly agree; 5 – agree; 4 – slightly agree;                       3 – slightly disagree; 2 – disagree; 1 – strongly disagree). Vyšší skór pak indikuje                       vyšší míru řízení v oblasti chování žáků a jejich výuky, resp. více intervenující pří-                       stup učitele. Dvanáctipoložková verze dle zjištění původních autorů vykazovala                       u obou subškál dobrou vnitřní konzistenci (Cronbachova α  = 0,77; α  = 0,77).                                                                             BM         IM                          Naše česká verze nástroje Škála managementu chování a výuky prošla adapta-                       cí dle doporučení EFPA (2013) a Hambletona, Merendy a Spielbergera (2005)                       a je publikována ve studii Adaptace Škály managementu chování a výuky na čes-                       ké podmínky (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019), kde je popsána                       tvorba i pilotáž nástroje. Škála procházela opakovaným expertním hodnocením                       a úpravami, včetně pilotáže na respondentech s charakteristikami odpovídajícími                       hlavnímu vzorku. Nástroj použitý ve výzkumu prezentovaném v monografii je                       k dispozici v příloze 12. Používá šestibodovou odpověďovou škálu jako originální                       verze nástroje: naprosto souhlasím (6) – souhlasím – spíš souhlasím – spíš nesou-                       hlasím – nesouhlasím – naprosto nesouhlasím (1). Pro všechny analýzy pracující                       s průměrem subškál byla odpověďová škála odpovídajících položek přepólována                       tak, aby vyšší hodnota znamenala vždy vyšší míru řízení či intervencionistického                       přístupu v managementu chování a managementu výuky.                          Naším záměrem bylo vytvořit českou 12položkovou verzi nástroje pro mezi-                       národní srovnání a lokální verzi nástroje pro české prostředí (více viz Vlčková,                       Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019). V souladu s cíli adaptace jsme použili                       tedy postupy konfirmační faktorové analýzy v rámci ověření originálně navrže-                       né verze metody a postupy explorační faktorové analýzy pro navržení empiricky                       odvozené lokální varianty metody. Faktorová analýza byla doplněna analýzou re-                       liability ve smyslu vnitřní konzistence. Analýzy byly provedeny ve statistickém                       prostředí R (R Core Team, 2018), konkrétně byly využity balíčky lavaan (Rosseel,                       2018) pro provedení konfirmační faktorové analýzy, semTools (Jorgensen,                       Pornprasertmanit, Schoemann, \& Rosseel, 2018) pro explorační faktorovou ana-                       lýzu a balíček psych (Revelle, 2018) pro analýzu reliability.                          V monografii pracujeme s verzí nástroje ideální pro české prostředí (více                                                                       4                       viz Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019) . Cílem této verze adaptace                        4   Faktorové analýzy realizoval dr. Petr Květon z katedry psychologie PdF MU.                        46                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   46                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   46","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             nástroje bylo vytvořit českou empirickou verzi BIMS s pokud možno ideálními                          psychometrickými vlastnostmi. Protože však ne vždy se při převodu zkrácených                          verzí škál do jiného jazyka osvědčí všechny položky zkrácené verze, přeložili                          jsme plnou verzi dotazníku, abychom v případě problematického fungování ně-                          které z položek mohli využít jinou. Tento postup doporučovali i autoři nástroje                          (Martin \& Sass, 2010). Podobně jako původní autoři BIMS jsme pro základní                          screening položek použili explorační faktorovou analýzu. Extrahovali jsme jedno-                          faktorové, dvoufaktorové a třífaktorové řešení. Třífaktorové řešení (χ = 291,179,                                                                                          2                          sv = 207, p < 0,001) vykazovalo signifikantně lepší shodu s daty než dvoufaktoro-                               2                          vé (χ = 397,042, sv = 229, p = < 0,001). Nicméně s ohledem na teoretickou pova-                          hu konstruktu jsme dále pracovali s dvoufaktorovým řešením. Identifikovali jsme                          osm vhodných položek ve škále BM a šest položek ve škále IM. Pro zachování                          proporčnosti počtu položek, bylo ze škály BM vybráno šest položek s nejvyšším                          faktorovým nábojem. Výsledná sada položek obsahuje položky 13, 15, 17, 19, 21,                          23 pro škálu BM a 4, 6, 10, 12, 14, 24 pro škálu IM (znění položek viz přílohu 12).                             Tato empiricky – pomocí EFA – identifikovaná verze pro lokální české pro-                          středí se liší od originální dvanáctipoložkové (české) verze metody identifikované                          pomocí CFA (příloha 12) tím, že původní položky 1 a 3 jsou nahrazeny položka-                          mi 13 a 19 (ve škále BM: 1, 3, 15, 17, 21, 23) a položka 18 byla nahrazena polož-                          kou 14 (ve škále IM: 4, 6, 10, 12, 18, 24). Model empirické verze vykazuje lepší                          shodu s daty (více viz Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019) a škála má                          vyšší reliabilitu, zejména u subškály BM (tab. 4.2).                             V tabulce 4.2 uvádíme odhady reliability zahrnující Cronbachovu alfu                          a McDonaldovu hierarchickou omegu. Omega (McDonald, 1999) je pokládána                          za robustnější (ve smyslu nutných předpokladů) odhad dolní meze reliability                          součtové škály z daných položek než alfa.                           Tabulka 4.2                           Indexy reliability pro škály BM a IM metody BIMS                                                     BM                              IM                                           Cronbachova   McDonaldova       Cronbachova   McDonaldova                                              alfa         omega             alfa         omega                           BIMS 12 orig       0,77          0,77             0,65          0,65                           BIMS 12 emp        0,81          0,80             0,69          0,68                           Poznámka. BIMS 12orig – verze tvořená položkami vybranými původními autory metody; BIMS                          12emp – empiricky odvozená verze BIMS pro české prostředí.                           Nástroj BIMS ve verzi empiricky odvozené pro české prostředí vykazuje u škály                          BM příznivé hodnoty ukazatelů reliability, u škály IM jsou však indexy viditelně                          nižší, nicméně se stále blíží hodnotám akceptovatelným (tab. 4.2).                                                                                                    47                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   47               Rizeni tridy el.verze_01.indd   47                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Z metodologického hlediska je třeba upozornit na některé limity tohoto nástro-                       je, které mohou navazující autoři dále eliminovat a nástroj zlepšovat. Originální                       nástroj Martina a Sassové (2010) má svůj vlastní specifický obsah, který zužuje jed-                       nu ze sledovaných oblastí, a to oblast didaktického managementu výuky (subšká-                       la IM). Originální škála celkově byla, zdá se, konstruována na vysokou reliabilitu                       opakováním se položek, takže obsahuje tři položky na interakci a spolupráci a jiné                       oblasti naopak chybí. V knize se také zabýváme reaktivními a proaktivními strate-                       giemi řízení třídy, BIMS se však zaměřuje více na reaktivní řízení třídy. Originální                       zahraniční dotazník také dává do tvrzení položek výrazy jako „většinou“, „téměř                       vždy“ a současně pak využívá odpověďové stupnice, čím informaci dubluje a mimo                       jiné znesnadňuje interpretaci výsledků. Některé položky se také ptají na dvě in-                       formace současně, například, zda si učitel vytvořil postupy, a současně, zda se jich                       i drží (BIMS08), nebo zda vede žáky k hledání řešení problému a kladení otázek                       (BIMS14). Tento způsob konstrukce položek snižuje jejich reliabilitu, jelikož učitel                       může souhlasně odpovědět, i když vlastně dělá jen jednu z činností.                         4.5.5  Škála potřeby kognitivního uzavření                        Jednou z osobnostních charakteristik determinujících strategie řízení třídy uči-                       telem či studentem učitelství je jejich individuální potřeba kognitivního uzavře-                       ní (need for closure – NFC). Potřebu kognitivního uzavření studentů učitelství                       a provázejících učitelů jsme měřili pomocí krátké verze škály Need for closure sca-                       le – NFCS (Roets \& Van Hiel, 2011) v její české adaptaci (NFCS-15-CZ: Ježek \&                       Širůček, v tisku; Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014).                          Škála NFCS byla vytvořena za účelem měření motivace v oblasti zpracová-                       ní informací a rozhodování. Potřeba kognitivního uzavření je v ní pojata jako                       touha dospět k odpovědi s cílem ukončit zpracovávání informací a rozhodování                       i za cenu toho, že řešení nemusí být nejlepší nebo správné (více viz kapitolu 3).                       Původní (dlouhá) verze škály NFCS byla vyvinuta Websterovou a Kruglanskim                       (NFCS, Need for closure, 1994, revize Roets \& Van Hiel, 2007), má 42/41 polo-                       žek, takže různí výzkumníci používali často své „idiosynkratické“ verze a nástroj                       pro účely výzkumů s více metodami různě zkracovali. Proto vyvinuli Roets a Van                       Hiel krátkou škálu (2011). Podobně v našem výzkumu se jednalo o jeden z ná-                       strojů sběru kontextových dat, proto jsme volili také krátkou verzi škály.                          Krátká verze NFCS (originální i česká) staví na 15 položkách zachycujících pět                       základních faset konstruktu potřeby kognitivního uzavření, tedy preferenci pořád-                       ku a struktury v prostředí (1), potřebu předvídatelnosti plynoucí z jistých znalos-                       tí (2), rozhodnost jako usilování o uzavření (3), znepokojení z nejednoznačnosti,                       resp. prožívání diskomfortu v situaci neurčitosti (4) a uzavřenost mysli, tj. neocho-                       tu nechat své závěry konfrontovat alternativními názory či nekonzistentními fak-                       ty (5). Každá faseta je v NFCS-15-CZ reprezentována třemi položkami (tab. 4.3)                          48                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   48                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   48","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             na pětibodové odpověďové škále Likertova typu (1 – vůbec mě nevystihuje, 2 – spí-                          še mě nevystihuje, 3 – vystihuje mě tak napůl, 4 – spíše mě vystihuje, 5 – zcela mě                           vystihuje).Originální krátká verze NFCS (Roets \& Van Hiel, 2011) používá obdob-                          nou odpověďovou škálu od 1 (completely disagree) do 5 (completely agree).                           Tabulka 4.3                          Fasety a položky NFCS-15-CZ (dle Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \&                          Linhartová, 2014)                            Preference uspořádání   01: Žít dobře uspořádaný život s pravidelným denním rozvrhem mi                           a pořádku v prostředí  prostě sedne.                                                 02: Stanovit si pevný režim mi pomáhá více si užívat života.                                                03: Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob života.                           Preference           04: Nerad se vystavuji situacím, o nichž dopředu nevím, co mohu                           předvídatelnosti     očekávat.                           plynoucí z jistých                                                05: Nerad trávím čas ve  společnosti lidí, kteří jsou schopni jednat                           znalostí                                                nepředvídatelně.                                                06: Nemám rád nepředvídatelné situace.                            Rozhodnost jako      07: Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro něco rozhodnu.                           usilování o uzavření                                                08: Když stojím před nějakým problémem, obvykle se snažím dojít                                                k řešení co nejrychleji.                                                12: Pokud nemůžu přijít na řešení problému okamžitě, jsem netrpělivý                                                a podrážděný.                           Prožívání diskomfortu   09: Nemám rád, když něčí výrok může znamenat spoustu různých věcí.                           v situaci neurčitosti                                                13: Nemám rád nejisté situace.                                                 14: Je mi nepříjemné, když nechápu důvod nějaké události, která se                                                mi přihodila.                           Uzavřenost mysli     10: Obvykle mne dráždí, když jeden člověk nesouhlasí s něčím, co si                                                myslí všichni ostatní.                                                 11: Nepotřebuji se zabývat všemi možnými úhly pohledu na to, abych                                                si udělal vlastní názor.                                                15: Nemám rád otázky, na které lze odpovědět mnoha různými způsoby.                            Pomocí konfirmační faktorové analýzy jsme nejprve ověřovali (Vlčková, Ježek,                          Kohoutek, \& Mareš, 2019) strukturu českého nástroje na našem profesně spe-                          cifickém vzorku učitelů a studentů učitelství a výsledky srovnávali s nespecific-                          kým vzorkem českých respondentů ve věku 16 až 43 z výzkumů Širůčka, Ťápala                          a Linhartové (2014) a Širůčka a Ježka (2015).                                                                                                      49                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   49               Rizeni tridy el.verze_01.indd   49                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             S ohledem na předpoklad, že pět výše zmíněných faset (tab. 4.3) společně                       utváří fenomén potřeby uzavření, a že součtem všech 15 položek vznikne pro-                       měnná, která dobře reprezentuje konstrukt potřeby uzavření, jsme testovali jed-                       nofaktorový model, v němž byla specifika jednotlivých faset modelována jako                       kovariance reziduí (lokální závislosti) . Dalším důvodem volby jednofaktorového                                                         5                       modelu bylo, že ve zkrácené verzi nástroje, která zachycuje každou fasetu pouze                       třemi položkami, je jasná identifikace fasetových „faktorů“ problematická.                          Pomocí balíku Lavaan v prostředí R jsme odhadli jednofaktorový model                       na datech studentů učitelství (N = 142) a na datech učitelů (N = 121). Dále jsme                       otestovali invarianci modelu měření, a to srovnáním obou skupin s referenčními                       daty z projektu GAČR Od rozhodnosti k autoritářství: Potřeba kognitivního uza-                       vření (2015–2017) realizovaném na FSS MU (Širůček, Cígler, Ježek). Vzhledem                       k malé velikosti vzorku jsme skupiny nesrovnávali mezi sebou navzájem, ale vždy                       s referenčním vzorkem.                          Jednofaktorový model jsme postupně odhadli na datech všech tří skupin,                       a pak na sloučeném vzorku. Na vzorcích studentů učitelství a učitelů měl mo-                       del poněkud horší shodu s daty (Vlčková, Ježek, Kohoutek, \& Mareš, 2019).                       Vzhledem k tomu, že jde o malé a specifické vzorky, lze zejména u RMSEA oče-                       kávat zhoršení. Strmost rozložení odpovědí ve vzorku studentů a učitelů byla                       méně negativní než v referenčním vzorku – studenti učitelství i učitelé totiž byli                       méně ochotní volit krajní body odpověďových škál.                          Vnitřní konzistenci součtové škály všech 15 položek lze považovat za uspoko-                       jivou (tab. 4.4). Vzhledem k rozdílu mezi Cronbachovou alfou a McDonaldovou                       hierarchickou omegou je třeba nezapomínat na to, že nezanedbatelná část re-                       liabilního rozptylu součtové škály nereprezentuje konstrukt NFC, ale jednotli-                       vé fasety. Na faktoriální komplexitu škály poukazuje i poměrně nízká hodnota                       Revellovy bety. S ohledem na to doporučujeme opatrnost při interpretaci vztahů                       mezi skórem NFC a dalšími proměnnými (viz kap. 3, 5, 6, 10), protože korelace                       nemusí odrážet pouze vztah s NFC, ale také se specifickými fasetovými faktory,                       které ve zkrácené podobě škály NFCS-15-CZ nelze spolehlivě modelovat.                        Tabulka 4.4                       Ukazatele vnitřní konzistence                                                                            Referenční   Sloučený                                                       Studenti   Učitelé                                                                             vzorek      vzorek                        Cronbachova alfa                 0,85      0,82       0,86       0,85                        Omega h (McDonald)               0,75      0,69       0,76       0,75                        Minimální split-half reliabilita (beta)     0,60  0,58  0,67     0,66                          5   Faktorovou analýzu realizoval doc. S. Ježek z FSS MU.                        50                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   50               Rizeni tridy el.verze_01.indd   50                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Obecně lze říct, že výsledky učitelů a studentů učitelství se zásadně nelišily                          od výsledků nespecifické populace. Detailní analýzy a doporučení k nástroji jsou                          dispozici ve studii  Zkrácená škála kognitivního uzavření: struktura české verze                          u vzorku studentů učitelství a učitelů (Vlčková, Ježek, Kohoutek, \& Mareš, 2019).                            4.5.6  Škála bází moci                           Ve třídách vyučovaných zkoumanými šesti studenty učitelství na praxi a šesti                          provázejícími učiteli jsme zadávali dotazník žákům, zjednodušeně pro ně nazva-                          ný O naší třídě (přílohy 13 a 14). Jednalo se o škálu Báze moci: verze pro studen-                          ty učitelství (BMS; Vlčková, Mareš, \& Ježek, 2015) a Báze moci: verze pro učitele                          (BMU; Vlčková, Mareš, Ježek, \& Šalamounová, 2017), které jsou určeny pro dru-                          hý stupeň základní školy a měří žákovskou reflexi bází moci učitelů nebo studen-                          tů učitelství na praxích.                             Škály BMS a BMU jsou adaptací  Teacher Power Use Scale  (TPUS) auto-                          rů Schrodta, Witta a Turmana (2007), která vychází z typologie relační moci                          Frenche a Ravena (1959) rozlišující pět bází moci: legitimní, donucovací, odměňo-                          vací, expertní a referenční. TPUS zjišťuje pomocí 30 položek žáky reflektovanou                          moc vysokoškolského učitele na sedmibodové frekvenční odpověďové stupnici                          Likertova typu. Koeficient reliability Cronbachovo alfa (α) nabýval u subškál                          TPUS hodnot v rozmezí 0,77 až 0,90.                             Česká škála  Báze moci: verze pro učitele (BMU; Vlčková, Mareš, Ježek, \&                          Šalamounová, 2017) se skládá ze 45 položek (příloha 14) a Báze moci: verze pro                          studenty učitelství (BMS; Vlčková, Mareš, \& Ježek, 2015) se skládá z 51 položek                          (příloha 13) na pětibodové hodnoticí stupnici bez verbální specifikace mezis-                          tupňů (souhlasím – nesouhlasím). Verze pro studenty učitelství (BMS) zahrnuje                          položky specifické pro situaci studentů učitelství na praxích, např. položky odka-                          zující na provázejícího učitele na praxích, např.: Tuhle učitelku poslouchám, pro-                          tože mi to řekla naše paní učitelka (legitimní/donucovací moc L17). Když se téhle                          učitelce nelíbí, jak se chovám, stejně nemůže nic dělat, protože ještě není učitelka                          (legitimní/donucovací moc L44). Když nepracuji tak, jak by si tahle učitelka přála,                          řekne to naší učitelce (legitimní/donucovací moc D34). Když mi to v hodině téhle                          učitelky jde, řekne to naší učitelce (odměňovací moc O40).                             Cronbachovo alfa (α) nabývalo u subškál BMS (Vlčková, Mareš, \& Ježek,                          2015) hodnot v rozmezí 0,81 až 0,83 a u BMU v rozmezí 0,70 až 0,90 (Vlčková,                          Mareš, Ježek, \& Šalamounová, 2017) s tím, že v českých datech bylo nutné spo-                          jit bázi legitimní a donucovací moci, jelikož ji žáci nevnímali jako dva oddělené                          faktory. Detailní výsledky výzkumu bází moci studentů učitelství jsou v dispozici                          on-line v monografii Z posluchárny za katedru: mocenské vztahy ve výuce studen-                          tů učitelství autorů Vlčková, Lojdová, Lukas, Mareš, Šalamounová, Kohoutek,                          Bradová, \& Ježek (2015).                                                                                                     51                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   51               Rizeni tridy el.verze_01.indd   51                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             Dotazník se škálou bází moci zadával v našem výzkumu žákům ve třídě vý-                       zkumník, někdy student učitelství či provázející učitel, a to po natočení všech                       šesti vyučovacích hodin studenta učitelství a učitele. Celkem vyplnilo dotazník                       264 žáků z 9 tříd šesti studentů učitelství a šesti provázejících učitelů.                        4.6 Metody analýzy dat                        Analytické postupy byly uplatňovány v korespondenci s konkrétním výzkum-                       ným designem. Hlavní typ dat představovala kvalitativní data z pozorování (vi-                       deozáznamy a jejich transkripty), z rozhovorů a deníků. Tato kvalitativní data                       byla nejprve transkribována. Videozáznamy 72 hodin výuky byly přepsány                       do transkriptů podle transkripčních pravidel protokolu vyučovací hodiny (Janík                       \& Miková, 2006; Lefstein \& Snell, 2014; příloha 1). Podobně byly přepsány dle                       transkripčních pravidel rozhovory.                          Před kódováním transkriptů a videozáznamů byl realizován zácvik všech sed-                       mi kódovatelů, jenž byl zaměřen na obecnou shodu na tom, jak se řízení třídy                       a potřeba kognitivního uzavření v datech projevuje. Po základní shodě výzkum-                       níků na jednotce analýzy (výrok, situace, významový celek), podobě kódování                       (tematické, otevřené) a druhu analýzy probíhalo kódování přepisů videozázna-                       mů s ohledem na identifikovatelné projevy řízení třídy a potřeby kognitivního                       uzavření.                          Kvalitativní data byla analyzována pomocí kombinace  tematického (Braun                       \& Clarke, 2006) a  otevřeného kódování (Strauss \& Corbin, 1999; Švaříček \&                       Šeďová, 2010). Skrze tematické kódování, které bylo deduktivní povahy, došlo                       zejména k organizování a sumarizování výzkumných dat (Braun \& Clarke, 2006).                       Tematického kódování jsme využili v tom smyslu, že byly sledovány kategorie                       řízení třídy dle našich výzkumných otázek (pojetí sebe jako učitele, pojetí vý-                       uky, pojetí třídy, pojetí řízení třídy, postupy řízení třídy a reakce žáků na tyto                       postupy, např. získávání a udržení pozornosti žáků, instruování, řízení přechodů                       mezi aktivitami, dynamizace výuky, práce s časem, zklidňování třídy; proaktivní                       a reaktivní strategie řízení třídy, management chování a management výuky či                       verbální a nonverbální řízení třídy). Základem pro kódování byla situace, událost                       (event sampling).                          Každý z šesti výzkumníků sestavil medailonek jedné dvojice studenta uči-                       telství a jeho provázejícího učitele z hlediska jednotlivých výzkumných otázek                       (celkem šest dvojic). Dále byly jednotlivé výzkumné otázky kódovány jedním                       až dvěma výzkumníky. Analýza dat (transkriptů videozáznamů, videozáznamů,                       rozhovorů, elektronických deníků) probíhala z větší části v programu ATLAS.ti                       verze 6 a 7.                          Prostřednictvím následujícího otevřeného kódování induktivní povahy jsme                       se poté pokoušeli nalézt v datech nové a neočekávané jevy, které lze pak uspořá-                       dat do určitých vztahů a následně interpretovat. Dalšími analytickými postupy                         52                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   52               Rizeni tridy el.verze_01.indd   52                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             byly konstantní komparace a analytická indukce. Tematické kódování umožnilo                          identifikovat např. postupy řízení třídy studenta učitelství a provázejícího učitele                          či sekvence řízení třídy a skrze otevřené kódování z nich vystoupily jejich dílčí                          charakteristiky a interpretace.                             V kapitole 8 byla data zpracovávána pomocí analýzy diskurzu. Pod analýzou                          diskurzu se skrývají rozmanité metodologické přístupy. V tomto textu byly po-                          užity postupy kritické diskurzivní psychologie (CDP), která analyzuje tzv. inter-                          pretační repertoáry mluvčích a jejich důsledky z hlediska jednání (Parker, 2002;                          Potter \& Wetherell, 1995). V kontextu této kapitoly hovoříme o interpretačních                          repertoárech řízení třídy a sledujeme, jak souvisejí s výukou. K analýze interpre-                          tačních repertoárů v datech z rozhovorů byly využity techniky  interpretativní                          fenomenologické analýzy (IPA; Smith \& Osborn, 2015), konkrétně trojí kódová-                          ní dat: deskriptivní, jazykové, konceptuální. V první fázi byly při opakovaném                          pročítání rozhovorů tvořeny deskriptivní poznámky. Druhá fáze kódování se za-                          měřila na lingvistické strategie (srov. Cazden \& Beck, 2003; Weller, 2018). V kon-                          ceptuální fázi analýzy dat byly z kódů a poznámek vytvořeny konceptuální kate-                          gorie. Tyto konceptuální kategorie se staly jádrem tzv. interpretačních repertoárů                          (v textu jsou označeny verzálkami).                             Dále jsme se zaměřili ta to, jak jsou interpretační repertoáry řízení třídy napl-                          ňovány ve výuce studentky učitelství a její provázející učitelky. Analýza videozá-                          znamů a transkiptů výuky byla provedena postupy kritické analýzy diskurzu (cri-                          tical classroom discourse analyses, CCDA), která se zaměřuje na kódování znaků                          diskurzu, které se mohou skrývat za tím, co bylo vysloveno (Bloome et al., 2004).                          „Kritická“ dimenze kritické analýzy diskurzu spočívá v zaměření se na to, jak je                          v diskurzu vyjadřována moc, nerovnost a dominance (Brooks, 2016). Provedená                          analýza komunikace ve výuce se zaměřila na mocenské pozice a jejich souvislost                          s věděním.                             Výsledkem kombinace metod sběru a analýzy dat je komplexní popis výuko-                          vých praktik studentky a provázející učitelky (CCDA) v kontextu jejich individu-                          álního prožívání a pojetí řízení třídy (IPA). Zkoumanou dvojicí jsou studentka                          učitelství Zdena a její provázející učitelka Iveta, neboť v případě analýzy dat této                          dvojice se téma diskurzu ukázalo jako nosné. Kapitola 8 nejprve popisuje inter-                          pretační repertoáry řízení třídy provázející učitelky a jejich odraz ve výuce. Poté                          se zaměřuje na interpretační repertoáry studentky učitelství. Nakonec je pozor-                          nost věnována výukovým praktikám studentky učitelství v kontextu interpretač-                          ních repertoárů řízení třídy jak provázející učitelky, tak i studentky samotné.                             V další části výzkumu šlo o spojování přístupů smíšeného výzkumu na úrovni                          analýzy dat a interpretace výsledků (Tashakkori \& Teddlie, 2003). Při kódování                          byly využity především charakteristiky řízení třídy a potřeby kognitivního uza-                          vření z teorie a konkrétní položky postupů řízení třídy námi adaptované škály                          managementu výuky a chování BIMS (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová,                                                                                                     53                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   53               Rizeni tridy el.verze_01.indd   53                                                  12.10.2020   14:02","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                          2019), škály potřeby kognitivního uzavření NFCS-15-CZ (Širůček \& Ježek, 2015;                       Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014) a bází moci z námi adaptované škály Báze                       moci: verze pro studenty učitelství – BMS (Vlčková, Mareš, \& Ježek, 2015) a Báze                       moci: verze pro učitele – BMU (Vlčková, Mareš, Ježek, \& Šalamounová, 2017).                          Kvalitativní data jsou dokládána a orámována kvantitativními (dotazníko-                       vými) a kvantitativní data jsou dokreslována kvalitativními. Data kvantitativní                       povahy pocházejí z dotazníků, jež vyplňovali studenti učitelství a jejich prová-                       zející učitelé (BIMS, NFCS-15-CZ), a z dotazníků, jež vyplňovali žáci a který                       měřil žákovskou percepci moci studentů učitelství (BMS) a provázejících učitelů                       (BMU) ve školní třídě. Analýza kvantitativních dat proběhla především v progra-                       mu Statistica (verze 13) a zahrnovala základní deskriptivní statistiky (mediány,                       průměry, četnosti atd.).                          V širší kontextové dotazníkové části našeho výzkumu (149 párů studentů uči-                       telství a jejich provázejících učitelů) byly použity statistické analýzy v programu                       Statistica (verze 13) – deskriptivní statistika, testy rozložení dat, korelace, orien-                       tačně také testy rozdílů ad. a software R a MPlus (verze 6) pro výpočet regresních                       modelů, konfirmační a explorační faktorové analýzy u námi aplikovaných škál                       (BIMS, NFCS-15-CZ). Psychometrické vlastnosti použitých nástrojů a postupy                       jejich měření jsou popsány v metodologické kapitole 4.5 s jednotlivými nástroji.                          Rozložení dat u položek, škál a subškál bylo zjišťováno pomocí testu                       Kolmogorova-Smirnova. Výzkumné otázky byly testovány pomocí parametric-                       kých metod (t-test pro nezávislé výběry, Pearsonova korelace, ANOVA s post-                       -hoc testy) a neparametrických metod (Wilcoxonův párový test, Spearmanův                       koeficient pořadové korelace). Velikost účinku pro neparametrický Wilcoxonův                       test byla zjišťována pomocí Kerbyho vzorce (simple difference formula, 2014).                       Velikost účinku pro parametrický t-test pro nezávislé výběry byla počítána po-                       mocí Cohenova d (1977) a Hedgesova g (corrected effect size; Hedges \& Olkin,                       1985) nebo Glassovy delty (Hedges, 1981). Pro stanovení velikosti účinku bylo                       použito Cohenova kritéria (1988): 0,1 malý účinek; 0,3 střední účinek; 0,5 velký                       účinek; s respektováním pozdější diskuse k jeho limitům a korekcím (Lipsey et                       al., 2012). Vzhledem k tomu, že neanalyzujeme data z náhodného výběru a pou-                       žíváme více srovnání (párových testů), je třeba pracovat s výsledky testů rozdílů                       kriticky.                         4.7 Limity výzkumu                       Chtěli bychom zmínit i některé metodologické limity našeho výzkumného desig-                       nu, které s sebou nese každé zkoumání, a které je vhodné v designu adekvátním                       způsobem kompenzovat. Jedním z hlavních metodologických limitů je, že data                       získaná videozáznamy výuky neukazují reálnou výuku, ale výuku ovlivněnou pří-                       tomností výzkumníka a kamery. Tento efekt se snižuje s tím, jak si žáci i učitel                       zvykají, že je ve třídě kamera přítomna. Z tohoto důvodu jsme natáčeli šest hodin                         54                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   54                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   54","4 METODOLOGIE ZKOUMÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY                             u studentů učitelství a šest hodin u učitelů. Data jsme také doplnili dotazníky pro                          učitele a studenty učitelství na řízení třídy a u žáků na percepci bází moci učitele                          a studenta učitelství.                             Při interpretacích výsledků je také třeba brát v potaz, že studenti učitelství jsou                          na praxi jen krátce, fungují v pozici zapůjčené role a učitel je loajálnější ke třídě                          a žákům, než ke studentům učitelství a k jejich mentorování (srov. kap. 10).                             Limity výzkumu lze vidět i v dalších aspektech širšího kontextu školy.                                                                                                   6                          Například v zavedených zvyklostech a v řízení školy jako organizace s malým                          prostorem pro vedení lidí ve škole společenství, které pro řadu českých škol není                          typické. Výsledky výzkumu mohou být také ovlivněny generačními charakteris-                          tikami učitelů a studentů učitelství či případnou diskontinuitou v rozvoji profes-                          ních kompetencí studentů.                             V neposlední řadě mimo jiné vyvstává také otázka etičnosti učitelských pra-                          xí, kdy žáci jsou prostředkem profesního učení studenta učitelství. Zde je třeba                          připomenout, že profesní vývoj učitele není lineární (kapitola 2.3). Také v našem                          výzkumném vzorku jsou zastoupeni studenti učitelství, kteří dokázali naplnit                          kritéria kvalitní výuky v některých aspektech lépe než jejich provázející učitelé.                          Neproduktivní výukové situace lze najít jak u studentů učitelství, tak i u prová-                          zejících učitelů (srov. Šeďová, Šalamounová, Sedláček, \& Švaříček, 2017), stejně                          jako lze najít zdařilé situace ve výuce obou stran. Učitelská praxe je nezbytnou                          součástí přípravného vzdělávání učitelů i proto, aby do praxe vstupovali kompe-                          tentní odborníci a aby se tak kvalitní výuka reprodukovala. Určitý potenciál mají                          učitelské praxe i pro provázející učitele, neboť tito se tak setkávají alespoň zpro-                          středkovaně s aktuálními didaktickými trendy.                                                        6   Za podnět zmínit tyto další limity děkujeme recenzentce prof. Elišce Walterové.                                                                                                   55                   Rizeni tridy el.verze_01.indd   55                                                  12.10.2020   14:02                                                                                                   12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   55","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ                           A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ                          ŠETŘENÍ                            Kateřina Vlčková                           V této kapitole prezentujeme výsledky širšího, kontextového dotazníkového šet-                       ření strategií řízení třídy u 145 studentů učitelství prvního ročníku navazujícího                       magisterského studia Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity vykonávajících                       praxi a u 123 učitelů, kteří studenty na jejich praxi na druhém stupni základních                       škol provázeli (metodologie viz kapitolu 4), a to ve vztahu k jejich potřebě kog-                       nitivního uzavření, jakožto jedné z klíčových osobnostních charakteristik deter-                       minující řízení třídy.                          Řízení třídy jsme zjišťovali pomocí české verze Škály managementu chová-                       ní a výuky (Vlčková et al., 2019; příloha 12, kap. 4.5.4), která se skládá ze dvou                       subškál – managementu chování žáků (behavioural management – BM) a didak-                       tického managementu výuky (instructional management – IM). Škála manage-                       mentu chování obsahuje šest položek, stejně tak škála managementu výuky. Pro                       přehlednost jsou výsledky prezentovány jako průměry. Všechny položky škály                       managementu výuky byly pro výpočet průměru reverzované, tak aby obě škály                       měřily míru řízení v daných dvou oblastech. Při interpretaci výsledků je třeba                       brát v potaz, že data jsou získaná z dotazníku, ve kterém studenti učitelství a pro-                       vázející učitelé vyjadřovali míru souhlasu s tvrzeními na škále od 1 (naprosto ne-                       souhlasím) po 6 (naprosto souhlasím). Nejedná se tedy o objektivizovaný popis                       jejich chování, ale o subjektivní výpověď o tom, jak se podle svého mínění v urči-                       tých situacích chovají a jak je prožívají. Tyto výpovědi mohou být ovlivněny tím,                       že provázející učitelé častěji čelí situaci, kdy si musí uvědomovat své řízení třídy,                       a nejspíše tedy snáze zformulují než studenti, kdy se jim hodina „rozjíždí“, kdy                       zasahovat ve výuce do chování žáků atd. Nejspíše tedy učitelé snadněji vědí, zda                       něco ve výuce dělají, nebo ne, protože jako provázející učitelé řízení třídy reflek-                       tují u druhých i u sebe sama pravidelně. Studenti učitelství se na druhé formál-                       ní praxi ve svém studiu teprve učí jednotlivé aspekty řízení třídy pojmenovávat.                       Učitelé mají otázky řízení třídy s velkou pravděpodobností jasněji zformulované                       než studenti učitelství, a výsledky výzkumu tak mohou mimo jiné odrážet i to, že                       učitelé jsou nastaveni o řízení třídy přemýšlet a mluvit, tj. nejen používat určité                       strategie řízení třídy více než studenti učitelství.                          Nejdříve představíme výsledky srovnávající studenty učitelství s jejich prová-                       zejícími učiteli v subškálách managementu chování a výuky. Provázející učitelé                       deklarovali vyšší míru řízení v oblasti chování žáků (BM) než studenti učitelství.                         56                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   56               Rizeni tridy el.verze_01.indd   56                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             Studenti učitelství naopak reportovali u sebe vyšší míru didaktického řízení vý-                          uky (IM) než učitelé. Vyšší míra řízení v oblasti managementu chování se oproti                          managementu výuky vyskytovala jak u provázejících učitelů, tak u studentů uči-                          telství (tab. 5.1 a tab. 5.2).                           Tabulka 5.1                          Popisná statistika škály BM a IM u studentů učitelství a učitelů                                                                               Spodní   Horní                           Proměnná    Platných N  Průměr  Me    Min.  Max.                     SD                                                                              kvartil  kvartil                           Studenti BM    142      4,50    4,50  2,33   5,67   4,17     4,83   0,53                           Studenti IM    142      2,72    2,68  1,00   4,40   2,20     3,20   0,64                           Učitelé BM     123      4,83    4,83  3,17   6,00   4,50     5,33   0,56                           Učitelé IM     123      2,58    2,67  1,00   4,00   2,17     3,00   0,60                              7                              6                              5                              4                              3                              2                                                                                        Mean                            1                                                           Mean ± SD                                            s_BM    s_IM    u_BM    u_IM                Mean ± 1,96*SD                          Obrázek 5.1. Průměrná míra řízení oblasti chování (BM) a výuky (IM) u studentů                          učitelství a učitelů.                           Protože můžeme považovat průměrnou míru řízení v oblasti chování žáků i ma-                                                                  7                          nagementu výuky za normálně rozloženou  jak u učitelů, tak u studentů učitel-                          ství, testovali jsme orientačně rozdíly pomocí t-testu pro nezávislé výběry (tab.                          5.2 a 5.3, obr. 5.2 a 5.3). Rozdíly sebepopisu u managementu chování žáků byly                          mezi učiteli a studenty učitelství statisticky významné, velikost účinku byla                            7   IM učitelé (K-S d = 0,09, p > 0,20), IM studenti učitelství (K-S d = 0,10, p < 0,15). BM učitelé (K-S d = 0,10,                             p < 0,20), BM studenti učitelství (K-S d = 0,08, p > 0,20).                                                                                                   57                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   57                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   57","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          střední. Jinak řečeno, učitelé deklarovali vyšší míru řízení v oblasti chování žáků                       než studenti učitelství. Rozdíly mezi studenty učitelství a učiteli v managementu                       výuky se statisticky významné neukazovaly (tab. 5.3, obr. 5.3).                        Tabulka 5.2                        T-test pro nezávislé výběry: rozdíly v managementu chování u učitelů a studentů                       učitelství                        Sk. 1  x ̄  x ̄  t  sv  p Platných Planých  SD  SD  F-poměr  p rozp- x ̄  SU – Spolehl. Spolehl.                        vs sk. 2 SU PU         N (SU) N (PU) (SU) (PU) rozptyly  tyly  x ̄  PU  -95 %  +95 %                       SU vs.                             4,50 4,83 -4,90 263 0,00  142  123  0,53 0,56  1,14  0,45  -0,33  -0,46  -0,20                       PU                       Poznámka: Tučně vyznačené výsledky jsou statisticky významné. SU – student učitelství, PU – prová-                       zející učitel. Velikost účinku: Hedgesovo g = 0,61, Cohenovo d = 0,61.                                                       s_BM vs. u_BM                        5,0                         4,9                        4,8                          4,7                        4,6                         4,5                         4,4                                                                                   Mean                        4,3                                                        Mean ± SE                                               s_BM      u_BM                                                                                   Mean ± 1,96*SE                       Obrázek 5.2. Průměr (mean) rozdílů v managementu výuky u studentů učitelství                       a učitelů.                        Tabulka 5.3                       T-test pro nezávislé výběry: rozdíl v managementu výuky u studentů učitelství                       a učitelů                        Sk. 1  x ̄    x ̄  t  sv  p Platných Platných  SD  SD  F-poměr  p rozp- x ̄  SU – Spolehl. Spolehl.                        vs sk. 2 SU PU         N (SU) N (PU) (SU) (PU) rozptyly  tyly  x ̄  PU  -95 %  +95 %                       SU vs.   2,72 2,58 1,89 263 0,06  142  123  0,64 0,60  1,17  0,37  0,14  -0,01  0,30                       PU                        Poznámka: SU – student učitelství, PU – provázející učitel. Velikost účinku: Hedgesovo g = 0,50,                       Cohenovo d = 0,50.                         58                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   58                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   58","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                                                             s_IM vs. u_IM                            2,85                             2,80                             2,75                             2,70                              2,65                             2,60                             2,55                             2,50                                                                                       Mean                            2,45                                                       Mean ± SE                                                   s_IM       u_IM                     Mean ± 1,96*SE                           Obrázek 5.3. Průměrný rozdíl v managementu výuky u studentů učitelství a učitelů.                           Dále jsme zjišťovali, zda jsou rozdíly mezi oběma skupinami v deklarované míře                          řízení v oblasti chování a výuky. Ukazuje se, že jak u provázejících učitelů, tak                          u studentů učitelství na praxích, je míra řízení v oblasti chování žáků statistiky                          významně vyšší než v oblasti didaktického managementu výuky (tab. 5.4).                            Tabulka 5.4                          T-test: rozdíl v managementu chování a výuky u studentů učitelství a učitelů                           BM vs.   x ̄  x ̄  t  sv  p Platných Planých  SD  SD  F-poměr  p rozp- x ̄  BM - Spolehl. Spolehl.                          IM    BM IM             N (BM) N (IM) (BM) (IM) rozptyly  tyly  x ̄  IM  -95 %  +95 %                          Učitelé  4,83 2,58 30,54 244 0,00  123  123  0,56 0,60  1,13  0,52  2,25  2,11  2,40                           Studenti 4,50 2,72 25,51 282 0,00  142  142  0,53 0,64  1,50  0,02  1,78  1,64  1,92                           Míra řízení v oblasti chování (BM) a výuky (IM) spolu nekorelovaly statisticky                          významně ani u učitelů, ani u studentů učitelství (tab. 5.5). Tendence je spíše                          opačná, čím nižší míra řízení výuky, tím vyšší míra řízení chování žáků, a na-                          opak. Disjunktnost subškál souvisí s principy konstrukce nástroje tak, aby sub-                          škály nesdílely položky.                             Reportovaná míra řízení v oblasti managementu výuky u učitele nekorelu-                          je statisticky významně s uváděnou mírou řízení v oblasti managementu výuky                          u studentů učitelství. Studenti tedy z didaktického hlediska mohou řídit třídu                          v jiné míře. Koreluje však míra řízení v oblasti chování žáků. Čím vyšší míru                                                                                                    59                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   59               Rizeni tridy el.verze_01.indd   59                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          řízení reportoval provázející učitel, tím vyšší míru řízení reportoval student uči-                       telství u něho na praxi. Vztah je však velmi slabý (r = 0,19). Tento výsledek může                       být dán tím, že provázející učitel se studentem učitelství o managementu chování                       žáků debatoval a že ho vedl k míře řízení třídy, která je typická pro daného učitele.                        Tabulka 5.5                       Pearsonovy korelace škály IM a BM u studentů učitelství a učitelů                         Proměnná     Průměr      SD       Student   Student    Učitel     Učitel                                                           BM         IM        BM         IM                        Student BM    4,53      0,48       1,00      -0,17      0,19      -0,17                        Student IM    2,76      0,66       -0,17     1,00       0,01      0,17                        Učitel BM     4,85      0,56       0,19      0,01       1,00      -0,14                        Učitel IM     2,59      0,59       -0,17     0,17      -0,14      1,00                        Poznámka: N = 116, tučně označené korelace jsou signifikantní na p < 0,05.                        Vztah počtu dětí ve třídě a řízení třídy                       Neukazují se žádné statisticky signifikantní rozdíly v managementu výuky a cho-                       vání ve vazbě na velikost třídy, u které učitel (IM: R = -0,11, p > 0,05; BM: R = 0,17;                       p > 0,05) či student učitelství (IM: R = 0,06; p > 0,05; BM: R = 0,00; p > 0,05)                       reportovali své postupy. Tyto výsledky jsou v kontradikci s očekáváním, že čím                       větší třída, tím silnější míra jejího řízení. Nicméně je třeba brát v potaz způsob                       dotazování. Je otázkou, zda byly rozdíly související s velikostí třídy učiteli vnímá-                       ny natolik silně, aby ovlivnily jejich odpovědi v dotazníku.                         Vztah pohlaví učitele a řízení třídy                       Nezjistili jsme žádné statisticky významné rozdíly v reportovaném řízení třídy dle                       pohlaví učitele (tab. 5.6) nebo studenta učitelství (tab. 5.7). Vzorek mužů je však                       velmi malý a dostupný, proto fakticky interpretace ve vztahu k genderu neumož-                       ňuje. S výsledky je třeba pracovat kriticky a doporučujeme je otestovat na větších                       vzorcích. Nicméně pro orientaci uvádíme výsledky v tabulkách 5.6 a 5.7.                         Tabulka 5.6                       T-test: rozdíly v řízení třídy dle pohlaví učitelů                                  x ̄  x ̄  t  sv  p  Platných Platných  SD SD F-poměr  p rozp- Hedgesovo g                       Proměnná                                (m) (ž)             N (m)  N (ž)  (m) (ž) rozptyly  tyly                       BM učitel 4,85 4,83 0,13 119 0,89  20  101  0,55 0,57  1,07  0,91  0,04                        IM učitel  2,64 2,56 0,54 119 0,59  20  101  0,58 0,60  1,08  0,89  0,13                       Poznámka: BM – management chování, IM – management výuky, m – muž, ž – žena.                         60                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   60                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   60","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             Tabulka 5.7                          T-test: rozdíly v řízení třídy dle pohlaví student učitelství                                     x ̄  x ̄  t  sv  p Platných Platných  SD SD F-poměr  p rozp- Hedgesovo g                          Proměnná                                    (m) (ž)            N (m)   N (ž)  (m) (ž) rozptyly  tyly                          BM student 4,38 4,53 -1,2 140 0,22  23  119  0,69 0,49  2,03  0,02  0,28                          IM student 2,84 2,70 1,0 140 0,32  23  119  0,59 0,65  1,22  0,60   0,22                           Poznámka: BM – management chování, IM – management výuky, m – muž, ž – žena.                           Vztah řízení třídy a učitelovy aprobace                          Nebyly zjišteny žádné statisticky významné vztahy mezi deklarovaným řízením                          třídy a učitelovou aprobací (primární vzdělávání, speciální pedagogika, humanit-                          ní předměty, přírodovědné předměty a matematika, čeština, cizí jazyky; p > 0,05).                            Vztah řízení třídy a délky praxe učitele a délky mentorování                          Čím delší reportovali učitelé svou učitelskou praxi, tím vyšší uváděli míru řízení                          v oblasti chování žáků (R = 0,22; p < 0,05). U managementu výuky se rozdíly sta-                          tisticky signifikantní neukazovaly (R = -0,11; p > 0,05). To může ukazovat na to, že                          management chování se rozvíjí s praxí, případně se může jednat o generační rozdíly.                             Podobně se ukazuje, že čím déle učitelé vedou studenty na praxích, tím větší                          je jejich deklarovaná míra řízení v oblasti chování žáků (BM: R = 0,21; p < 0,05)                          a méně silné řízení v oblasti výuky (IM: R = -0,25; p < 0,05). Vztahy jsou statis-                          ticky významné, ale relativně slabé. Výsledky míry řízení v oblasti didaktického                          managementu výuky mohou být ovlivněny inspirací studenty učitelství nebo po-                          silováním řízení v oblasti chování žáků, a tím i možným snížením řízení v oblas-                          ti didaktického managementu výuky. Délka praxe a roky mentorování studenta                          na praxích spolu statisticky významně a relativně silně korelují (R = 0,67; p < 0,05),                          výsledky jsou tedy podobné.                            5.1 Řízení třídy: chování žáků                          Provázející učitelé i studenti učitelství u nich na praxi na druhém stupni základ-                          ních škol reportovali, že zkoumané strategie managementu chování žáků ve třídě                          používají (tab. 5.8, obr. 5.4). Souhlasili či spíše souhlasili (4 až 5 na škále) s výroky                          o svém managementu chování žáků obsažených v dotazníku (příloha 12). Spíše                          nesouhlasili pouze s tím, že by dovolovali žákům vstávat bez dovolení (BIMS11,                          rozdíl mezi učiteli a studenty nebyl). Studenti učitelství navíc uváděli, že spíše ne-                          přesazují žáky, když se baví (BIMS07), což odpovídá tomu, že vyučují v dané třídě                          jen po omezený čas, a nemusejí detailně žáky znát (zda se spolu baví pravidelně).                          Případně se nabízí také interpretace, že začínající učitel přesazování jako jednu ze                          strategií řízení třídy v repertoáru prakticky nemá, a teprve se ji učí používat díky                                                                                                     61                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   61               Rizeni tridy el.verze_01.indd   61                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          zpětné vazbě od provázejícího učitele. Učitelé spíše souhlasili, že žáky přesazují                       (rozdíl byl statisticky signifikantní, se střední velikostí účinku, tab. 5.9).                          Nejvíce učitelé i studenti učitelství, kteří u nich praktikovali, uváděli, že pou-                       žívají usměrňování žáků, pokud se nevěnují zadanému úkolu (BIMS15), důsled-                       nou kontrolu věnování se zadanému úkolu v hodině (BIMS19) a zasahují, když                       se žáci baví v nevhodnou dobu (BIMS01 – měřeno pouze u učitelů) a rozhodně                       nenechávají žáky, aby si povídali při vyučování (BIMS03). Učitelé tyto postupy                       deklarovali více než studenti učitelství (tab. 5.9).                          Učitelé dále uváděli, že trvají na tom, aby se žáci ve vyučování řídili pravidly                       (BIMS17), že využívají dodržování pravidel pro zajištění kázně (BIMS21), pokud                       žák svým chováním vzdoruje, vyžadují dodržování pravidel (BIMS23) a jsou přís-                       ní na dodržování kázně žáků ve vyučování (BIMS13). Studenti učitelství u těchto                       položek uváděli, že dané strategie spíše používají. Rozdíly se ukázaly statisticky                       významné se střední velikostí účinku (tab. 5.9).                          Učitelé uváděli, že spíše využívají podněty žáků pro tvorbu pravidel (BIMS09)                       a spíše odměňují žáky za dobré chování při výuce (BIMS05). Učitelé využí-                       vali podněty žáků pro tvorbu pravidel  více než studenti učitelství, kteří, jak                       ukazují i výsledky našich dalších výzkumů (Vlčková, Lojdová, Lukas, Mareš,                       Šalamounová, Kohoutek, Bradová, \& Ježek, 2015), pravidla často na praxi impli-                       citně přejímají nebo se spoléhají na to, že je provázející učitel, který je ve třídě,                       bude monitorovat. V odměňování žáků za dobré chování při výuce nebyly zjiště-                       ny rozdíly mezi učiteli a studenty na praxi.                                  11.*Dovoluji žákům, aby vstávali bez dovolení.  2,63   Provázející                                                                         2,94           učitelé                                  5. Odměňuji žáky za dobré chování při výuce.  3,57    Studenti                                                                              3,65                                                                                        učitelství                              7. Pokud se žák baví se sousedem, přesadím ho jinam.  3,58                                                                          3,06                          3. Rozhodně nenechávám žáky, aby si při vyučování povídali.  4,42                                                                               3,80                            9.*Využívám podněty žáků k vytvoření pravidel ve třídě.  4,50                                                                                  4,11                         13.Jsem přísný co se týká dodržování kázně žáků ve vyučování.  4,08  4,52                        23. Pokud žák svým chováním vzdoruje, vyžaduji, aby dodržoval  4,69                                    stanovená pravidla.                             4,50                        21. Využívám dodržování pravidel třídy pro zajištění kázně žáků.  4,74                                                                                   4,31                         19. Důsledně kontroluji, jestli se žáci v hodině věnují zadaným  4,85                                       úkolům.                                       4,61                         17. Trvám na tom, aby se žáci ve vyučování vždy řídili pravidly.  4,86                                                                                    4,48                         1. Téměř vždy zasahuji, když se žáci baví ve výuce v nevhodnou                                                                                          5,28                                        dobu.                        15. Usměrňuji činnost žáků, pokud se nevěnují zadanému úkolu.     5,32                                                                                        5,04                                                          1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                       Obrázek 5.4. Srovnání studentů učitelství a učitelů: průměrná míra deklarovaného                       používání strategií managementu chování žáků.                         62                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   62                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   62","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             Tabulka 5.8                          Odpovědi studentů učitelství a učitelů na škále: management chování                           Kód  Znění položky škály BM            Odpovědi na škále (%)     x ̄  SD                                                              1    2     3    4    5    6                           01  Téměř vždy zasahuji, když se   PU  0  0  1,6  16,3  35  47,2  5,28 0,7 9                               žáci baví ve výuce v nevhodnou                                                        SU Data z důvodu spadnutí on-line systému nesesbírána.                               dobu.                           03  Rozhodně nenechávám žáky,   PU  0,8  4,9  12,2  26,8  43,9  11,4  4,42 1,06                               aby si při vyučování povídali.                                                        SU   2,8  8,5  21,1  43,7  21,8  2,1  3,80  1,04                           05  Odměňuji žáky za dobré   PU   7,4  16,5  24,8  22,3  20,7  8,3  3,57  1,40                               chování při výuce.                                                        SU   2,8  12,8  30,5  28,4  22,0  3,5  3,65  1,15                           07  Pokud se žák baví se sousedem,  PU  4,9  9  32  34,4  16,4  3,3  3,58  1,12                               přesadím ho jinam.                                                        SU   4,2  27,5  37,3  21,1  9,2  0,7  3,06  1,04                           09*  Využívám podněty žáků   PU   0    4,1  7,3  32,5  47,2  8,9  4,50  0,91                               k vytvoření pravidel ve třídě.                                                        SU   0    7,8  16,3  39,0  31,2  5,7  4,11  1,01                           11*  Dovoluji žákům, aby vstávali   PU 15,4  33,3  30,9  13,8  5,7  0,8  2,63  1,13                               bez dovolení.                                                        SU   7,8  36,2  24,8  19,1  9,2  2,8  2,94  1,22                           13  Jsem přísný/á co se týká   PU  0   1,6  15,4  23,6  48  11,4  4,52 0,94                               dodržování kázně žáků                                                        SU   0,7  3,5  20,4  41,5  30,3  3,5  4,08  0,92                               ve vyučování.                           15  Usměrňuji činnost žáků, pokud  PU  0  0  0   8,1  52   39,8  5,32  0,62                               se nevěnují zadanému úkolu.                                                        SU   0    0     0   21,1  53,5  25,4  5,04  0,68                           17  Trvám na tom, aby se žáci   PU  0  0,8  2,4  26,8  49,6  20,3  4,86  0,79                               ve vyučování vždy řídili                                                        SU   0    2,1  6,4  40,4  44,0  7,1  4,48  0,81                               pravidly.                           19  Důsledně kontroluji, jestli se   PU  0  0  4,1  27,6  48  20,3  4,85  0,79                               žáci v hodině věnují zadaným                                                        SU   0    1,4  3,6  35,7  51,4  7,9  4,61  0,75                               úkolům.                           21  Využívám dodržování pravidel  PU  0  2,5  2,5  28,7  51,6  14,8  4,74  0,83                               třídy pro zajištění kázně žáků.                                                        SU   1,4  2,1  10,7  40,0  40,7  5,0  4,31  0,91                           23  Pokud žák svým chováním   PU  0    1,7  2,5  33,1  50,4  12,4  4,69  0,78                               vzdoruje, vyžaduji, aby                                                        SU   0    2,1  7,1  36,9  46,8  7,1  4,50  0,82                               dodržoval stanovená pravidla.                          Poznámka: PU – provázející učitel, SU – student učitelství, BM – behavioural management (škála                          BIMS). Odpověďová stupnice: naprosto nesouhlasím (1) – nesouhlasím (2) – spíše nesouhlasím                          (3) – spíše souhlasím (4) – souhlasím (5) – naprosto souhlasím (6). Žádná z položek není normálně                          rozložená (K-S test). Tučně vyznačené položky byly na základě CFA přijaty do adaptované české                          verze nástroje (více viz Vlčková et al., 2019). Položky s hvězdičkou by byly ve skóre za danou bázi                          reverzovány tak, aby vyjadřovaly míru kontrolu v dané oblasti řízení třídy, zde jsou prezentovány                          nereverzované.                                                                                                    63                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   63               Rizeni tridy el.verze_01.indd   63                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             Tabulka 5.9 ukazuje statisticky významné rozdíly v deklarovaném používání                       strategií managementu chování žáků. Devět z celkových 11 zjišťovaných strate-                       gií využívali učitelé statisticky významně více, než deklarovali studenti učitel-                       ství. U šesti strategií byla velikost účinku velká, u zbývajících střední (tab. 5.9).                       Statisticky významné rozdíly v deklarovaném uplatňování strategií managemen-                       tu chování se neobjevily pouze u dvou měřených strategií: u odměňování za dob-                       ré chování (BIMS05) a vstávání žáků bez dovolení (BIMS11).                        Tabulka 5.9                        Wilcoxonův párový test: Rozdíly v managementu chování studentů učitelství a učitelů                        Páry proměnných (provázející učitel – student   Platných   T  Z  p  Velikost                        učitelství)                              N                       účinku (r)                        03.  Rozhodně nenechávám žáky, aby si při   78  698,50  4,19  0,000  0,55                          vyučování povídali.                         05.  Odměňuji žáky za dobré chování při výuce.  82  1690,00 0,05  0,958  0,01                        07.  Pokud se žák baví se sousedem, přesadím ho   80  821,00  3,83  0,000  0,49                          jinam.                        09.  Využívám podněty žáků k vytvoření pravidel   79  952,00  3,07  0,002  0,40                          ve třídě.                        11.  Dovoluji žákům, aby vstávali bez dovolení.  83  1354,50 1,76  0,078  0,22                        13.  Jsem přísný/á co se týká dodržování kázně   75  696,00  3,85  0,000  0,51                          žáků ve vyučování.                        15.  Usměrňuji činnost žáků, pokud se nevěnují   60  480,00  3,20  0,001  0,48                          zadanému úkolu.                         17.  Trvám na tom, aby se žáci ve vyučování vždy   66  564,00  3,46  0,001  0,49                          řídili pravidly.                        19.  Důsledně kontroluji, jestli se žáci v hodině   67  815,00  2,02  0,043  0,28                          věnují zadaným úkolům.                        21.  Využívám dodržování pravidel třídy pro   71  683,00  3,41  0,001  0,47                          zajištění kázně žáků.                        23.  Pokud žák svým chováním vzdoruje, vyžaduji,   68  804,50  2,25  0,024  0,31                          aby dodržoval stanovená pravidla.                       Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní při p < 0,05.                        5.2 Řízení třídy: výuka                        Provázející učitelé statisticky významně více než jejich studenti učitelství na pra-                       xích uváděli, že používají polovinu z dvanácti zjišťovaných strategií managemen-                       tu výuky (tab. 5.10, obr. 5.5):                          64                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   64               Rizeni tridy el.verze_01.indd   64                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                                •  přizpůsobování výuky individuálním potřebám žáků (BIMS18);                             •  důsledné instruování žáků při zadávání úkolu (BIMS20);                             •  zapojování žáků do aktivní diskuse o tom, jak použít získané znalosti                                 v běžném životě (BIMS06);                             •  vytvoření si ve výuce běžné postupy vyučování, kterých se drží (BIMS08);                             •  vedení žáků k hledání řešení problému a kladení otázek (BIMS14);                             •  řízení přechodu žáků mezi vzdělávacími aktivitami (BIMS16).                           Z hlediska didaktického řízení výuky se ukazuje, že nejvíce využívanou strate-                          gií dle slov učitelů i studentů učitelství je důsledné instruování žáků při zadá-                          vání úkolu (BIMS20). Učitelé i studenti učitelství uváděli, že strategii využívají                          skoro pokaždé. U této strategie se ukazují statisticky signifikantní rozdíly mezi                          učiteli a studenty učitelství. Učitelé reportují důslednější využívání této strategie,                          což podle našeho názoru odpovídá jejich zkušenostem s prací ve třídě a s potřeb-                          ností jasných pokynů pro žáky. Učitelé jsou podle našeho názoru také zkušení                          v důsledném instruování, na rozdíl od studentů učitelství na praxi, kteří se tento                          aspekt řízení výuky ve třídě teprve učí na základě sledování důsledků neúplných,                          nesrozumitelných, nepřesných či různě doplňovaných pokynů žákům. V kvali-                          tativním výzkumu se také ukazovalo, že učitelé používají tuto strategii výrazně                          proaktivně, kdežto začínající studenti učitelství nezřídka spíše reaktivně, tj. až                          žáci nerozumí nebo když vznikne zmatek. U provázejících učitelů může být tento                          rozdíl prohlouben i tím, že jsou častěji konfrontováni s těmito situacemi a s jejich                          důsledky ve třídě v souvislosti s vedením praxí studentů.                             Učitelé i studenti učitelství reportovali, že řídí přechod žáků mezi vzděláva-                          cími aktivitami (BIMS16). Jednalo se o druhou nejčastěji využívanou strategii                          u učitelů a třetí u studentů učitelství. Současně se ale ukázaly statisticky signi-                          fikantní rozdíly mezi učiteli a studenty učitelství v reportování využívání této                          strategie. Učitelé více souhlasili s tím, že řídí přechody žáků mezi vzdělávacími                          aktivitami. Podle našeho názoru se opět ukazuje zkušenost učitelů oproti začína-                          jícím studentům učitelství, kterým nezřídka ve výuce přechody aktivit splývají,                          nebývají vždy uvedeny řádnou motivací žáků a dostatečně jasným oddělením                          změny činnosti. Často bývají také zdrojem „rozjetí se třídy“ z hlediska kázně či                          „vyšumění do prázdna“, jak ukazují výsledky kvalitativní části výzkumu. Může se                          zde projevovat určitý rozdíl mezi „začátečnickým“ vnímáním hodiny jako sledu                          aktivit, které je třeba realizovat, versus zkušenou reakcí na třídu, její atmosféru                          i aktuální výkon žáků.                             Třetí nejvíce používanou strategií managementu výuky bylo dle slov učitelů                          a studentů učitelství to, že se snaží většinou vést žáky k hledání řešení a kladení                          otázek (BIMS14). Učitelé i studenti učitelství souhlasí, že takto většinou postu-                          pují. Učitelé tuto strategii využívají statisticky signifikantně více než studenti. To                          dokládají i výsledky kvalitativní části výzkumu, které ukazují, jak učitelé studenty                                                                                                     65                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   65               Rizeni tridy el.verze_01.indd   65                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          učitelství vedou například při výuce občanské výchovy nebo angličtiny k tomu,                       aby se žáků více ptali na jejich vlastní zkušenosti a názory a nechávali je přemýš-                       let o věcech ve vazbě na jejich zkušenosti.                          Studenti učitelství i učitelé uváděli, že zapojují žáky do diskuse, jak použít                       získané znalosti v životě (BIMS06). Učitelé tuto strategii používali statisticky sig-                       nifikantně více (velikost účinku však byla spíše malá, tab. 5.11), což podle kvali-                       tativních dat souvisí s většími zkušenostmi učitelů s prací se žáky, resp. znalostí                       žáků a jejich světa.                          Učitelé také souhlasili s tím, že téměř vždy podporují ve vyučování interakci                       mezi žáky (BIMS24). Je otázkou, co tím učitelé vlastně míní. Vzhledem k převáž-                       ně frontálnímu charakteru výuky je možné, že učitelé položku chápali více jako                       interakci žáků přes učitele, což se v kvalitativních datech silně ukazuje.                          Učitelé i studenti učitelství uváděli, že přizpůsobují výuku individuálním po-                       třebám žáků (BIMS18), přičemž učitelé tuto strategii používali statisticky signi-                       fikantně více (velikost účinku střední), což může znamenat, soudě dle výsledků                       kvalitativních dat, že tím učitelé myslí jak specifika žáků dané věkové kohor-                       ty, případně třídy, tak jedince – zohledňují ve výuce jednotlivé žáky, aby zažili                       úspěch, promluvili v hodině (především v jazykových hodinách anebo v občan-                       ské výchově), částečně také dostávají žáci otázky podle svých charakteristik atd.                          Učitelé i studenti učitelství uvádějí, že si vytvořili ve výuce běžné postupy vy-                       učování, kterých se drží (BIMS08). Učitelé tyto typické postupy používají stati-                       sticky signifikantně více (s velkou velikostí účinku), což nejspíše souvisí s jejich                       praxí a se získanými zkušenostmi a učením se z nich. Zajímavé by bylo hlouběji                       zjistit, co při odpovědi na otázku myslí konktrétně studenti na praxi, zda mají                       na mysli osvědčené postupy řízení třídy doporučované provázejícím učitelem                       nebo reprodukci výuky, jak ji znají ze svého studia a vidí při praxích na škole.                       Velká část běžných postupů je přirozeně dána situací učení a vyučování.                          Naopak studenti učitelství reportovali (obr. 5.5, tab. 5.10 a 5.11) vyšší míru                       používání než jejich provázející učitelé pouze u dvou ze zjišťovaných strategií                       managementu výuky (BIMS02 a BIMS10). Studenti učitelství i provázející učite-                       lé spíše souhlasili, že se jim prostřednictvím frontální výuky lépe učí (BIMS02).                       Studentům učitelství se prostřednictvím frontální výuky učilo statisticky signifi-                       kantně lépe než učitelům (velikost účinku střední). Z kvalitativních dat se ukazu-                       je, že to může být právě osvojováním si strategií řízení třídy, kdy při skupinové                       práci se studentům učitelství třída častěji, jak říkají, „rozjíždí“, je těžší ji „ukočí-                       rovat“ z hlediska práce na úkolu, hlučnosti a kázně. I přesto, že v kvalitativním                       výzkumu studenti reportovali, že chtějí učit více pomocí skupinové práce, v re-                       alitě zjišťovali, že frontální výuka je u žáků této věkové skupiny v jistém smyslu                       efektivnější a snazší z hlediska nároků na řízení třídy. Otázkou je, co se děje s mo-                       tivací žáků k učení, s pozorností a se zájmem o výuku. U učitelů může být pocit,                       že se jim prostřednictvím frontální výuky spíše lépe učí dán například (a mimo                          66                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   66               Rizeni tridy el.verze_01.indd   66                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             jiné) tím, že při frontální výuce typicky prostor pro interakci a dotazy ovládají,                          na rozdíl od jiných forem výuky.                             Dále učitelé spíše nesouhlasili, že by většinou využívali ve výuce skupinovou                          práci, což potvrzují např. i zkušenosti členů týmu s vedením seminářů k praxím                          a další naše výzkumy výuky učitelů (např. GAČR GA19-06763S). Studenti uči-                          telství spíše souhlasili, že skupinovou práci většinou využívají (BIMS10). Rozdíly                          v deklarované míře využívání skupinové práce se ukázaly statisticky signifikant-                          ní, studenti učitelství reportovali větší využívání skupinové práce než provázejí-                          cí učitelé. Velikost účinku byla střední. Možná právě větší využívání skupinové                          práce u studentů, je pak vede k odpovědím, že pomocí frontální výuky se jim                          učí lépe. Studenti učitelství tedy možná více experimentují se skupinovou prací                          pod vlivem svých ideálů i poznatků získaných na pedagogické fakultě a součas-                          ně si pak uvědomují, že pojmout výuku frontálně je pro ně snazší a rychlejší                          z hlediska přípravy. Kdežto provázející učitelé jsou zkušenější, frontální výuka                          je pro ně menším usnadněním výuky než pro studenty na praxi. Současně uči-                          telé využívají méně skupinové práce, než uvádějí studenti, nejspíše z časových                          důvodů z hlediska probrání učiva či efektivnosti učení v dané formě vzhledem                          k výukovým cílům, případně také z důvodu náročnějšího udržení žáků u úkolu                          a kázně ve třídě, včetně pracovního hluku. Je také možné, že frekvenci zařazová-                          ní skupinové práce vnímají jako běžnou, méně častou a že míra souhlasu s tvr-                          zením je relativní.                                   10.*Většinou využívám ve vyučování skupinovou práci.  3,44  Provázející                                                                                  3,75     učitelé                                  22. Neodchyluji se od svého plánu vyučovací hodiny.  3,74  Studenti                                                                                  3,70                                                                                           učitelství                                   2. Prostřednictvím  frontální výuky se mi lépe učí.  3,97                                                                                     4,17                             12.*Využívám náměty žáků k vytváření žákovských projektů.  4,30                                                                                    4,00                           8. Vytvořil/a jsem si ve výuce běžné postupy vyučování, kterých se  4,38                                          držím.                                   3,79                                4.*Téměř vždy ve výuce zařazuji aktivity, ve kterých žáci  4,40                                           spolupracují.                               4,45                            18.*Většinou přizpůsobuji výuku individuálním potřebám žáků.  4,72                                                                                       4,35                           24.*Téměř vždy podporuji ve vyučování interakci mezi studenty.  4,73                              6.*Zapojuji žáky do aktivní diskuse o tom, jak použít získané  4,78                                       znalosti v běžném životě.                        4,57                             14.*Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali řešení problému a  4,91                                          kladli otázky.                                 4,64                                 16. Řídím přechod žáků mezi vzdělávacími aktivitami.      4,94                                                                                        4,60                             20. Skoro pokaždé důsledně instruuji žáky při zadávání úkolu.  5,07                                                                                          4,81                                                             1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                          Obrázek 5.5. Srovnání průměrné míry deklarovaného používání strategií                          managementu výuky učitelů a studentů učitelství.                                                                                                    67                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   67               Rizeni tridy el.verze_01.indd   67                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          U tří strategií managementu výuky nebyly rozdíly mezi učiteli a studenty statis-                       ticky významné (tab. 5.11, obr. 5.5):                          •  učitelé i studenti učitelství spíše souhlasili, že zařazují do výuky aktivity,                             při kterých žáci spolupracují (BIMS04);                          •  učitelé i studenti spíše souhlasili, že se neodchylují od svého plánu vyučo-                             vací hodiny (BIMS22);                          •  a že spíše využívají námětů žáků k vytváření žákovských projektů                             (BIMS12).                        Tabulka 5.10                       Odpovědi učitelů a studentů učitelství na škále: management výuky                         Kód  Znění položky škály IM            Odpovědi na škále (%)     x ̄  SD                                                          1    2    3    4    5     6                         02  Prostřednictvím frontální   PU  3,3  8,1  16,3  40,7  24,4  7,3  3,97  1,15                            výuky se mi lépe učí.                                                     SU   0    5,7  9,2  48,2  32,6  3,5  4,17  0,91                        04*  Téměř vždy ve výuce zařazuji   PU  0  0  14,6  39,8  36,6  8,9  4,40  0,85                            aktivity, ve kterých žáci                                                     SU   0    3,5  12,0  33,8  37,3  13,4  4,45  0,99                            spolupracují.                        06*  Zapojuji žáky do aktivní   PU  0,8  0  8,1  25,2  43,1  22,8  4,78  0,95                            diskuse o tom, jak použít                                                     SU  0,7   3,5  12,1  27,0  35,5  21,3  4,57  1,10                            získané znalosti v běžném                            životě.                         08  Vytvořil jsem si ve výuce běžné  PU  0,8  4,9  6,6  42,6  33,6  11,5  4,38  1,00                            postupy vyučování, kterých se                            držím.                   SU   0   10,6  19,7  51,4  16,9  1,4  3,79  0,90                        10*  Většinou využívám       PU  0,8   13  46,3  26   8,9  4,9  3,44  1,02                            ve vyučování skupinovou práci.                                                     SU  2,1   7,7  35,2  31,0  16,2  7,7  3,75  1,13                        12*  Využívám náměty žáků    PU  0,8   2,5  17,2  35,2  34,4  9,8  4,30  1,00                            k vytváření žákovských                                                     SU  1,4   6,3  20,4  38,7  28,9  4,2  4,00  1,02                            projektů.                        14*  Většinou vedu žáky k tomu,   PU  0  0  5,7  22   48  24,4  4,91  0,83                            aby hledali řešení problému                                                     SU   0    0    7,1  34,0  46,8  12,1  4,64  0,79                            a kladli otázky.                        16  Řídím přechod žáků mezi   PU  0    0,8  2,4  20,3  54,5  22  4,94  0,77                            vzdělávacími aktivitami.                                                     SU   0    0,7  5,7  31,9  56,0  5,7  4,60  0,72                        18*  Většinou přizpůsobuji výuku   PU  0  0,8  6,5  33,3  39  20,3  4,72  0,89                            individuálním potřebám žáků.                                                     SU  0,7   0,7  12,1  45,4  31,9  9,2  4,35  0,89                            68                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   68                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   68","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                              20  Skoro pokaždé důsledně   PU   0    0,8  4,1  11,4  54,5  29,3  5,07  0,80                               instruuji žáky při zadávání                                                        SU   0    0    3,5  29,8  48,9  17,7  4,81  0,76                               úkolu.                           22  Neodchyluji se od svého plánu  PU  1,6  9,8  18,9  53,3  15,6  0,8  3,74  0,93                               vyučovací hodiny.                                                        SU   1,4  10,6  22,5  49,3  14,8  1,4  3,70  0,95                           24*  Téměř vždy podporuji    PU   0    0,8  6,6  31,1  41,8  19,7  4,73  0,88                               ve vyučování interakci mezi                               studenty.                SU Data z důvodu spadnutí on-line systému sběru neses-                                                            bírána.                          Poznámka: PU – provázející učitel, SU – student učitelství, IM – instructional management (škála                          BIMS). Odpověďová stupnice: naprosto nesouhlasím (1) – nesouhlasím (2) – spíše nesouhlasím                          (3) – spíše souhlasím (4) – souhlasím (5) – naprosto souhlasím (6). Žádná z položek není normálně                          rozložená (K-S test). Tučně vyznačené položky byly na základě CFA přijaty do adaptované české verze                          nástroje (více viz Vlčková et al., 2019). Položky s hvězdičkou jsou ve skóre za danou bázi reverzovány                          tak, aby vyjadřovaly míru kontrolu v dané oblasti řízení třídy, zde jsou prezentovány nereverzované.                            Tabulka 5.11 shrnuje statisticky signifikantní rozdíly ve strategiích managemen-                          tu výuky u studentů učitelství a učitelů. Provázející učitelé statisticky významně                          více než studenti učitelství u nich na praxích uváděli, že používají šest z dvanácti                          zjišťovaných strategií managementu výuky (tab. 5.11, obr. 5.5). Naopak studenti                          učitelství používali dvě strategie statisticky signifikantně více než učitelé. Tento                          rozdíl je fakticky větší u strategie „vytvoření si běžných postupů“,  jinak střední                          (viz velikost účinku tab. 5.11).                           Tabulka 5.11                           Wilcoxonův párový test: Rozdíly v managementu výuky u studentů učitelství                          a učitelů                            Páry proměnných (provázející učitelé a studenti   Platných        Velikost                           učitelství)                             N       T      Z     p   účinku (r)                            02.  Prostřednictvím frontální výuky se mi lépe   66  772,00  2,13  0,033  0,30                              učí.                           04.  Téměř vždy ve výuce zařazuji aktivity,   73  1181,00  0,93  0,351  0,13                              ve kterých žáci spolupracují.                           06.  Zapojuji žáky do aktivní diskuse o tom, jak   81  1190,00  2,22  0,027  0,28                              použít získané znalosti v běžném životě.                            08.  Vytvořil jsem si ve výuce běžné postupy   74  528,50  4,63  0,000  0,62                              vyučování, kterých se držím.                           10.  Většinou využívám ve vyučování skupinovou   80  1104,50  2,47  0,013  0,32                              práci.                           12.  Využívám náměty žáků k vytváření   71    938,50  1,95  0,052  0,27                              žákovských projektů.                                                                                                     69                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   69               Rizeni tridy el.verze_01.indd   69                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                           14.  Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali řešení                                                                72    758,50  3,12  0,002  0,42                          problému a kladli otázky.                        16.  Řídím přechod žáků mezi vzdělávacími                                                                72    833,00  2,70  0,007  0,37                          aktivitami.                        18.  Většinou přizpůsobuji výuku individuálním                                                                76    799,00  3,44  0,001  0,45                          potřebám žáků.                        20.  Skoro pokaždé důsledně instruuji žáky při                          zadávání úkolu.                       65    729,50  2,24  0,025  0,32                        22.  Neodchyluji se od svého plánu vyučovací   67  1034,00  0,66  0,512  0,09                          hodiny.                        Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní při p < 0,05. Test je vzhledem                       k dostupnému vzorku učitelů a úplnému souboru studentů PdF pouze orientační (není realizován                       náhodný výběr). Také velké množství párových testů zvyšuje riziko chybného přijetí hypotézy.                        5.3 Řízení třídy z hlediska potřeby kognitivního uzavření                        V kapitole nahlédneme na řízení třídy z hlediska potřeby kognitivního uzavření                       (více viz kap. 3) měřené pomocí škály Potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ:                       Ježek \& Širůček, v tisku; Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014).                       Potřeba kognitivního uzavření je ve škále pojata jako touha dospět k odpovědi s cí-                       lem ukončit zpracovávání informací a rozhodování i za cenu toho, že řešení nemusí                       být nejlepší nebo správné. Škála staví na 15 položkách zachycujících pět faset: pre-                       ferenci pořádku a struktury v prostředí (1), potřebu předvídatelnosti plynoucí z jis-                       tých znalostí (2), rozhodnost jako usilování o uzavření (3), znepokojení z nejedno-                       značnosti, resp. prožívání diskomfortu v situaci neurčitosti (4) a uzavřenost mysli, tj.                       neochotu nechat své závěry konfrontovat alternativními názory či nekonzistentními                       fakty (5). Každá faseta je reprezentována třemi položkami na pětibodové odpověďo-                       vé škále Likertova typu (1 – vůbec mě nevystihuje, 2 – spíše mě nevystihuje, 3 – vy-                       stihuje mě tak napůl, 4 – spíše mě vystihuje, 5 – zcela mě vystihuje).                          Nejprve se budeme věnovat charakteristice studentů učitelství a provázejících                       učitelů z hlediska jejich potřeby kognitivního uzavření ve srovnání s profesně ne-                       specifickou populací. Provázející učitelé a studenti učitelství na praxích reportovali                       na škále od 1 do 5 střední míru potřeby kognitivního uzavření (tab. 5.12, obr. 5.6).                         Tabulka 5.12                       Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření studentů učitelství a učitelů                        Respondenti    Platných N  x ̄  SD     Me     Min    Max    K-S d  K-S p >                         Studenti učitelství  141  3,20  0,55   3,29   1,79   4,36    0,08   0,20                        Provázející učitelé  122  3,02  0,50   3,07   1,73   4,07    0,08   0,20                       Poznámka: K-S – Kolmogorov-Smirnovův test (průměry jsou normálně rozložené).                         70                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   70                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   70","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                               4,0                             3,8                             3,6                             3,4                             3,2                             3,0                             2,8                             2,6                                                                                        Mean                            2,4                                               učitel NFC průměr                       Mean ± SE                                                         student NFC průměr            Mean ± 1,96*SD                          Obrázek 5.6. Krabicový graf srovnání průměrné deklarované míry potřeby                          kognitivního uzavření.                           Rozdíly v potřebě kognitivního uzavření mezi studenty učitelství a prováze-                          jícími učiteli byly statisticky významné, se střední velikostí účinku (tab. 5.13).                          Provázející učitelé reportovali významně nižší potřebu kognitivního uzavření než                          studenti učitelství. Jednou z možných interpretací je, že to může souviset s tím,                          jaký typ učitelů si volí roli provázení studentů učitelství na praxích. Může se tedy                          jednat o efekt samovýběru (srov. Hanušová et al., 2017).                            Tabulka 5.13                          T-test pro nezávislé výběry: Srovnání potřeby uzavření u studentů učitelství                          a učitelů                           Respondenti      x ̄  SD  N  Dif.  SD   t   sv   p    Spolehlivost  Cohenovo                                                            dif.                               d                                                                               - 95 %  + 95 %                          Provázející učitelé  3,03 0,50                          Studenti učitelství  3,24 0,53 114 -0,20 0,70 -3,09 113 0,00  -0,33  -0,07  0,41                          Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní na p < 0,05.                            V následující tabulce 5.14 ukazujeme průměrnou deklarovanou míru souhlasu stu-                          dentů učitelství, provázejících učitelů a referenčního vzorku běžné populace s jednot-                          livými tvrzeními škály NFCS-15-CZ (nástroj a populace viz Širůček \& Ježek, 2015;                          Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014). Přehledné srovnání nabízíme v obrázku 5.7.                                                                                                    71                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   71                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   71","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          Tabulka 5.14                       Deskriptivní statistika položek škály NFCS-15-CZ                                                            Studenti     Provázející   Referenční                        Znění položek škály                Učitelství     učitelé       vzorek                                                         x ̄  SD  Me   x ̄  SD  Me   x ̄  SD  Me                        01.  Žít dobře uspořádaný život                          s pravidelným denním rozvrhem mi   3,34 0,97  3  3,48 0,85  4  3,2  1  3                          prostě sedne.                        02.  Stanovit si pevný režim mi pomáhá                                                        3,12 1,11  3  3,18  0,9  3  2,99 1,08  3                          více si užívat života.                        03.  Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob                                                        3,49 0,97  4  3,36 0,88  3  3,32 1,08  3                          života.                        04.  Nerad se vystavuji situacím, o nichž   3,35 1,08  3  3,17 1,01  3  3,08 1,17  3                          dopředu nevím, co mohu očekávat.                        05.  Nerad trávím čas ve společnosti                          lidí, kteří jsou schopni jednat   2,89  1  3  2,88 0,97  3  2,7  1,1  3                          nepředvídatelně.                        06.  Nemám rád nepředvídatelné situace.   3,18 1,07  3  3,06 1,02  3  3  1,14  3                        07.  Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro   3,69 0,98  4  3,53 0,99  4  3,81 1,05  4                          něco rozhodnu.                         08.  Když stojím před nějakým                          problémem, obvykle se snažím dojít   3,65  0,9  4  3,58 0,98  4  3,41 1,08  4                          k řešení co nejrychleji.                        09.  Nemám rád, když něčí výrok může                                                        3,01 1,04  3  2,56 0,91  3  3,24 1,14  3                          znamenat spoustu různých věcí.                        10.  Obvykle mne dráždí, když jeden                          člověk nesouhlasí s něčím, co si myslí   3,47  1  4  3,16 0,92  3  3,53 1,03  4                          všichni ostatní.                        11. Nepotřebuji se zabývat všemi                          možnými úhly pohledu na to, abych si  3,68 0,92  4  3,3  0,95  3  3,79  1,1  4                          udělal vlastní názor.                        12. Pokud nemůžu přijít na řešení                          problému okamžitě, jsem netrpělivý   3,31 0,97  3  3,08 0,97  3  3,3  1,21  3                          a podrážděný.                        13. Nemám rád nejisté situace.   2,24  1   2  2,13 0,95  2  1,95 1,01  2                         14. Je mi nepříjemné, když nechápu důvod                                                        2,43 1,01  2  2,45 1,06  2  2,13 1,05  2                          nějaké události, která se mi přihodila.                        15. Nemám rád otázky, na které lze                                                        2,68  1    3   2,5  1,02  2  2,28 1,09  2                          odpovědět mnoha různými způsoby.                       Poznámka: Minima byla u všech položek u všech vzorků 1 a maxima 5; využita byla tedy u všech                       položek celá odpověďová stupnice. Platných odpovědí na položky bylo u studentů 139–142, u učitelů                       120–121, u referenčního vzorku vždy 611.                         72                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   72                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   72","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                                                  13. Nemám rád nejisté situace.                                                                           2,24                            14. Je mi nepříjemné, když nechápu důvod nějaké události, která                                         se mi přihodila.                    2,43                             15. Nemám rád otázky, na které lze odpovědět mnoha různými                                           způsoby.                            2,68                             5. Nerad trávím čas ve společnosti lidí, kteří jsou schopni jednat                                         nepředvídatelně.                        2,89                            9. Nemám rád, když něčí výrok může znamenat spoustu různých                                           věcí.                                  3,01                               2. Stanovit si pevný režim mi pomáhá více si užívat života.                                                                                   3,12                                         6. Nemám rád nepředvídatelné situace.                                                                                   3,18                               12. Pokud nemůžu přijít na řešení problému okamžitě, jsem                                        netrpělivý a podrážděný.                    3,31                           1. Žít dobře uspořádaný život s pravidelným denním rozvrhem mi                                         prostě sedne.                              3,34                            4. Nerad se vystavuji situacím, o nichž dopředu nevím, co mohu                                           očekávat.                                 3,35                            10. Obvykle mne dráždí, když jeden člověk nesouhlasí s něčím, co                                       si myslí všichni ostatní.                      3,47                                     3. Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob života.                                                                                      3,49                            8. Když stojím před nějakým problémem, obvykle se snažím dojít                                       k řešení co nejrychleji.                        3,65                             11. Nepotřebuji se zabývat všemi možnými úhly pohledu na to,                                      abych si udělal vlastní názor.                   3,68                                 7. Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro něco rozhodnu.                                                                                        