var textForPages = ["SPU                                             Speciálně-                                    pedagogická                                     diagnostika                                    a intervence u žáků                                     se specifickými                                    poruchami učení                                      Metodické texty k projektu MUNI 4.0                                        Miroslava Bartoňová","","Speciálněpedagogická diagnostika a intervence                             u žáků se specifickými poruchami učení                                             Metodické texty k projektu MUNI 4.0                              Pedagogická fakulta, studijní program Logopedie (Bc.)                                                       Miroslava Bartoňová                                                                       Masarykova univerzita                                                          Brno 2019","Elektronická publikace je vydána v rámci řešení projektu MUNI 4.0, reg. číslo                                CZ.02.2.69/0.0/0.0/16_015/0002418 a s jeho finanční podporou.                                                      Tento výstup lze užít v souladu s licenčními podmínkami Crea ve Commons                CC BY-SA 4.0  Interna onal (h p://crea vecommons.org/licenses/by-sa/4.0/legalcode).                  © 2019 Masarykova univerzita                  ISBN 978-80-210-9675-2","Obsah                   O PROJEKTU ................................................................................................... 4                 ÚVOD ............................................................................................................. 7                 1  ZÁKLADNÍ VYMEZENÍ PROBLEMATIKY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ......... 8                    1.1  VYMEZENÍ POJMU SPECIFICKÉ PORUCHY UČENÍ ........................................................................... 8                   1.2  CHARAKTERISTIKA PROJEVŮ DYSLEXIE, DYSGRAFIE, DYSORTOGRAFIE ................................................ 9                   1.3  STRATEGIE A MOTIVACE K PSANÍ U ŽÁKŮ S SPU NA ZÁKLADNÍ ŠKOLE ............................................ 13                   1.4  INKLUZIVNÍ PŘÍSTUPY V EDUKACI ŽÁKŮ S SPU .......................................................................... 15                 2  PORUCHY KONCENTRACE A POZORNOSTI ................................................. 18                    2.1  SPECIFIKA PORUCH KONCENTRACE A POZORNOSTI U ŽÁKŮ .......................................................... 18                    2.2  PORUCHY KONCENTRACE JAKO UNIVERZÁLNÍ KATEGORIE ............................................................ 20                   2.3  TEORIE A PEDAGOGICKÉ ASPEKTY POZORNOSTI ......................................................................... 24                   2.4  PEDAGOGICKÁ OPATŘENÍ VE ŠKOLE ........................................................................................ 27                 3  DIAGNOSTIKA A INTERVENCE U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI                   PORUCHAMI UČENÍ ................................................................................... 30                    3.1  VYMEZENÍ ZÁKLADNÍCH VÝCHODISEK ...................................................................................... 30                   3.2  PROPOJENÍ DIAGNOSTIKY S PLÁNOVÁNÍM INTERVENCE .............................................................. 31                   3.3  OBLASTI DIAGNOSTIKY U ŽÁKŮ S SPU .................................................................................... 32                   3.4  INTERVENČNÍ PŘÍSTUPY V DIAGNOSTICE U ŽÁKŮ S SPU .............................................................. 34                  4  SENZORICKÁ INTEGRACE – REEDUKAČNÍ PŘÍSTUPY K ŽÁKŮM S SPU .......... 37                    4.1  SENZORICKÁ INTEGRACE: PROCES A TEORIE ............................................................................. 37                   4.2  VÝZKUMY O ÚČINNOSTI PODPORY SENZORICKÉ INTEGRACE ......................................................... 39                   4.3  NOVÝ POHLED NA TEORII SENZORICKÉ INTEGRACE ..................................................................... 42                   4.4  AKCEPTACE TEORIE SENZORICKÉ INTEGRACE ............................................................................. 47                 SUMMARY .................................................................................................... 52                 LITERATURA .................................................................................................. 53                 SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK ...................................................................... 56                  JMENNÝ REJSTŘÍK ......................................................................................... 57                 VĚCNÝ REJSTŘÍK ............................................................................................ 59                                                                       3","O PROJEKTU                     Projekt  MUNI  4.0,  reg.  číslo  CZ.02.2.69/0.0/0.0/16_015/0002418  (2017–2022),  míří                 ke zvýšení  kvality  vzdělávání  na  Masarykově  univerzitě  s ohledem  na  trendy  trhu  práce,                pokročilé  technologie,  nároky  heterogenní  studentské  obce  a potřeby  společnosti.  Rozvíjí                 strategické  oblasti  oboru  a důrazem  na  výraznou  kvalitativní  změnu  přibližuje  univerzitu                standardům  EU.  Cílem  je  dosažení  relevance  studijní  nabídky,  rozvoj  hodnocení  kvality                 programů,  vyšší  kompetence  lidských  zdrojů  a rozvoj  příležitostí  ke  studiu.  Projekt  je                 komplementární k ERDF SIMU+ (2017–2022).                       Všechny  stávající  studijní  programy,  které  do  projektu  vstupují  a mají  se  v rámci                 realizace projektu upravovat a modernizovat, prošly v roce 2018 vnitřní evaluací. To se týká                i studijního  programu  Logopedie  (Bc.)  na  Pedagogické  fakultě  MU,  který  je  součástí                 uvedeného projektu (původní název studijního programu Speciální pedagogika – komunikační                techniky).                        Od  akademického  roku  2019/2020  se  začne  využívat  při  výuce  bakalářského                 studijního programu Logopedie pomůcek nakoupených v rámci projektu SIMU+. Cílem KA5                projektu je zajistit infrastrukturní potřeby inovované výuky studijního programu Logopedie.                 Zakoupené  odpovídající  technické  pomůcky  umožní  simulaci  práce  a podpory  u žáků                s různým druhem postižení (s narušenou komunikační schopností, se sluchovým, zrakovým                 a tělesným postižením se zaměřením na mozkovou obrnu a se specifickými poruchami učení)                 přímo  ve výuce  a povedou  k posílení  praktické  výuky  studentů  v oblastech  diagnostiky,                simulace, intervence a poradenství.                     Pořízené materiálně-technické vybavení pro potřeby inovované výuky umožní:                    ̶   Využívat  speciálněpedagogické  nástroje  a postupy  pro  daný  okruh  jedinců                        s postižením  (znalost  diagnostických  domén  u jedinců  s NKS,  se  sluchovým                        postižením, se zrakovým nebo tělesným postižením a s SPU).                    ̶   Ovládat intervenční postupy v práci s diagnostickými nástroji teoreticky i prakticky.                     ̶   Implementovat simulační techniky a práci s diagnostickými nástroji do výuky.                         Díky  praktické  výuce  s využitím  pomůcek  dojde  k osvojení  profesních  kompetencí,                které jsou nezbytné pro práci s heterogenní skupinou, a také k lepšímu pochopení potřeb žáků                 se  speciálními  vzdělávacími  potřebami.  Všechny  činnosti  realizované  v rámci  KA2  jsou                 v souladu    s plánovanými    úpravami    studijního   programu    realizovaného    v rámci                                                                4","komplementárního  ESF  projektu.  Díky  realizaci  uvedených  činností  bude  zaplněna  mezera                 na trhu práce a zaměstnavatelé (školy, poradenská pracoviště a další) získají kvalitně vzdělané                odborníky s rozvinutými praktickými dovednostmi (viz obr. 1).                                                        Obr. 1: Struktura vazeb ESF KA2 na aktivity komplementárního ERDF projektu KA5 (bakalářský studijní                      program Logopedie)                         Současné  pojetí  výchovy  a vzdělávání  žáků  se  zdravotním  postižením  je  stále  více                 směrováno  do  oblasti  inkluzivního  přístupu,  a to  v komplexním  mezioborovém  pojetí.                Diagnostika,  intervence,  výchova,  vzdělávání  a poradenství  jsou  zajišťovány  speciálními                 pedagogy, a to nejen v oblasti školské, ale i v ostatních resortech (ministerstva zdravotnictví                 a ministerstva  práce  a sociálních  věcí).  Rozšíření  realizovaných  odborných  aktivit  se  týká                nejširšího spektra věkových kategorií – od raného a předškolního věku přes školní věk až po                 věk dospělých  a seniorů. Studium je jako předstupeň  k navazujícímu magisterskému  studiu                logopedie  v oblasti  neučitelské  pedagogiky  zaměřeno  na  vytváření  nových  oborových,                 pedagogických,  psychologických,  komunikačních         a dalších  osobnostně-kultivačních                 kompetencí.                       Cílem  studijního  programu  Logopedie  je  na  bakalářské  úrovni  připravit  absolventy                 tak, aby pod vedením zkušeného speciálního pedagoga – logopeda, magistra, uměli využívat                speciálněpedagogické  nástroje  a postupy  pro  daný  okruh  jedinců  s postižením  (znalost                                                                5","diagnostických  domén  u jedinců  s narušenou  komunikační  schopností,  se  sluchovým,                 zrakovým nebo tělesným postižením), ovládali intervenční postupy v práci s diagnostickými                nástroji teoreticky i prakticky, simulační techniky a práci s diagnostickými nástroji, které byly                 pořízeny k tomuto účelu v průběhu realizace projektu SIMU+. Pro potřeby inovované výuky                ve  studijním  programu  Logopedie  se  počítá  s vydáním  metodických  materiálů  ve  shodě                 s profilovými předměty.                       V letech  2018–2019  se  jedná  v rámci  MU  o vydání  této  řady  metodických  textů                 v elektronické podobě:                     ̶   Chleboradová, B., Kopečný, P. – Speciálněpedagogická diagnostika logopedická                    ̶   Chleboradová, B. – Alternativní a augmentativní komunikace                     ̶   Kopečná, P., Chleboradová, B. – Komunikační a simulační techniky logopedické                    ̶   Doležalová, L., Horáková, R. – Speciálněpedagogická diagnostika surdopedická                     ̶   Horáková, R. – Komunikace osob s duálním smyslovým postižením                    ̶   Doležalová, L., Horáková, R. – Komunikační a simulační techniky surdopedické                     ̶   Röderová, P. – Speciálněpedagogická diagnostika oftalmopedická                     ̶   Vrubel, M. – Simulační techniky oftalmopedické                    ̶   Opatřilová, D. – Speciálněpedagogická diagnostika somatopedická                     ̶   Opatřilová, D. – Somatopedické simulační techniky a intervence                     ̶   Bartoňová,  M.  –  Speciálněpedagogická  diagnostika  a intervence  u žáků  se                       specifickými poruchami učení                                                                               prof. PhDr. Marie Vítková, CSc.                                                                 Řešitel KA2 projektu MUNI 4.0 za PdF MU                  V Brně 12. srpna 2019                                                                                     6","ÚVOD                     Cílem současného školství v České republice je vytvořit takové školní prostředí a klima školy,                 které by poskytovalo všem žákům stejné podmínky a šance na dosažení odpovídajícího stupně                vzdělání  a naplnilo  jejich  právo  na  rozvoj  jejich  individuálních  předpokladů  (zákon                 č. 561/2004 Sb. v novele zákona č. 82/2015 Sb.).                       Intervence  a náprava  specifických  poruch  učení  je  náročná,  dlouhodobá  a vyžaduje                 značné úsilí ze strany žáka, učitele, rodiny a dalších odborníků. Vývoj specifických poruch                 učení (SPU) je chápán jako proces, který můžeme postihnout v několika stadiích. Intervenční                techniky jsou různé postupy, které ovlivňují rozvoj čtenářských dovedností. Pomáhají žákům                 nad textem přemýšlet, vedou je ke skutečnému porozumění a k prožitku z četby.                       Předložený  text  poskytuje  základní  informace  z oblasti  SPU  ve  vztahu  k intervenci                 a simulaci,  cílem  je  pomoci  budoucím  učitelům  přijmout  strategie,  které  jim  pomohou                zvládnout učební proces.                        Text  je  členěn  do  čtyř  kapitol  a četných  subkapitol  se  zaměřením  na  tato  témata:                 základní  vymezení  specifických  poruch  učení  s akcentem  na  vymezení  pojmu  specifické                poruchy učení, pojmů dyslexie, dysgrafie a dysortografie. Postupně jsou vymezeny inkluzivní                 přístupy  v edukaci  žáků  s SPU  a strategie,  jak  žáky  motivovat  k psaní.  Poté  je  podána                specifikace  poruch  pozornosti  a koncentrace.  Vymezujeme  teorie  a pedagogické  aspekty                 pozornosti a pedagogická opatření uplatňovaná v edukaci žáků. Následně se soustředíme na                 otázky  spojené  s diagnostikou  a reedukací  u žáků  s SPU.  Zabýváme  se  problematikou                podpory a diagnostických postupů ve vzdělávání. Vymezujeme základní oblasti diagnostiky                 a intervenční přístupy u žáků s SPU. Poslední kapitola je věnována reedukačním přístupům                k žákům s SPU. Podrobně vymezujeme pojem senzorická integrace z pohledu teorie a praxe.                 Popisujeme výzkumy o účinnosti podpory senzorické integrace i z hlediska nových pohledů                 na tento koncept.                                                                    Prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.                  V Brně 28. srpna 2019                                                                       7","1  ZÁKLADNÍ VYMEZENÍ PROBLEMATIKY SPECIFICKÝCH PORUCH UČENÍ                     1.1  Vymezení pojmu specifické poruchy učení                   Specifické poruchy učení se neprojevují pouze obtížemi při osvojování čtení, psaní a počítání,                ale jsou provázeny řadou dílčích obtíží, které můžeme označit jako průvodní znaky. Pro žáky                 s SPU  je  charakteristické,  že  podávané  školní  výkony  často  neodpovídají  jejich  rozumové                úrovni, vázne porozumění textu. Výkon dítěte v těchto dovednostech je podstatně nižší, než                 odpovídá věku, inteligenci a vzdělávacím možnostem žáka. Je důležité, abychom rozpoznali                 potíže ve čtení u žáků co nejdříve a poskytli těmto jedincům odpovídající ranou intervenci.                V zahraniční literatuře se setkáváme s pojmy learning disability, specific learning difficulties.                        V  naší  odborné  literatuře  pedagogické  a psychologické  se  setkáváme  s termíny                specifické  poruchy  učení  a chování,  specifické  poruchy  učení.  Potíže  jedinců  s dyslexií,                 dysgrafií nebo dyskalkulií se neomezují pouze na školní dovednosti, promítají se do celého                 sociálního systému, v němž jedinec žije. Školní neúspěch může mít negativní vliv na žáka,                jeho vztah k sobě samému, k ostatním lidem a ke škole jako takové. Je třeba u každého žáka                 pečlivě volit vhodná opatření, která pomohou zmírnit či odstranit jeho potíže a podpoří jeho                další osobnostní růst (Bartoňová, 2018).                        Intervence  a náprava  specifických  poruch  učení  je  náročná,  dlouhodobá  a vyžaduje                 značné  úsilí  ze  strany  žáka,  učitele,  rodiny,  případně  odborníků.  Pokud  se  jedinec  nenaučí                číst,  nemůže  uspět  v životě.  Bez  schopnosti  čtení  je  úspěch  v dalším  vzdělání  nebo                 v zaměstnání omezen. 80 % žáků se specifickými poruchami učení naráží na obtíže ve čtení                (Lerner \& Kline, 2006).                        Specifické  poruchy  učení  je  nutné  odlišit  od  poruch  nespecifických,  obecně  se                vyskytujících,  které  mohou  být  způsobeny  například  sníženým  rozumovým  nadáním,                 smyslovým postižením, nedostatečnou motivací ke školní práci, nepodnětným prostředím.                        V diagnostickém manuálu Světové zdravotnické organizace – v 10. revizi Mezinárodní                klasifikace nemocí z roku 1992 – jsou v oddíle Duševní poruchy a poruchy chování specifické                 poruchy  učení  označovány  pojmem  specifické  vývojové  poruchy  školních  dovedností  (F81)                 a řazeny  do  skupin  poruch  psychického  vývoje  (F80–F89).  Jmenovitě  zahrnují  poruchy                psychického  vývoje  vedle  specifických  vývojových  poruch  školních  dovedností  (např.                 specifická  porucha  čtení,  specifická  porucha  psaní,  specifická  porucha  počítání)  tyto                kategorie: specifické vývojové poruchy řeči a jazyka, specifické vývojové poruchy motorických                                                                 8","funkcí,  smíšené  specifické  vývojové  poruchy,  pervazivní  vývojové  poruchy,  jiné  poruchy                 psychického vývoje a nespecifikované poruchy psychického vývoje. Tyto kategorie představují                klinickou  jednotku,  jejíž  příčinou  jsou  především  deficity  percepčně-motorických  funkcí                 a jejich  koordinace  (srov. Mezinárodní  klasifikace  nemocí,  10.  revize:  Duševní  poruchy                a poruchy chování, 1992).                        Z hlediska problematiky definování specifických poruch učení můžeme od dřívějších                definic zaznamenat určitý posun. Vycházíme-li z obecné definice specifických poruch učení,                 můžeme definovat tyto projevy: dyslexie – specifická porucha čtení, dysgrafie – specifická                 porucha psaní, dysortografie – specifická porucha pravopisu, dyskalkulie – specifická porucha                počítání, dyspinxie – postihuje oblast kreslení, dysmúzie – porucha hudebnosti a dyspraxie –                 porucha schopnosti vykonávat složité úkony.                       Kerekrétiová (2009) uvádí, že pro všechny projevy těchto poruch je charakteristické,                 že se vyskytují do raného stádia osvojení si dané zručnosti, nejsou důsledkem nedostatečné                příležitosti  k učení,  nevyplývají  z mentálního  postižení  nebo  senzorického  deficitu.                 Mikulajová (2009) jako i mnozí jiní odborníci klade důraz na zvukovou stránku řeči dítěte                 (fonematické uvědomění), která je významným činitelem dalšího jazykového vývoje: pomáhá                mu orientovat se např. v gramatické stránce jazyka, která je nezbytná pro porozumění psané                 a mluvné  řeči  a je  předpokladem  pro  osvojení  si  mechanismu  čtení  a psaní.  Potíže  jedinců                 trpících  dyslexií,  dysgrafií  nebo  dyskalkulií  se  neomezují  pouze  na  školní  dovednosti,                promítají se do celého sociálního systému, v němž jedinec žije. Školní neúspěch může mít                 negativní vliv na žáka, jeho vztah k sobě samému, k ostatním lidem a ke škole jako takové                (Bartoňová, 2012).                   1.2  Charakteristika projevů dyslexie, dysgrafie, dysortografie                   Během  posledních  20  let  je  možné  pozorovat  významný  pokrok  ve  výzkumech  dyslexie.                Výzkumy  napomohly  k částečnému  objasnění  podstaty  dyslexie,  což  se  následně  promítlo                 nejen  do  pedagogické  praxe,  ale  i do  politické  sféry.  Vliv  těchto  nových  výzkumů  je                dalekosáhlý  a vedl  k vyvinutí  celé  řady  testů,  hodnoticích  procedur  a vyučovacích  metod.                 Přesto lze stále tvrdit, že nemáme jasné vysvětlení toho, v čem přesně dyslexie spočívá, které                 by  bylo  všeobecně  přijímáno.  Identifikace  dyslexie  je  stále  brána  kontroverzně,  navzdory                vzniku  velkého  množství  nových  testů,  které  dyslexii  nebo  dílčí  problémy  s ní  spojené                 identifikují.  Stále  se  debatuje,  jak  dalece  nás  může  informovat  test  inteligence  o diagnóze                 dyslexie (Reid, 2009b).                                                                9","„Dyslexie  je  specifická  porucha  učení,  která  je  neurobiologického  původu.  Je                 charakterizována  obtížemi  se  správným  a/nebo  plynulým  rozpoznáním  slova  a špatným                pravopisem  a dekódovacími  schopnostmi.  