3,69                                                               1   1,5  2  2,5  3   3,5  4   4,5  5                                               Referenční vzorek  Provázející učitelé  Studenti učitelství                          Obrázek 5.7. Průměry odpovědí studentů, učitelů a referenčního vzorku                          na položky NFCS-15-CZ.                           Rozdíly v deklarované míře potřeby kognitivního uzavření vidíme na úrovni                          jednotlivých položek jak mezi učiteli a studenty učitelství, tak vůči referenčnímu                          vzorku profesně nespecifické populace (obr. 5.7). Hlouběji porovnávat můžeme                          pouze data studentů učitelství a jejich provázejících učitelů, jelikož jsou spáro-                          vaná. U referenčního vzorku nemáme k dispozici konkrétní data, vyjma výše                          uvedených průměrů, nemůžeme tedy rozdíly hlouběji srovnávat. Při interpreta-                          ci dat je třeba brát v potaz, že učitelé a studenti učitelství odpovídali na položky                          škály NFCS-15-CZ po zodpovězení položek škály managementu chování a výuky                          (BIMS), tj. že je možné, že zasazovali své odpovědi do školního kontextu na roz-                          díl od referenčního vzorku profesně nespecifické populace.                            Preference uspořádání a pořádku v prostředí                          Respondenti uváděli, že potřeba žít dobře uspořádaný život s pravidelným                          denním rozvrhem je vystihuje tak napůl, směrem ke spíše ano (nfc01: učitelé:                          x ̄  = 3,48; studenti: x ̄  = 3,34; referenční vzorek: x ̄  = 3,20). Podobně odpovídali                          na otázku, zda se jim líbí jasný a uspořádaný způsob života (nfc03: učitelé: x ̄  = 3,49;                                                                                                    73                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   73                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   73","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                          studenti: x ̄  = 3,36; referenční vzorek: x ̄  = 3,32) a zda stanovení si pevného režimu                       jim pomáhá více si užívat života (nfc02: učitelé: x ̄  = 3,18; studenti: x ̄  = 3,12; refe-                       renční vzorek: x ̄  = 2,99). Nejsilněji  preferovali uspořádání a pořádek v prostředí                       učitelé, pak studenti učitelství a nejméně profesně nespecifická populace.                        Preference předvídatelnosti plynoucí z jistých znalostí                       Respondenti uváděli, že se napůl neradi vystavují situacím, o nichž dopředu ne-                       vědí, co mohou očekávat (studenti učitelství: x ̄  = 3,35; učitelé: x ̄  = 3,17; referenční                       vzorek: x ̄  = 3,08). Podobně asi napůl je vystihovalo tvrzení, že nemají rádi ne-                       předvídatelné situace (studenti učitelství: x ̄  = 3,18; učitelé: x ̄  = 3,06; referenční                       vzorek: x ̄  = 3,00) a že neradi tráví čas ve společnosti lidí, kteří jsou schopni jednat                       nepředvídatelně (studenti učitelství: x ̄  = 2,89; učitelé: x ̄  = 2,88; referenční vzorek:                       x ̄  = 2,70). Také v oblasti preference předvídatelnosti plynoucí z jistých znalostí                       vykazovali studenti učitelství nejvyšší (střední) míru potřeby kognitivního uza-                       vření, pak provázející učitelé a nakonec respondenti referenčního vzorku.                        Rozhodnost jako usilování o uzavření                        Respondenti uváděli, že je spíše vystihuje, že se jim obvykle uleví, jakmile se pro                       něco rozhodnou (nfc07: referenční vzorek: x ̄  = 3,81; studenti učitelství: x ̄  = 3,69;                       provázející učitelé: x ̄  = 3,53) a že když stojí před nějakým problémem, obvykle                       se snaží dojít k řešení co nejrychleji (nfc08: studenti učitelství: x ̄  = 3,65; učitelé:                       x ̄  = 3,58; referenční vzorek: x ̄  = 3,41). Tak napůl souhlasili s tím, že jsou netrpěliví                       a podráždění, pokud nemohou přijít na řešení problému okamžitě (nfc12: stu-                       denti učitelství: x ̄  = 3,31; referenční vzorek: x ̄  = 3,3; provázející učitelé: x ̄  = 3,08).                        Prožívání diskomfortu v situaci neurčitosti                       Respondenti uváděli, že tak napůl nemají rádi, když něčí výrok může zname-                       nat spoustu různých věcí (nfc09: referenční vzorek: x ̄  = 3,24; studenti učitelství:                       x ̄  = 3,01; provázející učitelé: x ̄  = 2,56). Uváděli, že je spíše nevystihuje, že by jim                       bylo nepříjemné nechápat důvod nějaké události, která se jim přihodila (nfc14:                       provázející učitelé:  x ̄  = 2,45, studenti učitelství:  x ̄  = 2,43; referenční vzorek:                       x ̄  = 2,13) a že by neměli rádi nejisté situace (nfc13: studenti učitelství: x ̄  = 2,24;                       učitelé: x ̄  = 2,13; referenční vzorek x ̄  = 2,13).                        Uzavřenost mysli                       Respondenti referenčního vzorku a studenti učitelství uváděli, že se spíše nepo-                       třebují zabývat všemi možnými úhly pohledu, aby si udělali vlastní názor (nfc11:                       referenční vzorek: x ̄  = 3,79; studenti učitelství: x ̄  = 3,60). Provázející učitele vy-                       stihovalo, že se nepotřebují zabývat všemi možnými úhly pohledu tak napůl                       (x ̄  = 3,30). Napůl respondenty vystihovalo také tvrzení, že je obvykle dráždí, když                       jeden člověk nesouhlasí s něčím, co si myslí všichni ostatní (nfc10: referenční                         74                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   74                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   74","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             vzorek x ̄  = 3,53; studenti učitelství: x ̄  = 3,47; provázející učitelé: x ̄  = 3,16). Re-                          spondenti napůl neměli rádi, až spíše neměli rádi, otázky, na které lze odpovědět                          mnoha různými způsoby (nfc15: studenti učitelství: x ̄  = 2,68; provázející učitelé:                          x ̄  = 2,50; referenční vzorek: x ̄  =2,28).                           Proměnné související s potřebou kognitivního uzavření                          Statisticky významné rozdíly v potřebě kognitivní uzavření dle pohlaví se neuka-                          zují ani u studentů, ani učitelů (tab. 5.15). Nicméně závěry je třeba brát s opatr-                          ností, jelikož vzorek mužů je malý.                           Tabulka 5.15                          T-test rozdílů v potřebě kognitivního uzavření dle pohlaví                                      x ̄    x ̄  t  sv  p Platných Platných   SD  SD  F-poměr p rozp- Hedgesovo g                          Proměnná  (m) (ž)            N (m)   N (ž)  (m) (ž) rozptyly  tyly                           Učitel    3,05 3,01 0,30 118 0,76  20  100  0,62 0,48  1,67  0,11   0,08                           Student   3,18 3,21 -0,20 139 0,84  22  119  0,63 0,54  1,39  0,27  0,05                          Poznámka: m – muž, ž – žena.                           Potřeba kognitivního uzavření je definována jako relativně stabilní individuální                          charakteristika (Webster \& Kruglanski, 1994), což se projevuje i ve výsledcích na-                          šeho výzkumu. Ukazuje se, že roky praxe nekorelují s učitelovou potřebou kogni-                          tivního uzavření (R = 0,15, p > 0,05) ani s dobou mentorování studentů učitelství                          (R = 0,01, p > 0,05). Rozdíly se neukazují také ve vazbě na aprobaci (primár-                          ní vzdělávání, speciální pedagogika, tělesná výchova, sociálně vědní disciplíny,                          přírodní vědy a matematika, čeština či cizí jazyky). Statisticky významné rozdíly                          nebyly zjištěny také mezi absolventy Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity                          a jiných fakult či univerzit. To, zda učitel učí předměty své aprobace či nikoli, také                          nesouviselo s jeho potřebou kognitivního uzavření (t-test: t = 1,23, sv = 114, p =                          0,22; F = 1,21; p = 0,84). Počet žáků ve třídě také statisticky významně nekore-                          loval s učitelovou potřebou uzavření (R = 0,17, p > 0,05). Hlubší vhled do této                          problematiky nabízí kapitola 3.                            Souvislost potřeby kognitivního uzavření s řízením třídy                          Ukazuje se, že u studentů učitelství koreluje potřeba kognitivního uzavření s mí-                          rou řízení v oblasti chování žáků (r = 0,26; p < 0,05) i výuky (r = 0,17). Čím vyšší                          je studentova potřeba kognitivního uzavření, tím silněji  v daných dvou oblastech                          třídu řídí. Vztah je však slabý. Čím vyšší potřebu kognitivního uzavření reporto-                          val učitel, tím silněji třídu řídil v oblasti chování žáků (r = 0,26, p < 0,05). V ob-                          lasti výuky se vztah jako statisticky signifikantní neukazuje (r = 0,16, p > 0,05).                                                                                                     75                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   75               Rizeni tridy el.verze_01.indd   75                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             Vzhledem k tomu, že v případě učitelů mohou hrát výraznou roli také jiné                       charakteristiky na straně učitele a výukové situace, rozhodli jsme se vliv těchto                       faktorů na souvislost mezi potřebou kognitivního uzavření a mírou řízení třídy                                                                8                       kontrolovat v rámci dvou regresních modelů . Míra řízení v oblasti chování i vý-                       uky žáků byla tedy predikována na základě míry kognitivního uzavření a kont-                       rolovaných proměnných pohlaví učitele (1 = muž, 0 = žena), délky praxe a počtu                       žáků ve třídě. Míra potřeby kognitivního uzavření se ukázala být statisticky vý-                       znamným prediktorem obou oblastí řízení třídy, přičemž těsnější vztah byl nale-                       zen v oblasti chování (β = 0,29; p < 0,01) oproti oblasti výuky (β = 0,20; p < 0,05).                          Dále reportujeme výsledky všech jednotlivých položek řízení třídy, nejen                       těch, které tvoří škálu managementu chování (BM) a škálu managementu výuky                       (IM). Co se týče managementu výuky (tab. 5.16), míra potřeby kognitivního uza-                       vření koreluje statisticky významně s tím, že učitelé i studenti reportují, že se jim                       prostřednictvím frontální výuky lépe učí (vztah je o něco silnější u učitelů) a že se                       méně odchylují od svého plánu vyučovací hodiny. Dále jsme zjistili, že čím vyšší                       mají studenti učitelství potřebu kognitivního uzavření, tím méně zařazují aktivi-                       ty, kde žáci spolupracují. Dále také čím vyšší potřebu kognitivního uzavření mají                       učitelé, tím více se drží vlastních postupů vyučování a méně využívají náměty                       žáků k vytvoření žákovských projektů. U studentů nebyl vztah držení se svých                       postupů statisticky významný, nejspíše proto, že neučí v dané třídě stabilně, a ne-                       mají zatím obvykle zautomatizované postupy. Podobně vztah s náměty žáků se                       neobjevil u studentů asi proto, že s žáky nejsou natolik pravidelně v kontaktu, aby                       pracovali na projektu nebo mohli vycházet z jejich námětů nebo si netroufnou                       žáky o náměty požádat, případně tuto metodu zatím neovládají.                         Tabulka 5.16                       Spearmanův korelační koeficient: potřeba kognitivního uzavření a management                       výuky                                                                                NFC        NFC                        Kód     Formulace položky IM                                                                              studenti   učitelé                        BIMS02   Prostřednictvím frontální výuky se mi lépe učí.  0,18    0,28                        BIMS04   Téměř vždy ve výuce zařazuji aktivity, ve kterých žáci                                                                               -0,21      0,07                                spolupracují.                        BIMS06  Zapojuji žáky do aktivní diskuse o tom, jak použít                                                                               -0,10      -0,09                                získané znalosti v běžném životě.                        BIMS08  Vytvořil/a jsem si ve výuce běžné postupy vyučování,                                                                                0,14      0,26                                kterých se držím.                        BIMS10  Většinou využívám ve vyučování skupinovou práci.  -0,14   -0,06                          8   Regresní modely zpracoval dr. Petr Květon z katedry psychologie PdF MU.                        76                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   76               Rizeni tridy el.verze_01.indd   76                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                              BIMS12   Využívám náměty žáků k vytváření žákovských projektů.  -0,04  -0,25                            BIMS14   Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali řešení problému                                    a kladli otázky.                               -0,05     -0,13                           BIMS16   Řídím přechod žáků mezi vzdělávacími aktivitami.  0,05   0,03                           BIMS18   Většinou přizpůsobuji výuku individuálním potřebám   0,09  -0,11                                    žáků.                           BIMS20   Skoro pokaždé důsledně instruuji žáky při zadávání   0,05  0,17                                    úkolu.                            BIMS22   Neodchyluji se od svého plánu vyučovací hodiny.  0,27    0,26                           BIMS24   Téměř vždy podporuji ve vyučování interakci mezi   -     -0,08                                    studenty.                           Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní při p < 0,05.                           Co se týče managementu chování (tab. 5.17), čím vyšší potřebu kognitivního uza-                          vření učitelé a studenti uváděli, tím větší přísnost reportovali, co se týká dodržo-                          vání kázně žáků ve vyučování, tím méně rozhodně nenechávali žáky si povídat                          při vyučování a nedovolovali žákům vstávat bez dovolení. U učitelů platilo také,                          že čím větší mají potřebu kognitivního uzavření, tím více vyžadují, aby vzdorující                          žák dodržoval stanovená pravidla. Čím vyšší měli učitelé potřebu kognitivního                          uzavření, tím více zasahovali, když se žáci bavili v nevhodnou dobu. U studentů                          se ukazovalo, že čím vyšší mají potřebu kognitivního uzavření, tím více trvají                          na tom, aby se žáci řídili pravidly.                           Tabulka 5.17                          Spearmanův korelační koeficient: potřeba kognitivního uzavření a management                          chování                            Kód      Formulace položky BM                         NFC (SU)  NFC (PU)                           BIMS01   Téměř vždy zasahuji, když se žáci baví ve výuce                                                                                             0,29                                    v nevhodnou dobu.                           BIMS03   Rozhodně nenechávám žáky, aby si při vyučování                                                                                   0,17      0,26                                    povídali.                           BIMS05   Odměňuji žáky za dobré chování při výuce.      0,05      0,03                            BIMS07   Pokud se žák baví se sousedem, přesadím ho jinam.  0,02  0,13                           BIMS09   Využívám podněty žáků k vytvoření pravidel ve třídě.  0,06  -0,09                           BIMS11   Dovoluji žákům, aby vstávali bez dovolení.    -0,25      -0,21                           BIMS13   Jsem přísný/á co se týká dodržování kázně žáků   0,21    0,32                                    ve vyučování.                                                                                                     77                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   77               Rizeni tridy el.verze_01.indd   77                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                           BIMS15  Usměrňuji činnost žáků, pokud se nevěnují zadanému                                                                                0,12      0,13                                úkolu.                        BIMS17  Trvám na tom, aby se žáci ve vyučování vždy řídili                                                                                0,29      0,14                                pravidly.                        BIMS19  Důsledně kontroluji, jestli se žáci v hodině věnují                                                                                0,10      0,16                                zadaným úkolům.                        BIMS21  Využívám dodržování pravidel třídy pro zajištění kázně                                žáků.                                           0,11      0,03                        BIMS23   Pokud žák svým chováním vzdoruje, vyžaduji, aby   0,14   0,18                                dodržoval stanovená pravidla.                        Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní při p < 0,05.                        Na vztah potřeby kognitivního uzavření a řízení třídy se nyní podíváme drob-                       něji přes jednotlivé položky potřeby kognitivního uzavření (tab. 5.18). Čím více                       studenti učitelství i učitelé preferují uspořádání a pořádek v prostředí (nfc01, 02,                       03), tím silněji řídí chování žáků ve třídě (přesněji viz tab. 5.18). Čím více učitelé                       preferují předvídatelnost plynoucí z jistých znalostí (nfc04, 05, 06), tím silněji řídí                       chování žáků ve třídě. Čím více tuto předvídatelnost preferují studenti, tím více                       řídí výuku. Čím větší reportují učitelé uzavřenost své mysli (měřeno položkami                       nfc10, 11, 15), tím silněji řídí výuku. Respektive více reportují, že výuku didak-                       ticky silněji řídí, tj. méně využívají interakci, spolupráci a diskusi žáků a žákovské                       náměty. Zde se nejspíše projevuje efekt uzavřenosti mysli (viz položky nfc10, 11,                       15), jehož vlivem více reportují, že výuku didakticky silněji řídí, a jehož vlivem                       nejspíše považují silnější didaktické řízení výuky za důležitější než učitelé s nižší                       mírou uzavřenosti mysli.                        Tabulka 5.18                       Spearmanův korelační koeficient: položky NFCS-15-CZ a řízení výuky                                                                          IM    IM     BM    BM                        Formulace položky NFCS-15-CZ                                                                        (SU)   (PU)  (SU)   (PU)                        01.  Žít dobře uspořádaný život s pravidelným denním                                                                        0,11   -0,02  0,15  0,35                           rozvrhem mi prostě sedne.                        02.  Stanovit si pevný režim mi pomáhá více si užívat života.  0,03  -0,10  0,17  0,33                        03.  Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob života.  0,10  -0,09  0,21  0,26                         04.  Nerad se vystavuji situacím, o nichž dopředu nevím, co   0,16  0,03  0,16  0,21                           mohu očekávat.                        05.  Nerad trávím čas ve společnosti lidí, kteří jsou schopni   0,21  0,04  0,16  0,32                           jednat nepředvídatelně.                           78                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   78               Rizeni tridy el.verze_01.indd   78                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                              06.  Nemám rád nepředvídatelné situace.          0,22  0,11   0,19  0,24                            07.  Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro něco rozhodnu.  -0,04  -0,08  0,02  0,18                           08.  Když stojím před nějakým problémem, obvykle se snažím   0,07  -0,01  0,02  0,12                              dojít k řešení co nejrychleji.                           09.  Nemám rád, když něčí výrok může znamenat spoustu   0,04  0,08  0,11  0,00                              různých věcí.                           10.  Obvykle mne dráždí, když jeden člověk nesouhlasí   0,17  0,19  0,06  0,05                              s něčím, co si myslí všichni ostatní.                            11.  Nepotřebuji se zabývat všemi možnými úhly pohledu   0,02  0,24  0,21  0,03                              na to, abych si udělal vlastní názor.                           12.  Pokud nemůžu přijít na řešení problému okamžitě, jsem   0,13  0,16  -0,05  0,00                              netrpělivý a podrážděný.                           13.  Nemám rád nejisté situace.                  0,14  0,14   0,17  0,11                           14.  Je mi nepříjemné, když nechápu důvod nějaké události,                                                                            0,13  0,04   0,02  0,15                              která se mi přihodila.                           15.  Nemám rád otázky, na které lze odpovědět mnoha                                                                            0,12  0,21   0,07  0,09                              různými způsoby.                          Poznámka: Tučně zvýrazněné výsledky jsou statisticky signifikantní při p < 0,05. SU – student                          učitelství, PU – provázející učitel.                           5.4 Shrnutí výsledků                           V kapitole 5 jsme se zabývali – z hlediska našeho výzkumu řízení třídy – širším,                          kontextovým dotazníkovým šetřením řízení třídy v oblasti chování žáků a v oblasti                          didaktického řízení výuky. Srovnávali jsme řízení třídy u studentů učitelství a jejich                          provázejících učitelů na druhém stupni základních škol. Sledovali jsme také vazbu                          významné osobností charakteristiky potřeby kognitivního uzavření s řízením třídy.                          Poznatky o této osobnostní charakteristice nejsou zatím v pedagogice dostatečně                          známé, a tedy ani využívané v pedagogickém výzkumu či výukové praxi. Přitom                          je velmi pravděpodobné, že tato charakteristika determinuje přístupy řízení třídy.                             Učitelé i studenti učitelství vyplněním dotazníků ukazují, že využívají stra-                          tegie řízení třídy zjišťované  Škálou managementu chování a výuky (Vlčková,                          Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019). Ukázalo se, že učitelé reportují silnější                          řízení třídy z hlediska chování žáků než studenti učitelství u nich na praxi, což                          je přirozené, jelikož své žáky znají, vědí, k jakým následkům vedou jednotlivé                          pedagogické situace a na rozdíl od praktikujících studentů učitelství disponují                          regulérní legitimní mocí (srov. Lojdová, 2015a). Studenti učitelství se s tím, jak                          a do jaké míry řídit oblast chování žáků ve třídě, teprve seznamují, a to prostřed-                          nictvím svých zkušeností z vlastní realizované výuky a prostřednictvím zpětné                          vazby od provázejících učitelů.                                                                                                     79                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   79               Rizeni tridy el.verze_01.indd   79                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             V míře řízení třídy z hlediska didaktického se rozdíly mezi studenty učitelství                       a provázejícími učiteli neukazovaly. U tohoto výsledku je třeba brát v potaz, že                       obsah škály managementu výuky je relativně specifický a nepokrývá celou oblast                       didaktického řízení třídy, soustřeďuje se především na skupinovou práci, diskusi                       a podporu aktivity žáků. Je možné, že v této oblasti se studentům na praxi daří                       snáze implementovat rady provázejícího učitele než v oblasti managementu cho-                       vání žáků, která je silně spojena s osobností učitele, s jeho autoritou, charismatem                       a se zkušenostmi s výukovými situacemi ve třídě a žáky.                          Dále se ukázalo, že míra řízení třídy v oblasti chování je větší než v oblasti                       didaktického vedení výuky. Tento výsledek je nejspíše silně determinován spe-                       cifickou podobou škály managementu výuky, která byla zjišťována položkami                       týkajícími se využívání diskuse, skupinové práce, interakce žáků, podněcování                       žáků ke kladení otázek a hledání vlastních řešení. Míru řízení (level of control)                       Martinová a Sass (2010) navrhli tak, že čím více učitelé a studenti na praxi tyto                       postupy využívali, tím nižší je teoretická míra didaktického řízení výuky učite-                       lem. Management chování byl zjišťován položkami zaměřenými na vyžadování                       dodržování kázně, využívání pravidel k zajištění kázně a trvání na řízení se pra-                       vidly, na usměrňování žáků při práci na úkolu a kontrolu jejich práce na úkolu.                          V návaznosti na předchozí výsledky se ukazuje, že provázející učitel na praxi                       ovlivňuje management chování žáků studenta učitelství. Čím vyšší míru řízení                       reportoval provázející učitel v oblasti chování žáků, tím vyšší míru řízení cho-                       vání žáků reportoval i student, který u něj praktikoval. Vztah je však relativně                       slabý. Naopak míra řízení v oblasti didaktického managementu výuky u učitele                       nesouvisí s tím, jakou míru řízení reportuje student učitelství. Má tedy asi mož-                       nost zkoušet si různé postupy ve výuce, které reprezentují jeho ideály a s nimiž se                       mohl seznámit například na fakultě.                          Z hlediska řízení třídy je zajímavé, že náš výzkum nezjistil rozdíly v manage-                       mentu výuky a chování žáků z hlediska velikosti třídy nebo dle pohlaví či aproba-                       ce studenta učitelství či učitele. Může se však jednat o efekt měření. Velikost třídy                       respondenti nemuseli brát při vyplňování dotazníku v potaz, mužů jsme měli                       ve vzorku jen málo a vliv aprobace se nemusel v položkách, na které jsme se ptali,                       projevit.                          Náš výzkum ukázal, že čím déle učitelé vyučují, tím vyšší míru řízení v oblasti                       chování žáků reportují. Konkrétně na úrovni měřených položek to znamená, že                       s délkou praxe narůstá míra vyžadování dodržování kázně, usměrňování žáků,                       aby pracovali na úkolu a využívání pravidel pro zajištění kázně a trvání na jejich                       dodržování. Nemusí se však nutně jednat o efekt délky praxe, ale o generační                       rozdíl. Podle našeho závěru se spíše dá očekávat, že s narůstající praxí učitelé                       více drží třídu ve svých rukou a jasněji sdělují pravidla a pracují s nimi. Délka                       praxe učitelů nesouvisela s mírou řízení v oblasti výuky. Učitelé tedy nezávisle                       na délce své praxe různě podporují interakci, diskusi, kladení otázek ve výuce                          80                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   80               Rizeni tridy el.verze_01.indd   80                                                  12.10.2020   14:02","5 ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTY UČITELSTVÍ A UČITELI: ŠIRŠÍ DOTAZNÍKOVÉ ŠETŘENÍ                             a skupinovou práci. Ukazuje se také, že čím déle provázející učitelé vedli studenty                          na praxích, tím větší byla jejich míra řízení v oblasti chování žáků a méně silné                          řízení v oblasti výuky. Zde se podle našeho názoru může projevovat generační                          rozdíl ve využívání didaktických forem a prostředků výuky (skupinové práce, in-                          terakce a diskuse, námětů žáků pro tvorbu projektů), na které se klade zvýšený                          důraz znovu až v posledních 20 letech. Případně se nabízí i jiné interpretace, že                          se tyto postupy učitelům z hlediska dalších požadavků na výuku (např. nahuštěný                          vzdělávací obsah) či efektivitu učení neosvědčily.                             U studentů učitelství i u provázejících učitelů jsme zjišťovali také míru je-                          jich potřeby kognitivního uzavření pomocí Škály potřeby kognitivního uzavření                          (Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \& Linhartová, 2014). Učitelé, ani stu-                          denti se nijak zásadně nelišili od běžné, profesně nespecifické populace. Takže                          nedochází k nějakému specifickému samovýběru do učitelské profese. Potřeba                          kognitivního uzavření nás však primárně zajímala z hlediska jejího předpoklá-                          daného vlivu na řízení třídy. Vliv jsme předpokládali na základě studia dosavad-                          ních výzkumů v nejrůznějších oblastech lidských aktivit (viz Vlčková et al., 2019                          a kap. 3). Náš předpoklad se potvrdil, u studentů učitelství slabě korelovala potře-                          ba kognitivního uzavření s mírou řízení v oblasti chování žáků i výuky. Čím vyšší                          byla studentova potřeba kognitivního uzavření, tím silněji třídu řídil. Čím vyšší                          potřebu kognitivního uzavření reportoval učitel, tím silněji třídu řídil v oblasti                          chování žáků. V oblasti výuky se statisticky signifikantní vztah neukazoval. Míra                          potřeby kognitivního uzavření se také v regresním modelu ukázala být statistic-                          ky významným prediktorem obou oblastí řízení třídy (zkoumáno pouze u uči-                          telů), přičemž těsnější vztah byl nalezen v oblasti chování oproti oblasti výuky.                          Znamená to tedy, že při vzdělávání studentů učitelství i v dalším vzdělávání (pro-                          vázejících) učitelů je třeba tuto osobnostní charakteristiku brát v potaz a pracovat                          s ní při osvojování si strategií řízení třídy.                                                                                                                             81                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   81               Rizeni tridy el.verze_01.indd   81                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY                           A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                           Kateřina Vlčková                           V této kapitole popisujeme výsledky škály řízení třídy (BIMS), potřeby kogni-                       tivního uzavření (NFCS-15-CZ) a bází moci (BMS, BMU) u vzorku šesti stu-                       dentů učitelství a u jejich šesti provázejících učitelů, které jsme hlouběji zkou-                       mali v terénním výzkumu (viz kapitolu 4.4.1). Z hlediska charakteristik tohoto                       dvanáctičlenného vzorku se ve dvou případech jednalo o participanty vyučující                       český jazyk (učitelka Iveta a studentka Zdena; učitelka Mirka a studentka Klára)                       a ve třech případech vyučujících dějepis. Tři páry učily ve stejné třídě (učitelka                       Mirka a studentka Klára, Jaroslav a student Petr, Jindřiška a student Viktor), tři                       v jiné třídě, vždy na stejné škole. Dvě třídy byly z šestého ročníku, jedna třída ze                       sedmého, pět tříd z osmého a jedna třída z devátého ročníku. Tato medailonová                       kapitola tvoří východisko pro další kapitoly. Slouží především jako obeznámení                       se s kvantitativně konstruovanými charakteristikami jedinců v našem vzorku.                        6.1 Řízení třídy: chování žáků                        Porovnání deklarované míry managementu chování žáků participanty v terén-                       ním výzkumu nabízí graf níže (obr. 6.1). Nejméně chování žáků dle svého vyjád-                       ření řídil student Petr (x ̄  = 3,17 na škále od 1 – naprosto nesouhlasím do 6 – zcela                       souhlasím) a nejvíce paní učitelka Jitka a studentka Klaudie (x ̄  = 5,17). Provázející                       učitelé z širšího vzorku vykazovali relativně silné řízení v oblasti chování žáků                       (x ̄  = 4,83), o něco silnější než studenti učitelství PdF MU (x ̄  = 4,50). Hodnota 3                       na odpověďové stupnici znamenala, že respondent spíše nesouhlasí, že by danou                       strategii používal. V našem vzorku tedy učitelé a studenti chování žáků regulují                       (studenti spíše regulují). Jednotliví aktéři se však v míře jeho regulace liší.                          Obrázek 6.2 nabízí pohled na management chování jednotlivých párů stu-                       denta učitelství a jeho provázejícího učitele. Největší rozdíl byl mezi učitelem                       Jaroslavem a studentem učitelství Petrem (1,33 bodu) a učitelkou Mirkou a stu-                       dentkou Klárou (1,33 bodu). Kdežto žádný rozdíl nebyl mezi učitelkou Jitkou                       a studentkou Klaudií, které zároveň regulovaly chování třídy nejvíce ze všech                       participantů v terénním výzkumu. Nebo mezi učitelkou Ivetou a studentkou                       Zdenkou. Ve třech případech regulovali chování žáků více učitelé než studenti                       na praxi (Jindřiška – Viktor, Mirka – Klára, Jaroslav – Petr), což odpovídá i vý-                       sledkům u širšího vzorku učitelů a studentů. V jednom případě regulovala stu-                       dentka (Lenka) chování žáků více než učitelka (Karin), zde však dle výsledků                       kvalitativních dat je řízení třídy u učitelky také výrazné. Ve dvou případech byla                         82                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   82               Rizeni tridy el.verze_01.indd   82                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                            Ub: Jitka                                        5,17                                       Sb: Klaudie                                        5,17                                      Uf: Jindřiška                                      5                                        Ud: Mirka                                        5                                       Ue: Jaroslav                                    4,83                           Provázející učitelé (širší vzorek)                          4,83                                        Uc: Iveta                                      4,83                                        Sc: Zdena                                      4,83                                        Sf: Viktor                                  4,5                                        Sa: Lenka                                   4,5                              Studenti učitelství PdF MU                            4,5                                        Ua: Karin                              4                                        Sd: Klára                          3,67                                         Se: Petr                        3,5                                               1   1,5   2   2,5   3    3,5  4    4,5  5    5,5  6                          Obrázek 6.1. Deklarované používání managementu chování u participantů                          v terénním výzkumu.                           Poznámka: S – student učitelství, U – provázející učitel, a až f – kód školy. Odpověďová stupnice:                          naprosto nesouhlasím (1) – nesouhlasím (2) – spíše nesouhlasím (3) – spíše souhlasím (4) –                          souhlasím (5) – naprosto souhlasím (6).                            v průměrné míře reportovaného řízení v oblasti chování žáků shoda učitele a stu-                          denta (Jitka – Klaudie, Iveta – Zdena).                             Následující tabulka 6.1 ukazuje deklarované uplatňování jednotlivých stra-                          tegií managementu chování žáků. Prezentováno je více strategií, než tvoří                                          Ub: Jitka                                        5,17                                      Sb: Klaudie                                        5,17                                      Uf: Jindřiška                                     5,00                                       Sf: Viktor                                  4,50                                       Ud: Mirka                                        5,00                                        Sd: Klára                         3,67                                      Ue: Jaroslav                                    4,83                                         Se: Petr                        3,50                                  Širší vzorek učitelů                                4,83                           Širší vzorek studentů učitelství                        4,50                                        Uc: Iveta                                     4,83                                       Sc: Zdena                                      4,83                                       Ua: Karin                              4,00                                       Sa: Lenka                                   4,50                                              1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                          Obrázek 6.2. Deklarované používání managementu chování u párů participantů                          v terénním výzkumu.                                                                                                    83                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   83               Rizeni tridy el.verze_01.indd   83                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                          psychometrickou škálu. Tučně označené položky jsou zahrnuty do výpočtu prů-                       měru subškály managementu chování (viz kapitolu 4.5.4).                         Tabulka 6.1                       Odpovědi studentů učitelství a učitelů na položky managementu chování                                                               Sa: Lenka  Sc: Zdena  Sd: Klára  Se: Petr  Sf: Viktor  Ua: Karin  Ub: Jitka  Uc: Iveta  Ud: Mirka                        Položky BM                             Sb: Klaudie                   Ue: Jaroslav  Uf: Jindřiška                            01:  Téměř vždy zasahuji, když se žáci baví                                                           5  6  4      4     5   6  5  4   6  6                          ve výuce v nevhodnou dobu.                        03:  Rozhodně nenechávám žáky, aby si při                                                           4  4  4   4  3  5  6   5  4  2   5  3                          vyučování povídali.                        05:  Odměňuji žáky za dobré chování při                                                           5  4  5   5  5  3  4   5  5  5   5  6                          výuce.                        07:  Pokud se žák baví se sousedem, přesadím                                                           5  2  3   2  1  2  3   3  5  4   4  3                          ho jinam.                        09:  Využívám podněty žáků k vytvoření                                                           5  4  3   4  4  5  3   4  4  6   4  4                          pravidel ve třídě.                        11:  Dovoluji žákům, aby vstávali bez                          dovolení.                        1  1  2   4  6  2  1   1  4  3   4  3                         13: Jsem přísný, co se týká dodržování kázně                          žáků ve vyučování.               5  5  4   3  3  5  3   5  6  5   5  5                        15: Usměrňuji činnost žáků, pokud se   4  5  5  4  5  5  5  5  5  5  5  6                          nevěnují zadanému úkolu.                        17: Trvám na tom, aby se žáci ve vyučování   4  6  5  4  3  5  5  6  5  5  5  5                          vždy řídili pravidly.                        19: Důsledně kontroluji, jestli se žáci   4  6  5  4  2  4  3  5  5  5  4  4                          v hodině věnují zadaným úkolům.                         21: Využívám dodržování pravidel třídy pro   5  4  5  4  4  3  3  5  5  5  5  5                          zajištění kázně žáků.                        23: Pokud žák svým chováním vzdoruje,                          vyžaduji, aby dodržoval stanovená   5  5  5  3  4  5  5  5  3  5  5  5                          pravidla.                       Poznámka: Odpověďová stupnice: naprosto nesouhlasím (1) – nesouhlasím (2) – spíše nesouhlasím                       (3) – spíše souhlasím (4) – souhlasím (5) – naprosto souhlasím (6).                         Zkoumaných šest učitelů je relativně jednotných v tom, že usměrňují čin-                       nost žáků, když se nevěnují úkolu (BIMS15) a trvají na dodržování pravidel                       (BIMS17). Z odpovědí učitelů vystupují odpovědi učitelky Karin, která reportuje                         84                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   84                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   84","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             nejmenší míru používání pravidel třídy pro zajištění kázně (BIMS21), reportuje                          střední přísnost při dodržování kázně ve vyučování (BIMS13), na druhou stranu je                          však nejpřísnější, co se týče vstávání bez povolení u žáků (BIMS11) nebo poví-                          dání si žáků (BIMS02), které rozhodně nedovoluje. Z kvalitativních dat se uka-                          zuje silné řízení třídy, je tedy otázkou, jak byla položka v dotazníku pochopena                          ve smyslu kázně ve výuce. Naopak například učitelka Mirka nechává děti si po-                          vídat při výuce.                             Ze studentů celkově Petr řídil chování žáků méně výrazně (dovoloval žákům                          vstávat bez dovolení, nepřesazoval je, nechával je povídat si, méně kontroloval,                          zda se věnují úkolu). Pouze jedna studentka (Lenka), která učila dějepis a český                          jazyk, reportovala využívání přesazování žáků již takto na začátku své praxe.                             Učitelka Karin a studentka Lenka učily dějepis, v osmém ročníku, každá ale                          v jiné třídě (v naší videostudii) na stejné základní škole v Brně, i když učitelka                          učila v obou třídách. Jejich reportovaný management chování žáků je podob-                          ný, ukazuje relativně silné řízení, i když v některých položkách se liší. Například                          učitelka reportovala méně rozsazování žáků než studentka, méně využívání                          podnětů žáků k vytváření pravidel než studentka, menší přísnost v dodržování                          kázně ve výuce nebo menší míru využívání pravidel třídy pro dodržování kázně.                          Pravděpodobně se učitelka odkazovala k jiným zdrojům kázně žáků než pravidla,                          obvykle ke vzájemnému respektu a spolupráci. Obě nedovolovaly žákům vstávat                          bez dovolení. Učitelka rozhodně nenechávala žáky si povídat, studentka v tom                          tak jednoznačná nebyla.                             Učitelka Jitka a studentka u ní na praxi Klaudie učily obě dějepis, na stejné                          škole v Brně, v osmém ročníku, každá v jiné třídě v naší videostudii, opět učitelka                          učila v obou třídách. Jejich reportovaný management chování žáků byl prakticky                          shodný. U 7 položek z 12 odpověděly stejnou hodnotou a u ostatních byl rozdíl                          jednoho bodu. Obě nenechávaly žáky si povídat, vyžadovaly dodržování pravidel,                          kontrolovaly práci na úkolu, nedovolovaly vstávat bez povolení, žáky spíše nepře-                          sazovaly, za dobré chování spíše odměňovaly.                             Učitelka Iveta a studentka Zdena učily v šestém (Zdena) a osmém (Iveta) roč-                          níku český jazyk na stejné škole ve městě v Pardubickém kraji. Učitelka Iveta ved-                          la Zdenu na praxi v šesté třídě a danou třídu také učila. Výsledky jejich dotazní-                          ku v oblasti managementu chování žáků jsou podobné (u 6 položek ze 12 stejné,                          jinak se liší maximálně o bod). Obě spíše nenechávají žáky si povídat a zasahují                          v takové situaci, učitelka o něco častěji a také více přesazuje než studentka. Obě                          ve stejné míře reportovaly, že usměrňují činnost žáků a kontrolují, zda se věnují                          zadaným úkolům. Obě trvají stejnou měrou na dodržování pravidel. Studentka                          reportovala menší přísnost, co se týče kázně a také neměla možnost využívat čet-                          něji podnětů žáků pro stanovování pravidel. Naopak méně než učitelka dovolo-                          vala dětem vstávat bez povolení. Obě ve stejné míře uváděly, že odměňují žáky                          za dobré chování.                                                                                                     85                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   85               Rizeni tridy el.verze_01.indd   85                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             Učitelka Mirka a studentka Klára učily český jazyk ve stejné třídě šestého roč-                       níku na stejné škole v Brně. Ve všech měřených položkách odpovídaly odlišně                       o jeden až dva body, vyjma odměňování žáků za dobré chování, které obě uplat-                       ňují. Učitelka více používá pravidla a trvá na nich při udržování kázně a také je                       s žáky více vytváří a je přísnější, co se týče dodržování kázně. Studentka Klára                       se za přísnou z hlediska kázně spíše nepovažovala. Učitelka také více usměrňuje                       práci žáků na daném úkolu a také častěji žáka přesadí, když se baví, i když při                       vyučování je nechává více si povídat než studentka.                          Učitel Jaroslav a student Petr učili stejnou sedmou třídu z dějepisu na základ-                       ní škole v Brně. Učitel třídu z hlediska chování řídil silněji než student učitel-                       ství. Trval na pravidlech a využíval je, student o něco méně. Student Petr sebe                       vnímal jako spíše nepřísného, co se týče kázně. Učitel reportoval, že je přísný.                       Učitel Jaroslav kontroloval důsledněji, zda se žáci věnují zadanému úkolu, Petr                       to nedělal. Petr také vždy dovoloval žákům vstávat bez zeptání, učitel jim to spíše                       dovoloval. Učitel Jaroslav využíval přesazení žáka, Petr nikdy. Učitel nenechával                       žáky si povídat, Petr spíše zasáhl, když se bavili, ale povídat je nechával.                          Náš poslední zkoumaný pár tvoří učitelka Jindřiška a student Viktor. Oba uči-                       li ve stejné deváté třídě dějepis na brněnské škole. Student i učitelka trvali shodně                       na tom, aby se žáci drželi pravidel, ale Viktor je využíval méně. Oba spíše kon-                       trolovali, zda se žáci věnují zadanému. Oba usměrňovali činnost žáků, učitelka                       o něco více (vždy). Oba se považovali shodně za přísné, co se týče dodržování                       kázně. Spíše nedovolovali žákům vstávat bez dovolení. Spíše nepřesazovali žáky                       při bavení. A student Viktor nenechával žáky bavit se, kdežto učitelka je (dle                       svých výpovědí) spíše nechávala.                         6.2 Řízení třídy: výuka                        Míra řízení v oblasti výuky byla nejsilnější u učitele Jaroslava, nejnižší z učitelů                       u Jindřišky. Ze studentů byla nejvyšší u Viktora a nejnižší u Petra. Vyjma učitele                       Jaroslava, všech dalších pět učitelů vykazuje nižší míru řízení v didaktické oblasti                       výuky, než tomu bylo u širšího vzorku učitelů. Podobně i studenti učitelství (kro-                       mě Viktora) se pohybují pod průměrem studentů pedagogické fakulty v prvním                       ročníku navazujícího magisterského studia učitelství (obr. 6.3).                          Obrázek 6.4 ukazuje výsledky seskupené dle párů. Student Viktor a učitel-                       ka Jindřiška učili dějepis ve stejné deváté třídě, jejich přístup se z našich zkou-                       maných párů nejvíce lišil. Podobný rozdíl jde vidět i u studenta Petra a učitele                       Jaroslava v dějepisu ve stejné sedmé třídě.                          Tabulka 6.2 ukazuje uplatňování jednotlivých strategií managementu výuky                       u studentů učitelství a u jejich provázejících učitelů. Prezentováno je více stra-                       tegií, než tvoří psychometrickou škálu. Tučně označené položky jsou zahrnuty                       do výpočtu průměru škály, a to v reverzované podobě.                           86                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   86               Rizeni tridy el.verze_01.indd   86                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                           Ue: Jaroslav                     3,33                                         Sf: Viktor                   3                              Studenti učitelství PdF MU           2,72                                        Sb: Klaudie               2,67                                          Sd: Klára               2,6                           Provázející učitelé (širší vzorek)    2,58                                          Uc: Iveta              2,5                                          Ub: Jitka              2,5                                         Sc: Zdena             2,33                                         Ud: Mirka            2,17                                           Se: Petr           2,17                                         Sa: Lenka            2,17                                         Ua: Karin     1,5                                       Uf: Jindřiška  1,17                                                 1   1,5  2    2,5  3   3,5   4   4,5  5    5,5  6                          Obrázek 6.3. Deklarované používání managementu výuky u participantů                          v terénním výzkumu.                          Poznámka: S – student učitelství, U – provázející učitel, a až f – kód školy. Odpověďová stupnice                          od 1 (naprosto nesouhlasím) po 6 (naprosto souhlasím).                                               Se: Petr           2,17                                       Ue: Jaroslav                     3,33                                        Sc: Zdena             2,33                                         Uc: Iveta              2,50                           Širší vzorek studentů učitelství       2,72                                  Širší vzorek učitelů           2,58                                       Sb: Klaudie                2,67                                         Ub: Jitka              2,50                                         Sd: Klára               2,60                                        Ud: Mirka            2,17                                         Sa: Lenka           2,17                                        Ua: Karin     1,50                                        Sf: Viktor                   3,00                                      Uf: Jindřiška  1,17                                               1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                          Obrázek 6.4. Deklarované používání managementu výuky u participantů                          v terénním výzkumu.                          Poznámka: S – student učitelství, U – provázející učitel, a až f – kód školy. Odpověďová stupnice                          od 1 (naprosto nesouhlasím) po 6 (naprosto souhlasím).                                                                                                    87                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   87               Rizeni tridy el.verze_01.indd   87                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                          Tabulka 6.2                       Odpovědi studentů a učitelů na položky managementu výuky                                                               Sa: Lenka  Sc: Zdena  Sd: Klára  Se: Petr  Sf: Viktor  Ua: Karin  Ub: Jitka  Uc: Iveta  Ud: Mirka                        Položky IM                             Sb: Klaudie                   Ue: Jaroslav  Uf: Jindřiška                            02:  Prostřednictvím frontální výuky se mi                                                           3  4  3   3  4  3  2   5  5  2   5  3                          lépe učí.                        04: Téměř vždy ve výuce zařazuji aktivity,                                                           5  4  4   5  5  4  6   3  4  6   4  6                          ve kterých žáci spolupracují.                        06: Zapojuji žáky do aktivní diskuse o tom,                          jak použít získané znalosti v běžném   5  4  6  5  5  4  6  6  5  4  4  6                          životě.                        08:  Vytvořil jsem si ve výuce běžné postupy                                                           2  6  4   3  5  4  5   5  4  4   5  3                          vyučování, kterých se držím.                        10: Většinou využívám ve vyučování skupi-                                                           5  4  4   4  4  4  6   2  5  5   3  6                          novou práci.                        12: Využívám náměty žáků k vytváření                          žákovských projektů.             4  4  4   3  4  3  3   5  4  4   3  5                         14: Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali   5  5  5  5  5  5  6  6  5  5  4  6                          řešení problému a kladli otázky.                        16:  Řídím přechod žáků mezi vzdělávacími   5  4  5  4  5  4  6  5  5  5  5  5                          aktivitami.                        18:  Většinou přizpůsobuji výuku individuál-  3  4  4  4  4  5  4  6  5  3  5                          ním potřebám žáků.                        20:  Skoro pokaždé důsledně instruuji žáky   5  6  5  5  5  5  5  5  5  4  5  5                          při zadávání úkolu.                        22:  Neodchyluji se od svého plánu vyučovací   2  4  5  3  2  5  4  3  3  4  4  3                          hodiny.                        24: Téměř vždy podporuji ve vyučování   5  5  5  6    6   5  4  5   4  6                          interakci mezi studenty.                        Poznámka: Odpověďová stupnice: naprosto nesouhlasím (1) – nesouhlasím (2) – spíše nesouhlasím                       (3) – spíše souhlasím (4) – souhlasím (5) – naprosto souhlasím (6).                        Nejvíce ze všech studentů i učitelů uvádí studentka Klaudie, že si vytvořila po-                       stupy, kterých se drží. Nejméně studentka Lenka. Učitelé tyto postupy neuvádějí                       výrazněji více než studenti.                          Co se týče odchylování se od vlastního plánu hodiny, tři učitelé spíše nesou-                       hlasí, že se neodchylují od plánu a tři spíše souhlasí, že se neodchylují od plánu.                         88                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   88                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   88","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             Studenti se liší více. Lenka a Petra se odchylují od plánu, kdežto Viktor a Zdena                          nikoli. Je otázkou, co konkrétně studenti plánem rozumí, protože někdy mívají                          nachystáno více, než mohou probrat, a to pak považují za odchýlení se od plánu,                          kdežto jiní to berou jako rezervní úkoly, pokud by zbyl čas.                             Dvě učitelky (Karin a Mirka) uvádějí, že nesouhlasí s tím, že by se jim pomocí                          frontální výuky lépe učilo. Naopak tři učitelé uvádějí, že ano. Mezi studenty jsou                          v tomto menší rozdíly, čtyři souhlasí, že se jim pomocí frontální výuky lépe učí,                          tři spíše nesouhlasí. Nejlépe se pomocí frontální výuky učí studentovi Viktorovi                          (5 na škále) a studentce Zdeňce.                             Učitelé dle svých vyjádření více řídí přechody mezi aktivitami (na škále 5,                          jedenkrát 6), studenti je řídí méně (4–5 na škále). Nejvíce důsledně instruuje žáky                          studentka Klaudie (6 na škále), ostatní souhlasí, že žáky důsledně instruují, vyjma                          Mirky, která je instruuje důsledně spíše skoro pokaždé.                             Tři učitelé vždy zařazovali aktivity na spolupráci, dva spíše ano, jeden spíše ne.                          Tři studenti je zařazovali a tři spíše ano. Učitelé se více než studenti lišili v tom,                          zda „většinou využívají“ skupinovou práci. Učitelka Jitka ji obvykle nevyužívá,                          Jaroslav spíše nevyužívá, kdežto učitelka Jindřiška a Karin ji většinou využívají                          (odpověď na škále 6), Iveta a Mirka také někdy. Studenti učitelství spíše souhlasí,                          že skupinovou práci používají. Učitelé i studenti podporují interakci mezi žáky,                          nejvíce učitelka Karin a Jindřiška, nejméně Iveta a Jaroslav, kteří však spíše sou-                          hlasí, že ji téměř vždy podporují.                             Učitelé i studenti reportovali, že zapojují žáky do diskuse, jak získané znalosti                          použít v běžném životě. Nejvíce učitelka Karin, Jitka a Jindřiška. K hledání řešení                          problému vedou žáky, jak učitelé, tak studenti, nejméně učitel Jaroslav, který však                          spíše souhlasí, že většinou žáky k hledání řešení vede.                             Žákovské náměty pro vytváření projektů využívá nejvíce učitelka Jitka                          a Jindřiška (5 na škále), nejméně učitelka Karin a učitel Jaroslav (spíše nesouhla-                          sí, že by žákovské náměty využívali pro tvorbu projektů). Ze studentů je spíše                          nevyužívá Viktor a Klára, ostatní je spíše využívají.                             Učitelé se liší více než studenti v tom, zda „většinou přizpůsobují výuku in-                          dividuálním potřebám žáků“. Naprosto souhlasí, že jim ji většinou přizpůsobuje                          učitelka Iveta (6 na škále), naopak učitel Jaroslav jim ji spíše obvykle nepřizpů-                          sobuje, stejně jako studentka Lenka. Ostatní studenti výuku potřebám žáků spíše                          přizpůsobují.                             Nyní se podíváme, jak se v managementu výuky liší či shodují jednotlivé dvo-                          jice student učitelství – provázející učitel v našem terénním výzkumu. Studentka                          Lenka i učitelka Karin učily v osmém ročníku dějepis, v jiné třídě. Obě podporují                          spolupráci a interakci žáků, využívají skupinové práce, ukazují žákům, jak použít                          získané znalosti v běžném životě a učí je hledat řešení problémů. Učitelka s tvrze-                          ním naprosto souhlasila (6 na škále), studentka souhlasila (5 na škále). Učitelka                          Karin spíše nevyužívala náměty žáků pro projekty, studentka je spíše využívala                                                                                                     89                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   89               Rizeni tridy el.verze_01.indd   89                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                          dle svých slov. Učitelka výuku přizpůsobovala potřebám žáků, studentka spíše                       ne. Je možné, že si je na praxi nezjišťovala nebo v dané oblasti neměla zkušenosti.                       Obě nesouhlasily, že by se jim pomocí frontální výuky lépe učilo, učitelka více než                       studentka. Učitelka měla postupy, kterých se držela, studentka nikoli. Učitelka                       Karin se spíše neodchylovala od svého plánu hodiny, studentka se odchylovala –                       možná vlivem nezkušenosti s managementem času. Nezdá se že, by důvodem                       byly potřeby žáků, jelikož studentka uváděla, že jim výuku spíše nepřizpůsobuje.                          Učitelka Jitka a studentka Klaudie učily v osmých ročnících dějepis.                       Spolupráci žáků a skupinovou práci reportovala více studentka. Učitelka je spí-                       še nevyužívala, studentka je spíše využívala. Interakci žáků podporovaly obě.                       Učitelka rozhodně diskutovala se žáky, jak poznatky využít v životě (studentka                       spíše ano) a učila žáky hledat řešení problémů a klást si otázky (studentka také                       souhlasila, že to dělá). Náměty žáků pro projekty učitelka využívala, studentka                       spíše ano. Obě spíše přizpůsobovaly výuku potřebám žáků. Studentka Klaudie                       reportovala, že má postupy, kterých se drží a že důsledně instruuje žáky, o něco                       více než učitelka, to tak vnímala. Oběma se prostřednictvím frontální výuky lépe                       učilo, učitelce o něco více. Klaudie spíše souhlasila, že se neodchyluje od svého                       plánu hodiny, učitelka spíše nesouhlasila, že by se neodchylovala. Přechody mezi                       aktivitami řídily obě, učitelka více.                          Učitelka Iveta a studentka Zdena učily jedna osmý ročník (Iveta) a druhá šes-                       tý ročník český jazyk ve městě v Pardubickém kraji. Obě reportovaly shodnou                       míru řízení přechodu mezi aktivitami a důsledné instruování (5 na škále). A vel-                       mi podobné využívání spolupráce žáků a jejich interakce a skupinové práce (4                       a 5 na škále) či diskutování s žáky, jak poznatky využít (Zdena 6 na škále, Iveta 5)                       a vedení žáků k hledání řešení a kladení otázek (obě 5 na škále). Obě spíše využí-                       vají náměty žáků pro tvorbu projektů a přizpůsobují výuku potřebám žáků, Iveta                       silněji než studentka Zdena. Obě mají spíše postupy, kterých se drží. Ivetě se lépe                       učí pomocí frontální výuky, kdežto studentce Zdeně spíše ne. Zdena se neodchy-                       luje od svého plánu hodiny, kdežto učitelka Iveta spíše ano.                          Učitelka Mirka a studentka Klára učily ve stejné šesté třídě český jazyk na br-                       něnské škole. Učitelka spíše uvádí postupy, kterých se drží. Studentka uvádí, že je                       spíše nemá. Stejně tak učitelka se spíše neodchyluje od svého plánu hodiny, kdež-                       to studentka spíše ano. Obě nesouhlasí, že by se jim pomocí frontální výuky lépe                       učilo. Obě řídí přechody mezi aktivitami a důsledně instruují. Studentka instruu-                       je o něco důsledněji než učitelka a učitelka více řídí přechody mezi aktivitami.                       Obě zařazují téměř vždy aktivity na spolupráci žáků a někdy využívají skupinové                       práce. Studentka na otázku, zda podporuje interakci ve vyučování, neodpovědě-                       la. Učitelka uvedla, že ji podporuje skoro vždy. Obě zapojují žáky do diskuse, jak                       využít znalosti v životě a vedou je ke kladení otázek a řešení problémů. Výuku                       přizpůsobují individuálním potřebám žáků, učitelka o něco více. Učitelka Mirka                       spíše využívá námětů žáků k vytváření projektů, studentka spíše ne.                          90                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   90               Rizeni tridy el.verze_01.indd   90                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                Učitel Jaroslav a student Petr učili oba na brněnské škole ve stejné sedmé třídě                          dějepis. Oba mají své postupy vyučování, kterých se drží. Učitel se spíše neodchy-                          luje od plánu vyučovací hodiny, kdežto student se odchyluje. Oběma se pomocí                          frontální výuky lépe učí, studentovi o něco méně než učiteli. Oba řídí přechody                          mezi aktivitami žáků a důsledně je instruují. Spolupráci a interakci žáků student                          podporuje, učitel spíše ano. Učitel skupinovou práci spíše nepoužívá, student                          spíše ano. Student se baví se žáky, jak znalosti využít v životě a učí je hledat ře-                          šení a klást otázky, učitel souhlasil, že toto spíše dělá. Student Petr spíše využívá                          námětů žáků k vytváření projektů, učitel spíše ne. Petr na otázku, zda přizpůso-                          buje výuku individuálním potřebám žáků, neodpověděl. Učitel uvedl, že ji spíše                          nepřizpůsobuje.                             Student Viktor a učitelka Jindřiška učili dějepis v téže deváté třídě v Brně. Zde                          překvapivě učitelka uváděla, že spíše nemá postupy vyučování, které si vytvořila                          a kterých se drží a že se spíše odchyluje od svého plánu výuky. Kdežto student své                          postupy, kterých se držel, spíše měl a od plánu se neodchyloval. Oběma se pomocí                          frontální výuky spíše neučilo lépe. Oba důsledně instruovali žáky. Učitelka řídila                          přechody mezi aktivitami, student spíše ano. Učitelka v maximální míře zařazo-                          vala aktivity na spolupráci, používala skupinovou práci a podporovala interakci                          mezi žáky. Student na položku podpory žákovské interakce neodpověděl a ak-                          tivity na spolupráci spíše zařazoval a skupinovou práci spíše používal. Učitelka                          v maximální míře souhlasila, že zapojuje žáky do diskuse jak použít získané zna-                          losti, student s tvrzením spíše souhlasil. Učitelka v maximální míře souhlasila, že                          vede žáky k hledání řešení a kladení otázek, student souhlasil, že tak také pracuje.                          Učitelka Jindřiška využívá náměty žáků pro tvorbu projektů, student Viktor spíše                          ne. Jindřiška přizpůsobuje výuku potřebám žáků, student spíše ano.                             Výše prezentované výsledky dotazníkového šetření šesti studentů učitelství                          a jejich šesti provázejících učitelů tedy ukazují, že studenti a učitelé jsou ve dvoji-                          cích v různých kombinacích. Dotazníkové položky ukazují jen část jejich pohle-                          du na jejich práci v oblasti řízení třídy. Hlouběji jsou tato zjištění specifikována                          kvalitativními analýzami v kapitolách 7, 8, 9 a 10.                           6.3 Potřeba kognitivního uzavření                           V této kapitole se hlouběji podíváme, jak vypadá reportovaná potřeba kognitiv-                          ního uzavření u jednotlivých participantů našeho terénního výzkumu, tedy u šes-                          ti studentů učitelství a u jejich šesti provázejících učitelů. Výsledky mohou slou-                          žit pro představu, v jakých konstelacích se mohou na praxích setkávat studenti                          učitelství a provázející učitelé. Později, při provázání těchto výsledků s řízením                          třídy, jde vidět, jak se tato charakteristika jedince promítá do jeho jednání ve tří-                          dě a do jeho postojů vztahujících se k řízení třídy (kap. 10). Následující obrázek                          6.5 ukazuje míru potřeby kognitivního uzavření u jednotlivých participantů v te-                          rénním výzkumu. Současně porovnává potřebu kognitivního uzavření daných                                                                                                    91                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   91               Rizeni tridy el.verze_01.indd   91                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                          12 participantů s výsledky širšího vzorku ostatních studentů učitelství Pedago-                       gické fakulty Masarykovy univerzity ve stejném ročníku a výsledků jejich prová-                       zejících učitelů na praxích v roce 2016.                          Ukazuje se, že zkoumaný vzorek v terénním výzkumu je z hlediska deklaro-                       vané potřeby kognitivního uzavření pestrý, nejvyšší míru potřeby kognitivního                       uzavření reportoval učitel Jaroslav (x ̄  = 4,13) a nejnižší studentka Zdena a učitel-                       ka Mirka (x ̄  = 2,67). Na obrázku 6.5 také vidíme, kteří participanti jsou si v této                       deklarované osobnostní charakteristice nejblíže a kteří se výrazně liší.                                    Ue: Jaroslav                                      4,13                                  Sb: Klaudie                                   3,87                                   Sf: Viktor                                3,60                                   Ua: Karin                               3,47                                     Se: Petr                              3,47                                    Ub: Jitka                             3,40                        Studenti učitelství PdF MU                      3,20                              Provázející učitelé                     3,02                                 Uf: Jindřiška                       2,93                                    Sa: Lenka                      2,80                                    Uc: Iveta                     2,73                                    Sd: Klára                     2,73                                   Ud: Mirka                     2,67                                   Sc: Zdena                     2,67                                           1,00  1,50  2,00   2,50  3,00  3,50  4,00  4,50   5,00                       Obrázek 6.5. Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření u participantů                       v terénním výzkumu.                       Poznámka: S – student, U – učitel, a až f – kód školy. Odpověďová stupnice je od 1 (vůbec mě                       nevystihuje) po 5 (zcela mě vystihuje).                         Zajímavé je také se podívat, jak daleko v potřebě kognitivního uzavření od sebe                       jsou dvojice student učitelství a jeho provázející učitel. Ve třech případech                       mají studenti nižší potřebu kognitivního uzavření než jejich provázející učitelé                       a ve třech případech ji mají vyšší. V širším vzorku PdF MU měli studenti učitel-                       ství potřebu kognitivního uzavření nepatrně vyšší než jejich provázející učite-                       lé. Největší rozdíl v potřebě kognitivního uzavření se ukazuje u dvojice učitelky                       Jindřišky a studenta Viktora (0,67 bodu), kde paní učitelka deklaruje nižší po-                       třebu kognitivního uzavření než student. U učitelky Karin a studentky Lenky                       (0,67 bodu) a u dvojice učitele Jaroslava a studenta Petra (0,66 bodu), kde učitelé                       deklarovali vyšší potřebu kognitivního uzavření. Nejmenší rozdíl lze vidět u uči-                       telky Ivety a studentky Zdeny (0,06 bodu) a učitelky Mirky a studentky Kláry                       (0,06 bodu).                         92                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   92                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   92","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                          Ub: Jitka                              3,40                                      Sb: Klaudie                                  3,87                                     Uf: Jindřiška                      2,93                                       Sf: Viktor                               3,60                                     Ue: Jaroslav                                      4,13                                        Se: Petr                               3,47                                 Provázející učitelé                     3,02                           Studenti učitelství PdF MU                      3,20                                       Ua: Karin                               3,47                                       Sa: Lenka                      2,80                                      Ud: Mirka                      2,67                                       Sd: Klára                     2,73                                       Uc: Iveta                     2,73                                       Sc: Zdena                     2,67                                             1,00   1,50  2,00  2,50  3,00  3,50   4,00  4,50  5,00                          Obrázek 6.6. Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření dvojic učitel –                          student učitelství.                           Poznámka: S – student, U – učitel, a až f – kód školy. Odpověďová stupnice je od 1 (vůbec mě                          nevystihuje) po 5 (zcela mě vystihuje).                           Nyní se podíváme na profily dvojic provázející učitel – student učitelství z hle-                          diska jednotlivých pěti faset potřeby kognitivního uzavření. Následující tabul-                          ky ukazují odpovědi participantů v našem výzkumu na jednotlivé položky škály                          na odpověďové stupnici od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě vystihuje).                           Preference uspořádání a pořádku v prostředí                          Obrázek 6.7 ukazuje rozdíly mezi dvojicemi učitel a student učitelství ve fasetě po-                          třeby uspořádání a pořádku v prostředí. Výrazně nad normou referenčních vzorků                          jsou student učitelství Petr a studentka učitelství Klaudie, výrazně pod ní učitelky                          Iveta a Jitka. Největší rozdíly lze vidět u dvojice učitelka Jitka (nízká potřeba uspo-                          řádání a pořádku) a studentky Klaudie (maximální potřeba uspořádání a pořád-                          ku v prostředí). Velký rozdíl je také mezi učitelkou Ivetou a studentkou Zdenou,                          kde studentka má tuto potřebu pořádku vyšší. Obecně se ukazuje, že vyšší potřebu                          uspořádání a pořádku v prostředí mají studenti učitelství. Výjimkou je dvojice uči-                          telka Mirka a studentka Klára, kde vyšší potřebu uspořádání reportuje učitelka.                            Preference předvídatelnosti plynoucí z jistých znalostí                          Maximální měřenou míru preference předvídatelnosti vyjádřil učitel Jaroslav, re-                          lativně vysokou potřebu předvídatelnosti měly také učitelka Karin a Jitka, výše než                          referenční vzorky. Naopak nízkou potřebu předvídatelnosti uváděla učitelka Mir-                          ka a Iveta a studentka Zdena. Učitelka Iveta a Zdena uváděly shodně obě nízkou                                                                                                    93                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   93               Rizeni tridy el.verze_01.indd   93                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                               Běžná populace                        Provázející učitelé PdF                              Studenti PdF                              Uf: Jindřiška                                Sf: Viktor                               Ue: Jaroslav                                 Se: Petr                               Ud: Mirka                                Sd: Klára                                Uc: Iveta                                Sc: Zdena                                Ub: Jitka                               Sb: Klaudie                                Ua: Karin                                Sa: Lenka                                       0    0,5   1    1,5   2    2,5   3    3,5   4    4,5   5                                    03: Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob života.                                    02: Stanovit si pevný režim mi pomáhá více si užívat života.                                    01: Žít dobře uspořádaný život s pravidelným denním rozvrhem mi prostě sedne.                       Obrázek 6.7. Preference uspořádání a pořádku dvojic učitelů a studentů učitelství.                        Poznámka: Vzorek běžné populace viz Širůček et al. (2014). Vzorek studentů učitelství                       a provázejících učitelů PdF MU je z širšího kontextového výzkumu z této monografie (2016). Škála 1                       (vůbec mě nevystihuje) – 5 (zcela mě vystihuje).                                 Běžná populace                           Provázející učitelé PdF                                 Studenti PdF                                 Uf: Jindřiška                                   Sf: Viktor                                  Ue: Jaroslav                                     Se: Petr                                   Ud: Mirka                                    Sd: Klára                                    Uc: Iveta                                   Sc: Zdena                                    Ub: Jitka                                  Sb: Klaudie                                   Ua: Karin                                   Sa: Lenka                                          1     1,5   2     2,5   3     3,5   4     4,5    5                                   06: Nemám rád nepředvídatelné situace.                                   05: Nerad trávím čas ve společnosti lidí, kteří jsou schopni jednat nepředvídatelně.                                   04: Nerad se vystavuji situacím, o nichž dopředu nevím, co mohu očekávat.                       Obrázek 6.8. Preference předvídatelnosti u dvojic učitelů a studentů učitelství.                        Poznámka: Vzorek běžné populace viz Širůček et al. (2014). Vzorek studentů učitelství                       a provázejících učitelů PdF MU je z širšího kontextového výzkumu z této monografie (sběr dat                       2016). Škála 1 (vůbec mě nevystihuje) – 5 (zcela mě vystihuje).                         94                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   94               Rizeni tridy el.verze_01.indd   94                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             preferenci předvídatelnosti. Další dvojice provázející učitel – student učitelství se                          již v této potřebě lišily, obvykle ji v našich dvojicích měli vyšší učitelé.                            Rozhodnost jako usilování o uzavření                          V míře usilování o uzavření situace se všechny naše zkoumané dvojice lišily, a to                          i v jejích jednotlivých aspektech. Nejvyšší potřebu rozhodnosti měla studentka                          Klaudie, učitel Jaroslav a učitelka Karin.                                 Běžná populace                           Provázející učitelé PdF                                 Studenti PdF                                 Uf: Jindřiška                                   Sf: Viktor                                  Ue: Jaroslav                                    Se: Petr                                   Ud: Mirka                                   Sd: Klára                                   Uc: Iveta                                   Sc: Zdena                                   Ub: Jitka                                  Sb: Klaudie                                   Ua: Karin                                   Sa: Lenka                                          0    0,5   1    1,5   2    2,5   3    3,5   4    4,5   5                                      12: Pokud nemůžu přijít na řešení problému okamžitě, jsem netrpělivý a podrážděný.                                      08: Když stojím před nějakým problémem, obvykle se snažím dojít k řešení co nejrychleji.                                      07: Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro něco rozhodnu.                          Obrázek 6.9. Rozhodnost u dvojic učitelů a studentů učitelství.                           Prožívání diskomfortu v situaci neurčitosti                          V prožívání diskomfortu v situaci neurčitosti se jednotlivé dvojice učitel – stu-                          dent učitelství liší jak v rámci dvojice, tak mezi dvojicemi. Ve vzorku tedy máme                          různé participanty a jejich dvojice. Nejvyšší míru diskomfortu v neurčitých situ-                          acích reportoval student Viktor, studentka Klára, učitelka Jitka a Karin. Největší                          rozdíly ve dvojích jsou mezi učitelkou Ivetou a studentkou Zdenou, kde student-                          ka neprožívá diskomfort v neurčitých situacích, kdežto učitelka spíše ano. A mezi                          učitelkou Mirkou a studentkou Klárou, kde studentka prožívá větší diskomfort                          v nejistých situacích než její provázející učitelka.                           Uzavřenost mysli                           Uzavřenost mysli se projevovala u učitelů i studentů učitelství v různých podo-                          bách. Každý z 12 participantů odpovídal na položky různě. Největší rozdíly jde                                                                                                     95                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   95               Rizeni tridy el.verze_01.indd   95                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                               Běžná populace                        Provázející učitelé PdF                             Studenti PdF                              Uf: Jindřiška                                Sf: Viktor                              Ue: Jaroslav                                 Se: Petr                               Ud: Mirka                                Sd: Klára                                Uc: Iveta                                Sc: Zdena                                Ub: Jitka                               Sb: Klaudie                                Ua: Karin                                Sa: Lenka                                       1     1,5    2      2,5    3      3,5    4      4,5    5                                      14: Je mi nepříjemné, když nechápu důvod nějaké události, která se mi přihodila.                                     13: Nemám rád nejisté situace.                                     09: Nemám rád, když něčí výrok může znamenat spoustu různých věcí.                       Obrázek 6.10. Prožívání diskomfortu v neurčitých situacích u dvojic učitelů                       a studentů učitelství.                                Běžná populace                        Provázející učitelé PdF                             Studenti PdF                              Uf: Jindřiška                                Sf: Viktor                              Ue: Jaroslav                                 Se: Petr                               Ud: Mirka                                Sd: Klára                                Uc: Iveta                                Sc: Zdena                                Ub: Jitka                               Sb: Klaudie                                Ua: Karin                                Sa: Lenka                                       0    0,5   1    1,5   2    2,5   3    3,5   4    4,5   5                                  15: Nemám rád otázky, na které lze odpovědět mnoha různými způsoby.                                  11: Nepotřebuji se zabývat všemi možnými úhly pohledu na to, abych si udělal vlastní názor.                                  10: Obvykle mne dráždí, když jeden člověk nesouhlasí s něčím, co si myslí všichni ostatní.                       Obrázek 6.11. Uzavřenost mysli u dvojic učitelů a studentů učitelství.                         96                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   96               Rizeni tridy el.verze_01.indd   96                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             vidět u dvojice učitelky Ivety a studentky Zdeny, kde učitelka reportuje spíše                          vyšší uzavřenost mysli, vyšší než studentka. Podobně je tomu u učitelky Mirky                          a u studentky Kláry nebo u učitele Jaroslava a u studenta Petra. U učitelky Jin-                          dřišky a studenta Viktora jsou rozdíly také značné, učitelka reportuje nižší míru                          uzavřenosti mysli.                           6.4 Žákovské vnímání řízení třídy                           Pohled žáků na vybrané aspekty řízení třídy učiteli a studenty učitelství na praxi                          jsme zkoumali pomocí škály Báze moci: verze pro učitele (BMU; Vlčková, Ma-                          reš, Ježek, \& Šalamounová, 2017) a Báze moci: verze pro studenty učitelství (BMS;                          Vlčková, Mareš, \& Ježek, 2015), které měří pět tradičních bází moci dle Frenche                          a Ravena (1959): expertní, referenční, odměňovací, donucovací a legitimní (viz                          Vlčková et al., 2015). V české adaptaci nástroje Teacher Power Use Scale (TPUS;                          Schrodt, Witt, \& Turman, 2007) je báze legitimní a donucovací spojena. BMU se                          skládá ze 45 položek (příloha 14) a BMS z 51 položek (příloha 13) na pětibodové                          hodnoticí stupnici bez verbální specifikace mezistupňů (5 souhlasím – 1 nesou-                          hlasím). Verze pro studenty učitelství zahrnuje položky specifické pro situaci stu-                          dentů učitelství na praxích.                           Pohled žáků na báze moci učitelů                           Výsledky ukazují (obrázek 6.12), že žáci vnímají učitele jako experty na daný                          předmět, nejsilněji učitelku Karin a Jindřišku a učitele Jaroslava. Nejsilnějí bází                          moci zkoumaných provázejících učitelů je tedy báze expertní. Expertní moc byla                          měřena položkami, v nichž žáci uváděli, že výklad učitele je pro ně srozumitelný,                          že učitel umí učit, že věří, tomu, co učitel učí a že je odborníkem na předmět.                          U učitelky Karin žák v komentářích k dotazníku napsal, že „dokáže vysvětlit uči-                          vo i vtipnou variantou“ (dějepis, český jazyk) a že „podporuje skupinovou práci“.                          Další uvedl, že je „skvělá učitelka dějepisu a nejspíš i jiných předmětů“. Z daných                          učitelů nejnižší expertní mocí disponuje dle žáků učitelka Jitka. Jeden chlapec                          z Jitčiny třídy v celkovém komentáři ke škále bází moci uvedl: „učitelé dějepisu                          by měli znát historii všech kontinentů a států, alespoň základy, sám jsem si musel                                                              9                          zjistit, jak to bylo s velkou Čínskou zdí  a japonskými slogany“. Další žák uvedl:                          „Tato učitelka nedodržuje, co říká! Někdy dá hned někomu pětku za to, že se baví                          a někdy jen přesadí! Takže nejedná férově!“                             Druhou nejsilnější bází moci byla moc odměňovací (obr. 6.12). Žáci uváděli,                          že je učitelé odměňují nebo spíše odměňují, např. ocení, když jim to jde nebo je                          pochválí před ostatními.                             Dále jsme zjišťovali referenční moc učitelů (obr. 6.12). Referenční moc byla                          měřena položkami zaměřenými na to, zda žáci vidí věci jako učitelka, zda to, co                            9   Pravopisně správně: Velkou čínskou zdí.                                                                                                   97                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   97                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   97","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                            Uf: Jindřiška                                                                                           4,76                        Ue: Jaroslav                                                                                       4,52                         Ud: Mirka                                                                            3,78                          Uc: Iveta                                                                          3,63                          Ub: Jitka                                                                          3,60                          Ua: Karin                                                                                           4,76                                 1,00   1,50   2,00    2,50   3,00   3,50    4,00   4,50    5,00                              Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc                       Obrázek 6.12. Průměrná míra bází moci provázejících učitelů.                        Poznámka: 1 – souhlasím, 5 – nesouhlasím.                        říká, je pro ně důležité, zda by chtěli být jako ona, zda s ní mají hodně společ-                       ného, zda ji berou jako kamaráda a jako člověka nejen jako učitele a zda si s ní                       povídají i o přestávce. Žáci reportovali silnější referenční bázi moci u učitelky                       Jindřišky, o které i jeden žák napsal, že je to „nejpříjemnější učitelka na škole“                       a další napsal „naše učitelka je super“ a nakreslil srdíčko. Středně silnou refe-                       renční moc reportovali žáci u učitele Jaroslava. Jeden žák napsal, že je to „nejlep-                       ší učitel na světě“ a další, že je to „úžasný učitel“. Středně silnou referenční mocí                       disponovala také učitelka Karin, o níž jeden žák psal, že je „nadměrně dobrá                       a hodná učitelka“, další psal, že je „vždy hodná“. Nejnižší referenční moc měly                       učitelky Iveta, Mirka a Jitka. U Mirky jeden z žáků napsal: „Líbí se mi, že paní                       učitelka je vegetarián“. Další komentoval dotazník otázkou: „Paní učitelko, je                       to miminko kluk, nebo holka?“ To ukazuje na žákovské vnímání lidské stránky                       učitelky.                          Legitimní/donucovací báze moci je dle výpovědí žáků učiteli využívána spí-                       še málo (obr. 6.12). Nejméně u Karin a Jindřišky s nejvyšší žáky vnímanou ex-                       pertní mocí a vysokou odměňovací mocí. Legitimní/donucovací báze moci je                       nejvíce využívána Ivetou a Jitkou, které mají z daných učitelů nejnižší referenční                       bázi moci dle žáků. Jeden žák v komentáři k dotazníku napsal výrok dokreslují-                       cí jednu z forem uplatňování legitimní/donucovací báze moci u učitelky Ivety:                       „Na učitelce mě celkem i štve, že když nějaký můj spolužák zlobí, tak má celá                       třída klidně jednu minutu z přestávky a zvyšuje se to.“                          Ukazuje se tedy, že žáci vnímají mocenské báze učitelů různě, a v našem vzor-                       ku jsou tudíž různé profily provázejících učitelů vedoucích studenty učitelství                       na praxi.                            98                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   98                                                  12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   98","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             Tabulka 6.3                          Známka žáků na vysvědčení a spokojenost s ní                                                                     Průměr (medián)                                          Počet     Známka     Spokojenost se známkou    Nálada                                          žáků                     (3 ano, 1 ne)    (3 dobrá, 1 špatná)                           Uf: Jindřiška   19       1,33 (1)         2,94 (3)           2,58 (3)                            Ua: Karin       20       1,35 (1)         2,89 (3)           2,50 (3)                           Ub: Jitka       21       1,43 (1)         2,50 (3)           2,05 (2)                           Ue: Jaroslav    31       1,77 (2)         2,73 (3)           2,67 (3)                           Ud: Mirka       23       2,58 (2)         2,47 (3)           2,56 (3)                           Uc: Iveta       19       2,58 (2)         2,16 (2)           2,50 (3)                            Podle počtu žáků ve třídě (měřeno počtem, který odpovídal na dotazníky) se ne-                          zdá, že by mocenské báze učitelů vnímané žáky byly vázané na velikost třídy (viz                          tabulku 6.3 a obrázek 6.12). Nejhorší známka, kterou žáci měli na vysvědčení z da-                          ného předmětu, byla trojka, jen u učitelek Mirky a Ivety byla na vysvědčení i čtyřka                          a u učitelky Karin byla nejhorší známka na vysvědčení dvojka. Průměrná známka                          třídy a spokojenost s ní byla nejnižší u učitelky Mirky a Ivety. Ty současně dispono-                          valy nejnižší expertní bází moci a relativně nízkou referenční bází moci. Průměrně                          na třídu nejnižší nálada byla ve třídě učitelky Jitky (něco mezi dobrou a špatnou).                          Současně se ukazuje (obr. 6.12), že učitelka využívala z daných šesti učitelů nej-                          více legitimní/donucovací moc a disponovala podle žáků nejnižší expertní mocí.                          Průměr 3,6 však znamená, že ji žáci spíše vnímají jako experta na předmět.                           Pohled žáků na báze moci studentů učitelství                           Zajímavé je, že studenti učitelství byli žáky vnímáni více jako experti než učitelé                          Jitka, Iveta a Mirka (obr. 6.13 a 6.14). Může to být dáno tím, že si studenti na pra-                          xi hodinu více připravují a propracovávají ji didakticky, jelikož jsou v procesu                          učení, a zmiňují možná více detailů (i když se pak obvykle ze začátku nevejdou                          do délky vyučovací hodiny). Nejvyšších hodnot expertní báze moci dosahovali                          tři učitelé (Karin, Jindřiška a Jaroslav).                             Studenti učitelství byli relativně vyrovnaně vnímáni žáky jako experti.                          Odměňovací moc měla nejvyšší studentka Lenka, i tato báze byla jinak mezi stu-                          denty podobná. Nejnižší referenční moc vnímali žáci u studentky Klaudie, jinak                          i tato báze je mezi studenty relativně vyrovnaná. U studenta Petra jeden žák zmí-                          nil: „Trochu mi vadí jeho výslovnost s písmenem S“. U Viktora se objevil komen-                          tář: „má krutý rovnátka“.                             Pokud se žáci vyjádřili nějakým komentářem v dotazníku, tak obecně hodnotili                          studenty učitelství pozitivně: „super učitel“ (u studenta Petra), „tuhle učitelku mám                                                                                                    99                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   99               Rizeni tridy el.verze_01.indd   99                                                  12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             Sf: Viktor                                                                                4,08                          Se: Petr                                                                                      4,42                          Sd: Klára                                                                                  4,20                         Sc: Zdena                                                                                    4,33                         Sb: Klaudie                                                                                 4,13                         Sa: Lenka                                                                                     4,41                                1,00   1,50    2,00   2,50    3,00   3,50    4,00   4,50    5,00                               Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc                       Obrázek 6.13. Průměrná míra bází moci studentů učitelství.                       Poznámka: 1 – souhlasím, 5 – nesouhlasím.                        rád“ (u studentky Klaudie). Nejvíce pozitivních ohlasů uváděli jednotliví žáci u stu-                       dentky Kláry: „paní učitelka Kája je hrozně fajná“, „je výborná, hodná paní učitelka“,                       „je super“, „mám ráda paní učitelku Káju, je skvělá paní učitelka (hodná a milá)“,                       „paní učitelka Kája je velice hodná, učivo co mě naučí chápu, je mladší než paní                       učitelka Mirka, takže je mi bližší“, „paní učitelka je moc hodná, v hodině mě to s ní                       moc baví a umí dobře učit (podle mě), když něco nechápu, tak mi to vysvětluje do té                       doby než to pochopím, je fajn, je s ní sranda“, „paní učitelka je moc hodná, mám ji                       moc ráda, moc pomáhá a je na nás hodná, když něco nechápu tak mi pomůže, je                       s ní sranda a je nejlepší ze všech učitelek má u mě: 1* a 1. místo v tabulce učitelek“.                       Komentáře žáků k dotazníku ukazují jejich slovy, jak vnímají expertní, odměňova-                       cí a referenční bázi moci studentky na praxi. U studentky Lenky také žáci uváděli:                       „paní učitelka je skvělá a určitě bude velice dobrá učitelka“, „myslím, že tahle uči-                       telka bude dobrá“, „nejlepší studentka, která nás v poslední době měla, z nudného                       dějepisu dokáže udělat zábavnou hodinu, plnou novinek, snad nás bude ještě někdy                       mít“, „i když se tato studentka teprve školí, jde jí to a naše dotazy zodpoví“.                          Oproti učitelům reportují žáci především nižší legitimní/donucovací bázi                       moci studentů učitelství. Na rozdíl od učitelů byla tato báze moci mezi ostatními                       bázemi u studentů učitelství nejslabší. Opět se ukazuje tendence (studenti Petr                       a Lenka), že silná expertní moc je kombinována s nízkým využíváním legitimní/                       donucovací moci, jelikož nejspíše není již potřeba.                          Jeden žák uvedl v komentáři k dotazníku studenta učitelství na praxi, že studenta                       moc nezná, protože byl u něho krátce, takže neví jistě u všech otázek odpověď. Toto                       je samozřejmě přirozeným limitem výzkumu studentů na praxi a jejich vnímání žáky.                          100                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   100                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   100","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                             Specifika dvojic učitel – student učitelství z hlediska bází moci                          Srovnání bází moci dvojic provázejících učitelů a studentů na praxi ukazuje (obr.                          6.14), že dvojice jsou v různých kombinacích mocenských bází. Učitelka Jind-                          řiška má dle žáků silnější všechny báze moci než student na praxi Viktor. Učitel                          Jaroslav má velmi podobné rozložení bází moci jako student Petr, vyjma legitim-                          ní/donucovací moci, kterou uplatňuje více, jelikož Petr ji prakticky neuplatňuje.                          Učitelka Mirka má dle žáků nižší expertní bázi moci než studentka Klára, méně                          také odměňuje, má i nižší referenční bázi moci, ale silněji uplatňuje legitimní/                          donucovací moc. Podobně studentka Zdena má dle žáků silnější expertní bázi                          moci než učitelka Iveta a také referenční. Naopak učitelka Iveta více uplatňuje                          legitimní/donucovací moc. Studentka Klaudie má dle žáků silnější expertní bázi                          moci než učitelka Jitka, méně než učitelka pak uplatňuje legitimní/donucovací                          moc. Učitelka Karin a studentka Lenka jsou ve svých bázích relativně srovnatel-                          né, učitelka má vyšší expertní bázi moci. Konkrétní projevy bází moci jsou k  dis-                          pozici v příloze 15.                               Sf: Viktor                                                                                    4,08                           Uf: Jindřiška                                                                                              4,76                               Se: Petr                                                                                         4,42                            Ue: Jaroslav                                                                                          4,52                              Sd: Klára                                                                                      4,20                             Ud: Mirka                                                                                3,78                             Sc: Zdena                                                                                        4,33                              Uc: Iveta                                                                             3,63                            Sb: Klaudie                                                                                     4,13                              Ub: Jitka                                                                             3,60                             Sa: Lenka                                                                                         4,41                             Ua: Karin                                                                                              4,76                                    1,00   1,50    2,00   2,50   3,00    3,50   4,00   4,50    5,00                                Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc                          Obrázek 6.14. Průměrná míra bází moci dvojic učitel – student učitelství.                          