Tyto  obtíže  jsou  typickým  následkem  deficitu  ve                 fonologické  složce  jazyka,  který  je  často  neočekávaný  ve  vztahu  k ostatním  poznávacím                schopnostem a k podmínkám efektivní výuky ve třídě. Mezi sekundární následky mohou patřit                 problémy  s porozuměním  čteného  a omezené  čtenářské  zkušenosti,  které  brání  růstu  slovní                zásoby  a základních  znalostí“  (definice  z roku  2003  publikovaná  pracovní  skupinou                 Mezinárodní dyslektické společnosti v Annals of Dyslexia, 2003, s. 2; in Bartoňová, 2010).                        Dyslexie  je  specifická  porucha  čtení,  projevující  se  neschopností  naučit  se  číst                běžnými výukovými metodami. V doslovném překladu znamená potíž se slovy nebo poruchu                 v práci se slovy, přesně pak poruchu ve vyjadřování řečí psanou  (v psaní) a ve zpracování                psané  řeči  (ve  čtení).  Žák  má  problémy  s rozpoznáním  a zapamatováním  si  jednotlivých                 písmen,  zvláště  pak  s rozlišováním  písmen  tvarově  podobných  (b-d,  s-z,  t-j).  Problémem                může být i rozlišení zvukově podobných hlásek (a-e-o, b-p).                        Jošt  (2011,  s.  46)  konstatuje,  že  pro  žáka  je  náročné  spojování  hlásek  ve slabiku                 a souvislé  čtení  slov,  což  souvisí  s oslabením  v oblasti  spolupráce  mozkových  hemisfér.                Dyslektik obtížně zpracovává fonémy ve zvukových celcích slov. Není schopen se orientovat                 ani v grafém-fonémové korespondenci; je pro něj problematický přístup k významu, který je                 zakódován v grafické podobě slova. Na základě svých výzkumů Kerekrétiová (2009) uvádí,                že „dyslexii obvykle předchází narušený vývoj řeči (v anamnéze). Dyslexie je vlastně jazyková                 porucha a deficit fonologických schopností je téměř v příčinném vztahu ke čtení“. Je-li tomu                tak,  pak  u dyslektiků  musejí  rovněž  dlouhou  dobu  přetrvávat  vážné  fonologické  obtíže.                 Odborníci  na univerzitě  Yale  ukázali,  že  fonologické  obtíže  dyslektiků  přetrvávají  až  do                dospělosti (Jošt, 2011, s. 56).                        Dyslexie může postihnout rychlost čtení, správnost čtení, porozumění čtenému textu.                 Porozumět  čtenému  textu  vyžaduje  identifikovat  slova,  analyzovat  jejich  skladbu  ve  větě                i v řízení vět, dekódovat význam obsažený v jednotlivých slovech či celých větách.                        Dyslexie ovlivňuje nejen úspěch či neúspěch ve škole, ale promítá se i do sociálních                a emocionálních  citů  jedince.  Žáci,  kteří  mají  velké  potíže  v osvojení  si  čtenářských                 dovedností, vykazují často problémy a chyby v záměně tvarově podobných písmen – inverze;                potřebují oporu pro čtení (např. záložky, ukazují si prstem); hlasité čtení je neplynulé; někteří                 nezvládají tiché čtení (srov. Bartoňová, 2018).                                                                    10","Dysgrafie a dysortografie                 Specifická  porucha  grafického  projevu  se  nazývá  dysgrafie.  Postihuje  zejména  celkovou                 úpravu písemného projevu, osvojování jednotlivých písmen, napodobení tvaru, spojení hlásky                s písmenem  a řazení  písmen.  Je  narušena  motorika,  porušena  je  automatizace  pohybů                 a senzomotorická  koordinace.  Žáci  často  zaměňují  tvarově  podobná  písmena,  písmo  je                 neuspořádané,  těžkopádné,  neobratné,  mají  tendence  směšovat  psací  a tiskací  písmo.  Žáci                mají problém s dodržením lineatury. Píší pomalu, namáhavě, obsah napsaného v časové tísni                 nekoordinuje  se  skutečnými  jazykovými  schopnostmi  žáka.  Dysgrafie  bývá  někdy  spojena                i s dyspinxií.                        U  žáků  s dysgrafií  často  pozorujeme  vadné  držení  psacího  náčiní.  Samotný  proces                 psaní  vyžaduje  velkou  koncentraci  žákovy  pozornosti,  není  schopen  se  soustředit  na                obsahovou  a gramatickou  stránku  projevu.  Je  nutné,  aby  učitel  věděl,  že  v případě  delšího                 selhávání  při snaze  o zvládnutí  procesu  psaní  má  možnost  žákovi  poskytnout  práci  na                počítači.                        Žák, který opouští základní školu a nemá zautomatizované psaní, není připraven pro                život (srov. Pokorná, 2001; Jošt, 2011; Bartoňová, 2010).                        Dysortografie je specifická porucha pravopisu, vyskytující se velice často ve spojení                 s dyslexií.  Tato  porucha  nepostihuje  celou  oblast  gramatiky  jazyka,  ale  týká  se  tzv.                specifických  dysortografických  jevů,  mezi  které  patří  vynechávky,  záměny  tvarově                 podobných  písmen  v písemné  podobě,  inverze,  zkomoleniny,  chyby  z artikulační                neobratnosti,  nesprávně  umístěné  nebo  vynechané  vyznačení  délek  samohlásek,  chyby                 v měkčení.  Dysortografie také negativně  ovlivňuje proces  aplikace gramatického učiva. Při                uplatnění reedukační péče dělá dítě těchto chyb méně, ale na správné napsání textu potřebuje                 více  času  než  ostatní  žáci.  V časově  limitovaných  úkolech  (diktáty,  písemné  prověrky                 v jakémkoli  předmětu)  se  dysortografické  chyby  mohou  znovu  objevovat,  přibývají  chyby                pravopisné, a to i v jevech, které si dítě osvojilo a umí je ústní formou bez obtíží zdůvodnit.                 Žák s dysortografií                     ̶   nezvládá úkoly s krátkým časovým limitem, zejména psaní diktátů a desetiminutovek;                    ̶   má problémy i při výuce cizího jazyka, kde se jeho problémy také manifestují;                     ̶   daleko obtížněji rozlišuje některé grafické symboly;                    ̶   při psaní písmen často zaměňuje pořadí (srov. Pokorná, 2001; Bartoňová, 2018).                                                                      11","Dyspraxie a další projevy SPU                 Dyspraxie je specifická porucha obratnosti, schopnosti vykonávat složité  pohybové úkony.                 Může  se  projevit  jak  při  běžných  denních  činnostech,  tak  ve  vyučování.  Jde  o diagnózu                vývojové  poruchy  pohybové  koordinace  (DCD,  developmental  coordination  disorder;  dle                 APA, 2013), která odpovídá diagnóze specifické vývojové poruchy motorických funkcí (dgn.                 F82, MKN, 10. revize, 2008) a vývojové dyspraxii používané v neurologii. Výskyt vývojové                poruchy  pohybové  koordinace  se  u evropské  populace  dětí  odhaduje  na  2–5  %.  Uvedená                 porucha se vyznačuje nízkou úrovní senzomotorických dovedností a obtížemi v pohybovém                učení,  může  mít  negativní  důsledky  pro  psychický  vývoj  dítěte,  zvláště  ve  sféře  emoční                 a sociální, ale také pro výsledky ve školním vzdělávání. Tyto děti bývají pomalé, nešikovné,                 neupravené, jejich výrobky jsou nevzhledné, to často u dítěte vytváří nechuť k motorickým                činnostem. Jejich obtíže se mohou projevit při psaní, v rámci jednotlivých výchov, ale i v řeči                 (Bartoňová, 2012; Zelinková, 2003). Psotta a Hendl (2012) uvádějí, že za posledních dvacet                let  lze  pozorovat  výrazné  pokroky  ve  znalostech  o rizicích  a symptomatologii  deficitu                 motorických  funkcí  u dětí  (žáků),  které  jinak  vykazují  normální  úroveň  intelektových                schopností a netrpí jinou dědičnou nebo získanou neurologickou poruchou.                        U  žáka  s dyspraxií  se  projevuje  nesoulad  mezi  jeho  pohybovými  schopnostmi                 a věkem, těžko si osvojuje komplexní pohybové dovednosti, jeho hrubá motorika je zpožděná                (týká  se  zejména  nápodoby  předváděných  pohybů),  následně  pak  má  problémy  s úkoly,                 vyžadujícími jemnou motoriku (proces nácviku psaní).                       Existují rovněž výzkumné důkazy o zdravotních rizicích této funkční poruchy – vede                 k nižšímu  zapojení  dětí  (žáků)  do  pohybových  aktivit,  vyššímu  výskytu  nadváhy  a nižší                kardiorespirační  a svalové  zdatnosti  ve  srovnání  s dětmi  s normálním  vývojem  motoriky                 (srov. Henderson, Sugden, \& Barnett, 2007).                        Dyspinxie je specifická porucha kreslení charakteristická nízkou úrovní kresby. Dítě                zachází s tužkou neobratně, tvrdě, nedokáže převést svou představu z trojrozměrného prostoru                 na dvojrozměrný papír, má potíže s pochopením perspektivy.                        Dysmúzie  je  specifická  porucha  postihující  schopnost  vnímání  a reprodukce  hudby,                projevuje  se  obtížemi  v rozlišování  tónů,  dítě  si  nepamatuje  melodii,  nerozlišuje  a není                 schopno  reprodukovat  rytmus.  Potíže  se  čtením  a zápisem  not  spíše  souvisí  s problémy                dyslektickými, respektive dysgrafickými.                                                                      12","1.3  Strategie a motivace k psaní u žáků s SPU na základní škole                   Proces  psaní  je  pro  žáky  s SPU  mimořádně  důležitý.  Je  potřebné  si  uvědomit,  že  úspěšné                psaní  může  vést  k pozitivnímu  rozvoji  sebevědomí  a odrazit  se  i  v ostatních  oblastech                 vzdělávání. Žáci s dyslexií vyžadují podněty, které vedou k rozvoji procesu psaní. Vizualizace                pomáhá k pochopení obsahu slova. Rozhovor před plněním úkolu je také zásadní. Vede žáka                 k přemýšlení,  plánování.  Dá  se  říci,  že  psaní  hraje  klíčovou  roli  v osvojení  si  obsahu                vzdělávání. Je to proto, že psaní může být prostředkem pro posuzování způsobilosti při práci                 ve třídě, ale co je důležitější, psaní může podporovat dovednosti myšlení vyššího řádu, reflexi                 a další jazykové schopnosti a schopnosti v oblasti gramotnosti. Tyto dovednosti nemusí být                snadno  přístupné  žákům  s SPU.  Psaní  má  vysoký  akademický  status  a velký  dopad  na                 dosažení  cílů  kurikula.  Žáci  s SPU  přesto  mohou  být  kreativní  ve  svém  myšlení                 a představivosti.                       Existuje mnoho výzkumů, které naznačují existenci silného vztahu mezi pravopisem                 a psaním. Z toho vyplývá, že nedostatek znalostí v pravopisu může mít značně nepříznivý vliv                na písemný projev žáků. Učení je kumulativní – to znamená, že žáci potřebují znát písmena                 abecedy,  aby  je  mohli  písemně  použít.  Tato  znalost  poskytuje  žákům  příležitost                k praktickému využití písmen při psaní společně se zvuky písmen. Psaní je pro žáky s SPU                 obtížná dovednost. Celý proces těmto žákům trvá déle, protože psaní používá čtyři procesory                 nezbytné pro rozpoznávání slov – fonologický, ortografický, významový a kontextový. Dále                však  také  čerpá  z dovedností,  jako  jsou  jazykové  dovednosti,  motorika,  paměť,  pozornost                 a kognitivní funkce (organizace a trvalá pozornost).                       Některé  strategie  napomáhající  integraci  metakognitivních  dovedností  do  procesu                 psaní radí následující:                    ̶   při psaní nahlas myslet;                     ̶   kriticky  zkoumat  a revidovat  rozhodnutí  při  psaní,  například  se  ptát  „proč  jste  toto                        napsali?“ nebo „proč jste něco vysvětlili tímto způsobem?“;                    ̶   předvídat potenciální potíže.                        To vše podporuje nezávislost a žákovu schopnost reflexe (Reid, 2009a).                         Eames (2002, in Reid, 2009a) studovala vzory psaní dyslektických žáků a ukázala, že                vzorek žáků s dyslexií, které studovala, jen málo využíval metakognitivních strategií. Chlapci                 často  projevovali  nedostatek  zájmu,  nehlásili  se  a používali  taktiky  odklonu.  Přesto,                 v individuálních  cvičeních  s těmito  žáky  existují  reliabilní  důkazy  o tom,  že  o psaní  věděli                                                               13","hodně. Žáci se mohli vyjádřit k uplatňování samoregulačních strategií, hodnotit vlastní psaní                a podávat návrhy na zlepšení; jsou schopni sledovat vlastní práci a rozvíjet svůj styl psaní, ale                 potřebují od učitele nějaký počáteční podnět k tomu, aby tyto dovednosti aktivovali.                       Čím  více  žáci  sledují  vlastní  práci  a využívají  metakognitivní  strategie,  tím  je                 pravděpodobnější, že převezmou zodpovědnost za vlastní učení.                   Strategie psaní a motivace                 Existuje  mnoho  strategií,  které  lze  využít  k tomu,  aby  bylo  psaní  pro  dítě  s dyslexií                smysluplnější. Tyto strategie zahrnují:                     ̶   použití témat souvisejících s konkrétním zájmem žáka s dyslexií;                    ̶   zkoumání účelu psaní a zavádění různých důvodů pro vypracování úkolu;                     ̶   zažití poezie, dramatu a příběhů pomocí psaní;                    ̶   propojení psacího úkolu se zájmy žáka;                     ̶   zavádění psacího úkolu způsobem, který je v souladu s učebním stylem žáka.                         Motivace je důležitým faktorem pro psaní a jedním z klíčových aspektů motivace je                cílevědomost. Je důležité, aby byl psací úkol nastaven tak, že jeho cíl bude žák považovat za                 dosažitelný. Pocit nedosažitelnosti ve skutečnosti může být první a hlavní bariérou, kterou je                třeba  překonat,  abychom  udrželi  motivaci.  Někteří  žáci  s dyslexií,  pokud  se  setkají                 s opakovaným  selháním,  se  stanou  zcela  demotivovanými  a  v žádném  případě  se  nebudou                chtít  zapojit  do  psaní.  Je  důležité,  aby  žáci  mohli  zažít  úspěch  dříve,  než  se  stanou                 demotivovanými.                       Z  tohoto  důvodu  je  třeba  žáky  motivovat,  aby  si  uvědomili  dosažitelnost  úkolu.  Je                 důležité,  aby  se  psací  úkol  rozdělil  na  malé  kroky,  a každý  krok  představoval  pro  žáka                dosažitelný výsledek. Je nutné vidět psaní jako sérii kroků. Toho lze dosáhnout rozdělením                 psaní na tyto fáze:                      Brainstorming – nápady, náměty, témata.                     Znalosti pozadí – co je již známo o tématu, co ještě musíme zjistit.                    Výzkum – vytváření poznámek, vytváření myšlenkové mapy příběhu.                     Plánování – osvojení si nápadů a uspořádání způsobu dělení textu.                     Koncipování  –  výběr  slov,  která  mají  být  použita,  řazení  do  odstavců,  témata                    odstavců.                     Revize a recenze – jak to má být prezentováno.                                                                14","Motivace  odměnou  může  být  také  užitečnou  metodou  rozvoje  žákova  nadšení  pro                 psaní. Odměnu je třeba chápat jako krátkodobou strategii – krok k vlastní motivaci. Odměny                jsou obvykle úspěšné jen v krátkodobém horizontu a mohou pomoci žákům, kteří potřebují                 podporu,  obzvláště  v případě,  že  dostávají  náročné  úkoly,  což  je  u dětí  s dyslexií  časté.                Odměny také musí být dosažitelné a žák musí odměnu ocenit. Nejlepší je, pokud je odměna                 vyjednána se žákem, ale nejlepší odměnou je, když žák vidí úspěch ve výsledku procesu psaní                (Reid, 2009b).                    1.4  Inkluzivní přístupy v edukaci žáků s SPU                  Emoční klima je definováno přístupem učitele  k žákům a chováním žáků k sobě navzájem.                Žáci  s SPU  oceňují  porozumění  učitele,  úsilí,  se kterým  jim  předává  poznatky  tak,  aby                 reflektoval jejich nedostatečně rozvinuté schopnosti v oblasti kognice, paměti či řeči. Cílem                 profesionálů  (učitelů,  speciálních  pedagogů,  asistentů  pedagoga)  je  vytvořit  diferencovaný                systém  výuky  v inkluzivním  prostředí,  a vytvořit  tak  pozitivní  klima  ve  třídách  a školách.                 Pedagogové  by  si  v podstatě  měli  umět  najít  čas  na  hodnocení  vlastních  studijních  metod                 a toho, zda jsou dostatečně účelné pro rozvoj jejich žáků: například zda je zvolená metoda                výuky dostatečně vhodná pro danou délku vyučovací hodiny. Zároveň by měla fungovat jistá                 interdisciplinarita v rámci různých oborů i vně školství.                  K úspěšné realizaci efektivní výuky žáků s SPU by měly posloužit následující pravidla:                      ̶   pracovat  na  specifických  dovednostech,  jako  je  psaní  písmen,  rozpoznávání  slov                       a výslovnost, porozumění textu (dokud se nestanou automatickým návykem);                     ̶   umět sloučit zkušenosti z naučeného a osvojeného s novými postupy;                    ̶   zavádět nové koncepty, zkoušet učit stejné věci jinými způsoby;                     ̶   úroveň studijních materiálů by měla odpovídat hodnocení.                         Pro  edukaci  by  měl  učitel  volit  texty  odpovídající  schopnostem  žáků  s obtížemi                 v učení.  Tato  volba  by  měla  pomoci  učitelům  naplánovat  detailně  studijní  hodinu  tak,  aby                nedocházelo k nevhodné organizaci práce v jejím průběhu (například dlouhotrvající přechody                 mezi  aktivitami  ve  vyučovací  jednotce).  V tomto  smyslu  jsou  pokrokové  např.  počítačové                programy, jelikož dokážou skloubit poslech a zobrazení textu v jednom okamžiku. Pro dobro                 učitelů i žáků je nutné hodinu dobře připravit.                                                                   15","Tvorba inkluzivního vzdělávacího prostředí                 Každý  učitel  v každé  škole  by  měl  zpozorovat  problémy  žáka,  přesně  posoudit,  co  může                 udělat,  a poté  žákovi  poskytnout  podporu.  Pokud  provede  výše  zmíněná  opatření                s dostatečným  předstihem,  v mnoha  případech  mohou  být  obtíže  žáka  překonány.  Žák                 frustrovaný  neschopností  učit  se  nebo  dělat  něco,  co  ostatní  dokážou  a on  ne,  se  dostává                 hlouběji a hlouběji do problémů. Nejenže studijně nestačí svým vrstevníkům, ale navíc se pro                něj škola stává utrpením. Správně volené aktivity mohou poskytnout cennou podporu v rámci                 výuky žáků se specifickými poruchami učení. K tomu by měla napomáhat tvorba studijních                skupin či výuka prostřednictvím her podporujících schopnosti těchto žáků. Tvorba příležitostí                 k procvičování jazykových schopností může zvýšit motivaci žáků. Takovýto přístup zároveň                 slouží  jako zpětná  vazba  pro  učitele  a snižuje  nutnost  plošného  testování  žáků  skrze  testy,                které mohou omezovat jejich kreativitu. Učitel by tedy měl identifikovat vzdělávací potřeby                 žáků  v rámci  kontextu  vzdělávání.  To  znamená,  že  by  se  diagnostika  (assessment)  měla                zaměřit nejen na žáka, ale také na úkoly, obsah edukace a kontext vzdělávání a učení.                        Učitelé nabízejí emocionální bezpečí, které podněcuje žáky riskovat a dovolí jim dělat                chyby. Volnost v dělání chyb je nezbytná pro učení. Učitelé by měli spravedlivě ocenit dobrý                 výkon a chválit odvedení obtížné práce žákem stejně dobře, jako odvedení precizního výkonu.                 Učitelé by měli budovat takové prostředí, ve kterém není chyba selháním, ale prostředkem                napomáhajícím žákům ke kontrole vlastního učení a nalezení správných odpovědí.                         Žáci  by  měli  být  k úspěchu  vedeni  dílčími  kroky.  Učitel  by  měl  žákům  dát  klíč                k řešení  pouze  v nutných  případech,  například  pro  kontrolu  –  spíše  by  jim  měl  poskytovat                 informace  a rady  cílené  na  správné  provedení  úkolu,  které  žákům  umožní  úkol  správně                provést  vlastními  silami  a zažít  úspěch.  Žákům  by  tedy  měly  být  zadávány  úkoly,  jejichž                 řešení vychází z možností a schopností žáků. Práce žáků ve třídě by měla být ze strany učitelů                 řízena pouze tím, že učitel nastaví limity jako čas, druh pomůcek a vymezí pravidla. Měl by                fungovat v podstatě jako pozorovatel a jako instrument nastavující jistá pravidla – jak psaná,                 tak  mluvená  –  aby  žáci  s obtížemi  v rámci  čtení  nebo  psaní  byli  schopni  lépe  porozumět                 úkolu, zainteresovat se do dané problematiky, zažívat pocit úspěchu a zlepšovat se.                       Po  počátečních  instrukcích  (spojených  s novým  učivem  dané  vyučovací  jednotky)                 zkušený učitel individualizuje vyučování přizpůsobením obtížnosti úkolu tak, aby každý žák                zažil úspěch  a zároveň postupoval  vpřed. Například, učitel  může vytvořit  malou vyučovací                 skupinu žáků, kteří potřebují „znovu-naučení“ učiva, a vytvořit další skupinu žáků, kteří dané                učivo  zvládli  velmi  rychle  a potřebují  obohatit  již  zvládnuté  učivo,  a tak  si  rozšířit                                                                 16","a prohloubit již zvládnuté. Když mají žáci dostatek času k vypracování a kontrole učiva, často                 si jej pevně zafixují do dlouhodobé paměti. Všichni žáci mohou studovat, ale někteří potřebují                více instrukcí, procvičování, či dokonce další rozšiřování vědomostí než ostatní.                        