Poznámka: 1 – souhlasím, 5 – nesouhlasím.                            6.5 Souhrnná charakteristika dvojic: provázející učitel – student                              učitelství                          V kapitole prezentujeme průměrné výsledky potřeby kognitivního uzavření, ma-                          nagementu chování, managementu výuky a bází moci u jednotlivých dvojic stu-                          dent učitelství – provázející učitel. Potřeba kognitivního uzavření je zjišťována                                                                                                   101                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   101               Rizeni tridy el.verze_01.indd   101                                                 12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                          na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě vystihuje), management vý-                       uky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) do 6 (naprosto souhlasím)                       a báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) do 5 (souhlasím).                          U dvojice učitelky Karin a studentky učitelství Lenky (obr. 6.15), které učily                       dějepis v osmém ročníku, jde vidět podobné hodnocení jejich bází moci žáky                       a silnější řízení v oblasti chování i výuky u studentky učitelství, která však repor-                       tuje nižší potřebu kognitivního uzavření než učitelka. Studentka má střední po-                       třebu kognitivního uzavření, paní učitelka střední až mírně silnější. Zajímavé je,                       že obě reportují spíše silnější management chování žáků (na škále od 1 do 6), při-                       tom žáci reportují nízkou míru uplatňování legitimní/donucovací moci u obou                       vyučujících. U studentky je rozdíl ještě výraznější.                                                      1,95                        Legitimní/donucovací moc      2,19                                                                  3,28                              Referenční moc                                                                  3,37                                                                          4,08                             Odměňovací moc                               4,03                                Expertní moc                                 4,41  4,76                            Management výuky          2,17                                               1,50                           Management chování                                 4,50                                                                          4,00                                                             2,80                              Potřeba uzavření                                                                    3,47                                        1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                     Sa: Lenka  Ua: Karin                       Obrázek 6.15. Průměrné výsledky škál: Karin a Lenka.                        Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                       vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                       souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                       Učitelka Jitka a studentka učitelství  Klaudie učily dějepis v osmém ročníku                       (obr. 6.16). Klaudie měla spíše vyšší potřebu kognitivního uzavření, učitelka                       střední až mírně vyšší. Obě shodně (silně) řídily chování žáků a podobně (slabě)                       i management výuky, tj. umožňovaly participaci žáků. Z hlediska bází moci, stu-                       dentka měla vysokou expertní moc a učitelka střední, výrazně vyšší než student-                       ka legitimní/donucovací moc.                          Učitelka Iveta a studentka Zdena učily v osmém a šestém ročníku český jazyk                       (obr. 6.17). Jsou si relativně blízké v reportované potřebě kognitivního uzavře-                       ní a v managementu chování žáků. Výuku řídily slaběji, měly silný management                       chování žáků. Studentka byla vnímána silně jako expert více než učitelka, která                       však také měla spíše silnější expertní bázi moci. Referenční moc měla učitelka                       spíše slabou, studentka střední, tedy vyšší než učitelka. Obě spíše odměňovaly.                          Učitelka Mirka a studentka Klára učily v šestém ročníku český jazyk (obr.                       6.18). Studentka měla o něco silnější potřebu kognitivního uzavření než učitelka,                         102                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   102                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   102","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                                              2,27                           Legitimní/donucovací moc                 3,20                                                               2,67                                  Referenční moc                2,78                                Odměňovací moc                            3,78                                                                         3,67                                   Expertní moc                               4,13                                                                         3,60                               Management výuky                2,67                                                             2,50                                                                                         5,17                              Management chování                                                                                         5,17                                 Potřeba uzavření                          3,87                                                                      3,40                                           1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                         Sb: Klaudie  Ub: Jitka                          Obrázek 6.16. Průměrné výsledky škál: Klaudie a Jitka.                          Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                          vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                          souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                                                            2,27                           Legitimní/donucovací moc                                                                    3,17                                  Referenční moc                  3,02                                                            2,39                                                                       3,46                                Odměňovací moc                                                                         3,62                                   Expertní moc                                 4,33                                                                         3,63                                                           2,33                               Management výuky                                                             2,50                                                                                      4,83                              Management chování                                                                                      4,83                                 Potřeba uzavření              2,67                                                               2,73                                           1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                         Sc: Zdena  Uc: Iveta                          Obrázek 6.17. Průměrné výsledky škál: Zdena a Iveta.                          Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                          vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                          souhlasqím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                           obě však spíše menší. Učitelka spíše silně uplatňovala management chování žáků,                          studentka spíše ano. Míra řízení v oblasti managementu výuky byla nižší. U uči-                          telky byla nižší než u studentky. Studentka měla pro žáky vyšší referenční a ex-                          pertní moc než učitelka, ale také odměňovací. Legitimní/donucovací báze moci                          nebyla oběma využívaná a byla silnější u učitelky.                             Učitel Jaroslav a student Petr učili v sedmém ročníku dějepis (obr. 6.19).                          Jaroslav měl relativně vysokou potřebu kognitivního uzavření, Petr spíše vyšší.                          Učitel výrazně více než student řídil chování žáků i výuku z didaktického hledis-                          ka. Žáci u něho reportovali střední legitimní/donucovací moc, a to výrazně vyšší                          než u studenta, který prakticky legitimní/donucovací moc neuplatňoval. Nejspíše                                                                                                   103                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   103               Rizeni tridy el.verze_01.indd   103                                                 12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                                         2,19                        Legitimní/donucovací moc          2,49                                                                 3,19                              Referenční moc                                                           2,58                                                                   3,42                             Odměňovací moc                                                                 3,22                                Expertní moc                                4,20                                                                       3,78                            Management výuky               2,60                                                      2,17                                                                      3,67                           Management chování                                       5,00                                                            2,73                              Potřeba uzavření                                                            2,67                                        1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                      Sd: Klára  Ud: Mirka                       Obrázek 6.18. Průměrné výsledky škál: Klára a Mirka.                       Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                       vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                       souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                        mu ve výuce s managementem chování pomáhal provázející učitel Jaroslav.                       Expertní moc měli oba vysokou, referenční střední a velmi podobnou.                          Poslední naše dvojice učitelka Jindřiška a student Viktor (obr. 6.19) učili v de-                       váté třídě dějepis. Student měl spíše vyšší potřebu kognitivního uzavření – vyšší                       než učitelka. Také více řídil výuku, relativně silně řídil i chování žáků, ovšem uči-                       telka ještě silněji. Expertní moc měla vyšší učitelka, a to velmi vysokou, stejně tak                       měla vyšší všechny ostatní báze moci z pohledu žáků. Měla vysokou referenční                       a odměňovací moc, student střední. Slabě využívala legitimní/donucovací moc                       a student ještě méně, asi nebyla v konstelaci ostatních bází moci potřeba.                                                    1,74                        Legitimní/donucovací moc                                                            2,68                                                                   3,35                              Referenční moc                        3,44                                                                  3,33                             Odměňovací moc                                                                  3,32                                                                              4,42                                Expertní moc                                   4,52                                                      2,17                            Management výuky                                                                  3,33                           Management chování                       3,50          4,83                                                                    3,47                              Potřeba uzavření                             4,13                                        1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                      Se: Petr  Ue: Jaroslav                       Obrázek 6.19. Průměrné výsledky škál: Petr a Jaroslav.                        Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                       vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                       souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                         104                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   104               Rizeni tridy el.verze_01.indd   104                                                 12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                                                           2,01                           Legitimní/donucovací moc                                                          2,23                                                                   3,09                                  Referenční moc                                                                             4,06                                                                      3,36                                Odměňovací moc                                                                              4,15                                                                              4,08                                   Expertní moc                                                                                     4,76                               Management výuky                   3,00                                               1,17                                                                                  4,50                              Management chování                                                                                       5,00                                 Potřeba uzavření                        3,60                                                                  2,93                                           1,00  1,50  2,00  2,50  3,00  3,50  4,00  4,50  5,00  5,50  6,00                                                        Sf: Viktor  Uf: Jindřiška                          Obrázek 6.20. Průměrné výsledky škál: Viktor a Jindřiška.                          Poznámka: Potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela mě                          vystihuje), management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6 (naprosto                          souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                           Podíváme-li se celkově na náš vzorek v terénním výzkumu (obr. 6.21), neukazuje                          se nějaká vazba nižší či vyšší potřeby kognitivního uzavření (NFC) s mírou řízení                          v oblasti chování žáků (BM) nebo didaktické stránky výuky (IM). Podobně báze                          moci nejsou nějak jednoznačně vázané na potřebu kognitivního uzavření.                             Studenti učitelství (obr. 6.22) řídí chování středně silně, vyjma Klaudie                          a Zdenky, které je řídí spíše silně. Míra řízení v oblasti výuky je spíše slabá až                          střední. Studenti mají dle žáků střední referenční moc a odměňovací moc.                          Legitimní/donucovací moc dle žáků spíše neuplatňují. Žáci silně vnímají jejich                          expertní moc, a to u všech silně, což obvykle samotné studenty překvapuje, je-                          likož se obvykle nepovažují za hotové učitele jak z hlediska znalosti vyučovací                          předmětu, tak výuky.                             Učitelé ve vzorku v našem terénním výzkumu (obr. 6.23) měli potřebu kogni-                          tivního uzavření spíše nižší (Mirka, Iveta), střední (Jindřiška, Jitka, Karin) a jeden                          učitel (Jaroslav) vysokou. Jasná vazba potřeby kognitivního uzavření a míry říze-                          ní v oblasti chování žáků, v oblasti řízení výuky či žáky vnímaných bázích moci                          učitele na daných šesti učitelích vidět nejde. Učitelé silně řídili chování žáků, vy-                          jma učitelky Karin, která je dle svých slov řídila spíše silně. Míra řízení v oblasti                          výuky byla spíše slabší (vyjma Jaroslava). Expertní bázi moci vnímali žáci jako                          vysokou (Karin, Jindřiška, Jaroslav), případně spíše vysokou. Odměňovací moc                          byla dle vnímání žáků spíše silná (Karin, Jindřiška) nebo střední. Referenční bázi                          moci daných učitelů žáci vnímali jako střední, případně vysokou u Jindřišky.                          Učitelé legitimní/donucovací moc dle žáků spíše nevyužívali (Jindřiška, Karin,                          Mirka) nebo trochu ano (Iveta, Jitka, Jaroslav).                             Ukazuje se tedy, že náš vzorek je pestrý, co do různých kombinací jak míry                          řízení třídy v oblasti chování žáků či didaktické stránky výuky, tak potřeby                                                                                                    105                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   105               Rizeni tridy el.verze_01.indd   105                                                 12.10.2020   14:02","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                            Ue: Jaroslav                        Sb: Klaudie                          Sf: Viktor                          Ua: Karin                           Se: Petr                          Ub: Jitka                         Uf: Jindřiška                          Sa: Lenka                           Sd: Klára                          Uc: Iveta                          Ud: Mirka                          Sc: Zdena                               1,00  1,50  2,00  2,50  3,00   3,50  4,00  4,50  5,00   5,50  6,00                             Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc  IM  BM  NFC                       Obrázek 6.21. Průměrné výsledky škál: studenti učitelství a provázející učitelé.                       Poznámka: NFC – potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela                       mě vystihuje), IM/BM – management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6                       (naprosto souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                        kognitivního uzavření učitelů a studentů u nich na praxi, tak i co do vnímání                       bází moci daných vyučujících žáky. Každá dvojice provázejícího učitele a stu-                       denta učitelství má odlišné charakteristiky jak mezi dvojicemi, tak uvnitř dané                       dvojice. Rozdíly mohou být jak zdrojem inspirace směrem od učitele ke studen-                       tovi učitelství na praxi, tak směrem od studenta učitelství k učiteli, který může                       reflektovat své vlastní postupy. Rozdíly mezi provázejícím učitelem a studentem                       na praxi však mohou vést i k nedorozuměním, chybným interpretacím chování                       a k nefunkční spolupráci.                          V následujících kapitolách prezentuje výsledky kvalitativních analýz studentů                       učitelství a jejich provázejících učitelů, souhrnně, po dvojicích učitel – student uči-                       telství i se zaměřením se na jeden případ (dvojici) a jeho hloubkový popis. Výsledky                       dokreslují řízení třídy provázejícími učiteli a studenty u nich na praxi a ukazují                       prvky jejich vzájemného učení v oblasti řízení třídy. Tato medailonová kapitola 6                       tvoří východisko pro další kapitoly. Slouží především jako obeznámení se nejprve                       s kvantitativně konstruovanými charakteristikami jedinců v našem vzorku.                          106                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   106                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   106","6 ŘÍZENÍ TŘÍDY ŠESTI STUDENTY A JEJICH UČITELI: TERÉNNÍ VÝZKUM                               Sb: Klaudie                                                                       3,87                            Sf: Viktor                                                                    3,60                             Se: Petr                                                                  3,47                            Sa: Lenka                                                          2,80                            Sd: Klára                                                         2,73                            Sc: Zdena                                                        2,67                                 1,00  1,50   2,00  2,50  3,00   3,50  4,00  4,50  5,00   5,50  6,00                                Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc  IM  BM  NFC                          Obrázek 6.22. Průměrné výsledky škál: studenti učitelství.                          Poznámka: NFC – potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela                          mě vystihuje), IM/BM – management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6                          (naprosto souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                             Ue: Jaroslav                                                                           4,13                            Ua: Karin                                                                  3,47                             Ub: Jitka                                                                  3,40                           Uf: Jindřiška                                                            2,93                             Uc: Iveta                                                         2,73                            Ud: Mirka                                                        2,67                                  1,00  1,50  2,00  2,50   3,00  3,50  4,00  4,50   5,00  5,50  6,00                                Legitimní/donucovací moc  Referenční moc  Odměňovací moc  Expertní moc  IM  BM  NFC                          Obrázek 6.23. Průměrné výsledky škál: provázející učitelé.                           Poznámka: NFC – potřeba kognitivního uzavření na škále od 1 (vůbec mě nevystihuje) po 5 (zcela                          mě vystihuje), IM/BM – management výuky a chování na škále od 1 (naprosto nesouhlasím) až 6                          (naprosto souhlasím), báze moci na škále od 1 (nesouhlasím) až 5 (souhlasím).                                                                                                                107                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   107               Rizeni tridy el.verze_01.indd   107                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKOU                           UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                          UČITELKOU NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ                            ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           Kateřina Lojdová                           V této kapitole srovnáme v základních obrysech řízení třídy u vybrané student-                       ky učitelství na praxi a její provázející učitelky. Studentka učitelství Zdena stojí                       na prahu své profesní dráhy, zatímco její provázející učitelka Iveta je zkušenou                       učitelkou v důchodovém věku. Abychom zaznamenali rozdíly v řízení třídy sou-                       visející se sociální rolí praktikanty a učitelky a s fází profesního vývoje učitele                       (novic, expert), zaměřili jsme se na studentku (x ̄  = 2,67) a provázející učitelku                       (x ̄  = 2,73) s nejnižší potřebou kognitivního uzavření ze všech dvojic participantů                       v našem výzkumném vzorku (NFCS-15-CZ). Odlišnosti v jejich řízení třídy tak                       nevysvětlujeme osobnostním rysem potřeby kognitivního uzavření, nýbrž spíše                       fází profesního vývoje a rolovým nastavením učitele a praktikanta. Zároveň se jed-                       ná o dvojici reportující na škále managementu chování a výuky (BIMS) podobnou                       míru řízení třídy (studentka Zdena: BM x ̄   = 4,83, IM x ̄  = 2,33; učitelka Iveta: BM x ̄                       = 4,83, IM x ̄   = 2,50). Kvalitativní data i přesto odhalují významné rozdíly v řízení                       třídy související se sociální rolí a fází profesního vývoje obou aktérek.                          Ve školní třídě můžeme hovořit o dvou oblastech řízení třídy – managemen-                       tu chování a managementu výuky (viz kapitolu 2.2.2). Student učitelství přichází                       do třídy provázejícího učitele a do jím ustanovených a rutinizovaných praktik                       v obou těchto oblastech. Provázející učitel má tedy v tomto ohledu v obou oblas-                       tech oproti studentovi učitelství určitou výhodu. Proporce potenciálního pronik-                       nutí do těchto dvou oblastí ve třídě provázejícího učitele a jejich zvládání studen-                       tem učitelství na praxi se však odlišuje.                         7.1 Management chování u studentky učitelství a u její                           provázející učitelky                       Oblast managementu chování zahrnuje charakteristiky, které jsou pro studenta                       učitelství na praxi přicházejícího do třídy provázejícího učitele často implicitní.                       Školní třída je specifickou diskurzivní komunitou, do které se student učitelství                       na praxi socializuje (viz kapitolu 8). Nejdříve se se zaměříme na rolové a vývojo-                       vé determinanty této socializace v oblasti managementu chování. Část z nich je                       lokalizována mimo výuku a část přímo ve výuce.                          108                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   108               Rizeni tridy el.verze_01.indd   108                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           Determinanty managementu chování mimo výuku                          Učitel v rámci managementu chování využívá rozmanité praktiky, přičemž mno-                          hé z nich nejsou studentovi učitelství na praxi – vzhledem k jeho omezené roli                          praktikanta – dostupné. Je to zejména pravidelná komunikace s rodiči a dlouho-                          dobý vztah se žáky, v jehož rámci je utvářen zejména proaktivní management                          chování. V případě učitelky Ivety jde tento vztah ještě hlouběji. Provázející uči-                          telka je úzce navázaná na rodinné zázemí žáků i proto, že vyučovala řadu rodičů                          svých současných žáků. Získává tak specifickou identitu dvougeneračního uči-                          tele: „Pracuje se tady v té třídě fakt jako pěkně, vzhledem k počtu a vzhledem                          k tomu, že tam je takové složení těch dětí, já ty rodiny znám, protože už jsem                          učila i rodiče, tak jako dobré zázemí u většiny těch dětí.“ (učitelka Iveta)                             Rodiče žáků jsou pro učitele významným spoluhráčem (nebo naopak pro-                          tihráčem) v budování managementu chování učitelem. Učitelka Iveta využívá ro-                          diče žáků v rámci formální legitimizace svých instrukcí i ve výuce například tím,                          že se na ně odkazuje (srov. kapitolu 8.1). Pro studentku učitelství je rodinné zá-                          zemí žáků většinou neznámé a komunikace s rodiči omezená nebo vůbec žádná.                          Studentka tedy nedisponuje nástroji, kterými by navazovala spolupráci s rodiči                          nebo se samotnými žáky, jak to dělá provázející učitelka na schůzkách s rodiči                          nebo na pravidelných třídnických hodinách: „My máme každé pondělí první                          hodinu třídnickou hodinu, takže samozřejmě pokud se vyskytne problém ve tří-                          dě, tak takový, který není možné odložit, tak ho řešíme hned.“ (učitelka Iveta)                             Spolupráce s rodiči žáků a rozvíjení vztahu se žáky mimo výuku tak u stu-                          dentky učitelství spíše absentuje. Studentka však disponuje nad rámec výukové                          jednotky alespoň limitovaným časovým prostorem přestávek, ve kterých se snaží                          žáky více poznat: „Když ty děcka potřebujou, tak přijdou za mnou o přestávce…                          já se s nima zastavím a mluvím s nima třeba celou přestávku. Jo, i když třeba                          mám hlad a chtěla bych se najest…nebo jít na záchod. Tak prostě se s nima tam                          zastavím, a i když třeba nedojdem k žádnýmu řešení, tak je vyslechnu a oni už                          jenom z toho, že je vyslechnu, mají dobrý pocit nebo jakoby je to uspokojí, že je                          někdo vyslechl.“ (studentka Zdena)                             V oblasti managementu chování je studentkou využíván prostor přestávek,                          avšak pouze tehdy, když iniciativa vychází od žáků. Oproti tomu třídnické ho-                          diny realizované učitelkou zahrnují jak témata žáků, tak i učitele a mohou mít                          proaktivní i reaktivní náplň. Kromě toho učitelka Iveta realizuje i kroužky doučo-                          vání, kde má možnost s žáky navázat vztah, porozumět jejich potřebám ve vztahu                          k učení i pomoci jim k úspěchu. To může posilovat její moc ve třídě, neboť pokud                          žáci dosahují úspěchu, pak chápou učitele jako experta a připisují mu expertní                          moc (srov. Šalamounová, 2015). Tyto  extrakurikulární aktivity taktéž nejsou                          pro většinu studentů učitelství na praxi dostupné. Management chování je tak                          ovlivněn aktivitami mimo výuku, které jsou pro studenty učitelství vzhledem                          k jejich roli praktikantů limitované.                                                                                                    109                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   109               Rizeni tridy el.verze_01.indd   109                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                        Determinanty managementu chování ve výuce                       Zajímavé je, že nejen faktory podmiňující management chování mimo výuku                       vnímá studentka učitelství Zdena jako nedostupné, ale vnímá takto i oblast man-                       agementu chování odehrávající se přímo ve třídě. Studentka Zdena uvádí zejmé-                       na limitovanost své role praktikanta ve vztahu k pravidlům ve třídě ve smyslu,                       že ve třídě provázejícího učitele je jen na návštěvě, a nemůže tudíž zasahovat                       do pravidel, která učitel se žáky sdílí. Úvaha o pravidlech je u studentky Zdeny                       v pasivu: „To jim bylo všechno řečeno.“ Pravidla třídy jsou studentkou chápána                       spíše jako pevně daná než každodenně vyjednávaná. Tomu odpovídá i tvrzení                       ve škále BIMS09 o využívání podnětů žáků k vytvoření pravidel ve třídě, které                                                                               10                       častěji využívá učitelka Iveta (hodnota na šestibodové škále  je u studentky 3,                       u učitelky 4). Svoje působení v managementu chování tak studentka – v důsledku                       mimovýukových faktorů (rodiče, extrakurikulární aktivity) i faktorů výukových                       (chápání pravidel jako již explicitně vyjednaných) – spíše upozaďuje.                          Limitovanost role praktikanta je také demonstrována přímo ve výuce žákům,                       tím, že je ve výuce studenta učitelství přítomen provázející učitel. Na jednu stra-                       nu studentovi tzv. kryje záda a podporuje ho tím, že promítá do třídy svoji au-                       toritu (srov. výsledky k legitimní moci, Lojdová, 2015a), na druhou stranu však                       svojí přítomností demonstruje omezenou roli studenta učitelství, resp. jeho ne-                       naplněný profesní status a hierarchicky podřízenou pozici vůči učiteli. Dochází                       k tomu jak vstupy učitele do výukového obsahu (management výuky), kdy učitel                       studenta opravuje či doplňuje, tak i v záležitostech organizačních a kázeňských                       (management chování), přestože množství těchto zásahů není napříč našimi daty                       nikterak markantní. V následující ukázce je zachycena organizační záležitost, kdy                       studentka Zdena neví, kam má zapsat absentující žáky, která ilustruje jednu z po-                       dob vstupu provázejícího učitele do výuky studenta učitelství.                         Ukázka 7.1. Studentka učitelství Zdena vyučuje v 6. třídě český jazyk a literaturu.                       Na začátku hodiny si studentka učitelství Zdena neví rady se zápisem do třídní                       knihy. Provázející učitelka intervenuje ze zadní lavice.                          Provázející učitelka Iveta: Tam je taková, takový arch ve třídní knize.                          Studentka Zdena: V třídní.                          Provázející učitelka Iveta: No. Vzadu.                          Studentka Zdena: Jo. Už to vidím.                          Provázející učitelka Iveta: Aby to byl (…) mají zapsané. Tak to je Kopřivová,                          napište si to tam.                          Studentka Zdena: A vy jste šestá A?                           10  Škála: 6 – naprosto souhlasím, 5 – souhlasím, 4 – spíš souhlasím, 3 – spíš nesouhlasím, 2 – nesouhlasím,                          1 – naprosto nesouhlasím.                        110                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   110                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   110","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                              Provázející učitelka Iveta: Zvedá se ze židle a míří k učitelce. Ne, to je její (…)                             Žáci se začnou hlučně bavit, proto není rozumět dialogu, který probíhá mezi                             učitelkami.                            Učitelka Iveta, která seděla v lavici se žákem, se nakonec zvedá a přichází ke                          katedře, kde studentce vysvětluje, kam absentující žáky zapsat. Žáci se mezi tím                          baví.                             Zasahování provázející učitelky do managementu chování ve výuce student-                          ky učitelství může být různě viditelné – od explicitního zásahu provázejícího uči-                          tele do výuky studenta učitelství (tedy z jakési relokalizované pozice, jak rolové,                          tak i prostorové – ze zadních lavic) po velmi subtilní neverbální akty. Může být                          podpůrné a žádoucí, nebo může autoritu studenta před žáky snižovat, a tudíž ne-                          přispívat k jeho podoře. Například učitelka Iveta sedí v průběhu výuky student-                          ky Zdeny v lavici s jednou z žákyň. Žákyně se v průběhu společné četby chvíli                          podívá mimo učebnici, což provázející učitelka, která sedí vedle ní, okamžitě                          zaregistruje. Dotekem ji upozorní, aby se opět věnovala četbě. To je příklad vel-                          mi subtilního podpůrného neverbálního aktu provázející učitelky. V neposlední                          řadě může studentka učitelství vystupovat v roli asistenta pedagoga. V podmín-                          kách českých škol je role asistenta pedagoga zatím značně odtržena od role učite-                          le (srov. zpráva ČŠI, 2018).                             Oblast managementu chování nechápeme jen jako sadu explicitních kázeň-                          ských pravidel, ale spíše jako komplexní normativní svět školní třídy, ve kterém                          je řada pravidel nepojmenovaných. Pro studenta učitelství je část těchto pravi-                          del obtížně uchopitelná, neboť je utvářena dlouhodobě i mimo výukový proces                          ve třídě. Množství pravidel managementu chování je navíc implicitních, a pro                          studenty učitelství tudíž neviditelných. I vzhledem k časovému omezení pra-                          xe a k limitované roli praktikanta je tato oblast pro studenty učitelství náročná.                          V důsledku nastavení role praktikanta je zřejmé, že proporce a kvalita proaktivní-                          ho a reaktivního managementu chování se u studentky učitelství Zdeny a u pro-                          vázející učitelky odlišuje.                            7.1.1  Studentka a její provázející učitelka mezi proaktivním                                 a reaktivním managementem chování                           Pro učitele skýtá proaktivní management chování větší prostor nežli pro studenty                          na praxi, což je dáno zejména odlišností učitelské role a role praktikanta. Sou-                          částí učitelské role je dlouhodobý vztah se žáky a případně i zkušenost s nava-                          zováním tohoto vztahu z minulosti. Vztah je přitom předpokladem efektivního                          proaktivního řízení třídy. Větší prostor pro proaktivní řízení třídy u učitele může                          umenšit proporci reaktivního řízení třídy, které je aplikováno obvykle tehdy, když                          je proaktivní řízení třídy nedostatečné. U studentů učitelství jsou podmínky pro                                                                                                    111                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   111               Rizeni tridy el.verze_01.indd   111                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                        proaktivní a reaktivní řízení potenciálně opačné. Student se nachází v situaci „tady                       a teď´“, spíše se tedy pohybuje v reaktivním řízení třídy, než aby dlouhodobě bu-                       doval prostředí pro učení. Absenci nástrojů směřujících k proaktivnímu řízení tří-                       dy pak studentka Zdena kompenzuje nástroji reaktivního řízení třídy. Případně                       tuto absenci může kompenzovat svým vhodným působením provázející učitel.                        Ukázka 7.2. Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou                          Zdena: Párkrát se stalo, že ten žák, vzadu zlobil, jo, a mlátil starší spolužáky,                          takže to jsem třeba řešila.                          Tazatel: A jak jste to řešila?                          Zdena: Tak jsem prostě na něj trochu zvýšila hlas, aby přestal a nedělal to.                          A to jsem taky vlastně na něj použila pana ředitele, ale on má ten Aspergerův                          syndrom, a jeho to jako moc netrápilo.                        Studentka zde uvažuje o managementu chování spíše v rovině reaktivní než pro-                       aktivní, tedy spíše v rovině následků než příčin nekázně. Jednu z příčin rušivé-                       ho chování pojmenovává, ale neuvažuje v reflexi situace nad tím, jak pracovat                       s žákem s diagnózou Aspergerův syndrom, což je náročný úkol i pro zkušené-                       ho učitele. Celkově studenti obtížně pronikají do dění mimo třídu a je pro ně                       náročné nahlédnout jiné než situační faktory způsobujícím nekázeň. Obzvláště                       problematiku různých diagnóz ovlivňujících chování žáků si studenti učitelství                       spojují s obavami a se svou nejistotou plynoucí z toho, že nevědí, jak s dětmi,                       které takovou diagnózu mají, pracovat. Také osobní život žáků a jejich rodinnou                       situaci považují někteří studenti za prostor, do kterého není vhodné, ani možné,                       vstupovat:  „Jednotlivý učitel to zase až tak neovlivní, prostě když to dítě má ně-                       jaké problémy, tak nechce komunikovat. To už je potom těžké ho namotivovat.                       Musí se počkat, až se ten problém vyřeší nebo až se to tak nějak jako ustálí.“                       (studentka Zdena)                          Studentka tedy vystupuje v pasivní roli ve vztahu k osobnímu životu žáků.                       Je to pro ni něco, co se musí vyřešit samo nebo mimo její gesci. Zaměřuje se                       především na aktuální dění ve třídě, ve kterém se situačně věnuje reaktivnímu                       managementu chování. To ilustruje i položka ze subškály managementu chování                       BIMS23: Pokud žák svým chováním vzdoruje, vyžaduji, aby dodržoval stanovená                       pravidla. Studentka Zdena zde uvádí vyšší míru souhlasu než provázející učitelka                       Iveta (studentka: odpověď na škále 5, učitelka: 3), a to přesto, že učitelka Iveta                       reportuje ze všech studentů i učitelů v našem výzkumném vzorku nejvyšší míru                       přísnosti (BIMS13: Jsem přísný/á co se týká dodržování kázně žáků ve vyučování,                       učitelka Iveta: 6).                          Studentka Zdena v náročných kázeňských situacích, ve kterých nezasáhne                       provázející učitelka, využívá donucovací řetězec: napomenutí – opakované na-                       pomenutí – výhružka ředitelem. Ředitel působí jako odvolání se na „vyšší moc“                          112                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   112               Rizeni tridy el.verze_01.indd   112                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           mimo třídní kontext. Ředitel supluje mimotřídní autoritu, kterou jsou pro uči-                          telku Ivetu rodiče žáků. Studentce v oblasti reaktivního řízení třídy opět chybí                          důkladnější znalost žáků ve třídě, která by umožnila diferencovanou kázeňskou                          akci, například žáky funkčně přesadit, jak sama uvádí. To spěje k řešení kázeň-                          ských problému přímo ve výuce, které pak studentka reflektuje jako ztrátu času:                          „Jsem z těch čtyřiceti pěti minut třeba dvacet minut je usměrňovala ohledně cho-                          vání a tak. Takže mně pak zbylo třeba dvacet zase na to, abych teda s nimi něco                          udělala.“ (studentka Zdena)                             Nabízí se možnost neproduktivní výukové situace odročit mimo výukovou                          jednotku, což se týká jak záležitostí kázeňských, tak i organizačních. Studentka                          učitelství mechanismu odročení využívá pouze ve vztahu k provázející učitelce                          Ivetě. Oproti tomu učitelka Iveta popisuje strukturovaný mechanismus řešení ká-                          zeňských problémů (reaktivního managementu chování), na kterém je zajímavé,                          že je sdílenou agendou více pracovníků školy, popřípadě i aktérů mimo školu                          (ukázka 7.3).                           Ukázka 7.3. Rozhovor s učitelkou Ivetou                             Iveta: No, tak pokud to je tady v té třídě, nejsem tam třídní, tak se radím                             s třídním učitelem, pokud je to opravdu porušování těch pravidel, teď myslím                             kázeň, velké, tak máme takové stupně sledování, nejprve to je rozhovor se                             žákem, takový přátelský, pokud teda opět se ten problém objevuje, tak tady,                             jak sedíte na místě, tak tam sedí kolegyně, výchovná poradkyně, takže spolu si                             sedneme nebo samozřejmě jiný učitel a máme tedy zápis z jednání se žákem,                             s kterým jsou seznámeni, potom rodiče, buď teda třídní učitel, výchovný po-                             radce a nebo pokud se to týká více předmětů, tak se sejde víc těch učitelů, se                             kterými má problémy, ředitel školy, no, a pokud ani to nepomůže, tak se to už                             pak dává na oddělení péče o dítě na městský úřad.                            Studentka Zdena se však nachází v mantinelech výukové jednotky, tato podpůrná                          síť odborných pracovníků je pro ni do značné míry nedostupná, což opět vyplý-                          vá z její sociální role. Může být využita spíše zprostředkovaně přes provázející-                          ho učitele. Studentka však s touto podpůrnou sítí sama nepracuje. V této situaci                          nejistoty studentka vítá nálepkování žáků od provázejícího učitele, tedy rychlé                          a jednoduché vodítko, kteří žáci jsou „šikovní“ (vodítko v managementu výuky)                          a kteří „zlobiví“ (vodítko v managementu chování). Nálepkování žáků může být                          rychlým nápomocným mechanismem pro kázeňské intervence studenta učitel-                          ství ve výuce. Zároveň však skýtá riziko reprodukce problémového vztahu uči-                          tele a žáka do vztahu studenta učitelství s tímto žákem. Podobnou situaci, kdy                          byla provázející učitelkou informována o tom, že žák sice v hodinách nepracuje,                          ale nějak učivo zvládá, popisuje studentka Zdena: „A oni mi třeba řekli, že se to                          potom doma naučí, a že ví, a že nemá špatné známky. A že to mám takhle vzít                                                                                                    113                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   113               Rizeni tridy el.verze_01.indd   113                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                        a nevšímat si toho. Takže mně tuhle informaci dali, takže já už jsem příště věděla,                       že se s ním nemám rozčilovat, ale mám normálně s ostatníma pracovat.“                          Studentka tak přechází na definici situace provázející učitelkou a dalšími                       učiteli ve škole a dochází k tomu, že se nemá smysl žákem se zabývat a zdržo-                       vat. Toto rozhodnutí pro ni na první pohled řeší aktuální situaci ve třídě. Tímto                       přístupem učitele se ale problémy žáka mohou naopak prohlubovat. De facto se                       jedná o jeho vědomé vyčlenění z výukových aktivit v důsledku nezvládnutí indi-                       vidualizace a diferenciace výuky. Vyvstává tak zde obtížnost řízení třídy (nejen)                       pro studenty učitelství v heterogenních třídách. Budou-li však studenti o přebírá-                       ní tohoto mechanismu vědět a reflektovat jej, není o něm nutné uvažovat pouze                       jako o hrozbě (srov. kapitolu 9).                          V důsledku obtížnějšího proniknutí studentů učitelství do proaktivní man-                       agementu chování jako oblasti čerpající ze situací mimo výuku mohou být pro                       studenty učitelství typičtější reaktivní projevy managementu chování přímo                       ve výuce. Vyvstává zde potřeba podpory studenta učitelství provázejícím učite-                       lem. Ta může přinášet postupy, které na jednu stranu pomohou studentovi učitel-                       ství orientovat se ve třídě, avšak na stranu druhou mohou reprodukovat ustavené                       problematické vztahy ve třídě skrze nálepkování žáků. Učitelova podpora může                       na jednu stranu pomáhat studentovi učitelství orientovat se ve třídě, na druhou                       stranu však může učitel tímto nálepkováním v dobré víře, že pomáhá studen-                       tovi v práci se žáky reprodukovat ustavené problematické vztahy ve třídě. Také                       management chování odehrávající se přímo ve výuce je pro studenty učitelství                       obtížný. Nabízí se tedy srovnání managementu chování s managementem výuky.                        7.2 Management výuky u studentky učitelství a u její provázející                           učitelky                        Oproti managementu chování se jako silnější stránka studentů učitelství jeví                       oblast managementu výuky. Je to oblast, na kterou se studenti cítí být lépe při-                       praveni z vysokoškolské výuky. České školy se pomalu proměňují – přecházejí                       od transmisivních ke konstruktivistickým přístupům (srov. Zouharová, 2006)                       a konstruktivistické přístupy jsou zohledňovány v současné pregraduální pří-                       pravě učitelů (srov. Kratochvílová \& Lojdová, 2019). Preferenci frontální výuky                       jakožto součásti transmisivní výuky reportuje více provázející učitelka než stu-                       dentka (u položky BIMS02 Pomocí frontální výuky se mi lépe učí – učitelka: 5,                       studentka učitelství: 3). Studentka Zdena frontální výuku na základě odpovědi                       v dotazníku oproti provázející učitelce upozaďuje a také reportuje častější podpo-                       ru interakci mezi žáky (BIMS24: odpověď na škále – studentka: 5, učitelka: 4). Se                       zapojováním žáků do aktivní diskuse o využití znalostí v běžném životě student-                       ka naprosto souhlasí, učitelka spíše souhlasí (studentka: 6, učitelka: 5). Je však                       třeba zdůraznit, že v dotazníku se jedná o subjektivně reportované používání                       vybraných strategií, nikoliv o strategie skutečně a úspěšně realizované ve výuce                         114                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   114               Rizeni tridy el.verze_01.indd   114                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           (srov. Chen, 2002). Vzhledem k tomu, že konstruktivistickou výuku lze považo-                          vat za obtížnější, můžeme se setkat u studentů učitelství s potížemi v její aplikaci                          do praxe. I přesto můžeme studentku Zdenu považovat za reprezentantku kon-                          struktivistických strategií ve výuce, byť jejich úspěšné zvládnutí může být naopak                          doménou zkušených učitelů. Nevydařené konstruktivistické prvky jsou ve výuce                          studentů běžné, neboť tyto výukové strategie jsou náročné a jejich zvládnutí sou-                          visí jak s fází profesního vývoje učitele, tak i se sociální rolí. Role praktikanta je                          limitovaná například ve vztahu ke skupinové práci ve třídě už proto, že student                          nemá příležitost navázat se žáky dlouhodobý vztah. Hůře se mu proto volí krité-                          ria pro rozdělení žáků do skupin, a náročná je za těchto podmínek samozřejmě                          i facilitace skupinové práce. V neposlední řadě je třeba připomenout, že sama                          skupinová práce nezajišťuje naplnění konstruktivistické výuky. Pro studenty se                          však může stát symbolem konstruktivismus, bez hlubšího naplnění jeho princi-                          pů. I přes deklarovanou preferenci konstruktivistické výuky lze pak u studentů                          učitelství shledat riziko „sklouzávání“ k transmisi či replikování zaběhnutých po-                          stupů provázejícího učitele (srov. kapitolu 8.5).                             Pro studenty učitelství je také typické, že věnují množství času přípravě výu-                          ky, což přispívá k jejich komfortu ve vztahu k managementu výuky: „Já jsem se                          připravovala svědomitě z hodiny na hodinu, dělala jsem si plány… i s časovými                          intervaly, protože nerada jdu na hodinu nepřipravená, to nemám ráda.“ (student-                          ka učitelství Zdena)                             Ke snazšímu uchopení managementu výuky studentkou učitelství přispívá                          i to, že je tato oblast pro studentku i učitelku lépe pojmenovatelná, a mohou ji                          tak lépe sdílet v přípravách na výuku. Hovoříme-li ve výzkumných rozhovorech                          o pravidlech ve třídě, studentka i učitelka zmiňují pravidla v oblasti managemen-                          tu výuky a snadno je pojmenovávají. Provázející učitelka Iveta hovoří o pravi-                          dlech ve třídě v oblasti managementu výuky takto: „Řekneme si, jaké učebnice,                          jaké sešity budeme nosit do těch hodin, řekneme si, kdy bude zadán úkol, kdy ho                          donesou, řekneme si, jak budou vypadat sešity, okraje, grafická úprava v sešitech,                          kdy budeme psát kontrolní diktáty, kdy se budou psát písemné práce, stanoví-                          me si stupnici hodnocení… takže když píší písemku nebo diktát, tak nedochází                          k tomu, že by se dohadovali, protože tam mají body, procentuálně to mají ohod-                          nocené, takže vědí, co bude.” (učitelka Iveta)                             Studentka Zdena na otázku o pravidlech ve třídě odpovídá podobně, tedy spí-                          še ve vztahu k managementu výuku než ve vztahu k managementu chování.                           Ukázka 7.4. Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou                             Tazatel: Pracujete s nějakými pravidly ve třídě?                             Studentka učitelství Zdena: Co se vlastně týká toho učení, tak je to těžké,                             protože na té praxi, že jo... není to vaše třída, máte ji jenom na chvíli, třeba                             na měsíc. Teď vlastně oni mají svoji paní učitelku. Ta paní učitelka má ten                                                                                                    115                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   115               Rizeni tridy el.verze_01.indd   115                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           svůj systém známkovací, bodovací…  Taky jsme psali písemky, taky jsem je                          opravovala, jo, taky jsem je známkovala, ale vždycky to bylo na základě těch                          kritérií, co mi dala ona.                         Celkově zkušenější v managementu výuky je samozřejmě učitel. Student se po-                       týká s problémy spojenými zejména s nejednoznačností v instruování a s time                       managementem. Pro studenty učitelství jsou problematické i návaznosti mezi                       jednotlivými vyučovacími hodinami, a to i proto, že jejich výuka v rámci praxe                       na sebe mnohdy časově nenavazuje. Student učitelství mnohdy nestihne reali-                       zovat celou plánovanou výukovou aktivitu. Provázející učitelka Iveta dokázala                       pracovat flexibilně s plánem výuky, předvídat následné kroky a paralelizovat                       činnosti, což lze chápat jako dovednosti řízení třídy spojené s fází profesního                       vývoje (srov. multitasking in Píšová, 2011).                         Ukázka 7.5. Učitelka Iveta provádí s žáky větný rozbor. Žáci nedocházejí                       ke správné odpovědi.                          Učitelka Iveta: Tak víte co, než, uděláme to jinak, necháme tady to souvětí...                          ((ukazuje na tabuli)) a napiš si větu: Náš dědeček – vy si napište také – náš                          dědeček je ještě mladý. Možná na to přijdeme…                          Ž: nnnnn.                          Učitelka: No jéje, sponové, teď jsme si na to vzpomněli hravě… Vidíš, že jsme                          se k tomu nakonec dopracovali.                         V této ukázce učitelka operativně změnila větu pro rozbor tak, aby žáci identifi-                       kovali sponové sloveso. To, že se učitelka Iveta neodchyluje od výukového plánu,                       označila i ve škále managamentu chování a výuky (BIMS), kde je rozdíl mezi uči-                       telkou a studentkou Zdenou u této položky 2 body (odpověď na škále BIMS22:                       studentka: 5 – souhlasím, učitelka: 3 – spíše nesouhlasím). Toto však neplatí u šir-                       šího výzkumného vzorku (srov. kap. 5). Byť dodržování plánu souvisí mimo jiné                       s potřebou kognitivního uzavření, lze o něm uvažovat i z hlediska fáze profesní-                       ho vývoje a sociální role. U zkušené učitelky Ivety lze předpokládat méně pevné                       a detailně strukturované plány výuky, což může souviset s její nízkou deklarova-                       nou mírou odchylek od výukových plánů. Zkušený učitel také může lépe smě-                       řovat k výukovým cílům proměnou aktivit ve výuce dle aktuálních potřeb žáků.                       Z hlediska sociální role lze u studentů uvažovat o charakteru jejich pregraduální                       přípravy, ve které mohou být vedeni k rigidnějšímu plánování výuky, a také o je-                       jich nejistotě v nové roli, ve které může být pevný výukový plán „berličkou“ kom-                       penzující schopnost flexibilně reagovat na situaci ve výuce.                          Z hlediska plánování výuky má učitelka dopředu jasno, které kroky budou                       následovat a  předvídá  i detaily práce ve třídě, například kolik prostoru bude                       na tabuli potřeba. Žáka proto při psaní na tabuli učitelka Iveta usměrňuje: „Piš to                          116                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   116               Rizeni tridy el.verze_01.indd   116                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           menším, pak to musíme mazat.“ Dalším znakem zkušeného učitele je paraleli-                          zace činností. Pokud učitel potřebuje během výuky připravit pomůcky, zaměstná                          žáky úkolem, aby nevznikaly časové prostoje (a rušivé chování). Když například                          učitel potřebuje nalepit lístečky na tabuli pro další aktivitu, souběžně zadá žákům                          samostatnou práci. Paralelizace je také běžná při přípravě audiovizuální techniky                          provázejícím učitelem: „A přečtěte si pro sebe cvičení 3, tam máme subjektivně                          zabarvený popis.“ ((Žáci čtou, učitelka hledá něco v počítači, vstává a zapíná data-                          projektor, Dan začne zatahovat clonu na okně.)) (učitelka Iveta)                             V případě práce s audiovizuální technikou dochází k určité rutinizaci. Žák                          Dan zatahuje clonu na okně bez verbálního či neverbálního pokynu učitele.                          Zatímco učitelka připravuje počítač, žáci si čtou. Zkušený učitel tedy využívá                          efektivněji výukový čas, čímž zároveň zabraňuje nudě, ze které může pramenit                          nekázeň žáků. Zde se zjevně prolíná management výuky s managementem cho-                          vání tak, že efektivním instruováním jsou naplňovány také cíle managementu                          chování (tedy zajištění spolupráce žáků).                             Studentka učitelství rutinizací nedisponuje a naplnění výukových cílů je pro                          ni tak někdy obtížné. Ve svém deníku si studentka Zdena poznamenala didak-                          tický cíl: „Cílem výchovně-vzdělávacím bylo, aby žáci poznali, k jakým morál-                          ním hodnotám vede mládež Foglar, k jakým morálním hodnotám jsou vedeni                          ve škole, v kroužcích, popřípadě ve skautském oddílu (pokud nějaký navštěvují)                          a uvědomili si, které hodnoty ve svém životě mají a upřednostňují.“                             Ve výuce studentky Zdeny se pak vyskytla tato situace vztahující se k dení-                          kovému záznamu:                           Ukázka 7.6. Výuka studentky učitelství Zdeny, český jazyk a literatura                             Žák: My třeba na skautech máme takovou velkou tabuli a na ni věšíme věci,                             co se nám za ten den třeba nelíbily a co se nám líbily. A když třeba řekneme                             nějaký sprostý slovo a dozví se to vedoucí, tak musíme si vyčistit zuby, hned                             jak ho řekneme, a napsat to na papírek a hodit to do sprostý houby.                             Studentka učitelství Zdena: Jo.                             ((Žáci se smějí.))                             Žák: A na konci, na konci vždycky vedoucí to veme a přečte nám, co jsme                             za ten den říkali.                             Studentka učitelství: A to si dáváte pozor, protože se vám pořád nechcou čis-                             tit zuby.                             Žák: A my třeba si ty zuby ani nečistíme. My tam jenom jdeme, dáme si                             do pusy pastu, vyflusneme to a řekneme vedoucímu, že jsme si je vyčistili a ať                             na něj dejchneme.                             Studentka učitelství: No. Ale tak to vás taky učí ten pořád si dávat do pusy                             pastu, že jo. Tak si radši už dáváte pozor.                             ((Žáci se baví se jeden přes druhého.))                                                                                                    117                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   117               Rizeni tridy el.verze_01.indd   117                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                           Vojta: Co je na tom špatného, takhle si po obědě vyčistit zuby? ((Směje se.))                          Studentka učitelství: Děcka, tak ticho. Po obědě jo, ale ne po každým sprostým                          slově, že jo. Kór, když jich třeba řekneš za ten den dvacet těch sprostých slov.                          ((Žáci se mezi sebou baví.))                          Studentka učitelství: Tebe by bavilo čistit si pořád zuby, jo?                          Žák: Akorát bych je měl bílý jako zmizík. A musel by to slyšet vedoucí, což                          on nikdy neslyší.                          ((Žáci se smějí.))                          Studentka učitelství: Tak si vemte čítanku na straně sto čtyřicet dva a přečte-                          me si kousek z toho díla.                         Studentka Zdena nedokázala výukovou situaci vytěžit za účelem naplnění sta-                       novených cílů, přestože žáci byli aktivní a participovali na výukové komunika-                       ci. Sami přinášeli příklady hodnot a norem (nemluvit sprostě) a sankcí za jejich                       nedodržování (čištění zubů jako následek za porušení normy). Studentka však                       přepnula do hodnoticího módu vzhledem k předkládanému obsahu (vyjádření                       nelibosti k čištění zubů po každém sprostém slově). Studentka zůstává v konkrét-                       ní rovině uvedeného případu, nevyužívá uptake. Namísto toho se sama vymezuje                       ke zmíněnému pravidlu.                          Můžeme shrnout, že management výuky je determinován jak nastavením role                       praktikanta, tak i fází profesního vývoje. Ve srovnání s provázející učitelkou je vý-                       uka studentky učitelství Zdeny méně kognitivně náročná, studentka nezapojuje                       do výuky všechny žáky (stejně jako provázející učitelka využívá spolupráci s ak-                       tivní žákyní Eliškou, se kterou komunikuje nejvíce), zpětná vazba k žákovským                       odpovědím je typická především akceptací nebo detekcí chyby. Absentuje uptake,                       který by umožnil rozvíjet žákovské uvažování (srov. Šeďová et al., 2016). Pro stu-                       denty učitelství však přinášejí výukové situace – zejména neočekávané a náročné –                       velký potenciál pro učení, jsou-li reflektované (srov. Nehyba \& Šimůnková, 2016).                          I přes zmíněné problémy vnáší student učitelství do výuky provázejícícího                       učitele nové podněty. Svoji aktivní roli vidí studentka Zdena zejména v motivaci                       žáků k dílčím aktivitám ve výuce. Za tímto účelem do výuky záměrně začleňuje                       zajímavosti. Zajímavosti jsou často zmiňovanou strategií managementu výuky                       („aby si to žáci pamatovali“) i chování („aby žáci nevyrušovali“) mezi studenty                       i učiteli. Dále přináší práci s moderními technologiemi a nové pomůcky. V ob-                       lasti managementu výuky tak studentka může obohatit provázející učitelku zpro-                       středkováním nových metod a metodických postupů ve výuce. To její provázející                       učitelka potvrzuje: „Třeba v té němčině, ona tam dělala takové věci (pozn. pra-                       covní listy), které třeba jsem potom i zařadila já do té své práce.“ (učitelka Iveta)                          Student učitelství na praxi může učiteli ukázat třídu v novém světle a apliko-                       vat strategie, které by provázející učitel sám nevyzkoušel: „Já teda bych se neodvá-                       žila vést úplně, tak jak ona tu hodinu vedla německy.“ (učitelka Iveta)                          118                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   118               Rizeni tridy el.verze_01.indd   118                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                                     UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                              Student v managementu výuky získává specifickou pozici vůči provázejícímu                          učiteli – je inovátorem, nositelem moderních didaktických trendů a často bývá                          velmi dobře připraven i oborově. V oblasti jazykového vzdělávání je toto patrné                          u studentů, kteří častěji cestují do zahraničí než jejich provázející učitelé, a v ci-                          zím jazyce se tak mohou cítit jistěji. Oproti managementu chování zde student                          učitelství může nabývat větší míry expertnosti ve vztahu k provázejícímu učiteli.                          Na management výuky se studentce Zdeně daří lépe připravit než na manage-                          ment chování, a to jak v pregraduálním vzdělávání na fakultě, tak i ve sdílení                          přípravy na výuku s provázející učitelkou. Management chování se tak ukazuje                          jako potenciální „Achillova pata“ v řízení třídy studentem učit elství, neboť je více                          navázán na roli učitele.                           7.3 Řízení třídy na scéně a za scénou: shrnutí a diskuse                           Řízení třídy je komplexní činnost učitele podmíněná výukovými i mimovýuko-                          vými faktory. Různé modely fází profesního vývoje ukazují, že začínajícím učite-                          lům (či studentům učitelství) jde především o zvládnutí základních dovedností                          potřebných pro vyučování (Lukas \& Mareš, 2015). Studenti učitelství se tedy za-                          měřují zejména na management výuky. Oblast managementu výuky je pro zkou-                          manou studentku učitelství a její provázející učitelku více explicitní a snáze ji tedy                          mohou sdílet. To, že jsou mezi studenty učitelství a provázejícími učiteli sdíleny                          zejména didaktické znalosti, naznačuje i výzkum Švece a kol. (2016). Studentka                          učitelství navíc v oblasti managementu výuky může demonstrovat svoji expert-                          nost díky oborovým znalostem i znalostem nových metodických postupů, přes-                          tože vzhledem k fázi profesního vývoje a obeznámeností s individualitou žáků                          ve třídě zde má určitou výhodu provázející učitelka.                             Na oblast managementu chování je pro studenty učitelství obtížnější připra-                          vit se v pregraduálním vzdělávání zejména z důvodu mezery mezi teorií a praxí                          (Darling-Hammond, 2009; Korthagen, 2011). Tuto mezeru mají za úkol pře-                          mostit i učitelské praxe. Oblast managementu chování je však úzce provázána se                          sociální rolí učitele a pro studenta učitelství v roli praktikanta tak může být ob-                          tížnější. Studentka v této oblasti nedisponuje nástroji plnohodnotné role učitele                          spočívajícími zejména v budování dlouhodobého vztahu se žáky a s jejich rodiči.                          Do managementu chování se snaží proniknout pozorováním provázející učitelky,                          přičemž management chování lze považovat za oblast pozorovatelnou obtížně.                          Management chování je totiž součástí normativního světa školní třídy (Lojdová,                          2016), v němž jsou mnohé normy nepojmenované, utvářené mimo aktuální vý-                          ukovou situaci. Docházíme tedy k tomu, že oblast managementu výuky je více                          utvářena přímo ve výuce než oblast managementu chování, studentka učitelství                          se na ni může snáze připravit a tuto přípravu může lépe sdílet s provázející uči-                          telkou.  Oproti tomu oblast managementu chování je výrazně tvořena i fakto-                          ry mimo výuku a implicitními normami, které nemusejí být předmětem sdílení                                                                                                   119                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   119               Rizeni tridy el.verze_01.indd   119                                                 12.10.2020   14:02","7 SROVNÁNÍ ŘÍZENÍ TŘÍDY STUDENTKY UČITELSTVÍ A JEJÍ PROVÁZEJÍCÍ                        UČITELKY NA ZÁKLADĚ SOCIÁLNÍ ROLE A FÁZE PROFESNÍHO VÝVOJE                        mezi provázející učitelkou a studentkou učitelství. Management výuky tedy může                       být studentkou učitelství více utvářen přímo ve výuce či při její bezprostřední                       přípravě (na scéně), zatímco management chování je výrazněji ovlivněn i mimo-                       výukovými faktory (za scénou). Obě oblasti se přitom ovlivňují, proto i pro dobře                       připraveného studenta v oblasti managementu výuky může být obtížné řídit tří-                       du. Klíčem k řešení této situace je výraznější podpora studenta učitelství prováze-                       jícím učitelem v oblasti managementu chování a také zexplicitnění této  oblasti ří-                       zení třídy v reflexi provázejícího učitele se studentem učitelství (srov. kapitolu 9).                                                                                   120                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   120                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   120","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ                              DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE                               A NA ŽÁKA                              Kateřina Lojdová                              Tato kapitola popisuje socializaci studenta učitelství na praxi do školní třídy ja-                          kožto diskurzivní komunity, která je utvářena zejména provázejícím učitelem,                          jenž ve třídě vyučuje běžně. Školní třídu lze chápat jako diskurzivní komuni-                          tu, která sdílí určité komunikační repertoáry a kterou zároveň tyto repertoáry                          utvářejí jakožto specifické sociální  prostředí (Heller, 2014). Z hlediska dis-                          kurzu nejde jen o to, o čem se mluví, ale i o to, jak se o tom mluví, tzn., do ja-                          kých souvislostí jsou věci dávány, v rámci jakých schémat jsou interpretovány                          (Bittnerová, Doubek, \& Levínská, 2011) a čí pohledy na svět jsou zprostředkovávány                          (Cazden, 2001).                             Diskurz školní třídy je popsán mnoha odborníky jako institucionalizovaný                          a velmi odlišný od jiných platforem komunikace. Diskurz školní třídy zahrnuje                          diskurzivní pravidla určující podmínky smysluplnosti výpovědí a propůjčující                          aktérům podle jejich pozice a kontextu právo pronášet výpovědi (Klapko, 2016).                          Tato pravidla můžeme spojit s žákovským (student-talk register) a učitelským                          registrem (teacher-talk register) (Cazden, 2001;  Šeďová et al., 2012; Šeďová et                          al., 2016; Makovská, 2011b). Zjednodušeně můžeme říci, že se v případě obou                          registrů jedná o očekávané komunikační chování v dané sociální roli. Učitelský                          registr je spojen s požadavky, rozkazy, hodnocením a nadřazenou mocenskou                          pozicí. Žákovský registr neodkazuje ke způsobu, kterým žáci hovoří, jak by se                          na první pohled mohlo zdát, ale k požadavku učitele na to, jakým způsobem mají                          žáci hovořit (Skidmore \& Murakami, 2016).                             Cílem této kapitoly je popsat, jak probíhá socializace studentky učitelství                          na praxi do diskurzivní komunity školní třídy. K tomu bylo zapotřebí zjistit pojetí                          řízení třídy studentky učitelství a provázející učitelky (tzv. interpretační reperto-                          áry řízení třídy) a naplňování prvků těchto interpretačních repertoárů ve výuce                          studentky učitelství a provázející učitelky. Výzkumná otázka, na kterou hledáme                          odpověď v této kapitole, zněla:  Jak se interpretační repertoáry řízení třídy prová-                          zející učitelky a studentky učitelství promítají do výukové praxe? Analýza je posta-                          vena na dvojici provázející učitelka Iveta a studentka učitelství Zdena. Dvojice je                          specifická velkým věkovým rozdílem mezi studentkou a její provázející učitelkou                          (provázející učitelka je „dvougenerační učitelkou“, viz kapitolu 7). I vzhledem                                                                                                    121                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   121               Rizeni tridy el.verze_01.indd   121                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                        k tomuto věkovému rozdílu je zajímavé zaměřit se na odlišné diskurzy řízení tří-                       dy u obou aktérek, byť spojení podoby diskurzu řízení třídy s věkem učitele je                       zjednodušující.                          Pod analýzou diskurzu se skrývají rozmanité metodologické přístupy. V tom-                       to textu byly použity postupy kritické diskurzivní psychologie (CDP). CDP                       analyzuje tzv. interpretační repertoáry mluvčích a jejich důsledky z  hlediska                       jednání (Parker, 2002; Potter \& Wetherell, 1995). V kontextu této kapitole ho-                       voříme o interpretačních repertoárech řízení třídy a sledujeme, jak souvisí s vý-                       ukou. K analýze interpretačních repertoárů v datech z rozhovorů byly využity                       techniky IPA (Smith \& Osorn, 2015), konkrétně trojí kódování dat: deskriptivní,                       jazykové, konceptuální. V první fázi byly při opakovaném pročítání rozhovorů                       tvořeny deskriptivní poznámky. Druhá fáze kódování se zaměřila na lingvistické                       strategie (srov. Cazden \& Beck, 2003; Weller, 2018). V konceptuální fázi analýzy                       dat byly z kódů a poznámek vytvořeny konceptuální kategorie. Tyto konceptuální                       kategorie se staly jádrem tzv. interpretačních repertoárů (v textu jsou označeny                       verzálkami).                          Dále jsme se zaměřili ta to, jak jsou interpretační repertoáry řízení třídy                       naplňovány ve výuce studentky učitelství a její provázející učitelky. Analýza vi-                       deozáznamů a transkriptů výuky byly provedena postupy kritické analýzy dis-                       kurzu třídy (critical classroom discourse analyses, CCDA). CCDA se zaměřuje                       na kódování znaků diskurzu, které se mohou skrývat za tím, co bylo vysloveno                       (Bloome et al., 2004). „Kritická” dimenze kritické analýzy diskurzu spočívá v za-                       měření se to, jak je v diskurzu vyjadřována moc, nerovnost a dominance (Brooks,                       2016). Provedená analýza komunikace ve výuce se zaměřila na mocenské pozice                       a jejich souvislost s věděním.                          Výsledkem kombinace metod sběru a analýzy dat je komplexní popis výuko-                       vých praktik studentky a provázející učitelky (CCDA) v kontextu jejich individu-                       álního prožívání a pojetí řízení třídy (IPA). Zkoumanou dvojicí jsou studentka                       učitelství Zdena a její provázející učitelka Iveta, neboť v případě analýzy dat této                       dvojice se téma diskurzu ukázalo jako nosné. Kapitola nejprve popisuje interpre-                       tační repertoáry řízení třídy provázející učitelky a jejich odraz ve výuce. Poté se                       zaměřuje na interpretační repertoáry studentky učitelství. Nakonec je pozornost                       věnována výukovým praktikám studentky učitelství v kontextu interpretačních                       repertoárů řízení třídy jak provázející učitelky, tak i studentky samotné.                        8.1 Interpretační repertoáry řízení třídy provázející učitelky:                           zaměření na učitele                        Pohled učitelky Ivety na řízení třídy je charakteristický zaměřením na učitele                       (teacher-centered approach). V managementu výuky je přístup zaměřený na uči-                       tele charakteristický zejména odpovědností za učení, která v perspektivě učitele                       není připisována žákům, nýbrž jemu samotnému. Pokud učitelka Iveta popisuje                         122                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   122               Rizeni tridy el.verze_01.indd   122                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           problémy žáků v učení, popisuje je jako problémy učitele. Například, když žák                          dostane pětku, učitelka to chápe jako „svůj problém“. Partnerem (a pojistkou)                          v řízení procesu učení nejsou pro učitelku Ivetu žáci, nýbrž jejich rodiče: „Mají to                          na lístečku, rodiče to podepíší, aby s tím byli taky seznámeni, aby si pak nemohli                          vymlouvat.“                             Učitelka využívá podpisy rodičů jakožto kontrolního mechanismu v procesu                          učení žáků a zároveň tím distribuuje kontrolu nad tímto procesem mezi sebou                          a rodiči. Učitel se zde zodpovídá a „skládá účty” instituci školy, případně rodi-                          čům žáků, nikoliv však žákům samotným. Ti jsou v tomto přístupu jen jakýmsi                          „pasivním produktem“, na kterém uvedené strany pracují. Odpovědnost za učení                          na straně učitele vychází z jeho pojetí role garanta vědění garance. Učitelka se                          situuje do ROLE GARANTA VĚDĚNÍ, což vede k výukovým praktikám, ve kte-                          rých je učitelka odpovědnou osobou za učení žáků. Tato role je lépe naplňována                          v tradiční transmisivní než v konstruktivistické výuce, ve které je vědění spíše                          utvářeno v interakci učitele a žáků. Role garanta vědění se tedy promítá i do volby                          vyučovacích metod. Učitelka Iveta preferuje využívání transmisivních výukových                          metod spíše než metod konstruktivistických (vycházejících z přístupu zaměřené-                          ho na žáka). Využití transmisivních výukových metod je učitelkou Ivetou legi-                          timizováno ODPOVĚDNOSTÍ UČITELE ZA UČENÍ. Naopak využije-li učitel-                          ka konstruktivistické výukové metody, pak ztrácí nad výstupy z učení kontrolu.                          Výstupy z učení přímo vztahuje ke svojí aktivitě, nikoliv k aktivitě žáků. Jinými                          slovy, konstruktivistické výukové metody v perspektivě učitelky nevedou k výstu-                          pům z učení, které ona sama definuje a garantuje.                             Tradiční výukové metody spíše odpovídají přístupu zaměřenému na učitele                          tím, že poskytují dominantní roli učiteli a umožňují mu „držet“ odpovědnost                          za učení na jeho straně. Zde je však třeba poznamenat, že učitelka rozlišuje volbu                          výukových metod dle výukových cílů a obsahu. Zatímco v gramatice se striktně                          drží tradičního transmisivního přístupu, například ve slohu připouští možnost                          využití metod vycházejících z konstruktivismu. Celkově se však učitelka Iveta                          nachází v tlaku transmisivní-konstruktivistická výuka, který sama pojmenová-                          vá: „Nejradši učím normálně frontálně vyučování, jo, já vím, že dneska se to už                          nenosí.“                             Dalším znakem přístupu zaměřeného na učitele je DŮRAZ NA VNĚJŠÍ                          MOTIVACI ŽÁKŮ. Jako nástroj motivace učitelka opakovaně uvádí známky:                          „Na jedničky zatím děti slyší. ((smích)) Ne všichni, ale jako většinou téměř všech-                          ny na to slyší.“                             Pojmenovává, že se nejedná o univerzální nástroj motivace, který je vhodný                          pro všechny žáky. Další nástroje motivace, které zmiňuje, jsou však také spíše                          vnější: vysvědčení, přijetí na školu. Z hlediska vnitřní motivace můžeme uvažo-                          vat například o zvládnutí gramatiky, které učitelka pojímá jako něco, co mohou                          žáci využít v osobním/milostném životě: „Já říkám vždycky, nepiš dívce nic, radši                                                                                                    123                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   123               Rizeni tridy el.verze_01.indd   123                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                        jí to říkej (kvůli pravopisným chybám), i když nevím, jestli té dívce by to zrovna                       vadilo, dneska.“                          Opět se zde zřejmě jedná spíše o potřebu učitelky než o potřeby žáků. Práce                       s potřebami žáků a jejich vnitřní motivací je v přístupu orientovaném na učitele                       upozaděná.                          V managementu chování jde zejména o pravidla chování ve třídě, jejich                       ustavování a dodržování. Práce s pravidly v pojetí učitelky Ivety také naplňuje                       interpretační repertoáry řízení třídy zaměřené na učitele. Přestože učitelka dekla-                       ruje demokratičnost pravidel, která je patrná ve vyjádření o pravidlech v první                       osobě množného čísla, ve skutečnosti se jedná o pravidla nařízená učitelem, tedy                       PRAVIDLA PSEUDODEMOKRATICKÁ: „Stanovíme pravidla, například přes-                       ně vědí, kdy dostanou domácí úkol.“                          Učitelka nebuduje společné diskurzivní pole pravidel pro žáky a učitele, nýbrž                       žáky označuje jako „oni“ a formální pravidla (školní řád) vztahuje pouze k „nim“:                       „Oni to mají stanoveno ve školním řádě.”                          Osobní zájmena je třeba interpretovat v kontextu dalších jazykových pro-                       středků, v tomto případě užitím trpného rodu (pasivu). Pasivem ve vyjádření                       o pravidlech ve školním řádu dává učitelka najevo svou nezúčastněnost a distin-                       govanost v práci s těmito pravidly danými „shora“. Označuje je jako daná, při-                       čemž neshledává svoji aktivní roli v jejich transmisi.                          V managementu chování žáků ze strany učitelky Ivety lze identifikovat                       PROPAST JÁ A ONI, která je charakteristická pro celkové pojetí výuky učitelky                       Ivety. Projevuje se častým využíváním zájmena „oni“ ve vztahu k žákům. Učitelka                       prakticky nepoužívá zájmeno „my“ pro  popis činností ve výuce. Tímto jasně                       ohraničuje aktéry výuky a staví mezi ně bariéru.                          Jedním z prostředků pro vyjednávání pravidel v managementu chování                       žáků jsou pro učitelku Ivetu komunitní kruhy, ve kterých se řeší problémy ve tří-                       dě. Žákovská agenda v těchto komunitních kruzích však musí být v mezích                       diskurzu definovaného učitelkou Ivetou. Učitelka usměrňuje, co mohou žáci                       řešit a které připomínky jsou relevantní. Například stížnosti na učitele nepovažuje                       učitelka za agendu, která by do komunitních kruhů náležela. Opět se jedná o práci                       s pravidly, která se týkají jednostranně žáků, nikoliv učitelů. Pod „zástěrkou“ ře-                       šení problémů žáků se v komunitním kruhu se rozebírají spíše problémy učitele:                       „Zrovna dneska jsme řešili – vulgárně hovoří mezi sebou, tak to třeba řešíme.“                          Vulgární mluva mezi žáky nemusí být  vnímána žáky jako problém (srov.                       Bittnerová, 2002), problémem se stává spíše ve vztahu k normám školy a jejím                       představitelům. Komunitní kruhy tak někdy vynuceně slouží k řešení problémů,                       které nejsou skutečnými problémy žáků: „Posíláme si míček, tak teď máš míček                       ty, jaký máš problém?“                          Nabízí se tedy otázka, jak vypadá kázeňská situace ve třídě této učitelky.                       Učitelka deklaruje, že se ve třídě s kázeňskými problémy nepotýká. Analýza                          124                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   124               Rizeni tridy el.verze_01.indd   124                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           rozhovoru a zejména videozáznamů výuky však ukazuje, že nekázeň a nespo-                          lupráce je pro ni téma. Spíše než o nepřiznanou nekázeň se jedná o nevyužitý                          potenciál proaktivních strategií řízení třídy, tedy o absenci práce s formálními                          a neformálními pravidly třídy: „Já teda problémy s kázní, možná to je věkem,                          a já problémy s kázní nemám, abych jako se zabývala, přemýšlela o tom, jak ji                          udržet…“ Vzhledem ke své sociální roli má provázející učitelka větší prostor pro                          využití proaktivních strategií řízení třídy, jejich skutečné naplnění však souvisí                          s individuálními charakteristikami učitele.                             Důsledkem absence proaktivních strategií managementu chování je aplikace                          reaktivních strategií. Učitelka Iveta přitom využívá zejména subtilní disciplinační                          mechanismy: „Zlobí, mlčím, neokřikuju je, no tak se dívám na hodinky, budeme                          tady další dvě minuty, je to daleko lepší než když člověk na ně křičí.“                             Iveta se však setkává i se závažnějšími projevy nekázně, které řeší tradičně re-                          presivně, například důtkou učitele, např. za označení jiné učitelky vulgarismem.                          Sama však shrnuje, že represivní strategie jsou neúčinné: „Takže jako já jim do-                          mluvím, že by to tak dělat neměli, oni mě poslouchají, odkejvou to, ale za chvilku                          to udělají zas, že, no tak, jako jak to řešit, no, tak teď jsem jim rozdala důtky                          třídního učitele.“                             V kázeňských strategiích učitelky Ivety je patrný jednosměrný vztah učitele                          a žáků, učitel jako „držitel“ školní agendy, který domlouvá žákům, aby se této                          agendě podřídili. Nestane-li se tomu tak, následují represe.                             Učitelka Iveta tedy chápe KÁZEŇ JAKO NÁSTROJ SLOUŽÍCÍ UČITELI, ne-                          zmiňuje explicitně význam kázně pro žáky či pro budování prostředí vhodného                          pro učení. Patrné je to i ve výroku o třídní samosprávě: „Třídní samospráva, takže                          i ta je ku pomoci učiteli.“                             S odpovědností učitelky za proces učení souvisí konstruování její                          KONTROLNÍ ROLE, kterou učitelka Iveta spojuje jak s managementem výuky                          (kde je garantem vědění), tak i s managementem chování (kde je výhradním ga-                          rantem normativního řádu). V následující kapitole naznačíme, jak učitelka inter-                          pertační repeortoáry řízení třídy zaměřené na učitele legitimizuje.                            8.1.1  Legitimizace na učitele zaměřených interpretačních repertoárů                                 učitelky                           Zajímavé je nahlédnout na legitimizační nástroje interpretačnímu repertoáru ří-                          zení třídy zaměřenému na učitele učitelky Ivety. Nejčastěji zmiňovaným legitimi-                          začním nástrojem je věk učitelky Ivety. Diskurz řízení třídy provázející učitelky je                          silně konstruován jejím věkem. Učitelka je již v důchodovém věku, zatímco žáci                          navštěvují 6. ročník, tzn. je jim 11 let. Učitelka zvýrazňuje věk jako faktor, který                          legitimizuje její autoritu a celkově dominantní postavení v řízení třídy. Na dru-                          hou stranu učitelka označuje věkový rozdíl jako bariéru mezi učitelkou a žáky.                                                                                                    125                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   125               Rizeni tridy el.verze_01.indd   125                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                        Ukázka 8.1. Rozhovor s učitelkou Ivetou (dílčí ukázky)                          Iveta: Jsme o dvě generace od sebe (pozn.: ve vztahu k žákům)…                          Iveta: Protože jsme jako dohlížely s paní učitelkou, byly jsme důchodkyně,                          (takže jsme vedle nich) starý báby…                          Iveta: Tam jako asi nemáme nic společného, já jsem pro ně už stará…                        Vymezení se vůči žákům skrze generační mezeru učitelka neustále zdůrazňu-                       je. Považuje sama sebe za někoho, kdo je žákům věkově velmi vzdálen. I přesto                       (a právě proto) však věk tvoří významný legitimizační nástroj jejího interpretač-                       ního repertoáru řízení třídy zaměřeného na učitele. Žáky nazývá DĚTMI (v roz-                       hovoru o délce jedné hodiny zmíněno slovo děti 34x). Použití termínu dítě na-                       místo žák přitom může směřovat k vykročení ze školního diskurzu o rolích těchto                       aktérů (srov. Štech, 2016). Kontext asymetrického vztahu je dán u učitelky Ivety                       velkým věkovým rozdílem, ale i diskurzivně konstruovanou rolí žáků. Učitelka                       musí na žáky dohlížet, protože „jsou to děti, že jo“.                          Jsou-li žáci diskurzivně konstruováni jako děti, pak lze řízení třídy zaměře-                       né na učitele legitimizovat domnělými potřebami dětí: „S některými dětmi se dá                       spolupracovat, s některými to nejde, některá skutečně potřebujou pevnou ruku                       a vedení.“                          Role učitele a žáků jsou vždy hierarchické a asymetrické. Odkazem na období                       dětství však tato asymetričnost a hierarchičnost překračuje hranice školy, stává se                       obecným principem nerovnosti. Děti jsou tedy těmi, kdo potřebují pevné vedení.                       Zároveň takto diskurzivně konstrurované dětství může nést znaky podpory, pomo-                       ci a ochrany. I ta však může být „obalem“ pro upevnění mocenské pozice učitele.                       V asymetrickém vztahu učitele a dětí je řada nerovností, přičemž asi nejvýraznější                       je nerovnost v odpovědnosti. Vracíme se zde ke znaku interpretačního repertoáru                       zaměřeného na učitele, kterým je přebírání odpovědnosti učitelem, kdy se veškeré                       problémy žáků stávají problémy učitele. V oblasti managementu chování je legiti-                       mizačním mechanismem přebírání odpovědnosti diskurzivně konstruované dětství                       žáků – děti musí poslouchat dospělé. V oblasti managementu výuky je legitimizač-                       ním mechanismem vědění samo – žáci se to musí naučit. Jelikož je nositelem vědění                       učitelka, expertíza spočívá výhradně na straně učitelky. Proces učení je v gesci učite-                       le, tzn., že učitel nejlépe ví, co, kdy a jak se má žák učit, ale i kdo se co naučil: „Když                       si myslím, že to umí, tak si napíšeme nějakou drobnější písemečku, větší“.                         8.2 Odraz interpretačních repertoárů řízení třídy učitelky                           v jejích výukových praktikách                       Funkci interpretačních repertoárů řízení třídy učitelky Ivety v rámci lokálního                       výukového kontextu popíšeme na základě analýzy výuky. Konkrétně se zaměří-                       me na to, jak jsou interpretační repertoáry řízení třídy zaměřené na učitele použí-                          126                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   126               Rizeni tridy el.verze_01.indd   126                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           vány a vyjednávány v rituálech ve výuce, diskurzivních prostředcích a výukových                          praktikách.                             Výuka učitelky Ivety zahrnuje rituály zaměřené na učitele. Jedná se o mo-                          censké rituály, které se naplňují v komunikačních aktech. Iveta těmito rituály vy-                          mezuje a udržuje distinkci role učitele a žáků. Typickým rituálem učitelky Ivety                          je rituál omlouvání. Při příchodu učitele do třídy se žáci postaví a na pokyn uči-                          telky se posadí. Toto je tradiční způsob pozdravu učitele žáky v českých školách.                          Zároveň se jedná o rituál dominance učitele, ve kterém se žáci mohou posadit až                          na jeho pokyn. Ve třídě učitelky Ivety je na rituál pozdravu přímo navázán rituál                          omlouvání. Žáci, kteří mají nějakou omluvu, se na pokyn učitelky neposadí, ný-                          brž zůstanou stát a postupně se omlouvají. Důvodem omluvy může například být                          zapomenutý sešit, domácí úkol nebo podpis úkolu od rodičů, který učitelka vyu-                          žívá proto, aby žáci vypracovávali úkoly doma. Žáci takto činí bez výzvy učitele,                          jedná se o ustálenou praxi (ukázka 8.2).                            Ukázka 8.2. Úvodní část jedné z hodin českého jazyka učitelky Ivety                             Barča: Paní učitelko, prosím, omluvte mě, já nemám podepsaný úkol..                             Učitelka: Franta.                             Franta: Paní učitelko, já jsem zapomněl napsat nadpis, tak jestli to mám na-                             psat někde nad to nebo (nnn)                             Učitelka: Napiš to někde pod to.                             Učitelka: Julča.                             Julča: Paní učitelko, prosím omluvte mě, já nemám podepsaný domácí úkol.                             Učitelka: To co včera.                             Nela: Paní učitelko, prosím omluvte mě, já nemám podepsaný domácí úkol.                             Učitelka: A jak to máš ty s tím sešitem?                             Nikola: No, paní učitelko, já jsem ho teďka našla, (takže nemám domácí úkol).                             Učitelka: Kdes ho měla?                             Nikola: V aktovce.                             Učitelka: A úkol teda nemáš?                             Nikola: Nemám.                             ((Eliška se hlásí.))                             Učitelka: Copak ještě, Eliška?                             Eliška: Já jsem si teďka vzpomněla, že tam taky nemám nadpis. (A jak to mám                             opravit?)                             Učitelka: Tak to nech, já ti tam udělám vidličku a napíšeš ho do opravy.                             Eliška: Já to mám u toho 4.a. Já jsem dělala prvně to (nnn).                             ((K: Nese sešit paní učitelce na stůl.))                             Karolína: Paní učitelko, prosím vás omluvte mě, já nemám domácí úkol, pro-                             tože (já jsem ho ještě ráno měla a nevím, kde mám sešit).                             Učitelka: A neslyšeli jsme to už minule? (Netvrdila jsi, že jsi ho měla?)                                                                                                    127                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   127               Rizeni tridy el.verze_01.indd   127                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           Karolína: No, ale já jsem si založila novej sešit, právě.                          Učitelka: Aha. Založila sis nový a ten nemáš taky. Tak, (kdo ještě dál)?                          Žák: Paní učitelko, já nemám podpis.                          Učitelka: Tak, úlohu nemá teda Nikola a Karolína, takže pojďte pro poznám-                          ku se žákovskou knížkou, ale svižně!                        Tento omlouvací rituál je přítomen téměř v každé vyučovací hodině učitelky Ivety.                       Je nefunkční pro to, aby žáci zvládali plnit úkoly, neboť nijak nepřispívá ke zlepšení                       situace, která se v hodinách neustále opakuje. Omlouvací rituál neslouží k podpoře                       procesu učení žáků, spíše je mocenským nástrojem učitelky. Jeho zařazení na sa-                       mém začátku vyučovací hodiny „uvozuje“ diskurz výuky jako asymetrický. Učitelka                       některé méně vážné „přestupky“ ignoruje, u těch závažnějších využívá formální re-                       presivní sankci. Nepracuje s proaktivními nástroji řízení třídy, které by mohly při-                       spět k tomu, aby se zapomínání úkolů neopakovalo. Rituál omlouvání se tak stává                       každodenní součástí její výukové praxe a symbolem dominance učitele.                          Diskurzivní prostředky učitelky Ivety vedou k budování diskurzu zaměřené-                       ho na učitele. Patrné jsou zejména v instruování žáků. Pokud chce učitelka oslovit                       třídu, využívá zejména pojem: DĚCKA. O žácích jako o dětech tedy nejen uva-                       žuje, jak jsme uvedli v kapitole 8.1 o interpretačních repertoárech, ale taky je tak                       oslovuje. Pozornost žáků dále učitelka získává tím, že strhává pozornost na sebe:                       „Teď mě, prosím vás, poslouchejte“. Nepojmenovává výukové cíle ani neargu-                       mentuje využitelností učiva pro žáky. Instruování začíná v některých případech                       otázkou na žáky jakožto prostředkem zaměření na žáka, avšak učitelka očekává                       odpověď v mezích školních rutin, nikoliv ve smyslu významu pro žáky či jejich                       život (ukázka 8.3).                         Ukázka 8.3. Druhá natáčená vyučovací hodina českého jazyka učitelky Ivety                          Učitelka: Tak, a vy ta díla byste měli znát, proč? ((Otáčí tabuli, aby bylo vidět                          lístečky, které tam předtím lepila.))                          Eliška: (Protože jsme nnn.)                          Učitelka: Eliško nahlas. Eliška: Protože jsme si je psali do čtenářského deníku.                          Učitelka: Ano, výborně, psali jste si je do čtenářských deníků, TAK.                        Také práce s časem odpovídá interpretačnímu repertoáru UČENÍ JE V GESCI                       UČITELE. Otázky na žáky vztahující se ke zvládnutí úkolu jsou v průběhu in-                       struování nahrazovány pohledem učitele: „Myslím, že už to budete mít, zas to tak                       dlouhé nebylo“. Ve výuce jsou také patrné projevy interpretačního repertoáru já                       a oni. Učitelka dává například najevo odlišnost žáků od učitele tím, že žáci hovoří                       jiným jazykem: „Když bych to řekla vaší řečí – kšeft.“                          Za povšimnutí stojí také zdrobněliny, které učitelka uplatňuje při oslovování                       dívek: Julčo, Renčo, Barčo. Zdrobněliny jmen žáků mohou být výrazem blízkého                          128                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   128               Rizeni tridy el.verze_01.indd   128                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           vztahu či vztahu péče, mohou však také být mocenským nástrojem. Zdrobněliny                          využívané ve výuce učitelky Ivety korespondují s jejím interpretačním repertoá-                          rem řízení třídy, ve kterém jsou žáci pojímani zejména jako DĚTI.                             