Škola  by  měla  vědět  o rozvoji  žáka  ve  volném  čase  mimo  školu,  zdravotním                a rodinném stavu, vzdělanosti rodiny. Jedním ze způsobů, jak dosáhnout pozitivního vztahu                 mezi rodinným prostředím a školou, je oboustranný aktivní přístup. Škola prezentuje rodičům                práci dětí a informuje je o dalších studijních plánech. Samozřejmostí je pravidelná telefonická                 či  elektronická  komunikace  s rodiči.  Jsou  vítány  pozitivní  návrhy  a připomínky  ze  strany                 rodičů, které pomohou k lepšímu pochopení jejich dítěte a práci s ním. Je důležité, aby rodiče,                kteří  v dětství  prodělali  negativní  zkušenost  v rámci  školního  systému,  pochopili,  že  jejich                 zkušenost nedefinuje spokojenost jejich dětí, a aby důvěřovali škole jako instituci, která má                pomoci rozvíjet znalosti a schopnosti jejich dětí.                                                                                                                       17","2  PORUCHY KONCENTRACE A POZORNOSTI                     2.1  Specifika poruch koncentrace a pozornosti u žáků                   Specifické poruchy učení mohou být spojeny i s různými sekundárními psychopatologickými                projevy,  zvláštnostmi  v oblasti  chování  jedinců.  Pojmy  ADD  a ADHD  označují  syndrom                 deficitu  pozornosti  bez  hyperaktivity  a  s hyperaktivitou;  jde  o syndrom  příznaků,  které  se                mohou  lišit  či  vyskytovat  společně,  avšak  mají  stejného  jmenovatele  –  oslabené  funkce                 centrální nervové soustavy (Tyl, 2003, s. 3).                 Výzkumy  ukazují,  že  25–40  %  žáků  s poruchami  učení  současně  trpí  i ADHD  a že  asi                30–65 % dětí s ADHD má poruchy učení (Lerner \& Kline 2006; Hallowell \& Ratey, 2007).                 Objevují se:                      ̶   primárně, jako součást obrazu ADHD a deficitů dílčích funkcí;                    ̶   sekundárně,  jako  důsledek  prožívání  neúspěchu,  negativního  hodnocení                        dospělých, zejména jako „výraz pocitu bezmoci vůči obtížím“ (Pokorná, 1997, s. 125).                       Schenková-Danzingerová (in Pokorná, 2001, s. 149) popisuje reakce žáků, které jsou                        označovány rodiči a učiteli jako „nápadné chování“.                      Z primárních symptomů ADHD bývají nejčastěji uváděny tři:                     ̶   Infantilní  chování,  které  skutečně  prvotně  souvisí  s nerovnoměrným  vývojem                       dětí/žáků. Následné chování bývá reakcí na opakované neúspěchy žáka.                     ̶   Zvýšená vzrušivost, rušivé momenty zvyšují napětí těchto žáků.  Výrazně reagují na                        nepříjemné  zvuky,  vyznačují  se  zvýšenou  vzrušivostí,  což  může  negativně  ovlivnit                       jejich kognitivní procesy.                     ̶   Poruchy  pozornosti  –  žáci  jsou  považováni  za  nesoustředěné,  neklidné,  jsou  málo                       vytrvalí,  vykazují  velké  výkyvy  ve  výkonech.  Obtíže  bývají  někdy  chybně                        považovány za příčinu dyslexie (Hallowell \& Ratey, 2007).                         Projevy nesoustředěnosti u dětí patří k běžnému životu ve škole. Poruchy koncentrace                 a pozornosti jsou nejčastějšími specifickými poruchami chování ve škole.                                                                      18","Tab. 1: Četnost popisu problémů u žáků mezi 6–11 rokem (Achenbach, 1982, s. 60)                                         Chlapci      Chlapci     Dívky        Dívky                Problém                 Převážně     Občas       Převážně     Občas                                        %            %           %            %                Nemůže se soustředit    87           45          72           29                 Neumí v klidu sedět     83           35          67           32                 Požaduje více pozornosti   82        33          86           42                Doma neposlouchá        85           39          82           39                         Pojmy koncentrace  a pozornost jsou  spolu úzce spojeny  a mají  rozmanité významy.                Podstatné  potíže  se  soustředěním  (koncentrací)  vyplývají  především  z toho,  že  se  obecně                 jedná o nejednoznačné a bezprostřední chování.                       O  poruše  koncentrace  ve  vyučování  svědčí  odklonitelnost  pozornosti,  malá  výdrž,                 celkově nedostatečná a nepravidelná orientace žáka na vypracování úkolu. Školní neúspěchy                 (chyby z nepozornosti, malý výkon), pomalé a nepravidelné pracovní tempo a snížený výkon,                zejména při narůstajících požadavcích, jsou spojeny s nedostatkem soustředěnosti. Bezpečně                 pozorovatelný je odklon pozornosti a nesetrvání u úkolu. V odborné literatuře se zaměřujeme                 především na:                     ̶   selektivní pozornost, vnímání specifických podnětů, orientaci na specifické podněty;                     ̶   trvání  pozornosti,  které  je  dáno  signálem  rozpoznání  a odpovědi  o delším  časovém                       úseku pomocí vytrvalého setrvání při úkolu.                                                                                                   19","2.2 Poruchy koncentrace jako univerzální kategorie                                                Obr. 2: Individuální učební situace jako soubor podmínek (podle Kleber, 1980, s. 58)                        Žákovi,  který  je  v určitých  situacích  málo  soustředěný,  je  připsána  porucha                 koncentrace.  Připsání  hyperaktivní  poruchy  nebo  poruchy  koncentrace  vede  vždy  k popisu                problémů  v chování  žáka.  Empirické  nálezy  dokládají,  že  takové  označení  nemá  obecně                 negativní vliv na vzdělávání žáka. Pokud má učitel dojem, že je žák ve výuce nesoustředěný,                měl by důsledně hledat podstatu této diagnózy, důvod, proč žákovi tuto vlastnost připisuje. Při                 analýze  těchto  úkolů  a situací  si  můžeme  pomoci  tak,  že  žáka  pozorujeme,  či  tak,  že                provedeme  úkol  sami,  abychom  lépe  pochopili  možné  žákovy  obtíže  nebo  momenty                 odvádějící jeho pozornost. Nejprve by ovšem měla být analyzována situace při vyučování (se                 záměrem stanovit podněty a eliminovat to, co vede ke snížení žákovy pozornosti při plnění                vyučovacího cíle). Obrázek 2 poukazuje na to, jak můžeme ve vyučování ovlivnit specifické                 chování žáka.                   K neuropsychologii soustředěného chování                 Také  neuropsychologické  nálezy  v oblasti  pozornosti  objasňují,  že  pozornost  nelze  chápat                 jako  něco  jednotného,  a to  i proto,  že  jednotliví  výzkumníci  jsou  zastánci  různých  teorií.                Neuropsychologické  nálezy  dokládají,  že  se  jedná  o vysoce  komplexní,  rozdílné  procesy,                 obsahující různé neuronální struktury. Některé definice například uvádějí, že                                                                   20","̶   pozornost  předpokládá  použití  kognitivních  strategií  jako  odpověď  na  situační                        požadavky;                    ̶   pozornost je systém odkazů na informace a kontrola priorit.                         Pozornost  a soustředěnost  chápeme  spíše  jako  obecné  pojmy,  děje,  které  nelze                 pozorovat  z vnějšku.  Praktickým  úkolem vědy je popsat  masivní poruchy  pozornosti,  které                doprovází  organické  poškození  mozku.  Neuropsychologicky  lze  rozlišovat  čtyři  projevy                 pozornosti:                    ̶   tonická bdělost,                     ̶   fázická bdělost,                     ̶   selektivní pozornost,                    ̶   aktivita pozornosti (intenzita, aspekt, který je v této souvislosti zanedbáván).                        Na  těchto  projevech  se  podílejí  různé  mechanismy,  které  jsou  často  vzájemně                propojeny.                        Tonická  bdělost  se  vyznačuje  obecnými  a gradujícími  změnami,  které  se  dají                 pozorovat při chování souvisejícím s bděním a spánkem. Tato aktivace se nevztahuje jen na                jednoduchý  jednodimenzionální  neurologický  jev.  Spíše  jde  o řadu  probíhajících  procesů                 vedoucích k tomu, že se v určitém okamžiku nacházíme ve stadiu mezi extrémním spánkem                a bděním.  Stupeň  tonického  bdění  může  být  měřen  s pomocí  reakční  rychlosti  a elektrické                 odpovědi  mozku  na  určité  podněty  (optické  nebo  akustické).  Elementární  předpoklad  pro                 tonické  bdění  je  neporušitelnost  formatio  reticularis,  jedné  z anatomických  struktur                prodloužené míchy. Prodloužená mícha slouží k udávání taktu, stará se o různé stupně bdění                 nebo nevědomí, slouží jako hlavní spínač pro mozkovou kůru, která rozhoduje o tom, kterému                předmětu  nebo  podnětu  bude  věnována  pozornost.  Formatio  reticularis,  jako  vzestupný                 retikulární aktivující systém (ARAS), je ve spojení s difuzně organizovanými thalemickými                jádry.  Současně  je  formatio  reticularis  vystaveno  vlivům,  které  sestupují  z mozkové  kůry                 a mohou ovlivňovat selektivní pozornost jedince. Pokud je formatio reticularis rozhodujícím                 způsobem  poškozeno,  úroveň  aktivizace  jedince  je  velmi  omezená,  v extrémním  případě                nastupuje  bezvědomí  (koma).  Drastické  změny  v obecné  úrovni  bdění  mohou  nastat                 v důsledku poruchy thalamu, šedé hmoty jádra mezimozku.                       Fázická bdělost – jako fázická bdělost je označován aspekt pozornosti, který souvisí                 s připraveností reagovat na vnější podněty. U osob jsou provázeny řadou fyziologických změn                 mozkové  elektrické  aktivity,  motorickým  utlumením  a snížením  srdeční  frekvence.                                                                  21","Podstatnou roli v rámci fázické bdělosti hraje střední mozek se svými difuzními thalamickými                 projektovými systémy.                       Selektivní  pozornost  se  týká  aspektu  výběru  a orientace  na  určité  informace  za                 současného vyloučení jiných prvků. Fázická bdělost má při zpracování podnětu srovnávací,                obecnější,  odlehčující,  méně  výběrový  charakter.  