Výukové praktiky jsou u učitelky Ivety rozmanité. V souladu s jejím inter-                          pretačním repertoárem řízení třídy ve sledovaných hodinách převažoval tran-                          smisivní přístup charakteristiký IRE komunikační strukturou: iniciace – re-                          akce – evaluace (Cazden, 2001; Nystrand et al., 1997; Recuerda, 2010, Šeďová,                          Šalamounová, \& Švaříček, 2004). Ve výuce učitelky Ivety se projevuje zmíněný                          tlak transmisivní-konstruktivistické výuky tak, že učitelka aplikuje některé prv-                          ky konstruktivistické výuky ve vztahu k vybraným výukovým obsahům (napří-                          klad ve slohu), přičemž na základě svého interpretačního repertoáru řízení třídy                          zůstává v intepretačním repertoáru řízení třídy orientovaném na učitele. Dochází                          tak k nenaplnění potenciálu konstruktivisticky orientovaných výukových metod.                          V podstatě se jedná o pseudo-na-žáka zaměřený přístup, kdy jsou konstruktivis-                          tické metody aplikovány formálně, neboť učitelka v ně „nevěří“ (nejsou integrální                          součástí jejího interpretačního repertoáru řízení třídy).                           Ukázka 8.4. Rozhovor s učitelkou Ivetou                             Ta skupinová práce je sice hezká, podle mě, vede k tomu i jejich nějaké tvůrčí                             činnosti, ale pokud mám vysvětlit učivo a chci, aby teda opravdu věděli, že                             tahlencta věta je vedlejší předmětná, tak si myslím, že důležitý je ten výklad                             učitele, a potom nějaké zkontrolování toho, jak to pochopili.                            Distinkci od skupinové práce v tomto výroku naznačuje ukazovací zájmeno                          označující skupinovou práci a potřeba aktivní role učitele ve vysvětlovnání uči-                          va k dosažení toho, co učitel chce, aby žáci uměli. Konstruktivistické metody                          učitelka využívá k ozvláštnění výuky, jejich potenciál pro učení žáků však ne-                          shledává v takové míře jako v tradičních transmisivních výukových metodách.                          Prvky konstruktivismu nebyly ve výuce rozvinuty, neboť učitelka nezplnomocni-                          la žáky v procesu učení, nenechala je budovat poznání na stávajících základech.                          Nevyužívá například vrstevnického hodnocení, kterým by svoji kontrolní roli ne-                          chala cirkulovat ve třídě. Také žákovská volba je v její výuce striktně v mantine-                          lech vymezených učitelkou. Didaktické strategie učitelky Ivety jsou charakteris-                          tické jednosměrným vztahem, kde učitel je tím, kdo žákovi vysvětlí a předá učivo.                            8.3 Interpretační repertoáry řízení třídy studentky učitelství:                              přístup částečně zaměřený na žáka                          V rané fázi profesního vývoje se interpretační repertoár netýká jen řízení třídy (se                          kterým má studentka jen několik málo zkušeností), ale zejména motivace k vol-                          bě učitelské profese. U studentky Zdeny je to orientace na žáky, kterou zmiňuje                                                                                                    129                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   129               Rizeni tridy el.verze_01.indd   129                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                        spolu s transmisí učiva: „Rozhodně mám ráda děti. Práce s lidma mě baví, baví                       mě prostě někomu předávat informace, prostě těm mladším ročníkům vysvětlo-                       vat jak to funguje.“                          ORIENTACE NA ŽÁKY je hlavní součástí interpretačního repertoáru řízení                       třídy, který podle ní označujeme jako přístup zaměřený na žáka. Studentka Zdena                       deklaruje zaměření na žáka, zároveň je však mísí s některými prvky interpretač-                       ního repertoáru zaměřeného na učitele. Její interpretační repertoár řízení třídy                       proto označujeme jako částečně zaměřený na žáka. Tento interpretační reperto-                       ár se stejně jako u provázející učitelky projevuje jak v managementu výuky, tak                       i v managementu chování.                          V managementu výuky si můžeme ve výrocích o učivu studentky učitelství                       Zdeny všimnout, že GARANTEM VĚDĚNÍ je ona sama. Určuje, co je správ-                       ně a co špatně, což souvisí zejména s výukou gramatiky, která v pozorovaných                       hodinách převažovala, a o které studentka referovala. Zároveň však Zdena zdů-                       razňuje POTŘEBU POROZUMĚNÍ UČIVU NA STRANĚ ŽÁKŮ: „To, co já                       předávám těm žákům, nebo co je učím, tak oni to přijmou, pochopí a dokáží                       to použít v praxi.“ Transmisi kurikula tedy legitimizuje prvky přístupu zaměře-                       ného na žáka – porozuměním žáků a využitím učiva v praxi. K naplnění tohoto                       procesu pojmenovává studentka některé důležité předpoklady. Hovoří zejmé-                       na o BUDOVÁNÍ KLIMATU TŘÍDY, které je v její zodpovědnosti. Vyzdvihuje                       „vztah vzájemné důvěry, že oni se můžou zeptat, když třeba nerozumí nebo tak                       jak já to vysvětluju a oni to nechápou, tak se prostě doptají.“                          Klima třídy lze spojit zejména s managementem chování, důvěra jako znak kli-                       matu je však v perspektivě studentky jedním z předpokladů úspěšného manage-                       mentu výuky. Z hlediska motivace žáků ve výuce studentka zdůrazňuje vnější mo-                       tivaci známkami. Kromě toho ale dodává potřebu vysvětlit žákům PRAKTICKÝ                       PŘÍNOS UČIVA: „Vždycky jim říct třeba, k čemu jim to bude… třeba vysvětlí-                       te tedy tu novou látku a potom je necháte si to třeba chvilku uležet, rozmyslet                       a ptát se, čemu nerozumí“. Z hlediska motivace žáků tak zdůrazňuje prostor pro                       žáky ke kladení otázek o učivu a také sama začíná probírat učivo kladením otázek                       na DOSAVADNÍ ZKUŠENOSTI ŽÁKŮ: „Brali jsme Jaroslava Foglara a on vedl                       skautskej oddíl. A tak jsme si začali povídat o tom, jestli děcka navštěvují skautský                       oddíl nebo jiný kroužek a podobně. A ty děcka to najednou začali vnímat.“                          Podmínky pro management chování jsou pro studentku oproti učitelce zcela                       odlišné. Studentka přichází do třídy na omezenou dobu, nezná jednotlivé žáky,                       pravidla třídy jsou již do značné míry nastavena a komunikace s rodiči je pro                       ni vzhledem k její roli praktikantky omezená. Studentka se postupně socializuje                       do diskurzivní komunity třídy ustavené provázející učitelkou. V této socializaci je                       však aktivním agentem, který může částečně diskurzivní praxi měnit.                          Studentka Zdena akcentuje zejména nutnost dobrého vztahu se žáky a potře-                       bu „jednat s nimi na férovku“. Zároveň si je vědoma hranic mezi učitelem a žáky                          130                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   130               Rizeni tridy el.verze_01.indd   130                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           a asymetričností jejich vztahu: „Prostě si musím tam pořád udržovat pořád ten                          vztah nadřízenosti nebo nadřazenosti, nesmí sklouznout k tomu, že si budem                          vykládat.“ Studentka na rozdíl od provázející učitelky i v tomto asymetrickém                          nastavení akcentuje SPOLEČNÉ DISKURZIVNÍ POLE: MY. Hovoří-li o práci                          ve výuce, pak většinou nemluví o žácích jako o „oni“, ale činnosti ve výuce uvo-                          zuje zájmeno „my“. Jsou-li činnosti označovány jako společné, pak lze předpo-                          kládat i SDÍLENÍ ODPOVĚDNOSTI ZA UČENÍ. Kdo je za učení zodpovědný                          popisuje v rozhovoru studentka takto: „Já jsem jim dala najevo, že pro mě to roz-                          hodně nedělaj, že pro mě se to neučí, že já to umím. Jo, a že třeba i když si to teďka                          neuvědomujou, tak se jim to potom bude v životě hodit, až budou starší. A že to                          je jenom na nich a že se to neučí ani pro rodiče, ani pro učitele, ani pro někoho                          jinýho. Ale učí se sami pro sebe. A když se to učit nechcou, tak že si na to doplatí                          sami.“                             V pojetí studentky Zdeny slouží učení žákům, nikoliv rodičům či učitelům,                          kterým připisuje odpovědnost za učení provázející učitelka Iveta. Odpovědnost                          za učení žáků je studentkou legitimizována jejich zájmem na učení. V deklaro-                          vané rovině tento výrok obsahuje prvky mentorování (až budou starší, doplatí si                          na to sami).                             Studentka také naplňuje KONTROLNÍ ROLI ve výuce, kterou vystihuje vý-                          rok: „Než ta hodina začla, tak se ty děcka musely srovnat.“ Označení pro žáky                          „děti“ studentka užívá zejména v kontextu kázeňských a mocensky orientova-                          ných situací: „Zvládnout ty křičící děti.“ Označení děti tak může být prostředkem                          konstruování asymetrických a hierarchických vztahů jako u provázející učitelky.                          Tyto vztahy studentka nelegitimizuje věkem (byť pro žáky je osobou dospělou),                          nýbrž rolemi učitele a žáka.                             Oblast managementu chování je studentkou chápána zejména v rovině reak-                          tivní. Uvažuje o způsobu řešení problému ve třídě spíše než o tom, jak problé-                          mům předcházet. Některé reaktivní prostředky, které využívá, jsou však odlišné                          od těch, které využívá učitelka Iveta. Studentka Zdena se také setkala s nadávkou                          ve výuce, když jeden žák označili jiného slovem „debil“. Zdena se zeptala žáka,                          proč používá slovo debil, čímž žáky překvapila, neboť se slovo dostalo do učitel-                          ského registru. Dle svých slov tímto krokem dává najevo, že žáky „nebude sou-                          dit“. Deklaruje tak oslabení hierarchického vztahu, byť ve výukové komunikaci                          usiluje o asymetrické naplnění rolí typické pro vztah učitele a žáků. Ve vztahu                          k pravidlům ve třídě je pro Zdenu důležitý hlas žáků, byť dodává, že „konečné                          slovo by měl mít učitel“. Hovoříme tak o OHRANIČENÉM HLASU ŽÁKŮ.                             Interpretační repertoár řízení třídy studentky učitelství Zdeny mísí prvky                          přístupu zaměřeného na učitele s prvky přístupu zaměřeného na žáka a to tak, že                          některé prvky přístupu zaměřeného na žáka jsou do značné míry ohraničené a li-                          mitované (hlas žáků), jiné jsou nahrazeny prvky přístupu zaměřeného na učitele                          (silná kontrolní role učitele).                                                                                                    131                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   131               Rizeni tridy el.verze_01.indd   131                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                        8.4 Výukové praktiky studentky učitelství v kontextu                           interpretačních repertoárů řízení třídy studentky a její                           provázející učitelky                       Ve výuce studentky učitelství Zdeny se kromě jejího interpretačního reperotá-                       ru  častéčně zaměřeného na žáka odráží rituály a praktiky provázející učitelky.                       Neboť jsou jejich interpretační repertoáry částečně odlišné, je zajímavé podívat                       se, jakým způsobem se liší jejich výuka. Zde je třeba připomenout, že odlišnost                       výuky je dána také fází profesního vývoje studentky a její rolí praktikantky (viz                       kapitolu 7). Nezaměřujeme se zde proto na problémy v instruování (které souvisí                       zejména s fází profesního vývoje), ale spíše na rituály a diskurzivní prostředky                       (které jsou spíše navázány na interpretační repertoár řízení třídy). Zaměříme se                       přitom na ně v souvislosti s výukou provázející učitelky, abychom tak mohli dis-                       kutovat socializaci studentky učitelství do diskurzivní komunity třídy. Některé ri-                       tuály, diskurzivní prostředky a výukové praktiky provázející učitelky se vyskytují                       i ve výuce studentky učitelství. Patrný je zejména rituál omlouvání žáků, který je                       ve výuce studentky Zdeny zcela nezměněn.                         Ukázka 8.5. Studentka Zdena zahajuje čtvrtou pozorovanou hodinu českého                       jazyka v šesté třídě.                           Studentka učitelství Zdena: Dobrý den, sedněte si. ((Zapisuje do třídní knihy.))                          ((Někteří žáci si sedají, jiní zůstávají stát u svých lavic.))                          Studentka učitelství: Jste všichni něco zapomněli? ((Mluví k žákům, kteří stojí.))                          Vojta: Paní učitelko, omluvte mě, já nemám domácí úkol.                          Studentka učitelství: Dobře, takže na příště, jo. Paní učitelce nebo, jestli se                          ještě uvidíme spolu, tak to dáš mně.                          Eliška: Já jenom, já jsem to (všechno) přečetla, akorát že jsem si myslela, že                          jsme měli udělat zápis akorát o té jedné straně sto dvacet čtyři, ale jinak to                          mám všechno přečtený.                          Studentka učitelství: Dobře.                          Žák: Paní učitelko, omluvte mě, já jsem (tu nebyl). Já jsem o tom nevěděl, že                          to máme přečíst.                          Studentka učitelství: Dobře. Nebyls tady, jo?                          Žák: ((Přitaká.))                          Studentka učitelství: Já myslím, že byl.                          Žáci: Ne, nebyl.                          Žák: Včera.                          Učitelka: To bylo včera? Aha, promiň.                          Eliška: Paní učitelko, omluvte mě, já si to pamatuju, ale nemám zápisek.                          Studentka učitelství: To nevadí, že nemáte zápisek, hlavně abyste to věděli, jo.                          Dobře, super.                          132                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   132                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   132","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                              Karolína: Paní učitelko, já nemám zápisek.                             Studentka učitelství: Dobře. (nnn) Já jsem vám říkala, abyste si udělali třeba                             tři věty nebo odrážky, abyste si to zapamatovali do příště. Nebylo to povinné.                             Jestli to máte v hlavě, tak je to v pořádku.                             Aneta: Paní učitelko, omluvte mě, já nemám podpis u domácího úkolu a ještě                             jsem (nnn).                             Žák: Já nemám úkol.                             Studentka učitelství: Dobře. Tak budete spolupracovat ve dvojicích. Budeš se                             koukat k sousedce, jo.                          Omlouvací rituál se studentce učitelství rozrostl díky úkolu, který zadala a který                          někteří žáci nesplnili. Z hlediska sankcionování studentka pouze akceptuje nespl-                          nění úkolu. Omlouvací rituál se vyskytuje ve výuce studentky Zdeny opakovaně.                          Rituál nefunkční z hlediska změny jednání žáků, který jsme popsali u provázející                          učitelky Ivety, se tak zde reprodukuje. Studentka udržuje ritualizovanou strukturu                          vyučovacích hodin nastavenou ve výuce provázející učitelky Ivety. Začíná rituály                          omluvy a na konci hodiny se vrátí k tabuli, aby se všichni pozdravili postavením.                             Diskurzivní prostředky studentky Zdeny spojíme také s instruováním žáků.                          Z hlediska instruování žáků studentka nevyužívá zdrobněliny jmen žáků, jak to                          dělala její provázející učitelka, což nesouvisí jen s jejím interpretačním reper-                          toárem řízení třídy, nýbrž zejména s tím, že jména žáků nezná. Využívá však                          jmenovky a drží se jmen na nich uvedených. Nejčastěji oslovuje žákyni Elišku,                          což je aktivní žákyně, se kterou nejčastěji spolupracuje také provázející učitelka.                          Studentka tak přejímá model interakce s aktivním žákem ve třídě. Tento model                          nevede k zapojení všech žáků ve třídě, typický pro přístup orientovaný na žáka.                          Studentka tak přijetím tohoto modelu volí „snazší cestu“ interakce se žáky.                             Instruování studentky se liší od provázející učitelky občasnými prvky vrstev-                          nického učení a žákovské volby. Jako příklad vrstevnického učení lze uvést využí-                          vání spolužáků, aby poradili žákovi, který nezná odpověď na otázku, ukázali mu                          cvičení v učebnici či s ním sdíleli studijní materiály. Žákovská volba se vyskytuje                          u studentky Zdeny v podobě základních instrukcí: „Až nebudeš chtít číst, vyvolej                          dalšího svého spolužáka…“, „Chceš ještě pokračovat?“ Jedná se o strategii prová-                          zející učitelky Ivety „vyvolej spolužáka“ avšak v podání studentky Zdeny doplně-                          nou o přidanou hodnotu možnosti volby žáka, kdy tak učiní.                             Studentka také zjišťuje stav zpracování úkolu žáky, nepracuje jen s předpo-                          kladem, že všichni úkol dokončili: „Tak máte všichni napsáno? Kdo ještě píše,                          zvedněte ruku. Kdo už nepíše, tak si může začít potichu číst.“                             Celkově se však studentka pohybuje v dekontextualizovaném školním diskur-                          zu (což je obecná charakteristika školního diskurzu). Když se rozbíhá konverzace                          se žáky, kterou je pro ni obtížné řídit, ukončí ji, například přepnutím na didaktic-                          ké médium: „Tak si vemte čítanku na straně sto čtyřicet dva a přečteme si kousek                          z toho díla.“                                                                                                    133                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   133               Rizeni tridy el.verze_01.indd   133                                                 12.10.2020   14:02","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                        MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           Z hlediska výukových praktik převažuje i u studentky Zdeny transmisivní                       způsob výuky. Vyučovací hodiny kopírují fáze výuky provázející učitelky, což                       může být dáno i přímým zadáním provázející učitelky. Studentka realizuje přede-                       vším hromadné vyučování v IRE komunikační struktuře.  To odpovídá přístupu                       zaměřenému na učitele tím, že dominantní komunikační aktivita spočívá na uči-                       teli, který tuto komunikační strukturu řídí.                         8.5 Interpretační repertoáry řízení třídy a jejich reprodukce                           ve výuce: diskuse                        Prostřednictvím výzkumu jsme zjistili interpretační repertoáry řízení třídy student-                       ky učitelství Zdeny a její provázející učitelky Ivety a také to, jak se tyto interpretační                       repertoáry promítají do jejich výuky. Užitečná se jeví i implikace pro příležitosti                       k rozvoji profesních dovedností studentů učitelství na praxi a při spolupráci s pro-                       vázejícím učitelem (více v kapitole 9), které se v tomto směru ukazují jako nevyu-                       žité. V diskusi můžeme tyto interpretační repertoáry vztáhnout k diskurzům řízení                       třídy, které jsou na rozdíl od interpretačních repertoárů chápány jako méně kon-                       textově vázané a tudíž méně proměnlivé napříč kontexty (Wiggins \& Potter, 2009).                          Přestože se interpretační repertoáry řízení třídy studentky Zdeny a její provázející uči-                       telky Ivety liší (u studentky jsou prvky zaměření na žáka), jejich výuka se podobá, a to ze-                       jména utvářením na učitele orientovaného diskurzu. Taková výuka je typická dominantní                       rolí učitele, transmisivními výukovými metodami spíše než konstruktivistickými, kont-                       rolní rolí učitele a odpovědností za učení na straně učitele. Popsané interpretační reper-                       toáry řízení třídy se promítají jak do managementu chování žáků, tak i do managementu                       výuky a utvářejí tak diskurz třídy. V případě provázející učitelky Ivety pokusy o prvky                       konstruktivistické výuky nemohou zcela fungovat, neboť učitelka zůstává v interpretač-                       ním repertoáru zaměřeném na učitele. Aby učitelka mohla konstruktivismus skutečně na-                       plnit a proměnila tak diskurzivní praxi, musela by změnit své pojetí učitele, žáků a odpo-                       vědnosti za proces učení v duchu přístupu orientovaného na žáka. Zároveň je tato učitelka                       provázející učitelkou studentky Zdeny, která se socializuje do její třídy.                          U studentky učitelství Zdeny je pojetí učitele, žáků a odpovědnosti za proces                       učení bližší přístupu orientovanému na žáka. Její interpretační repertoár řízení tří-                       dy je tedy vhodnějším předpokladem pro naplnění konstruktivistické výuky a pro                       proměnu diskurzivní praxe. Studentka se však nachází v diskurzivní komunitě třídy                       utvářené provázející učitelkou. Tato diskurzivní komunita je tvořena rituály, diskur-                       zivními prostředky a výukovými praktikami, které výuku studentky učitelství ovliv-                       ňují. Typický je rituál omlouvání, reprezentující stabilní znak komunikace s širším                       významem, reprodukující kulturní kódy a diskurzivní praxi (Bernstein et al., 1966;                       McLaren, 1999). Změnit jej je tedy pro studentku, která je ve výuce na krátkodobé                       praxi, obtížné. Ustaveným rituálem provázející učitelky se tak ve výuce studentky                       učitelství reprodukuje diskurz orientovaný na učitele. Podle Smitha (2005, s. 54)                       někteří studenti hrají rolí agentů sociální změny, kteří rekonceptualizují instruování                         134                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   134                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   134","8 SOCIALIZACE STUDENTA UČITELSTVÍ DO DISKURZIVNÍ KOMUNITY TŘÍDY:                                                             MEZI ZAMĚŘENÍM NA UČITELE A NA ŽÁKA                           a s nimi spojený diskurz. Takovou aktivní roli zastává studentka ve volbě diskur-                          zivních prostředků, kde se studentka relativně emancipuje od diskurzu provázející                          učitelky, zejména tím, že buduje společné diskurzivní pole se žáky, označené jako                          „my“. Výukové praktiky studentky jsou opět oblastí, která je determinovaná výuko-                          vými praktikami provázející učitelky. Ve výuce studentky Zdeny převládá struktura                          iniciace – reakce – evaluace (IRE), což je podle Cazdenové (2001, s. 53) předna-                          stavený znak výukového diskurzu, který je chápán jako přirozený v instituci školy.                          Výuková praxe se odehrává v zaběhnutých praktikách, které nejsou zakotveny jen                          v hlavách lidí, ale také v materiální a organizační struktuře (Bloome et al., 2005),                          v českých školách například typických sálovým uspořádáním. Přestože je student-                          ka aktivním agentem v socializaci do diskurzivní komunity školní třídy, zejména                          rituály a výukové praktiky provázející učitelky (a instituce školy) se jeví jako spíše                          rigidní a pro studentku obtížně vyjednavatelné za účelem proměny diskurzu řízení                          třídy. Studenti učitelství mají často jasnou představu, jak chtějí třídu řídit (spoje-                          nou se zaměřením na žáka), ale v praxi se jim to nedaří aplikovat (Poom-Valickis                          \& Löfström, 2018). Kromě fáze profesního vývoje studentů charakteristické nedo-                          statkem zkušeností (srov. Wolff et al., 2015) zde může hrát roli i diskurz zaměřený                          na učitele reprodukovaný na úrovni tříd, škol i vzdělávacího systému. Je tak otáz-                          kou, zda učitelské praxe neslouží kromě získávání zkušeností studentů učitelství                          také k reprodukci diskurzu orientovaného na učitele ve vzdělávání.                                                                                                                                        135                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   135               Rizeni tridy el.verze_01.indd   135                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI                           UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                          DOVEDNOSTÍ                            Lucie Škarková                           Řízení třídy jsme dosud nahlédli z úhlu teoretické reflexe pojmu samotného, po-                       stupů uplatňovaných ve školním terénu, dále z úhlu pohledu učitele, jeho profes-                       ních vývojových stadií a vlivu, který představují při uplatnění získaných profes-                       ních dovedností. Rozšířili jsme optiku o charakteristiku kognitivního uzavření                       (Kruglanski, 1990; Roets, \& Van Hiel, 2011), která má specifické důsledky pro                       strukturu postojů a hodnotovou orientaci a má vliv i na sociální vztahy a řešení                       problémů (Bar-Tal, 1994), tedy se nám jako další faktor promítá jak do subjektiv-                       ního stylu řízení třídy provázejících učitelů i studentů učitelství, tak do subjektiv-                       ních strategií učení se, které vedou u studentů učitelství k osvojení si dovedností                       spojených s managementem třídy a u provázejících učitelů pak rozvíjejí schopnost                       vytvořit pro studenty podmínky pro učení se v praxi. V následující kapitole navá-                       žeme na závěry diskurzivní analýzy interpretačních repertoárů řízení třídy vybra-                       né učitelky a studentky učitelství. Pokusíme se koncentrovat na dopad ve smyslu                       rozvoje profesních dovedností studenta učitelství, ke kterému v různé míře dochá-                       zí při spolupráci provázejícího učitele a studenta učitelství na praxi. Wolff, Jarod-                       zka a Boshuizen  (2016, 2017) poukazují na relevantnost zabývat se nejen tím, co                       provázející učitelé a studenti učitelství dělají jinak, ale i tím, čím lze podporovat                       učení se žádoucím způsobům řízení třídy u studenta učitelství a jaký je dopad                       na připravenost budoucího učitele čelit reálným výzvám řízení třídy v budoucí                       učitelské praxi. Zároveň nás zjištění z výzkumu vedou k formulování odpovědí                       na požadavky vyplývající z předchozí kapitoly: jak podpořit studenty učitelství,                       aby mohli a uměli zastávat ve spolupráci s provázejícím učitelem partnerskou roli,                       tedy aby byli aktivní při plánování výuky a uplatňování svého hlasu (Smith, 2007).                          Pokud učitelé učitelů s něčím souhlasí, pak s tím, že příprava budoucích uči-                       telů je komplikovaná (Wilson, Floden, \& Ferrini-Mundy, 2002), a to nejen proto,                       že učitelé se učí vyučovat tím, že čerpají ze složité řady vnitřních i vnějších zdro-                       jů, které jsou pro výzkumníky obtížně popsatelné. Komplikace jsou spojovány se                       dvěma charakteristikami školního kontextu, jde o interaktivitu a situačnost ve vy-                       učování, které znesnadňují využívání generalizovaných strategií uplatňovaných                       při řízení třídy (Darling-Hammond, 2006; Hammerness et al., 2005; Kennedy,                       1999). Řízení třídy a s ním spjaté dovednosti a znalosti jsou nedílnou a pre-                       ferovanou částí pregraduální přípravy učitelů (Shinn, Walker, \& Stoner, 2002),                       na které se podílejí provázející učitelé v praxi fakultních škol a současně jej lze                         136                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   136               Rizeni tridy el.verze_01.indd   136                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           nalézt v kurikulu vysokoškolské učitelské přípravy. Přesto jsme opakovaně kon-                          frontováni stesky začínajících učitelů v této oblasti, subjektivně vyjadřovanými                          jako nespokojenost s dostatečnou přípravou (Britt, 1997; Jacques, 2000; Savage \&                          Savage, 2009; Stough, 2006).  Když se Kasíková (1995) ptala studentů učitelství,                          co považují za naučitelné a nenaučitelné báze nebo elementy učitelské profese,                          uvedli dovednosti spjaté s řízením třídy v obou kategoriích, přičemž za obtížně                          naučitelné nebo za nenaučitelné považovali např. přístup k různorodosti dětí,                          smysl pro situačnost ve třídě, improvizaci při změně vyučovacího programu, tedy                          spíše dovednosti spjaté s managementem chování (behavioral management viz                          dichotomická pojetí řízení třídy, obrázek 1). Proaktivní (Evertson \& Weinstein,                          2006) a reaktivní (Fricke et al., 2012) přístupy k řízení třídy vyžadují komplex do-                          vedností, znalostí a specifické postoje. Je zřejmé, že proces učení se managementu                          chování, který uplatňují v daném přístupu, bude vícevrstevnatý s průběhem spíše                          spirálovým než lineárním a bude probíhat jak v akademických seminářích, tak                          zčásti v praxi studenta, při níž spolupracuje s provázejícím učitelem ve školním                          terénu. Pro návrháře vzdělávacích programů podporujících profesní vývoj učitelů                          vyvstává výzva, jak identifikovat a řešit účinnost a vliv toho, co Feldman (2000)                          nazval praktickou teorií, tedy shromažďování strategií, nápadů a praktik, které                          učitelé získají za celý život zkušenostmi. Ze zkušenosti provázejících učitelů totiž                          mohou následně studenti učitelství na praxi těžit, ovšem za určitých podmínek.                          Jednou z nich je, že provázející učitelé jsou zkušenými a kvalitními učiteli (my-                          šleno tak, že splňují standardy kvality pedagogické práce uznávané profesní ko-                          munitou), druhou, že svou expertnost dokáží přenášet (Koubek \& Janík, 2015),                          tedy oplývají schopnostmi mentorskými a supervizními nezbytnými pro podpo-                          ru profesního učení studentů učitelství na praxi.                             O tom, že nejefektivněji probíhá učení teprve v praxi, již bylo napsáno mno-                          hé. Hledání vhodného poměru mezi praktickou a teoretickou přípravou bu-                          doucích učitelů zaměstnává jak akademiky, tak praktiky ze škol, přičemž řada                          studií popisuje tuto propast mezi teorií a praxí (gap between theory and practi-                          ce) v přípravě budoucích učitelů (srov. Allsopp, DeMarie, Alvarez-McHatton, \&                          Doone, 2006; Hobson, Malderez, Tracey, Giannakaki, Pell, \& Tomlinson, 2008;                          Cheng, Cheng, \& Tang; 2010) a nabízí doporučení vedoucí k jejímu přemostění                          (Ritter, 2012). Jednou z příležitostí, jak maximálně vytěžit učení se v praxi může                          být zaměření se na kvalitu procesů, probíhajících při profesním rozvoji studentů                          učitelství ve spolupráci s provázejícími učiteli, kteří jim vedle vysokoškolských                          učitelů tzv. modelují vzdělávací praxi. V tomto směru se můžeme opřít o některé                          zahraniční studie, které se zabývají rolí vzdělavatelů učitelů, tedy jak vysokoškol-                          ských učitelů, tak provázejících učitelů ve školní praxi (teacher educator, mentor)                          v profesní přípravě studentů učitelství a zaměřují svou pozornost právě na pro-                          cesy modelování (Bates, Swennen, \& Jones, 2011; Lunnenberg, Korthagen, \&                          Swennen, 2007). Modelováním zde rozumíme praxi, kdy dochází k záměrnému                                                                                                    137                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   137               Rizeni tridy el.verze_01.indd   137                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        ukazování konkrétního chování učitele s cílem podpořit profesní učení studentů                       učitelství (Gallimore \& Tharp, 1992; Hiebert, Gallimore, \& Stigler, 2002). Teorii                       modelování významně rozvíjí Loughran (1996) nejen poznámkami o efektivitě                       explicitního modelování, zejména v podobě společného učení následovaného                       analýzou významných situací, ale i důrazem na limity (Berry \& Loughran, 2002),                       které spatřuje především v připravenosti vzdělavatelů budoucích učitelů (v na-                       šem případě provázejících učitelů). Poukazuje zejména na dovednost ukázat svou                       vlastní zranitelnost, např. tím, že provázející učitelé nechají studenty učitelství                       otázkami zpochybňovat jejich vlastní pedagogické praktiky.                          Inspirováni teorií modelování jsme zaměřili svou pozornost v následující ka-                       pitole na způsob profesního učení, který se ukázal jako signifikantní u sledova-                       ných dvojic provázejících učitelů a studentů učitelství. Jde o způsob učení akcen-                       tující učení nápodobou (imitací) a učení observační (pozorováním) popisované                       Bandurou (1997), které dle teorie sociálního učení probíhá ve čtyřech krocích:                       pozorování, zapamatování, reprodukce a motivační procesy. Podle Rittera (2012)                       spočívá modelování ve vzdělávání učitelů v úmyslném zobrazení určitého chová-                       ní, techniky nebo přístupu ve výuce s cílem podpořit profesní učení budoucích                       učitelů tak, aby maximálně nahlédli detaily o výuce. Účelem modelování však                       není podporovat studenty učitelství ve zjednodušené nápodobě toho, co prožívají                       v rámci svých vzdělávacích programů pro učitele, při vlastní výuce v budoucnu,                       v roli učitelů. Místo toho se modelování opírá o perspektivu výuky, která klade                       důraz na proces reflexe. Jde o to, aby student učitelství dokázal reflektovat náhled                       na výuku v minulosti i v budoucnosti v jiné roli. Modelování ukládá zodpověd-                       nost za vytváření pochopení toho, jak vyučovat, a vzdělavatelé učitelů v tomto                       procesu hrají klíčovou roli. Loughran a Russell (2007) vnímají roli provázejících                       učitelů v cíleném vytváření příležitostí pro studenty učitelství, v příležitosti „vidět                       do výuky“ a učinit výuku místem bádání (site of inquiry). Takový přístup vnímá                       jako otevřený otázkám, reflexi i kritice, která jde nad rámec technických postu-                       pů. O modelování můžeme přemýšlet jako o vytváření podmínek umožňujících                       problematizovat postupy učitelů při vyučování, v našem tématu při managemen-                       tu chování ve školní třídě. Východiskem je prozkoumávání vyučování v daných                       podmínkách, s danými aktéry, Ritter (2012) dokonce popisuje tento přístup jako                       vnímání vyučování jako problému učení, nikoli jako situaci, ve které uplatňujeme                       odpovídající technické a racionální osvědčené postupy.                          Lunnenberg, Korthagen a Swennen (2007) definují modelování právě s využi-                       tím pozorování a imitace u studentů učitelství a záměrného exponování konkrét-                       ního chování ve výuce jejich provázejícími učiteli. V kontextu našeho výzkumu                       se v této kapitole zaměřujeme na otázku, co se modelováním studenti učitelství                       učí od svých provázejících učitelů o řízení třídy a jak je proces reflektován?                          Kapitola stojí na kvalitativních datech provázaných s kvantitativními daty z do-                       tazníku BIMS (viz kapitolu 4). Interpretujeme zde kategorie získané z kvalitativní                          138                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   138                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   138","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           analýzy dat (z videozáznamů, rozhovorů, deníků) a dáváme je do souvislosti s vý-                          sledky kvantitativní analýzy, škály BIMS o oblasti řízení třídy (BM a IM) a NFCS-                          15-CZ (viz kapitolu 4), který nám umožnil charakterizovat studenty učitelství                          a provázející učitele z hlediska jejich potřeby kognitivního uzavření (viz kapitolu                          3).  Interpretaci dat přinášíme na ukázkách vybraných situací, které umožňují                          rozumět modelování jako způsobu rozvíjení profesních dovedností studentů uči-                          telství na praxi. Modelováním v souvislosti s přípravou budoucích učitelů na pro-                          fesi se v zahraničí zabývají Bashan a Holsblat (2012) nebo Timmerman (2009).                          Russell a Martin (1997) nám pak potvrzují silný dopad spolupráce provázejícího                          učitele a studenta učitelství poselstvím: „To, jak vyučuji, je zpráva, kterou vysí-                          lám,“ čímž také koncentrují naši pozornost na všechen ten čas, který studenti                          učitelství tráví ve společnosti provázejících učitelů, buď pozorováním jejich prá-                          ce, nebo zkoušením si vlastních způsobů vedení výuky pod supervizí provázejí-                          cích učitelů.                             V námi analyzovaných vyučovacích hodinách probíhalo nejvýznamněji mo-                          delování chování provázejícího učitele ve dvou oblastech:                             1) reprodukce struktury hodiny: a) pravidla a rituály, b) vedení hodiny;                             2) reprodukce komunikační struktury výukové komunikace žáka a učitele.                          Analýza videonahrávek a data z rozhovorů se studenty nám pomáhají zjistit, co                          se odehrává mezi studentem učitelství a provázejícím učitelem z hlediska profes-                          ního učení. Tento poznatek jsme nazvali reflektovanou a nereflektovanou repro-                          dukcí diskurzu. Reflexe se přitom odehrává buď pouze na straně studenta (jed-                          nostranně reflektovaná zkušenost), nebo jde o vzájemně reflektovanou zkušenost,                          tedy jak ze strany studenta učitelství, tak provázejícího učitele a v neposlední řadě                          docházelo k reflexi situace s výzkumníkem při vedení rozhovorů, ohlížejících se                          za proběhlou učitelskou praxí.                             Hovoříme-li o reflexi reprodukovaného diskurzu, vnímáme, že jeho součástí                          jsou popisované rituály a pravidla, vedení hodiny a komunikační struktura iden-                          tifikovaná ve vyučovací hodině.                             Učitelé využívají modelování celkem běžně jako způsob vyučování někoho                          jiného, ale co víme o využívání tohoto způsobu učení se při zvyšování kvality                          profesních dovedností? Kasíková (1995) se v kontextu profesní přípravy budou-                          cích učitelů zabývala otázkou, zda má student učitelství objevovat svůj vlastní                          vyučovací styl, napodobovat vzor, tedy provázejícího učitel nebo se imitaci při                          učení se „být učitelem“ záměrně vyhnout. Zda dát přednost nápodobě, nebo pro-                          fesní tvořivosti. Výsledky našeho výzkumu vypovídají spíše o tom, že studenti                          učitelství imitují své provázející učitele a spoléhají na ně, jako na potenciální vzo-                          ry ukazující žádoucí profesní kvalitu. Opakující se chování nebo způsob komu-                          nikace dokládáme na nejvýraznějších aspektech výuky. V našem pojetí jde o tzv.                          zděděné rituály, které lze vnímat jako stabilní prvek ve struktuře vyučovací hodi-                          ny, ve způsobu vedení hodiny či ve způsobu komunikace. Ovšem kromě těchto                                                                                                    139                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   139               Rizeni tridy el.verze_01.indd   139                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        ritualizovaných aktivit jsme svědky téměř slepě přebíraných způsobů řešení ne-                       pozornosti, hodnocení i aktivizace žáků. Hlavní roli přitom opakovaně hraje pří-                       tomnost či absence zpětné vazby od provázejícího učitele, vyspělost reflektivní                       kompetence jak studenta učitelství, tak provázejícího učitele i tzv. zakázka samot-                       ná, tím je myšleno stanovení obsahu spolupráce studenta učitelství a provázejí-                       cího učitele. Ukazuje se, že charakteristiky kognitivního uzavření provázejícího                       učitele i studenta učitelství také mají svůj podíl na managementu chování, který                       je ve školní třídě uplatňovaný, jak popisujeme v kapitole 10. V následujících pod-                       kapitolách se tedy více zastavíme u ukázek, které nám ilustrují žitou zkušenost                       informantů s příležitostmi pro profesní učení v podmínkách učitelské praxe.                       Stěžejním rámcem nám bude reflektovaná, nereflektovaná či jednostranně reflek-                       tovaná zkušenost, kterou si studenti učitelství a provázející učitelé ze spolupráce                       odnášejí a také využité a nevyužité příležitosti pro rozvoj profesních dovedností                       na učitelské praxi. V kapitole Můj dům, můj hrad se budeme zaobírat reproduk-                       cí rituálů a pravidel, v podkapitole s názvem Co jste, děti, dělaly minule setrvá-                       me u reprodukce vedení hodiny a v kapitole Na čem záleží studentům učitelství                       ve výukové komunikaci se zaměřujeme na nemožnost reprodukovat komunikač-                       ní strukturu provázejícího učitele v omezeném čase učitelských praxí a zároveň                       na příklad nevyužité příležitosti k rozvoji profesních dovedností studenta učitel-                       ství. Hlavní zřetel ulpívá na aktérem reflektované či nereflektované reprodukci,                       která se ukazuje signifikantní při sledování dopadu spolupráce provázejícího uči-                       tele a studenta učitelství na rozvoj profesních dovedností.                        9.1 Můj dům, můj hrad                        Výsledky výzkumu jsou determinovány předem rozdanými rolemi účastníků vý-                       zkumu (studenti učitelství vykonávající praxi ve škole dle daných pravidel a pro-                       vázející učitelé spolupracující se studenty učitelství v předem omezeném čase).                       Role praktikanta do značné míry předurčuje podmínky, ve kterých bude student                       učitelství během své praxe ve třídě fungovat (viz kapitolu 7). Obvyklou praxí je, že                       student učitelství přejímá pravidla třídy, která již dříve nastavil provázející učitel.                       „No, právě že když jsem byla na té praxi, tak ty pravidla byly stanovený, že jo,                       takže já jsem s nima nemohla nic dělat.“ (Zdena), nebo jako Klaudie: „No, v pod-                       statě jsem naběhla do rozjetýho vlaku, takže už moc ani ne.“ Případně spoléhají                       jako Lenka na předpoklad (všeobecné očekávání), že žáci druhého stupně, jsou již                       tzv. vychovaní a pravidla si osvojili na prvním stupni: „Na malým stupni je maj                       v každý třídě vyvěšený. Myslím, že jsem to v pár třídách viděla. (…) A ale že jako                       na začátku jsme si žádná pravidla nedávali, jako že bych první hodinu věnovala                       tomu, abychom si dali nějaký pravidla. Já myslím, že už jsou natolik starý, aby                       věděli, jak se maj chovat.“ (Lenka). V případě sledovaných studentů učitelství jde                       o zřetelné následování ověřeného způsobu práce se třídou. Patrné je, že student                       si neověřuje, co funguje. Spíše očekává, že modelové (tedy provázejícím učitelem                         140                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   140                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   140","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           demonstrované) postupy budou fungovat, protože jsou vykonávány důvěryhod-                          nou osobou (provázejícím učitelem), jíž byl student učitelství na své praxi svě-                          řen.  Situace je však determinována ještě druhým záměrem, a to cíleně zachovat                          podmínky, ve kterých jsou žáci zvyklí pracovat. Klaudie popisuje: „Takže jo, když                          tak zvykli si, že tam sedí někdo jinej, že má trošičku jinačí přístup, že se snaží ko-                          pírovat styl paní učitelky, abych jim v tom nedělala moc hokej, protože kdybych                          začla vyžadovat já něco jinýho, tak by to moc nedopadlo, protože si řeknou: hele,                          za měsíc zmizí a co. Takže i z tohohle důvodu jsem se spíš snažila to udržet v těch                          kolejích, které byly.“ Už při interpretaci mírně vyšší hodnoty potřeby kognitivního                          uzavření provázející učitelky, se kterou Klaudie spolupracovala, jsme upozorňovali                          na jakési okleštění prostoru pro experimentování a na vedení studenta k zažitým,                          spíše rutinním postupům. S přihlédnutím k situačnímu kontextu, ve kterém praxe                          probíhají, je však nezbytné brát v potaz i vysokou míru stresu, které jsou studen-                          ti učitelství na praxi vystaveni. Jejich dosavadní zkušenosti s vedením výuky jsou                          spíše epizodické, praxe není organizována jako soustavná práce s jednou školní                          třídou a časová dotace strávená ve škole neumožňuje se tzv. zabydlet a vytvořit                          plnohodnotné vztahy s žáky. Student učitelství si tak strategií přejímání zavede-                          ných pravidel zajišťuje alespoň bazální jistoty, které mu naopak mohou umožnit                          soustředit se na jiné aspekty výuky. Klaudie popisuje, že „celkově neměla ani od-                          vahu nějak měnit to v té třídě“.  Rozčarování přichází, když pravidla stanovená                          provázejícím učitelem studentovi ve třídě nefungují a provázející učitelé různou                          měrou do výuky vstupují (viz kapitolu 10). Pravidla jsou poměrně zažitým způ-                          sobem řízení třídy, mají nezastupitelný vliv na způsob komunikace ve školní třídě                          a zkušenost s jejich aplikací v běžném životě školní třídy je pro studenty učitelství                          významným okamžikem. Ze zkušenosti z učitelské praxe odvozují, jak obtížné či                          snadné bude zvládání chodu třídy, až budou skuteční učitelé.                             Studenti učitelství jsou u provázejícího učitele „na návštěvě“, a nemohou                          tudíž zasahovat do pravidel, která učitel s žáky sdílí (Vlčková et al., 2015), a to                          i v případě, že nejde o učitele třídního. Lenka poukazuje na to, že kromě očeká-                          vání, že pravidla budou zavedená, je důležité se s nimi seznámit: „Tak hlavně jako                          je potřeba se (smích) s nimi seznámit. Takže pokud nejsou někde tedy vyvěšená,                          tak jsem jako zjišťovala právě ten první týden, jako co když nedonesou domácí                          úkol, co když zapomenou – většinou se teda jedná o zapomínání nebo no, o za-                          pomínání. Ehm, co prostě se dělá, když když todlencto.“                             Aspekt návštěvníka je studenty popisován jako fakt, se kterým nemohou nic                          dělat, ale měli by o něm něco vědět. Ukazuje se, že zkušení učitelé spíše očekávají,                          že studenti učitelství na praxi budou z velké části dodržovat zavedená pravidla                          (Eddy, 1969; Baker, Lang, \& Lawson, 2002).                             Jak studenti učitelství nakládají s pravidly, můžeme pozorovat například při způ-                          sobu zahajování vyučovací hodiny. Je vidět, že přebírají agendu vedenou běžně pro-                          vázejícím učitelem, jde např. o omlouvání se žáků na začátku hodiny. V předchozí                                                                                                    141                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   141               Rizeni tridy el.verze_01.indd   141                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        kapitole jsme popisovali výsledky diskurzivní analýzy, které nás navedly k uchope-                       ní problematiky vzájemného učení mezi studenty učitelství a provázejícími učiteli.                       Reprodukci diskurzu, který se v konkrétní školní třídě v pozorovaných situacích                       odehrává, demonstrují ukázky 8.2. a 8.5, kde studentka učitelství Zdena aplikuje                       mechanismus omlouvání se žáků ve výuce, zavedený provázející učitelkou Ivetou.                       Podrobně se mu v kapitole věnujeme v kontextu diskurzivní analýzy a popisuje-                       me, že jde o přebírání interpretačních repertoárů řízení třídy od provázející uči-                       telky. Zároveň v kapitole 7, v ukázce 7.1. z hlediska intervencí provázejícího učitele                       do managementu chování poukazujeme v tomto případě na způsob, kterým je stu-                       dentka učitelství Zdena zaškolována v agendě omlouvání žáků ve výuce.                          V kontextu rozvoje konkrétních dovedností studenta učitelství tak dochází                       k reprodukování diskurzu, ke způsobu přejímání ritualizovaného chování a po-                       stupného upevňování v repertoáru způsobů řízení třídy studentkou učitelství,                       a to i přesto, že jde o nefunkční rituál, který nepřináší změnu chování žáků, jak                       popisujeme v závěrech kapitoly 8.2. U studentky učitelství Zdeny se i způsob při-                       jetí pravidel ukazuje jako daný a komentuje jej následovně: „To jim bylo všechno                       řečeno.“  Vyjadřuje tím, že pravidla chápe spíše jako pevně daná než každodenně                       vyjednávaná. Z hlediska diskurzivní analýzy se zde promítá zejména vliv limi-                       tů role praktikanta (srov. legitimní moc Lojdová, 2015a) resp. jeho nenaplněný                       profesní status a hierarchicky podřízená pozice vůči učiteli, byť legislativně jas-                       ně daná. Učitel má zákonnou povinnost být přítomen ve výuce žáků jako osoba                       zodpovědná za vedení výukového procesu a zajištění bezpečí nezletilých osob                       po dobu vyučování ve škole. Co se tedy ukazuje v praxi studentů učitelství je                       způsob reprodukce popsaného diskurzu a pro upevnění žádoucích a funkčních                       způsobů řízení třídy u studentů učitelství jde především o výzvu v podobě cílené                       reflexe a zvědomování přebíraných postupů.                          Příležitost k profesnímu učení nastává v okamžicích, kdy student stojí tváří                       v tvář výzvě neočekávanou situaci zvládnout, jak popisuje uplatnění poznatků o fo-                       tosyntéze s úsměvem na tváři student učitelství Petr: „Dvě hodiny vlastně jsem tam                       byl sám, protože si učitel potřeboval něco zařídit, a když jsem tam byl sám, tak ty                       děcka jako toho, nechcu říct, že toho zneužívaly, ale bylo to prostě hodně poznat, že                       tam není. Protože on, on, on je vždycky dokázal jakoby parádně nějak usadit, utišit.                       A v předposlední hodině, kdy tam nebyl, tak se mi stalo, se mi stala strašně sran-                       dovní věc. Ehh, holka se zvedla, vzala si kytku z parapetu a dala si ju na stůl, na svůj                       stůl, nebo, a teď já jako říkám, co jako, co je, co to je? A ona, že potřebuje kyslík,                       že já nevím, no, že potřebuje vzduch. Tak říkám, jo, tak to, prosím tě, dej zpátky                       a otevři si okno nebo nějak tak, nevím už přesně, asi to bude na tom videu. Mně to                       přišlo strašně absurdní, ani jsem vlastně nevěděl, jak na to mám reagovat. Toto to si                       pamatuju určitě, protože toto si budu pamatovat asi do konce života.“                          Petr zde uplatňuje jednostrannou reflexi, když se vrací při vedení výzkumné-                       ho rozhovoru s výzkumníkem k vybraným situacím z učitelské praxe. Je veden                          142                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   142                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   142","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           k reflexi svého počínání a vyvození obecně platných postupů, které uplatnil.                          K našemu překvapení docházelo teprve nyní – při vedení výzkumných rozhovo-                          rů – k reflexi některých témat spojených s managementem třídy. Studenti uvádě-                          li, že o něčem takto ještě nepřemýšleli, nebo že se tím či oním ještě nezabývali. Jde                          do jisté míry o neočekávaný efekt výzkumu – dochází k intervenci výzkumníků                          do reality profesního učení studentů.                             Ve druhém případě jde o situace, kdy je student učitelství vystaven neočeká-                          vané situaci, a to buď jako zúčastněný, nebo nezúčastněný pozorovatel, případně                          jako spoluhráč při modelování žádoucí praxe (např. výzva k tandemové výuce                          s provázejícím učitelem). Situaci, kdy se stává zúčastněným, nebo nezúčastněným                          pozorovatelem při vedení výuky na praxi označujeme jako vstup provázejícího                          učitele do výuky vedené studentem učitelství. Nejde tedy o záměrně vedenou tan-                          demovou výuku, ale o zásah do výuky vedené studentem učitelství. Takový vstup                          provázejícího učitele s sebou nese řadu úskalí spojených s křížením rolí prová-                          zejícího učitele a učitele (viz kapitolu 7). Provázející učitel a učitel v jedné osobě                          v tu chvíli přebírá vedení třídy a do jisté míry opouští proces podpory profesních                          dovedností studenta učitelství. Vždy ovšem záleží na tom, jak zvládne situaci, při                          níž zasahuje do výuky. Zda se zřetelem a respektem k autonomii studenta, a tím                          podpoří jeho sebedůvěru a jeho roli ve vztahu k žákům, nebo se zřetelem a s od-                          povědností vůči své roli učitele konkrétního předmětu s cílem vytvářet podmín-                          ky pro učení žáků, čímž ovšem do jisté míry rezignuje na svou roli provázející-                          ho učitele, a omezí tím proces učení studenta učitelství. Russell a Martin (2007)                          upozorňují právě u zaměření pozornosti na to, jakou zprávu provázející učitel                          vysílá svým chováním, tedy jak modeluje způsob vytváření podmínek pro uče-                          ní, jak podporuje procesy učení nejen žáků, ale v kontextu modelování žádoucí                          praxe při profesním učení studenta učitelství. Nevyjednaný vstup provázejícího                          učitele může demonstrovat jeho převahu, ale i obavu. Převahu minimálně v tom,                          že rozhoduje o tom, jak velký prostor pro manévrování bude student učitelství                          na praxi mít. Student učitelství se ocitá v okleštěném prostoru pro zkoušení si                          vlastních postupů, ověřování jejich dopadu a hledání optimálního způsobu                          s oporou o zpětnou vazbu provázejícího učitele. Obavu tehdy, když přihlédne-                          me, že do procesu zasahují ochranitelské pudy provázejícího učitele i učitele (dvě                          role setkávající se v jedné osobě), a to jak ve vztahu k žákům, tak ke studentům                          učitelství. V procesu hledání profesní sebedůvěry a zkoušení si metodických po-                          stupů v řízení třídy jde však spíše o „medvědí službu“. Dalším aspektem vstupu                          provázejícího učitele do výuky studenta učitelství je skutečnost, že jde obvykle                          o silně emotivně zabarvenou situaci, kdy neprobíhá dostatečně efektivní učení,                          protože student učitelství je zavalen emocemi, které se snaží zvládnout (selhá-                          ní, zmatek, ztráta sebejistoty, nekoncentrovanost, neakceptování aj.) a nezbývá                          mu volná kapacita pro generování efektivních postupů, a tím i ověřování aplikace                          teorie v praxi.                                                                                                    143                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   143               Rizeni tridy el.verze_01.indd   143                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                           Další příležitost pro rozvoj profesního učení studentů učitelství se nabízí,                       když jsou vedeni k reflexi svého počínání a k vyvození obecně platných postupů,                       které uplatnili. Ukazuje se, že proces rozvoje profesních dovedností studentů je                       limitován reflektovanou či nereflektovanou stránkou zažitých situací. Tedy zda:                       (a) je konkrétní téma tématem reflexe jednostranným či oboustranným (prováze-                       jícího učitele i studenta učitelství); (b) student učitelství spolupracuje s prováze-                       jícím učitelem, který naplňuje požadavek na učitele reflektivního praktika (Janík                       \& Slavík, 2011, s. 29), tedy „sleduje a zpětně vyhodnocuje průběh vlastní činnosti                       s cílem co nejlépe jí rozumět, aby ji výhledově mohl zlepšovat“, (c) student uči-                       telství má příležitost soustředit se na konkrétní aspekty managementu chování                       ve školní třídě a (d) je-li zpětná vazba přítomna jako nedílný prvek procesu pro-                       fesního učení studenta učitelství.                          Na příkladu našich informantů se pak setkáváme:                          a)  S výsledky jednostranné reflexe nikoliv na začátku praxe či v jejím průbě-                             hu, ale až v interakci s výzkumníkem, tedy po absolvování praxe, v době,                             kdy už nemůže mít sebereflexe v tomto případě k tématu „mám, či ne-                             mám právo, mohu, či nemohu zasahovat, experimentovat“ dopad na prů-                             běh praxe studenta učitelství.                             Petr říká: „Protože mně přijde, že když jakoby já su tam, ehh, na té praxi,                             tak jakoby, ehh, zasahuju tomu, ehh, učitelovi do toho prostě do toho svý-                             ho plánu. A nepřijde mi, že bych tam měl jakoby místo na nějaký experi-                             mentování, na nějaký vymýšlení nějakých nevím, nějakých svých metod.                             Takže jsem se držel toho klasickýho přístupu, hodně.“                          b)  S uvědoměním si nedostatků vlastní praxe až v kontextu spolupráce se                             studentem, způsobené dost možná jedinou příležitostí ohlížet se za vlast-                             ní praxí. V tomto případě navíc podpořenou zájmem výzkumníka, který                             iniciuje reflektivní proces.                             Provázející učitel dějepisu Jaroslav uvádí: „No, viděl jsem tam spoustu                             jako svých vlastních chyb na něm. Jakože teď si člověk neuvědomí, je to                             tak jako, jako bych viděl náslech, jakoby někoho třeba zkušenějšího, tak                             jsem byl v jednu chvíli z toho i takový jako otřesený, že přece já to dělám                             taky a nemůžu to dělat, jo některé věci. (…) zvlášť jsem mohl pozorovat                             právě ty děti, jak reagují na ty jednotlivé úkoly, takže mnohem víc jsem                             pak myslel na to, abych to měl ještě pestřejší, abych prostě nedělal dvacet                             minut s jedinou pomůckou, ale skočil do druhé a tohle mě tam prostě tak                             jako zarazilo.“ To je sama o sobě situace, která vyvolává řadu otázek, tý-                             kajících se kompetencí provázejících učitelů, které buď podporují profesní                             učení studentů učitelství, nebo k němu nijak výrazně nepřispívají.                          c)  S příležitostí moci cíleně proniknout do vybraného jevu, odhalit jeho                             zákonitosti a vyvodit si pro sebe konkrétní závěry, které mohou studenti                             učitelství následně rozvíjet ve své vlastní praxi. S absencí této příležitosti                          144                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   144                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   144","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                                  se setkáváme u Viktora: „Já nevím, protože ona nějak pořádek sjednávat                                 vůbec nemusela. Ty děcka byly hodné a spolupracovaly. Takže jestli si je                                 nějak už vypiplala od těch šesťáků. Kdy tam to nějak si určili ty hranice.                                 Tady jsem s tím neměl moc možnost to zjistit.“ nebo Klaudie: „A co se                                 týče dalších pravidel, tak, ehm, moc jako já nevím, domlouvání se na tom,                                 že, ehm, teď mluví učitel, takže žáci budou mlčet, todle vyloženě tam ne-                                 bylo cítit nebo nebylo řečeno. (…) moc striktní pravidla tam nebyly, spíš                                 se dokázali opřít o tu koncepci té hodiny a podle toho se zařídit.“                                 Samo o sobě může toto tvrzení také poukazovat na neuvědomované kon-                                 sekvence uplatňovaných pravidel, které se studentům učitelství mohou                                 jevit jako neviditelná (možná z toho důvodu, že na ně nebylo poukázáno,                                 nebylo třeba na ně poukazovat) nebo nebyla identifikována (tedy pravidlo                                 bylo naplněno, ale žák nedostal žádnou pozitivní zpětnou vazbu, že ho ctí,                                 například). Z pohledu vytváření podmínek pro profesní rozvoj studentů                                 učitelství jde ovšem o nevytěžený potenciál ve vztahu k řízení třídy.                             d)  S jednostrannou reflexí přítomnosti či absence zpětné vazby na vedenou                                 výuku od provázejícího učitele, jak hodnotí Lenka: „Ta praxe, jakoby mě                                 hlavně mrzelo, že jsem nebyla pod žádným dohledem, aby mně pak někdo                                 dal nějakou zpětnou vazbu, jaký to, jaký to bylo.“ Téma nedostatečné zpět-                                 né vazby, úzce zaměřené (například pouze na didaktickou složku výuky)                                 nebo absentující, je významným nedostatkem provázejícím praktickou                                 složku profesní přípravy studentů.                          Studenti učitelství jsou obvykle konfrontováni s existující kulturou, která diktuje                          způsoby, jakými se ve škole postupuje. Studenti učitelství a začínající učitelé pod-                          le Johnsona a Kardose (2002) tráví spíše čas přizpůsobením se stávající kultuře                          než zkoušením nově naučených strategií. Specificky se toto přizpůsobení uka-                          zuje v přejímání ritualizovaných činností, které praktikují zejména na začátku                          a na konci vyučovací hodiny. U námi sledovaných studentů se takovým rituálem                          stal rituál omlouvání se žáků, který vnímáme jako prvek ve struktuře vyučovací                          hodiny. Rituál omlouvání se žáků se ukazuje na začátku hodiny jak u studenta                          učitelství Petra, tak u studentky učitelství Zdeny, přičemž provázející učitelé obou                          studentů zahajují svou hodinu obdobně. V obou případech jde o formální dodr-                          žení struktury hodiny a tzv. vyřízení agendy. Ukázky z výuky studenta učitelství                          Petra a studentky učitelství Zdeny poukazují také na opakovaný způsob řešení                          situací vzniklých omlouváním, konkrétně zapomínání učebnice.                           Ukázka 9.1. Jak Petr řeší omlouvání                             Student učitelství: Díky, posadit. ((Žáci si sedají, ve třídě je ještě hluk, učitel                             si chystá materiály na stole.)) Tak, nějaké omluvy? ((Ukáže na žáka, který se                             hlásí.))                             Žák: Omlouvám se, já jsem si zapomněl celý dějepis.                                                                                                    145                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   145               Rizeni tridy el.verze_01.indd   145                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                           Student učitelství: Ticho. ((směrem k řadě před katedrou)) Cože?                          Žák: Omlouvám se, že jsem si zapomněl celej dějepis.                          Student učitelství. ((Mávne rukou.)) Dobrý, budeš se dívat ke kolegovi. Ještě                          něco?                        Ukázka 9.2. Jak Zdena řeší omlouvání                          Studentka učitelství: Dobrý den, posaďte se. ((Děti také pozdraví a na pokyn                          si sedají.))                          Vojta: Paní učitelko, omluvte mě, já nemám cvičný sešit.                          ((Student učitelství přikývne.))                          Žákyně: Paní učitelko, omluvte mě, já myslela, že dneska bude čítanka, takže                          nemám mluvnici.                          Studentka učitelství: Dobře, tak se budeš koukat ke spolužačce.  ((Dívá se                          směrem k žákyni, pak se obrátí na žáka, jenž se omlouval jako první.))                        Dochází k téměř automatickému odkazování na sdílení učebnice se spolužákem,                       aniž by mu předcházela výzva ke generování vlastních žákovských řešení nastalé                       situace nebo aby docházelo k vyjednávání se spolužákem o možnostech sdíle-                       ní jeho pomůcek. Studenti učitelství přejímají spíše autoritativní způsob řešení                       situace, kdy přicházejí s jediným řešením, které zahrnuje předpokládané upo-                       slechnutí výzvy k zapůjčení učebnice jiným žákem (nejčastěji spolusedící v lavi-                       ci) a zároveň neaktivizují omlouvajícího se žáka, vedou ho k pasivnímu přijetí                       rozkazu „budeš se koukat ke spolužačce“. Přístup k omlouvání se u studentů uči-                       telství a u provázejících učitelů liší. Zatímco student učitelství Petr sleduje danou                       strukturu hodiny, tak jak ji vede jeho provázející učitel, a iniciativně vyzve žáky                       k omlouvání se, studentka učitelství Zdena reaguje až na naučené chování žáků,                       kteří jsou zvyklí řešit omluvy na začátku hodiny, jak dokládá ukázka z vyučovací                       hodiny s jejich učitelkou Ivetou, která je provázející učitelkou studentky Zdeny.                       „Moment, moment, nejdřív vyřešíme naše omluvy a potom teprve se vrátíme                       k tomu divadlu”, usměrňuje žáky učitelka Iveta. Oba studenti spíše odpovídají                       svým chováním teorii modelování (Ritter, 2012). U Zdeny se můžeme domnívat,                       že intervence přicházející od ní samé vypovídá o tom, že jí chování odpozoro-                       vané u provázející učitelky Ivety (ve vztahu ke způsobu omlouvání) nevyhovuje.                       Řešení omluv se jeví jako obtěžující a Zdena se je snaží přecházet a urychlit způ-                       sob jejich vyřizování. Přesto však mají pevné místo ve struktuře hodiny i v práci                       s pravidly (viz kapitolu 8.2).                        Ukázka 9.3. Jak provázející učitelka Iveta zahajuje hodinu                          Učitelka: Posaďte se. ((Učitelka jde ke svému stolu, žáci si sedají.)) Tak, než                          začneme ještě s výukou, prosím vás, víte... ((Všimne si, že Julča stojí.)) Co máš,                          Julčo?                         146                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   146               Rizeni tridy el.verze_01.indd   146                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                              Julča: Paní učitelko, prosím, omluvte mě, já nemám žákovskou knížku...                             Učitelka: Dobře. A Aneta?                             Aneta: Já chci nahlásit, kdo chybí.                             Učitelka: Tak – poslouchám. Moment, já si musím sednout. ((Sedá si za stůl.))                             Takže chybí Sup.                             Aneta: Kyprá.                             Učitelka: Kyprá.                             Aneta: Celá.                             Učitelka: A Celá.                             Katka: Paní učitelko, prosím, omluvte mě, já nemám žákovskou knížku.                            I pro provázejícího učitele Jaroslava je omlouvání na začátku hodiny pevnou sou-                          částí struktury vyučovací hodiny, zajišťuje mu určitý rytmus hodiny a současně                          odpovídá charakteristice jeho potřeby kognitivního uzavření, která způsob ve-                          dení jeho vyučovacích hodin určitým způsobem tvaruje.  Když tuto část hodiny                          vynechá, je to jako když zadá na začátku skladby špatný tón, zbytek kapely se už                          nepřidá, nebo ano, ale s jinou písničkou. U studentů můžeme uvažovat velmi po-                          dobně, zvláště, jde-li o provázejícího učitele, který jim svým způsobem učitelské                          práce imponuje. Přebírají jeho způsoby a dochází k reprodukci diskurzu. Jde tedy                          nikoliv o dodržování nějakého doporučení jak na ně poukazuje Lenka: „Na tohle                          si dávej pozor a pak teda i takový ty varování ohledně žáků.“ Rituál se ukazu-                          je jako natolik pevný v podání provázejícího učitele, že je pro studenta obtížné                          se z něj vymanit. Přejímání ritualizovaného chování se dělo u našich informan-                          tů pravidelně, a to ve způsobu uplatňování třídních i komunikačních pravidel                          (Gavora, 2005). Ve vztahu k rozvoji specifických dovedností spjatých s řízením                          třídy považujeme za významné podporovat reflexi praxe právě v konkrétních                          situacích, kdy dochází k uplatňování již zavedeného pravidla, a to s ohledem                          na pozorovanou skutečnost (tedy, když student učitelství při náslechu v hodině                          provázejícího učitele identifikuje tuto situaci) a reálné zvládnutí obdobné či to-                          tožné situace vlastními silami. Zatím se totiž z rozhovorů se studenty ukazuje,                          že spíše čekají, že se situace nějak poddá, až budou mít tu vlastní třídu, s níž si                          vytvoří vlastní pravidla, aniž by dokázali vytěžit již proběhlou zkušenost, a to jak                          z pozorování práce učitele, tak z vlastní učitelské praxe. Práce s pravidly a disku-                          se uplatňovaných pravidel ve výuce provázejícího učitele dle informantů nebyla                          tématem rozhovorů studentů učitelství s provázejícími učiteli, nedocházelo tedy                          jak Loughran a Rusell (2007) nabádají k příležitosti učinit výuku místem bádá-                          ní. Výsledky výzkumu v tomto směru poukazují na nedostatky v procesu reflexe                          studentské praxe. Nedaří se tematizovat, jaké vzorce chování učitelů či didaktic-                          ké postupy by studenti chtěli napodobovat a při učitelské praxi spíše nedochá-                          zí ke zviditelňování a tematizaci klíčových oblastí pro řízení třídy jak z pohledu                          studenta učitelství, tak z pohledu provázejícího učitele. Pojďme se v následující                                                                                                    147                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   147               Rizeni tridy el.verze_01.indd   147                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        podkapitole soustředit na dílčí dovednosti, u kterých se ukazuje využití či pro-                       marnění příležitosti pro profesní učení studentů na učitelské praxi, konkrétně                       půjde o způsoby vedení hodiny v kapitole 9. 2 a o posilování participace žáků                       ve výuce v kapitole 9. 3.                        9.2 Co jste, děti, dělaly minule?                        V předchozí kapitole jsme přinesli několik ukázek reprodukce diskurzu, který                       odhaloval nakolik mohou pevné rituály v práci se třídou vytvářet studentům uči-                       telství bariéry na cestě jejich profesního rozvoje, a limitovat je v rozvoji vlastních                       způsobů vedení výuky a řízení chování. V této kapitole se posuneme od stanovo-                       vání pravidel či jejich uplatňování (management chování) k managementu vý-                       uky. Při reprodukci struktury hodiny se zaměřujeme na opakování čtyř bodů,                       které vykazují znaky modelování (srov. Bashan \& Holsblat, 2012; Timmerman,                       2009), jde o administrativu, návrat k minulé hodině, aktuální obsah hodiny a její                       ukončování.                          Volně navazujeme na příklady práce s rituálem omlouvání se na začátku hodi-                       ny, a tím i na důsledné dodržování pravidel, ať už třídních nebo komunikačních.                       Budeme se více zabývat způsobem vedení výuky, který jsme teoreticky reflekto-                       vali v kapitole 8.                          Studentka učitelství Lenka shrnuje poznatky týkající se struktury hodiny,                       které si odnáší z praxe: „Tak na začátku zkontrolovat domácí úkoly, vyzkoušet.                       Teď něco nového, pak to zopakovat, a tak jako, no.“ Přičemž začátek si můžeme                       představit většinou jako čas vyplněný rituálem omlouvání se, jak obsáhle popisu-                       jeme v předchozí kapitole. Studentka učitelství Klaudie spojuje souslednost kro-                       ků, které Lenka uvádí, i s vlastním pocitem jistoty a potřebou řádu, který jí takto                       vedená hodina přináší.  Pravidla jsou daná koncepcí hodiny, tomu rozumíme                       ve shodě s definovánímí managementu výuky, tedy více vnímáme dimenzi utvá-                       řenou výukovými cíli a volenými didaktickými postupy než aspekt třídních pra-                       videl. Klaudie situaci popisuje stručně, už s jistou dávkou určitosti a neměnnosti                       jednotlivých činností: „Že paní učitelka přijde, dobře, pozdravíme se, výborně,                       teď potřebuje někdo něco opravit, budu zkoušet to a to, takže potom samozřejmě                       napíšeme si zápis nebo já vám předložím výklad, napíšeme si zápis, domluvíme se                       na písemce. Takový jako řízení té hodiny po té struktuře té hodiny.“                          Již sama výpověď je poměrně strukturovaná, a tuto tendenci nám data z do-                       tazníkového šetření věnovaného míře řízení chování žáků (IM) potvrzují. Jde                       o dvojici, která má spíše vyšší hodnoty IM, tenduje tedy k pevnějšímu a struktu-                       rovanějšímu vedení výuky s menším prostorem pro zapojování žáků (provázející                       učitelka Jitka – IM 2,50, studentka učitelství Klaudie – IM 2,67). Analýza video-                       nahrávek ukazuje, že ve výuce je vyžadována pozornost žáků a vysoké pracov-                       ní tempo. S trochou nadsázky by se dalo říci, že jim není dáno ani vydechnout,                       nicméně způsob komunikace a výrazná strukturovanost výuky skutečně vedou                         148                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   148               Rizeni tridy el.verze_01.indd   148                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           až k disciplinované práci žáků ve výuce. Opět se zde ukazuje absence společné                          diskuse nad strukturou hodiny a společného plánování výuky, kde by studentka                          učitelství dostala více prostoru pro uplatnění vlastní struktury a vyzkoušení si                          i jiných způsobů práce s žáky. Nastavení studentky (IM), je ale spíše v souladu                          s tím, jak je výuka vedena a ani v rozhovoru není identifikována touha po rozvol-                          něnosti či vyžadování příležitosti pro jiné vedení. Ze strany provázející učitelky                          je v podstatě vyžadováno učení nápodobou. Jednak proto, že se neotvírá mož-                          nost pro experimentování a diskusi různých přístupů, jednak proto, že se jedná                          o charakteristiku pedagogické práce provázející učitelky Jitky, kterou ona sama                          reprodukuje i ve vztahu ke studentce učitelství. Experimentováním zde míníme                          nikoliv postup „zkouším, co žáci vydrží“, nýbrž supervidovanou přípravu vlastní                          výukové jednotky, se zapracovanou zpětnou vazbou provázejícího učitele, která                          se bude opírat o pozorování práce studenta učitelství a bude poukazovat na vý-                          znamné momenty v práci provázejícího učitele i studenta učitelství. V ukázce 4                          se ukazuje reprodukce způsobu ukončování hodiny. Ukončování je zaměřeno                          na ověřování výukových cílů. Ukázky 4 a 5 se zaměřují na to, jak rozdílné vý-                          sledky může přinést sledování stejného cíle u vedené výuky učitelem a u vedené                          výuky studentem učitelství. Přičemž pozornost směřujeme k dopadu na získání                          profesních dovedností studenta učitelství, tedy toho, co si student učitelství z pra-                          xe odnáší do budoucí profese.                             Provázející učitelka Jindřiška nabízí žákům na konci výukové hodiny ke shr-                          nutí toho, co měli možnost v hodině zažít, techniku s názvem pětilístek (technika                          je využívána metodikou RWCT). Jde tedy o konkrétní volbu didaktické aktivity                          s cílem mapovat výstupy učení na různých úrovních. V této situaci jsme se se-                          tkali i s tím, že žáci nevěděli, o jakou techniku jde, následovalo tedy připomenutí                          ze strany učitelky a zopakování jednotlivých kroků. Stejně tak student učitelství                          Viktor nabízí metodu zvlášť pro shrnutí toho, co se v hodině naučili. Jde o test,                          který je umístěný na druhé straně pracovního listu, se kterým ve výuce pracovali.                          Oba chtějí vědět, co si žáci z výuky odnesli. Učitelka volí komplexní techniku,                          která vede žáky k pokládání otázek vyšší kognitivní náročnosti a akcentuje jejich                          osobní vyjádření k naučenému (viz fáze pětilístku), student sice volí specificky                          metodu k ověření naplnění výukového cíle, ale zůstává pouze u znalostí a poklá-                          dá otázky s nižší kognitivní náročností – testuje pojmy.                            Ukázka 9.4. Jak Viktor ukončuje hodinu                             Student učitelství Viktor: Teďka si můžete klidně otočit a na druhé straně                             tam máte takový test celé té dnešní hodiny v podstatě. Takže stačí, když si                             napíšete jeden, dva, tři, čtyři a budete psát jenom odpovědi. Dám vám na to                             chvilku čas, nevím, kolik máme ještě do konce hodiny, máme nějakých                             šest minut, tak dám vám na to pět minut a pak si řekneme ještě ty správný                             odpovědi.                                                                                                    149                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   149               Rizeni tridy el.verze_01.indd   149                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        Ukázka 9.5. Jak provázející učitelka Jindřiška ukončuje hodinu                          Učitelka: Tak, ehm, já bych chtěla, abyste si otevřeli sešity.                          ((Žáci si otevírají sešity.))                          Učitelka: A zkusíte napsat, ehm, pětilístek. Zkoušeli, ehm, znáte, dělali jste                          někdy v poslední době? ((Píše na tabuli.))                          Žák: Ne.                          Učitelka: Dobře, já vám připomenu, co to je.                         V této ukázce narážíme na výrazný limit, který s sebou nese reprodukce vzoru                       bez oboustranné reflexe, jež by měla doprovázet modelování a měla by být pod-                       něcována ze strany provázejících učitelů. Nabízí se ke zvážení, do jaké míry jsou                       provázející učitelé schopni podporovat učení se v kontextu profesní praxe (srov.                       Young et al., 2005; Grossman \& McDonald, 2008). Na ukázce je pozoruhodné                       i její doplnění z dat rozhovorů vedených se studenty a provázejícími učiteli, které                       vypovídají o tom, že modelování ze strany provázejícího učitele nebylo reflekto-                       váno, a ze strany studenta nedocházelo k abstrakci principů přejímaných repro-                       dukcí od učitele, pouze technik bez hlubšího porozumění jejich cílům. Odnáší                       si tedy cennou znalost, že na konci hodiny je třeba ověřit u žáků, čeho dosáhli,                       ale neodnáší si vůbec nic z dovedností, jak toto ověření realizovat vhodně, co mi                       různé metody mohou přinést za informace, v čem se liší apod. Studenti učitelství                       tedy technicky přebírají určité postupy, ovšem ohrožení se ukazuje v tom, že je                       následně mohou uplatňovat univerzálně, bez citlivého porozumění kontextu, až                       kontraproduktivně, což je ohrožením kvalitní pedagogické praxe. Přičemž zde                       můžeme sledovat i prvek „promarnění“ možnosti učit se od zkušených učite-                       lů a z dobré praxe. Nedochází totiž k identifikaci silných výukových momentů,                       a tedy ani k jejich podrobné analýze. Proto nedochází ani v tomto případě k na-                       bourání prekonceptů, se kterými student učitelství do praxe a do procesu vlastní-                       ho profesního rozvoje vstupuje. Na tato úskalí poukazují ukázky 9.6 a 9.7.                        Ukázka 9.6. Co si žák odnáší z výuky studenta učitelství Viktora                          Student učitelství Viktor: Zapomněl jsem vám říct, že si máte zavřít učebni-                          ce a sešity. Tak teď už je to asi jedno. Hotovo? Máte? Píše ještě někdo? Píšete                          ještě, holky? Dobrý? Tak si řekneme ty správné odpovědi. Takže jednička, jak                          se jmenovala ta konference? Kdo ví?                          Žákyně: Postupimská.                          Student učitelství: Postupimská a proč?                          Žákyně: Protože byla v Postupimi.                          Student učitelství: Prosím?                          Žákyně: Protože byla v Postupimi.                          Student učitelství: Nahlas. Neboj, řeklas to dobře.                          Žákyně: Byla v Postupimi.                         150                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   150               Rizeni tridy el.verze_01.indd   150                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                              Student učitelství: Takže se, ehm, se uskutečnila v tom městě Postupim. (Píše                             na tabuli.)  Které státy patřily do takzvané velké trojky? Lucka?                             Lucka: Velká Británie, SSSR, Spojené státy.                            Ukázka 9.7. Co si žák odnáší z výuky provázející učitelky Jindřišky                             Učitelka Jindřiška: Děkuju. Ehm, Tome. Zkus prosím. Přečíst, no.                             Tom: Tak, ehm mám svobodný, mám utlačující, pak protestovat, podporovat,                             brečet. Tu větu nemám a pak mám totalita.                             Učitelka: Mhm.                             Tom: To slovo svoboda.                             Učitelka: Domi, můžeš prosím tě?                             ((Žákyně Dominika říká něco nesrozumitelně.))                             Učitelka: Kristýnko?                             Kristýna: Já to nemám celý.                             Učitelka: Ty vždycky píšeš pěkně.                             Kristýna: Přídavná jména mám špatný, ustrašující. Slovesa mám střídat,                             řešit, debatovat, ehm, větu mám: okupace nebyla dobrá a jedno slovo mám                             komunisté.                             Učitelka: Domi, nerozmyslíš si to?                             Dominika: Ne.                             Učitelka: Peťo?                             Petr: Ehm, tak přídavný jména mám, ehm, smutný a zklamaný, slovesa mám                             jenom dvě... ((zvoní))                             zastavit a... Větu mám konec částečné svobody a to slovo mám, ehm, zastavení.                             Učitelka: Zastavení. Výborně. Moc vám děkuju, krásně píšete. Takže.                           Student učitelství opakuje strukturu hodiny odpozorovanou od provázející uči-                          telky stručně řečeno „je třeba na konci hodiny zjistit, s čím odcházejí.“ Navíc                          na konci zadané aktivity si uvědomí, že neuhlídal podmínky, které měl naplá-                          nované. Žáky neupozornil, že si mají zavřít učebnice, což verbalizuje. Můžeme                          se domnívat, z jakého důvodu to pro něj bylo důležité, zvláště když výsledek ne-                          hodnotil (neznámkoval). Pravděpodobně zde sehrál výraznou roli zvyk, testy se                          přeci vyplňují bez učebnice, což jen dokládá, že o metodě neuvažuje inovativně.                          Protože v této situaci bylo možné využít řady dalších aspektů procesu učení žáků,                          mohl podpořit jejich samostatnost a nechat je hledat odpovědi, které si neza-                          pamatovali z výkladu v učebnici, u spolužáka apod.  Na rozdíl od své prováze-                          jící učitelky se zaměřil výhradně na faktické znalosti.  Správné odpovědi žáků                          oceňuje. Provázející učitelka se však navíc zaměřuje na emoce, které si ve vztahu                          k probírané látce žáci odnášejí, vede je k pojmenování těchto emocí, a podpo-                          ruje tak jejich vnitřní motivaci k učení. Oba oceňují, ale učitelka navíc děkuje.                          Pokud se ovšem na tuto situaci zaměříme v rámci sledovaných reflektovaných                                                                                                    151                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   151               Rizeni tridy el.verze_01.indd   151                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        a nereflektovaných příležitostí pro profesní rozvoj učitelských dovedností, tak jde                       o nereflektovanou příležitost, způsob ukončování výukové jednotky není téma-                       tem, který by student učitelství nebo provázející učitelka uváděli nebo se k němu                       ve vedených rozhovorech vraceli.                          V práci se strukturou hodiny se mimo jiné také projevuje potřeba kognitiv-                       ního uzavření jak provázejích učitelů, tak studentů učitelství, kterou na konkrét-                       ních ukázkách popisujeme v kapitolách 6.3 a 10, a dokládáme tím i jeden z iden-                       tifikovaných faktorů, který má na efektivitu profesního učení studentů učitelství                       neodkladný vliv. Zdá se nám vhodné zvažovat charakteristiky vyplývající z míry                       potřeby kognitivního uzavření při vytváření pozitivních podmínek pro profesní                       učení studentů učitelství, což vyžaduje zvýšenou míru profesní péče o prováze-                       jící učitele, kteří by v této problematice měli mít základní orientaci, minimálně                       na úrovni znalosti konceptu a jeho možností.                         9.3 Na čem záleží studentům učitelství ve výukové komunikaci?                        Druhou oblastí, kterou lze považovat za významný zdroj profesních zkušeností                       z praxe, je oblast komunikace se žáky. Námi položená otázka v názvu této ka-                       pitoly je stejně zavádějící jako obecně formulované cíle studentů samotných.                       V rozhovorech se studenty učitelství se téma komunikace se žáky jeví jako vý-                       znamné – ať už ve verbalizaci představ, jak by chtěli s žáky komunikovat, v reflexi                       způsobů komunikace se žáky, kterou zažili u svého provázejícího učitele, nebo                       při zhodnocení své vlastní komunikace se žáky v průběhu učitelské praxe. Přesto                       spíše nedochází k rozklíčování toho, co to znamená „umět s žáky komunikovat                       ve výuce“, což se odráží v následujícím textu i s příklady nevyužité příležitosti pro                       zlepšování učitelských dovedností studentů na učitelské praxi. Výuková komuni-                       kace studentů učitelství nese charakteristiky IRF struktury (Mareš, 2016) a v po-                       rovnání s výukovou komunikací, převažující u provázejících učitelů, lze hovořit                       o reprodukci IRF komunikační struktury. Ojedinělou zkušenost s výukovou ko-                       munikací s prvky dialogické výuky, vymaňující se z přísně dodržovaných vzorců                       IRF struktury, jsme mohli pozorovat pouze u jednoho informanta (provázejícího                       učitele), který absolvoval vzdělávání v dovednostech vedení dialogické výukové                       komunikace. Podle Nystranda, Gamorana, Kachura a Prendergasta (1997) nemů-                       žeme vyučování automaticky považovat za dialogické jen proto, že se v něm stří-                       dají repliky různých mluvčích. Skutečná dialogičnost, jak tvrdí Bachtin (1980),                       totiž zahrnuje střídání rozdílných mentálních perspektiv. To znamená, že každý                       aktér vnáší do komunikace něco originálního a jedinečného a z mísení různoro-                       dých elementů se rodí dialog. Scott a kol. (2010) rozlišují mezi dialogičností a in-                       teraktivitou. Komunikace ve třídě je interaktivní, pokud má podobu rozhovoru                       mezi učitelem a žáky. Dialogická je v tom případě, pokud je scénář hodiny ote-                       vřený myšlenkám a nápadům pocházejícím od žáků. Opak dialogičnosti se děje,                       když učitel rozhovor směřuje k předem definovanému řešení, jež žáci nemohou                         152                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   152                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   152","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           nijak ovlivnit či k němu přispět vlastním myšlenkovým úsilím. V předcházejících                          kapitolách jsme rámovali interpretovaná data reflektovanou a nereflektovanou                          příležitostí k profesnímu rozvoji studentů učitelství a u tohoto rámce zůstaneme                          i v této kapitole, kdy se zaměříme na způsob komunikace a interakce ve výuce.                          Na ilustrativních příkladech z výuky se pokusíme objasnit, jak právě promarněné                          příležitosti k učení a nereflektování konkrétních momentů vedou u studentů uči-                          telství k deziluzi z výsledků jejich pedagogického snažení. Ukazuje se, že pokud                          student učitelství přebírá techniky odpozorované od provázejícího učitele, může                          docházet ke ztrátě impaktu a nenaplnění cíle, který byl žádoucí a očekávaný. Ne-                          lze jednoduše převzít odpozorovaný způsob komunikace se žáky, aniž bychom                          pozorované jevy nepodrobili analýze a nereflektovali, jak zapadají do naší kogni-                          tivní struktury a jaké dovednosti máme k dispozici pro jejich realizaci.                             Na příkladu vybrané komunikační situace provázející učitelky Jindřišky                          a studenta učitelství Viktora chceme poukázat na důsledky nedostatečné reflexe                          specifických komunikačních situací. Záměrem následujícího textu není samot-                          ný proces reprodukce komunikační struktury. Ten je primárně nedosažitelný.                          Změny v komunikačních vzorcích vyžadují intenzivní dlouhodobý komunikační                          trénink a ten není v učitelské praxi obsažen. Cílem je poukázat na skutečnost, že                          zatímco studenti učitelství formulují obecné cíle, např. zlepšit komunikaci s žáky,                          v praxi se potýkají s mnohem konkrétnějšími požadavky při řízení třídy. V pří-                          padě Viktora jde o dosažení vyšší participace žáků ve výuce, což se mu nedaří.                          Ovšem tento dílčí aspekt není tematizován – ani v praxi provázejícím učitelem,                          ani v rámci reflektivních seminářů na fakultě při práci s reflektivním deníkem                          studenta. Nedochází ke specifikaci konkrétních cílů pro učitelskou praxi, tedy                          nemůže dojít ani k jejich naplňování, což musí zákonitě vést k negativním aspek-                          tům spojeným s učitelským sebepojetím i efektivitou učitelské praxe v profesní                          přípravě budoucích učitelů.                             Když se zaměříme na příležitosti k učení u dvojice provázející učitelky                          Jindřišky a u studenta učitelství Viktora, můžeme vyjít z jejich popsaných prefe-                          rencí. Jindřiška v rozhovoru hovoří o svých preferencích v podobě vytváření pro-                          středí pro participaci na hodině a aktivním zapojení všech studentů: „Eh, hodně                          se snažím dát najevo svým chováním v té hodině, že opravdu vítám, když mluví,                          je mi jedno, když jsou mimo, já prostě vítám jejich názor.“ Viktor vyzdvihuje                          v rozhovoru hodnotu interakce se třídou následně: „Hmmm. Další věc, co je su-                          per, když ta třída komunikuje, když spolupracuje, třeba položím jim otázku, tak                          se snaží odpovídat.“ Tedy potvrzuje i pozorovaný jev reprodukce IRF struktury,                          méně zohledňuje nezbytnost vytvářet prostředí, které by vedlo k požadovaným                          reakcím u všech žáků. Což se ukazuje z analýzy videonahrávek jeho výuky, kdy                          sice funguje to, že když se ptá, tak žáci odpovídají, ale jsou to stále titíž žáci, ak-                          tivní a připravení. Vytáhnout z pasivity ostatní žáky se mu nedaří, a to mu i v ná-                          sledné reflexi v rozhovoru dělá těžkou hlavu, zamýšlí se, jak to udělat, aby se mu                                                                                                    153                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   153               Rizeni tridy el.verze_01.indd   153                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        dařilo komunikovat se žáky stejně jako provázející učitelce. Z ukázek 8 a 9 je patr-                       né, že oba vyučující mají snahu podporovat interakci s žáky a zapojovat je do ob-                       jasňování výukového tématu. Co se ukazuje jako rozdílné, je nahlížení způsobu                       komunikování se žáky a dosahování jejich participace ve výuce. Zatímco učitelka                       je spíše spokojená s tím, jak komunikaci vede a uvědomuje si, že jde o dlouho-                       dobý proces, který zcela vědomě buduje jak prostřednictvím vztahu se žáky, tak                       komunikačními technikami, které se pokouší uplatňovat, Viktor je spíše nespo-                       kojený a vnímá provázející učitelku jako nedostižný vzor.                        Ukázka 9.8. Komunikační struktura ve výuce dějepisu studenta Viktora                          Student učitelství Viktor: Narodila se jako Milada. Jaké měla příjmení?                          Vzpomíná si někdo?                          Žák: Králová.                          Student učitelství: Králová. Co vystudovala za školu?                          Žáci: Práva.                          Student učitelství: Jo, byla doktorka práv. Pak se vdala za toho Horáka. Ehm,                          co během války, co se s ní dělo?                          Žák: Ehm, byla v nějakým tom protiněmeckým čemsi.                          Student učitelství: No, tak účastnila se taky odboje. Zatklo ji gestapo, co s ní                          dělali?                          Žák: No, mučili ji.                          Student učitelství: Mučili ji. A z jakého důvodu?                          Žák: Aby ji vyslechli. Získali informace nějaký.                          Student učitelství: Tak, jak jste slyšeli, žádný informace z ní teda vůbec ne-                          dostali. A co bylo za války s jejím manželem, s jejími příbuznými? Byli tady                          normálně doma, v Česku?                          ((Hlásí se žákyně. Student učitelství jí pokyne rukou.))                          Žákyně: Oni utekli do Německa.                          Student učitelství: No, neutekli, spíš tam byli odvlečeni.                        Ukázka 9.9. Komunikační struktura ve výuce dějepisu učitelky Jindřišky                          Učitelka Jindřiška: A mě by hlavně zajímalo, co to teda bylo. Co to je? Kdo                          nás okupoval? Peťo?                          Petr: No, okupovali nás Sověti, sovětská armáda, polská, Bulharsko, Maďarsko                          a i Prusko.                          Učitelka: Celé Německo?                          Petr: Východ.                          Učitelka: Jo, říká se té části východní Německo, je to vlastně to Německo, které                          spadalo do východního bloku, jo? No a proč, takže těchhle pět armád, proč?                          Žák: Protože ti naši komunisti poslali zprávu do Sovětskýho svazu, že potře-                          bujou pomoct,                         154                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   154                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   154","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                              Učitelka Jindřiška: Ano.                             Žák: Aby sem poslali okam, ehm, okamžitou vojenskou pomoc.                             Učitelka: Jak to bylo s tím, že jsme, že někdo od nás žádal o pomoc Sovětský                             svaz? Kdo vlastně žádal o pomoc, vlastně to potřebovali?                             Žák: Ti čeští komunisti.                             Učitelka: Ano, výborně.                             Žák: Protože tady se začaly dít protesty a oni zjistili, že se jim to vymyká z ru-                             kou, takže...                             Učitelka: Perfektně, Martine, děkuju. Ehm, zkuste někdo navázat na Martina.                             On říká, že se tady dějí nějaké volnější věci, že se to nějak nějak uvolnilo. Co                             se tím myslí?                           U Jindřišky a Viktora se v celé své kráse vyjevil efekt nevyužité příležitosti pro                          profesní učení. Viktorova motivace, kterou ovšem zveřejnil v rámci své reflexe až                          po absolvování praxe, chtít komunikovat s celou třídou, zůstává na pospas osu-                          du. Důvody se ukazují dva: a) Viktor není podpořen v konkretizování toho, co                          se potřebuje na učitelské praxi naučit, když chce komunikovat s celou třídou, b)                          s Jindřiškou si nestanovili žádný společný cíl, který by na učitelské praxi záměrně                          rozvíjeli. Viktor se zaměřuje na komunikaci s žáky obecně, nikoliv na konkrétní                          dovednosti vedoucí ke zvyšování participace žáků ve výuce. Hovoříme zde o ne-                          podchycení angažovanosti a motivace chtít rozvinout konkrétní dovednost právě                          při praxi, tedy v rámci praktické složky pregraduální přípravy studenta učitelství.                          Potenciál pro změnu komunikačního vzorce, který si Viktor odnáší z vlastního                          vzdělávání či zkouší technicistně převzít od provázející učitelky, zůstal ladem.                          Když se na Viktorovu výukovou komunikaci zaměříme, vidíme, že navazuje kon-                          takt a zkouší oslovovat žáky, odolává jejich nezájmu a neochotě komunikovat, ale                          nemá dostatek času, aby si s nimi na praxi vytvořil vztah, spoléhá se na to, co je                          naučila jejich učitelka, která popisuje, že „si docela dlouho zvykají – když já se                          jich zeptám na nějakou otázku, eh, co byste dělali kdyby, a teď oni čekají, že je                          jedna správná odpověď, takže se nepřihlásí, protože neví, jestli můžou říct, co                          si myslí a postupně zjišťují, že vlastně se můžou přihlásit a můžou říct to, co si                          myslí...“ (Jindřiška).                             Jindřiškou popisovaný naučený způsob komunikace vyžaduje silnou důvěru                          v učitele, kterou si student na praxi musí postupně získávat a možná mu podmín-                          ky praxe (časová dotace, epizodické vstupy do třídy aj.) ani nedovolují rozvinout                          vztah se žáky a dovolit jim, rozvíjet jejich vlastní komunikační dovednosti. Tyto                          limity neumožňují vytěžit zcela komunikační situaci ve vyučování. Zkušenost,                          kterou si Viktor odnáší i při vší snaze „dělat to jako moje učitelka“ je: „Ti deváťáci                          byli trošičku zakřiknutí…“ Což jen podporuje výše uvedený limit učitelské pra-                          xe vedené bez konkrétních cílů vztažených k vybraným momentům jejich práce                          se žáky ve výuce a neakcentovaný proces reflexe jak ze strany studenta, tak při                                                                                                    155                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   155               Rizeni tridy el.verze_01.indd   155                                                 12.10.2020   14:02","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                        DOVEDNOSTÍ                        společné reflexi s provázejícím učitelem. Při spolupráci Viktora a Jindřišky ne-                       probíhala reflexe nad realizovanou výukou, studentovi učitelství se dostalo pouze                       stručné a velmi obecné zpětné vazby na jeho výkon. Nepovšimnutí si význam-                       ných momentů, kdy docházelo k reprodukci modelového chování učitelky, vedlo                       k nevyužití těchto růstových podnětů k rozvoji specifických učitelských doved-                       ností u studenta učitelství. Nedocházelo ke konkrétní hluboké zpětné vazbě si-                       tuací, které by byly aktéry profesního učení zvoleny a podrobeny drobnohledu.                       Vytratila se podstata učení z praxe, a tím i benefit rozvoje profesních dovedností                       v praxi a pro praxi.                         9.4 A co když nevím, co se učím a v čem se rozvíjím?                        Vzdělavatelé učitelů si uvědomují, jak významnou složkou je praktická přípra-                       vu studentů učitelství na praxi, o čemž svědčí i v českém prostředí požadavek                       na rostoucí počet hodin reflektované praxe v pregraduální přípravě (Kratochví-                       lová \& Lojdová, 2019). Co je ovšem záludné na této snaze? Nepodlehnout kvan-                       tifikaci na úkor kvality a dopřát si čas a individuální profesní podporu budoucích                       učitelů, neustupovat z nároků na kvalitu provázejících učitelů, zejména ve vzta-                       hu k dovednosti umět studenta učitelství efektivně provázet procesem učení se                       z praxe. Jinak se totiž stále dostáváme do paradoxní situace, kdy se snažíme vy-                       vážit přípravu budoucích učitelů realizací učitelské praxe u zkušených provázejí-                       cích učitelů, přemostit tedy propast mezi teorií a praxí, ale očekávané benefity ne-                       přicházejí, nedostavuje se rozvoj žádoucích dovedností studentů, nedostavuje se                       uspokojení spojené s dostatečnou připraveností na vstup do školní praxe u čer-                       stvých absolventů. Korthagen, Loughran a Russell (2006) v tomto směru volají                       po obratu pozornosti vzdělavatelů od kurikula směrem ke studentovi, ve světle                       závěrů naší kapitoly jde o to, nebrat praxi jako splnění tématu řízení třídy tím, že                       zmapuji, co takového můj provázející učitel dělá, když řídí třídu, ale reflektovat                       ideálně na základě videonahrávky, jak si student učitelství přebírá modelování                       učitele do své praxe. Tedy, co já jako student dělám, když chci napodobit svého                       učitele, nebo se vyhnout odpozorovanému chování provázejícího učitele a jaký                       dopad to na řízení třídy má. Ovšem nikoliv v podobě úvah, ale analytických                       rozprav nad důkazy z realizované praxe. Korthagen, Loughran a Russell (2006)                       hovoří o rekonceptualizaci výuky, která povede k těsnějšímu spojení se studen-                       tovým učením. Výzvou pro provázejícího učitele je umět podpořit smysluplnost                       reflexe u studenta a dovednost nahlédnout svůj vlastní způsob řízení třídy. To                       může být cesta, jak diskutovat konkrétní kroky se studentem a podpořit ho v hle-                       dání jeho způsobu řízení třídy (Swennen, Lunenberg, \& Korthagen, 2008). Ten-                       to postup ovšem vyžaduje značnou časovou dotaci nejen od studenta učitelství,                       ale především od provázejícího učitele. Ten je vystaven jak tlaku na rozvoj do-                       vednostní nezbytných pro vzdělavatele budoucích učitelů, které bývají mnohdy                       zjednodušovány do tzv. mentorských dovedností (Hobson, Ashby, Malderez, \&                         156                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   156                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   156","9 PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ A STUDENTI UČITELSTVÍ: ROZVOJ PROFESNÍCH                                                                                        DOVEDNOSTÍ                           Tomlinson, 2009), tak času samotnému v rámci probíhající praxe (čas na organi-                          zaci praxe, konzultace příprav se studentem, reflexe a rozbory provedené výuky,                          asistence při výuce studenta učitelství, poskytování zpětné vazby a pravidelné                          evaluace vyžadované fakultou). Ukazuje se, že reflexe učitelské praxe s výrazným                          časovým odstupem v řádu několika dnů, probíhající pouze s oporou o reflektivní                          deník studenta učitelství a s účastí pouze vysokoškolského učitele, neumožňu-                          je vytěžit spolupráci s provázejícím učitelem a vytěžit právě situace, které jsme                          v souvislosti s teorií modelování popisovali. Provázející učitel se seminářů k re-                          flexi praxe na fakultě neúčastní a se studentem učitelství tráví pouze čas nezbytný                          pro realizaci povinných výukových nebo náslechových hodin ve škole v rámci                          splnění podmínek učitelské praxe. Onen žádoucí stav profesního učení založený                          na tzv. evident-based knowledge (Wolff et al., 2015) či evidence-based approach                          odpovídá současné realizaci učitelských praxí pouze vzdáleně, v některých přípa-                          dech vůbec (viz kapitolu 2.3).                             Statut provázejících učitelů není v České republice nijak legislativně ukotven,                          záleží na každé pedagogické fakultě, do jaké míry alespoň definuje statut fakult-                          ních škol a jejich provázejících učitelů, jejich povinnosti a kompetence v rámci                          studentských praxí. Jde o alarmující situaci, kdy je vyžadována vysoká kvalita pří-                          pravy budoucích učitelů, a není garantována vysoká kvalita všech aktérů působí-                          cích v tomto procesu, přičemž praktická část pregraduální přípravy budoucích                          pedagogů je nejčastěji diskutovanou složkou profesní přípravy. Naděje na kvalit-                          ní praktickou přípravu studentů učitelství na praxích skýtají v posledních letech                          stále častěji vznikající standardy kompetencí studenta na praxi (Standard kvali-                          ty profesních kompetencí studenta, Kratochvílová et al., 2020) a definovaná kri-                          téria fakultních a klinických škol (Spilková, Tomková, Mazáčová, \& Kargerová,                          2015). Kvalita provázejících učitelů a jejich  dovednosti a znalosti umožňující                          studentům učitelství rozvíjet jejich učitelské kompetence jsou nezbytným před-                          pokladem kvalitní profesní přípravy. Výsledky našeho výzkumu vedou ke zváže-                          ní nejen změn v realizaci reflexe učitelské praxe, která by měla probíhat ideálně                          bezprostředně po výkonu praxe ve škole, ale poukazují i na cílený dialog studenta                          učitelství s provázejícím učitelem. Dialog, který by se zaměřil na stanovení kon-                          krétních cílů pro rozvoj učitelských dovedností, a který by následoval po každé                          odvedené výuce studentem učitelství a umožnil by pojmenovat významné pří-                          ležitosti pro profesní učení jak z pohledu studenta, tak z pohledu provázejícího                          učitele. Zároveň je třeba vnímat potřeby fakultních a klinických škol, které úzce                          spolupracují s fakultami připravujícími budoucí učitele všech stupňů škol. Jde                          totiž o organizace, které by měly být příkladem kvalitní pedagogické práce a zá-                          roveň partnery univerzitám nejen v oblasti vzdělávací, ale především výzkumné,                          která může učinit praxi efektivnější.                                                                                                        157                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   157               Rizeni tridy el.verze_01.indd   157                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY                            KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                            Jan Mareš, Tomáš Kohoutek, Kateřina Vlčková                           Mentoring provázejícího učitele je důležitým aspektem výuky studentů učitelství                       (Hobson, Ashby, Malderez, \& Tomlinson, 2009) a hraje významnou roli v pro-                       fesním vývoji studentů učitelství (Anderson, 2007; Beck \& Kosnik, 2002; Bor-                       ko \& Mayfield, 1995). Dobře nastavený mentoring ze strany provázejících uči-                       telů umožňuje studentům učitelství stát se efektivními praktiky, zprostředkovat                       může zejména příklad dobré profesní praxe (Roehrig, Bohn, Turner, \& Pressley,                       2008). Ta zahrnuje nejen způsob předávání oborových poznatků, ale i způsoby                       organizace třídy, volbu aktivit a přecházení mezi aktivitami, systém vyvolávání,                       hodnocení, udržování pozornosti a kázně atd. Řada autorů však vliv mentoringu                       nepovažuje za jednoznačný (např. Borko \& Mayfield, 1995; Wang \& Odell, 2002),                       což může být způsobeno komplexní povahou vztahu provázejícího učitele a stu-                       denta učitelství a situací, v jehož rámci se mentoring studentů učitelství na praxi                       odehrává (Hall, Draper, Smith, \& Bullough, 2008; Hawkey, 1997; Orland, 2001).                       Typickým problémem, na který upozorňují nizozemští autoři (Jaspers, Meijer,                       Prins, \& Wubbels, 2014) je rolový konflikt provázejícího učitele s rolí učitele                       „jeho“ žáků. Fakticky se jedná také o konflikt cílů, protože mentoring studenta                       na praxi by měl vést k rozvoji výukových kompetencí (včetně připuštění chyb,                       které v tomto procesu logicky vznikají), zatímco učitel ve třídě by ve své původ-                       ní roli ve výuce postupoval odlišným způsobem a chyby na straně vyučujícího                       studenta učitelství jsou pro něj fakticky něčím nežádoucím (Borko \& Mayfield,                       1995; Hammerness et al., 2005; Goodfellow, 2000; Jaspers et al., 2014; Rajuan,                       Beijaard, \& Verloop, 2007). Tímto rozporem se explicitně zabývala studie Jaspers                       et al. (2014), která poukázala na to, že role provázejícího učitele bývá chápána                       jako doplňková, za svou pravou a jádrovou roli provázející učitelé považují roli                       učitele v konkrétní třídě. To se promítá i do způsobu jejich uvažování a také                       v rozhodování o zásazích do výuky studenta učitelství (srov. Edwards, 1998). Vý-                       znamně se přitom projevují případné rozdíly v připravenosti na roli provázejí-                       cího učitele, dané systematickou přípravou, zkušeností nebo (ne)dobrovolností                       působení v této roli. Jedním z důsledků může být, že studentům učitelství fak-                       ticky není ve výuce poskytována dostatečná odpovědnost, autonomie a svoboda                       (např. Collison \& Edwards, 1994). Z hlediska průběhu výuky studenta učitelství                       na praxi není tento fenomén v čase rozložen rovnoměrně. Zřetelný je v situacích,                       které jsou neočekávané (Nehyba \& Šimůnková, 2016; Rowland \& Zakis, 2013).                       Z hlediska dynamiky těchto situací se může jednat o zlomovou událost (critical                          158                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   158                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   158","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             incidents), která naruší plynulý průběh výuky (Flanagan, 1954; Švaříček, 2011), je                          prožívána jako nesoulad (Jarvis, 2010) a je vyučujícím neočekávaná (Angelides,                          2001). Nehyba a Šimůnková (2016, s. 152) nabízejí vlastní typologii těchto situací,                          která se odvíjí od prožitku s ní spojeného, množství osob do ní zahrnutých, její                          závažnosti a dynamiky vzniku (postupnost vs. náhlost). Celkově může být více                          patrný na začátku dlouhodobých praxí, než si student osvojí rutiny nezbytné pro                          plynulou výuku a než dojde k nastolení základní shody mezi studentem učitel-                          ství a provázejícím učitelem a k vybudování vztahu důvěry mezi nimi. Při krát-                          kodobých praxích logicky nemusí být přechod mezi různými fázemi spolupráce                          zřetelný.                             V praxi bývá podoba spolupráce individuální záležitostí. Předchozí kapitola                          nastolila otázky, zda a nakolik studující na praxi zůstávají „návštěvníky“ nebo se                          stávají partnery, zda má mentoring podobu předávání a přejímání rutin, nebo                          zahrnuje reflexi a je zdrojem (vzájemné) inspirace (viz kapitolu 9). Dvojí povaha                          role studenta a současně učitele se projevuje i v řadě dalších úrovní. Předpokládá                          autonomii, ale je současně rolí závislou. Vyžaduje pečlivou a zpravidla kontrolo-                          vanou přípravu, ale také schopnost flexibilně reagovat na nepřipravené a nečeka-                          né situace. Zahrnuje „předpolí“ studujících v podobě vlivů teoretické průpravy,                          ale i prvek konfrontace s realitou školy. Fokus se z orientace na učivo nezřídka                          přesouvá na komunikaci se žáky. Hledání komfortní pozice je záležitostí osob-                          ních předpokladů, ale i vzájemného vylaďování představ se žáky i s provázejícím                          učitelem. Výsledek ve skutečnosti odráží nejen kulturní vzorce rolí, ale i pova-                          hu aktérů s jejich lidskými vlastnostmi a míru kompatibility jejich osobního                          nastavení.                             Neexistuje jeden preferovaný model a nelze říci, že by přiznání odpovědnos-                          ti a autonomie studentovi na praxi vyžadovalo jen pasivní přístup provázející-                          ho učitele. Provázející učitel může zaujmout roli nezúčastněného pozorovatele,                          omezit své působení na „technickou oporu“ (např. řešení potíží s ICT), přijmout                          roli asistenta u konkrétního žáka, přispět tematickými vstupy do diskuse nebo                          doplňovat výklad anebo pojmout od počátku spolupráci se studentem jako tan-                          demovou výuku a vzájemnou komunikaci jako legitimně veřejnou. Nelze přitom                          a priori označit některý z modelů spolupráce za příznivější nebo méně příznivý                          pro osvojování učitelských kompetencí studentem. Potřeba je naopak věnovat                          pozornost faktorům, včetně individuálních zvláštností, které se na podobě spolu-                          práce a zprostředkovaně i jejích výstupech odrážejí.                             Vnímání sociálních situací a reagování na ně není jen výsledkem reflekto-                          vaných a strategických postupů, jedná se o proces, v němž důležitou roli mají                          i neuvědomělé tendence, související s individuálními zvláštnostmi aktérů. V této                          kapitole se zaměřujeme právě na to, jak různé druhy výukových situací vnímají                          a jak reagují jak studenti učitelství, tak jejich provázející učitelé, a to v souvislosti                          s mírou jejich potřeby kognitivního uzavření (need for cognitive closure – NFC;                                                                                                    159                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   159               Rizeni tridy el.verze_01.indd   159                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                          Webster \& Kruglanski, 1994, blíže viz kapitolu 3). Předpokládáme, že míra této                       potřeby má přímý vztah ke schopnosti jednat plánovitě, ale i flexibilně, k prefe-                       renci určitých způsobů řízení třídy, ale i k tomu, jakou roli hraje potřeba kog-                       nitivního uzavření při formování podoby spolupráce mezi studujícími učitelství                       a provázejícími učiteli.                          Kvantitativní výsledky nasvědčují poměrně těsné souvislosti mezi zmíněnou                       potřebou a preferovanými způsoby řízení třídy. Ambicí této kapitoly je přispět                       k zodpovězení otázky, jak konkrétně se souvislost mezi potřebou kognitivní uza-                       vřenosti a způsobem řízení realizuje v reálném světě školy, jak tato potřeba sou-                       visí s motivy, s interpretací sociálních událostí, s pojetím vlastní role studujících                       i provázejících učitelů i s podobou jejich spolupráce a profesního vztahu.                        10.1 Potřeba kognitivního uzavření ve světle dotazníkových dat                        Vycházíme z výsledků od  stejného vzorku studentů učitelství na praxích                       na 2. stupni ZŠ a jejich provázejících učitelů popisovaného v kapitole 4. Kombi-                       nují kvantitativní data v relaci k datům kvalitativním (srovnání šesti párů student                       učitelství na praxi – provázející učitel) ve vztahu ke konkrétním vyučovacím si-                       tuacím v šesti videonahrávkách hodin u každého páru. Nahrávky byly pořízeny                       v šesti hodinách výuky studentů učitelství (český jazyk, dějepis) na dvě kamery                       (vyučující a třída); jde tedy celkem o 72 nahrávek.                         Tabulka 10.1                       Metody                         Provázející učitelé                  Studenti učitelství                        Škála kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ)  Škála kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ)                        Škála BIMS                           Škála BIMS                        Videonahrávky výuky studentů učitelství   Videonahrávky výuky studentů učitelství                        zachycující i intervence provázejícího učitele  zachycující i intervence provázejícího učitele                        Rozhovory                            Rozhovory                                                              Reflektivní deníky studentů učitelství                                                             k průběhu výuky                        Distribuci hlavních proměnných, sledovaných ve vzorku pomocí dotazníků                       NFCS-15-CZ a BIMS, přehledně představují obrázky 10.1 až 10.4.                          První dvojice obrázků ukazuje distribuci průměrných hodnot škály kogni-                       tivního uzavření. Standard – průměrné výsledky provázejících učitelů a studentů                       učitelství PdF MU (kap. 5) – odpovídá aritmetickému průměru a u obou skupin                       se prakticky neliší (průměrné skóre studentů je mírně vyšší). Výsledky vzorku                       šesti dvojic se až na výjimky neodlišují o více než desetiny bodu od referenčních                       výsledků skupin provázejících učitelů a studentů učitelství.                         160                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   160               Rizeni tridy el.verze_01.indd   160                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                                          Ub: Jitka                              3,40                                      Sb: Klaudie                                  3,87                                     Uf: Jindřiška                      2,93                                       Sf: Viktor                               3,60                                     Ue: Jaroslav                                      4,13                                        Se: Petr                               3,47                                 Provázející učitelé                     3,02                           Studenti učitelství PdF MU                      3,20                                       Ua: Karin                               3,47                                       Sa: Lenka                      2,80                                      Ud: Mirka                      2,67                                       Sd: Klára                     2,73                                       Uc: Iveta                     2,73                                       Sc: Zdena                     2,67                                             1,00   1,50  2,00  2,50  3,00  3,50   4,00  4,50  5,00                          Obrázek 10.1. Střední hodnoty potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ,                          řazeno po dvojicích provázející učitel – student učitelství).                           Z obrázků je zřejmé, že některé dvojice (Iveta – Zdena, Jitka – Klaudie) mají                          srovnatelné hodnoty (nízké nebo mírně vyšší oproti skupinovým průměrům),                          dochází ale i k tomu, že se výsledky studentů a provázejících učitelů v rámci dvo-                          jice odlišují (Jindřiška – Viktor, Karin – Lenka). Škála výsledků je přibližně kon-                          tinuální, a na výraznější profilaci ve směru k vyšší potřebě kognitivního uzavření                                       Ue: Jaroslav                                      4,13                                      Sb: Klaudie                                  3,87                                       Sf: Viktor                               3,60                                       Ua: Karin                               3,47                                        Se: Petr                               3,47                                       Ub: Jitka                              3,40                           Studenti učitelství PdF MU                      3,20                                 Provázející učitelé                     3,02                                     Uf: Jindřiška                      2,93                                       Sa: Lenka                      2,80                                       Uc: Iveta                     2,73                                       Sd: Klára                     2,73                                      Ud: Mirka                      2,67                                       Sc: Zdena                     2,67                                             1,00   1,50  2,00  2,50  3,00  3,50   4,00  4,50  5,00                           Obrázek 10.2. Střední hodnoty potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ,                          řazeno podle výsledků jednotlivců).                                                                                                   161                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   161               Rizeni tridy el.verze_01.indd   161                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                          můžeme podle tohoto ukazatele usuzovat pouze u jednoho účastníka – učitele                       Jaroslava.                          Také výsledky škály managementu chování (obr. 10.3) jsou u většiny účastní-                       ků terénního výzkumu srovnatelné se skupinovými průměry provázejících uči-                       telů a studentů PdF MU. Mírně nižší než průměrný výsledek vykazují pouze dva                       studenti a jedna provázející učitelka. Není patrná konzistentní souvislost s potře-                       bou kognitivního uzavření.                                        Ub: Jitka                                        5,17                                    Sb: Klaudie                                        5,17                                   Uf: Jindřiška                                     5                                     Ud: Mirka                                       5                                    Ue: Jaroslav                                    4,83                               Širší vzorek učitelů                                 4,83                                      Uc: Iveta                                     4,83                                     Sc: Zdena                                      4,83                                     Sf: Viktor                                 4,5                                     Sa: Lenka                                  4,5                        Širší vzorek studentů učitelství                        4,5                                     Ua: Karin                              4                                      Sd: Klára                         3,67                                       Se: Petr                        3,5                                             1   1,5   2   2,5  3    3,5  4    4,5  5   5,5   6                       Obrázek 10.3. Střední hodnoty managementu chování (BIMS).                                      Ue: Jaroslav                     3,33                                     Sf: Viktor                   3                        Širší vzorek studentů učitelství       2,72                                    Sb: Klaudie                2,67                                      Sd: Klára               2,6                               Širší vzorek učitelů           2,58                                      Uc: Iveta              2,5                                      Ub: Jitka              2,5                                     Sc: Zdena             2,33                                     Ud: Mirka            2,17                                       Se: Petr           2,17                                     Sa: Lenka            2,17                                     Ua: Karin     1,5                                   Uf: Jindřiška  1,17                                             1   1,5   2   2,5  3    3,5  4   4,5   5   5,5   6                       Obrázek 10.4. Střední hodnoty managementu výuky (BIMS).                         162                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   162               Rizeni tridy el.verze_01.indd   162                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             Rovněž v případě didaktického managementu výuky jsou nejčastěji výsledky                          srovnatelné se skupinovými průměry. Věcně nižší jsou výsledky některých prová-                          zejících učitelů (Jindřiška, Karin), vyšší skóre v rámci skupiny mívají spíše účast-                          níci s vyšší mírou potřeby kognitivního uzavření.                           10.2 Vstupy učitele do výuky studenta učitelství ve vazbě                                na potřebu kognitivního uzavření                           Podoba výzkumu se šesti dvojicemi osob neumožňuje induktivní zobecňující                          úvahu. Větší význam má popis interakcí, k nimž poskytují údaje kvantitativního                          charakteru určitý výkladový rámec. Pro přehlednost uveďme charakteristiky in-                          terakcí dvojic z hlediska předmětu našeho zájmu – podílu provázejících učitelů                          na výuce studentů, resp. jejich vstupů, případně „vměšování se“ do této výuky.                             Paní učitelka Iveta (NFC x ̄  = 2,73) a studentka Zdena (NFC x ̄  = 2,67) jsou                          dvojicí s nejnižší potřebou kognitivního uzavření (podobně jako učitelka Mirka                          a studentka Klára). Paní učitelka se jevila jako velmi zdrženlivá v zasahování                          do výuky vedené studentkou. Pouze jednou regulovala chování žáků, a to v prv-                          ní hodině formulací pozitivního očekávání předem a informací, že bude vza-                          du ve třídě. Za šest hodin vstoupila do výuky verbálně pouze třikrát – dvakrát                          upřesnila, aby žáci psali do sešitu literatury, ne mluvnice, a jednou podporovala                          odpověď žáků, když se nehlásili, upřesněním, že si to říkali minule. Jednou také                          na žádost studentky vypomohla s dataprojektorem a poradila jí, kam zapsat, že                          žák nemá pomůcky. Obě měly shodnou průměrnou míru managementu chování                          (PU/SU x ̄  = 4,83) a střední až mírně nižší míru didaktického managementu výu-                          ky v rámci skupiny (PU x ̄  = 2,50; SU x ̄ = 2,33).                             Paní učitelka Karin (NFC x ̄  = 3,47) měla střední skóre potřeby kognitivního                          uzavření, studentka Lenka spíše nízké (NFC x ̄  = 2,8). Do výuky studentky zasa-                          hovala více, místy se na výuce podílela, aktivně se jí účastnila, podporovala skupi-                          novou práci, doplnila zajímavý výklad, byla k dispozici i pro korekci chování žáků                          (usměrňovala je žertováním, řešila zacházení s mobilním telefonem, spor mezi                          žáky apod.). Také vícekrát organizačně ukončovala hodiny (včetně řešení zapiso-                          vání známek). Tyto situace se neobjevovaly v každé hodině. Lenka referovala prů-                          měrnou míru managementu chování, Karin spíše nižší (PU x ̄  = 4,00, SU x ̄  = 4,50),                          v didaktickém řízení výuky měla paní učitelka druhé nejnižší skóre z našeho vzor-                          ku studentů a učitelů (PU x ̄  = 1,50). Také studentka vykazovala nejnižší míru di-                          daktického řízení mezi studenty (spolu se studentem Petrem – SU x ̄  = 2,17).                             Specifickou dvojici tvořili pan učitel Jaroslav (NFC x ̄  = 4,13) se studentem                          Petrem (NFC x ̄  = 3,47). Student Petr měl spíše průměrnou míru potřeby kog-                          nitivního uzavření, učitel Jaroslav nejvyšší skóre v celém vzorku. Do studento-                          vy výuky vstupoval nejčastěji napomínáním žáků, aby nevyrušovali (nejvíce ze                          všech učitelů, nejméně 14krát v šesti hodinách), zapsal i poznámku do žákovské                          knížky. Chování žáků reguloval prostřednictvím pokynů: „aby se nepošťuchovali;                                                                                                   163                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   163               Rizeni tridy el.verze_01.indd   163                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                          seděli, kde mají; nezvonil jim telefon; nedělali opičky; neopisovali dotazník; posa-                       dili se“ apod. Rovněž organizační záležitosti, které řešil, byly spjaty spíše s regula-                       cí chování žáků. Studentovi poskytoval také technickou podporu (fixy na tabuli,                       zavření okna, spuštění notebooku). Výuka probíhala v sedmém ročníku, což bývá                       z hlediska kázně na základní škole obtížnější období pro učitele a takto jej pan                       učitel reflektoval i v rozhovoru (zde ovšem také uváděl, že do studentovy výuky                       se snažil nevstupovat). V dotazníku BIMS reportoval učitel střední až vyšší míru                       řízení chování (PU x ̄  = 4,83) a student střední míru, nejnižší z celého vzorku                       (SU x ̄  = 3,50). Učitel Jaroslav současně vykazoval nejsilnější řízení výuky (x ̄  = 3,33)                       v rámci celého vzorku, zatímco student Petr nejslabší mezi studenty (x ̄  = 2,17).                          Paní učitelka Jitka (NFC x ̄  = 3,40) reportovala spíše vyšší míru potřeby kogni-                       tivního uzavření mezi učiteli, její studentka na praxi Klaudie pak ze všech studen-                       tů nejvyšší potřebu kognitivního uzavření (NFC x ̄  = 3,87), celkově třetí nejvyšší                       v našem vzorku studentů a učitelů. Do výuky studentky paní učitelka prakticky                       nevstupovala (jednou odpověděla žákovi na dotaz, zda bude referát známkova-                       ný a jednou studentce na dotaz, zda žáci potřebují znát měsíc i rok nebo jen rok                       historické události). Zajímavé je, že učitelka i studentka reportovaly nejsilnější                       management chování z celého vzorku (shodně x ̄  = 5,17 z 6 bodů). Shodně repor-                       tovaly nižší míru didaktického managementu výuky (PU x ̄  = 2,50, SU x ̄  = 2,67).                          Paní učitelka Jindřiška (NFC x ̄  = 2,93) vstupovala do výuky Viktora, který re-                       feroval druhou nejvyšší míru potřeby kognitivního uzavření mezi studenty (NFC                       x ̄  = 3,60), ponejvíce v první hodině, a to jako technická podpora (třídní kniha,                       zavírání okna, zprovoznění notebooku, zapnutí videa, projektor). Podporovala                       výuku studenta, když žáci nechtěli jít prezentovat, nebo potvrzovala, že otázka                       není na žáky náročná apod. Paní učitelka měla nejnižší míru didaktického řízení                       výuky z našeho vzorku studentů a učitelů (x ̄  = 1,17), student nejvyšší ze vzorku                       studentů a druhou nejnižší ze všech (x ̄  = 3,00). Míru řízení v oblasti chování žáků                       referovali oba spíše vyšší (PU x ̄  = 5,00, SU x ̄  = 4,50).                          Paní učitelka Mirka (NFC x ̄  = 2,67) reportovala spíše nízkou míru potře-                       by kognitivního uzavření (v pořadí nejnižší mezi šesti učiteli), studentka Klára                       (NFC x ̄  = 2,73) druhé nejnižší skóre NFC mezi studenty. Paní učitelka sporadicky                       upřesňovala pokyn studentky (stránku v učebnici, barvu tužky na opravu, termín                       odevzdání), podporovala výuku studentky (upozornila ji, kdo nedostal papír),                       jednou požádala žáky, aby mluvil jen jeden (s odvoláním na domluvené pravidlo)                       a jednou na začátku hodiny řešila organizační záležitosti (kdo chybí) a na konci                       jednou upozornila, že příště bude mluvnice. Studentka Klára reportovala druhou                       nejnižší míru managementu chování žáků (x ̄  = 3,67) v našem vzorku studentů                       a učitelů, paní učitelka spíše vyšší (x ̄  = 5,00). Obě reportovaly nízkou míru didak-                       tického řízení výuky (PU x ̄  = 2,17; SU x ̄  = 2,60).                          Ze stručné charakteristiky sledované stránky interakcí ve dvojicích provázejí-                       cích učitelů a studentů jsou zřejmé určité souvislosti mezi potřebou kognitivního                          164                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   164                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   164","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             uzavření a tendencí k managementu chování žáků na úrovni výpovědí repor-                          tovaných v dotaznících, ale i s pozorovanými interakcemi provázejících učitelů                          a studentů učitelství. Některé příklady mohou sloužit jako model, je ale potře-                          ba mít na zřeteli, že v našem vzorku jsou velmi vzácné extrémní míry sledova-                          ných charakteristik. O žádné z popsaných interakcí nemůžeme uvažovat ani jako                          o modelu, který by se ve více případech opakoval. Výjimku tvoří některé analo-                          gické vzorce u dvojic s vyšší než průměrnou mírou potřeby kognitivního uzavře-                          ní. Svou roli však mohou sehrávat i organizační podmínky – již samotný předpo-                          klad, že provázející učitel má (povinnost) být přítomen ve výuce i vědomí účasti                          ve výzkumu a přítomnosti kamery ve výuce. Korespondujícím psychologickým                          motivem může být potřeba neprezentovat se jako pasivní či nepozorný účastník                          dění. Projevy aktivity a pozornosti již ale vypovídají i o vlastním pojetí role učite-                          le ve třídě i učitele provázejícího.                             Jakkoli můžeme v nahrávkách pozorovat rozdíly v reakcích provázejících uči-                          telů v závislosti na míře jejich potřeby kognitivního uzavření, nejsou extrémní.                          Společným rysem intervencí je vliv kultury školy a představy učitelů o tom, jak                          by měla vypadat hodina, co potřebují žáci (aby měli správný zápis v sešitě; příš-                          tě přinesli, co je potřeba; nerušili spolužáky), a vycházejí z vlastních zkušeností                          z výuky (Jaspers, Prins, Meijer, \& Wubbels, 2018).                             Zdrojem explicitních výpovědí o tomto pojetí byly především rozhovory                          s účastníky výzkumu. Pozoruhodnou výpověď v tomto smyslu poskytla prová-                          zející učitelka Karin, která má střední potřebu kognitivního uzavření a pro její                          pojetí role provázejícího učitele je typické, že ji chápe jako poskytování prostoru                          pro hledání (ukázka 10.1).                            Ukázka 10.1. Rozhovor s učitelkou Karin                             Karin: Já jim říkám, když chcete učit, pravda je, těžko, ehm, těžko dávám                             češtiny, to jako mám tak jako strach, ale myslím si, že letos v češtině v šest-                             ce tak dobře… student tam může něco vyvádět i týden, i kdyby mu to nešlo.                             A to bych ho nenechala, aby mu to nešlo, to zase… se podívám, co by chtěl                             dělat a přesně… mu řeknu. Teď třeba studentovi jsem dala volnou ruku, ří-                             kám, probereš mně válku Severu proti Jihu, to se bere dobře. Uvidíme a pak                             se odpíchneme, co budeš dělat dál. Uvidíme. Jako já se taky musím mrknout,                             co zvládne, a pak teda se domluvíme. Ale na češtinu, tam asi bych se s ním                             domluvila.                           V rámci své aprobace rozlišuje mezi vyučovanými předměty a míra otevřenos-                          ti může odrážet i odlišnou míru profesní jistoty v obou zmíněných aprobacích.                          Také naznačuje, že plné delegování odpovědnosti je vnímáno na jednu stranu                          jako žádoucí, na druhou stranu jako potenciálně riskantní postup, který by mohl                          způsobit újmu jejím žákům.                                                                                                    165                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   165               Rizeni tridy el.verze_01.indd   165                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             S pohledem učitelky Karin na roli provázejícího učitele kontrastuje jediný                       reprezentant učitele s jednoznačně vysokou potřebou kognitivního uzavření,                       Jaroslav. Jeho způsob uvažování dobře ilustruje potřebu předem jednoznačně de-                       finovat, a také důsledně strukturovat situaci (ukázka 10.2).                        Ukázka 10.2. Rozhovor s učitelem Jaroslavem                          Jaroslav: …ale to, jak člověk pak vidí ty učitele kolem, protože jak jsem byl…                          první rok tady asistent, tak jsem viděl osm různých učitelů a viděl jsem, že                          ono to musí fungovat ještě na jiném… základu. Že tam musí fungovat něja-                          ká ta preciznost…, nějaká ta schematičnost právě…, nějaké vzorce chování                          ten učitel musí mít, aby prostě zvládl globálně nějakou tu dlouhodobou pro-                          stě situaci. Jo, že můžu být žoviální, může být hodina bezvadná, můžeme si                          s děckama pěkně povykládat, ale třeba je nic nenaučím kvůli tomu. Nebo je                          naučím málo. (…) Takové to učitelství…,  co je schované v tom člověku, sa-                          mozřejmě mít rád děti a tak dále, to se dá projevit vždycky, ale mít k nim i ten                          přístup, že… já tady od nějakého úkolu jsem a ten musí, prostě musíte pode                          mnou takhle splnit. …budete to dělat podle mého, nebudete to dělat podle                          sebe. Tak zhruba takhle bych to řekl.                         Z hlediska situací, které můžeme identifikovat jako typické pro intervenci pro-                       vázejícího učitele do výuky studenta učitelství v pozorovaných hodinách a které                       nejsou závislé na jejich osobnostních a kognitivních charakteristikách a naopak                       jsou součástí kultury škol, můžeme zařadit organizační a administrativní úkony                       na začátku hodiny. S vlastní výukou studenta učitelství nesouvisejí a fakticky vza-                       to by mohly proběhnout kdykoli, přesto je dělají všichni provázející učitelé (a to                       nejen v ČR, dle Jaspersové, 2018, ústní sdělení). Můžeme je chápat jako nedirek-                       tivní připomínku přítomnosti provázejícího učitele a jeho role ve třídě ve smyslu:                       já jsem (stále) tady.                          Podobnou situací, která dobře ilustruje rolový konflikt provázejícího učite-                       le (viz úvod kapitoly) jsou jeho intervence v situacích, kdy reaguje na chyby žáků                       v odpovědích a na chyby studenta učitelství ve výkladu. Fakticky se jedná o ko-                       rekce žákovských chyb (od individuálních u žáků v posledních lavicích, po vstupy                       do výuky studenta v případě opakování či zkoušení žáků). V některých případech                       je co-teaching typickou strategií provázejícího učitele v reakci na výklad studenta či                       chyby v odpovědích žáků. Ukazuje se však, nakolik odpovědnost a loajalita prová-                       zejícího učitele patří dětem ve třídě (srov. Jaspers, Prins, Meijer, \& Wubbels, 2018).                         10.2.1  Motivy a důvody intervencí provázejících učitelů                        V žádné z dvojic v našem výzkumu však není patrný konkurenční nebo ne-                       kolegiální vztah provázejícího učitele ke studentům učitelství. Nejčastějším                          166                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   166                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   166","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             předkládaným důvodem ke korekci způsobu výuky začínajícího učitele jsou zá-                          jmy žáků, intervence se týkají nejčastěji oborově-didaktické stránky výuky. Na-                          příč páry s různou mírou potřeby kognitivního uzavření zaznívá požadavek uči-                          telů na zvolnění tempa výkladu a větší důraz na opakování učiva a zpětnou vazbu                          o tom, co se žáci ve skutečnosti naučí. Typický obraz studenta – začátečníka je                          u provázejících učitelů spjat s důrazem na obsah učiva a zanedbáním aspektu                          předávání znalostí (například formou  opakování). Studenti učitelství s těmito                          připomínkami zpravidla souhlasí a v rozhovorech je opakovaně tlumočí i jako                          vzkaz kolegům začátečníkům.                             Poněkud překvapivě je tento důraz silný u učitelů, kteří vykazují vysokou míru                          potřeby kognitivního uzavření (Jaroslav), střední míru (Karin, Jitka) i míru níz-                          kou (Iveta). Svou roli může sehrávat jak loajalita vůči žákům, podpořená praktic-                          kou zkušeností, tak faktický stav přípravy studentů učitelství s důrazem na obo-                          rové znalosti a dosud slabou zkušeností s praktickou didaktikou. Následující                          ukázky představují „průřez“ výpověďmi provázejících učitelů.                           Ukázka 10.3. Rozhovor s učitelkou Karin                             Karin: Oni totiž opravdu… když přijdou poprvní, tak do dětí chrlí pětačty-                             řicet minut poznatky, potom je teda zchladím tím, že jako jestli se dívali, co                             si děti zapamatovaly… Jestli to chcou slyšet, že vezmou tři šikovný děti, který                             jim to sdělí. Což je přijatelný pro toho člověka. Řeknu, vezmu vám tři nejlepší                             děcka ze třídy, zkuste vyzkoušet, co si pamatují po té hodině. (...) Nepamatují                             si, protože pokud ty věci nevypíchnete, nezopakujete je…                            Ukázka 10.4. Rozhovor s učitelem Jaroslavem                             Jaroslav: No, vlastně jsem mu radil, aby vnímal trošku, jak to v té třídě vypa-                             dá, že když opravdu, když se něco dělá dlouho, tak aby prostě změnil, aby měl                             i nachystané práce prostě v učebnici, v pracovním sešitě, nějaký zápis do se-                             šitu, nějaké opakování, aby prostě neměl jednotvárnou hodinu… Ještě jsem                             mu říkal i to…, aby opakoval ty odpovědi po těch dětech, protože opravdu                             oni kuňkají a někdy je to prostě na nic. A on dělal ze začátku to, že se spokojil                             s tou odpovědí, nezopakoval to a říká, aha, tak jdeme dál, jo. Takže to jakoby                             zaniklo a nikdo to neslyšel ve skutečnosti. Tak jsem mu radil ještě tady stran                             toho, toho opakování a instrukce. V podstatě on měl ty hodiny postavené, tak                             jako dost podobně, takže zase, děcka si to jednou vyzkouší a pak mně přišlo,                             že nevědí přesně, co jako chtějí, co po nich chce teda, tak.                            Ukázka 10.5. Rozhovor s učitelkou Ivetou                             Iveta (o studentovi na praxi): Aby se nenechal od nich, jak se říká, vytočit, aby                             teda zachoval klid, myslím si, že je dost důležité…, aby teda k nim přistupoval                             jako k partnerovi, ne teda, já jsem tady autorita, ty mě budeš poslouchat, to že                                                                                                   167                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   167               Rizeni tridy el.verze_01.indd   167                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             dost oceňují. Já nevím, jestli jsem neříkala, aby teda dodržoval ty pravidla, která                          si stanoví, to už jsem asi říkala. No, výklad, aby byl, co se týče teda výuky, aby                          ten výklad byl srozumitelný, jasný, protože oni ti studenti přijdou nabiti z vy-                          soké školy a mají spoustu znalostí a teď teda si myslí, že ty děti to vstřebou a že                          to budou umět zrovna tak jak oni, aby se jim… v tom výkladu přiblížil a aby                          jim řekl jen to podstatné a aby to… bylo pro ně srozumitelné… Když tady byla                          Zdenka a učila němčinu, tak říká, ježiš, my se toho tolik učíme, já když vidím,                          co oni umí, tak to je strašné jo, tak aby neočekávala…, že opravdu ty děcka bu-                          dou umět to, co on, aby ty požadavky prostě byly úměrné tomu jejich věku a ta-                          kovému tomu středu, i když teď s tou inkluzí nevím, jak to vůbec bude…, jestli                          ten střed vůbec směrodatný, jestli nepůjdeme… pořád v těch nárocích níž a níž.                        Ukázka 10.6. Rozhovor s učitelkou Jitkou                           Jitka: …tvrdím jednu věc, vidím to na těch praktikantkách. Přijde, oni u těch                          lidí, co jdou z fakulty, většinou je, že po těch děckách chtějí moc. Nedovedou                          moc vytáhnout… to jádro… Vidím třeba, že píše malým písmem, že to tře-                          ba je chaotický. Já jim to potom vždycky říkám. Třeba toto je prostě špatně.                          Vidím, že ty děcka některý se tam baví, tak z toho předku nepostihnete všech-                          no. Nemůžete být jako hned u tabule, projít třídu. No, víte, jak to je. Projdete                          a oni stejně, projdete a za váma už zase… šušky hušky, může být. Je to jiný.                          Tak když sedíte, tak je to jiný... Vidím to jinak. Když ona potom… jí říká,                          třeba toto jste mohla připomenout, toto jste mohla dát návaznost. Ale říkám,                          já mám většinou ty studenty fakt jako šikovný.                          Jitka: Tak pak si sedneme a probereme hodinu, to je individuální vždycky,                          no. … Ono těžký to je, když tam přijde ten student, první věc, taky nezná ty                          děcka… nezná jména. … Řeknu vám, když přijde mezi deváťáky, oni jsou                          schopni udělat si z něho úplného blázna.                         Studenti učitelství z našeho vzorku vnímají tento typ vstupů svých provázejících                       učitelů zpravidla pozitivně, jako předávání zkušeností na očekávané rovině, jako                       druh podpory, který jim teoretická příprava v plné míře poskytnout nemůže.                       Z posledního citovaného výroku paní učitelky Jitky také plyne, že studentům uči-                       telství tento typ instrukcí pomáhá zvládnout komunikaci se třídou jako sociální                       situaci, a tento přínos si zpravidla uvědomují. To je přirozeným důvodem dob-                       ré „konsilience“ mezi provázejícími učiteli a studenty učitelství. Je zřejmá sho-                       da na tom, že integrace teoretických poznatků a praktické zkušenosti považují                       účastníci shodně za legitimní cíl praxí.                         Ukázka 10.7. Rozhovor se studentkou učitelství Lenkou                          Lenka: Paní učitelka mi hrozně pomohla. (…) i ty různé strategie třeba pro                          češtinu, jak je naučit tohleto, jak se to nejlépe učí, protože přeci jenom, to                         168                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   168                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   168","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                                nám tady nikdo neřekl, takže mi dala spoustu rad, a tím, že vlastně byla v těch                             hodinách se mnou pořád, takže vždycky po hodině mně k tomu něco řekla.                             Jako co dobrý, co ještě by chtělo trochu zlepšit nebo tak. Nebo na co si mám                             dát příště pozor, protože samozřejmě sedí vzadu, tak vidí, že tady napravo                             tam byl trošičku šum, že tam se mi někdo houpe na židli, což ((smích)) nesmí                             a podobně.                            Poněkud problematičtěji se jeví vstupy provázejících učitelů přímo v hodinách                          vedených studentem učitelství. Důvody k těmto vstupům mohou být různé, stej-                          ně tak ale může být rozdílný jejich efekt – od posílení kolegiality a vědomí kon-                          tinuity práce se třídou až po vstupy matoucí a omezující suverenitu. Svou roli                          sehrává, nakolik má provázející učitel svou tendenci zasahovat „pod kontrolou“                          a dokáže komunikovat nejen se studentem učitelství, ale i se žáky.                            Ukázka 10.8. Rozhovor s učitelkou Karin                             Karin: A ((smích)) druhej den jsem je měla a říkají mi, tady ten student to                             neumí, že jste mu něco vysvětlovala? Já říkám ne, já jsem mu vysvětlovala, kde                             vy děláte chybu, aby si toho všiml a aby se šel podívat, že tam tu chybu máte,                             aby až to bude učit, aby věděl, že tam ju má hledat, tam že bude problém.                            10.2.2  Intervence a management chování                           Častým důvodem k intervenci může být pro provázejícího učitele chování žáků –                          od vyrušování v zadních lavicích (provázející učitel je ztišuje, ale dále intervence                          nepokračuje) až po situace, kdy se žáci baví mezi sebou či (ne)spolupracují, kdy                          učitel konkrétně oslovuje a ukázňuje žáky. Učitelé s nižší mírou potřeby kogni-                          tivního uzavření studentovi učitelství aktivně pomáhají (v extrémních případech                          nastává co-teaching rozvíjející téma v dialogu provázející učitel – student učitel-                          ství) a pomáhají vrátit hodině dynamiku nebo ji zpočátku povzbudit.                             Specifický je tomto směru učitel Jaroslav s vyšší mírou potřeby kognitivního uza-                          vření, v jehož případě kontrastují rozhovorová data (vidí svoji intervenci jako mini-                          mální) a videonahrávky výuky studenta, kdy Jaroslav „ukázňuje“ žáky velmi často                          a reaguje i na chování, které nelze označit za vyrušování. Počet jeho intervencí je                          i v absolutním porovnání v těchto situacích řádově vyšší. Student Petr pak prakticky                          nemusí v tomto směru třídu řídit, což se ale ukáže jako problematické v situaci, která                          zkušenost s tímto aspektem samostatné práce vyžaduje (ukázka 10.9).                           Ukázka 10.9. Rozhovor se studentem Petrem                             Petr: Já jsem vlastně těch šest natáčecích hodin, čtyři hodiny z toho tam byl                             Jarda se mnou a dvě hodiny… jsem tam byl sám… ty děcka jako toho, nechcu                             říct, že toho zneužívaly, ale bylo to prostě hodně poznat, že tam není Jarda.                                                                                                   169                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   169               Rizeni tridy el.verze_01.indd   169                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             Protože… on je vždycky dokázal jakoby parádně nějak usadit, utišit. A v před-                          poslední hodině, kdy tam nebyl Kuba, tak… se mi stala strašně srandovní                          věc… holka se zvedla, vzala si kytku z parapetu a dala si ju na stůl, na svůj                          stůl… a teď já jako říkám, co jako, co je, co to je? A ona, že potřebuje kyslík,                          že já nevím, no, že potřebuje vzduch. Tak říkám, jo tak to prosím tě dej zpátky                          a otevři si okno nebo nějak tak, nevím už přesně, asi to bude na tom videu.                          Mně to přišlo strašně absurdní, ani jsem vlastně nevěděl, jak na to mám rea-                          govat. Toto to si pamatuju určitě, protože toto si budu pamatovat asi do konce                          života.                         Poměrně banální epizodu pak Petr popisuje jako epizodu neřešitelnou, stejně                       jako nezapomenutelnou.                          Kromě chování žáků, kdy má provázející učitel „převahu“ v nastavení ru-                       tin i v tom, že žáky zná, jsou častým podnětem k intervenci nečekané události.                       Rozdíly ve způsobu jejich interpretace události i ve způsobu reakce provázejícího                       učitele korespondují s jeho potřebou kognitivního uzavření. Typickým reprezen-                       tantem této kategorie je situace, kdy student učitelství řeší problém s výukovou                       ICT – nejčastěji situace na začátku hodiny, kdy nefunguje počítač či projektor,                       a není možné spustit prezentaci k výkladu. Poněkud paradoxně provázející uči-                       telé s nižší (průměrnou) mírou kognitivního uzavření v této situaci aktivně po-                       máhají („Ukaž, pomůžu ti.“), čímž se liší od provázejícího učitele s vyšší mírou                       kognitivního uzavření (Jaroslav), který nechává studenta řešit problém samostat-                       ně i přes snahu žáků ve třídě jej do řešení vtáhnout („Pane učiteli, pojďte nám po-                       moct!“ – „Ne, to je tvoje hodina.“ – z videonahrávky hodiny vyučované Petrem).                         10.3 Potřeba plánování a nečekané situace                        Rozdíly mezi studenty učitelství související s jejich mírou potřeby kognitivního                       uzavření se rovněž projevují v nečekaných a neplánovaných situacích. Jejich vý-                       uka musí být detailně připravena, výukový plán bývá diskutován s provázejícím                       učitelem, případně i s oborovým didaktikem již v procesu přípravy. Studenti                       s nižší mírou potřeby kognitivního uzavření v neočekávaných situacích reagu-                       jí flexibilněji. Jako klíčové se zdá být vnímání vlastní situace v emoční rovině                       (i v kontextu dalších výzkumů – srov. Nehyba \& Šimůnková, 2016). V kontextu                       rozhovorů provázející učitelé tyto „zralé“ studenty označují jako „hotové učitele“                       a jejich výuku jako výbornou.                         Ukázka 10.10. Rozhovor s učitelkou Ivetou                          Iveta: …že by mě něco překvapilo… hezky…, překvapilo mě spíš z její stra-                          ny, že opravdu měla takový jako učitelský přístup… ne ani takový, někteří ti                          mladí se snaží být kamarádští, že měla takový fakt přístup učitele, že k nim                          tak hezky jako, prostě byla to učitelka…. A děcka ji brali tak jako – to je paní                         170                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   170               Rizeni tridy el.verze_01.indd   170                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                                učitelka, oni možná neříkali jsme, že je studentka, ale asi toto, že by něco tam                             bylo, co by mě jako překvapilo tak nějak, co by se mně vrylo do paměti.                            10.4 Potřeba kognitivního uzavření, didaktické výzvy                                a inspirace                          Je ovšem patrné, že míra potřeby kognitivního uzavření studentů má vliv na to,                          jak vnímají výzvy ve výuce např. jednotlivých předmětů (ukázky 10.11 a 10.12).                            Ukázka 10.11. Rozhovor se studentkou učitelství Klaudií                             Klaudie:  Protože dějepis je takovej ten biflovací předmět, kterej spíš jako                             předpokládá nějaké to frontální, nějakou tu frontální výuku, kdežto v té ob-                             čance mám možnost víc komunikovat s těmi žáky.                            Takřka komplementárně opačně vypovídá o stejné dvojici předmětů Petr                          (ukázka 10.12).                            Ukázka 10.12. Rozhovor se studentem Petrem                             Petr: Dějepis, ten dějepis se učí, učí líp asi než občanka, protože občanka už                             asi aj z povahy toho charakteru předmětu je víc taková hravá a je asi lepší vy-                             mýšlet ty aktivity nějaký pro děcka formou hry nebo takhle, a to je složitější                             na tom, asi to vymýšlet, když dějepis prostě učíte podle učebnice, a není tam                             moc prostoru na to, vymýšlet asi nějaký hry.                           Všichni provázející učitelé bez výjimky oceňují přípravu studentů učitelství                          na výuku a jejich dílčí výukové postupy hodnotí nejen z pozice autority, ale oce-                          ňují i jako zdroj nových perspektiv a přístupů. Opakovaně uvádějí konkrétní                          příklady práce studenta učitelství se třídou, kterou sami považují za inspirativní.                          I učitel s vysokou mírou potřeby kognitivního uzavření Jaroslav popisuje situaci,                          kdy student postupoval v práci se třídou, kterou on sám považuje za problémo-                          vou, pro něj osobně inspirativním způsobem. Studenta v interakci s touto třídou                          hodnotí velmi pozitivně.                           Ukázka 10.13. Rozhovor s učitelem Jaroslavem                             Jaroslav (o studentovi na praxi): No, on byl jednou… i u páťáčků…, tam jim                             dal aktivitku, že si měli ve dvojici promluvit o tom, jestli by chtěli pracovat                             jako řemeslník v manufaktuře nebo v továrně. A mně to přišlo jakoby nároč-                             né pro ty děti, já bych to tam nezařadil, a ono se ukázalo, že ty děcka jako                             krásně, krásně jako spolupracovaly a opravdu pak přednášely tak jako dobré                             argumenty, kladné i záporné, až jsem teda hleděl, že ty děti, které – já jsem                             je už třičtvrtě roku jakoby učil a neměl jsem o nich moc velké mínění stran                                                                                                   171                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   171               Rizeni tridy el.verze_01.indd   171                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             tady tohohle samostatného nějakého přemýšlení – tak najednou jsem viděl,                          že ono to jde.                         U dalších učitelů se setkáváme i s výpověďmi, které jakoby svědčily o spolupráci                       se studujícími jako zdroji nejen inspirace, ale i motivace k vlastnímu osobnímu                       rozvoji:                         Ukázka 10.14. Rozhovor s učitelkou Karin                          Karin: Takže se snažím prostě něco vymyslet, aby každá ta hodina byla jiná,                          a můžu říct, že třeba loni mě inspirovala studentka. A mnohdy mezi námi                          to bylo o tom, kdo tu třídu zaujme líp. A byl to takovej příjemnej boj jako.                          Myslím si, že jednu věc, ehm, jsem měla já, hlasově jsem na tom asi líp než                          studentka. Studentka studovala křesťanskou, tak na děti byla strašně hodná                          v osmičce, ale prostě, ehm, hodiny měla vyšperkovaný, že jsme se fakt snažily                          trumfnout.                         Tyto situace ale bývají popisovány jako něčím překvapivé, výjimečné. Je pocho-                       pitelné, že převažující směr vlivu osobního stylu výuky i organizačních rutin je                       opačný, od provázejícího učitele směrem ke studentům učitelství. Základním sys-                       témem je učitel a jeho třída, samotný vstup studenta učitelství do školní třídy je                       mimořádná událost, která může být zdrojem inspirace, ale také narušením běž-                       ného chodu událostí. Takto období své praxe vnímají i sami studující:                         Ukázka 10.15. Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou                          Zdena: …co se vlastně týká toho učení, tak je to těžké, protože na té pra-                          xi... Není to vaše třída, máte ji jenom na chvíli, třeba na měsíc… teď vlastně                          oni mají svoji paní učitelku. Ta paní učitelka má ten svůj systém známkovací,                          bodovací…, i když teda podle školního řádu je to všechno, ale pořád je to                          jako její, takže já jsem vlastně, ehm, vyučovala jenom… nebo taky jsme psali                          písemky, taky jsem je opravovala…, taky jsem je známkovala, ale vždycky to                          bylo na základě těch kritérií, co mi dala ona.                         Studující si dočasnost svého působení uvědomují a vnímají i to, že těžiště práce                       jejich provázejících učitelů je v práci se třídou.                        Ukázka 10.16. Rozhovor se studentkou učitelství Klaudií                          Klaudie: Bylo celkem málo času, takže zrovna tohle jsme neměly příležitost                          probrat a já jsem celkově neměla ani odvahu nějak měnit to v té třídě, když                          tam vletím na šest hodin za ten měsíc nebo za jak dlouho... Takže jo, když                          tak zvykli si, že tam sedí někdo jinej, že má trošičku jinačí přístup, že se sna-                          ží kopírovat styl paní učitelky, abych jim v tom nedělala moc hokej, protože                         172                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   172               Rizeni tridy el.verze_01.indd   172                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                                kdybych začala vyžadovat já něco jinýho, tak by to moc nedopadlo, protože si                             řeknou: hele, za měsíc zmizí a co.                            Tento systém práce je dalším faktorem, který ovlivňuje i jejich koncepci výuky.                          Při vyšší potřebě kognitivního uzavření provázejícího učitele se snižuje i prostor                          pro experiment a změnu rutin ve výuce studenta učitelství (ukázka 10.17).                            Ukázka 10.17. Rozhovor se studentem učitelství Petrem                             Petr: Vždycky akorát třeba… před hodinou, co jsem teda učil, se mě ptal, co                             jsem, nebo jak jsem to teda nachystal… řekl jsem, jo mám tady video, potom                             prezentace a konec vlastně. On řekl jo, jo dobrý. To bylo všechno. Jo jako-                             by, nikdy jsme se nedostali k tomu to nějak zanalyzovat…, protože… to bylo                             v ten pátek poslední a já jsem většinou spíchával, spíchával domů, takže...                             Tazatel: Takže žádnou zpětnou vazbu nemáte?                             Petr: No, jenom vlastně… to, co mi napsal do hodnocení.                            V některých případech si studenti učitelství i uvědomují, v čem by za lepších                          podmínek volili odlišný způsob práce, určující osobou však zůstává provázející                          učitel (ukázka 10.18).                            Ukázka 10.18. Rozhovor se studentem učitelství Petrem                             Petr: Dělal bych víc skupinovou práci určitě. Aby děti pracovaly víc samy,                             abych jim pořád… něco nemusel říkat. Nějak je nemusel pořád vést. To si my-                             slím, že by se jim líbilo. Ty skupinový práce. Potom nějaký možná i dlouho-                             dobější projekty, že aj by si jako samy musely, musely shánět literaturu, sami                             by si hledaly ty informace, takže toto bych dělal víc, aby byly samostatnější.                             … Myslím si, že… ty děcka ocení…, že jim pořád jakoby nestojím za zádama,                             že ocení tu svobodu a mohlo by se jim to víc líbit, než když děláme normální                             frontální výuku. (…)                             Tazatel: Hm. K tý skupinový práci jste nepřistoupil z jakýho důvodu?                             Petr: … Jaroslav mi vždycky…, napsal den předtím, co mám s nima dělat,                             protože on je měl… ve středu. Ve čtvrtek… dopoledne mi psal, co mám udě-                             lat a já už jsem v pátek musel odučit. Takže jsem byl rád, když jsem si nachys-                             tal tu frontální výuku nějak. A v pátek jsem si to odučil, takže nebylo jakoby                             ani čas něco takového vymýšlet. Ani… jsem neměl pocit… že by to bylo nějak                             přínosný. Když se tam střídáme dva…                            Učitelé s vyšší potřebou kognitivního uzavření výukové situace chápou jedno-                          značněji, což ovlivňuje jejich reakce (viz Jaroslav a jeho intervence vztahující se                          k chování žáků „aby se nerozjeli“). Jejich priority bývají ze strany studentů uči-                          telství přejímány.                                                                                                   173                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   173               Rizeni tridy el.verze_01.indd   173                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                          Ukázka 10.19. Rozhovor se studentkou Klaudií                          Klaudie: Paní učitelka, kterou jsem měla předtím právě v té sedmé B, ta ří-                          kala, že se do skupinové práce s nima vůbec nepouští, protože to nemá cenu,                          rozbije se tím kompletně celá hodina a vždycky se v té skupině najde víc jak                          jeden člověk, který se veze na těch ostatních, takže… Co mně to vlastně po-                          tvrdila…. Stejnou zkušenost. Vždycky v té skupině byl tak jeden, dva, kteří                          na tom zapracovali, a ostatní to neřešili.                         Ukázka 10.20. Rozhovor se studentkou Lenkou                          Lenka: …tam už se to potom třeba nedá ukočírovat při nějakých aktivitách                          třeba…, to se mi teďka stalo třeba i v té šestce, že… samostatnou práci, hezky                          ve skupinkách, a to čekala jsem prostě, že je to bude bavit…, to se pak prostě                          taky zvrtlo v zoologickou ((smích)) zahradu. Takže spíš takový, jako ty jako                          učitelský: na tohle si dávej pozor a pak teda i takový ty varování ohledně žáků.                        10.5 Konstrukt potřeby kognitivního uzavření: shrnutí                        Cílem této kapitoly bylo přispět k prohloubení porozumění tomu, jak konkrét-                       ně se souvislost mezi potřebou kognitivního uzavření a způsobem řízení třídy                       realizuje v reálném světě školy, jak tato potřeba souvisí s motivy, s interpretací                       sociálních událostí, s pojetím vlastní role studentů i provázejících učitelů i s po-                       dobou jejich spolupráce a profesního vztahu. Vedle rekapitulace výsledků dotaz-                       níkového šetření byly proto nejdůležitějším zdrojem autentické reflexe studentů                       učitelství a provázejících učitelů a záznamy výukových situací.                          Za projev potřeby strukturovat a „kognitivně uzavřít“ situaci na straně pro-                       vázejících učitelů považujeme tendenci intervenovat ve výuce studentů učitelství.                       V autentických výpovědích obou stran ale nacházíme diferencovanější obraz                       motivů a důvodů k takovým intervencím i širší škálu toho, co znamenají pro au-                       tonomii studentů a jak je studenti vnímají a přijímají. V zásadě se ale potvrdil                       předpoklad o těsnější souvislosti vyšší potřeby kognitivního uzavření a akcentu                       na management chování třídy. Vyšší míra kognitivního uzavření u provázejících                       učitelů může též souviset s přesvědčením, že studentům mají předkládat k re-                       produkci určité rutiny, které se jim v jejich praxi osvědčily nebo vyjadřují jejich                       pojetí rolí. V některých případech (administrativní a organizační „pilíře“ výuky)                       nelze vést přesnou hranici mezi individuálním pojetím a kulturou školy, oba fe-                       nomény se mohou vzájemně podporovat.                          Potřeba kognitivního uzavření může dále souviset s pojetím výuky. Preference                       strukturovaného formátu (přesná náplň, faktografická povaha učiva, frontál-                       ní způsob předávání) byl typicky více patrný u učitelů i studentů s vyšší mírou                       potřeby kognitivního uzavření. Nižší a střední míra této potřeby na druhé stra-                       ně souvisela s vyšší flexibilitou při řešení a „rámování“ neočekávaných situací                          174                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   174               Rizeni tridy el.verze_01.indd   174                                                 12.10.2020   14:02","10 ŘÍZENÍ TŘÍDY Z HLEDISKA POTŘEBY KOGNITIVNÍHO UZAVŘENÍ                             i k oceňování dialogických a aktivizačních forem výuky. Analogicky komuni-                          kace v rámci dyády provázejícího učitele a studenta učitelství může být nesena                          hlavním motivem tlaku na reprodukci poznatků a postupů, ale může postoupit                          i na úroveň vzájemného inspirování, místy i soutěžení a poměřování didaktické                          invence.                             Náš příspěvek není a ani nemůže být zcela „kognitivně uzavřený“ a vyčerpá-                          vající už proto, že diverzita vzorku po stránce sledovaných charakteristik není                          příliš výrazná a povaha interakcí mezi aktéry téměř vždy odpovídá obrazu moti-                          vované spolupráce. Předpokládáme, že edukační realita mimo náš vzorek může                          být barvitější směrem k extrémům. Konstrukt potřeby kognitivního uzavření se                          však zdá být užitečným nástrojem pro lepší nastavení spolupráce provázejících                          učitelů a studentů učitelství – zejména v dalších praxích (ne tolik v prvních hodi-                          nách studentů učitelství).                             Na základě výsledků dotazníkového šetření i na základě pozorování a rozho-                          vorů je rovněž zřejmé, že při praxích a provázení nehraje roli jen samotná míra                          potřeby kognitivního uzavření, ale to, nakolik je uvedená potřeba u provázejí-                          cího učitele a studenta učitelství komplementární, jakým způsobem se promítá                          do způsobu jejich konstrukce výukových situací a obrazu žáků a jak se projeví                          v samotném chápání působení studujících na praxi. V našem vzorku se potvrzu-                          je premisa o konfliktu rolí provázejících učitelů, resp. o jejich primární loajalitě                          k vlastním žákům a k jádrové identitě sebe jako jejich učitele, nikoli učitele pro-                          vázejícího. Současně se jedná o skupinu učitelů, jejichž přesvědčení mohou být                          rigidní, nejsou však svým obsahem „toxická“ a jejich postoj k roli provázejícího                          učitele je v zásadě pozitivní. Rizikem může být vyšší míra potřeby kognitivního                          uzavření u provázejících učitelů v situaci, kdy výukovou praxi studentů od počát-                          ku berou jako problém a zátěž.                                                                                                                              175                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   175               Rizeni tridy el.verze_01.indd   175                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ                            TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                            Josef Lukas, Kateřina Lojdová, Lucie Škarková, Kateřina Vlčková, Jan Mareš                           V našem výzkumu jsme se pokusili odpovědět na některé otázky spojené s ří-                       zením třídy s důrazem na specifickou situaci, v níž se ocitají studenti učitelství                       na praxích u provázejících učitelů na základních školách. Ukazuje se, že jednak                       samotný koncept řízení třídy (ať již jej terminologicky vymezíme různými způ-                       soby), tak i jeho zkoumání jsou podstatně složitější a komplexnější, než jak bývá                       prezentováno v „klasických“ textech. Již v první teoretické kapitole (v úvodu ka-                       pitoly 2) jsme diskutovali o tom, že koncept řízení třídy bývá občas vnímán v po-                       někud zjednodušujícím (prakticistním) pojetí. Také naše zkoumání ukazuje, že                       to, co se při vzdělávání budoucích učitelů prezentuje jako jednoduchý, „technic-                       ký“ popis práce učitele se třídou, je ve skutečnosti složitější fenomén. V kontextu                       řízení třídy studenty učitelství na praxi za podpory jejich provázejících učitelů                       přirozeně dochází k předávání praktických zkušeností jak v rovině  explicitní                       (komentářů provázejících učitelů k vlastní výuce i k výuce praktikujících studen-                       tů učitelství), tak v rovině implicitní (praktické ukázky, vstupy provázejících uči-                       telů do výuky studentů učitelství).                          V našem výzkumu jsme využili schematické rozčlenění této oblasti na man-                       agement chování a management výuky a v rámci nich na uplatňované proaktivní                       a reaktivní strategie. Sledovali jsme rozdíly mezi studenty učitelství a provázejí-                       cími učiteli i to, jak se studenti učitelství řízení třídy učí od provázejících učitelů.                       Zohleďnovali jsme také specifickou osobnostní charakteristiku – potřebu kogni-                       tivního uzavření a její vztah k řízení třídy.                          Z hlediska obou oblastí řízení třídy se ukázalo, že management chování žáků                       je – podobně jako v mnoha evropských zemích – považován studenty učitelství                       za významnou výzvu (Atici, 2007; Bromfield, 2006; Emmer \& Stough, 2001) a že                       je silněji spojen s rolí učitele – méně s rolí studenta učitelství – a fakticky vzniká                       i mimo dění ve třídě. Mimo jiné i v důsledku toho mají studenti učitelství jas-                       nou představu o tom, jak chtějí řídit třídu, ale nedokážou ji aplikovat v praxi                       (Poom-Valickis \& Löfström, 2018), což může být spojeno s jejich rolí „stážistů“.                       Příprava pro management chování ve třídě v pregraduálním vzdělávání učitelů je                       tedy do jisté míry limitována, a to nejen z důvodu případné „propasti mezi teo-                       rií a praxí“ (Darling-Hammond, 2009), ale také kvůli reálnému rozdílu mezi rolí                       studenta učitelství a rolí učitele.                          Odlišná situace u studentů učitelství panuje v oblasti  managementu výu-                       ky. Naše zjištění jsou v souladu s výzkumem Kaldiho a Xafakose (2017, s. 255),                          176                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   176                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   176","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                             v němž studenti učitelství hodnotili své výukové kompetence týkající se vzdělá-                          vacích obsahů jako spíše vysoké. Náš výzkum ukazuje, že studenti jsou vnímáni                          žáky jako osoby disponující vysokou expertní mocí, a to i přesto, že se studenti                          učitelství sami za experty na obsah nepovažují, a svou expertní moc vnímají jako                          slabou (srov. Šalamounová, 2015). Nicméně oproti managementu chování je ma-                          nagement výuky oblastí, ve které se studenti učitelství cítí mnohem komfortněji.                          Na rozdíl od managementu chování žáků, pravidla pro didaktický management                          výuky jsou pro studenta učitelství a provázejícího učitele explicitnější, a lze je tak                          snáze sdílet. Na rozdíl od managementu chování, mohou studenti učitelství čer-                          pat v oblasti didaktického managementu výuky ze svých příprav na výuku a ze                          svého oborového studia. Tato zjištění jsou v souladu s výzkumem Safakové a kol.                          (2016), který ukazuje, že studenti učitelství čerpají hlavně ze znalostí získaných                          v oborových kurzech. Studenti učitelství tedy navíc mohou prokázat své odborné                          znalosti v oblasti obsahu vyučovacího předmětu a aktuální metodiky výuky (te-                          oreticky získaných na univerzitě), i když jim může chybět sebedůvěra a přesvěd-                          čení, že něco vědí (Hoveid \& Hoveid, 2004). Provázející učitel má často „navíc“                          výhodu pokročilejší fáze profesního vývoje (Lukas, 2007, 2008).                             Vstupním momentem k našim úvahám nad výsledky výzkumu a jeho souvis-                          lostmi byl pokus o konceptualizaci toho, co má být v kontextu výukových praxí                          u studentů učitelství rozvíjeno v přímém kontaktu se třídou a s provázejícím uči-                          telem. Jedná se o širší kontext učitelského myšlení, který stojí v pozadí rozho-                          dovacích procesů a je určující pro volbu konkrétních strategií řízení třídy. Jde                          o komplex otázek souvisejících s rámci, v nichž se výuková praxe studentů učitel-                          ství odehrává. V obecné rovině jsou limity dány vzdělávací politikou a představa-                          mi o dobré výukové praxi, které z ní vyplývají – až po úroveň kontextu kurikula                          oborového studia na konkrétní pedagogické fakultě (srov. Huang, 2015). Neméně                          důležitý je ale kontext kurikula skrytého – tedy jakým způsobem je praktická                          část profesní přípravy realizována na konkrétní škole v přímé interakci studenta                          učitelství a jeho provázejícího učitele (např. Roehrig, Bohn, Turner, \& Pressley,                          2008). V této souvislosti jsme zdůraznili osobnostní a kognitivní aspekt tohoto                          setkání s několika akcenty, ať již se jednalo o konflikt závazků provázejícího uči-                          tele vůči třídě a vůči praktikujícímu studentu učitelství (Jaspers, Meijer, Prins, \&                          Wubbels, 2014) nebo o možné rozdíly v osobnostním a kognitivním nastavení                          provázejícího učitele a studenta na praxi (srv. Hall, Draper, Smith, \& Bullough,                          2008; Hawkey, 1997; Orland, 2001). Pokud se tedy v tomto smyslu vrátíme k zá-                          kladní výzkumné otázce našeho projektu, kterou bylo zjištění rozdílu v pojímání                          řízení třídy mezi provázejícími učiteli a studenty učitelství a také k možnostem                          transferu pojetí řízení třídy od učitelů ke studentům učitelství, tak se mimo jiné                          ukázalo, že prvním a celkem podstatným vlivem může být „prostý“ fakt odlišné-                          ho osobnostního nastavení učitele a studenta – viz např. zjištění ohledně shody či                          neshody v oblasti potřeby kognitivního uzavření (Roets \& Van Hiel, 2011, Dugas                                                                                                    177                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   177               Rizeni tridy el.verze_01.indd   177                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                          \& Kruglanski, 2018), který potom ovlivňuje reakce obou na situace, které se ode-                       hrávají ve třídě (viz kapitoly 10 a 5).                          Na individuální úrovni je pedagogické myšlení studentů učitelství do jisté                       míry formováno jednak prekonceptem podoby výuky učitele, který se odvozu-                       je především z dřívějších zkušeností studentů učitelství jakožto žáků a studentů                       z období jejich předchozího vzdělávání (srov. např. Létalová , 2017; Dytrtová \&                                                                              11                       Krhutová, 2009; Wubbels, 1992), jednak prvními zkušenostmi s výukou a v ne-                       poslední řadě i vlivem sledování svých provázejících učitelů v procesu výuky.                       Jakkoli může být v této souvislosti sousloví „nereflektovaná témata“ použité v ná-                       zvu kapitoly kontroverzní, jedná se o zdůraznění skutečnosti, že u studentů uči-                       telství je vnímání jejich pojetí řízení třídy a jejich individuální strategie pro řízení                       třídy málo rozvinuté, a spíše nereflektované. Studenti učitelství příliš nepřemýš-                       lejí v kategoriích řízení třídy, ale většinou jen v kontextu úspěšného předávání                       „učiva“ žákům nebo izolovaně v kontextu řešení kázně či nekázně, se kterou se                       na praxi setkali (srov. také shrnutí kap. 2 – strategie vs. taktika).                          Nicméně i v případě zkušených učitelů se v souvislosti s konceptem implicit-                       ních teorií (viz kapitolu 2) může jevit reflexe jejich pojetí řízení třídy také jako                       limitovaná, především ve smyslu verbalizace této reflexe. Učitelé tak studentům                       na praxi často mohou předávat pouze určité „modely“ chování v různých situa-                       cích ve výuce. Náš výzkum ukázal, že proces rozvoje profesních dovedností stu-                       dentů je limitován reflektovanou či nereflektovanou stránkou zažitých situací,                       nevytěžením potenciálu praxe pro rozvoj konkrétních profesních kompetencí                       studentů učitelství, který je i do jisté míry způsoben nepřipraveností provázejí-                       cích učitelů modelovat žádoucí praxi způsobem, který popisuje Loughran (1996)                       nebo Berry a Loughran (2002). Analyzovaná data nám ukázala, že studenti uči-                       telství a jejich provázející učitelé se dostávají do situací, které reflektují buď jed-                       nostranně (tedy pouze z pohledu provázejícího učitele nebo pouze z pohledu                       studenta učitelství) nebo oboustranně. Dále mají buď příležitost během praxe                       spolupracovat s provázejícím učitelem, který naplňuje požadavek na učitele re-                       flektivního praktika (Janík \& Slavík, 2011, s. 29), nebo narážejí na nedostateč-                       ně využívanou reflexi praxe provázejícím učitelem a je jim znemožněno odhalit                       zákonitosti pedagogické reality, zde konkrétně způsoby řízení třídy, se kterou se                       jako návštěvníci na praxi potkávají. Svou roli přitom hraje způsob poskytování                       zpětné vazby na jejich působení na praxi a také způsob poskytování zpětné vazby,                       která je cíleně zaměřena na jejich profesní učení a je přítomna jako nedílný pr-                       vek procesu profesního učení studenta učitelství. V kontextu modelování žádou-                       cí praxe (Ritter, 2012) chybí takový proces profesní interakce, který by umožnil                       pravidelně reflektovat úmyslné zobrazování určitého chování, techniky nebo pří-                       stupu ve výuce s cílem nahlédnout detaily výuky. V řízeném procesu profesního                        11  V této výzkumné sondě do představ o dobrém učiteli u 1. ročníku studentů učitelství PdF MU se téma řízení                          třídy vlastně téměř neobjevuje, pokud nebereme studenty vágně chápanou autoritu jako koncept vztahující                          se k řízení třídy.                        178                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   178                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   178","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                             rozvoje na praxi chybí opora o perspektivu výuky vycházející z pravidelné reflexe                          provázejícího učitele i studenta učitelství. Nereflektovaná stránka zažitých situací                          na praxi je limitem profesního rozvoje studentů a výzvou pro rekonceptualiza-                          ci praktické výuky v rámci pregraduální přípravy studentů učitelství, která dle                          Korthagena, Loughrana a Russella (2006) povede k těsnějšímu spojení teorie                          a praxe, tedy k precizní analýze situací z praxe s vyvozením důsledků pro praxi                          budoucí. Výzvou pro provázejícího učitele je umět podpořit smysluplnost reflexe                          u studenta učitelství a dovednost nahlédnout svůj vlastní způsob řízení třídy. To                          může být cesta, jak diskutovat konkrétní kroky se studentem a podpořit ho v hle-                          dání jeho způsobu řízení třídy (Swennen, Lunenberg, \& Korthagen, 2008).                             Monografie přináší také některé  implikace pro vzdělávání učitelů. První                          zjištění se týkají pregraduální přípravy učitelů. V našem výzkumu se ukázalo,                          že se interpretační repertoáry řízení třídy promítají do samotné výuky, a to jak                          do managementu výuky, tak i do managementu chování. Jedním z předpokladů                          naplnění diskurzu řízení třídy zaměřeného na žáka je tedy odpovídající interpre-                          tační repertoár učitele. V pregraduální přípravě učitelů proto nestačí jen praktic-                          ký rozvoj kompetencí (competence-based training, srov. Smith, 2005). Je třeba pre-                          graduální přípravu pojmout jako edukaci (education) zaměřující se na principy,                          východiska a filozofii přístupů k řízení třídy (komplexní porozumění diskurzu                          řízení třídy). Konkrétně se ukazuje, že jedním ze způsobů, jak mohou studenti                          učitelství nahlédnout na diskurzivní komunitu školní třídy, je vést je k porozu-                          mění „jak jsou provázány výukové cíle a jazykové prostředky využívané ve výuce“                          (Walsh, 2013, s. 132). Takovýto konkrétní, ucelený exkurz do praktického uplat-                          nění dovedností učitele ve výuce proměňuje přístup ke kurikulu vysokoškolské                          přípravy budoucích učitelů a je příležitostí pro skutečné propojení teorie a praxe,                          ke kterému jsou vzdělavatelé budoucích učitelů vyzýváni. Studenti by dále měli                          být připravováni uplatnit svůj hlas v plánování výuky s provázejícím učitelem                          (Smith, 2005) a rozvíjet vlastní komunikační i osobnostně sociální dovednosti                          při spolupráci na přípravě a vedení výuky, například při tandemové výuce s pro-                          vázejícím učitelem.                             Řízení třídy můžeme vymezit jako specifické mocenské pole v rámci výuko-                          vého diskurzu. V monografii jsme schematicky odlišili diskurz zaměřený na žáka                          a diskurz zaměřený na učitele. Diskurz zaměřený na učitele je hluboce zakoře-                          něný, a tím i obtížně zpochybnitelný provázejícími učiteli či studenty učitelství                          na praxi, kteří jsou s ním příliš obeznámeni a spjati ještě z doby, kdy byli žáky                          a chápou jej jako součást institucionálního řádu (Recuerda, 2010). Ke změně dis-                          kurzu zaměřeného na učitele nestačí jen změnit dílčí postupy řízení třídy. Jedná                          se o celkovou změnu paradigmatu učící se komunity: změnu role učitele na fa-                          cilitátora, který vědomosti nekontroluje, nýbrž podporuje žáky v jejich objevo-                          vání (Brown et al., 2016; Kayler, 2009), zplnomocňuje žáky k objevování vědění                          (Tangney, 2014), žáci jsou aktivními participanty v procesu učení (Blumberg,                                                                                                    179                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   179               Rizeni tridy el.verze_01.indd   179                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                          2008) a přejímají odpovědnost za své učení (Kayler, 2009), klade se důraz na vzá-                       jemné vztahy v učící se komunitě (Deakin Crick et al., 2007). V prostředí školy                       vznikají nejen výukové situace, kdy jejich aktéři uplatňují určité komunikační                       praktiky a ovlivňují průběh sociálních situací. Vytvářejí se různé kultury učení                       (Wulf et al., 2007) a aktéři školního vzdělávacího prostředí tak mohou přispívat                       ke kultuře uznání a respektu (Wulf et al., 2011) situačně a neustálým modelová-                       ním, které především na učitele klade vysoké nároky v oblasti komunikačních                       praktik (Wulf et al., 2011). Výuková komunikace je provázána s mocí ve školní                       třídě (McCroskey \& Richmond, 1983) a změna diskurzu zaměřeného na učitele                       znamená také změny mocenských vztahů ve školní třídě a uplatňování nových                       komunikačních praktik, kterou jsou viditelné a pozorovatelné v chování jednot-                       livců. Lze se tedy cíleně zaměřit na jejich reflexi v rámci učitelské praxe studentů,                       a opětovně tak smysluplně orientovat obsah kurikula pregraduální přípravy smě-                       rem k praktickým dovednostem, které společně s kontinuálním rozvojem reflek-                       tivních dovedností studenta mohou přispívat k jeho zvyšující se sebejistotě v roli                       učitele a umožňovat mu plynulý přechod do profese.                          Výzvou se zejména v praktické části pregraduální přípravy budoucích učite-                       lů stává volba provázejících učitelů a jejich profesní připravenost participovat                       na přípravě budoucích učitelů a rozvoji jejich pedagogických kompetencí. Svou                       roli ve spolupráci provázejícího učitele a studenta na praxi i v tom, co se stu-                       dent učí od provázejícího učitele či učitel od studenta, sehrává také osobnostní                       charakteristika potřeby kognitivního uzavření, která determinuje, jak daní ak-                       téři uvažují a přistupují k řízení třídy. Nemělo by být však cílem vyčleňovat ze                       systému praxí například učitele s přístupem zaměřeným na učitele, který jsme                       ve výsledkové části monografii popisovali. Studenti učitelství by spíše měli bě-                       hem praxe získat zkušenost z rozmanitých výukových diskurzů a tyto diskurzy                       s různými výukovými přístupy kriticky reflektovat. Nakonec soupeřící diskurzy                       mohou nabídnout bohatý prostor pro společné učení (Smith, 2005) studentů uči-                       telství a jejich provázejících učitelů.                          I přestože student učitelství na praxi má do jisté míry omezenou roli v man-                       agementu chování žáků, řízení třídy zůstává důležitou součástí jeho pregradu-                       álního vzdělávání, které se odehrává přímo ve školní realitě na učitelské praxi.                       Tento závěr podporují i výzkumy (např. Alvarez, 2007), které ukazují vztah před-                       chozího vzdělávání a praxe v oblasti řízení třídy a reálného řízení třídy a přístu-                       pů v něm uplatňovaných. Například Alvarez (2007) doložil vztah učitelových                       reakcí na agresivní chování žáků a jejich vzdělání v řízení třídy. De Jong a kol.                       (2013) dospěli k závěru, že je třeba učit studenty učitelství co nejvíce proaktiv-                       ní strategie řízení třídy, tak aby trestání používali jen, když je to zcela nezbyt-                       né a vyhýbali se používání agresivních strategií. Naše zjištění podporují závěry                       Escaliého a Chalièse (2016), že je třeba vytvářet vzdělávací moduly pro studenty                       učitelství, které by zahrnovaly řadu cvičných situací ve školách (situace ve třídě,                          180                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   180               Rizeni tridy el.verze_01.indd   180                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                             reflexe po výuce, práce s kazuistikami ze školní praxe, analýza videonahrávek                          vlastní výuky aj.). Například Hutchinson (2011) nabízí přístupy k pregraduální                          přípravě učitelů, kde i promýšlí roli aktérů tohoto procesu, především roli stu-                          denta učitelství, ale i povahu partnerství univerzit a škol, kde studenti realizují                          svou praxi. Vyvinuty byly různé vzdělávací programy v oblasti řízení třídy s cílem                          redukovat šok z reality (Dicke et al., 2015). Tyto programy pomáhající studentům                          učitelství rozvíjet své řízení třídy tak, aby bylo postavené na důkazech (evidence                          based), například pomocí používání sebepozorovacích kontrolních archů (Oliver                          et al., 2015) nebo zařazením studenta učitelství do týmu učitelů spolupracujících                          s výzkumníky (Willegems et al., 2018) nebo do společenství praxe (community                          of practice, Escalié \& Chaliès, 2016). V těchto programech výuková praxe hraje                          klíčovou roli, zejména díky unikátní roli provázejícího učitele (Koc, 2012).                             Ukazuje se, že součástí reflexe praxe studentů učitelství by mohla být právě                          i reflexe role provázejícího učitele s důrazem na verbalizaci dopadů na samotný                          proces praxe studenta učitelství. Tedy zaměření pozornosti na vliv provázející-                          ho učitele na řízení třídy v situacích, kdy student učitelství prakticky realizu-                          je svou praxi, učí žáky, za které zodpovídá provázející učitel. Vyjadřujeme tím                          apel na uvědomovaný, cílený proces reflexe praxe, který se odehrává kontinuálně                          po celou dobu praxe, ale může být zaměřen na rozvoj specifických dovedností                          a naplňování dílčích cílů v návaznosti na předem stanovené cíle praxe, ideálně                          s oporou o předem stanovený standard kompetencí. Nicméně výzkumy zaměře-                          né na spolupráci provázejících učitelů a studentů učitelství dokládají spíše intui-                          tivní zásahy než cílený profesní rozvoj v průběhu praxe.                             