Řada  teorií  na  základě  toho  popisuje                 selektivní pozornost jako proces probíhající na dvou úrovních. Zatímco na první úrovni jsou                podněty  vybírány  podle  svého  charakteru,  jako  např.  barvy,  výšky  tónu,  na  druhé  úrovni                 následuje selekce podle komplexnějších myšlenkových a řečových kategorií. Zde je o selekci,                 při které se zapojuje mozek, protože jde o kognitivní kategorie. Frontálně thalamický gating                systém je v podstatě zodpovědný za selektivní a řízenou pozornost.                   Význam selektivní pozornosti pro praxi                 S  pomocí  výše  uvedeného  členění  aspektů  pozornosti  se  dají  popsat  klinicky  významné                 poruchy pozornosti:                     ̶   Poruchu pozornosti, při které je pozornost i přes základní bdělost snadno narušena, lze                       neuroanatomicky chápat jako poruchu difuzního thalamického projektového systému.                     ̶   Tonická  bdělost  narušená  na  základě  omezení  retikulárního  aktivizačního  systému                       v mozkovém  kmeni  vede  k ospalosti.  Při  zachovalé  fázické  pozornosti  a narušení                        tonické  pozornosti  může  pacient  ve  své  pozornosti  kolísat  (driften):  v jednom                       okamžiku může odpovídat na podnět a bezprostředně poté upadat do spánku.                   Vigilance, arousal, aktivizace                V souvislosti  s koncentrací  a pozorností  se  můžeme  setkat  v neuropsychologické  odborné                 literatuře s pojmy vigilance, arousal (bdění), aktivizace. Při práci s těmito pojmy musíme mít                na  zřeteli,  že  se  jejich  obsahy  překrývají.  Pojmy  jsou  tvořeny  tak,  že  jsou  spojeny                 s jednotlivými  procesy  a významy.  Při  tom  jsou  používány  nejen  v běžné  praxi,  ale  i                 v odborné neuropsychologické odborné literatuře (srov. Davies \& Parasuraman, 1982).                       Vigilance  (vigilantia,  bdělost)  se  často  v klinickém  použití  ztotožňuje  se  stupněm                 bdělosti.  S pojmem  vigilance  (bdělost)  v užším  slova  smyslu  je  spojeno  dlouhodobé                odhalování signálu, tedy připravenost organismu reagovat na řídké kritické podněty po delší                 dobu. Protože organismus musí být vždy připraven reagovat na nebezpečné situace různého                 druhu,  vigilance  (bdělost)  má  podstatný  význam  pro  přežití  člověka  i zvířete.  Vigilance                (bdělost)  je  spojena  s úkoly,  které  jsou  sice  velmi  jednoduché,  ale  s postupující  monotonií                 závislé na trvání aktivity.                                                              22","Snižování vigilance (bdělosti) se promítá na časovém rozsahu pozornosti a kvalitě úkolů,                které:                      ̶   vykazují stoupající počet chyb;                    ̶   jsou provázeny prodlužující se dobou na signály.                       Vigilance (bdělost) je ovlivněna:                     ̶   znaky příslušné práce;                    ̶   variabilitami  osobnosti  (extrovert,  introvert)  –  např.  introverti  vykazují  ve  srovnání                        s extroverty menší poklesy vigilance (bdělosti);                     ̶   obecnými podmínkami, jako je horko, hluk apod.;                    ̶   organickými stavy podmíněnými přijímáním léků, probuzením.                         Ztráta bdělosti může nastat už za několik minut. Po 30–60 minutách aktivity většinou                 dosahuje  vrcholu.  Pauzy  mohou  proces  ztráty  bdělosti  zpomalit.  Bdělost  jako  systémový                 biologický pojem charakterizuje dynamickou souvislost mezi chováním a tělesným systémem                neurofyziologického druhu.                        Požadavky na trvalou pozornost vedou obecně k únavě a snížení reakční připravenosti.                Často  se  říká,  že  se  snižuje  míra  aktivizace  (popř.  arousal)  v poslední  době.  Arousal                 (a aktivizace) označují, jak rychle a přiměřeně je schopen jedinec reagovat na kritické vnější                podněty.                        Vnímání,  analyzování,  rozlišování  různých  signálů  a jejich  důležitosti  předpokládá                 určitou  aktivizační  úroveň.  Různé  aktivizační  stavy  přicházejí  s řadou  změn  aktivity                autonomního  a centrálního  nervového  systému,  které  se  dají  zachytit  prostřednictví  více                 indikátorů: u úzkostných osob se zvyšuje srdeční frekvence; arousal tak podává vysvětlující                model pro snížení vigilance v důsledku požadovaného trvání dlouhodobé pozornosti. Pojmy                 arousal a vigilance se často používají jako synonyma. Z fyziologického hlediska však pojmy                 identické nejsou. Zvláště v klinickém pojetí se pojmy arousal (bdění) a aktivizace používají,                jako by se jednalo o spojený jednodimenzionální fyziologický jev, jehož pole aktivizace sahá                 k vysokému  stupni  bdělosti,  popř.  k inaktivitě  (nečinnosti)  s extrémem  hlubokého  spánku.                Ukazuje  se,  že  různé  indikátory  (mozkový  obraz,  odpor  kůže,  pulz,  rozšíření  zorniček)                 spolupracují jen v menší míře. Obtíže při zacházení s pojmy arousal a aktivizace vyplývají ze                 skutečnosti,  že  pojmy  jsou  na  jedné  straně  definovány  psychologicky  a na  straně  druhé                fyziologicky.                                                               23","Pojmy aktivizace a arousal jsou v mnoha ohledech spřízněny s pojmem vigilance:                                                                         odkazují na intenzitu                                                 označují intenzitu,    motivačních faktorů,                          označují často jen     se kterou chování     které působí na jedince                           stupeň bdělosti                                                     nastupuje         (stres jako hluk, odnětí                                                                             spánku)                         Hyperaktivním dětem se například nedaří přizpůsobit úroveň své aktivity požadavkům                vyučování.                    2.3 Teorie a pedagogické aspekty pozornosti                   Teorie pozornosti                 K nejdůležitějším znakům potlačované pozornosti podle Kahneman (1973, s. 201) patří tyto:                     ̶   Pozornost je stále omezena, i když hranice jsou trvale posunuty.                    ̶   Organická  reakční  připravenost  (aktivizace)  a využití  (usilování,  aktivita)  jsou                        podstatně  určeny  danou  aktivitou.  S narůstajícími  požadavky  (komplexnost  úkolů)                       sice  využívání  aktivity  přibývá,  obvykle  však  ne  v takové  míře,  aby  to  stačilo  na                        zvládnutí komplexu úkolů.                    ̶   Pozornost  je  do  určité  míry  rozdělitelná,  avšak  při  zvyšování  komplexnosti  úkolů                        může být rozdělitelná méně.                     ̶   Přetrvávající  připravenost  a zaměřenost  na  úkol  se  starají  o podporu  pozornosti.                       Pozornost má stále co dělat s výběrovostí. V tomto smyslu je kontrolovatelná.                          Teorie pozornosti jsou obecně vzato komplexní, ale částečně také specifické, aby se                daly jednoduše použít v praxi. Pozornost úzce souvisí s výběrem informací. Ne všechno, co                 k jedinci  proniká,  jím  může  být  důkladně  analyzováno  a pak  vést  k určitému  chování.  Už                stimuly  (podněty)  jsou  filtrovány  tak,  že  informace  jsou  vyhodnoceny  jako  cenné.  Před                 analýzou  významu  vybraných  informací  je  sice  organismus  registruje,  ale  ukládá  jen                krátkodobě. Vybrány jsou podněty vyšší fyzikální intenzity, většího biologického významu                 nebo vysokého stupně novosti. Novější teorie předpokládají alespoň jednu selektivní jednotku                 k pozdějšímu časovému zpracování informací na vyšší úrovni integrace. Hierarchická teorie                pozornosti považuje pozornost za kontrolní orgán, který dává příkazy podřízeným systémům                 a dohlíží  na  jejich  provedení.  Jednotlivé  teorie  pozornosti  rozlišují  mezi  automaticky  se                odehrávajícími procesy a kontrolovanými cílenými aktivitami.                                                                  24","Pedagogicky významné aspekty pozornosti                 Zdůrazňujeme čtyři aspekty pozornosti, které se jeví být bezprostředně pedagogicky závažné.                     ̶   Aspekt  1  –  selektivní  pozornost:  Jen  určité  vybrané  informace  z okolí  nebo                       z organismu jsou vnímány a analyzovány samostatně. Příklad: Po žákovi se požaduje,                        aby dával pozor na to, co učitel říká nebo dělá, a ignoroval ostatní zvukové podněty ve                        třídě.                    ̶   Aspekt  2  –  dlouhodobá  pozornost  a bdění:  Pozornost  vůči  určitým  podnětům  je                        krátkodobě  zvýšená  nebo  zůstane  zachovaná  po  delší  dobu.  Příklad:  Mnoho                       požadavků na školní výkony vyžaduje dlouhodobou pozornost. Je třeba u věci zůstat                        a důkladně pracovat po delší dobu, nehledě na frustraci a přicházející únavu.                     ̶   Aspekt 3 – intenzita pozornosti: Věnovaná pozornost může variovat od lehké až po                       úplné vyčerpání činností.                     ̶   Aspekt  4  –  dělení  pozornosti:  Mnoho  situací  vyžaduje,  aby  jedinec  dělil  svoji                       pozornost mezi dvě věci současně. Příklad: Žák má naslouchat a současně psát. Zda se                        to podaří, záleží na obsahu informace a na tom, zda je žák schopen dělat dvě činnosti                       najednou.                          Vývoj dlouhodobé a selektivní pozornosti – přestože nyní víme, že pozornost, popř.                koncentrace nejsou žádné veličiny, ptáme se, co můžeme od průměrného žáka očekávat, co se                 týká pozornosti v určitém věku. Jak dlouho se může soustředit? Dále existují ještě organické                podmínky  spojené  s vývojem  schopnosti  soustředění,  které  vedou  žáka  k tomu,  že  se  mu                 podaří soustředit se  na  výkon.  Výzkumníci  uvádějí  hodnoty  pro  jednotlivá věková období,                které napovídají, po jak dlouhou dobu se žák dokáže aktivně soustředit.                     ̶   ve věku 5–7 let až 15 minut;                     ̶   ve věku 7–10 let do 20 minut;                    ̶   ve věku od 10–12 let až 25 minut.                   Důsledky nekoncentrovaného a nesoustředěného chování                 Mnozí žáci s poruchami učení (hyperaktivní žáci) vykazují minimální výkony při činnostech                 vyžadujících dlouhotrvající pozornosti. Tyto minimální výkony jsou spíše nespecifické a jsou                 ovlivněny  různými  vlivy  (motivačními  nebo  emočními,  např.  