Clement (2002, s. 60) dospívá k závěru, že řada provázejících učitelů repre-                          zentuje příklady nejlepší praxe v řízení třídy, přesto ale potřebují obohacení pu-                          blikovanými poznatky, aby mohli studentům učitelství poskytovat nejen „triky“                          pro řízení třídy. Zároveň je nezbytné rozvíjet tyto učitele v dovednostech předá-                          vání těchto profesních kvalit, tedy rozvíjet jejich mentorské dovednosti, podpo-                          rovat je v reflexi praxe a umožnit jim supervizi jejich vlastní pedagogické práce,                          jak potvrzují výsledky našeho výzkumu. Domníváme se, že nabídka specifické-                          ho vzdělávání provázejících učitelů má přicházet právě z fakult připravujících                          budoucí učitele. Nabízí se zde totiž jedinečná příležitost pro budování profes-                          ního společenství praxe, jehož aktéry se vzdělavatelé studentů učitelství stáva-                          jí. Nabízené vzdělávání pro provázející učitele by se mělo zaměřit jak na reflexi                          empirických poznatků z aktuálních empirických studií zaměřených na řízení                          třídy, tak na reflexi jejich vlastního řízení třídy a na reflexi řízení třídy studenty                          učitelství. Další vzdělávání provázejících učitelů a podpora v podobě supervize                          může napomoci při vyjasňování rolí v procesu učitelských praxí, aby dochá-                          zelo k tzv. situovanému pochopení výuky (situated understanding of teaching,                          Rorrison, 2010, s. 516) a nedocházelo ke skrytým pokynům provázejícího učitele                          (Hutchinson, 2011) nebo k nevhodné interferenci do výuky (srov. Taskin, 2006).                                                                                                    181                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   181               Rizeni tridy el.verze_01.indd   181                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                          Další vzdělávání provázejících učitelů a individuální profesní podpora v podobě                       mentoringu nebo supervize může napomoci kvalitní reflexi praxe, která se stane                       užitečným mostem mezi teoretickou a praktickou přípravou budoucích učitelů                       a podpoří studenty učitelství v rozvoji žádoucích učitelských kompetencí nezbyt-                       ných pro působení v inkluzivních školách. Může také umožnit transfer poznatků                       z realizovaných výzkumů do praxe nebo detekování vhodných témat ze školního                       terénu pro výzkumné uchopení. Neporozumění výsledkům akademických vý-                       zkumů a nezájem učitelů o výzkumné studie (Shkedi, 1998; Bartels, 2003) vede                       k nepropojování a nespolupráci mezi vzdělavateli učitelů z akademické sféry (re-                       alizátory pedagogických výzkumů) a učiteli. To do značné míry ovlivňuje nedo-                       statečný transfer výzkumných zjištění do školní praxe.                          V neposlední řadě je třeba zmínit užitek praxe studentů učitelství pro žáky.                       Podle Tygreta (2017, s. 123) může mít skutečnost, že žáci mají ve výuce dva učite-                       le, provázejícího učitele i studenta učitelství, pozitivní dopad na jejich vzdělávací                       výsledky, zejména pokud oba učitelé ve výuce spolupracují. Pokud se navíc daří                       vytěžit tuto spolupráci jako příležitost pro vzájemné učení se, demonstrují prová-                       zející učitelé a studenti učitelství na praxi žákům dobré příklady mezigenerační-                       ho učení (Novotný \& Brücknerová, 2014).                          Závěrem bychom rádi shrnuli, které výzvy z našeho výzkumného šetření ply-                       nou . Tyto výzvy jsme identifikovali ve čtyřech hlavních oblastech.                           12                       1. Kurikulum pregraduální přípravy učitelů                       V přípravě budoucích učitelů je v současnosti akcentováno propojování teorie                       a praxe, které se ovšem neděje zařazením praxí do studia, nebo navýšením jejich                       časové dotace. Ukazuje se, že právě konkrétní dovednosti spjaté s řízením třídy                       je třeba rozvíjet u studentů učitelství kontinuálně, v návaznosti na jejich oborové                       disciplíny i pedagogicko-psychologické disciplíny, v průběhu celého studia, kdy                       je podporována reflektivní kompetence studenta s oporou o standard kvality                       (např. Standard kvality profesních kompetencí studenta učitelství, Kratochvílová et                       al., 2020). Efektivnímu řízení třídy předchází řada dovedností spjatá s komuni-                       kačními dovednostmi, diagnostickými dovednostmi, oborově-didaktickými do-                       vednostmi i osobnostně sociálními charakteristikami studenta učitelství, proto                       se ukazuje nefunkční, když je téma vyčleňováno například jako samostatný se-                       minář. I díky realizaci výzkumných rozhovorů se studenty učitelství a analýze re-                       flektivních deníků se nám ukazuje, že cesta vede přes zvědomování aspektů řízení                       třídy právě při jejich praxích a následnému propojování s dílčími teoretickými                       disciplínami, které mohou nabízet strategie a vysvětlení zažitých situací na praxi.                       Na jedné straně tímto přístupem pracujeme s autentickými vzdělávacími po-                       třebami studentů učitelství, kteří jsou pak motivovaní ke studiu teorií, na druhé                       straně vytváříme modelový příklad profesního učení založeného na důkazech                         12  Děkujeme recenzentce prof. Elišce Walterové za doporučení tyto oblasti specifi cky zmínit.                        182                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   182                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   182","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                             (evidence-based learning).  Reflektovaným praxím, vedeným multiexpertním                          týmem pedagogů, psychologů i oborových didaktiků, které by bezprostředně                          po realizaci praxe umožňovaly vytěžit profesní zkušenost studentů, by měla být                          věnována významná pozornost v kurikulu pregraduálního vzdělávání. Stejně tak                          práci s videonahrávkami výukových jednotek vedených studenty, které je možné                          analyzovat s oporou o předem stanovené cíle v souladu s naplňováním profilu                          absolventa učitelství a kompetenčního standardu studenta učitelství. Takový pří-                          stup nutně musí vést k reformě pedagogicko-psychologické přípravy budoucích                          učitelů na pedagogických fakultách (Kratochvílová \& Lojdová, 2019).                            2. Vytvoření podmínek pro úzkou spolupráci vzdělavatelů budoucích učitelů                          (vysokoškolských učitelů na fakultách a provázejících učitelů ve školách)                          Pregraduální příprava budoucích učitelů není bez spolupráce fakultních škol                          myslitelná. Současným nárokům na profesi učitele odpovídají takové modely                          pregraduálního vzdělávání, kde je věnována značná část studijní přípravy praxi                          ve školním terénu, mentorskému vedení studentů učitelství a supervidovanému                          působení studenta učitelství ve školní třídě. Praktická složka pregraduální pří-                          pravy je nedílnou součástí studia učitelství a její realizace klade jak na univerzity,                          tak na fakultní školy nemalé finanční nároky, které jsou zároveň jednou ze slabin                          celého systému. Nedostatečná spolupráce akademiků (vysokoškolských učitelů)                          a praktiků (provázejících učitelů) vede právě k neporozumění propojení teore-                          tické a praktické přípravy učitelů, způsobuje nespokojenost na obou stranách                          a může vést k frustraci samotného studenta, který necítí podporu v profesním                          rozvoji, necítí se být přizván do profesní komunity, a tudíž není motivován vstou-                          pit po absolutoriu do školní praxe. Nesporný je význam fakultní a klinické školy,                          jako excelentního pracoviště, které reprezentuje kvalitní školní praxi, modeluje                          žádoucí vzdělávací postupy a participuje na výzkumných aktivitách akademic-                          kých pracovišť připravujících budoucí učitele. Ovšem ve stávajícím systému, kte-                          rý postrádá jasně stanovená kritéria pro výběr těchto škol a dlouhodobě jejich                          participaci na přípravě budoucích učitelů podfinancovává, je zkušenost studen-                          ta na praxi v některých případech demotivací k výkonu učitelského povolání.                          Zájmem univerzitního pracoviště by mělo být nastavení partnerské spolupráce                          s klinickými a fakultními školami, podpora vysokoškolských pracovníků partici-                          pujících na studentských praxích, jejich další profesní rozvoj v mentorských a su-                          pervizních dovednostech a vytvoření široké a dostupné nabídky dalšího vzdělá-                          vání pro vzdělavatele učitelů (praktiků i akademiků).                            3. Statut vzdělavatelů budoucích učitelů působících v roli provázejících učitelů                          ve školách                          Strategické dokumenty ČR sice uvádějí jako nutnost vytvářet podmínky pro                          vedení škol jako učících se organizací, zavazují se k vytvoření kompetenčního                                                                                                    183                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   183               Rizeni tridy el.verze_01.indd   183                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                          profilu učitele, který bude pro všechny učitele, bez ohledu na jejich cestu k pro-                       fesi, definovat kvalitu pedagogické práce v různých fázích profesního kontinua                       a rozvoj kompetencí po celý profesní život (Strategie vzdělávací politiky do roku                       2030+, MŠMT, 2020, s. 31) ovšem o ustanovení role provázejícího učitele a vy-                       tvoření podmínek pro jeho rozšiřování profesních dovedností jakožto vzděla-                       vatele budoucích učitelů se na legislativní úrovni zatím nediskutuje, přitom jde                       o nejčastěji zmiňovaný aspekt kvality pedagogických praxí jak ze strany ředitelů                       fakultních škol, tak vysokoškolských učitelů a studentů učitelství. Kromě materi-                       álně-ekonomických podmínek pro výkon této role je nezbytná i profesionaliza-                       ce provázejících učitelů, zejména jde o jejich andragogické vzdělávání, které jim                       umožní efektivnější práci se studentem učitelství, získání mentorských doved-                       ností a aktualizaci poznatkové dimenze díky seznámení se s aktuálními výzkumy                       a jejich výsledky v oblasti výchovy a vzdělávání.                         4. Vytvoření podmínek pro vstup absolventů do učitelské profese, jejich adap-                       tování na podmínky školní praxe a zajištění kontinuity dalšího profesního                       vzdělávání                       Poslední oblastí, která nás vede k formulování výzvy na základě výsledků výzku-                       mu, je přechod absolventů učitelství do školní praxe. Zde jde o absenci navazu-                       jícího adaptačního období, které by jim umožnilo naplno rozvinout kompetence                       získané pregraduální přípravou. I na tuto oblast je ve Strategii vzdělávací politiky                       ČR do roku 2030+ (MŠMT, 2020) pamatováno, ovšem důležitá je příprava stu-                       dentů učitelství již během studia, aby docházelo k získání užitečných návyků pro                       kolegiální podporu profesního rozvoje i celoživotního učení. K tomu se nabízejí                       například studentská portfolia, která se po vstupu do praxe pouze transformují                       na profesní nebo dokladová portfolia. Studenti učitelství se již při studiu sezná-                       mí s principy vedení profesních portfolií, naučí se využívat artefakty dokláda-                       né do portfolia pro prezentaci své práce, ale i pro plánování profesního rozvoje,                       včetně kolegiálního sdílení a podpory reflexe praxe. Na Pedagogické fakultě MU                       například studenti využívají portfolio při skládání státní závěrečné zkoušky z pe-                       dagogiky a psychologie, součástí zkoušky je rozprava nad portfoliovými a apli-                       kačními úkoly, které během magisterského studia studenti v různých seminářích                       a na učitelských praxích vypracovávají a zakládají si je do portfolia. Tyto port-                       foliové a aplikační úkoly jsou provázány vždy s vybranými teoretickými okruhy                       z pedagogiky a psychologie, přičemž cílem je umožnit studentům prezentovat                       poznatky s porozuměním a oporou o zkušenost z edukační reality (Kratochvílo-                       vá \& Lojdová, 2019; Kratochvílová, Lojdová, \& Nehyba, 2020 – Směřování ke kva-                       litě 2016–2020).                          Pokusili jsme se shrnout naše zjištění a nabídnout vybrané výzvy v oblastech,                       které se ukázaly pro budoucí směřování ke kvalitní přípravě učitelů jako rele-                       vantní ve vztahu k řízení třídy. Výčet jistě není vyčerpávající. Záměrně je zúžen                          184                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   184               Rizeni tridy el.verze_01.indd   184                                                 12.10.2020   14:02","11 DISKUSE: SKRYTÁ A NEREFLEKTOVANÁ TÉMATA ŘÍZENÍ TŘÍDY                             na uchopitelné aspekty pregraduální přípravy studentů učitelství a úspěšný pře-                          chod absolventů do profese. Jak místy odkazujeme, v některých případech se již                          změny dějí a je na budoucích výzkumech, co nám budou moci říct o funkčnosti                          či limitech navrhovaných opatření.                                                                                                                                                                    185                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   185               Rizeni tridy el.verze_01.indd   185                                                 12.10.2020   14:02","RESUMÉ                           Řízení třídy učitelem je jedním z klíčových faktorů rozhodujících u začínajících                       učitelů o jejich setrvání v profesi, a u zkušenějších o spokojenosti s učitelskou                       profesí. U začínajících učitelů představuje také oblast, kterou se na fakultě vzdě-                       lávající učitele učili málo a kterou často zkouší až ve své vyučovací praxi. Není-li                       však učitel s to řídit úspěšně třídu, nevytváří podmínky pro efektivní učení žáků.                       Pro žáky je vhodné řízení třídy (tj. jejich chování a procesu vyučování a učení                       z didaktického hlediska) klíčovým faktorem vzdělávacích výsledků i spokojenos-                       ti ve vzdělávání.                          Řízení třídy není jen jednou z relativně málo osvojovaných oblastí na peda-                       gogických fakultách, je také jednou z méně probádaných oblastí českým pedago-                       gickým výzkumem. Také v praktickém povědomí učitelů není zatím z řízení třídy                       mnoho materiálů a kurzů.                          Cílem naší monografie je proto přispět k bližšímu poznání řízení třídy na zá-                       kladní škole. Prezentovaná monografie představuje výsledky výzkumu řízení                       třídy studentů učitelství na dlouhodobých praxích na základních školách, které                       srovnává s řízením třídy jejich provázejícími učiteli. Zabýváme se pojetím řízení                       třídy, jeho odrazem v realizovaném řízení třídy a jak řízení třídy vnímají žáci.                       Klademe si otázky týkající se reprodukce řízení třídy provázejícího učitele stu-                       dentem učitelství na praxi. Řízení třídy sledujeme v oblasti chování žáků a výu-                       ky a z hlediska proaktivních a reaktivních strategií. Popisujeme také vztah jedné                       z osobnostních charakteristik s řízením třídy, a to potřeby kognitivního uzavření.                          Náš výzkum staví na videozáznamem zprostředkovaném pozorování a ana-                       lýze transkriptů vyučovacích hodin šesti studentů učitelství a šesti provázejících                       učitelů na druhém stupni šesti základních škol. S učiteli i studenty učitelství byly                       vedeny rozhovory o řízení třídy, studenti učitelství si vedli také deník z praxe.                       Učitelé i studenti učitelství vyplňovali škálu na řízení třídy a svou potřebu kog-                       nitivního uzavření jakožto jednu z osobnostních charakteristik determinujících                       řízení třídy. Žáci zkoumaných tříd vyplňovali škálu bází moci učitele.                          Výše uvedené šetření bylo doplněno širším kontextovým dotazníkovým šet-                       řením řízení třídy a potřeby kognitivního uzavření, kterého se účastnil jeden celý                       první ročník studentů učitelství v navazujícím magisterském studiu na své druhé                       dlouhodobé praxi a jejich provázející učitelé z druhého stupně základních škol                       převážně z Brna a okolí. Toto širší šetření slouží k zasazení výzkumu na šesti stu-                       dentech učitelství a šesti jejich provázejících učitelích do širšího kontextu dané                       populace.                          Monografie začíná konceptualizací řízení třídy ve vazbě na pedagogické my-                       šlení učitele a potřebu kognitivního uzavření. Poté je popisován postup našeho                          186                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   186               Rizeni tridy el.verze_01.indd   186                                                 12.10.2020   14:02","RESUMÉ                             výzkumu (design, metody sběru a analýzy dat a zkoumaný vzorek). Následuje                          kapitola s výsledky širšího kontextového dotazníkového šetření řízení třídy a po-                          třeby kognitivního uzavření, poté charakteristika naší šestice studentů učitelství                          na praxích a jejich provázejících učitelů z hlediska jejich řízení třídy a potřeby                          kognitivního uzavření i pohledu žáků na jejich mocenské báze. Hlavní část vý-                          zkumu tvoří navazující kvalitativní analýzy řízení třídy a jeho reprodukce a ka-                          pitola o projevech potřeby kognitivního uzavření učitelů a studentů učitelství                          v jejich řízení třídy a přístupech k němu.                             Kniha je určena všem zájemcům o téma řízení třídy, především však vzdě-                          lavatelům studentů učitelství a výzkumníkům v dané oblasti. Využívat ji mohou                          i studenti učitelství, provázející učitelé a ředitelé škol, nicméně na ně není svou                          formou přímo zaměřena.                                                                                                                                                      187                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   187               Rizeni tridy el.verze_01.indd   187                                                 12.10.2020   14:02","SUMMARY                           Classroom Management: Student Teachers and Mentor Teachers                       Classroom management is one of the key decisive factors especially in the case of                       beginning teachers regarding whether they remain in the profession and in the                       case of experienced teachers especially regarding their satisfaction in the teaching                       profession. For beginning teachers, it is an area that they seldom learnt at their                       teacher training faculties. Classroom management is often an area that they learn                       first in their teaching practice. For pupils, appropriate classroom management                       (i.e. management of their behaviour and management of their learning process)                       is a key factor in their educational outcomes as well as their satisfaction in edu-                       cation.                          Classroom management is one of the relatively seldom-acquired skills at fa-                       culties preparing teachers. It is one of the less investigated areas of Czech educa-                       tional research as well. Regarding practical awareness of teachers, there are not                       many learning materials or courses in classroom management either.                          The aim of our monograph is to contribute to the knowledge about classroom                       management at lower secondary schools. The monograph presents research fin-                       dings about classroom management of student teachers in their teaching practice                       and compares it to the classroom management of their mentor teachers. We deal                       with the student teachers´ and teachers´ beliefs about classroom management,                       with their beliefs being mirrored in their classroom management, and with how                       student teachers´ and teachers´ classroom management is perceived by their pu-                       pils. We ask research questions regarding the reproduction of mentor teachers´                       classroom management by student teachers. We study classroom management                       in two areas, behavioural management and instructional management, and from                       the point of view of proactive and reactive strategies. We describe the relation of                       classroom management to one of the individual features – need for closure.                          Our research is based on classroom observation with video recordings and                       transcript analysis of the lessons of six student teachers and their six mentor te-                       achers at six lower secondary schools. We conducted interviews with student te-                       achers and their mentor teachers. The student teachers wrote reflective diaries                       from their teaching practice as well. The student teachers and their mentor tea-                       chers filled in the classroom management scale and the need for closure scale as                       one of the main characteristics determining classroom management. The pupils                       in the nine investigated classrooms filled in the Teacher Power Use Scale.                          The field research mentioned above was supplemented by a larger context                       survey study of classroom management and need for closure. This research sam-                       ple consisted of one full study population of student teachers in their masters                          188                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   188                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   188","SUMMARY                             studies on their first long-term teaching practice and their mentor teachers from                          lower secondary schools in the Czech Republic, mainly in the city of Brno and its                          surroundings. The aim of this larger survey study was to set up our field research                          with six student teachers and their six mentor teachers within the broader context                          of the given population.                             The monograph starts with classroom management conceptualisation in rela-                          tion to the pedagogical thinking of teachers and need for closure. Then we descri-                          be the procedures of our mixed methods research (research design, data collec-                          tion methods, data analysis, and research sample). The chapter with the findings                          from the larger survey study on classroom management and need for closure                          follows. Afterwards, we characterise our six student teachers on their teaching                          practice and their mentor teachers from the point of view of their classroom ma-                          nagement and their reported need for closure as well as from the point of view of                          their pupils reporting on the power bases of the investigated six student teachers                          and six teachers. The main part of the research consists of subsequent qualita-                          tive analysis of classroom management and its reproduction and about mani-                          festations of need for closure of teachers and student teachers in their classroom                          management.                             The monograph is intended for everybody interested in classroom manage-                          ment, especially for educators of student teachers and researchers of the given                          area.                                                                                                                                       189                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   189               Rizeni tridy el.verze_01.indd   189                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                           Allsopp, D. H., DeMarie, D., Alvarez-McHatton, P., \& Doone, E. (2006). Bridging                          the gap between theory and practice: Connecting courses with field experien-                          ces. Teacher Education Quarterly, 33(1), 19–35.                       Alvarez, H. K. (2007). The impact of teacher preparation on responses to student                          aggression in the classroom. Teaching and Teacher Education, 23(7), 1113–1126.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.10.001                       Anderson, D. (2007). The role of cooperating teachers power in student tea-                          ching. Education, 128(2), 307–323.                       Angelides, P. (2001). The development of an efficient technique for collecting                          and analyzing qualitative data: The analysis of critical incidents. International                          Journal of Qualitative Studies in Education, 14(3), 429–442.                          https://doi.org/10.1080/09518390110029058                       Ashton, P. T., \& Webb, R. B. (1986). Making a difference: Teachers’ sense of efficacy                          and student achievement. New York: Longman.                       Atici, M. (2007). A small‐scale study on student teachers’ perceptions of classro-                          om management and methods for dealing with misbehaviour. Emotional and                          Behavioural Difficulties, 12(1), 15–27.                          https://doi.org/10.1080/13632750601135881                       Bachtin, M. M. (1980). Román jako dialog. Praha: Odeon.                       Baker, W. P., Lang, M., \& Lawson, A. E. (2002). Classroom management for suc-                          cessful student inquiry. The Clearing House, 75(5), 248–252.                          https://doi.org/10.1080/00098650209603949                       Bandura, A. (1997). Self-Efficacy: The exercise of control. London: Worth Publishers.                       Banks, J., Cochran-Smith, M., Moll, L., Richert, A., Zeichner, K., LePage, P., et                          al. (2005). Teaching diverse learners. In L. Darling-Hammond \& J. Bransford                          (Eds.), Preparing teachers for a changing world (s. 232–274). San Francisco:                          Jossey-Bass.                       Bar-Tal, Y. (1994). The effect of need and ability to achieve cognitive structure                          on mundane decision making. European Journal of Personality, 8(1), 45–58.                          https://doi.org/10.1002/per.2410080105                       Bartels, N. (2003). How teachers and researchers read academic articles. Teaching                          and Teacher Education, 19(7), 737–753.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2003.06.001                       Bashan, B., \& Holsblat, R. (2012). Co-teaching through modeling processes:                          Professional development of students and instructors in a teacher training                          program. Mentoring \& Tutoring: Partnership in Learning, 20(2), 207–226.                          https://doi.org/10.1080/13611267.2012.678972                          190                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   190                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   190","LITERATURA                             Bates, T., Swennen, A., \& Jones, K. (2011). Teacher educators – a professional de-                             velopment perspective. In T. Bates, A. Swennen, \& K. Jones (Eds), Professional                             Development of Teacher Educators (s. 7–19). Abington/New York: Routledge.                             https://doi.org/10.1080/19415250903457653                          Baumert, J., Kunter, M., Blum, W., Brunner, M., Voss, T., Jordan, A., \& Tsai, Y.                             M. (2010). Teachers’ mathematical knowledge, cognitive activation in the                             classroom, and student progress.  American Educational Research Journal,                             47(1), 133–180.                             https://doi.org/10.3102/0002831209345157                          Beck, C., \& Kosnik, C. (2002). Components of a good practicum placement:                             Student teacher perceptions. Teacher Education Quarterly, 29(2), 81–98.                          Bem, S. L. (1981). Gender schema theory: A cognitive account of sex ty-                             ping. Psychological Review, 88(4), 354–364.                             https://doi.org/10.1037/0033-295X.88.4.354                          Bendl, S. (2004). Jak předcházet nekázni aneb Kázeňské prostředky. Praha: ISV.                          Beran, J., Mareš, J., \& Ježek, S. (2007). Rezervované postoje učitelů k dalšímu                             vzdělávání jako jeden z rizikových faktorů kurikulární reformy. Orbis scho-                             lae, 1(1), 111–130.                             https://doi.org/10.14712/23363177.2018.156                          Bernstein, B., Elvin, H. L., \& Peters, R. S. (1966). Ritual in education. Philosophical                             Transactions of the Royal Society, 251(772), 429–436.                             https://doi.org/10.1098/rstb.1966.0029                          Berry, A., \& Loughran, J. (2002). Developing an understanding of learning to te-                             ach in teacher education. In J. Loughran, \& T. Russell (Eds.), Improving teacher                             education practices through self-study (s. 13–29). London/New York: Routledge.                          Bittnerová, D. (2002). Rvačka jako kulturní forma. In Pražská skupina školní et-                             nografie, 1.–8. třída: Příloha závěrečné z právy o řešení grantového projektu                             GA ČR 406/00/0470 „Žák v měnících se podmínkách současné školy“ (s. 1–48).                             Praha: Univerzita Karlova. Dostupné z: http://kps.pedf.cuni.cz/psse/pdf/tri-                             dy/7/bittner.pdf.                          Bittnerová, D., Doubek, D., \& Levínská, M. (2011). Funkce kulturních modelů                             ve vzdělávání. Praha: UK.                          Blömeke, S., Gustafsson, J. E., \& Shavelson, R. J. (2015). Beyond dichotomies:                             Competence viewed as a continuum. Zeitschrift für Psychologie, 223(1), 3–13.                             https://doi.org/10.1027/2151-2604/a000194                          Bloome, D., Carter, S. P., Christian, B. M., Otto, S., \& Shuart-Faris, N. (2005).                             Discourse analysis and the study of classroom language and literacy events:                             A microethnographic perspective. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.                          Bloome, D., Power Carter, S. P., Christian, B. M., \& Otto, S. (2004). Discourse ana-                             lysis and the study of classroom language and literacy events. Routledge.                             https://doi.org/10.4324/9781410611215                                                                                                    191                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   191               Rizeni tridy el.verze_01.indd   191                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Blumberg, P. (2008). Developing learner-centerd teaching: A practical guide for fa-                          culty. San Francisco: Jossey Boss.                       Borko, H., \& Mayfield, V. (1995). The roles of the cooperating teacher and uni-                          versity supervisor in learning to teach. Teaching and Teacher Education, 11(5),                          501–518.                          https://doi.org/10.1016/0742-051X(95)00008-8                       Braun, V., \& Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative                          Research in Psychology, 3(2), 77–101.                          https://doi.org/10.1191/1478088706qp063oa                       Breeman, L. D., Wubbels, T., van Lier, P. A. C., Verhulst, F. C., van der Ende, J.,                          Maras, A., et al. (2015). Teacher characteristics, social classroom relationshi-                          ps, and children’s social, emotional, and behavioral classroom adjustment in                          special education. Journal of School Psychology, 53(1), 87–103.                          https://doi.org/10.1016/j.jsp.2014.11.005                       Brekelmans, M., \& Creton, H. (1993). Interpersonal teacher behaviour throu-                          ghout the career. In T. Wubbels \& J. Levy (Eds.), Do you know what you look                          like? Interpersonal relationships in education (s. 81–102). London: Falmer.                       Brewer, J. D., \& Hunter, A. (1989). Multimethod research: A synthesis of styles.                          Thousand Oaks: Sage.                       Britt, P. M. (1997). Perceptions of beginning teachers: Novice teachers reflect upon their                          beginning experiences. Memphis: Mid-South Educational Research Association.                       Bromfield, C. (2006). PGCE secondary trainee teachers \& effective behaviour                          management: An evaluation and commentary. Support for Learning, 21(4),                          188–193.                          https://doi.org/10.1111/j.1467-9604.2006.00430.x                       Brooks, C. F. (2016). Role, power, ritual, and resistance: A critical discourse ana-                          lysis of college classroom talk.  Western Journal of Communication, 80(3),                          348–369.                          https://doi.org/10.1080/10570314.2015.1098723                       Brophy, J. (1988). Educating teachers about managing classrooms and students.                          Teaching and Teacher Education, 4(1), 1–18.                          https://doi.org/10.1016/0742-051X(88)90020-0                       Brown, T. J., Castor, T., Byrnes-Loinette, K., Bowman, J., \& McBride, C. (2016). The                          LOCs and the shift to student-centerd learning. Communication Education,                          65(4), 493–495.                          https://doi.org/10.1080/03634523.2016.1202998                       Bruner, J. (1973). Beyond the information given. New York: Bortin.                       Cangelosi, J. S. (2000). Strategie řízení třídy: jak získat a udržet spolupráci žáků při                          výuce. Praha: Portál.                       Cazden, C. B. (2001). Classroom discourse: The language of teaching and learning.                          Portsmouth: Heinemann.                          192                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   192                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   192","LITERATURA                             Cazden, C. B., \& Beck, S. W. (2003). Classroom discourse. In A. C., Graesser, M.                             A., Gernsbacher, \& Goldman, S. R. (Eds.), Handbook of discourse processes                             (s. 165–197). Routledge.                          Claessens, L., van T artwijk, J., Pennings, H., van der Want, A., Verloop, N., den                             Brok, P., \& Wubbels, T. (2016). Beginning and experienced secondary school                             teachers’ self and student schema in positive and problematic teacher-student                             relationships. Teaching and Teacher Education, 55(1), 88−99.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.12.006                          Clement, M. C. (2002). What cooperating teachers are teaching student teachers                             about classroom management. The Teacher Educator, 38(1), 47–62.                             https://doi.org/10.1080/08878730209555306                          Cohen, J. (1977). Statistical power analysis for the behavioral sciences. Routledge.                          Cohen, J. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences. New York:                             Lawrence Erlbaum.                          Collison, J., \& Edwards, A. (1994). How teachers support student learning. In                             I. Reid, H. Constab \& R. Griffiths (Eds.), Teacher education reform: Current                             research. London: Paul Chapman.                          Creswell, J. W. (1995). Research design: Qualitative and quantitative approaches.                             Thousand Oaks: Sage.                          Creswell, J. W., \& Plano Clark, W. L. (2007). Designing and conducting mixed                             methods research. Thousand Oaks: Sage.                          Crone, L. J., \& Teddlie, C. (1995). Further examination of teacher behavior in                             differentially effective schools: Selection and socialization process. Journal of                             Classroom Instruction, 30(1), 1−9.                          Čáp, J., \& Mareš, J. (2001, 2007). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.                          ČŠI (2018). Vybrané aspekty implementace společného vzdělávání za období 1. po-                             loletí školního roku 2017/2018 – tematická zpráva. Dostupné z: http://www.                             csicr.cz/html/2018/TZ_spolecne_vzdelavani_1_pololeti_2017_2018/html5/                             index.html?\&locale=ENG                          Darling-Hammond, L. (2006). Constructing 21st-century teacher educati-                             on. Journal of Teacher Education, 57(3), 300–314.                             https://doi.org/10.1177/0022487105285962                          Darling-Hammond, L. (2009).  The flat world and education: How America’s                             commitment to equity will determine our nation’s future. NY: Teachers College.                          De Jong, R., van Tartwijk, J., Wubbels, T., Veldman, I., \& Verloop, N. (2013). Student                             teachers’ discipline strategies: relations with self-images, anticipated student re-                             sponses and control orientation. Educational Studies, 39(5), 582–597.                             https://doi.org/10.1080/03055698.2013.814562                          Deakin Crick, R., McCombs, B., Haddon, A., Broadfoot, P., \& Tew, M. (2007). The                             ecology of learning: factors contributing to learner‐centerd classroom cultu-                             res. Research Papers in Education, 22(3), 267–307.                                                                                                    193                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   193               Rizeni tridy el.verze_01.indd   193                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          DeBacker, T. K., \& Crowson, H. M. (2008). Measuring need for closure in classro-                          om learners. Contemporary Educational Psychology, 33(4), 711–732.                          https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2007.06.001                       Dennis, D. V. (2009). ‘I’m not stupid’: how assessment drives (in)appropriate rea-                          ding instruction. Journal of Adolescent, 53(4), 283–291.                          https://doi.org/10.1598/JAAL.53.4.2                       Dicke, T., Elling, J., Schmeck, A., \& Leutner, D. (2015). Reducing reality shock:                          The effects of classroom management skills training on beginning teachers.                          Teaching and Teacher Education, 48, 1–12.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.01.013                       Dreikurs, R., Grunwald, B. B., \& Pepper, F. C. (1998). Maintaining sanity in the                          classroom: Classroom management techniques. New York: Taylor \& Francis.                       Dugas, M., \& Kruglanski, A. W. (2018). Shared reality as collective closu-                          re. Current Opinion in Psychology, 23, 72–76.                          https://doi.org/10.1016/j.copsyc.2018.01.004                       Dytrtová, R., \& Krhutová, M. (2009). Učitel – příprava na profesi. Praha: Grada.                       Eddy, E. M. (1969). Becoming a teacher: The passage to professional status. New                          York: Teachers College Press.                       Edwards, A. (1998). Mentoring student teachers in primary schools: Assisting                          student teachers to become learners.  European Journal of Teacher                          Education, 21(1), 47–62.                          https://doi.org/10.1080/0261976980210106                       EFPA (2013). EFPA review model for the description and evaluation of psychologi-                          cal and educational tests: Test review form and notes for reviewers, version 4.2.6.                          Dostupné z: www.efpa.eu/download/650d0d4ecd407a51139ca44ee704fda4.                       Emmer, E. T., \& Stough, L. M. (2001). Classroom management: A critical part of                          educational psychology, with implications for teacher education. Educational                          Psychologist, 36(2), 103–112.                          https://doi.org/10.1207/S15326985EP3602_5                       Escalié, G., \& Chaliès, S. (2016). Supporting the work arrangements of coopera-                          ting teachers and university supervisors to better train preservice teachers:                          a new theoretical contribution. European Journal of Teacher Education, 39(3),                          302–319.                          https://doi.org/10.1080/02619768.2016.1185098                       Evertson, C. M., \& Weinstein, C. S. (2006a). Classroom management as a field                          of inquiry. In C. M. Evertson, \& C. S. Weinstein, Handbook of classroom ma-                          nagement: Research, practice, and contemporary issues (s. 3–16). Mahwah:                          Lawrence Erlbaum Associates.                       Evertson, C. M., \& Weinstein, C. S. (Eds.) (2006b). Handbook of classroom man-                          agement: Research, practice, and contemporary issues. Mahwah, NJ: Lawrence                          Erlbaum.                          194                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   194                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   194","LITERATURA                             Feldman, A. (2000). Decision making in the practical domain: A model of prac-                             tical conceptual change. Science Education, 84(5), 606–623.                             https://doi.org/10.1002/1098-237X(200009)84:5<606::AID-SCE4>3.0.CO;2-R                          Fenclová, J. (1984). Didaktické myšlení a jednání učitele fyziky: cvičení z didaktiky                             fyziky. Praha: Státní pedagogické nakladatelství.                          Fisher, D., Fraser, B., \& Cresswell, J. (1995). Using the “Questionnaire on teacher                             interaction” in the professional development of teachers. Australian Journal of                             Teacher Education, 20(1), 8–18.                             https://doi.org/10.14221/ajte.1995v20n1.2                          Flanagan, J. C. (1954). The critical incident technique. Psychological Bulletin, 51(4),                             327–358.                             https://doi.org/10.1037/h0061470                          Flick, U. (2007). Managing quality in qualitative research. Thousand Oaks: Sage.                             https://doi.org/10.4135/9781849209441                          French, J. R. P., \& Raven, B. (1959). The bases of social power. In D. Cartwright                             \& A. Zander (Eds.), Group dynamics (s. 259–269). New York: Harper \& Row.                          Fricke, K., et al. (2012). Students’ perceptions of their teachers’ classroom ma-                             nagement in elementary and secondary science lessons and the impact on                             student achievement. In T. Wubbels, P. den Brok, J. van Tartwijk, \& J. Levy                             (Eds.), Interpersonal relationships in education. An overview of contemporary                             research (s. 167–185). Rotterdam: Sense Publishers.                             https://doi.org/10.1007/978-94-6091-939-8_11                          Fung, L., \& Chow, L. P. Y. (2002). Congruence of student teachers’ pedagogical                             images and actual classroom practices. Educational Research, 44(3), 313–321.                          Gaitas, S., \& Alves Martins, M. (2017). Teacher perceived difficulty in implemen-                             ting differentiated instructional strategies in primary school.  International                             Journal of Inclusive Education, 21(5), 544–556.                             https://doi.org/10.1080/13603116.2016.1223180                          Gallagher, K. C., Kainz, K., Vernon-Feagans, L., \& White, K. M. (2013).                             Development of student-teacher relationships in rural early elementary                             classrooms. Early Childhood Research Quarterly, 28(3), 520–528.                             https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2013.03.002                          Gallimore, R., \& Tharp, R. (1992). Teaching mind in society: Teaching, schooling,                             and literate discourse. In L. C. Mol (Ed.), Vygotsky and education: Instructional                             implications and applications of sociohistorical psychology (s. 175–205).                             Cambridge: Cambridge University Press.                             https://doi.org/10.1017/CBO9781139173674.009                          Gavora, P. (2005). Učitel a žáci v komunikaci. Brno: Paido.                          Goodfellow, J. (2000). Knowing from the inside: Reflective conversations                             with and through the narratives of one cooperating teacher.  Reflective                             Practice, 1(1), 25–42.                             https://doi.org/10.1080/713693136                                                                                                  195                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   195               Rizeni tridy el.verze_01.indd   195                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Greene, J. C. (2007). Mixed methods in social inquiry. San Francisco: Wiley \&                          Sons.                       Grossman, P., \& McDonald, M. (2008). Back to the future: Directions for research                          in teaching and teacher education. American Educational Research Journal,                          45(1), 184–205.                          https://doi.org/10.3102/0002831207312906                       Guskey, T. R. (1988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the im-                          plementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education,                          4(1), 63–69.                          https://doi.org/10.1016/0742-051X(88)90025-X                       Hall, K. M., Draper, R. J., Smith, L. K., \& Bullough Jr., R. V. (2008). More than                          a place to teach: Exploring the perceptions of the roles and responsibilities                          of mentor teachers.  Mentoring  \& Tutoring: Partnership in Learning,  16(3),                          328–345.                          https://doi.org/10.1080/13611260802231708                       Hambleton, R. K., Merenda, P. F., \& Spielberger, C. D. (2005). Adapting educati-                          onal and psychological tests for cross-cultural assessment. Mahwah: Lawrence                          Erlbaum.                          https://doi.org/10.4324/9781410611758                       Hammerness, K., Darling-Hammond, L., Bransford, J., Berliner, D., Cochran-                          Smith, M., McDonald, M., et al. (2005). How teachers learn and develop. In                          L. Darling-Hammond, \& J. Bransford (Eds.), Preparing teachers for a changing                          world (s. 358–389). San Francisco: Jossey-Bass.                       Hamre, B. K., \& Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and                          the trajectory of children’s school outcomes through eighth grade. Child                          Development, 72(2), 625–638.                          https://doi.org/10.1111/1467-8624.00301                       Hamre, B. K., Pianta, R. C., Downer, J. T., \& Mashburn, A. J. (2008). Teachers’ per-                          ceptions of conflict with young students: Looking beyond problem behaviors.                          Social Development, 17(1), 115–136.                       Hanušová, S., Píšová, M., Kohoutek, T., Minaříková, E., Janík, M., Janík, T., Mareš,                          J., Uličná, K., \& Ježek, S. (2017). Chtějí zůstat nebo odejít? Začínající učitelé                          v českých základních školách. Brno: Masarykova univerzita.                          https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8922-2017                       Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to                          achievement. Abingdon: Taylor \& Francis.                          https://doi.org/10.4324/9780203887332                       Hawkey, K. (1997). Roles, responsibilities, and relationships in mentoring: A li-                          terature review and agenda for research. Journal of Teacher Education, 48(5),                          325–335.                          https://doi.org/10.1177/0022487197048005002                          196                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   196               Rizeni tridy el.verze_01.indd   196                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                             Hedges L. V., \& Olkin I. (1985). Statistical methods for meta-analysis. San Diego,                             CA: Academic Press.                          Hedges, L. (1981). Distribution theory for Glass’s estimator of effect size and rela-                             ted estimators. Journal of Educational Statistics, 6(2), 107–128.                             https://doi.org/10.3102/10769986006002107                          Heller, V. (2014). Discursive practices in family dinner talk and classroom                             discourse: A contextual comparison. Learning, Culture and Social Interaction,                             3(2), 134–145.                             https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.02.001                          Hiebert, J., Gallimore, R., \& Stigler, J. W. (2002). A knowledge base for the tea-                             ching profession: What would it look like and how can we get one? Educational                             Researcher, 31(5), 3–15.                             https://doi.org/10.3102/0013189X031005003                          Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A., \& Tomlinson, P. D. (2009). Mentoring be-                             ginning teachers: What we know and what we don’t. Teaching and Teacher                             Education, 25(1), 207–216.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.09.001                          Hobson, A. J., Malderez, A., Tracey, L., Giannakaki, M., Pell, G., \& Tomlinson,                             P. D. (2008). Student teachers’ experiences of initial teacher preparation in                             England: Core themes and variation.  Research Papers in Education,  23(4),                             407–433.                             https://doi.org/10.1080/02671520701809825                          Hoffman, K. D., \& Lee, S. H. (2014). A CIT investigation of disruptive student                             behaviors: the students’ perspective.  Marketing Education Review, 24(2),                             115–126.                             https://doi.org/10.2753/MER1052-8008240203                          Honkasilta, J., Vehkakoski, T., \& Vehmas, S. (2016). ‘The teacher almost made                             me cry’: Narrative analysis of teachers’ reactive classroom management stra-                             tegies as reported by students diagnosed with ADHD. Teaching and Teacher                             Education, 55, 100–109.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.12.009                          Hoveid, M. H., \& Hoveid, H. (2004). On the possibilities of educating active and                             reflective teachers. European Educational Research Journal, 3(1), 49–76.                             https://doi.org/10.2304/eerj.2004.3.1.14                          Huang, J. L. (2015). Cultivating teacher thinking: Ideas and practice. Educational                             Research for Policy and Practice, 14(3), 247–257.                             https://doi.org/10.1007/s10671-015-9184-1                          Hutchinson, S. A. (2011). Boundaries and bricolage: Examining the roles of uni-                             versities and schools in student teacher learning. European Journal of Teacher                             Education, 34(2), 177–191.                             https://doi.org/10.1080/02619768.2010.548860                                                                                                    197                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   197               Rizeni tridy el.verze_01.indd   197                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Chen, W. (2002). Six expert and student teachers’ views and implementation of                          constructivist teaching using a movement approach to physical education.                          The Elementary School Journal, 102(3), 255–272.                          https://doi.org/10.1086/499703                       Cheng, M. M. H., Cheng, A. Y. N., \& Tang, S. Y. F. (2010). Closing the gap between                          the theory and practice of teaching: Implications for teacher education pro-                          grammes in Hong Kong. Journal of Education for Teaching, 36(1), 91–04.                          https://doi.org/10.1080/02607470903462222                       Christofferson, M., Sullivan, A., \& Bradley, E. (2015). Preservice teachers’ classro-                          om management training: A survey of self-reported training experiences,                          content coverage, and preparedness. Psychology in the Schools, 52(3), 248–264.                       Jackson, C., Simoncini, K., \& Davidson, M. (2013). Classroom profiling training:                          Increasing pre-service teachers’ confidence and knowledge of classroom ma-                          nagement skills. Australian Journal of Teacher Education, 38(8), 30–46.                          https://doi.org/10.1002/pits.21819                       Jacques, K. (2000). Solicitous tenderness: Discipline and responsibility in the                          classroom. In H. Cooper \& R. Hyland (Eds.), Children’s Perceptions of Learning                          with Trainee Teachers (s. 166–177). London: Routledge.                       James, W. (1983). Talks to Teachers on Psychology and to Students on Some of Life’s                          Ideals. Cambridge, MA: Harvard University Press.                       Janík, T. (2004). Význam Shulmanovy teorie pedagogických znalostí pro oborové                          didaktiky a pro vzdělávání učitelů. Pedagogika, 54(3), 243–250.                       Janík, T. (2007). Cílová orientace ve výuce fyziky: exkurz do subjektivních teorií                          učitelů. Pedagogická orientace, 17(1), 12–33.                       Janík, T. (2013). Od reformy kurikula k produktivní kultuře vyučování a uče-                          ní. Pedagogická orientace, 23(5), 634–663.                          https://doi.org/10.5817/PedOr2013-5-634                       Janík, T., \& Miková, M. (2006). Videostudie: Výzkum výuky založený na analýze                          videozáznamu. Brno: Munipress.                       Janík, T., \& Slavík, J. (2011). Učitel jako reflektivní praktik: podpora kvality reali-                          zace kurikula. In Janík, T., et al., Kurikulární reforma na gymnáziích: od virtu-                          álních hospitací k videostudiím. Praha: Národní ústav pro vzdělávání.                          https://doi.org/10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-61                       Janík, T., et al. (2013). Kvalita (ve) vzdělávání: obsahově zaměřený přístup ke zkou-                          mání a zlepšování výuky. Brno: MU.                       Jarvis, P. (2010). Adult education and lifelong learning: Theory and practice. New                          York: Routledge.                       Jaspers, W. M., Meijer, P. C., Prins, F., \& Wubbels, T. (2014). Mentor teachers:                          Their perceived possibilities and challenges as mentor and teacher. Teaching                          and Teacher Education, 44, 106–116.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2014.08.005                          198                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   198                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   198","LITERATURA                             Jaspers, W. M., Prins, F., Meijer, P. C., \& Wubbels, T. (2018). Mentor teachers’ prac-                             tical reasoning about intervening during student teachers’ lessons. Teaching                             and Teacher Education, 75, 327–342.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.07.004                          Jedlička, R. (2014). Teorie výchovy-tradice, současnost, perspektivy. Praha: Karolinum.                          Ježek, S., \& Širůček, J. (2020, v tisku). Česká verze Krátké škály potřeby kognitiv-                             ního uzavření (NFCS-15-CZ). Československá psychologie.                          Johnson, S. M., \& Kardos, S. (2002). Keeping new teachers in mind. Educational                             Leadership, 59(6), 13–16.                          Jolivette, K., Ennis, R. P., \& Swoszowski, N. C. (2017). Educator “what-ifs”: The                             feasibility of choice making in the classroom. Beyond Behavior, 26(2), 74–80.                             https://doi.org/10.1177/1074295617713977                          Jones, V. F., \& Jones, L. S. (1986). Comprehensive classroom management: Creating                             positive learning environments. Newton: Sales, Allyn \& Bacon.                          Jones, V. F., \& Jones, L. S. (1998). Comprehensive classroom management: Creating                             communities οf support and solving problems. Boston: Allyn and Bacon.                          Jorgensen, T. D., Pornprasertmanit, S., Schoemann, A. M., \& Rosseel, Y. (2018).                             SemTools: Useful tools for structural equation modeling. R package version 0.5-                             0. Dostupné z: https://CRAN.R-project.org/package=semTools.                          Kaldi, S., \& Xafakos, E. (2017). Student teachers’ school teaching practice: The                             relation amongst perceived self-competence, motivation and sources of sup-                             port. Teaching and Teacher Education, 67, 246–258.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.05.019                          Kasíková, H. (1995). Naučit se učit být učitelem. Pedagogika, 45(2), 147–154.                          Kasíková, H. (2007). Třídní management. In A. Vališová \& H. Kasíková,                             Pedagogika pro učitele (s. 241–248). Praha: Grada.                          Kasíková, H., \& Straková, J. (2011). Diverzita a diferenciace v základním vzdělá-                             vání. Praha: Karolinum.                          Kayler, M. A. (2009). Teacher development and learner‐centered theory. Teacher                             Development, 13(1), 57–69.                             https://doi.org/10.1080/13664530902858501                          Keller, J. (2005). In genes we trust: The biological component of psychological                             essentialism and its relationship to mechanisms of motivated social cogniti-                             on. Journal of Personality and Social Psychology, 88(4), 686–702.                             https://doi.org/10.1037/0022-3514.88.4.686                          Kemmelmeier, M. (2010). Authoritarianism and its relationship with intuitive-ex-                             periential cognitive style and heuristic processing. Personality and Individual                             Differences, 48(1), 44–48.                             https://doi.org/10.1016/j.paid.2009.08.012                          Kennedy, M. M. (1999). The role of preservice teacher education. In Darling-                             Hammond, L., \& Sykes, G., Teaching as the learning profession: Handbook of                             policy and practice (s. 54–85). San Francisco: Jossey Bass.                                                                                                  199                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   199               Rizeni tridy el.verze_01.indd   199                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Klapko, D. (2016). Diskursivní analýza a její využití ve výzkumu edukačních jevů.                          Pedagogická orientace, 26(3), 379–414.                          https://doi.org/10.5817/PedOr2016-3-379                       Koc, I. (2012). Preservice science teachers reflect on their practicum experien-                          ces. Educational Studies, 38(1), 31–38.                          https://doi.org/10.1080/03055698.2011.567030                       Koeppen, K., Hartig, J., Klieme, E., \& Leutner, D. (2008). Current issues in com-                          petence modeling and assessment. Zeitschrift für Psychologie, 216(2), 61–73.                          https://doi.org/10.1027/0044-3409.216.2.61                       Korthagen, F. A. J. (2011). Jak spojit praxi s teorií: didaktika realistického vzdělá-                          vání učitelů. Brno: Paido.                       Korthagen, F., Loughran, J., \& Russell, T. (2006). Developing fundamental prin-                          ciples for teacher education programs and practices. Teaching and Teacher                          Education, 22(8), 1020–1041.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.04.022                       Koubek, P., \& Janík, T. (2015). Výzkumy subjektivních teorií učitelů v kontextu                          profesního rozvoje: přehledová studie. Studia paedagogica, 20(3), 47–67.                          https://doi.org/10.5817/SP2015-3-4                       Kounin, J. S. (1970). Discipline and group management in the classrooms. New                          York: Holt, Rinehart and Winston.                       Kratochvílová, J. (2012). Aktivní spoluúčast žáka při hodnocení – zdroj inspira-                          ce rozvoje osobnosti žáka. In H. Lukášová (Ed.), Proměny pojetí vzdělávání                          a školního hodnocení (s. 151–180). Praha: Asociace waldorfských škol.                       Kratochvílová, J., \& Lojdová, K. (2019). Reforma kurikula pedagogicko-psycho-                          logického modulu na Pedagogické fakultě Masarykovy univerzity: Hledání                          kvality v éře masifikace. Pedagogika, 69(3), 293–315.                          https://doi.org/10.14712/23362189.2019.1519                       Kratochvílová, J., et al. (2020). Standard kvality profesních kompetencí studenta                          učitelství. Brno: PdF MU.                       Kratochvílová, J., Lojdová, K., \& Nehyba, J. (2020). Směřování ke kvalitě 2016–                          2020 v pedagogicko-psychologické přípravě budoucích učitelů na PdF MU.                          Brno: PdF MU.                       Kruglanski, A. W. (1990). Lay epistemic theory in social-cognitive psycholo-                          gy. Psychological Inquiry, 1(3), 181–197.                          https://doi.org/10.1207/s15327965pli0103_1                       Kruglanski, A. W., \& Webster, D. M. (1996). Motivated closing of the mind:                          “Seizing” and “freezing”. Psychological Review, 103(2), 263–283.                          https://doi.org/10.1037/0033-295X.103.2.263                       Kruglanski, A., \& Ajzen, I. (2006). Bias and error in human judgment. European                          Journal of Social Psychology, 13(1), 1–44.                          https://doi.org/10.1002/ejsp.2420130102                          200                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   200                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   200","LITERATURA                             Kuřina, F. (2009). Didaktická transformace obsahu a školská praxe. Pedagogika,                             25(3), 298–308.                          Kyriacou, C. (2001). Essential teaching skills. Cheltenham: Nelson Thornes.                          Landrum, T. J., \& Kauffman, J. M. (2006). Behavioral approaches to classro-                             om management. In C. M. Evertson \& C. S. Weinstein (Eds.), Handbook of                             classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 47–71).                             Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.                          Lazarová, B., Hloušková, L., Trnková, K., Pol, M., \& Lukas, J. (2015). Řízení inklu-                             ze ve škole. Brno: Munipress.                          Lefstein, A., \& Snell, J. (2014). Better than best practice. London: Routledge.                             https://doi.org/10.4324/9781315884516                          Létalová, J. (2017). Dobrý učitel očima studentů Pedagogické fakulty MU.                             Komenský, 142(2), 22–26.                          Lewis, R. (2001). Classroom discipline and student responsibility: The students’                             view. Teaching and Teacher Education, 17(3), 307–319.                             https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00059-7                          Lipsey, M. W., Puzio, K., Yun, C., Hebert, M. A., Steinka-Fry, K., Cole, M. W.,                             Busick, M. D., et al. (2012). Translating the statistical representation of the effects                             of education interventions into more readily interpretable forms. Washington,                             DC: National Center for Special Education Research.                          Lojdová, K. (2015a). Legitimní báze moci aneb Vypůjčená moc studenta uči-                             telství. In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas, J. Mareš, Z. Šalamounová, T.                             Kohoutek, J. Bradová, \& S. Ježek, Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy                             ve výuce studentů učitelství (s. 66–81). Brno: Munipress.                          Lojdová, K. (2015b). Skryté kurikulum, žité příběhy. Narativy studentů učitelství                             o škole. Pedagogická orientace, 25(5), 649–670.                             https://doi.org/10.5817/PedOr2015-5-649                          Lojdová, K. (2015c). Není nekázeň jako nekázeň: Rezistentní chování žáků jako                             projev moci ve školní třídě. Orbis scholae, 9(1), 103–117.                             https://doi.org/10.14712/23363177.2015.74                          Lojdová, K. (2016). Student nonconformity at school. Studia paedagogica, 21(4),                             53–76.                             https://doi.org/10.5817/SP2016-4-3                          Loughran, J. J. (1996). Developing reflective practitioners: Learning about teaching                             and learning through modelling. London: Falmer Press.                          Loughran, J. J., \& Russell, T. (Eds.). (2007). Enacting a pedagogy of teacher educa-                             tion: Values, relationships and practices. Abingdon: Routledge.                          Lukas, J. (2007). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a výzkumů (1. část).                             Pedagogika, 57(9), 46–60.                          Lukas, J. (2008). Vývoj učitele: přehled relevantních teorií a výzkumů (2. část).                             Pedagogika, 58(1), 36–49.                                                                                                    201                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   201               Rizeni tridy el.verze_01.indd   201                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Lukas, J. (2010). Dotazník QTI a možnosti jeho využití školními psychology.                          Školní psycholog, 12(1–2), 62–67.                       Lukas, J., \& Lojdová, K. (2015). Donucovací báze moci aneb „Dobrý učitel má vše                          pevně v rukou”. In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas, J. Mareš, Z. Šalamounová,                          T. Kohoutek, J. Bradová, \& S. Ježek, Z posluchárny za katedru: Mocenské vzta-                          hy ve výuce studentů učitelství (s. 82–103). Brno: Munipress.                       Lukas, J., \& Mareš, J. (2015). Cesta od studenta učitelství k začínajícímu učiteli.                          In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas, J. Mareš, Z. Šalamounová, T. Kohoutek,                          J. Bradová, \& S. Ježek, Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce                          studentů učitelství (s. 11–21). Brno: Munipress.                       Lunenberg, M., Korthagen, F., \& Swennen, A. (2007). The teacher educator as                          a role model. Teaching and Teacher Education, 23(5), 586–601.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.11.001                       Mainhard, M. T., Brekelmans, M., \& Wubbels, T. (2011). Coercive and supportive                          teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom                          social climate. Learning and Instruction, 21(3), 345–354.                          https://doi.org/10.1016/j.learninstruc.2010.03.003                       Makel, M. C., \& Plucker, J. A. (2014). Facts are more important than novelty:                          Replication in the education sciences. Educational Researcher, 43(6), 304–316.                          https://doi.org/10.3102/0013189X14545513                       Makovská, Z. (2011a). Techniky změny chování a jejich využití ze strany žáku.                          Pedagogická orientace, 21(1), 85−103.                       Makovská, Z. (2011b). Žákovské strategie při hledání odpovědí na otázky učitele.                          Studia paedagogica, 16(1), 47−70.                       Mannetti, L., Pierro, A., Kruglanski, A., Taris, T., \& Bezinovic, P. (2002). A cross‐                          cultural study of the Need for cognitive closure scale: Comparing its structure                          in Croatia, Italy, USA and the Netherlands. British Journal of Social Psychology,                          41(1), 139–156.                          https://doi.org/10.1348/014466602165108                       Mareš, J. (2013a). Nevhodné chování učitelů k žákům a studentům. Studia pae-                          dagogica, 18(1), 7–36.                          https://doi.org/10.5817/SP2013-1-2                       Mareš, J. (2013b). Pedagogická psychologie. Praha: Portál.                       Mareš, J. (2016). Zkoumání procesů a struktur ve výukové komunikaci: historie                          a současnost. Pedagogika, 66(3), 250–289.                          https://doi.org/10.14712/23362189.2016.289                       Mareš, J., \& Čáp, J. (2001). Psychologie pro učitele. Praha: Portál.                       Mareš, J., \& Gavora, P. (2004). Interpersonální styl učitelů: teorie, diagnostika                          a výsledky výzkumů. Pedagogika, 54(2), 101–128.                       Mareš, J., Slavík, J., Svatoš, T., \& Švec, V. (1996). Učitelovo pojetí výuky. Brno:                          Masarykova univerzita.                          202                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   202               Rizeni tridy el.verze_01.indd   202                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                             Marchlewska, M., Cichocka, A., \& Kossowska, M. (2018). Addicted to an-                             swers: Need for cognitive closure and the endorsement of conspiracy be-                             liefs. European Journal of Social Psychology, 48(2), 109–117.                             https://doi.org/10.1002/ejsp.2308                          Martin, N. K., \& Sass, D. A. (2010). Construct validation of the behavior and instruc-                             tional management scale. Teaching and Teacher Education, 26(5), 1124–1135.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2009.12.001                          Martin, N. K., Yin, Z., \& Baldwin, B. (1998). Construct validation of the attitudes                             and beliefs on classroom control inventory. Journal of Classroom Interaction,                             33(2), 6–15.                          McCroskey, J. C., \& Richmond, V. P. (1983). Power in the classroom I: Teacher                             and student perceptions. Communication Education, 32(2), 175–184.                             https://doi.org/10.1080/03634528309378527                          McDonald, R. P. (1999). Test theory: A unified treatment. Mahwah, NJ: Lawrence                             Erlbaum.                          McLaren, P. (1999). Schooling as a ritual performance: Toward a political                             economy of educational symbols and gestures. Lanham: Rowman \& Littlefield                             Publishers.                          Merriam, S. (2002). Qualitative research in practice. San Francisco: Jossey-Bass.                          Miller, W. L., \& Crabtree, B. F. (1994). Clinical research. In N. K. Denzin \& Y. S. Lincoln                             (Eds.), Handbook of qualitative research (s. 340–352). Thousand Oaks: SAGE.                          MŠMT (2020). Strategie vzdělávací politiky ČR do roku 2030+. Praha: MŠMT.                             Dostupné z: https://www.msmt.cz/vzdelavani/skolstvi-v-cr/strategie-2030                          Nehyba, J., \& Šimůnková, B. (2016). Neočekávané situace v průběhu praxe stu-                             dentů učitelství. In Švec, V. et al., Studenti učitelství mezi tacitními a explicitní-                             mi znalostmi (s. 147–168). Brno: Masarykova univerzita.                          Nezu, A. M., D’Zurilla, T. J., Zwick, M. L., \& Nezu, C. M. (2004). Problem-                             solving therapy for adults. In E. C. Chang, T. J. D’Zurilla, \& L. J. Sanna (Eds.),                             Social problem solving: Theory, research, and training (s. 171–191). American                             Psychological Association.                             https://doi.org/10.1037/10805-010                          Nie, Y., \& Lau, S. (2009). Complementary roles of care and behavioral cont-                             rol in classroom management: The self-determination theory perspective.                             Contemporary Educational Psychology, 34(3), 185–194.                             https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2009.03.001                          Novotný, P., \& Brücknerová, K. (2014). Intergenerational learning among tea-                             chers: An interaction perspective. Studia paedagogica, 19(4), 45–79.                             https://doi.org/10.5817/SP2014-4-3                          Novotný, P., \& Dvořáková, M. (2018). Znovuobjevování psychologických kořenů                             oboru ve výuce andragogiky (prezentace na konferenci). In Konference Učíme                             psychologii 2018.                                                                                                    203                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   203               Rizeni tridy el.verze_01.indd   203                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Nystrand, M., Gamoran, A., Kachur, R., \& Prendergast, C. (1997). Opening dia-                          logue. Understanding the dynamics of language and learning in the English                          classroom. New York, London: Teachers College Press.                       Oliver, R. M., Wehby, J. H., \& Nelson, J. R. (2015). Helping teachers maintain                          classroom management practices using a self-monitoring checklist. Teaching                          and Teacher Education, 51, 113–120.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2015.06.007                       Oral, B. (2012). Student teachers’ classroom management anxiety: A study on                          behavior management and teaching management. Journal of Applied Social                          Psychology, 42(12), 2901–2916.                          https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2012.00966.x                       Orland, L. (2001). Reading a mentoring situation: One aspect of learning to men-                          tor. Teaching and Teacher Education, 17(1), 75–88.                          https://doi.org/10.1016/S0742-051X(00)00039-1                       Papanastasiou, C. (2002). School, teaching and family influences on student atti-                          tudes toward science: Based on TIMSS data for Cyprus. Studies in Educational                          Evaluation, 28(1), 71–86.                          https://doi.org/10.1016/S0191-491X(02)00013-5                       Parker, I. (2002). Critical discursive psychology. London: Palgrave.                          https://doi.org/10.1057/9781403914651                       Pelikán, J. (1995). Výchova jako teoretický problém. Ostrava: Amosium servis.                       Pianta, R. C., Steinberg, M. S., \& Rollins, K. B. (1995). The first two years of                          school: Teacher-child relationships and deflections in children’s classroom                          adjustment. Development and Psychopathology, 7(2), 295–312.                          https://doi.org/10.1017/S0954579400006519                       Pietarinen, J., \& Meriläinen, M. (2008). Aktivní a pasivní fáze kariéry učitele                          v kontextu malotřídní školy. Studia paedagogica, 13(1), 65–83.                       Píšová, M. (2011).  Teorie a výzkum expertnosti v učitelské profesi. Brno:                          Masarykova univerzita.                       Pol, M. (2007). A zase ta reforma. Pedagogika, 57(1), 1–3.                       Poom-Valickis, K., \& Löfström, E. (2018). „Pupils should have respect for you,                          although I have no idea how to achieve this?“ The ideals and experiences sha-                          ping a teacher’s professional identity. Educational Studies, 45(2), 1–18.                          https://doi.org/10.1080/03055698.2018.1446323                       Potter, J., \& Wetherell, M. (1995). Discourse analysis. In J. A. Smith, R. Harré, \& L. van                          Langenhove (Eds.), Rethinking methods in psychology (s. 80–92). London: Sage.                          https://doi.org/10.4135/9781446221792.n6                       Procházková, J. (1954). K otázce výchovného vyučování.  Pedagogika, 4(9),                          641–662.                       Prudký, L., Pabian, P., \& Šima, K. (2010). České vysoké školství: na cestě od elitního                          k univerzálnímu vzdělávání 1989–2009. Praha: Grada.                          204                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   204                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   204","LITERATURA                             R Core Team (2018). R: A language and environment for statistical computing.                             Vídeň: R Foundation for Statistical Computing. Dostupné z: https://www.R-                             -project.org/                          Rajuan, M., Beijaard, D., \& Verloop, N. (2007). The role of the cooperating tea-                             cher: Bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and                             student teachers. Mentoring \& Tutoring, 15(3), 223–242.                             https://doi.org/10.1080/13611260701201703                          Recuerda, E. A. (2010). Norm-transgression sequences in the classroom interac-                             tion at a Madrid high school. Linguistics and Education, 21(3), 210–228.                             https://doi.org/10.1016/j.linged.2010.01.001                          Reddy, L. A., Fabiano, G. A., Dudek, C. M., \& Hsu, L. (2013). Instructional and                             behavior management practices implemented by elementary general educati-                             on teachers. Journal of School Psychology, 51(6), 683–700.                             https://doi.org/10.1016/j.jsp.2013.10.001                          Revelle, W. (2018). Psych: Procedures for personality and psychological research.                             Evanston, USA: Northwestern University. Dostupné z: https://CRAN.R-                             project.org/package=psych Version = 1.8.4.                          Richardson, V. (2003). Constructivist pedagogy. Teachers College Record, 105(9),                             1623–1640.                             https://doi.org/10.1046/j.1467-9620.2003.00303.x                          Riley, P., Watt, H., Richardson, P. W., \& DeAlwis, N. (2012). Relations among be-                             ginning teachers’ self-reported aggression, unconscious motives, personality,                             role stress, self- efficacy and burnout. In T. Wubbels, P. Van den Brok, J. van                             Tartwijk, \& J. Levy, Interpersonal relationships in education: An overview of                             contemporary research (s. 151–166). Rotterdam: Sense Publishers.                             https://doi.org/10.1007/978-94-6091-939-8_10                          Ritter, J., K. (2012). Modeling powerful social studies: Bridging theory and prac-                             tice with preservice elementary teachers. The Social Studies, 103(3), 117–124.                             https://doi.org/10.1080/00377996.2011.596857                          Roehrig, A. D., Bohn, C. M., Turner, J. E., \& Pressley, M. (2008). Mentoring be-                             ginning primary teachers for exemplary teaching practices.  Teaching and                             Teacher Education, 24(3), 684–702.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2007.02.008                          Roets, A., \& Soetens, B. (2010). Need and ability to achieve closure:                             Relationships with symptoms of psychopathology. Personality and Individual                             Differences, 48(2), 155–160.                             https://doi.org/10.1016/j.paid.2009.09.013                          Roets, A., \& Van Hiel, A. (2007). Separating ability from need: Clarifying the                             dimensional structure of The need for closure scale. Personality and Social                             Psychology Bulletin, 33(2), 266–280.                             https://doi.org/10.1177/0146167206294744                                                                                                    205                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   205               Rizeni tridy el.verze_01.indd   205                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Roets, A., \& Van Hiel, A. (2011). Item selection and validation of a brief, 15-                          item version of the need for closure scale.  Personality and Individual                          Differences, 50(1), 90–94.                          https://doi.org/10.1016/j.paid.2010.09.004                       Rogers, C. (2014). Způsob bytí. Praha: Portál.                       Romi, S., Lewis, R., \& Roache, J. (2013). Classroom management and teachers’                          coping strategies: Inside classrooms in Australia, China and Israel. Prospects,                          43(2), 215–231.                          https://doi.org/10.1007/s11125-013-9271-0                       Rorrison, D. (2010). Assessment of the practicum in teacher education: Advocating                          for the student teacher and questioning the gatekeepers.  Educational                          Studies, 36(5), 505–519.                          https://doi.org/10.1080/03055691003729013                       Rosseel, Y. (2018, 2020).  The Lavaan tutorial. Ghent: Department of Data                          Analysis, University of Ghent.                       Rowland, T., \& Zazkis, R. (2013). Contingency in the mathematics classroom:                          Opportunities taken and opportunities missed. Canadian Journal of Science,                          Mathematics and Technology Education, 13(2), 137–153.                          https://doi.org/10.1080/14926156.2013.784825                       Russell, T., \& Martin, A. K. (2007). Learning to teach science. Handbook of research                          on science education. New York, NY: Routledge.                       Safak, P., Yilmaz, H. C., Demiryurek, P., \& Dogus, M. (2016). The effect of perfor-                          mance feedback provided to student-teachers working with multiple disabili-                          ties. European Journal of Educational Research, 5(3), 109–123.                          https://doi.org/10.12973/eu-jer.5.3.109                       Savage, T. V., \& Savage, M. K. (2009). Successful classroom management and disci-                          pline: Teaching self-control and responsibility. New York: Sage.                       Scarlett, W. G. (Ed.). (2015). The SAGE encyclopedia of classroom management.                          Los Angeles: Sage.                          https://doi.org/10.4135/9781483346243                       Scott, P., Ametller, J., Mortimer, E, Gerais, M., \& Emberton, J. (2010). Teaching                          and learning disciplinary knowledge: Developing the dialogic space for an                          answer when there isn’t even a question. In K. Littleton \& C. Howe (Eds.),                          Educational dialogues: Understanding and promoting productive interaction (s.                          289–303). Ney York: Routledge.                       Seidel, T., \& Shavelson, R. J. (2007). Teaching effectiveness research in the past                          decade: The role of theory and research design in disentangling meta-analysis                          results. Review of Educational Research, 77(4), 454–499.                          https://doi.org/10.3102/0034654307310317                       Seidel, T., Prenzel, M., \& Kobarg, M. (Eds.). (2005). How to run a video study:                          Technical report of the IPN video study. Waxmann: Münster.                          206                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   206                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   206","LITERATURA                             Shkedi, A. (1998). Teachers’ attitudes towards research: A challenge for qualitati-                             ve researchers. International Journal of Qualitative Studies in Education, 11(4),                             559–577.                             https://doi.org/10.1080/095183998236467                          Shinn, M. R., Walker, H. M., \& Stoner, G. (Eds.). (2002). Interventions for aca-                             demic and behavior problems: Preventive and remedial approaches. Silver                             Springs, MD: National Association of School Psychologists.                          Shulman, L. S. (2004). The wisdom of practice: Managing complexity in medicine                             and teaching. In S. M. Wilson (Ed.), The wisdom of practice: Essays on teaching,                             learning, and learning to teach (s. 251–271). San Francisco, CA: Jossey-Bass.                          Schiefele, U. (2017). Classroom management and mastery-oriented instructi-                             on as mediators of the effects of teacher motivation on student motivation.                             Teaching and Teacher Education, 64, 115–126.                             https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.02.004                          Schmidt, M. (2006). „It’s just a false sense of reality“: Student teachers’ latent lear-                             ning about classroom management. In Annual meeting of the American edu-                             cational research association. San Francisco: AERA.                          Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action.                             New York: Basic Books.                          Schrodt, P., Witt, P. L, \& Turman, P. D. (2007). Reconsidering the measurement of                             teacher power use in the college classroom. Communication Education, 56(3),                             308–323.                             https://doi.org/10.1080/03634520701256062                          Skidmore, D. \& Murakami, K. (2016). Dialogic pedagogy: The importance of dia-                             logue in teaching and learning. Chanel View Publications.                             https://doi.org/10.21832/9781783096220                          Slavík, J., Chrz, V., \& Štech, S. (2013). Tvorba jako způsob poznávání. Praha: Karolinum.                          Slavík, J., Janík, T., Najvar, P., \& Knecht, P. (2017). Transdisciplinární didaktika:                             o učitelském sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory. Brno:                             Masarykova univerzita.                          Smetáčková, I. (2019). Jsou čeští učitelé a učitelky vyhořelí? A proč? Komenský,                             143(3),15–18.                          Smith, E. R. (2007). Integrating theory and practice in an English methods cour-                             se: Developing a teaching stance. In M. Gordon, \& T. O’Brien (Eds.), Bridging                             theory and practice in teacher education. Rotterdam: Sense.                             https://doi.org/10.1163/9789087900991_004                          Smith, E. R. (2005). Learning to talk like a teacher: Participation and negotiation                             in co-planning discourse. Communication Education, 54(1), 52–71.                             https://doi.org/10.1080/03634520500076778                          Smith, J. A., \& Osborn, M. (2015). Interpretative phenomenological analysis.                             In Smith, J. A. (Ed.),  Qualitative psychology: A practical guide to research                             methods. Sage.                                                                                                  207                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   207               Rizeni tridy el.verze_01.indd   207                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Soodak, L. C., \& McCarthy, M. R. (2006). Classroom management in inclusive                          settings. In C. M. Evertson, \& C. S. Weinstein, Handbook of classroom man-                          agement: Research, practice, and contemporary issues (s. 461–489). Mahwah:                          Lawrence Erlbaum Associates.                       Spencer, L. M., Jr., \& Spencer, S. M. (1993). Competence at work: Models for supe-                          rior performance. New York: Wiley.                       Spilková, V. (1996). Didaktická východiska primárního vzdělávání dětí na základ-                          ní škole. Praha: Pedagogická fakulta Univerzity Karlovy.                       Spilková, V., Tomková, A., Mazáčová, N., \& Kargerová, J. (2015). Klinická škola                          a její role ve vzdělávání učitelů. Praha: Retida.                       Spilt, J. L., Koomen, H. M. Y., \& Jak, S. (2012). Are boys better off with male and                          girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement inva-                          riance and gender match in teacher-student relationship quality. Journal of                          School Psychology, 50(3), 363–378.                          https://doi.org/10.1016/j.jsp.2011.12.002                       Sternberg, R. J., \& Grigorenko, E. L. (Eds.). (2003). The psychology of abilities,                          competencies, and expertise. Cambridge: Cambridge University Press.                          https://doi.org/10.1017/CBO9780511615801                       Stough, L. M. (2006). The place of classroom management and standards in te-                          acher education. In C. M. Evertson, \& C. S. Weinstein (Eds)., Handbook of                          classroom management: Research, practice, and contemporary issues (s. 909–                          924). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.                       Stoughton, E. D. (2007). How will I get them to behave?”: Preservice teachers                          reflect on classroom management.  Teaching and Teacher Education,  23(7),                          1024–1037.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2006.05.001                       Straková, J., Spilková, V., Friedlaenderová, H., Hanzák, T., \& Simonová, J. (2014).                          Profesní přesvědčení učitelů základních škol a studentů fakult připravujících                          budoucí učitele. Pedagogika, 64(1), 34–65.                       Strauss, A., \& Corbin, J. (1999).  Základy kvalitativního výzkumu. Boskovice:                          Albert.                       Stuchlíková, I. et al. (2015). Oborové didaktiky: vývoj – stav – perspektivy. Brno:                          Masarykova univerzita.                          https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-7884-2015                       Svojanovský, P. (2014). Reflektivní myšlení učitelů optikou kategoriálních rám-                          ců. In Nehyba, J., Kolář, J. a kol. (Eds.), Reflexe mezi lavicemi a katedrou (s.                          75–86). Brno: Masarykova univerzita.                       Swennen, A., Lunenberg, M. \& Korthagen, F. (2008). Preach what you teach!                          Teacher educators and congruent teaching.  Teachers and Teaching, 14(5),                          531–542.                          https://doi.org/10.1080/13540600802571387                          208                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   208               Rizeni tridy el.verze_01.indd   208                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                             Šalamounová, Z. (2015). Expertní báze moci aneb Dobrý učitel jako mistr svého                             řemesla. In K. Vlčková, K. Lojdová, J. Lukas, J. Mareš, Z. Šalamounová, T.                             Kohoutek, J. Bradová, \& S. Ježek, Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy                             ve výuce studentů učitelství (s. 138–156). Brno: Masarykova univerzita.                          Šeďová, K., Šalamounová, Z., \& Švaříček, R. (2014). Troubles with dialogic tea-                             ching. Learning, Culture and Social Interaction, 3(4), 274–285.                             https://doi.org/10.1016/j.lcsi.2014.04.001                          Šeďová, K., Šalamounová, Z., Sedláček, M., \& Švaříček, R. (2017). Problém účel-                             nosti v dialogickém vyučování. Pedagogika, 67(3), 247–278.                             https://doi.org/10.14712/23362189.2017.768                          Šeďová, K., Švaříček, R., \& Šalamounová, Z. (2012). Komunikace ve školní třídě.                             Praha: Portál.                          Šeďová, K., Švaříček, R., Sedláček, M., \& Šalamounová, Z. (2016). Jak se učitelé                             učí: cestou profesního rozvoje k dialogickému vyučování. Brno: Masarykova                             univerzita.                          Šíp, R. (2016). Filozofická východiska výzkumu tacitní znalosti: znalost, figurativ-                             ní jazyk a metafora. In Švec, V. et. al. (2016), Studenti učitelství mezi tacitními                             a explicitními znalostmi (s. 2–68). Brno: Munipress.                          Širůček, J., \& Ježek, S. (2015). Česká verze škály potřeby kognitivního uzavření                             (NFCS-15-CZ). Projekt GAČR Od rozhodnosti k autoritářství: Potřeba kogni-                             tivního uzavření (2015–2017). Brno: FSS MU.                          Širůček, J., Ťápal, A., Linhartová, P. (2014). Potřeba poznávání: Studie psycho-                             metrických charakteristik zkrácené české verze Škály potřeby poznávání.                             Československá psychologie, 58(1), 52–61.                          Štech, S. (2016). Co přinesl „obrat k dítěti“ a co naopak skryl. Pedagogika, 66(1),                             73-82.                          Švaříček, R. (2006). Životní historie učitele experta. In Současné metodologické                             přístupy a strategie pedagogického výzkumu. Sborník příspěvků 14. konference                             ČAPV (CD-ROM) (s. 1–17). Plzeň: Západočeská univerzita v Plzni.                          Švaříček, R. (2009). Narativní a sociální konstrukce profesní identity učitele exper-                             ta (disertační práce). Brno: Masarykova univerzita, Filozofická fakulta.                          Švaříček, R. (2011). Zlomové události při vytváření profesní identity učite-                             le. Pedagogika.sk, 2(4), 247–274.                          Švaříček, R., \& Šeďová, K. (2010). Kvalitativní výzkum v pedagogických vědách.                             Praha: Portál.                          Švec, V. (1995). Význam sebereflexe v učitelské přípravě. Pedagogická orientace,                             15, 12–22.                          Švec, V., Nehyba, J., Pravdová, B., Svojanovský, P., Šimůnková, B., Lawley, J., et                             al. (2016). Studenti učitelství mezi tacitními a explicitními znalostmi.  Brno:                             Masarykova univerzita.                             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8429-2016                                                                                                    209                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   209               Rizeni tridy el.verze_01.indd   209                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Tangney, S. (2014). Student-centerd learning: a humanist perspective. Teaching in                          Higher Education, 19(3), 266–275.                          https://doi.org/10.1080/13562517.2013.860099                       Tartwijk, J. van, Brok, P. den, Veldman, I., \& Wubbels, T. (2009). Teachers’ prac-                          tical knowledge about classroom management in multicultural classrooms.                          Teaching and Teacher Education, 25(3), 453–460.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2008.09.005                       Tashakkori, A., \& Teddlie, C. (2003). Handbook of mixed methods in social \& be-                          havioral research. Thousand Oaks: SAGE.                       Taskin, C. S. (2006). Student teachers in the classroom: their perceptions of tea-                          ching practice. Educational Studies, 32(4), 387–398.                          https://doi.org/10.1080/03055690600948091                       Tauber, R. T. (2007). Classroom management: Sound theory and effective practice.                          Connecticut: Greenwood Publishing Group.                       Timmerman, G. (2009). Teacher educators modelling their teachers?. European                          Journal of Teacher Education, 32(3), 225–238.                          https://doi.org/10.1080/02619760902756020                       Tygret, J. A. (2017). The influence of student teachers on student achievement: A case                          study of teacher perspectives. Teaching and Teacher Education, 66, 117–126.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.04.005                       Valenta, J. (2014). Didaktika osobnostní a sociální výchovy. Praha: Grada.                       Vališová, A. (1998). Autorita jako pedagogický problém. Praha: Karolinum.                       Vališová, A., \& Kasíková, H. (2007). Pedagogika pro učitele. Praha: Grada.                       Van Hiel, A., \& Mervielde, I. (2002). Explaining conservative beliefs and political                          preferences: A comparison of social dominance orientation and authoritaria-                          nism. Journal of Applied Social Psychology, 32(5), 965–976.                          https://doi.org/10.1111/j.1559-1816.2002.tb00250.x                       Vašutová, J. (2007).  Být učitelem: Co by měl učitel vědět o své profesi. Praha:                          Univerzita Karlova v Praze, Pedagogická fakulta.                       Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers.  Review of                          Educational Research, 54(2), 143–178.                          https://doi.org/10.3102/00346543054002143                       Veldman, I., van Tartwijk, J., Brekelmans, M., \& Wubbels, T. (2013). Job satisfac-                          tion and teacher-student relationships across the teaching career: Four case                          studies. Teaching and Teacher Education, 32, 55–65.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2013.01.005                       Vlčková, K. (2011). Smíšený výzkum: Jedná se o nové a závažné téma? In T. Janík,                          P. Knecht, \& S. Šebestová (Eds.), Smíšený design v pedagogickém výzkumu:                          Sborník příspěvků z 19. výroční konference České asociace pedagogického vý-                          zkumu. Brno: Masarykova univerzita.                          https://doi.org/10.5817/PdF.P210-CAPV-2012-84                          210                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   210                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   210","LITERATURA                             Vlčková, K. (2015). Odměňovací báze moci aneb Dobrý učitel žáky odměňuje. In                             K. Vlčková et al., Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy ve výuce studen-                             tů učitelství (s. 105–137). Brno: Munipress.                             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8097-2015                          Vlčková, K., \& Lojdová, K. (2016). Když čísla a slova spolupracují: smíšený de-                             sign v ukázkách z výzkumu moci ve školní třídě. Pedagogická orientace, 26(3),                             482–511.                             https://doi.org/10.5817/PedOr2016-3-482                          Vlčková, K., Ježek, S., Kohoutek, T. \& Mareš, J. (2019). Zkrácená škála kognitivní-                             ho uzavření: struktura české verze u vzorku studentů učitelství a učitelů. Orbis                             scholae, 13(2), 49–64.                             https://doi.org/10.14712/23363177.2019.11                          Vlčková, K., Květon, P., Ježek, S., Mareš, J., \& Lojdová, K. (2019). Adaptace šká-                             ly managementu chování a výuky na české podmínky. Studia paedagogica,                             24(1), 135–155.                             https://doi.org/10.5817/SP2019-1-6                          Vlčková, K., Lojdová, K., Lukas, J., Mareš, J., Šalamounová, Z., Kohoutek, T.,                             Bradová, J., \& Ježek, S. (2015). Z posluchárny za katedru: Mocenské vztahy                             ve výuce studentů učitelství. Brno: Munipress. Dostupné z: https://munispace.                             muni.cz/index.php/munispace/catalog/view/800/2550/448-1                             https://doi.org/10.5817/CZ.MUNI.M210-8097-2015                          Vlčková, K., Mareš, J., \& Ježek, S. (2015). Adaptation of teacher power use scale to                             lower secondary students and student teachers. Pedagogická orientace, 25(6),                             798–821.                             https://doi.org/10.5817/PedOr2015-6-798                          Vlčková, K., Mareš, J., Ježek, S., \& Šalamounová, Z. (2017). Báze moci učitele: česká                             adaptace dotazníku Teacher power use scale. Studia paedagogica, 22(1), 87–112.                             https://doi.org/10.5817/SP2017-1-6                          Walsh, S. (2013).  Classroom discourse and teacher development. Edinburgh:                             Edinburgh University Press.                          Wang, J., \& Odell, S. J. (2002). Mentored learning to teach according to standards-                             -based reform: A critical review. Review of Educational Research, 72(3), 481–546.                             https://doi.org/10.3102/00346543072003481                          Watzlawick, P., Bavelas, J. B., \& Jackson, D. D. (2011). Pragmatika lidské komuni-                             kace: interakční vzorce, patologie a paradoxy. Brno: Newton Books.                          Webster, D. M., \& Kruglanski, A. W. (1994). Individual differences in need for cog-                             nitive closure. Journal of Personality and Social Psychology, 67(6), 1049–1062.                             https://doi.org/10.1037/0022-3514.67.6.1049                          Weller, J. (2018). Critical reflection through personal pronoun analysis (cri-                             tical analysis) to identify and individualise teacher professional develop-                             ment. Teacher Development, 23(1), 1–16.                             https://doi.org/10.1080/13664530.2018.1507923                                                                                                  211                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   211               Rizeni tridy el.verze_01.indd   211                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                          Willegems, V., Consuegra, E., Struyven, K., \& Engels, N. (2018). Pre-service te-                          achers as members of a collaborative teacher research team: A steady track                          to extended professionalism? Teaching and Teacher Education, 76, 126–139.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2018.08.012                       Wilson, S. M., Floden, R. E., \& Ferrini-Mundy, J. (2002). Teacher preparation rese-                          arch: An insider’s view from the outside. Journal of Teacher Education, 53(3),                          190–204.                          https://doi.org/10.1177/0022487102053003002                       Wolff, C. E., Jarodzka, H., \& Boshuizen, H. P. (2017). See and tell: Differences                          between expert and novice teachers’ interpretations of problematic classroom                          management events. Teaching and Teacher Education, 66, 295–308.                          https://doi.org/10.1016/j.tate.2017.04.015                       Wolff, C. E., Jarodzka, H., van den Bogert, N., \& Boshuizen, H. P. A. (2016). Teacher                          vision: Expert and novice teachers’ perception of problematic classroom man-                          agement scenes. Instructional Science, 44, 243–265.                          https://doi.org/10.1007/s11251-016-9367-z                       Wolff, C. E., van den Bogert, N., Jarodzka, H., \& Boshuizen, H. P. (2015). Keeping                          an eye on learning: Differences between expert and novice teachers’ represen-                          tations of classroom management events. Journal of Teacher Education, 66(1),                          68–85.                          https://doi.org/10.1177/0022487114549810                       Woolfolk Hoy, A., \& Weinstein, C. S. (2006). Student and teacher perspectives                          on classroom management. In C. M. Evertson, \& C. S. Weinstein (Eds.),                          Handbook of classroom management. Research, practice, and contemporary                          issues (s. 181–219). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.                       Wubbels, T. (1992). Taking account of student teachers’ preconceptions. Teaching                          and Teacher Education, 8(2), 137–149.                          https://doi.org/10.1016/0742-051X(92)90004-M                       Wubbels, T. (2011). An international perspective on classroom management:                          what should prospective teachers learn? Teaching Education, 22(2), 113–131.                          https://doi.org/10.1080/10476210.2011.567838                       Wubbels, T., \& Brekelmans, M. (2005). Two decades of research on teacher-student                          relationships in class. International Journal of Educational Research, 43(1), 6–24.                       Wubbels, T., den Brok, P., van Tartwijk J., \& Levy J. (Eds.). (2012). Interpersonal                          relationships in education. An overview of contemporary research. Rotterdam:                          Sense Publishers.                       Wubbels, T., et al. (1993). The model for interpersonal teacher behavior. In                          T. Wubbels \& J. Levy (Eds.), Do you know what you look like? Interpersonal                          relationships in education (s. 13–28). London: The Falmer Press.                       Wulf, C. et al. (2007). Lernkulturen im Umbruch. Rituelle Praktiken in Schule,                          Medien, Familie und Jugend. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften.                          212                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   212               Rizeni tridy el.verze_01.indd   212                                                 12.10.2020   14:02","LITERATURA                             Wulf, C., Bittner, M., Clemens, I., \& Kellermann, I. (2011). Komunikační prak-                             tiky v rámci kultury školy: uplatňování kultury uznání a respektu.  Studia                             paedagogica, 16(1), 71–88.                          Yerli Usul, S. S., \& Yerli, K. K. (2017). The differences between novice and expe-                             rienced university prep-class teachers’ classroom management, self-efficacy                             perceptions and students’ academic achievement level. International Journal                             of Language Academy, 5, 123–133.                          Yoon, J. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relation-                             ships: Stress, negative affect, and self-efficacy. Social Behavior and Personality:                             An International Journal, 30(5), 485–493.                          Young, J. R., Bullough, Jr, R. V., Draper, R. J., Smith, L. K., \& Erickson, L. B. (2005).                             Novice teacher growth and personal models of mentoring: Choosing com-                             passion over inquiry. Mentoring \& Tutoring: Partnership in Learning, 13(2),                             169–188.                          Zouharová, M. (2006). Aplikace kognitivního konstruktivismu. Pedagogická ori-                             entace, 16(2), 24–32.                          Zuckerman, M. (2007).  Sensation seeking and risky behavior. American                             Psychological Association.                                                                                                                                            213                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   213               Rizeni tridy el.verze_01.indd   213                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                         Příloha 1: Manuál pro transkripci dat      13                        Cílem transkriptu je vytvořit komplexnější záznam vyučovací hodiny, jehož pro-                       čtení umožní rekonstruovat co nejvěrohodnější obraz pozorovaného. Transkript                       by měl obsahovat kompletní verbální komunikaci, neverbální komunikaci a veš-                       keré důležité dění ve třídě.                       Uvedené údaje se týkají primárně přepisů videí. U přepisů rozhovorů nebude celá                       škála značek či označení účastníků využita, což vyplývá z povahy dat.                         Transkripční značky                       text           – verbální stopa                       (text)         – pravděpodobná verbální stopa                       (nnn)          – nerozeznatelná verbální stopa                       (.)            – krátká pauza (pod jednu vteřinu)                       (1)            – delší pauza (číslovka označuje délku pauzy ve vteřinách)                       ((   ))        – popis prosodie nebo neverbální aktivity (šepot, smích, ticho ad.)                       [text]         – překrývající se verbální stopa či akce; umístění na řádku                                      – ve vztahu k předchozímu řádku značí, kde došlo k překryvu                       nemy-          – nedořečené slovo                       text           – důraz na verbální stopu (na slabiku, slovo či sousloví)                       TEXT           – nadprůměrné zvýšení hlasitosti, zvolání, křik                       5–10 min.      – časová lokace transkriptu (od zvonění vždy po pěti minutách)                         Označení účastníků komunikace                       U:               – učitel/ka                       Kamila:          – konkrétní žákyně                       D:               – žákyně, u níž nelze určit, o koho se jedná                       K:               – žák, u kterého nelze určit, o koho se jedná                       ŽŽ:              – skupina žáků                       PU:              – provázející učitel                       T:               – tazatel                                     13  Sestaven dr. Zuzanou Šalamounovou (2013).                        214                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   214               Rizeni tridy el.verze_01.indd   214                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Formální náležitosti                          1)  Každý transkript je uveden hlavičkou se základními informacemi o transkri-                             bovaném souboru a o aktuální situaci ve třídě.                          2)  Na konci každého transkriptu videonahrávky je obsaženo schéma třídy se                             jmény žáků, kteří sedí na jednotlivých místech a jsou zde vyznačeny neob-                             sazená místa.                          3)  Každý transkript je psán fontem Times New Roman o velikosti písma 12, řád-                             kováním 1,5, bez odsazení a se zarovnáním do bloku. Soubor může být ulo-                             žen buď ve formátu doc, docx, nebo rtf.                            Příklad                          Participantka: Učitelka Hana, video 1                          Datum: 17. 1. 2014, pátek                          Třída: 7. A                          Literatura, třetí vyučovací hodina (od 10 hod.)                           Ve třídě je přítomno 24 žáků, z toho 12 dívek a 12 chlapců. Žáci před zvoněním                          poměrně tiše sedí v lavicích, většina z nich se dívá do sešitů a opakuje si. Pouze                          v předních lavicích u dveří si skupina dívek povídá a směje se.                           (…)                          10–15 min.                          U: A my budeme (.), nadpis si tam dejte tedy ((ukazuje na tabuli na nadpis)), zase                          nezapomeneme na datum, dvojčlenné věty.                          ((12 – žáci zapisují, jakmile mají, dívají se na U))                          U: Co si představujete pod pojmem dvojčlenné věty? (2) Co to budou dvojčlenné,                          dvojčlenné věty? Máme to v názvu.                          ŽŽ: ((šum))                          Kamila a Dana: ((přihlásí se))                          U: ((ukáže na Danu na znamení vyvolání))                          Dana: Mají dva členy.                          U: ((přikývne)) Ano. Dvojčlenné věty budou mít dva členy. Dvojčlenné věty mají                          dva základní větné členy. (2) A jaké to budou ty dva základní větné členy?                          [David: Podmět a přísudek.]                          U: Ano. Takže (n) my si zapí-, zapíšeme si do sešitů, o jaké členy se jedná.                          (…)                                                                                                             215                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   215               Rizeni tridy el.verze_01.indd   215                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                                  KATEDRA                             K         K             X          K            D         D                              K         K             K          X            D         D                             K         K             K          X            D         X                              K         D             X          X            D         X                              D         D             X          X            D         D                              D – dívka                            K – „kluk“                            X – prázdné místo                           Na místech D a K, kde je to z videonahrávky možné rekonstruovat, budou dopl-                       něna konkrétní jména.                        Transkripční značky upraveny podle: Lefstein, A., \& Snell, J. (2014). Better than                       Best Practice. London: Routledge.                                                     216                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   216               Rizeni tridy el.verze_01.indd   216                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 2: Protokol o pořízení videozáznamu vyučovací hodiny                          Autorky: Kateřina Vlčková a Lucie Škarková (2016)                          Vyplňuje kameraman za celé natáčení                            Škola (plný název, adresa):                            Třída:                           Předmět:                            Provázející učitel/ka:                           Aprobace:                           Délka praxe:                           Kontakt:                           Vyučující student/ka na praxi: 14                           Aprobace:                           Ročník:                           Kontakt:                            Záznam pořizoval/a:                           Kontakt:                           Počet kamer a popis jejich umístění:                            Datum prvního a posledního natáčení:                           Čas a hodina v rozvrhu:                            Počet natočených hodin:                           Počet žáků ve třídě (z toho dívek):                            Popište atmosféru, podmínky výzkumu, reakce vedení školy, učitele, žáků atd.:                                                 14  Vyplnit v případě natáčení studentů učitelství.                                                                                                  217                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   217               Rizeni tridy el.verze_01.indd   217                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Vyplnit pro každou natáčenou hodinu a vložit do transkriptu hodiny                        Škola:                        Třída:                         Učitel/ka:                        Předmět:                         Záznam pořídil/a:                        Kontakt:                         Počet kamer a popis jejich umístění (je-li jiné než obvykle):                        Datum, čas, hodina v rozvrhu:                         Natočená hodina v pořadí:   1       2      3     4      5     6                        Počet přítomných kluků/dívek:                         Téma hodiny/učivo:                        Popište atmosféru ve třídě, podmínky, jak se chovali žáci:                         Zaznamenejte konverzaci s učitelem před/po natáčení (případně konverzaci                        se studentem učitelství): Co říkal? Na co upozorňoval? Co komentoval?                                                               218                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   218               Rizeni tridy el.verze_01.indd   218                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 3: Oslovení ke spolupráci na výzkumu                            Věc: Nabídka spolupráce ve výzkumu                                                                                    V Brně 3. 2. 2016                           Vážená paní ředitelko, vážený pane řediteli,                          obracíme se na Vás s prosbou o spolupráci na výzkumném projektu. Naše pra-                          coviště, Katedra pedagogiky, koordinovalo v minulých dvou letech zavedení                          inovace výukových praxí studentů učitelství na Pedagogické fakultě Masarykovy                          univerzity (PdF MU). V kontextu těchto inovací, v rámci projektu  Grantové                                                                                         15                          agentury České republiky GA16-02177S, realizujeme  videostudii výuky zku-                          šených učitelů občanské výchovy, dějepisu a české literatury, která navazuje                          na videostudii výuky studentů učitelství PdF MU, kterou jsme na Vaší škole rea-                          lizovali v roce 2013/2014. Zjišťujeme, jak se liší vedení třídy u zkušených učitelů                          a studentů učitelství. Chceme podpořit rozvoj osvojení si strategií vedení třídy                          u našich studentů učitelství.                          Chtěli bychom Vás proto požádat o spolupráci – o svolení natočit 6 vyučovacích                          hodin (nejlépe v osmém ročníku jako v předchozím výzkumu) u paní učitelky                          XX v hodinách dějepisu. Dále by se jednalo o dotazník pro žáky a pro učitele                          a rozhovor s paní učitelkou o vedení třídy. Paní učitelka by od nás obdržela vý-                          sledky dotazníků a odměnu za spolupráci ve výši XX Kč na DPP.                          Pracovníci PdF MU se zavazují pracovat s pořízenými záznamy v souladu se zá-                          konem č. 101/2000 Sb. ze dne 4. dubna 2000, o ochraně osobních údajů. Veškerá                          data budou anonymizována a určena výhradně pro vnitřní potřebu realizačního                          týmu.                          Jsme k dispozici pro případné objasnění dalších potřebných informací.                             Moc děkujeme, se srdečným pozdravem                          doc. Kateřina Vlčková, Ph.D.                          (řešitelka výzkumného projektu KPed PdF MU)                          tel: 549495199, e-mail: vlckova@ped.muni.cz                                       15 Projekt: Strategie řízení třídy u studentů učitelství a zkušených učitelů (jejich cvičných učitelů) na druhém                             stupni základní školy (2015–2018).                                                                                                  219                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   219               Rizeni tridy el.verze_01.indd   219                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Příloha 4: Souhlas s natáčením                                                                                 V Brně 2. 2. 2016                       Vážení rodiče,                         Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity (PdF MU) realizovala v posledních                       dvou letech inovaci výukových praxí studentů učitelství. Nyní zjišťujeme, jak                       se studenti učí vést třídu a jak se liší od zkušených učitelů. Chceme jim pomoci                       s dobrým vedením třídy při výuce. V rámci projektu Grantové agentury České                       republiky GA16-02177S bychom rádi z tohoto důvodu ve výuce, které se účastní                       Vaše dcera nebo syn, pořídili videozáznam výuky zkušené paní učitelky, jež vede                       studenty učitelství na praxích.                       Tímto bychom Vás chtěli požádat o souhlas s natáčením cca 6 hodin výuky čes-                       kého jazyka nebo dějepisu. Pořizování videozáznamu výuky probíhá s vědomím                       ředitelství školy a se souhlasem vyučujícího. Pracovníci PdF MU se zavazují pra-                       covat s pořízenými záznamy v souladu se zákonem č. 101/2000 Sb. ze dne 4. dub-                       na 2000, o ochraně osobních údajů. Veškerá data jsou anonymizována a pracují                       s nimi jen členové realizačního týmu. Na případné dotazy Vám rádi odpovíme                       e-mailem či telefonicky.                       Za tým projektu s poděkováním                          doc. Mgr. et Mgr. Kateřina Vlčková, Ph.D.                       Katedra pedagogiky PdF MU                       E-mail: vlckova@ped.muni.cz                       Tel: 54949 5199                                                     220                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   220                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   220","PŘÍLOHY                                   S účastí ZŠ ….. v projektu videostudie studentů učitelství PdF MU                                                      a zkušených učitelů                                               souhlasím                        nesouhlasím                             jméno zákonného zástupce                        podpis zákonného zástupce                                                      Informovaný souhlas učitele                                                 s realizací videostudie výuky                            Souhlasím, aby členové výzkumného týmu projektu GA16-02177S Katedry pe-                          dagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity pořídili videozáznamy mé                          výuky.                          Podle zákona č. 101/2000 Sb. ze dne 4. dubna 2000, o ochraně osobních údajů,                          jsem byl/a seznámen/a s účelem, k němuž mají být pořízené videozáznamy po-                          užity, se způsobem jejich zpracování a formou prezentace výsledků. Dále jsem                          byl/a seznámen/a s tím, že v případě porušení tohoto zákona mohou být podle                          §44 a násl. uplatněny vůči zpracovatelům dat zákonné sankce.                          Tímto se zavazuji, že budu informovat zákonné zástupce žáků, v jejichž výuce                          bude natáčení probíhat (pokud škola není s rodiči již předem dohodnuta v rámci                          rámcových dohod).                            Jméno učitele: ……………………………………………………………………                           Název a adresa školy: .……………………………………………………………                               -----------------------------------------   -------------------------------------                                             podpis učitele           podpis odpovědného pracovníka                                                                      projektu GA16-02177S  PdF MU                             V …………………………… dne …………………                                                                                                         221                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   221               Rizeni tridy el.verze_01.indd   221                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Příloha 5: Ukázka transkriptu videozáznamu výuky studenta                                     učitelství                       Vyučující student na praxi: Petr, video 6                       Datum: pátek, …                       Třída: 7. ročník                       Dějepis, téma:  „Čarodějnictví“                       Dětí ve třídě: 11 dívek, 16 chlapců (jména jsou anonymizována)                         U… student učitelství Petr (jméno je anonymizováno)                       PU… provázející učitel Jaroslav (jméno je anonymizováno)                        Před začátkem hodiny si žáci povídají, chystají se na hodinu. Několik chlapců si                       všímá zadní kamery. Při příchodu učitele stojí, povídají si, čekají na pokyny.                       1-10 minuta                       U: Sssss ((uklidňuje hlučící žáky)). Tak, dobrý den, posaďte se. ((Žáci si sedají,                       učitel zapíná projektor a na notebooku si chystá prezentaci)).                       U: Tak, co jste dělali minule ((rozhlédne se po třídě)). Ano? ((Na Jendu)).                       Jenda u okna: Pane učiteli, omluvte mě, (já jsem si zapomněl dějepis).                       U: Celej dějepis?                       Jenda u okna: No.                       U: Nevadí, nic se neděje, dneska (nebudeme dělat s učebnicou). Ještě něco? (5)                       ((Podívá se po třídě)). Tak, zeptám se klasicky, co jste dělali v minulé hodině?                       ((Přihlásí se Roman, učitel na něj ukáže)).                       Roman: Třicetiletou válku.                       U: Třicetiletou válku.                       K: Následky ((ozve se ze třídy)).                       U: (Přesně tak), následky. ((Přikyvuje)). Super.                       K: A hlavně (.) jaký druhy vojáků.                       U: ((Přikyvuje)). (Vojáky jste si ukazovali). Zeptám se vás teda.                       PU: Tak, stačí ale. ((Směrem k zadní lavici kluků, kteří se baví)).                       U: Sssss. Jaké jiné náboženství teda bylo po třicetileté válce u nás? ((Přihlásí se                       Jenda, učitel na něj ukáže)).                       Jenda u okna: Katolictví.                       U: Katolictví, výborně. Dneska se podíváme na to, jak v dějinách vlastně taková                       jakoby zaslepenost, nebo víra v nějaký nadpřirozený jevy, kolik vlastně způsobila                       smrtí a poprav. Dnešním tématem tudíž bude čarodějnictví a čarodějnické pro-                       cesy. ((Chystá si video)). (5) Tak, podíváme se zase na udatné dějiny udatného                       českého národa. ((Učitel přivírá okna a chytá si PC, ve třídě je hluk)). (15).                       PU: Tak, já mám žákovské tady u sebe. ((Rozhlíží se po třídě a reaguje na hluk)).                       Roman:  ((Přihlásí se a hned mluví)). A pane učiteli, když už jsme u těch                          222                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   222                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   222","PŘÍLOHY                             čarodějnic, tak jako voni dělaly  ty takový menší slety? ((Gestikuluje u toho)).                          U: ((Jde směrem k Romanovi)). Řeknem si všecko.                          Roman: Aji lektvary?                          U: ((Vrací se ke svému stolu a chystá se pustit video)). Tak, zase dvakrát, poprvé                          celý, podruhé trochu zanalyzujeme. ((Pouští video 2:35)).                          U: 5:23 ((konec videa, učitel ho pouští hned podruhé)). Tak, ještě jednou.                          U: 6:06 Ten kazatel tady říká, že (.) e, že ti lidé mají žít jakoby skromně a chudob-                          ně a přitom, jakým životním stylem žili ti výše postavení církevní hodnostáři?                          ((Přihlásí se žák, učitel na něj ukáže)).                          K: Byli bohatí.                          U: Jo, spíš jakoby si, si žili na vysoké noze. ((Chce pustit video, ale přeruší ho                          Jenda)).                          Jenda u okna: Pane učiteli, takže když si rozdali ten majetek, tak (nn).                          U: Jo. ((Přikyvuje)). (Oni kázali vodu, přikázali pít vodu a pili víno), jakoby kázali                          něco, sami to nedodržovali. ((Pouští video)). (5) Jak se jmenuje tento hřích, věděli                          byste?                          K: Obžerství?                          U: Obžerství, supr. ((Pouští video dál)).                          U: 8:06 ((Zastavuje video)). Jakým způsobem z nich asi dostal to přiznání?                          Jakub u okna: Mučili je.                          ŽŽ: Mučením.                          U: ((Přikyvuje, pouští dál video)).                          U: 8:40 ((Zastavuje video)). Jakým způsobem škodily tomu hospodářskému roz-                          voji regionu?                          Jenda u okna: (Asi, že je upalovali pořád, tak asi to nebylo moc) (nn).                          U: Mhm. Ano.                          Jenda u okna: (nn).                          U: Přesně tak, jakože tím jakoby, jak oni si rozkládali potom ty majetky, tak (.)                          tam nikdo nechtěl jakoby pracovat na nich a (.) tím vlastně (.) se ta ekonomika                          nehýbala moc dopředu. ((Pouští konec videa)).                          U: ((Konec videa 9:08)). Tak, to by bylo. ((Zavírá video)).                          Roman: Ach jo.                          U: (2) Nějaké otázky? (4) Tak  ((spustí prezentaci)), téma tedy čarodějnictví.                          ((Přepne slide)) (2). Na obrázku vidíte klasicky kotel  ((ukazuje na obrázek)),                          ve kterém vaří asi nějaký něco, (kolem) (.) (není to moc vidět, je to černobílý,                          okolo jsou asi dvě čarodějky). ((Přepne slide)) (2). Takže, čarodějnictví hlavně                          v patnáctém až osmnáctém století. Zajímavé je, že se většinou tady to čarodějnic-                          tví týká žen, spíše se říká čarodějnice, než (.) čaroděj. (1) Je to tedy e to čaroděj-                          nictví je tedy něco nějaké působení zla pomocí magie. (.) Mezi ty zla se počítají                          kletby, uhranutí, věštění, nekromancie. ((Roman se hlásí)). Ano?                          Roman: Na konci bude zase zápis?                                                                                                    223                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   223               Rizeni tridy el.verze_01.indd   223                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          10–20 minuta                       U: Jo, (nn). (1) Takže, kletby víme co je, ((ukazuje na tabuli)), víte, co je uhranutí?                       ((Čeká, jestli se někdo přihlásí)). Ano? ((Vyzve žáka, který se přihlásí)).                       K: Že je upálili na hraně?                       U: Prosím?                       K: Že je upálil na hraně?                       K: Ne. ((Zasměje se)).                       U: Ne, je to, že někoho uhranete jenom pohledem, že mu způsobíte třeba nějakou                       nemoc nebo něco. (1) Co je věštění, to je jasný. Nekromancie?                       K: S ohněm.                       Jenda u okna: Něco s mrtvolama jako. ((Učitel kroutí hlavou, pak ukáže na žáka,                       který se hlásí)).                       K: Nekro, jakože s mrtvolama.                       U: No a co s mrtvolama?                       K: [Oživování]                       K: [Mancie jako] oživování a znesvěcování.                       U: Jo, je to jasně, je to oživování mrtvol. (1) Mrtvých. ((Přepne slide)). (2) E, pří-                       pady čarodějnictví už známe z antického Řecka. V pátém století před naším leto-                       počtem byla kvůli tomu upálena žena v Aténách. Také se říká, že čarodějnice byla                       Kirké, znáte z příběhu o Odysseovi, kdy proměnila Odysseovi, e (.) souputníky                       v divoké vepře. (3) Vpravo je obrázek. Kirké je dcera Hélia, boha Slunce. Nakonec                       Diokleciánus stanovil vlastně ten trest čarodějnictví, což bylo upálení, což vlastně                       bude (1) pokračovat až dokonce (.) čarodějnických procesů. (2) ((Přepne slide)).                       Jenda u okna: Pane učiteli?                       U: Ano?                       Jenda: Proč zrovna to upálení?                       U: Dobrá otázka. Asi jakože tím upálením úplně odstraníš, spálíš na popel vlast-                       ně ten hřích, nebo možná je v tom taková symbolika nějaká. (2) Jo a protože je to                       vlastně nejbolestivější způsob popravy.                       Jenda u okna: Tak když vám někdo uřízne nohu, tak je to asi (nn).                       U: No, tak je to, taky to bolí, ale upálení bolí asi nejvíc.                       PU: Tam se v tom videu mluvilo o očistném ohni, v počátku hned.                       U: Mhm ((pokyvuje hlavou)). (4) ((Přepne slide)). Tak, e ve středověku se tedy (.)                       poprvé objevuje ta myšlenka, že čarodějnice jsou vlastně ženy, které se spolčily                       s ďáblem asi v desátém století. (1) ((Přepne slide)). Jo, vidíte tady ty vpravo ženy                       ((ukazuje na obrázek)) (.), vlevo ten ďábel nevím, jestli je dobře vidět, je to typické                       zobrazení ďábla, má kozí hlavu, lidské tělo a asi by tam byl i nějakej ocas, sedí si                       na něm a křídla.                       ŽŽ: Sedí si na něm.                       U: (6) ((Přepne slide)). Další obrázek (10) Ano? ((Volá Romana, který se hlásí)).                       Roman: Oo. ((Vydává zvuky)).                          224                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   224                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   224","PŘÍLOHY                             K: Ne.                          ŽŽ: ((Smějí se))                          Roman: On nemá nic mezi nohama, jak to? ((Spolužáci se smějí)).                          U: Protože to je jenom obrázek, no. ((Přepíná slide)).                          Roman: To mu spadl ten, ten (n).                          ŽŽ: ((Smějí se)).                          U: Ssss. ((Zaťuká tužkou do stolu)). V patnáctém století byla napsána kniha Malleus                          Maleficarum, neboli v českém překladu e Kladivo na čarodějnice. Což byl návod, jak                          vlastně hledat e, objevovat a potírat ty s čarodějnice. (.) Také vlastně v té e, v té době                          vzniká takzvaná svatá inkvizice, což je církevní instituce, která ((mrkne do pozná-                          mek)) (1) e, která vlastně obrací kacíře e ke katolictví a vlastně zároveň i potírá, (.)                          potírala tady to čarodějnictví, čarodějky. (3) To je (nnn) (.) Kladivo na čarodějnice.                          (9). ((Přepne slide)). Nejznámější případy e honu na čarodějnice jsou z USA ze státu                          Massachusetts, a sice město Salem. (.) V Německu potom například město Wamberg,                          kde proběhly velké (2) hony na čarodějnice se spoustou mrtvých. ((Přepne slide)).                          K: Hony?                          K: (nn).                          U: To je obrázek ze Salemu, (.) čarodějnictví (.) v salemské obci (5). Je to ze                          soudního procesu s nějakou čarodějkou (zrovna). ((Přepne slide, někdo ve třídě                          si zívne)).                          K: Fuj.                          U: (9) Tak, teď se dostáváme k tomu, k čemu jsme se vlastně chtěli dostat, a to                          jsou čaro-, čarodějnické procesy.                          K: Mrskání.                          Roman: Mrskání?                          K: Heh.                          U: Mrskání, no.                          Roman: Velký mrskání.                          U: Víte, co to je mrskání?                          K: No jako. ((Učitel ukazuje rukou, jak se mrská)).                          Roman: No tak mrskat jako na Velikonoce, no.                          U: No, ale tak, [jasně].                          K: [Vezmeš bičík]. ((Mluví na souseda)).                          U: Nějakým proutkem takovým.                          K: Hehe.                          U: Tím byly trestány ty é lehčí případy. Byly buď (n) ze země, nebo jim byl zaba-                          ven majetek, nebo právě tím zmrskáním. (.) Samozřejmě to přiznání teda pomocí                          mučení. ((Přepne slide)). (3) Jo, toto je ten nejčastější způsob [e].                          K: [(n) se dalo závaží]                          U: ((pokračuje)) Mučení.                          K: A potom se vykloubily ruce.                                                                                                    225                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   225               Rizeni tridy el.verze_01.indd   225                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          U: Přesně tak. Oni vás (.) ((názorně ukazuje a ukazuje přitom i na obrázek)) uvá-                       zali za ruky, e zvedli vás do výšky, tím jste si vykloubili ruce (2) [e]                       K: [(To už jste řekl)] ty, e.                       PU: [(nnn)]. ((Reaguje na žáka)).                       U: [ty ruce vlastně už] drží akorát na svalech a na vazech. Takže se vám samozřej-                       mě natáhly a měli jste doživotní následky.                       Jenda u okna: A nebylo to [(n)].                       U: [Kdo] měl někdy vykloubený rameno, ví co to je za…                       K: Ono to bylo vlastně (pět stupňů), že? ((Učitel přikyvuje a hledá v notebooku)).                       Jo, tady to mám. ((Ukazuje na obrázek)). (1) Tady jsou ty závaží a (některý jsou                       uvázána za nohy).                       K: A není lepší se přiznat rovnou?                       K: ((Smích)).                       U: Jo, tak [asi].                       K: [(nn)]                       K: Tak jako.                       K: Tak jako [(nejistě)].                       U: [(nnn)]                       K: Hele, (n) s se jako, věříš ve (víno)? Takže nemáš hlad, tak jako teďka tě nutí,                       aby ses přiznal, ale ty bys tím lhal.                       K: Hele, upálí tě taky tak, tak jako...                       ŽŽ: ((Smích)).                       U: Je, je pravda, že, že z toho asi e nebylo východisko, protože nakonec, když jste                       se teda přiznali, tak vás asi upálili.                       K: To je blbý, co? ((Kluci v zadní lavici prohodí pár slov mezi sebou)).                       U: ((Přepne slide)). (6) Jo, tím se dostáváme k tomu nejvyššímu trestu a tomu                       (nejhlavnímu), a to bylo teda to upálení. ((Někomu zvoní mobil)).                       PU: (Vendy)? ((Asi zvonil Vendule, třída začne řešit co je to za melodii, Roman si                       ji začne zpívat)).                       K: Nebylo to (n).                       K: (Seš) (n).                       U: [Tady vidíte upálení]                       Roman: [((Zpívá, třída se směje))].                       U: Sssss. ((Snaží se žáky ztišit, pokračuje ve výkladu)). Tady vidíte, že už hej (ticho).                       PU: (nnnn)                       K: Pššš.                       U: Že už ji tady zachraňuje nějaký ten ďábel ((ukazuje na obrázek na tabuli)).                       K: Jakej ďábel? Jo, tam.                       Roman: Ďábel.                       U: Jo, to není moc vidět, tam nahoře je takovej (2), takovej ten (drak). (nnn). (3)                       ((Přepne slide)).                          226                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   226                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   226","PŘÍLOHY                             Roman: Ty vole.                          U: Tady už je trošku reálnější obrázek toho upálení.                          Vendula: Pane učiteli (nnnn). ((Otočí se na provázejícího učitele a začne na něj                          mluvit)).                          PU: Mlč. ((Ve třídě se několik žáků baví)).                          D: (nnnn)                          U: (10) ((přepne slide)) E, podle (n) té knihy Kladivo na čarodějnice vznikl v čes,                          český film, který se zabýval právě tou tímto tématem a tou dobou, (.) to je obrázek                          z toho filmu ((ukáže směrem na tabuli)). (7)                          Jenda u okna: Dnes nebudeme psát zápis?                          U: Ee.                          Roman: Zápis je fuč. It´s magic.                          ŽŽ: Haha.                          K: It´s magic.                          U: ((Snaží se nastavit prezentaci se zápisem)). (10) Takže, jo toto bude (i) ten zá-                          pis, asi mě nějak zradila technika, protože ten zápis nějak vypadl. ((Žáci si chystají                          věci, ve třídě je trochu šum, učitel hledá v prezentaci)). (13).                          Roman: Tohle si máme napsat? ((Reaguje na slide, který učitel nastaví na tabuli)).                          U: Jo, prosím vás, toto si napište už. ((Ukazuje na tabuli)). Čarodějnické procesy.                          ((Žáci si zapisují)). 17:26                          U: 19:05 Tak, můžete vidět, že poslední případ se udál (.) až roku sedmnáct set                          osmdesát dva ((ukáže směrem k tabuli)). (3) Takže čarodějnické procesy trvaly až                          do osvícenství.                          Roman: Už. ((Má dopsáno)).                          U: (6) Celkově padlo za oběť čtyřicet tisíc až sto tisíc obětí. (7)                          Roman: A  ((přihlásí se, učitel kývne)) (.),  a jak tam byl ten e (1), jak se jmenoval                          ten [co tam přijel].                          U: [řeknem si to ještě]                          Roman: Ten, ale ne jakože, on jen tak vybíral ňáký hol-, ženský prostě?                          K: (nn)                          Roman: Náhodně?                          K: Tam byl celkem dlouho ten (nn).                          Roman: Ale on se, jak se jmenoval ten Mi-.                          PU: (Boblik).                          Roman: Jo, [Boblik].                          U: [Takže], jo, to si napíšeme. Napište si prosím vás e ((stojí čelem do třídy a uka-                          zuje za záda směrem k tabuli, pak na ni koukne)) čarodějnické procesy v českých                          zemích. ((Jenda u dveří jde něco vyhodit do koše)).                          20–30 minuta                          U: (11) A napište si k tomu panství Velké Losiny. (12)                          Roman: Ještě jednou. Panství Velké.                                                                                                    227                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   227               Rizeni tridy el.verze_01.indd   227                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          U: Panství Velké Losiny. ((Stojí opřený o parapet)).                       Roman: (7) To je to město malý, ne? ((Učitel kýve hlavou)). Jak tam přijel. (5)                       U: A císařský inkvizitor (2) Franz Boblig (3).                       Jenda u okna: Tam probíhaly ty popravy?                       U: Mhm.                       K: Ještě jednou prosím to.                       U: Já vám ho napíšu ((jde si k provázejícímu učiteli pro fixy na tabuli)).                       Roman: Franz Boblig.                       K: Bobik. Bobika.                       K: Pane učiteli? Pane učiteli? ((Nesměle, hlásí se)).                       K: Pane učiteli?                       U: Ano?                       K: Prosím, ještě jednu to město.                       Roman: Velké Losiny.                       K: Losiny. ((Učitel mezitím vypíná prezentaci a projektor, aby mohl udělat zápis                       na tabuli, po vypnutí píše)).                       U: (27) Boblig. ((Zopakuje, co napsal a zahledí se do svých zápisů, pak opět píše                       na tabuli)). (12) Jo, to byl ten císařský inkvizitor.                       Roman: Nebyl to Bob, bo, bo, pane učiteli ((koukne dozadu na provázejícího uči-                       tele)) nebyl to bo, nebo ba?                       PU: Bo. ((Mezitím učitel opraví písmenko na tabuli)).                       U: Pardon bo, omlouvám se. (9) Ano? ((Vyvolá hlásícího se žáka)).                       Jarek: A pane učiteli a to e, ty procesy, jako to upalování a tak, tak to bylo asi                       jakoby pro veřejnost, že?                       U: ((Přikyvuje, mezitím jedna dívka otevírá okno)). Jo, (aji ta veřejnost se na to                       mohla koukat).  ((Podívá se na okno, které se otevřelo příliš a málem shodilo                       květinu)).                       Jarek: A bylo (1) [a bylo to] jakože často?                       Roman: [Pane učiteli]? ((Přihlásí se)).                       U: Mhm. (4) Tady ten hon na čarodějnice v těch Velkých Losinách, v tom panství                       a v tom Šumpersku ((začne zapisovat na tabuli))  (7) měl za následek asi sto obětí,                       sto upálení. ((Kývne na Romana, který se stále hlásí)).                       Roman: E a tomu Bobligovi to hrozně vadilo to čarodějnictví, jak prý jak, jak                       na konci říkal, že prostě ničijou to, ty hospodářský regiony, nebo?                       U: Jo, ze zezačátku šel možná hlavně po těch jakoby čarodějnicích, ale pak zji,                       zjistil, že vlastně tím, tím si může na e nabrat peníze ((přeruší ho dívka v první                       lavici))                       D: (Co je ta stovka tam)?                       U: To je jo sto obětí ((něco přepíše)) (3) (toho honu) na čarodějnice, sto obětí                       zhruba, kolem sto obětí asi.(.) Takže a pak vlastně zjistil, že ten majetek potom                       propadá té církvi, takže na tom vlastně může solidně (.) nabrat peníze. ((Zadívá se                          228                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   228                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   228","PŘÍLOHY                             na svoje zápisy na tabuli a čeká, až si to žáci napíší, v zadní lavici se kluci neustále                          baví a pošťuchují)) (8) Tím vlastně, že       [připravoval ty statky a podniky]                          PU: [Dopředu, dopřed se dívej]. ((Všimne si, že se kluci v zadní lavici pošťuchují,                          ti dělají, jakože nic))                          U: ((pokračuje)) o ty, o ty paní, o ty, o ty, co se teda o to staraly, tak tím vlastně                          klesal ten hospodářský vývoj. ((Zadívá se do knihy a pak na tabuli, kterou vysune                          o kousek výš)). (13). Tak, máme napsáno? Tady to?                          Roman: Mhm.                          U: Víte, kde leží zhruba Velké Losiny, kde je Šumpersko? ((Přihlásí se Jarek, učitel                          na něj ukáže)).                          Jenda u okna: Ano.                          D: [U Olomouce].                          Jarek: No u e, dejme tomu tak [třicet až padesát] kilometrů od Olomouce?                          U: Jo, je to tam, super, je to tam nahoře.                          K: Jakoby [směrem na Jeseníky].                          U: [u Jeseníků], mhm, jasně. ((Zadívá se na tabuli)). (2) Výborně. (2) Vzpomenete                          si ještě, jak se, jak se jmenovalo to americké městečko?                          ŽŽ: Ee (nn).                          Roman: Wes-, Western.                          K: Hej. ((V zadní lavici se kluci popichují, provázející učitel se na ně zadívá)).                          K: Sunar?                          U: Sssej-lem. ((Pomalu vysloví)).                          K: Sejlem.                          K: Salem.                          K: Salám.                          U: Ne, Sejlem. ((Zadívá se na tabuli)). (9)                          Roman: Máte tady ty dotazníky?                          U: (Jo).                          U: Jak se jmenovala ta kniha (1) česky ((stoupne si směrem před třídu)) e, ta, která                          podávala ten návod. ((Ukáže na žáka, který se hlásí)).                          K: E, Kladivo na čarodějnice?                          U: Kladivo na čarodějnice.                          K: Kladivo?                          Roman: Proč ((přihlásí se, učitel se na něj podívá)) a proč (zrovna) kladivo?                          U: Tak to je symbol toho, že jako je ((gestikulací ukazuje zatloukání)).                          K: Že to zatloukneš a už to nebude (n).                          ŽŽ: (nn)                          U: ((Přikývne)). Jo, kladivo, protože ((opět gestikuluje)) (nn).                          Roman: Tak to mohlo být třeba e (1) T-Rex na čarodějnice, nebo já nevím.                          U: No, tak v té době neznali T-Rexe.                                                                                                      229                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   229               Rizeni tridy el.verze_01.indd   229                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          PU: Radime, naposledy, co sis takhle dovolil sednout někde jinde, jo? Nebo já                       jsem ti to dovolil. ((Napomene jednoho ze žáků v zadní lavici, kteří se celou hodinu                       baví)).                       Roman: A ((přihlásí se, učitel se na něj podívá)), a proto se takhle slaví pálení ča-                       rodějnic? Nebo to je to je jiná událost?                       U: ((Zakýve hlavou)). To je, to se asi neslaví, no moc. To je jenom jako symbolika,                       (zase).                       Roman: Aha. Takže to s tím nemá nic společnýho?                       U: ((Zavrtí hlavou jako že ne)). Tak, kdy je začali asi ty čarodějnické procesy, jak                       jsme si říkali. ((Přihlásí se Roman, učitel na něj kývne)).                       Roman: Sedmnáctý století? ((Učitel vyvolá hlásícího se žáka)).                       Roman: Jo. ((Přihlásí se, učitel vyvolá žáka za ním)).                       K: (nn), ale u nás šestnáct set osmdesát dva tam (n).                       U: A končí? ((Přihlásí se Roman a chlapec za ním, učitel ukáže směrem k nim)).                       Roman: [Osu-], to bude.                       K: [(nn)]                       Romanův soused: Sedmnáct set osmdesát.                       K: [(nn)]                       Roman: [No, osmnáct set] sedmnáct set osmdesát dva.                       U: (Super), to je ten poslední případ švýcarské služky, která vlastně (.) byla na-                       posledy upálena. E v těch Losinách mimochodem, k tomu se váže příběh e (.) te,                       o těch, ty hony začly tak, že vlastně nějaká služka měla doma krávu, která jí ne-                       chtěla, nechtěla dávat mléko. A stará paní, stará babka kořenářka jí poradila, aby                       e (.) vzala hostii a nechala tu krávu sežrat tu hostii. Víte, co to je hostie?                       ŽŽ: (nn).                       Roman: Jo.                       U: Jo, je to ten oplatek proměněnej v Kristovo tělo a. Takže, ona šla do kostela,                       (.) nechala si ho dát do úst, ale jakoby, nepokousala ho, nebo nesnědla ho a vy-                       plivla ho do šátku. U toho ji viděl e ten kněz, nebo někdo a tím vlastně začalo,                       oni ju obvinili z toho čarodějnictví a tím právě začalo, (.) ten hon na čarodějnice                       ve Velkých Losinách v Šumpersku. ((Podívá se na hodinky)).                       Roman: ((Přihlásí se a hned mluví)). E a to tam nemohla jít s tou krávou? ((Třída                       se zasměje)).                       U: ((Usměje se a zakroutí hlavou)). Ne.                       K: (Do toho kostela)? (To by všichni slyšeli) cink, cink, cink. Slyšeli jste slovo                       boží. Cink, cink, cink.                       ŽŽ: ((Smějí se)).                       U: Takže, ještě nějaké otázky? ((Pomalu si balí věci, žáci se baví)). (8) Jaký byl, jaký                       byl nejčastější způsob popravy? ((Zaťuká tužkou do stolu)).                       ŽŽ: Upálení. ((Učitel přikyvuje)) A ((Roman se přihlásí a začne mluvit)).                       Roman: Anebo pověšení.                          230                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   230                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   230","PŘÍLOHY                             U: Jo, pověšení taky. A toho mučení? Jak to vypadalo.                          Roman: Jo. ((Přihlásí se)).                          ŽŽ: (nn)                          Jenda u okna: (E přibližně), že vás pověsili a závaží vám dávali na nohy (nn).                          K: No, to bylo myslím těch pět stupňů, to se stupňovalo a každej ten.                          U: Mhm.                          K: ((pokračuje)) (nn).                          U: Výborně.                          Roman: Jakejch pět stupňů? ((Otočí se směrem na spolužáka)).                          U: Jo a tím, tím, že jste si e (.) vykloubili ty ramena, tak se vám aji špatně dýchalo,                          že jste se nemohli zapřít o nic (1) a bylo to jakoby hodně (šeredný) mučení. (1)                          Tak, ještě nějaké otázky?                          …                          ((V části hodiny probíhá zadávání dotazníků))                          PU: 36:47 Romane, nepomlouvej mě, co pomlouváš.  ((Roman dělal obličeje                          do kamery, a pak kontroloval, jestli se provázející učitel dívá)).                          Roman: Co? Nic.                          PU: Pomlouváš.                          Roman: Koho?                          PU: Mě.                          Roman: Já vás nepomlouvám. Já jsem (chtěl něco ukázat do kamery) a nechtěl jsem,                          abyste to viděl. ((Učitel už se mezitím baví s dívkami, které se ho na něco ptaly)).                          D: Pane učiteli, já si nepamatuju, co jsem měla (n).                          PU: Co?                          D: Já si nepamatuju, co jsem měla (n). ((Pokrčí rameny. Kluci dělají hluk, učitel je                          musí ztišit)).                          U: Sssss. ((Směrem k Romanovi a lavicím okolo, ve třídě je hluk, žáci se baví)).                          PU: 37:34 ((Kluci v zadní lavici jsou hluční)). Radime, pojď na své místo zpátky,                          pojď.                          Radim: Dobře. ((Učitel seděl původně na Radimově místě, teď si přenesl věci na jiné                          volné místo)).                          PU: Aleši, vrať mu žákovskou.                          Aleš:  ((Vrací žákovskou Radimovi)) pět, pět, jedna, čtyři (nnn)   ((opakuje                          známky)).                          Radim: Počkej (n).                          K: Radime, užij si to tam. ((Spolužák sedící před Radimem)).                          Radim: Jo, jo.                          K: He, he.                          PU: ((Když se Aleš vrátí na své místo)). To bylo naposledy, (co jsem ti jako povolil                          někam sedět, to nefunguje). ((Žáci se baví, někteří ještě dopisují dotazník, prová-                          zející učitel stojí opřený o parapet, druhý učitel je u katedry)).                                                                                                    231                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   231               Rizeni tridy el.verze_01.indd   231                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          PU: 39:16 Co jsem se díval do těch žákovských, tak, tak půlka má podepsané to                       zkrácení výuky, takže kdo to nebude mít z ruštinářů v pondělí, tak tady zůstane.                       Je to (nn). Pak se vás to týká v úterý všechny a ve středu němčináře. Někteří to                       mají, já jsem neříkal, kdo to má a nemá, ale (podívejte se na to pořádně v pondě-                       lí). ((Kluci v zadní lavici řeší, jestli mají podepsanou žákovskou)).                       K: 39:52 ((Přihlásí se)) A pane učiteli, (ty žákovské dáte paní učitelce Novákové)?                       PU: Teďka s nima pudu do šatny a ona vám tam bude cosi zapisovat, nevím,                       známku asi (n).                       K: 40:09 Pane učiteli? (Znáte) naši kozí armádu?                       PU: ((Vypadá bez reakce)).                       K: (nn).                       ((Ve třídě je šum, žáci si povídají, provázející učitel stojí opřený o parapet u okna                       a hledí do třídy, chvilku si povídá s Jendou, který sedí u okna)).                       PU: 40:54 (nn) Strašný hluk u vás, (snižte trošičku).                       U: 41:07 (Tak si můžete balit věci). ((Stojí u katedry)). (2) Potichu.                       PU: Tak v klídečku jo ale. ((Žáci si začínají balit věci dávat lavice na stoly, řadí se                       u dveří, provázející učitel je kontroluje)).                       PU: 41:51 (Tak, němčináři neutečte, zůstaňte, ještě tady máte žákovskou, ti, co                       nechodí na oběd, tak ať neutečou). ((Oba učitelé stojí před tabulí a dohlíží na žáky,                       jak se balí a řadí se, pak postupně odcházejí s provázejícím učitelem, ve třídě zůsta-                       ly poslední tři dívky, které se pomalu také balí)).                                                             232                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   232               Rizeni tridy el.verze_01.indd   232                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 6: Tazatelské schéma rozhovoru se studentem učitelství                          Autorky: Lojdová \& Škarková (2016)                            Jaký je učitel, jak by popsal to, co dělá, když řídí třídu?                             1.  Identifikační otázky, řekněte něco o sobě…                             2.  Budeme hovořit o řízení školní třídy, videonahrávky z vyučovacích                                 hodin jsou pro nás materiálem, na jehož základě chceme popsat strategie                                 řízení třídy studenty učitelství na praxi. Jak rozumíte pojmu manage-                                 ment školní třídy? Co pro Vás v praxi představuje?                             3.  Jak byste popsala svou/své strategii/e řízení třídy?                            Jak vytváří podmínky?                             4.  Jaké jsou podle Vás nejvhodnější podmínky, které podporují žákovské                                 učení? Jak vytváříte podmínky pro efektivní výuku?                             5.  V jakých podmínkách se Vám dobře s třídou pracuje? (materiálně-tech-                                 nické, psychosociální)                             6.  Které metody ve výuce volíte raději?                             7.  Podle čeho zařazujete do výuky skupinovou práci, frontální způsob                                 výuky či diskusi?                             8.  V čem podle Vás spočívá přínos jednotlivých metod?                           Co přesně dělá, když zvládá řízení kázně ve třídě?                             9.  Kde se berou pravidla ve Vaší třídě? Jak s nimi pracujete?                             10. Které postupy se Vám osvědčily ve zvládání kázně ve třídě?                             11. Co používáte, když chcete žákům „domluvit“ v případě, že se chovají                                 neukázněně? Jak to formulujete? (techniky změny chování)                             12. Jak žáky motivujete k dodržování pravidel?                             13. Co se děje, když žáci porušují pravidla, jsou neukáznění? Jak                                 postupujete?                            Co přesně dělá, když zadává instrukce žákům?                             14. Které postupy se Vám osvědčily při zadávání instrukcí žákům? (instructi-                                 onal management)                             15. Jak vtáhnete žáky do práce ve školní třídě? Jak vzbudíte jejich zvídavost?                                 (engagement)                             16. Jak pracujete s žákovskou zpětnou vazbou, když ji poskytujete žákům                                 a oni vám?                                                                                                          233                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   233               Rizeni tridy el.verze_01.indd   233                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Jak (student) reflektuje své dovednosti v oblasti řízení třídy?                          17. Které dovednosti jsou podle Vás nezbytné pro řízení třídy? Jak na tom                             s těmito dovednostmi jste?                          18. V čem spatřujete ještě prostor pro svůj rozvoj v oblasti řízení školní                             třídy?                          19. Pokud bys měl/a dát studentovi začínajícímu na praxi několik rad, jak se                             vypořádat se třídou a něco žáky naučit, které by to byly?                        Jak (student) reflektuje spolupráci s provázejícím učitelem?                          20. Jak probíhá spolupráce s provázejícím učitelem? Jak probíhá společná pří-                             prava na výuku?                          21. Na co Vás provázející učitel upozornil? Co Vám poradil? Jak to                             fungovalo?                          22. Co pro Vás v práci provázejícího učitele bylo inspirující? Čeho se chcete                             případně vyvarovat?                          23. Jak byste zhodnotil výuku provázejícího učitele v předmětu, který byl                             nahrávaný?                                                                    234                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   234               Rizeni tridy el.verze_01.indd   234                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 7: Tazatelské schéma rozhovoru s učitelem                          Autorky: Lojdová \& Škarková (2016)                            Jaký je učitel, jak by popsal to, co dělá, když řídí třídu?                             1.  Identifikační otázky, řekněte něco o sobě… Co považujete za klíčové                                 ve vztahu k utváření Vašeho způsobu práce se třídou?                             2.  Budeme hovořit o řízení školní třídy, videonahrávky z vyučovacích hodin                                 jsou pro nás materiálem, na jehož základě chceme popsat strategie řízení                                 třídy oslovenými učiteli. Jak rozumíte pojmu management školní třídy?                                 Co pro Vás v praxi představuje?                             3.  Jak byste popsala svou/své strategii/e řízení třídy?                             4.  Odkud berete inspiraci pro svou výukovou praxi?                           Jak vytváří podmínky?                             5.  Jaké jsou podle Vás nejvhodnější podmínky, které podporují žákovské                                 učení? Jak vytváříte podmínky pro efektivní výuku?                             6.  V jakých podmínkách se Vám dobře s třídou pracuje? (materiálně-tech-                                 nické, psychosociální)                             7.  Jak byste popsala způsob komunikace, který ve třídě podporujete?                             8.  Které metody ve výuce volíte raději?                             9.  Podle čeho zařazujete do výuky skupinovou práci, frontální způsob výuky                                 či diskusi?                             10. V čem podle Vás spočívá přínos jednotlivých metod?                           Co přesně dělá, když zvládá řízení kázně ve třídě?                             11. Kde se berou pravidla ve Vaší třídě? Jak s nimi pracujete?                             12. Které postupy se Vám osvědčily ve zvládání kázně ve třídě?                             13. Co používáte, když chcete žákům „domluvit“ v případě, že se chovají neu-                                 kázněně? Jak to formulujete? (techniky změny chování)                             14. Jak žáky motivujete k dodržování pravidel?                             15. Co se děje, když žáci porušují pravidla, jsou neukáznění? Jak postupujete?                           Co přesně dělá, když zadává instrukce žákům?                             16. Které postupy se vám osvědčily při zadávání instrukcí žákům? (instructi-                                 onal management)                             17. Jak vtáhnete žáky do práce ve školní třídě? Jak vzbudíte jejich zvídavost?                                 (engagement)                             18. Jak pracujete s žákovskou zpětnou vazbou?                                                                                                        235                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   235               Rizeni tridy el.verze_01.indd   235                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Reflektivní otázky na spolupráci se studentem učitelství                          19. Když spolupracujete se studenty učitelství, zaměřujte se právě na témata                             spojená se zvládnutím třídy, co studentům doporučujete v oblasti zvládá-                             ní kázně žáků?                          20. Když spolupracujete se studenty učitelství, zaměřujte se právě na témata                             spojená se zvládnutím třídy, na co studenty upozorňujete při zadávání in-                             strukcí žákům a vytváření podpůrných podmínek pro žákovské učení se?                          21. Při spolupráci se studenty učitelství měníte perspektivu, nestojíte za ka-                             tedrou, ale pozorujete dění ve třídě z jiného úhlu. Co Vám tato změna                             perspektivy přináší?                          22. Čím Vám v tomto ohledu byla spolupráce se studentem přínosná? Čím                             Vás v práci s Vaší třídou překvapil?                        Reflektivní otázky na svou strategii                          23. Jste zkušený učitel/ka s dlouhou pedagogickou praxí, vedete studenty uči-                             telství na praxi.  Které dovednosti jsou nezbytné pro řízení třídy? Jak se                             podle Vás vyvíjí?                          24. Když budete reflektovat svůj vlastní vývoj, v čem spatřujete změnu? Jak                             jinak dnes zvládáte kázeň, instruujete žáky, pracujete se zpětnou vazbou?                          25. V čem spatřujete ještě prostor pro svůj rozvoj v oblasti řízení školní třídy?                                                              236                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   236               Rizeni tridy el.verze_01.indd   236                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 8: Ukázka transkriptu rozhovoru se studentem                                        učitelství                           Rozhovor je zkrácený, vybrány jsou některé tematické úseky.                            T… tazatel                          R… respondent, student Petr, 1. ročník navazujícího magisterského studia,                          aprobace občanská výchova a dějepis                          Praxe: 2. stupeň základní školy v Brně, 7. ročník dějepis                           0–5 minut                          R: Takže, já se jmenuju Petr, studuju první ročník navazujícího magisterské-                          ho. Obory občanská výchova a dějepis. A dějepisnou praxi jsem dělal na škole                          v Brně. (5) Ehh, už na gymplu mě hodně bavila občanka a vlastně jako zajímat                          se o společnost a takhle. A ten dějepis k tomu jako mně seděl tak nějak, takže                          z těchto dvou předmětů jsem aj maturoval a přirozeně jsem k tomu vlastně přešel                          aj sem na pajdu s těmato oborama.                          T: Jak se to učí?                          R: Výborně. Dějepis, ten dějepis se učí, učí líp asi než občanka, protože (.) občan-                          ka už asi aj z povahy toho charakteru předmětu je víc taková hravá a je asi lepší                          vymýšlet ty aktivity nějaký pro děcka formou hry nebo takhle a to je složitější                          na tom asi to vymýšlet, když dějepis prostě učíte podle učebnice a není tam moc                          prostoru na to vymýšlet asi nějaký hry.                          …                          10–15 minut                          R: Nooo, snažil jsem se jakoby (5), nevím tak ehh, spíš jako by sem učil frontálně                          hodně, ehhh vypravováním hodně, (3) pomocí, pomocí těch obrázků a (.) taková                          spíš jakoby, jakoby klasičtější tím stylem, protože mně přijde, že když jakoby já su                          tam ehh na té praxi, tak jakoby ehh zasahuju tomu ehh učitelovi do toho prostě                          do toho svýho plánu.                          T: Hm.                          R: A nepřijde mi, že bych ta měl jakoby místo na nějaký experimentování, na ně-                          jaký vymýšlení nějakých nevím, nějakých svých metod. Takže jsem se držel toho                          klasickýho přístupu hodně.                          …                          T: Tak, který metody podle Vás to učení podporujou? Který jsou takový ty                          efektivní?                          R: Dělal bych víc, dělal bych víc skupinovou práci určitě. S, aby děti pracovaly                          víc samy, abych jim pořád něco nemusel, něco nemusel říkat. Nějak je nemusel                          pořád vést. To si myslím, že by se jim líbilo. Ty skupinový práce. Potom něja-                          ký možná i dlouhodobější projekty, že aj by si jako samy musely, musely shánět                                                                                                    237                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   237               Rizeni tridy el.verze_01.indd   237                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          literaturu, samy by si hledaly ty informace, takže toto bych dělal víc, aby byly                       samostatnější. (2)                       T: Ehhh, jak se to stane, že děti v tý skupinový práci, jak říkáte, budou                       samostatnější?                       R: Myslím si, že ehhh ty děcka ocenijou, že, že jim pořád jakoby nestojím za zá-                       dama, že ocenijou tu svobodu a mohlo by se jim to víc líbit, než když děláme                       normální frontální výuku.                       T: Hm. K tý skupinový práci jste nepřistoupil z jakýho důvodu?                       R: Ehm, e.                       T: Měl jste tam deset hodin, docela prostor.                       R: Ehh, on (pan učitel) mi vždycky ehh napsal den předtím, co, co mám s nima                       dělat, protože on je měl vlastně v úterý, ne on je měl ve středu. Ve čtvrtek ehh do-                       poledne mi psal, co mám udělat a já už jsem v pátek musel odučit. Takže jsem byl                       rád, když jsem si nachystal tu frontální výuku nějak. A v pátek jsem si to odučil,                       takže nebylo jakoby ani čas něco takového vymýšlet. Ani jak jsem říkal, ani jsem                       neměl pocit, že by jako, že by to bylo nějak přínosný. Když se tam střídáme dva,                       takže.                       T: Přestože ten přínos tý skupinový práce jste viděl v tom, že budou pracovat                       samostatně, nebudete jim muset stát za zadkem.                       R: Hm, ale to bych fakt asi až bych sám učil, tak bych to dělal takhle.                       T: Hm. Ehh trochu jste se zmínil o té přípravě. Jak Vám to třeba trvalo dlouho?                       R: Strašně dlouho.                       T: To je kolik hodin, minut?                       R: Šest hodin třeba.                       T: Šest hodin příprava na jednu výuku. A tady ta trvá pětačtyřicet minut?                       R: Jo, jo, jo.                       T: Hm.                       R: Ale já jsem, asi jsem to zbytečně hrotil možná, protože jsem se snažil, ehh                       vždycky jsem měl teda nějakou prezentaci, tam jsem měl obrázky, k tomu nějaký                       informace k tomu výkladu.                       T: Hm.                       R: Pak jsem tam dal ještě opakování, kde si děti ehh četly text a nějak na to mu-                       sely reagovat a pak jsem tam měl ještě hádání obrázků, pojmů a takhle. Jako fakt                       myslím si, že jsem si s tím fakt jako, jako možná aj zbytečně hrál, proto mi to                       trvalo tak dlouho. Ale chtěl jsem, chtěl jsem prostě mít pocit, že tomu dávám                       všechno a (nemy).                       T: Odkud se teda bere ta pochybnost, že možná zbytečně?                       R: Tak, stalo se mi, že jsme to třeba vůbec nestihli to opakování a takhle, že jako                       myslím, že (nemy).                       T: (nnn) víc.                       R: Že mám potíže v tom prostě si rozvrhnout tu hodinu časově.                          238                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   238                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   238","PŘÍLOHY                             T: Vyvíjelo se nějak tohleto, to zvládání rozvržení toho času?                          R: Jasně. Ehhh úplně třeba ehh na začátku jsem, se mně třeba stalo, že jsem měl                          deset minut do konca a nevěděl jsem, co, co mám s něma dál dělat. Tak jsem se                          jich furt ptal dokola, už jim to asi aj, aj mně to bylo blbý aj jim. A potom vlastně                          se stal opačnej extrém, že jsem toho měl nachystanýho hodně a ty děcka myslím,                          že jsem je umořil prostě tou prací.                          T: Hm.                          R: A už je to nebavilo ani. A až teprve ke konci si myslím, že jsem to jakštakš                          doladil do toho optimálního časovýho rozvržení.                          T: A když říkáte, doladil do optimálního časovýho rozložení, znamená to, že jste                          stihl i to opakování, ten kvíz?                          R: Hm. Hm. My jsme si to i všechno a třeba to byla pátek poslední hodina a on si                          vždycky s něma třeba skončil 4 minuty před koncem, aby se stihli sbalit a odejít                          na oběd, takže vždycky ty čtyři, pět minut mně tam zůstalo, takže super.                          …                          25–30 minut                          T: Hm. Co byste naopak třeba řekl, že jste si odnesl vy od něj? Čím Vás inspiro-                          val, kromě toho, co už jste tady říkal, to zvládání tý třídy?                          R: Jo, to určitě. (3) Mimo to asi tak ehh, (.) on je asi určitě o sto procent lepší odbor-                          ník než já na to. Už prostě ehh jenom z toho důvodu, že má fildu. Tam to asi probí-                          rali ještě jinak ten dějepis. Ví prostě, možná je to tou praxí aj, takový prostě jako (4),                          ví toho hodně a dokáže to prostě použít dobře v těch hodinách, takže. Odbornost.                          …                          T: Ehh, mně se ještě vybavuje, jak reagujete, případně jste reagoval, na nějaký                          chování těch žáků, který nechcete, aby se dělo?                          R: Jo, ehh (5), první nebo co si myslím, že dělám, tak první co, třeba když někdo                          mluví hodně, kecá, tak se na něho začnu hodně dívat jako nějakým tím pohledem                          zabijáckým. A snažím se, aby se cítil nějak jakože asi to je blbý, že by to neměl                          dělat. To jsem, to se mně stávalo strašně moc. Ehh, u holek vlastně co seděly před                          katedrou, tak na ty jsem se musel dívat asi pořád, protože pořád kecaly. A pak                          jsem jim to teda, a jo potom teda, když už, když už to nezabírá, tak jim to musím                          říct. Těmto jsem to, těmto to bylo poprvé, co jsem asi, asi jako řekl nahlas přede                          všema, že toto mně začíná už prostě hodně vadit, řekl jsem to prostě fakt vážně                          a ani jsem se u toho se nějak zatvářil nebo něco a holky řekly pardon a už byly                          potichu. No a pak zase kecaly, ale to už bylo na konci a už jsem to neřešil.                          …                          T: Hm, nevadí. Jak rozumíte tomu pojmu řízení třídy? Co dělá učitel, když řídí                          tu třídu?                          R: Je to, to řízení třídy je nějaká organizace dobrá nebo dobrá organizace, která se                          projeví tím, že ty děcka potom poslouchají, dávají pozor, že ví, kde jsou nastavený                          ty hranice, ty mantinely.                                                                                                    239                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   239               Rizeni tridy el.verze_01.indd   239                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          T: Hm. Poslouchají, dávají pozor, ví, kde jsou nastavený ty hranice, mantinely.                       R: Hm.                       T: Tohle je o chování hodně.                       R: Hm.                        40–45 minut                       T: Patří tam ještě něco jinýho, co děláte Vy jako učitel, když řídíte třídu?                       R: Je to, je to aj předání jakoby předání té látky no, myslím.                       T: Nečekám teď žádnou správnou odpověď, spíš mi jde o to, jak širokej ten pojem                       pro Vás je. Nevím.                       R: Myslím si, že je hodně širokej, že vlastně na tom ehh řízení, na tom správným                       řízení té třídy stojí vlastně úspěch a neúspěch té hodiny.                       T: Co takovýho se Vám dařilo při tom řízení třídy? Že jste byl třeba spokojený                       s tím, jak to jde?                       R: Byl jsem spokojen, když se mi povedlo dodržet ten ten, timing nějak.                       T: Hm.                       R: Načasovat to. A když jsem věděl, že možná aj si z toho něco odnesli z té hodi-                       ny, že se ptali třeba ještě na něco, jo, jo to bylo super, no. Když se ptali potom ještě.                       Když to úplně prostě nešlo jedním uchem tam a druhým ven.                       T: Ehh kdybyste měl dát studentovi, který teprve půjde na praxi, nějaký rady                       ohledně toho: hele, připrav se na, je dobrý, že...                       R: Hm.                       T: Todle funguje. Co by to bylo? (8)                       R: Asi, já si myslím, že ty děcka cítijou jakože, jakože jsme tam na praxi, že jsme                       mladí ještě a tak, že určitě jakoby nedávat najevo před těma děckama, že seš jako                       pan učitel, že seš prostě taky, jako taky ještě seš ve škole. Děláš zhruba to samý,                       co oni. Trošku jinak teda. Ale že tam seš prostě od toho, aby sis to zkusil. Aby,                       abys viděl, jaký to je a podle toho se chovat. Jako, nemyslím si, že je úplně, úplně                       důležitý, aby ty děcka na té praxi ke mně měly nějakej přehnanej respekt nebo                       autoritu, abych měl nějakou vysokou. To si myslím, že (nemy).                       T: Teď pro mě mluvíte strašně ehh cizími pojmy. Přehnanej respekt, vysoká auto-                       rita. Co si pod tím mám představit?                       R: Že ehm, (5) eeehm.                       T: Jak to bude vypadat, až někdo bude mít vůči Vám přehnanej respekt?                       R: Jakoby myslím si, že ehhh, že kdybych jako uplatňoval, že kdybych se snažil                       na těch děckách si ten respekt vydobýt jakoby z pozice toho učitele jenom, že by                       to možná nepřijaly právě proto, že jako jsem student učitelství.                       T: Student učitelství. A když si vydobýváte respekt z pozice učitele, co děláte?                       R:  Je to takový to, že ehh ten autoritativní způsob třeba vedení té, té hodiny,                       že ehh nedovolím vůbec, aby, aby ty děcka třeba jenom nedávaly pozor, že, že                       aj, aj dyž prostě ehhh třeba se nebude bavit, ale nebude dávat pozor, tak že ho                       nenapomenu nebo napomenu.                         240                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   240                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   240","PŘÍLOHY                             T: Hm, hm.                          R: Takže snažil jsem se prostě, aby, aby ty děcka cítily, že, že nejsem prostě někdo,                          kdo tam přišel jakoby si to zkusit, ale je nějakej pan učitel, ale že prostě jsem tam                          jenom jako (6) takřka ne jeden z nich, ale že se od nich zas tak moc neliším.                          T: Jak tohle o té autoritě a o tom, té roli studenta, né roli učitele, jak tohleto souvi-                          sí s tím, jak jste mi tady popisoval tu situaci, že Vám nebylo vůbec příjemný říct,                          že Vás ruší při tý práci to, jak tady ty holky (nnn).                          R: Jo, myslím si, že to je právě ono, že, že jakoby to, že jsem jim musel říct, že                          mně to vadí, takže jsem už na ně uplatňoval prostě ten, tu jakoby moc z pozice                          učitele a vadilo mi to asi právě proto, že jsem nechtěl, aby mě brali jako nějakého,                          nějakou, nějakou přehnanou autoritu. Ale, ale prostě jako toho, kdo si to tam                          došel zkusit.                          …                          T: Co jste si odnesl z tý praxe? Tak jakože do budoucna?                          R: Hlavně asi, jako zkusil jsem si, jakoby jakej ten styl by mně vyhovoval, i když                          teda jsem říkal, že ta frontální výuka asi, že bych to víc nahrazoval tou skupi-                          novou prací a individuální prací, ale zkusil jsem si, že to může fungovat s tou,                          s těma prezentacema, s těma obrázkama. A asi to načasování jsem si trošku jako                          uvědomil líp.                          T: Hm.                          R: A aj vlastně, když jsem poprvé učil, tak tam byly naštěstí děcka úplně, úplně                          hodný, ale tak jsem si aj zkusil, jaký to je zkusit, zvládnout tu třídu, když je uke-                          caná, nebo když se věnuje něčemu, než nemá. To byla určitě hodně cenná zkuše-                          nost. Aj s tím týpkem, jak tam řval: drž hubu. Teď už vím prostě, co bych mu řekl                          a kdyby, kdyby to neudělal, tak bych to pořád nevěděl.                          ...                                                                                                                              241                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   241               Rizeni tridy el.verze_01.indd   241                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Příloha 9: Ukázka transkriptu rozhovoru s učitelem                       Jedná se o zkrácenou verzi rozhovoru, vybrány jsou některé tematicky klíčové                       úseky.                         T… tazatel                       R… respondent, provázející učitel Jaroslav, druhý stupeň základní školy v Brně,                       dějepis v 7. ročníku                         0–5 minut                       R: Životní příběh. Tak, mé jméno je Jaroslav Novák, mám vystudovanou historii                       na Filosofické fakultě a zároveň i učitelství pro střední školy a já jsem vlastně už                       na gymnáziu tak jako mířil tím směrem pedagogickým, akorát mně to během                       toho studia tak se nějak rozleželo a nějakou dobu to vypadalo, že se budu věnovat                       teda oborové historii, ale zároveň zase na konci toho vysokoškolského studia, tak                       jsem začal inklinovat zase spíš k té pedagogice a začal jsem se jakoby zajímat víc                       o ta témata didaktická a vůbec obecně pedagogická a tak dále, ale úplně ten nej-                       větší jakoby mezník je v tom, když člověk najde práci teda tu první. Takže já jsem                       vlastně po studiu hledal, hledal a hledal jsem na školách a hledal jsem taky mimo                       školy a našel jsem ve škole. A našel jsem jakoby na záskok na tři měsíce ehh výu-                       ku angličtiny od třetí do deváté třídy a řekl bych, že ty tři měsíce byly zlomové, že                       prostě jsem zjistil, že to je ono.                       T: Že Vás to baví?                       R: To je ta práce, která je každý den jiná, není jednotvárná, člověk tak jako pracu-                       je s lidma, navíc s těmi menšími s dětmi, které jsou ještě takové tvárné a dokáže                       se s nimi člověk domluvit líp kolikrát než s dospělými.                       T: Hm.                       R: Takže přelom byl až, až opravdu, když jsem nastoupil teda a po třech měsících                       jsem věděl, že to je ono.                       T: Tak to je (nnn).                       R: Ono se mi to od té doby za ty další vlastně čtyři roky tak čas od času jsem                       mám takovou náladu, jakože mám to zapotřebí, ale většinou to teda zase vrátí se                       do těch starých kolejí, že bych rád tady s tímhle jako vydržel až co nejdýl.                       T: Hm. Takže Vy jste tu kolik let? Vono to asi je v tom dotazníku, ale ehh.                       R: Já jsem tady čtvrtý rok.                       T: Čtvrtý rok.                       R: S tím, že první rok jsem působil jako asistent a tyhle tři roky vlastně už vedu                       třídu. Oni byli v páté třídě, teď jsou v sedmé třídě, plus k tomu mám ty předměty                       různé: angličtinu, češtinu, teďka naštěstí už i ten dějepis častěji tak eh, čtvrtý rok.                       T: Dobře, tak to je taky důležitá informace. Eh tak jsem to pochopil správně, že                       vlastně občas ten člověk tíhne třeba už od té základní školy, když má nějaký vzor,                       tak se že by tíhnul k té výuce dětí, ale u Vás to byla spíš taková náhoda.                         242                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   242                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   242","PŘÍLOHY                             R: Já jsem měl několik jakože, no, ale i vzorů těch pedagogů, těch učitelů, které                          se třeba do dneška snažím v určitých jako míře, v určitých věcech napodobovat                          a konkrétně to byl teda dějepisář na gymnáziu, angličtinář trošku na gymnáziu                          a na vysoké škole nějací učitelé taky, takže zvlášť můj teda vedoucí, můj vedoucí                          na Filosofické fakultě, ten teda, to se snažím jít v jeho stopách, dalo by se říct.                          T: Hm.                          R: On sice o mně neví, já se s ním jako neto, ale ten odkaz jeho jako takhle šířím.                          T: (nnn) čili jasně.                          R: Jasně. Takže právě v tom výběru hodně hrálo roli taková ta pozice těch, těch                          učitelů, kteří mně prostě byli sympatičtí a přišli mně jako dobří.                          T: No, hm, dobře. Tak se trošinku více přesuneme už k tomu hlavnímu našemu                          výzkumu.                          R: Dobře.                          T: Eh týká se teda strategie řízení třídy a s tím se občas pojí takové spojení ma-                          nagement školní třídy (nnn), co si pod tím představujete, nebo měl jste na to                          třeba vzdělávání k tomu?                          R: Nedokážu říct, nedokážu říct, kde jsem na to narazil, ale dovedu si pod                          tím představit, co to znamená. To znamená takové, že ten život nebo spíš to ří-                          zení, že jo, všech těch náležitostí, které k té třídě patří a není to jenom vyučování                          nebo výuka nebo vedení té hodiny, ale všechno to ostatní, zvlášť když je člověk                          teda třídní a tak asi si před tím dovedu, dovedu si pod tím představit jako dost,                          dostatečné množství informací.                          T: A jenom v krátkosti, třeba co Vás teda, jo?                          R: Management třídy, no že je to takové (nemy).                          T: To není, není to zkouška, vono to tak trošinku (nemy).                          R: Vedení, vedení těch dětí, které máte na starost nějakým tím příhodným smě-                          rem (stran), pokud je to v hodinách, tak dejme tomu těch vědomostních nebo                          znalostních, dovednostních a zároveň  potom samozřejmě ovlivňuje všechno,                          hlavně ta stránka ta morální a výchovná bych ji nazval.                            5–10 minut                          T: Hm.                          R:Takže, do toho managementu budou patřit určité jakoby rámce, které ten učitel                          by měl asi mít plus takové ty konkrétní případy, ty kazuální záležitosti, které ho                          postihnou třeba jednou za rok nebo třeba jednou za tři roky.                          T: Hm. Dobře, ono to může být spojený i s tím třídnictvím. A možná teda, když                          ho říkáte takhle, tak ta užší nebo ten užší pojem by bylo právě ta strategie řízení                          třídy.                          R: Hm.                          T: Což je vlastně to hlavní naše téma.                          R: Jasně. Tak co si před tím, pod tím představuju (nemy).                                                                                                    243                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   243               Rizeni tridy el.verze_01.indd   243                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          T: No, co si (nemy).                       R: Tak mně to přijde, kdybych to měl říct jednoduše, tak aby to prostě odsejpalo,                       dejme tomu, že máme ten časový úsek nějaký, tu hodinu, pětačtyřicet minut, tak                       abysme se jako nezasekli, abych udělal to, co bych s nima chtěl udělat a abych                       se vyhnul, dejme tomu, nějakým zásadním krizovým jevům, dejme tomu, nebo                       okamžikům, nějakým kázeňským problémům.                       T: Hm, tam se ještě dostaneme možná. Eh, takže, aby to odsejpalo, jo, tak.                       R: A kdybych to měl říct jednou větou, tak aby ta hodina prostě úspěšně proběhla                       a (nemy).                       T: Úspěšně.                       R: Úspěšně proběhla, (nnn) toho přenosu, že jo, transferu těch vědomostí, nebo                       těch morálních nějakých (nnn) věcí.                       …                         T: Kde vznikají ta pravidla pro jakési fungování třídy z hlediska té ukázněnosti                       nebo kázně?                       R: No, vytváříme pravidla ze začátku roku, já většinou nechávám tak tři týdny,                       čtyři týdny, ať jakoby nevytvářím pravidla a sleduju, jak to v té třídě vypadá. Letos                       jsem to měl o to těžší, že ty třídy vlastně to jsou dvě šestky dohromady sloučené,                       takže třída byla úplně jakoby nová a nechal jsem tomu tak ten měsíc, ale už to už                       dělám jako třetím rok, co, co dělám třídního, tak jsem si vždycky nechal takový                       odstup a za ty tři roky jsem to udělal prostě třikrát různě. Když jsme byli v páté                       třídě, tak si udělali pravidla sami. Já jsem akorát korigoval počet, to znamená, že                       jsem některé z těch jejich sedmi, osmi sloučil do čtyř a ty jsme pak měli napsané                       ve třídě. Ehh, loni si to taky napsali sami, ale už se jim to povedlo teda ve čtyřech                       bodech. Něco tam chybělo a něco tam jako mně přišlo jako navíc ehh, nechal                       jsem to tak, aby (nnn) konkrétně jsme byli v této třídě a viselo to zase před nima                       a letos jsem to zpracoval jinak, protože se ukázalo na začátku roku, že je velký                       problém právě s kázní v hodinách, a že je velký problém s jako s pořádkem ve tří-                       dě, myslím tím jako opravdu, po nich zůstávalo hromadu papírů na zemi, když                       odešli, eh vyhazovali z oken věci a tak dále. Tak jsem udělal takovou sedmi otáz-                       kovou anketu, kde byla vlastně škála ano, nebo odpovědi ano, ne a byly to otázky                       ve smyslu eh, mám rád ve třídě pořádek, nebo mám rád kolem sebe pořádek,                       mám rád, když je v hodině klid a takovéhleho typu, takové jako dost návodné, ale                       mně to sloužilo k tomu, že já jsem pak udělal jakoby statistiku a teďka mají ve tří-                       dě, mají napsané třeba: padesát devět procent dětí má rádo, když se nikdo nehádá                       s učitelem, jo? Nebo sto procent dětí má rádo své věci v pořádku, v bezpečí a mají                       tam sedm takovýhle prostě papírů a ta pravidla jsou v podstatě tady tohle. Takže                       já můžu ukázat vždycky eh, představ si, že tady devadesát šest procent dětí má                       rádo, když ho nikdo neruší během nějakého přemýšlení.                            244                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   244                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   244","PŘÍLOHY                             20–25 minut                          T: To zní dobře.                          R: Plus školní řád. Jsem takový, takový velký zastánce školního řádu a ty děcka už                          to možná otravuje, ale.                          T: Jo.                          R: Přinutil jsem je, jedna holka se mnou měla velký problém (nnn) školního řádu                          a přinutil jsem ji a ona ho otevřela a našla si tam, co porušuje. Tak to jsem měl                          tak jako radost. Ne, že bych jí to dával najevo, ale opravdu to vzala a začala v tom                          listovat a ukázala. Tak to se mi tak povedlo letos jednou.                          T: A to s tou anketou teda když si vlastně, když to byl jejich názor, tak osvědčilo                          se to, ta třída teda?                          R: Eh, je pravda, že v poslední době se už na to tak jako neodkazuju, bylo to spíš                          ze začátku a asi tu autoritu získal ten školní řád, no, oni přece jenom jestli – asi                          to na ně nemá takový dopad ta anketa. Ze začátku asi jo, když jsem na to takhle                          ukazoval, oni si pak zvykli. A (nemy).                          T: A ten (nnn) byl (nnn)?                          R: Asi jo, asi na nějakou dobu jo.                          T: Jo.                          R: Ale pak už bylo nutné už trošku pár těch jako kázeňských opatření asi (nnn),                          někdy to přesahovalo dost míru. Takže tam máme, letos se urodilo v té třídě. A to                          není věc, kterou já bych mohl, že jo, řešit pomocí tam nějakých otázek. To už se                          muselo opravdu šáhnout do té, toho oficiálního dokumentu.                          T: Hm.                          R: A v podstatě, no, ten školní řád vytlačil tady ty moje anketní otázky.                          T: No, takže to už jsme u takových jakoby závažnějších porušení kázně. Ale když                          to zase vztáhnu k té vyučovací hodině (nemy).                          R: (nnn)                          T: Tak tam (3) ehm to zvládání takové té v uvozovkách běžné nekázně, tak tam                          třeba co používáte, pokud teda říkáte, dřív jste odkazoval na ta pravidla, teďka                          (nnn).                          R: Já se snažím hodně a doufám, že to tak je vidět jakoby pojmenovávat ty, ty                          činnosti, co ty děti jako dělají a neměly by. Takže je to dost v takovém jako možná                          i napomínáním hlasitém, eh tam jsou typy, které na nějaké takové pšš jako nerea-                          gují, jo. Eh naopak si myslím, že řada z dětí zrovna v těch mých hodinách tak jako                          dodržuje nějakou tu, tu morálku, jo nebo kázeň, to říkám možná špatně. Ehhh,                          (.) asi nejsem z těch, kteří by si na tu třídu takhle stěžovali, prostě nějak extrémně                          nebo nějak víc. Eh abych se vrátil k těm, k těm jako k těm možnostem, co s tím,                          tak pojmenovávat ty jako nekalé věci a třeba velice špatně se tam rozesazuje, když                          je jich tam třicet jedna a je tam třicet dva volných židlí, že jo. Tak to je jako takové                          na nic. Občas pošlu někoho za dveře, ať se vydýchá a eh, asi se to snažím i dost                          řešit tak jako, dejme tomu, někdy ve srandě. Jo, že tak jak to říct přesně. Prostě                                                                                                    245                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   245               Rizeni tridy el.verze_01.indd   245                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          upozornit ho, napomenout ho a zároveň tak, abych prostě trošku ho vystavil eh                       i před očima těch druhých, jakože teď prostě to není dobrý, teď to není vhodné.                       …                         T: A kdybychom to teda vzali z té opačné pozice jak oni, máte, jak Vám poskytují                       žáci zpětnou vazbu? Jestli jste nějak (nemy).                       R: Eh poskytují a jak jsme právě (stran) toho klimatu se o to chvilku zajímal, tak                       do těch, nebo nosím pravidelně možná dvakrát za rok, jim nosím ten dotazník                       jakoby k mé osobě, takže tam je nechám, ať se tam prostě vyřádí, zrovna minulý                       týden jsme dělali takový jeden, který jsem vlastně načrtnul rukou a ten den ještě                       jsem potřeboval zrovna nějaké konkrétní věci řešit, takže dělám to takhle přes                       dotazníky, plus ještě narativní nějaké metody. Dělám, já nevím, čtyřlístek přání,                       co by a kde to uvozuju větou jako, co by bylo štěstí, kdyby, tři tečky a teď oni                       dopisují. Nebo tři oříšky přání a tak, jo. Tak se snažím, jako možná letos míň, ale                       v té době, kdy jsem se o to klima zajímal, takto bylo co měsíc v podstatě. Takže                       nechávám jim dávat takhle zpětnou vazbu k tomu mému působení tam tímhle                       stylem. A na konci hodiny, když se budem bavit o těch jednotlivých hodinách,                       tak pokud cítím v sobě, že ta hodina měla být nějaká zásadní a ty úkoly, které                       dělali, by měly být, nebo je považuju za zásadní, tak se prostě ptám, jak jim to šlo,                       jestli jim to něco dalo, jestli se jim pracovalo dobře. Eh, teď když jsme byli venku                       na té aktivitě, tak jsem se pak další hodinu ptal, co na tom zlepšit, tak mně tam                       hlásili nějaké teda taky nápady, že by chtěli víc stanovišť třeba, že tam na ně svítilo                       slunko, tak to samozřejmě je takové horší, že to není ve stínu celé a tak dále. No,                       takže spíš takhle, spíš, no, řekl bych k tomu asi tolik, víc už mě nenapadá.                       …                         T: Máte už (4) nějaký takový, máte dojem, že jste se posunul za ty čtyři roky,                       když to budem počítat?                       R: To (nemy)                       T: V čem třeba vidíte nějaký vývoj tady v tom, držme se toho, té, toho řízení třídy,                       té vyučovací hodiny, jestli (nemy).                       R: Já jsem, no, já jsem, když už jsem vlastně byl ten první tři měsíce na to, na ten                       záskok, tak jsem tak jako, měl jsem ze sebe dobrý pocit, ale zpětně vidím, že jsem                       byl až moc takový žoviální a zvlášť třeba k těm starším dětem, protože my jsme                       si byli i blízko věkem a teď už je to zase s každým rokem se to, že jo, zvětšuje ta                       propast. Ale že jsem byl takový jako až moc přátelský k nim. A ne, že by mě to                       nějak někdo jako vrátil, že by mě pak zklamal nějak extra, ale to jak člověk pak                       vidí ty učitele kolem, protože jak jsem byl vlastně první rok tady asistent, tak jsem                       viděl osm různých učitelů a viděl jsem, že ono to musí fungovat ještě na jiném                       trošku základu. Že tam musí fungovat nějaká ta preciznost, nějaká ta, nějaká ta                       schématičnost právě, eh nějaké vzorce chování ten učitel musí mít, aby prostě                          246                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   246                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   246","PŘÍLOHY                             zvládl globálně nějakou tu dlouhodobou prostě situaci, jo. Že můžu být žoviální,                          může být hodina bezvadná, můžeme si s děckama pěkně povykládat, ale třeba je                          nic nenaučím kvůli tomu. Nebo je naučím málo. Procvičím to míň ty věci, než                          kdybych na to šel opravdu jako raz a musely pode mnou prostě procvičovat. Tak                          třeba v tomhle, jo, že jsem mnohem víc eh, dávám na takové to upevňování těch                          třeba vědomostí, jo. Že to není ten styl, kdy jsem začínal, vysvětlím to jednou a vy                          to určitě pochopíte a, a stačí, když si uděláte jedno cvičení. Nestačí. Dneska bych                          to tak neřekl.                           