úzkostí,  která  se  negativně                projevuje při zpracování signálů z četných úkolů). Jaké jsou dlouhodobé důsledky toho, že je                 žák  nepozorný,  protože  neumí  stimuly  zpracovat  tak,  jak  se  od  něj  očekává?  Proč  neumí                                                                25","jedinec zpracovat informace? Jeho pozornost se v jednom okamžiku stále odklání k jinému                 objektu nebo podnětu, takže působí jako rozptýlená, extrémně narušitelná, lehce odklonitelná.                U takového  žáka  se  kumulují  podstatné  deficity  v učení.  Jak  vedou  problémy  koncentrace                 k problémům učení, výkonů a chování je zobrazeno na obr. 3. V tomto modelu vycházíme ze                situace  dítěte  s dílčími  deficity,  které  není  schopné  na  základě  primárních                 neuropsychologických poruch určité informace přiměřeně zpracovat. Časté selhání v oblasti                pozornosti  (zvýšená  odklonitelnost,  neklid  a impulzivita)  povedou  k tomu,  že  žák  bude                 neustále čelit problémům ve škole.                                                                     Obr. 3: Schematické znázornění vývoje a následků problémů pozornosti u žáků s poruchami učení (podle                      Douglas \& Peters, 1979, s. 235)                                                                      26","Kognitivní struktury a strategie jsou označeny podle Douglase a Peterse (1979) jako schémata                      vyššího řádu a meta procesy:                     ̶   Schémata  vyššího  řádu  –  vztahují  se  k věcnému  obsahu;  vnímání  a zpracování                       aktuálních  podnětů  žákem  je  závislé  na  jeho  předchozím  učení.  Při  poruchách                        nemohou být nové zkušenosti adekvátně přiřazeny, je ztížen přechod z explorativního                        chování k více uspořádaným, systematickým strategiím.                    ̶   Omezené  meta  procesy  –  jako  metakognitivní  vývoj  je  označováno  získávání                        vědomostí  a přemýšlení  o kognitivním  vývoji:  vědění  o vědění  (Meichenbaum  \&                       Asarnow, 1979).                   2.4 Pedagogická opatření ve škole                   Pedagogická opatření můžeme zahrnout do pěti základních principů:                     ̶   Redukce prostoru. Vyučování má být realizováno v menším prostoru. To znamená,                       že žáci sedí na svém pracovním místě u stolu, obklopeni jen potřebným materiálem.                     ̶   Redukce podnětů z okolí. Nepodstatné zrakové a akustické podněty z okolí mají být                       eliminovány, stejně jako sociální stimuly, které nejsou nutné. Prostor má být udržován                        barevně neutrální, nemá podporovat vznik rušivých podnětů.                    ̶   Strukturalizace vyučování. Hlavní cíl hodiny má být předvídatelný. Výběr možností                        se prvně žákům nenabízí. Aby se dal garantovat úspěch edukace, je třeba, aby učební                        materiál pedagog individualizoval a úměrně ho nastavil (proporcioval) tak, že selhání                       je vyloučeno.                     ̶   Stupňování požadavků na charakter učebních materiálů. Učební materiál je nutné                       vytvořit tak, aby se na něj pozornost žáka plně soustředila. V učebních materiálech by                        měly  být  užity  barevné  odkazy  na  kritická  místa,  která  by  žák  mohl  přehlédnout;                       každý úkol by měl mít vlastní list.                     ̶   Multisenzorický  učební  materiál.  Koordinace  oko-ruka,  úkoly  autistické                        diferenciace,  psychomotorická  cvičení;  hmat  a čich  hrají  důležitou  roli.  Základním                       principem je postupovat od konkrétního k abstraktnímu.                   Zlepšení koncentrace prostřednictvím užití více podnětů                 Zaměření pozornosti můžeme ovlivnit tak, že děláme střídavé nabídky: místo omezování je                 třeba  žáka  třeba  zkusit  podnětnými  činnostmi  vést  ke  koncentrovanému  zaměstnávání                                                                  27","se látkou. Výsledky výzkumu senzorické deprivace ukazují, že na základě nedostatku podnětů                 se mohou u žáků manifestovat také poruchy koncentrace.                    Grell  (1979)  doporučuje  ke  zlepšení  pozornosti  žáka  několik  technik  spojených                 s chováním učitele:                    ̶   střídání místa – žáci střídají svoje místo ve třídě;                     ̶   gesta – pohyby rukou či hlavy mohou zvýšit účinnost sdělení;                    ̶   koncentrace  pozornosti  –  může  být  dosažena  slovy  (prosím,  podívejte  se  na  tabuli                        vlevo, poslouchejte, jak znějí housle), ale také gesty nebo spojením slova s gesty;                     ̶   střídání  interakce  s klidem  –  monotónní  vyučovací  jednotka  je  na  soustředění  žáka                       náročná;                     ̶   přestávky – mohou pozornost žáků akumulovat, vyznačit úsek v pracovním procesu                       nebo ve vyučovací látce;                     ̶   zaměření se na využití smyslového vnímání u žáků – učitel zprostředkovává informace                       nejen verbálně, ale může je zprostředkovat i vizuální či auditivní cestou (např. kresba                        skici) nebo pomocí haptického vnímání. Žáci mohou na chvíli vypnout uši a zapnout                        zrak;                    ̶   výklad učitele zlepšuje práce s těmito polaritami:                         o  hlasitě/potichu,                         o  pomalu/rychle,                        o  s důrazem / nevýrazně,                         o  mluvit / psát, kreslit, ukazovat;                    ̶   používání audiovizuálních medií;                     ̶   podpora  koncentrace  v důsledku tréninku  uvolnění  –  odborníci uvádějí,  že techniky                       k uvolnění  mohou  vést k uklidnění  v myšlení,  cítění  a  v tělesných  reakcích  (srdeční                        ozvy,  pocení).  Současně  víme,  že  je  obtížné  tyto  techniky  zasadit  do  vyučování.                        Několik studií, které se zabývaly působením cvičení na uvolnění, na pozornost, mělo                       pozitivní  výsledky,  zvláště  u žáků  mimořádně  motoricky  neklidných.  Tyto  techniky                        současně  pozitivně  ovlivňovaly  i jejich  úzkostné  projevy.  Realizací  cvičení  na                       uvolnění  a pomocí  různých  metod  lze  naučit  řadu  strategií,  které  umožňují                        sebeuvolnění koncentrace.                         Podobné  návrhy  popsali  i Frostig  a Maslow  (1979).  Doporučovali  omezit  řečový                 projev  učitelů  a dát  větší  prostor  v hodinách  žákům,  dále  navazovat  se  žákem  individuální                kontakt, a tak zaměřit jeho pozornost. Zasedací pořádek také podstatně přispívá ke zlepšení                                                                28","pozornosti, zvláště v rámci skupinových aktivit. Téměř všechny třídy mají aktivizační zóny,                 ve  kterých  se  koná  převážná  část  interakcí.  Výkonově  zdatní  žáci  mají  snahu  tyto  zóny                vyhledávat, kdežto slabší žáci se drží na jejich okraji. Je důležité tuto situaci sledovat a slabší                 žáky  přivést  do  aktivní  zóny.  Často  se  doporučuje  ve  vyučování  využít  střídání  napětí                a odpočinku.  Jak  dlouho  má  trvat  zátěžová  fáze  je  individuální  vzhledem  k jednotlivým                 žákům.                                                                                                                                      29","3  DIAGNOSTIKA A INTERVENCE U ŽÁKŮ SE SPECIFICKÝMI PORUCHAMI                      UČENÍ                    3.1  Vymezení základních východisek                   Diagnostika  SPU  slouží  k optimálnímu  nastavení  podpůrných  opatření  během  studia  na                vysoké  škole  a umožňuje  kompenzaci  potíží,  které  tyto  poruchy  provázejí.  Je  tedy  jedním                 z faktorů, který může přispět k úspěšnému zvládnutí studiu studentů s SPU.                        Proces  získávání  informací  by  měl  být  při  diagnostice  klíčovým.  Při  diagnostice  se                zamýšlíme  nad  těmito  kritérii:  důvod  k realizaci  diagnostiky,  povaha  diagnostiky,  co  má                 diagnostika  odhalit,  dále  nad  věkem  dítěte  (žáka),  jeho  učebním  vzorcem  a kognitivním                stylem,  kognitivními  faktory  spojenými  s učením  a speciálně  vzdělávacími  potřebami,                 předchozí historií, informacemi o rodičích, hodnocením kurikula, informacemi o výsledcích                 žáka,  metakognitivními  faktory.  Některé  z těchto  informací  se  mohou  lišit  v závislosti  na                žákovi či na škole. Je nutné si uvědomit, že ojedinělé, rychlé, kognitivně zaměřené hodnocení                 neposkytuje  celý  obraz  o žákovi.  Zkušenému  učiteli,  psychologovi  nebo  dalším                profesionálům však může poskytnout dostatek informací. Tento proces by zahrnovat aspekty                 kurikula,  učební  faktory,  speciálněpedagogické  pozorování  v učebním  a školním  prostředí,                informace od rodičů.                        Základem  diagnostiky  není  nálepkování,  ale  identifikace  potřeb  žáků,  kteří  jsou                 ohrožení vznikem potíží. Knight (2009) se ve svém výzkumu zaměřil na potíže žáků ve čtení                a zjistil, že rané odhalení těchto potíží spojené s následnou intervencí zlepšují šanci žáků stát                 se efektivními čtenáři. Včasná identifikace je důležitá k potvrzení obtíží žáka, které se mohou                vyskytovat.  Zaměřuje na to,  aby  se  nevztahovala výhradně na deficity žáka, ale  vycházela                 i z identifikace jeho učebních potřeb.                        Diagnostika by měla být propojená s intervencí a identifikováním bariér v učení. Tak                lze posílit spojnici mezi diagnostikou a intervencí; učitel je ten, který musí zaujmout vedoucí                 roli. Na diagnostiku a intervenci ve vztahu k žákům se speciálními vzdělávacími potřebami je                nahlíženo v kontextu odpovědnosti škol respektujících inkluzi. Klíčovou osobou diagnostiky                 je třídní učitel. Učitel sleduje bez ohledu na diagnózu žáka formu žákova učení, perspektivy                 řešení  problémů  využívající  kurikulární  přístup,  naplnění  stanovených  cílů  a respektování                přístupů individualizace a diferenciace.                                                                 