40–45 minut                          T: Tak, takže vlastně třeba, když se to, což se týká těch instrukcí, takže už se to                          tak jako změnilo.                          R: Hm, třeba tohle, hm no třeba tak. Tak v tom vidím asi největší teda svůj posun                          a blahořečím tomu, že jsem byl tady rok asistent, protože fakt jsem viděl hroma-                          du, a to člověk vnímá úplně jinak, než když je prostě deset hodin někde na škole                          a chodí na náslechy a ještě vůbec ne, když v těch hodí (nemy), se jako, si pama-                          tuje ty hodiny z těch středních škol a tak. Takže to mně strašně dalo a myslím, že                          v tomhle byl třeba ten největší posun. Takové to učitelství, takové to jako (.) to, co                          je schované v tom člověku, samozřejmě mít rád děti a tak dále – to se dá projevit                          vždycky, ale mít k nim i ten přístup, že přece jenom já tady od nějakého úkolu                          jsem a ten musí, prostě musíte pode mnou takhle splnit. Eh budete to dělat podle                          mého, nebudete to dělat podle sebe. Tak zhruba takhle bych to řekl, kdybych to                          měl říct ještě jinak.                          T: A teď můžem se bavit o nějaké perspektivě, v čem vidíte nějaký prostor v té-                          dle oblasti zase řízení třídy v hodině pro Váš rozvoj? Máte něco?                          R: Jo, rozhodně to ještě není dokonalé všechno. Eh (3) třeba, když jsem začínal,                          tak jsem jako uvažoval nad tím kolikrát nad tou hodinou, jak to proběhlo, nad                          tím dnem. Dneska se mně to moc nestává. Častokrát prostě dojdu, vypnu a doma                          už nic, jo, dejme tomu. Tak asi tady by to chtělo trošku si jakoby zpětně se vracet                          k těm dnům, k těm rozhovorům, k těm použitým slovům, větám a je to takové                          moje prostě, taková noční, takový, ne noční můra, ale takový sen, nebo taková                          jako požadavek na sebe, abych to začal zase dělat. Protože takhle asi rok a půl                          už to prostě nedělám tak jako pravidelně. Takže takhle vyhodnocovat a dávat to                          do souladu s tím, co se tak jako v té komunikaci prostě doporučuje v literatuře                          a tak dále.                          T: Hm. Dobře, takže další taková asi v tuhle chvíli už poslední oblast, abychom                          to stihli nějak. Eh,(.) teďka, když vezmeme toho studenta našeho, Vašeho vlastně                          taky, to jste, už jste to zkoušel dřív nebo máte první rok (nnn).                          R: To je poprvé, kdy takhle někoho (nemy).                          T: Poprvé, jo? Dobře. Takže zase máme ty otázky, nebo ta témata trošku nastave-                          na pro ty, kteří pracují už s xtým studentem.                                                                                                    247                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   247               Rizeni tridy el.verze_01.indd   247                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          R: Jo, já to zkusím nějak zvládnout.                       T: Nicméně eh, ten základ je stejný. Prostě by nás třeba zajímalo eh, co jste mu                       doporučil z hlediska toho, aby zvládl kázeň ve třídě.                       R: Eh to bylo zvláštní, že v těch prvních hodinách ty děti byly takové jako, jo,                       budeme ho sledovat a v podstatě nebyl žádný problém. Potom jsem teda zazna-                       menal, že si tak jako vypomáhal různě takovým jako tišením pššš, klepáním tuž-                       kou do stolu. Eh (3) v podstatě já jsem mu vlastně ani tady (nnn) toho moc neří-                       kal, protože ono to tak nějak v těch třídách jako dopadlo vždycky, že ani nebylo                       moc jako co. V podstatě, v podstatě buď si to jako vyžádal takhle a, nebo změnil                       činnost zrovna v ten moment, kdy ty děcka eh začaly se tam nějak jako švitořit                       a začaly se tam prostě takhle vrtět, a tak si častokrát pomohl právě takhle. Takže                       nějaké takhle velké rady jsem mu teda nedával.                       T: Ani v rámci nějaké zpětné vazby?                       R: Já jsem mu říkal, ať pracuje, ať s hlasem, protože on to ze začátku to bylo tak, že                       jako si to tam někde říkal pro sebe a tak. Tak to samozřejmě zlepšil hned teda. Tak                       jsem mu radil spíš tady s tou, tímhle směrem. Radil jsem mu, ať má trošku větší                       jistotu stran odbornosti, to znamená ty samotné vědomosti eh do dějepisu. To                       znamená, to vlastně učivo ať má, ať je vždycky nachystaný na to pečlivě, protože                       se tady stalo něco první hodinu hned, že něco nevěděl eh tak to jsem mu radil.                       A radil jsem mu eh (.) většinou, když jsme měli, když jsme se dohodli na nějakém                       tématu, chtěl vědět vždycky dopředu, jsem mu to posílal dva dny dopředu emai-                       lem, tak když jsem třeba měl něco osvědčeného, což v té sedmé třídě zatím ne,                       ale šestou třídu už jsem třeba učil a on byl ze začátku i v šesté třídě, tak co by se                       tam třeba hodilo s nima udělat. Jo, ale častokrát mě překvapil sám, že teda zařadil                       něco, co já bych teda na to asi nepřišel a moc se mně to líbilo. Takže ty rady stran                       kázně, on se vypořádal s tím sám.                        45–53 minut                       T: Hm. Tak, tak to je dobré vědět. A zase to samé, co jste mu třeba říkal z hlediska                       zadávání těch instrukcí vlastně úkolování žáků. Jestli to bylo podobné nebo?                       R: No, vlastně jsem mu radil eh, aby vnímal trošku, jak to v té třídě vypadá, že                       když opravdu, když se něco dělá dlouho, tak aby prostě změnil, aby měl i nachys-                       tané práce prostě v učebnici, v pracovním sešitě, nějaký zápis do sešitu, nějaké                       opakování, aby prostě neměl jednotvárnou hodinu, to jsem mu teda říkal. A (4)                       no a co ještě? (3). Ještě jsem mu říkal i to, co už byla řeč, aby opakoval ty odpovědi                       po těch dětech, protože opravdu ony kuňkají a někdy je to prostě na nic. A on                       dělal ze začátku to, že se spokojil s tou odpovědí, nezopakoval to a říká aha, tak                       jdeme dál, jo. Takže to jakoby zaniklo a nikdo to neslyšel ve skutečnosti. Tak jsem                       mu radil ještě tady stran toho, toho opakování a instrukce. V podstatě on měl ty                       hodiny postavené tak jako dost podobně, takže zase děcka si to jednou vyzkouší                       a pak mně přišlo, že nevědí přesně, co jako chtějí, co po nich chce teda, tak.                          248                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   248                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   248","PŘÍLOHY                             T: Hm. A tak asi to bude stačit. A ještě taková další pro nás zajímavá věc možná                          i pro Vás eh, vzhledem k tomu, že to vlastně děláte poprvé tady tuto funkci v uvo-                          zovkách, co to pro Vás znamenalo vlastně ta změna perspektivy, že najednou                          vidíte zase někoho, kdo teprve se to učí.                          R: Hm. No viděl jsem tam spoustu jako svých vlastních chyb na něm. Jakože teď                          si člověk neuvědomí, je to tak jako, jakoby viděl náslech, jakoby někoho třeba                          zkušenějšího, tak jsem byl v jednu chvíli z toho i takový jako otřesený, že přece                          já to dělám taky a nemůžu to dělat, jo některé věci. Eh, eh zvlášť jsem mohl po-                          zorovat právě ty děti, jak reagují na ty jednotlivé úkoly, takže mnohem víc jsem                          pak myslel na to, abych to měl ještě pestřejší, abych prostě nedělal dvacet minut                          s jedinou pomůckou, ale skočil do druhé a tohle mě tam prostě tak jako zarazilo                          a (2) nebudu říkat, že jsem si tam představoval sebe, jakože jsem to já, protože                          eh každý jsme jiný. Ale bylo to po tom prvotním šoku, kdy si člověk uvědomí, že                          to dělá některé věci jako špatně taky, tak mně to přišlo dobrý, že můžu pomoct                          nejenom, jak není to pocit, který bych neznal, že prostě někoho něco naučím, ale                          že pomůžu někomu v jeho jakoby rozvoji.                          …                                                                                                                                              249                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   249               Rizeni tridy el.verze_01.indd   249                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Příloha 10: Pokyny pro studenty učitelství k reflektivnímu                                       deníku                       Vaším prvním úkolem je při praxi zaměřovat Vaši pozornost k sobě, a to ve vzta-                       hu k různým pedagogickým situacím, které na praxi zažíváte. To, čeho si budete                       všímat (ať už to jsou myšlenky, pocity, reakce, postoje…), se pokuste prostřed-                       nictvím psaní tzv. reflektivního deníku třídit a ujasňovat. V deníku nejste nijak                       vázáni formou, jedná se o volné psaní. Záleží na Vaší kreativitě – někdo je struč-                       ný a výstižný, někdo píše spíše rozvláčně, někomu vyhovuje třeba psaní formou                       příběhu.                       Deník není chronologickým záznamem Vašich činností na praxi. Nejde o to po-                       pořadě popsat, co jste dělali a viděli. Pište o tom, co bylo pro Vás osobně důležité,                       co ve Vás z nějakého důvodu utkvělo. Nejedná se o seminární práci, kde je třeba                       dávat pozor na stavbu argumentu, logické návaznosti apod. Indikátorem úspěš-                       ného psaní je Vámi hodnocená užitečnost.                         Zadání úkolu                       •  Vytvoříte v průběhu semestru celkem 3 záznamy v rozsahu cca 1 strana for-                          mátu A4.                       •  Záznamy vložíte vždy před seminářem k učitelské praxi do připravené ode-                          vzdávány, a to v termínech, na kterých se domluvíte s vyučujícími přímo                          ve Vašem semináři.                       •  První záznam vložíte do odevzdávárny před druhým seminářem, druhý zá-                          znam odevzdáte před třetím seminářem a třetí záznam před čtvrtým seminá-                          řem. (Do poslední odevzdávány vkládáte portfoliový úkol).                       Pro ilustraci přikládáme dva úryvky z reflektivního deníku. Nejedná se o návod,                       nýbrž o inspiraci.                                                   250                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   250                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   250","PŘÍLOHY                             Příloha 11: Ukázka z reflektivního deníku                          Student učitelství Viktor (duben 2016): Mé pojetí učitelské role                          Když se zpětně zamýšlím nad tím, jak jsem asi působil na žáky během prvních                          hodin mé praxe, napadá mě, že to asi nedopadlo úplně podle mých představ.                          Chtěl jsem na žáky udělat dojem, působit sebejistě a po minulých zkušenostech                          jsem nepochyboval o tom, že hodiny budou zcela v mé režii. To se však naplnilo                          jen zčásti. Ze začátku jsem se snažil zejména neudělat žádnou chybu a děti (6. tří-                          da) byly hodné, což však připisuji na vrub spíše mojí neokoukané tváři, než svým                          schopnostem. První hodina tedy nepřinesla žádnou složitou situaci k řešení.                          Problém však nastal v další hodině (ve stejné třídě), kdy jsme probírali zdravou                          stravu. Nebylo to zjevně téma, které by žáky příliš oslovilo a proto (možná bylo                          těch důvodů víc) se postupem času zvyšovala hladina hluku ve třídě. A já jsem si                          uvědomil, že jsem (budu) učitelem, který ve třídě vyžaduje klid. Taková je myslím                          většina učitelů, ale nikdy by mě nenapadlo, že bych mohl mít problém s usměr-                          něním žáků. Situace se zvrtla ve chvíli, kdy jsem zadal žákům práci ve dvojicích,                          ale některé dvojice byly hotové dříve (protože svou práci jaksi odbyly) a začaly se                          mezi sebou bavit. Tento ruch neustále narůstal a v jeden moment už jsem nevě-                          děl, jak žáky uklidnit. Když na to zpětně myslím, byl to velmi nepříjemný pocit.                          Připadal jsem si trochu bezmocný, protože obvyklé způsoby umravňování ne-                          fungovaly a nechtěl jsem na žáky křičet, už tak jsem mluvil dost nahlas. Naštěstí                          za mnou p řišel můj cvičný učitel a poradil mi, že bych mohl například vyvolat                          jednoho žáka, aby nám odprezentoval svou práci. To jsem také udělal a situace                          se skutečně zlepšila, i když hluk stále nedosahoval úrovně, na které bych si ho                          představoval já. Po hodině jsem neměl příliš dobrý pocit, ale cvičný učitel mi nic                          nevyčítal, řekl mi, že třída někdy bývá neukázněná a také vzhledem k jejich vyso-                          kému počtu se hůře umravňuje. Proto se snažím nedělat si z takových věcí těžkou                          hlavu. Pokusím se z této zkušenosti spíše poučit. Říkal jsem si třeba, že by nebylo                          od věci mít v záloze aktivitu, kterou bych vyrušujícím žákům zadal, protože si                          myslím, že problém byl v tom, že se nudili. Těžko je nějak přiměju k tomu, aby                          udělali svůj úkol pořádně, když je nebaví, ale když už jsou s prací hotovi, můžu                          jim individuálně zadat jinou činnost, aby se soustředili na ni a ne na spolužáky,                          se kterými se baví.                             Co se týče použitých pomůcek, snažil jsem se nebýt stereotypní a žáky zau-                          jmout, proto jsem (stejně jako to dělám na téměř všech svých hodinách) použil                          prezentaci promítanou projektorem, vytvořil jsem pro žáky pracovní list i kří-                          žovku jako bonus. Snažil jsem se žáky zapojit, i když o nějaké diskuzi v tomto                          případě nemůže být řeč. V budoucnu bych chtěl být inovativním učitelem, který                          se nebojí používat nové nebo netradiční postupy a pomůcky, ale zatím jsem jen                          praktikant a nemám tolik prostoru, a tak se snažím vést hodiny způsobem, který                          zvládnu a teprve až nasbírám zkušenosti, budu moci maličko experimentovat.                          Rozdíl je také v tom, když se ve třídě objevím na jednu nebo dvě hodiny a v tom,                                                                                                   251                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   251               Rizeni tridy el.verze_01.indd   251                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          když ji má daný učitel celý rok. S přibývajícím časem, který v dané třídě budu trá-                       vit, doufám rozpoznám, jakou činnost můžu použít, a která naopak není vhodná,                       třeba právě z toho důvodu, že žáky rozptýlí natolik, že je pak budu těžko dostávat                       do jakýchsi přijatelných mezí.                                                                                          252                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   252               Rizeni tridy el.verze_01.indd   252                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 12: Škála managementu chování a výuky, Škála potřeby                                          kognitivního uzavření                          Část 1. (strategie řízení třídy): škála Behavior and Instructional Management Scale                          (BIMS – Martin \& Sass, 2010), česká adaptace Škála managementu chování a vý-                          uky (Vlčková, Květon, Ježek, Mareš, \& Lojdová, 2019).                          Část 2. (potřeba kognitivního uzavření): škála Need for Closure Scale – NFCS                          (Roets \& Van Hiel, 2011) v její české adaptaci Škála potřeby kognitivního uzavření                          (NFCS-15-CZ; Ježek \& Širůček, v tisku; Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \&                          Linhartová, 2014).                           Dotazník práce se třídou a o učiteli 2016                          Prosím označte u každého tvrzení odpověď, která nejlépe vystihuje Vás a Vaši vý-                          uku. Zajímá nás Váš názor, neexistují správné či špatné odpovědi. Vyplňte prosím                          za stejnou třídu, ve které učil i student učitelství, který byl u Vás na praxi a pře-                          dal Vám dotazník. Výsledky budou vyhodnocovány a prezentovány vždy striktně                          anonymně.                            O Vaší práci se třídou                                                                          Naprosto souhlasím                              •  ročník a třída:          ______________________                              •  vyplněno                                 za předmět:________________________                              Naprosto nesouhlasím                               •  počet žáků ve třídě                                Spíš souhlasím  Spíš nesouhlasím  Nesouhlasím                                 (podle výkazu):_____________________          Souhlasím                             1.  Téměř vždy zasahuji, když se žáci baví ve výuce                              v nevhodnou dobu.                           2.  Prostřednictvím frontální výuky se mi lépe učí.                           3.  Rozhodně nenechávám žáky, aby si při                              vyučování povídali.                           4.  Téměř vždy ve výuce zařazuji aktivity,                              ve kterých žáci spolupracují.                           5.  Odměňuji žáky za dobré chování při výuce.                           6.  Zapojuji žáky do aktivní diskuse o tom, jak                              použít získané znalosti v běžném životě.                           7.  Pokud se žák baví se sousedem, přesadím ho                              jinam.                           8.  Vytvořil/a jsem si ve výuce běžné postupy                              vyučování, kterých se držím.                           9.  Využívám podněty žáků k vytvoření pravidel                              ve třídě.                                                                                                   253                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   253               Rizeni tridy el.verze_01.indd   253                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                           10.  Většinou využívám ve vyučování skupinovou                           práci.                        11.  Dovoluji žákům, aby vstávali bez dovolení.                        12.  Využívám náměty žáků k vytváření žákovských                           projektů.                        13.  Jsem přísný/á co se týká dodržování kázně žáků                           ve vyučování.                        14.  Většinou vedu žáky k tomu, aby hledali řešení                           problému a kladli otázky.                        15.  Usměrňuji činnost žáků, pokud se nevěnují                           zadanému úkolu.                        16.  Řídím přechod žáků mezi vzdělávacími                           aktivitami.                        17.  Trvám na tom, aby se žáci ve vyučování vždy                           řídili pravidly.                        18.  Většinou přizpůsobuji výuku individuálním                           potřebám žáků.                        19.  Důsledně kontroluji, jestli se žáci v hodině                           věnují zadaným úkolům.                        20.  Skoro pokaždé důsledně instruuji žáky při                           zadávání úkolu.                        21.  Využívám dodržování pravidel třídy pro                           zajištění kázně žáků.                        22.  Neodchyluji se od svého plánu vyučovací                           hodiny.                        23.  Pokud žák svým chováním vzdoruje, vyžaduji,                           aby dodržoval stanovená pravidla.                        24.  Téměř vždy podporuji ve vyučování interakci                           mezi žáky.                                                254                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   254               Rizeni tridy el.verze_01.indd   254                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                              O Vás                                                                              vůbec mě nevystihuje  spíše mě nevystihuje  vystihuje mě tak napůl  spíše mě vystihuje   zcela mě vystihuje                                     25.  Žít dobře uspořádaný život s pravidelným denním                              rozvrhem mi prostě sedne.                           26.  Stanovit si pevný režim mi pomáhá více si užívat života.                           27.  Líbí se mi jasný a uspořádaný způsob života.                           28.  Nerad(a) se vystavuji situacím, o nichž dopředu                              nevím, co mohu očekávat.                           29.  Nerad(a) trávím čas ve společnosti lidí, kteří jsou                              schopni jednat nepředvídatelně.                           30.  Nemám rád(a) nepředvídatelné situace.                           31.  Obyčejně se mi uleví, jakmile se pro něco rozhodnu.                           32.  Když stojím před nějakým problémem, obvykle se                              snažím dojít k řešení co nejrychleji.                           33.  Nemám rád(a), když něčí výrok může znamenat                              spoustu různých věcí.                           34.  Obvykle mne dráždí, když jeden člověk nesouhlasí                              s něčím, co si myslí všichni ostatní.                           35.  Nepotřebuji se zabývat všemi možnými úhly pohledu                              na to, abych si udělal(a) vlastní názor.                           36.  Pokud nemůžu přijít na řešení problému okamžitě,                              jsem netrpělivý(á) a podrážděný(á).                           37.  Nemám rád(a) nejisté situace.                           38.  Je mi nepříjemné, když nechápu důvod nějaké událo-                              sti, která se mi přihodila.                           39.  Nemám rád(a) otázky, na které lze odpovědět mnoha                              různými způsoby.                           Jsem: muž / žena                          Počet let praxe:_________                          Aprobace:_______________________________________________________                          Učím předměty podle aprobace: ano/ne                          Se studenty PdF pracuji ___ let.                          Jsem absolvent(ka) PdF MU: ano / ne.                          Zadáno studentem PdF MU u mne na praxi:____________________________                          UČO:__________________                          (vyplní student/ka)                                                                                                   255                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   255               Rizeni tridy el.verze_01.indd   255                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Příloha 13: Škála Báze moci: verze pro studenty učitelství                       Jedná se o verzi pro studentku učitelství (ženu). Administrována byla i verze pro                       studenty učitelství – muže (Vlčková et al., 2015; Vlčková, Mareš, \& Ježek, 2015).                         O naší třídě                       Ahoj,                       zajímá nás, jak to funguje u vás ve třídě, když vás učí paní učitelka ……………,                       která je u vás ve škole na praxi. Chtěli bychom tě proto požádat o vyplnění krát-                       kého dotazníku. Zabere to asi 15 minut. Odpovědi prosím piš sám/sama za sebe –                       zajímá nás totiž, jak to vidíš ty. Nejsou správné nebo špatné odpovědi. Dotazník                       je anonymní, takže nikdo nebude vědět, jak jsi odpovídal/a. Odpověz prosím                       na všechny otázky.                        Zakroužkuj, nebo vyplň:                        Jsem holka / kluk. Je mi ………… let.  Dnes se cítím    J     J     J                                                                                  SOUHLASÍM       NESOUHLASÍM                        U každé otázky udělej JEDEN křížek do políčka,                        podle toho, jak moc souhlasíš, nebo nesouhlasíš.                          Zkus si odpovídání na cvičném příkladu:                          0 Mám rád prázdniny.                         PŘI ODPOVÍDÁNÍ MYSLI NA PANÍ UČITELKU, KTERÁ JE U VÁS                       VE ŠKOLE NA PRAXI A UČILA TĚ ČESKÝ JAZYK A LITERATURU.                        1   S touto učitelkou mám hodně společného.                        2   Když tato učitelka ve výuce něco vysvětluje, je to                            srozumitelné.                        3   Tato učitelka říká různé novinky, které souvisí                            s vyučovacím předmětem.                        4   Tahle učitelka je mi sympatická, protože se musí učit                            do školy stejně jako já.                        5   Tato učitelka říká, že učitelé se musí poslouchat.                        6   Když téhle učitelce nedonesu úkol, cítím se fakt špatně.                        7   Tahle učitelka žije v tom, že musí být vždycky po jejím,                            když je učitelka.                        8   Tato učitelka je vůči mně vstřícná.                        9   Když se téhle učitelce nelíbí, jak se chovám, stejně nemůže                            nic dělat, protože nepatří k nám do školy.                           256                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   256                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   256","PŘÍLOHY                              10 Tato učitelka se mnou jedná na rovinu.                           11 Tato učitelka dává najevo, že ve škole se musí poslouchat.                            12 S touto učitelkou si rád/a povídám i o přestávce.                           13 Tuto učitelku vidím i jako člověka, nejen jako učitelku.                            14 Tahle učitelka se ke mně chová s odstupem.                           15 Tuhle učitelku beru jako kamaráda.                           16 I když kritizuji pravidla, tahle učitelka si stejně udělá, co                               chce.                           17 Tuhle učitelku poslouchám, protože mi to řekla naše paní                               učitelka.                           18 Když mi to v hodině nejde tak, jak si tahle učitelka                               představuje, před celou třídou mě ztrapní.                           19 Já a tato učitelka máme stejný pohled na věc.                           20 Když vím ve výuce něco navíc, tahle učitelka to vyzdvihne                               před ostatními.                           21 Podle mě tahle učitelka umí skvěle učit.                            22 Tato učitelka říká, že i když se mi ve výuce něco nelíbí, je                               to jedno.                           23 Na věci se dokážu dívat stejně jako tato učitelka.                           24 Když mi to v hodině jde, tato učitelka to ocení.                           25 Když ve výuce téhle učitelky zlobím, řekne to na mě naší                               učitelce.                           26 Tahle učitelka se na mě naštve, když dám v hodině najevo                               nesouhlas s tím, co říká.                           27 Když tahle učitelka učí, vím, co a kdy mám dělat.                           28 Tato učitelka dovede ukázat, jak můžu učivo prakticky                               použít.                            29 Když neplním pokyny téhle učitelky, potrestá mě.                           30 Tahle učitelka velmi dobře rozumí tomu, co učí.                           31 Když tahle učitelka něco vysvětluje, dá se tomu věřit.                           32 Chtěl/a bych být jako tato učitelka.                           33 Když téhle učitelce donesu pozdě úkol, chová se tak, že se                               cítím špatně.                           34 Když nepracuji tak, jak by si tahle učitelka přála, řekne to                               naší učitelce.                           35 Když v hodině nedělám to, co tato učitelka chce, naštvaně                               na mě kouká.                           36 Tato učitelka je skutečným odborníkem na tento předmět.                           37 Tato učitelka dává najevo, že učitel je něco víc než žák.                           38 Když se v hodině chovám tak, jak tato učitelka chce, nějak                               mě odmění.                                                                                                     257                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   257               Rizeni tridy el.verze_01.indd   257                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                           39 Tahle učitelka naznačuje, že to, co chce ona, podporuje                            taky naše paní učitelka/učitel, ředitel nebo řád školy.                        40 Když mi to v hodině téhle učitelky jde, řekne to naší                            učitelce.                        41 To, co říká a dělá tato učitelka, je pro mě důležité.                        42 Tahle učitelka říká věci typu: „Zvoní pro mě, ne pro vás.“                        43 Tato učitelka mi umí vysvětlit to, čemu nerozumím.                        44 Když se téhle učitelce nelíbí, jak se chovám, stejně nemůže                            nic dělat, protože ještě není učitelka.                        45 Když se naučím, co mám, tato učitelka mě pochválí.                        46 Tahle učitelka mě za trest přehlíží, pokud nepracuji tak, jak                            chce.                        47 Když nemám pomůcky, tahle učitelka je naštvaná.                        48 Když se v hodině snažím, je na mě tato učitelka hodnější.                        49 Když v hodině dělám, co tahle učitelka chce, pochválí mě                            za to.                        50 Podle této učitelky mají žáci poslouchat, protože učitel je                            autorita.                         51 Když jsme ve výuce téhle učitelky hodní, pochválí nás naší                            učitelce.                        Zakroužkuj: Na posledním vysvědčení jsem z češtiny dostal/a:    1    2    3    4    5                       Jsi s touto známkou spokojen/a?         ano         částečně         ne         nevím                       Tady můžeš napsat, co bys chtěl/a ještě k dotazníku dodat.                       Zkontroluj prosím, jestli jsi odpověděl/a na všechny otázky. Moc ti děkujeme                       za spolupráci!                         Přiřazení položek k bázím moci studenta učitelství                       Přeškrtnuté položky byly vyřazeny z výpočtů na základě výsledků konfirmační                       faktorové analýzy. Položky v závorkách jsme vyřadili z druhé, zkrácené verze                       nástroje, na základě faktorových nábojů a analýzy reliability.                         Expertní moc                       E02: Když tato učitelka ve výuce něco  vysvětluje, je to srozumitelné.                       E03: Tato učitelka říká různé novinky, které souvisí s vyučovacím předmětem.                       E21: Podle mě tahle učitelka umí skvěle učit.                       E27: Když tahle učitelka učí, vím, co a kdy mám dělat.                       E28: Tato učitelka dovede ukázat, jak můžu učivo prakticky použít.                       E30: Tahle učitelka velmi dobře rozumí tomu, co učí.                       E31: Když tahle učitelka něco vysvětluje, dá se tomu věřit.                       E36: Tato učitelka je skutečným odborníkem na tento předmět.                       E43: Tato učitelka mi umí vysvětlit to, čemu nerozumím.                         258                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   258                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   258","PŘÍLOHY                             Legitimní /donucovací moc                          L05: Tato učitelka říká, že učitelé se musejí poslouchat.                          L07: Tahle učitelka žije v tom, že musí být vždycky po jejím, když je učitelka.                          L09: Když se téhle učitelce nelíbí, jak se chovám, stejně nemůže nic dělat, proto-                          že nepatří k nám do školy.                          L11: Tato učitelka dává najevo, že ve škole se musí poslouchat.                          (L14: Tahle učitelka se ke mně chová s odstupem.)                          (L17: Tuhle učitelku poslouchám, protože mi to řekla naše paní učitelka.)                          (L22: Tato učitelka říká, že i když se mi ve výuce něco nelíbí, je to jedno.)                          L37: Tato učitelka dává najevo, že učitel je něco víc než žák.                          (L39: Tahle učitelka naznačuje, že to, co chce ona, podporuje taky naše paní                          učitelka/učitel, ředitel nebo řád školy.)                          L42: Tahle učitelka říká věci typu: „Zvoní pro mě, ne pro vás.”                          L44: Když se téhle učitelce nelíbí, jak se chovám, stejně nemůže nic dělat, proto-                          že ještě není učitelka.                          (L50: Podle této učitelky mají žáci poslouchat, proto že učitel je autorita.)                          D06: Když téhle učitelce nedonesu úkol, cítím se fakt špatně.                          D16: I když kritizuji pravidla, tahle učitelka si stejně udělá, co chce.                          D18: Když mi to v hodině nejde tak, jak si tahle učitelka představuje, před celou                          třídou mě ztrapní.                          (D25: Když ve výuce téhle učitelky zlobím, řekne to na mě naší učitelce.)                          D26: Tahle učitelka se na mě naštve, když dám v hodině najevo nesouhlas s tím,                          co říká.                          (D29: Když neplním pokyny téhle učitelky, potrestá mě.)                          D33: Když téhle učitelce donesu pozdě úkol, chová se tak, že se cítím špatně.                          D34: Když nepracuji tak, jak by si tahle učitelka přála, řekne to naší učitelce.                          D35: Když v hodině nedělám to, co tato učitelka chce, naštvaně na mě kouká.                          D46: Tahle učitelka mě za trest přehlíží, pokud nepracuji tak, jak chce.                          D47: Když nemám pracovní pomůcky , tahle učitelka je naštvaná.                            Odměňovací moc                          O20: Když vím ve výuce něco navíc, tahle učitelka to vyzdvihne před ostatními.                          O24: Když mi to v hodině jde, tato učitelka to ocení.                          O38: Když se v hodině chovám tak, jak tato učitelka chce, nějak mě odmění.                          O40: Když mi to v hodině téhle učitelky jde, řekne to naší učitelce.                          O45: Když se naučím, co mám, tato učitelka mě pochválí.                          O48: Když se v hodině snažím, je na mě tato učitelka hodnější.                          O49: Když v hodině dělám, co tahle učitelka chce, pochválí mě za to.                          O51: Když jsme ve výuce téhle učitelky  hodní, pochválí nás naší učitelce.                                                                                                        259                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   259               Rizeni tridy el.verze_01.indd   259                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          Referenční moc                       R01: S touto učitelkou mám hodně společného.                       R04: Tahle učitelka je mi sympatická, protože se musí učit do školy stejně jako já.                       (R08: Tato učitelka je vůči mně vstřícná.)                       R10: Tato učitelka se mnou jedná na rovinu.                       R12: S touto učitelkou si rád/a povídám i o přestávce.                       R13: Tuto učitelku vidím i jako člověka, nejen jako učitelku.                       R15: Tuhle učitelku beru jako kamaráda.                       R19: Já a tato učitelka máme stejný pohled na věc.                       R23: Na věci se dokážu dívat stejně jako tato učitelka.                       R32: Chtěl/a bych být jako tato učitelka .                       R41: To, co říká a dělá tato učitelka, je pro mě důležité.                                                                            260                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   260                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   260","PŘÍLOHY                             Příloha 14: Škála Báze moci: verze pro učitele                          Jedná se o verzi pro ženu učitelku, k dispozici je i verze pro muže a také zkráce-                          ná verze nástroje (Vlčková, Mareš, Ježek, \& Šalamounová, 2017).                            O naší třídě                          Ahoj,                          zajímá nás, jak to funguje ve vaší třídě. Odpovědi piš sám za sebe, jak to vidíš ty.                          Nejsou správné nebo špatné odpovědi. Dotazník je anonymní. Vyplnění trvá asi                          15 minut. Odpověz prosím na všechny otázky.                           Zakroužkuj nebo vyplň:                          Zakroužkuj, nebo vyplň:                           Jsem holka / kluk. Je mi ………… let.  Dnes se cítím    J     J     J                                                                                    SOUHLASÍM       NESOUHLASÍM                           U každé otázky udělej JEDEN křížek do políčka,                           podle toho, jak moc souhlasíš, nebo nesouhlasíš.                            Zkus si odpovídání na cvičném příkladu:                              0 Mám rád prázdniny.                           PŘI ODPOVÍDÁNÍ MYSLI NA PANÍ UČITELKU, KTEROU MÁŠ                          Z PŘEDMĚTU: …………………………………………                           1   S touto učitelkou mám hodně společného.                           2   Když tato učitelka ve výuce něco vysvětluje, je to srozu-                               mitelné.                           3   Tato učitelka říká různé novinky, které souvisí s jejím                               vyučovacím předmětem.                           4   Tato učitelka vysvětluje učivo podle toho, kolik toho vím.                            5   Moje učitelka říká, že učitelé se musí poslouchat.                           6   Když nedonesu úkol, cítím se fakt špatně.                           7   Myslím si, že tahle učitelka žije v tom, že musí být vždycky                               po jejím, když je učitelka.                           8   Tato učitelka je vůči mně vstřícná.                           9   Myslím si, že moje učitelka se mnou jedná na rovinu.                           10 Tato učitelka dává najevo, že ve škole se musí poslouchat.                            11 Rád si s učitelkou povídám i o přestávce.                           12 Tuto učitelku vidím i jako člověka, nejen jako učitelku.                            13 Myslím si, že tahle učitelka se ke mně chová s odstupem.                                                                                                    261                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   261               Rizeni tridy el.verze_01.indd   261                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                           14 Tuhle učitelku beru jako kamaráda.                        15 I když kritizuji pravidla, učitelka si stejně udělá, co chce.                        16 Když mi to v hodině nejde tak, jak si učitelka představuje,                            před celou třídou mě ztrapní.                        17 Myslím si, že já a moje učitelka máme stejný pohled na věc.                        18 Když vím ve výuce něco navíc, moje učitelka to vyzdvihne                            před ostatními.                        19 Podle mě tato učitelka umí skvěle učit.                         20 Tato učitelka mi říká, že i když se mi ve výuce něco nelíbí,                            nezáleží na tom.                        21 Na věci se dokážu dívat stejně jako moje učitelka.                        22 Když mi to v hodině jde, učitelka to ocení.                        23 Učitelka se na mně naštve, když dám v hodině najevo                            nesouhlas s tím, co říká.                        24 V tomto předmětu vím, co a kdy mám dělat.                        25 Tato učitelka dovede ukázat, jak můžu učivo prakticky                            použít.                         26 Když neplním učitelčiny pokyny, potrestá mě.                        27 Myslím si, že učitelka velmi dobře rozumí tomu, co učí.                        28 Když učitelka něco v tomto předmětu vysvětluje, dá se                            tomu věřit.                        29 Chtěl bych být jako moje učitelka.                        30 Když donesu pozdě úkol, učitelka se chová tak, že se cítím                            špatně.                        31 Když v hodině nedělám to, co učitelka chce, naštvaně                            na mě kouká.                        32 Myslím si, že tato učitelka je skutečným odborníkem                            na tento předmět.                        33 Tato učitelka dává hodně najevo, že učitel je něco víc než                            žák.                        34 Když se v hodině chovám tak, jak učitelka chce, nějak mě                            odmění.                        35 Učitelka naznačuje, že to, co chce ona, podporuje taky                            ředitel nebo řád školy.                        36 Podle této učitelky mají žáci poslouchat, protože učitel je                            autorita.                         37 To, co říká a dělá tato učitelka, je pro mě důležité.                        38 Tahle učitelka říká věci typu: „Zvoní pro mě, ne pro vás.“                        39 Tato učitelka mi umí vysvětlit to, čemu nerozumím.                        40 Učitelka se odvolává na pravidla, která jsme si s ní dohodli.                         41 Když se naučím to, co mám, učitelka mě pochválí.                        42 Tahle učitelka mě přehlíží, pokud nepracuji, tak jak chce.                         262                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   262                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   262","PŘÍLOHY                              43 Když si nedonesu pomůcky, učitelka je nespokojená.                           44 Myslím si, že když se v hodině snažím, tak je na mě učitel-                               ka hodnější.                           45 Když v hodině dělám, co učitelka chce, pochválí mě za to.                           Zakroužkuj:                          Na posledním vysvědčení jsem měl/a z tohoto předmětu známku:   1   2   3   4   5                          Jsi s touto známkou spokojen/a?         ano         částečně         ne         nevím                          Tady můžeš napsat, co bys chtěl/a ještě k dotazníku dodat.                          Zkontroluj prosím, jestli jsi odpověděl/a na všechny otázky. Moc ti děkujeme                          za spolupráci!                            Přiřazení položek k bázím moci učitele                           Expertní moc (9 položek)                          E02: Když tento učitel ve výuce něco vysvětluje, je to srozumitelné.                          E03: Tato učitelka říká různé novinky, které souvisí s jejím vyučovacím                          předmětem.                          E19: Podle mě tato učitelka umí skvěle učit.                          E24: V tomto předmětu vím, co a kdy mám dělat.                          E25: Tato učitelka dovede ukázat, jak můžu učivo prakticky použít.                          E27: Myslím si, že učitelka velmi dobře rozumí tomu, co učí.                          E28: Když učitelka něco v tomto předmětu vysvětluje, dá se tomu věřit.                          E32: Myslím si, že tato učitelka je skutečným odborníkem na tento předmět.                          E39: Tato učitelka mi umí vysvětlit to, čemu nerozumím.                            Referenční moc (9 položek)                          R01: S touto učitelkou mám hodně společného.                          R08: Tato učitelka je vůči mně vstřícná.                          R11: Rád si s učitelkou povídám i o přestávce.                          R12: Tuto učitelku vidím i jako člověka, nejen jako učitelku.                          R14: Tuhle učitelku beru jako kamaráda.                          R17: Myslím si, že já a moje učitelka máme stejný pohled na věc.                          R21: Na věci se dokážu dívat stejně jako moje učitelka.                          R29: Chtěl bych být jako moje učitelka.                          R37: To, co říká a dělá tato učitelka, je pro mě důležité.                            Odměňovací moc (6 položek)                          O18: Když vím ve výuce něco navíc, moje učitelka to vyzdvihne před ostatními.                          O22: Když mi to v hodině jde, učitelka to ocení.                          O34: Když se v hodině chovám tak, jak učitelka chce, nějak mě odmění.                                                                                                    263                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   263               Rizeni tridy el.verze_01.indd   263                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                          O41: Když se naučím to, co mám, učitelka mě pochválí.                       O44: Myslím si, že když se v hodině snažím, tak je na mě učitelka hodnější.                       O45: Když v hodině dělám, co učitelka chce, pochválí mě za to.                         Legitimní/donucovací moc (12 položek)                       L07: Myslím si, že tahle učitelka žije v tom, že musí být vždycky po jejím, když je                       učitelka.                       L20: Tato učitelka mi říká, že i když se mi ve výuce něco nelíbí, nezáleží na tom.                       L33: Tato učitelka dává hodně najevo, že učitel je něco víc než žák.                       L35: Učitelka naznačuje, že to, co chce ona, podporuje taky ředitel nebo řád školy.                       L36: Podle této učitelky mají žáci poslouchat, protože učitel je autorita.                       L38: Tahle učitelka říká věci typu: „Zvoní pro mě, ne pro vás.“                       D15: I když kritizuji pravidla, učitelka si stejně udělá, co chce.                       D16: Když mi to v hodině nejde tak, jak si učitelka představuje, před celou                       třídou mě ztrapní.                       D23: Učitelka se na mně naštve, když dám v hodině najevo nesouhlas s tím, co                       říká.                       D26: Když neplním učitelčiny pokyny, potrestá mě.                       D31: Když v hodině nedělám to, co učitelka chce, naštvaně na mě kouká.                       D42: Tahle učitelka mě přehlíží, pokud nepracuji, tak jak chce.                                                              264                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   264               Rizeni tridy el.verze_01.indd   264                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                             Příloha 15: Výsledky bází moci učitelů a studentů učitelství                          Expertní báze moci dvojic učitel – student učitelství (průměry)                               Student učitelství (provázející učitel)  Ua: Karin  Sa: Lenka  Ub: Jitka  Sb: Klaudie  Uc: Iveta  Sc: Zdena  Ud: Mirka  Sd: Klára  Ue: Jaroslav  Se: Petr  Uf: Jindřiška  Sf: Viktor                              sE02(uE02): Když tento učitel ve výuce   4,95 4,63 3,76 4,47 3,84 4,68 3,91 4,44 4,77 4,63 5,00 4,27                           něco vysvětluje, je to srozumitelné.                           sE03(uE03): Tento učitel říká různé                           novinky, které souvisí s vyučovacím   4,50 4,32 3,38 3,93 3,16 4,30 3,30 3,75 4,50 4,33 4,68 4,00                           předmětem.                           sE21(uE19): Podle mě tenhle učitel umí   4,90 4,58 3,48 4,07 3,21 4,26 3,87 4,48 4,65 4,64 5,00 4,05                           skvěle učit.                           sE27(uE24): Když tenhle učitel učí, vím,   4,65 4,32 3,62 4,13 3,21 4,52 3,04 3,64 4,43 4,52 4,58 3,95                           co a kdy mám dělat.                           sE28(uE25): Tento učitel dovede ukázat,                                                         4,40 4,00 2,62 3,53 2,84 4,09 3,78 4,08 4,10 4,11 4,06 3,50                           jak můžu učivo prakticky použít.                           sE30(uE27): Tenhle učitel velmi dobře   4,95 4,63 4,24 4,67 4,53 4,41 4,39 4,44 4,90 4,63 4,95 4,36                           rozumí tomu, co učí.                           sE31(uE28): Když tenhle učitel něco                           vysvětluje, dá se tomu věřit.  4,70 4,63 4,14 4,53 4,21 4,65 4,13 4,50 4,73 4,59 4,89 4,55                           sE36(uE32): Tento učitel je skutečným                                                         4,85 4,21 3,57 4,00 3,79 3,83 3,45 4,04 4,24 3,81 4,63 4,00                           odborníkem na tento předmět.                           sE43(uE39): Tento učitel mi umí   4,90 4,37 3,57 3,87 3,89 4,22 4,09 4,52 4,42 4,62 5,00 4,05                           vysvětlit to, čemu nerozumím.                          Poznámka: S – student učitelství, U – učitel. Škála 1 až 5 (souhlasím).                           Referenční báze moci dvojic učitel – student učitelství                                                             Ua: Karin  Sa: Lenka  Ub: Jitka  Sb: Klaudie  Uc: Iveta  Sc: Zdena  Ud: Mirka  Sd: Klára  Se: Petr  Uf: Jindřiška                           Student učitelství (učitel)                                  Ue: Jaroslav  Sf: Viktor                              sR01(uR01): S tímto učitelem mám                                                         3,20 2,42 2,38 2,27 1,84 2,38 2,13 2,64 3,30 3,15 3,84 2,68                           hodně společného.                           sR04: Tento učitel je mi sympatický,                           protože se musí učit do školy stejně   3,79  3,60  3,96        4,41   3,95                           jako já.                           sR08(uR08): Tento učitel je vůči mně                                                         4,60 4,63 3,86 4,40 3,47 4,00 3,57 4,08 4,23  4,74                           vstřícný.                           sR10:Tento učitel se mnou jedná                                                             4,63   3,93   3,36           4,23   3,86                           na rovinu.                                                                                                     265                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   265               Rizeni tridy el.verze_01.indd   265                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                           sR12(uR11): S tímto učitelem si rád   3,00 3,05 2,29 1,80 2,11 2,36 2,30 3,04 3,23 2,58 4,42 2,59                        povídám i o přestávce.                        sR13(uR12):Tohoto učitele vidím i jako                                                      4,45 4,32 3,62 3,67 3,05 4,55 3,52 3,88 4,37 4,19 4,89 4,32                        člověka, nejen jako učitele.                        sR15(uR14): Tohoto učitele beru jako   2,10 2,11 1,85 1,60 1,61 1,96 1,61 2,50 2,37 2,26 3,74 2,68                        kamaráda.                        sR19(uR17): Já a tento učitel máme   3,40 3,11 2,81 2,67 2,21 2,39 2,39 2,72 3,00 3,63 3,74 3,32                        stejný pohled na věc.                        sR23(uR21): Na věci se dokážu dívat                                                      3,84 3,53 2,90 2,67 2,63 3,17 2,59 3,24 3,72 3,92 4,11 3,50                        stejně jako tento učitel.                        sR32(uR29): Chtěl bych být jako tento   2,15 2,58 1,86 1,80 1,47 2,83 1,65 2,56 2,67 3,23 3,26 2,45                        učitel.                        sR41(uR37): To, co říká a dělá tento   3,60 3,79 3,38 3,20 3,11 3,78 3,43 4,04 3,90 4,00 3,84 3,14                        učitel, je pro mě důležité.                       Poznámka: S – student učitelství, U – učitel. Položky bez odpovědí nebyly u dané třídy                       distribuoávány. Škála 1 až 5 (souhlasím).                        Odměňovací báze moci dvojic učitel – student učitelství                            Student učitelství (učitel)     Ua: Karin  Sa: Lenka  Ub: Jitka  Sb: Klaudie  Uc: Iveta  Sc: Zdena  Ud: Mirka  Sd: Klára  Ue: Jaroslav  Se: Petr  Uf: Jindřiška  Sf: Viktor                           sO20(uO18):Když vím ve výuce něco                        navíc, tenhle učitel to vyzdvihne před   3,45 3,83 3,95 3,47 3,21 3,45 3,30 3,40 3,23 3,42 3,79 3,32                        ostatními.                        sO24(uO22): Když mi to v hodině jde,                                                      4,60 4,47 4,20 4,47 4,26 4,27 3,83 4,32 4,03 4,30 4,84 4,00                        tento učitel to ocení.                        sO38(uO34): Když se v hodině chovám                        tak, jak tento učitel chce, nějak mě   3,80 3,74 2,85 3,33 2,58 2,61 2,57 2,32 2,77 2,62 3,21 2,27                        odmění.                        sO40: Když mi to v hodině tohohle                                                          3,44   3,20   3,70          3,04    3,05                        učitele jde, řekne to našemu učiteli.                        sO45(uO41): Když se naučím, co mám,   4,25 4,11 3,81 4,13 4,11 3,77 3,17 3,64 3,13 3,31 4,47 3,27                        tento učitel mě pochválí.                        sO48(uO44): Když se v hodině snažím,   3,80 3,89 3,86 3,67 3,84 3,13 3,13 3,20 3,42 2,85 4,21 3,59                        je na mě tento učitel hodnější.                        sO49(uO45): Když v hodině dělám, co                                                      4,30 4,42 3,33 3,60 3,74 3,52 3,36 3,64 3,33 3,77 4,37 3,68                        tenhle učitel chce, pochválí mě za to.                        sO51: Když jsme ve výuce tohoto                        učitele hodní, pochválí nás našemu   3,95  3,93  4,41         3,35    4,14                        učiteli.                       Poznámka: S – student učitelství, U – učitel. Položky bez odpovědí nebyly u dané třídy                       distribuoávány. Škála 1 až 5 (souhlasím).                            266                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   266                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   266","PŘÍLOHY                             Legitimní/donucovací báze moci dvojic učitel – student učitelství                              Student učitelství (učitel)     Ua: Karin  Sa: Lenka  Ub: Jitka  Sb: Klaudie  Uc: Iveta  Sc: Zdena  Ud: Mirka  Sd: Klára  Ue: Jaroslav  Se: Petr  Uf: Jindřiška  Sf: Viktor                              sD06: Když tomuto učiteli nedonesu   2,84  2,33  3,09                           úkol, cítím se fakt špatně.                           sD16 (uD15): I když kritizuji pravidla,                           tento učitel si stejně udělá, co chce.  1,95 2,11 3,00 1,87 2,95 2,14 2,68 2,17 2,60 1,74 2,58 2,64                           sD18 (uD16): Když mi to v hodině                           nejde tak, jak si tento učitel představuje,  1,35 1,11 2,45 1,27 2,21 1,22 1,87 1,40 1,79 1,15 1,21 1,32                           před celou třídou mě ztrapní.                           sD25: Když ve výuce tohoto učitele   2,56  3,60  2,26                           zlobím, řekne to na mě našemu učiteli.                           sD26 (uD23): Tento učitel se na mě                           naštve, když dám v hodině najevo   1,55 1,89 2,43 1,87 3,05 1,95 2,13 1,72 2,21 1,58 1,84 1,95                           nesouhlas s tím, co říká.                           sD29 (uD26): Když neplním pokyny   2,55 2,39 3,67 2,40 2,79 2,26 2,39 2,52 2,97  2,42                           tohoto učitele, potrestá mě.                           sD33: Když tomuto učiteli donesu                           pozdě úkol, chová se tak, že se cítím   2,16  2,20  2,13       2,12   2,57                           špatně.                           sD34: Když nepracuji tak, jak by si ten-                                                             2,26   3,07   2,95           2,58   2,73                           hle učitel přál, řekne to našemu učiteli.                           sD35(uD31): Když v hodině nedělám                           to, co tento učitel chce, naštvaně na mě  3,20 2,21 3,70 2,20 3,32 2,13 2,50 2,58 3,07 2,37 3,00 2,50                           kouká.                           sD46(uD42):Tenhle učitel mě za trest                                                         1,75 1,47 2,57 2,00 2,74 1,91 2,27 2,13 2,37 1,56 2,11 1,86                           přehlíží, pokud nepracuji tak, jak chce.                           sD47: Když nemám pomůcky, tenhle   2,11  2,20   2,14           1,32   2,41                           učitel je naštvaný.                           sL05: Tento učitel říká, že učitelé se   2,53  3,60  3,22                           musí poslouchat.                           sL07(uL07):Tento učitel žije v tom, že                                                         2,15 2,06 3,24 2,00 3,37 2,43 2,52 2,48 2,70 2,04 2,16 2,05                           musí být vždycky po jeho, když je učitel.                           sL09: Když se tomuto učiteli nelíbí, jak                           se chovám, stejně nemůže nic dělat,   1,74  2,07  2,13         1,63   2,55                           protože nepatří k nám do školy.                           sL11: Tento učitel dává najevo, že                                                             3,63   3,33   3,26                           ve škole se musí poslouchat.                           sL14: Tento učitel se ke mně chová                                                             2,42   2,93   3,35                           s odstupem.                           sL17: Tohoto učitele poslouchám, pro-  2,58  3,20  2,78                           tože mi to řekla naše paní učitelka.                           sL22(uL20): Tento učitel říká, že i když                                                         2,15 2,11 2,75 2,27 3,32 2,22 2,83 2,80 2,50  2,47                           se mi ve výuce něco nelíbí, je to jedno.                                                                                                  267                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   267               Rizeni tridy el.verze_01.indd   267                                                 12.10.2020   14:02","PŘÍLOHY                           sL37(uL33): Tento učitel dává najevo, že   2,05 1,95 3,10 3,13 2,84 2,91 2,61 2,28 2,90 2,04 1,84 2,41                        učitel je něco víc než žák.                        sL39(uL35): Tento učitel naznačuje,                        že to, co chce on, podporuje taky naše                                                      2,55 2,84 3,33 3,33 2,89 3,17 2,70 2,21 2,97  2,58                        paní učitelka/učitel, ředitel nebo řád                        školy.                        sL42(uL38): Tento učitel říká věci typu:   1,80 1,32 4,29 2,67 4,68 2,61 2,30 1,79 2,37 1,19 1,47 1,36                        „Zvoní pro mě, ne pro vás.“                        sL44: Když se tomuhle učiteli nelíbí,                        jak se chovám, stejně nemůže nic dělat,   1,32  2,33  2,39    1,58    2,50                        protože ještě není učitel.                        sL50(uL36): Podle tohoto učitele                        mají žáci poslouchat, protože učitel je   3,25 3,37 3,81 3,13 3,84 3,32 3,13 3,16 3,52  3,11                        autorita.                                                                            268                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   268                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   268","SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A UKÁZEK                              Obrázek 2.1.   Dichotomická pojetí řízení třídy.   13                          Obrázek 3.1.   Modelování kompetence jako kontinua (Blömeke a kol., 2015, s. 9).   28                          Obrázek 4.1.   Pořadí užití metod sběru dat ve výzkumu a typ analýzy dat.   36                          Obrázek 4.2.   Metody sběru dat.   42                          Obrázek 4.3.   Postavení žákovské a učitelské kamery při videozáznamu výuky.   44                          Obrázek 5.1.   Průměrná míra řízení oblasti chování (BM) a výuky (IM) u studentů                                       učitelství a učitelů.   57                          Obrázek 5.2.   Průměr (mean) rozdílů v managementu výuky u studentů učitelství                                       a učitelů.   58                          Obrázek 5.3.   Průměrný rozdíl v managementu výuky u studentů učitelství a učitelů.   59                          Obrázek 5.4.   Srovnání studentů učitelství a učitelů: průměrná míra deklarovaného                                       používání strategií managementu chování žáků.   62                          Obrázek 5.5.   Srovnání průměrné míry deklarovaného používání strategií                                       managementu výuky učitelů a studentů učitelství.   67                          Obrázek 5.6.   Krabicový graf srovnání průměrné deklarované míry potřeby                                       kognitivního uzavření.   71                          Obrázek 5.7.   Průměry odpovědí studentů, učitelů a referenčního vzorku na položky                                       NFCS-15-CZ.   73                          Obrázek 6.1.   Deklarované používání managementu chování u participantů v terénním                                       výzkumu.   83                          Obrázek 6.2.   Deklarované používání managementu chování u párů participantů                                       v terénním výzkumu.   83                          Obrázek 6.3.   Deklarované používání managementu výuky u participantů v terénním                                       výzkumu.   87                          Obrázek 6.4.   Deklarované používání managementu výuky u participantů v terénním                                       výzkumu.   87                          Obrázek 6.5.   Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření u participantů v terénním                                       výzkumu.   92                          Obrázek 6.6.   Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření dvojic učitel – student                                       učitelství.   93                          Obrázek 6.7.   Preference uspořádání a pořádku dvojic učitelů a studentů učitelství.   94                          Obrázek 6.8.   Preference předvídatelnosti u dvojic učitelů a studentů učitelství.   94                          Obrázek 6.9.   Rozhodnost u dvojic učitelů a studentů učitelství.   95                          Obrázek 6.10.  Prožívání diskomfortu v neurčitých situacích u dvojic učitelů a studentů                                       učitelství.   96                          Obrázek 6.11.  Uzavřenost mysli u dvojic učitelů a studentů učitelství.   96                          Obrázek 6.12.  Průměrná míra bází moci provázejících učitelů.   98                          Obrázek 6.13.  Průměrná míra bází moci studentů učitelství.   100                          Obrázek 6.14.  Průměrná míra bází moci dvojic učitel – student učitelství.   101                          Obrázek 6.15.  Průměrné výsledky škál: Karin a Lenka.   102                          Obrázek 6.16.  Průměrné výsledky škál: Klaudie a Jitka.   103                          Obrázek 6.17.  Průměrné výsledky škál: Zdena a Iveta.   103                                                                                                   269                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   269                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   269","SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A UKÁZEK                          Obrázek 6.18.  Průměrné výsledky škál: Klára a Mirka.   104                       Obrázek 6.19.  Průměrné výsledky škál: Petr a Jaroslav.   104                       Obrázek 6.20.  Průměrné výsledky škál: Viktor a Jindřiška.   105                       Obrázek 6.21.  Průměrné výsledky škál: studenti učitelství a provázející učitelé.                       Obrázek 6.22.  Průměrné výsledky škál: studenti učitelství.  107                       Obrázek 6.23.  Průměrné výsledky škál: provázející učitelé.   107                       Obrázek 10.1.  Střední hodnoty potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ, řazeno                                    po dvojicích provázející učitel – student učitelství).                       Obrázek 10.2.  Střední hodnoty potřeby kognitivního uzavření (NFCS-15-CZ, řazeno                                    podle výsledků jednotlivců).                       Obrázek 10.3.  Střední hodnoty managementu chování (BIMS).                       Obrázek 10.4.  Střední hodnoty managementu výuky (BIMS).                        Tabulka 4.1   Vzorek studentů učitelství a provázejících učitelů v terénním výzkumu   38                       Tabulka 4.2   Indexy reliability pro škály BM a IM metody BIMS   47                       Tabulka 4.3   Fasety a položky NFCS-15-CZ (dle Širůček \& Ježek, 2015; Širůček, Ťápal, \&                                    Linhartová, 2014)   49                       Tabulka 4.4   Ukazatele vnitřní konzistence   50                       Tabulka 5.1   Popisná statistika škály BM a IM u studentů učitelství a učitelů   57                       Tabulka 5.2   T-test pro nezávislé výběry: rozdíly v managementu chování u učitelů                                    a studentů učitelství   58                       Tabulka 5.3   T-test pro nezávislé výběry: rozdíl v managementu výuky u studentů                                    učitelství a učitelů   58                       Tabulka 5.4   T-test: rozdíl v managementu chování a výuky u studentů učitelství                                    a učitelů   59                       Tabulka 5.5   Pearsonovy korelace škály IM a BM u studentů učitelství a učitelů   60                       Tabulka 5.6   T-test: rozdíly v řízení třídy dle pohlaví učitelů   60                       Tabulka 5.7   T-test: rozdíly v řízení třídy dle pohlaví student učitelství   61                       Tabulka 5.8   Odpovědi studentů učitelství a učitelů na škále: management chování   63                       Tabulka 5.9   Wilcoxonův párový test: Rozdíly v managementu chování studentů                                    učitelství a učitelů   64                       Tabulka 5.10  Odpovědi učitelů a studentů učitelství na škále: management výuky   68                       Tabulka 5.11  Wilcoxonův párový test: Rozdíly v managementu výuky u studentů                                    učitelství a učitelů   69                       Tabulka 5.12  Průměrná míra potřeby kognitivního uzavření studentů učitelství a učitelů   70                       Tabulka 5.13  T-test pro nezávislé výběry: Srovnání potřeby uzavření u studentů učitelství                                    a učitelů   71                       Tabulka 5.14  Deskriptivní statistika položek škály NFCS-15-CZ   72                       Tabulka 5.15  T-test rozdílů v potřebě kognitivního uzavření dle pohlaví   75                       Tabulka 5.16  Spearmanův korelační koeficient: potřeba kognitivního uzavření                                     a management výuky   76                       Tabulka 5.17  Spearmanův korelační koeficient: potřeba kognitivního uzavření                                     a management chování   77                        Tabulka 5.18  Spearmanův korelační koeficient: položky NFCS-15-CZ a řízení výuky   78                       Tabulka 6.1   Odpovědi studentů učitelství a učitelů na položky managementu chování   84                       Tabulka 6.2   Odpovědi studentů a učitelů na položky managementu výuky   86                         270                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   270                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   270","SEZNAM TABULEK, OBRÁZKŮ A UKÁZEK                             Tabulka 6.3   Známka žáků na vysvědčení a spokojenost s ní   99                          Tabulka 10.1  Metody   160                           Ukázka 7.1.   Studentka učitelství Zdena vyučuje v 6. třídě český jazyk a literaturu.   110                          Ukázka 7.2.    Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou   112                          Ukázka 7.3.    Rozhovor s učitelkou Ivetou   113                          Ukázka 7.4.    Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou   115                          Ukázka 7.5.    Učitelka Iveta provádí s žáky větný rozbor. Žáci nedocházejí ke správné                                       odpovědi.   116                          Ukázka 7.6.    Výuka studentky učitelství Zdeny, český jazyk a literatura    117                          Ukázka 8.1.    Rozhovor s učitelkou Ivetou (dílčí ukázky)   126                          Ukázka 8.2.    Úvodní část jedné z hodin českého jazyka učitelky Ivety   127                          Ukázka 8.3.   Druhá natáčená vyučovací hodina českého jazyka učitelky Ivety   128                          Ukázka 8.4.    Rozhovor s učitelkou Ivetou   129                          Ukázka 8.5.    Studentka Zdena zahajuje čtvrtou pozorovanou hodinu českého jazyka                                       v šesté třídě.   132                          Ukázka 9.1.    Jak Petr řeší omlouvání   145                          Ukázka 9.2.    Jak Zdena řeší omlouvání   146                          Ukázka 9.3.    Jak provázející učitelka Iveta zahajuje hodinu 146                          Ukázka 9.4.   Jak Viktor ukončuje hodinu    149                          Ukázka 9.5.   Jak provázející učitelka Jindřiška ukončuje hodinu    150                          Ukázka 9.6.   Co si žák odnáší z výuky studenta učitelství Viktora   150                          Ukázka 9.7.   Co si žák odnáší z výuky provázející učitelky Jindřišky   151                          Ukázka 9.8.   Komunikační struktura ve výuce dějepisu studenta Viktora   154                          Ukázka 9.9.   Komunikační struktura ve výuce dějepisu učitelky Jindřišky   154                          Ukázka 10.1.  Rozhovor s učitelkou Karin   165                          Ukázka 10.2.  Rozhovor s učitelem Jaroslavem    166                          Ukázka 10.3.  Rozhovor s učitelkou Karin   167                          Ukázka 10.4.  Rozhovor s učitelem Jaroslavem   167                          Ukázka 10.5.  Rozhovor s učitelkou Ivetou   167                          Ukázka 10.6.  Rozhovor s učitelkou Jitkou   168                          Ukázka 10.7.  Rozhovor se studentkou učitelství Lenkou   168                          Ukázka 10.8.  Rozhovor s učitelkou Karin   169                          Ukázka 10.9.  Rozhovor se studentem Petrem   169                          Ukázka 10.10.  Rozhovor s učitelkou Ivetou   170                          Ukázka 10.11.   Rozhovor se studentkou učitelství Klaudií   171                          Ukázka 10.12.   Rozhovor se studentem Petrem   171                          Ukázka 10.13.   Rozhovor s učitelem Jaroslavem   171                          Ukázka 10.14.  Rozhovor s učitelkou Karin   172                          Ukázka 10.15.  Rozhovor se studentkou učitelství Zdenou   172                          Ukázka 10.16.  Rozhovor se studentkou učitelství Klaudií   172                          Ukázka 10.17.  Rozhovor se studentem učitelství Petrem   173                          Ukázka 10.18.  Rozhovor se studentem učitelství Petrem   173                          Ukázka 10.19.  Rozhovor se studentkou Klaudií   174                          Ukázka 10.20.  Rozhovor se studentkou Lenkou   174                                                                                                     271                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   271               Rizeni tridy el.verze_01.indd   271                                                 12.10.2020   14:02","VĚCNÝ REJSTŘÍK                            A                                      dodržování pravidel · 15, 46, 62, 63, 64,                       agresivní reakce učitele · 19             78, 84, 85, 148, 229, 231, 250                       analýza kvantitativních dat · 54       dominance · 18, 53, 126, 128                       analýza diskurzu · 53, 122             dotazník bází moci učitele · 9, 186                       Aspergerův syndrom · 112               Dotazník interakčního stylu učitele                       asymetrický vztah · 126                   (QTI) · 18                       autonomie žáka · 14                    dotazníkové šetření · 6, 35, 36, 40                       autoritativní řešení nekázně · 146     dvougenerační učitel · 109                       B                                      E                       Báze moci: verze pro studenty          edukační proces · 11, 24                          učitelství · 36, 37                 emoce · 20, 151                       behaviorální přístup · 13, 14          environment · 12, 14                       behaviorismus · 5, 13, 24              evidence-based knowledge · 22, 157                       behavior management · 15               expertní moc · 97, 98                                                              expertnost · 21, 22, 119, 137                       C                                                              explicitní modelování · 138                       classroom management · 11, 12, 18, 188,                                                              extrakurikulární aktivity · 109, 110                          189                       co-teaching · 166, 169                 F                                                              fasety a položky NFCS-15-CZ · 49                       D                                                              fáze profesního vývoje · 20, 108, 115,                       demokratičnost pravidel · 123                                                                 116, 118, 119, 135                       deník z praxe ·  9, 45                                                              formativní hodnocení · 19                       děti · 7, 40, 85, 123, 126, 129, 131, 140,                                                              frontální výuka · 66, 67, 237                          144, 148, 166, 167, 168, 171, 172,                          173, 233, 234, 241, 243, 245, 247   G                       dichotomická pojetí · 13, 137          gender · 6, 17, 60                       dichotomie · 13, 14, 23                generace · 125                       disciplinační techniky · 20            generační mezera · 125                       diskurz · 11, 128, 134, 179                                                              H                       diskurzivní komunita · 121, 130, 132,                                                              hloubkové polostrukturované                          135                                                                 rozhovory · 36, 42, 45                       diskurzivní pole pravidel · 124                                                              humanismus · 5, 13, 24                       diskurz školní třídy · 121                       diskurz zaměřený na učitele · 135      Ch                       dítě · 112, 113, 126                   choice making · 15, 17                            272                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   272               Rizeni tridy el.verze_01.indd   272                                                 12.10.2020   14:02","VĚCNÝ REJSTŘÍK                             chování žáků · 6, 9, 12, 14, 15, 16, 19, 20,   M                             21, 45, 46, 56, 57, 59, 61, 62, 64, 75,   management chování · 12, 13, 16, 23,                             78, 79, 80, 81, 82, 83, 85, 102, 103,   24, 52, 60, 61, 63, 77, 80, 82, 85, 102,                             104, 105, 112, 124, 134, 142, 146,     103, 108, 109, 110, 111, 114, 119,                             148, 163, 164, 165, 169, 170, 173,     120, 130, 148, 164, 176                             176, 177, 180, 186                  management výuky · 5, 12, 13, 15, 16,                                                                    17, 23, 52, 60, 61, 68, 76, 102, 106,                          I                                                                    110, 114, 117, 118, 119, 120, 176,                          implicitní teorie učitele · 26                                                                    177                          individualizace a diferenciace                                                                 mechanismu odročení · 113                             výuky · 19, 114                                                                 mechanismus řešení kázeňských                          informovaný souhlas · 44, 217                                                                    problémů · 113                          inkluze · 12                                                                 mentoring · 26, 158                          instructional management · 15, 16, 34,                                                                 mimotřídní autorita · 113                             45, 56, 69, 188, 229, 231                                                                 míra řízení · 59, 75, 76, 80, 86, 103, 105,                          instruování · 52, 65, 90, 116, 128, 132,                                                                    164                             133                                                                 moc · 2, 11, 21, 51, 53, 97, 99, 100, 101,                          interakce · 34, 44, 80, 90, 91, 133, 153,                                                                    102, 103, 104, 105, 109, 112, 121,                             178                                                                    140, 142, 145, 168, 171, 172, 177,                          interdisciplinární · 11, 12                                                                    219, 226, 233, 235, 237, 242, 243,                          interpersonální přístup · 17                                                                    244, 254, 255, 256                          interpersonální teorie · 17, 18, 19                                                                 mocenské báze učitelů · 98, 99                          interpretační repertoáry · 53, 121, 122,                                                                 mocenské pozice · 53, 126                             123, 126, 131, 134, 179                                                                 mocenské rituály · 126                          K                                      modelování · 137, 138, 139, 143, 146,                          kázeň · 11, 12, 19, 113, 232, 241, 244    148, 150, 156, 178                          kázeňské intervence · 113              modely profesního vývoje učitelů · 21                          klima třídy · 20, 130                  multimethod design · 42                          kódování · 52, 53, 122                                                                 N                          kompetence · 27, 28, 29, 140, 157, 177,                                                                 nálepkování žáků · 113, 114                             182, 184                                                                 nekázeň · 15, 17, 19, 20, 112, 117, 124                          komunikace se žáky · 152, 153                                                                 nepřímé výchovné působení · 12                          komunikace ve výuce · 53, 121                                                                 nerovnost · 53, 126                          komunikační pravidla · 147                          komunikační repertoáry · 121           O                          komunitní kruhy · 124                  oborové znalosti · 23, 167                          konstruktivismus · 14, 115, 134        odměňovací moc · 51, 104, 105                          konstruktivistické prvky · 115         osvědčené postupy · 66, 138                          konstruktivistické přístupy · 114                                                                 P                          kultura školy · 166                                                                 paralelizace činností · 117                                                                                                    273                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   273               Rizeni tridy el.verze_01.indd   273                                                 12.10.2020   14:02","VĚCNÝ REJSTŘÍK                          P                                      provázející učitelé · 1, 2, 9, 10, 33, 34, 35,                       pedagogické myšlení · 9, 22, 26, 186      36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 52,                       plány výuky · 116                         54, 56, 57, 59, 65, 66, 67, 69, 70, 71,                       podpora provázejícího učitele · 23        73, 74, 75, 79, 81, 82, 86, 91, 92, 94,                       potřeba kognitivního uzavření · 5, 7, 9,   97, 98, 101, 106, 107, 119, 136, 137,                          27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 40, 48, 50,   138, 139, 140, 142, 144, 145, 146,                          52, 70, 73, 75, 76, 77, 78, 79, 81, 82,   150, 152, 156, 158, 159, 160, 161,                          91, 92, 93, 101, 102, 105, 106, 108,   162, 163, 164, 165, 166, 167, 168,                          139, 141, 147, 152, 159, 160, 162,     169, 170, 171, 172, 175, 176, 178,                          163, 164, 165, 167, 169, 170, 171,     180, 181, 182, 183, 184, 186, 187                          175, 177, 180, 186, 187, 249        prožívání diskomfortu · 48, 70, 95                       potřeba uspořádání a pořádku · 93      přístup zaměřený na učitele · 122, 129                       potřeba kognitivního uzavření          přístup orientovaný na žáka · 133, 134                          učitelů · 10, 106, 187              přístup zaměřený na žáka · 129,                       pozitivní chování žáků · 12                                                              R                       pozitivní klima třídy · 17                                                              reakce na nekázeň 15, 19                       pozitivní vztahy učitele a žáků · 15                                                              reaktivní řízení · 48, 112, 113                       pozorování zprostředkované                                                              reaktivní strategie řízení třídy · 17, 19,                          z videozáznamu · 43                                                                 20, 23, 52                       preference předvídatelnosti · 74, 93                                                              reaktivní strategie učitele · 19, 24                       pregraduální příprava učitelů · 136, 183                                                              referenční moc · 51, 97                       proaktivní · 5, 13, 15, 17, 19, 23, 24, 52,                                                              reflektivní deník · 5, 35, 37, 43, 45                          109, 111, 112, 114, 137, 176, 186                                                              reflektivní praktik · 144, 178                       proaktivní řízení třídy · 111, 112                                                              reflektované praxe · 156                       proces učení · 12, 19, 125, 126, 134, 137,                                                              reflexe · 27, 28, 35, 38, 40, 43, 45, 51,                          143                                                                 112, 120, 136, 138, 139, 142, 144,                       procesy modelování · 137                                                                 145, 147, 150, 152, 153, 155, 156,                       produktivní kultura vyučování                                                                 178, 179, 180, 181, 184                          a učení · 19                                                              replikování postupů · 115                       profesní učení · 137, 138, 139, 143, 144,                                                              represe · 125                          152, 156, 178, 182                                                              reprodukce řízení třídy · 9, 186                       profesní dovednosti · 136, 139, 143, 144,                                                              reprodukce vztahu · 113, 149                          149, 156, 178, 184                                                              reprodukce diskurzu · 139, 142, 148                       profesní praxe · 150, 158                                                              reprodukce struktury hodiny · 139, 148                       profesní připravenost ·11, 23, 180                                                              reprodukování diskurzu · 142                       profesní příprava · 27, 139, 145, 157, 177                                                              rituál omlouvání · 126, 132, 134, 145                       profesní učení studentů učitelství · 138,                                                              rituály · 126, 131, 133, 134, 139, 148                          152                                                              rodiče žáků · 109, 113                       profesní vidění · 22                                                              role asistenta pedagoga · 111                       profesní vývoj · 21, 137                                                              role garanta vědění · 123                       prototypický model expertnosti · 21                       274                                                                                                    12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   274                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   274","VĚCNÝ REJSTŘÍK                             role praktikanta · 21, 109, 110, 111, 115,   subjektivní teorie učitelů · 16                             118, 119, 140, 142                  subtilní disciplinační mechanismy · 125                          role učitele · 111, 119, 126, 129, 131,   suportivní chování učitele · 18                             165, 179                            syndrom vyhoření · 21, 34                          rozvoj profesních dovedností · 134, 136,                                                                 Š                             140                                                                 škála Báze moci: verze pro učitele · 36                          rutinizace · 117                                                                 Škála managementu chování a výuky · 7,                          Ř                                         35, 36, 45, 46, 249                          řízení třídy · 3, 5, 9, 10, 11, 12, 13, 14,   Škála potřeby kognitivního                             15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,   uzavření · 35, 36                             33, 34, 35, 37, 38, 39, 41, 42, 43, 44,   školní třída · 108                             45, 48, 52, 53, 56, 60, 61, 63, 66, 69,   školní úspěšnost · 12, 16                             70, 76, 78, 79, 80, 81, 82, 85, 91, 97,   šok z reality · 11, 181                             105, 106, 108, 111, 113, 114, 116,                                                                 T                             119, 120, 121, 122, 123, 124, 125,                                                                 tandemová výuka · 143, 179                             126, 128, 129, 131, 132, 133, 134,                                                                 tazatelské schéma · 7, 45, 229, 231                             136, 138, 139, 141, 142, 143, 145,                                                                 tematické kódování · 52, 53                             156, 176, 177, 178, 179, 180, 181,                                                                 tendence k trvalosti · 31                             182, 186, 187, 215, 229, 230, 231,                                                                 tendence k naléhavosti · 30                             232, 235, 236, 239, 242, 243, 249                                                                 teoretické koncepty učitelského                          S                                         myšlení · 27                          sebedůvěra · 23, 143, 177              teorie laické epistemologie · 29                          sebeřízení · 17                        teorie řízení třídy · 12                          self-efficacy · 16, 23                 teorie sociálního učení · 138                          skupinová práce · 66, 67, 80, 81, 89, 90,   teorii modelování · 138                             115, 129, 174                       terénní výzkum · 35, 36                          socializace · 108, 121                 time management · 116                          sociální role · 21, 113, 116           transmisivní výukové                          sociální vztahy · 31, 136              metody · 129, 123                          soubor pravidel pro efektivní řízení   transmisivní přístup · 128                             výuky · 11                          transmisivní způsob výuky · 133                          stanovování pravidel · 34, 85          triangulace · 35                          strategie učitele při řízení třídy · 13  třídnická hodina · 109                          student učitelství · 5, 23, 35, 41, 44, 45,   třídní kontext · 113                             52, 58, 60, 61, 63, 64, 69, 79, 80, 83,   třídní samospráva · 125                             86, 87, 89, 92, 93, 95, 101, 106, 108,                                                                 U                             118, 119, 138, 139, 140, 142, 143,                                                                 učitelova expertnost · 22                             144, 146, 147, 149, 150, 152, 153,                                                                 učitelské myšlení · 26, 32, 177                             156, 160, 161, 169, 170, 180, 181,                             218, 236, 249                                                                                                    275                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   275               Rizeni tridy el.verze_01.indd   275                                                 12.10.2020   14:02","VĚCNÝ REJSTŘÍK                          U                                      W                       učitelská praxe · 23, 39, 119, 135, 140,   well-being · 16                          141, 142, 147, 152, 156, 180, 181,                                                              Z                          182                                                              začínající učitelé · 21, 22, 37, 145                       učitelský registr · 121                                                              zapojování žáků · 65, 148                       udržování kázně · 15, 86                                                              zdatnost učitele · 16                       uptake · 118                                                              zkušení učitelé · 22, 39, 141                       usilování o uzavření situace · 95                                                              zlomová událost · 158                       uzavřenost mysli · 49, 74, 95, 96                                                              zpětná vazba · 16, 17, 18, 22, 79, 118,                       V                                         140, 143, 144, 145, 149, 156, 157,                       vedení žáků · 65, 90                      167, 173, 178, 242, 244                       vrstevnické hodnocení · 129            zviditelňování učení · 19                       vrstevnické učení · 17                 zvládání třídy · 14                       vstup provázejícího učitele · 110, 143                                                              Ž                       vytváření pravidel · 85                                                              žák · 13, 14, 16, 62, 63, 64, 77, 78, 84, 97,                       výuková komunikace · 152                                                                 98, 99, 100, 112, 113, 122, 126, 131,                       výukové cíle · 16, 128, 179                                                                 145, 150, 151, 163, 210, 219, 249,                       výukové metody · 16, 18, 123                                                                 250, 255                       výukové situace · 76, 113, 118, 173, 180                                                              žákovská volba · 133                       výukovou komunikaci · 155                                                              žákovský registr · 121                       vývojová fáze · 20                       vzdělavatelé učitelů · 137, 138                       vztahy mezi učiteli a žáky · 15                                                        276                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   276                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   276","O AUTORECH                              doc. Mgr. et Mgr. Kateřina Vlčková, Ph.D.                          Působí na katedře pedagogiky Pedagogické fakulty Masarykovy univerzity (PdF                          MU) v Brně, kde vyučuje metodologii pedagogického výzkumu a zabývá se vý-                          zkumem vyučování. Je spoluautorkou několika monografií o strategiích učení                          a monografie Z posluchárny za katedru. Mocenské vztahy ve výuce studentů uči-                          telství (2015). Je autorkou studií věnovaných pedeutologii, strategiím učení a me-                          todologii pedagogického výzkumu.                           doc. Mgr. Kateřina Lojdová, Ph.D.                          Pracuje na katedře pedagogiky PdF MU. Vyučuje teorii výchovy a metodologii                          pedagogického výzkumu. Odborně se zabývá kvalitativním výzkumem sociál-                          ních jevů ve výchově a vzdělávání. Je autorkou řady výzkumných studií v domá-                          cích i zahraničních odborných časopisech. Publikuje také koncepční studie z ob-                          lasti učitelského vzdělávání.                            PhDr. Josef Lukas, Ph.D.                          Působí jako odborný asistent katedry psychologie PdF MU a zároveň ex-                          terně vyučuje psychologii na katedře psychologie Fakulty sociálních studií                          a na Přírodovědecké fakultě MU. K jeho profesním zájmům patří komunikace                          a interakce učitele a žáka, profesní a osobnostní vývoj učitele, identita učite-                          le, analýza internetových stránek škol, diagnostika sociálního prostředí školy                          a evaluace škol či psychologie vedení a vůdcovství. Je spoluautorem monografie                          Psychologie vůdcovství (2008).                           Mgr. et Mgr. Jan Mareš, Ph.D.                          Je vedoucím katedry psychologie PdF MU. Vyučuje pedagogickou a sociální psy-                          chologii a diagnostiku. Výzkumně se zabývá adolescencí, klimatem školy a otázka-                          mi vzdělávání učitelů. Je autorem diagnostických nástrojů a evaluačních nástrojů                          pro školy a dalších studií z oblasti vzdělávání učitelů a pedagogické psychologie.                            Mgr. Lucie Škarková, Ph.D.                          Působí jako odborná asistentka na katedře pedagogiky PdF MU. Vyučuje se-                          bezkušenostní přípravu na profesi a pedagogickou komunikaci, vede reflektivní                          semináře k praxím a supervize studentských praxí. Zabývá se mentoringem, su-                          pervizí a vzděláváním dospělých. Je spoluautorkou knih Rámec profesních kvalit                          učitele mateřské školy (2015), Dobrý začátek: ověřené postupy pro učitelky mateř-                          ských škol (2015), Rozvoj osobnostních a profesních kompetencí učitele 1. stupně                          základní školy (2015) a Malotřídní školy v České republice (2010).                                                                                                   277                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   277                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   277","O AUTORECH                          Mgr. Tomáš Kohoutek, Ph.D.                       Působí na Katedře psychologie PdF MU. Vyučuje vývojovou psychologii a peda-                       gogicko-psychologickou diagnostiku. Zabývá se psychometrikou, diagnostikou                       a strategiemi zvládání zátěže. Je spoluautorem knih Psychologie katastrofické udá-                       losti (2009), Z posluchárny za katedru (2015), Chtějí zůstat, nebo odejít? (2017)                       a evaluačních nástrojů pro školy.                         PhDr. Petr Květon, Ph.D.                       Pracuje jako výzkumný pracovník na Psychologickém ústavu Akademie věd                       a jako odborný asistent na Katedře psychologie PdF MU, kde vyučuje výzkum                       v pedagogické praxi. Mezi jeho výzkumné zájmy patří rozličné přístupy k měření                       v psychologii a publikoval na toto téma vícero studií v mezinárodních časopisech.                        doc. Mgr. Stanislav Ježek, Ph.D.                       Pracuje na Katedře psychologie Fakulty sociálních studií MU a je výzkumným                       pracovníkem Institutu výzkumu dětí, mládeže a rodiny FSS MU. Vyučuje me-                       todologii výzkumu, statistiku a psychodiagnostiku. Zabývá se psychosociálním                       klimatem školy, kvalitou života, dospíváním, autonomií a konstrukcí diagnostic-                       kých nástrojů. V těchto oblastech publikoval řadu studií a monografií.                                                                278                                                                                                       12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   278               Rizeni tridy el.verze_01.indd   278                                                 12.10.2020   14:02","12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   279               Rizeni tridy el.verze_01.indd   279                                                 12.10.2020   14:02","ŘÍZENÍ TŘÍDY: STUDENTI UČITELSTVÍ A JEJICH PROVÁZEJÍCÍ UČITELÉ                         Kateřina Vlčková, Kateřina Lojdová, Josef Lukas, Jan Mareš, Lucie Škarková,                       Tomáš Kohoutek, Petr Květon, Stanislav Ježek                         Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77, Brno                       Jazyková korektura: Mgr. Blanka Vaculík Pravdová, Ph.D.; Ailsa Marion Randall, M.A.                       (summary); Dagmar Vůjtová (přílohy, odkazy)                       1., elektronické vydání                       Návrh obálky a sazba Metoda spol. s r. o., Hluboká 14, 639 00 Brno                        ISBN 978-80-210-9652-3                                                                                                           12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   280                                                 12.10.2020   14:02               Rizeni tridy el.verze_01.indd   280","Úspěšnost v řízení třídy je jedním z faktorů, které u začínajících učitelů rozhodují o tom,               zda setrvají v profesi, a u zkušenějších učitelů o jejich spokojenosti s profesí. Začínající               učitelé se často cítí na řízení třídy studiem nepřipraveni, a to i přes to, že absolvují praxe                                                                                                              Řízení třídy: studenti učitelství a jejich provázející učitelé               na školách. Není-li však učitel s to řídit úspěšně třídu, nevytváří podmínky pro efektivní               učení  žáků.  Cílem  monografie  je  přispět  k  poznání  řízení  třídy  u  studentů  učitelství               a u jejich provázejících učitelů při výuce na druhém stupni základní školy. Řízení třídy               jsme  zkoumali  pomocí  pozorování,  rozhovorů  a  dotazníků  a  sledovali  jej  z  hlediska               chování žáků, vedení výuky, reaktivních i proaktivních strategií. Výsledky ukazují také               vztah mezi osobnostní charakteristikou potřeby kognitivního uzavření a řízením třídy.                                                                                                                                       Řízení třídy:                                                                                                                                studenti učitelství                                                                                                                             a jejich provázející učitelé                                                                                                                                Kateřina Vlčková • Kateřina Lojdová • Josef Lukas                                                                                                                           Jan Mareš • Lucie Škarková • Tomáš Kohoutek                                                                                                                           Petr Květon • Stanislav Ježek                        muni            muni               press           ped                                                                                                                                                                                                               29.09.2020   11:26          Rizeni tridy_Obalka_DEF.indd   1                                                                                                                                                             29.09.2020   11:26          Rizeni tridy_Obalka_DEF.indd   1"];