30","3.2 Propojení diagnostiky s plánováním intervence                   Diagnostika by měla mít komplexní charakter, resp. neměla by být zaměřena pouze na žáka                ve vyučovacím procesu (žákovo pojetí učiva, učební styly, dosažené výsledky, dovednosti),                 ale  měla  by  se  orientovat  i na  souvislosti  sociálních  vztahů,  zájmy  žáka,  jeho  hodnotovou                orientaci. Pedagogická diagnostika je v kompetenci učitele nebo speciálního pedagoga. Ten                 vyhodnocuje  navrhované  a uplatňované  změny  v přístupu  k práci  se  žákem,  vytváří  časově                omezené a často i tematicky propojené celky učiva, na kterých může porovnat úspěšnost jím                 zvoleného postupu.                        V procesu diagnostiky by měly být voleny takové strategie, které poskytnou informace                potřebné  pro  usnadnění  implementace  vhodných  učebních  přístupů.  To  znamená,  že  před                 započetím pedagogické diagnostiky je nutná pečlivá příprava a plánování toho, co, proč, jak                 a s jakým efektem musí  být  zahrnuto v této plánovací  fázi.  V mnoha zemích jsou  rámcové                vzdělávací  programy  vypracovány  v návaznosti  na  diagnostiku.  Tato  návaznost  je  důležitá                 a současně bereme na vědomí, že ačkoliv žáci se SVP sdílí některé společné základní rysy,                v zásadě  jsou  stále  individualitami.  Hodnocení  (diagnostiku)  je  potřebné  diskutovat                 a intervenci  plánovat  za  účelem  zajištění  potřeb  každého  jednotlivého  žáka.  Zohledňujeme                a zvažujeme při tom aktuální učební prostředí a obsah kurikula.                        Cílem  pedagogické  diagnostiky  je  hodnocení  žáka.  Hlavní  pozornost  je  věnována                 především  rozvíjejícím  se  kompetencím,  aktuálním  schopnostem  a možnostem  žáka  v jeho                specifické učební situaci. Mělo by být využíváno hodnocení, na jehož základě se z minulosti,                 přítomnosti a přepokládané budoucnosti žáka dá vypracovat, zorganizovat a uplatnit optimální                způsob pedagogické podpory.                        Pedagogická  diagnostika  má  brát  v úvahu  i žákův  výkon  v prostředí  školní  třídy.                Zpětná vazba je elementární součástí školní komunikace a významnou formou pedagogické                 intervence  (Bartoňová  \&  Vítková,  2013).  Hodnocení  zaměřené  na  kurikulum  může  být                 diagnostické  a preventivní.  Nemusí  se  nutně  zaměřovat  na  nedostatky  žáka,  naopak  může                odhalovat  jeho  silné  stránky,  které  mohou  tvořit  základ  návazného  učebního  plánu.  Tato                 diagnostika,  ať  už  ji  provádí  učitel,  školní  speciální  pedagog  či  školní  psycholog,  je                 základním  východiskem  pro  stanovení  podpůrných  opatření  ve  škole.  Jejím  cílem  není                diagnóza,  ale  navržení  konkrétních  intervenčních  opatření,  která  vycházejí  z konkrétních                 obtíží žáka. Toto je důležitý element každé diagnostiky. Ta přispívá k možnostem hodnocení                výsledků žáka ve výuce (srov. vyhláška č. 27/2015 Sb.; Bartoňová \&Vítková, 2013).                                                                  31","Vědomosti  žáků  získané  v rámci  kurikula  by  měly  být  také  měřícími  nástroji  pro                 diagnostiku. Nevycházíme pouze z psychometrických testů. Jestliže se zaměřujeme na výkon                a kurikulum, klademe důraz především na ranou diagnostiku. Diagnostika by proto měla brát                 v úvahu učební a kognitivní styly, stejně jako učební a vyučovací prostředí. To může pomoci                propojení diagnostiky a efektivní výuky. Účel diagnostiky by měl být preferován na prvním                 místě – je nezbytný pro výběr diagnostických přístupů a následných výstupů očekávaných od                diagnostiky.  Profily  poskytující  indicie  k identifikaci  silných  a slabých  stránek  musejí  být                 stejně jako výsledky zahrnuty v indikaci kognitivního fungování.                        U  žáků  se  specifickými  poruchami  učení  poradenské  zařízení  nejčastěji  přiznává                podpůrné opatření od 1. do 3. stupně. Podpůrná opatření prvního stupně slouží ke kompenzaci                 mírných  obtíží  ve  vzdělávání  žáka,  stanovuje  je  sama  škola,  k vyrovnání  obtíží  slouží                dokument nazvaný plán  pedagogické podpory. Pokud je ve škole školní  speciální  pedagog                 nebo  přímo  školní  logoped,  může  poskytovat  dítěti  poradenské  služby  přímo  ve  škole.                Podpůrná  opatření  druhého  stupně  jsou  žákovi  s SPU  přiznána  na  základě  posouzení                 školského poradenského zařízení (PPP). Obtíže vyžadují využívání individuálního přístupu ke                 vzdělávacím  potřebám  žáka.  Lze  je  obvykle  kompenzovat  využitím  speciálních  učebnic                a pomůcek,  s podporou  předmětu  speciálně  pedagogická  péče  a úpravami  v práci  učitele.                 Podpůrná  opatření  již  mohou  vyžadovat  normovanou  finanční  náročnost  v oblasti                 pedagogické  intervence,  zařazení  předmětu  speciálněpedagogické  péče,  navržení                kompenzačních  pomůcek  a vytvoření  individuálně  vzdělávacího  plánu.  U podpůrných                 opatření  třetího  stupně  charakter  speciálních  vzdělávacích  potřeb  žáka  vyžaduje  znatelné                úpravy  v metodách  práce,  v organizaci  a průběhu  vzdělávání  i hodnocení  žáka.                 V odůvodněných případech je možné dělat úpravy obsahů vzdělávání, žáci mají vypracovaný                individuálně vzdělávací plán (vyhláška č. 27/2016 Sb. v pozdějším znění předpisů).                    3.3 Oblasti diagnostiky u žáků s SPU                  Diagnostika  zůstává  podstatnou  součástí  pro  zařazení  žáka.  Probíhá  v pedagogicko-                psychologické  poradně.  Úvodní  vyšetření  v sobě  zahrnuje  rozhovor  s rodiči,  rozhovor                 s učitelem  nebo  seznámení  s jeho  písemným  sdělením  a rozhovor  s dítětem,  na  jejichž                 základech dochází ke zpracování osobní anamnézy, rodinné anamnézy a anamnézy prostředí.                Východiskem stanovení diagnózy SPU je vyšetření v PPP.                        Diagnostika může sloužit též jako nástroj prognózy za účelem získání informací, které                 mohou pomoci učiteli posoudit, jak žák zvládne určité oblasti kurikula. Otázka, jak by měla                                                               32","být diagnostika prováděna, je důležitá. Je nezbytné, abychom měli přístup k více strategiím                 diagnostiky a nespoléhali se na jeden konkrétní test nebo měření. Proto by měla brát v úvahu                učební  a kognitivní  styly,  stejně  jako  učební  a vyučovací  prostředí.  To  může  napomoci                 propojení diagnostiky a efektivní výuky.                      Pedagog sleduje základní oblasti školního výkonu žáka:                    ̶   ve  čtení:  znalost  písmen,  úroveň  čtení  a obtíže  ve  čtení  –  čte  s tichým  skladem                        po písmenech,  slabikuje  vše  nebo  jen  obtížná  slova,  nezvládá  skupiny  souhlásek,                       některé souhlásky zaměňuje, přehazuje písmena, nečte s porozuměním, přeříkává se,                        ukazuje si;                     ̶   v psaní: kterou rukou píše, úchop psacího náčiní, jak zvládá tvary písmen a velikost,                       sklon písma, úhlednost a dodržení lineatury, zda je tempo psaní přiměřené, pomalé,                        překotné, jakých chyb se dopouští – záměny, vynechávky, délka samohlásek, měkčení,                       inverze, zda jsou obtíže nápadnější v diktátu nebo v přepisu;                     ̶   v počítání: potřebuje oporu o názor, má potíže s přechodem přes desítku, jak zvládá                        probrané  matematické  operace  (dobře,  pomalu,  nejistě,  nezvládá;  totéž  sleduje                       u slovních úloh), základy v geometrii (porucha prostorové orientace);                     ̶   v ostatních předmětech: popis potíží (Bartoňová, 2018).                         Předpokladem  pro  stanovení  diagnózy  jsou  výrazné  přetrvávající  výukové  obtíže                a doložená pedagogická intervence v rámci základní a střední školy. Účel diagnostiky by měl                 být preferován na prvním místě. Je nezbytný pro výběr diagnostických přístupů a následných                 výstupů očekávaných od diagnostiky.                    Kritéria pro stanovení diagnózy žáků s SPU:                     ̶   doba diagnostiky, residence obtíží;                    ̶   kognitivní oblast;                     ̶   školní výkonnost;                    ̶   percepčně motorické a řečové schopnosti;                     ̶   diferenciální diagnostika;                     ̶   faktory, které mohou přispět k přidělení diagnózy;                    ̶    typologie specifických poruch učení.                          Pokud  je  u žáka  podezření,  že  má  dyslektické  obtíže  a zároveň  je  již  realizována                diagnostika, klíčové je poskytnout zpětnou vazbu rodičům. Pokud chceme potíže efektivně                 zvládnout, je potřebné, aby škola, rodiče i dítě spolupracovali. Výzkum Reida a kol. (2009b)                                                              33","popisuje  úlevu,  kterou  rodiče  po  dlouhých  měsících  nejistoty  předcházející  formální                 diagnostice pociťují.                   3.4 Intervenční přístupy v diagnostice u žáků s SPU                  Na diagnostiku je třeba nahlížet spíše jako na proces dynamický než statický, který potřebuje                 zvážení  mnoha  faktorů,  jako  je  indikace  důsledků  v učebním  profilu  žáka,  škola,  rodiče                a rodina, kariérní volba. Mnohé z informací, které jsou potřebné pro diagnostiku, nemohou                 být prováděny administrací jednoduchého seznamu nebo indikovány z diagnostiky zaměřené                pouze na standardizované testy. Diagnostika by měla mít komplexní charakter, resp. neměla                 by být zaměřena pouze na žáka ve vyučovacím procesu (žákovo pojetí učiva, učební styly,                dosažené výsledky, dovednosti), ale měla by se orientovat i na souvislosti sociálních vztahů,                 zájmy žáka, jeho hodnotovou orientaci. Speciálněpedagogická a psychologická diagnostika ve                 škole cíleně využívá možnosti pozorování žáka v jeho přirozeném školním prostředí, využívá                dynamických přístupů (srov. vyhláška č. 197/2016 Sb.; Kucharská, 2014).                        Alternativu  tradičního  testování  poznávacích  procesů  představuje  dynamická                 diagnostika. Dynamická diagnostika jako proces zahrnuje škálu strategií, které by měly být                shromažďovány  v učebním  kontextu  a po  určité  časové  období.  Jak  uvádí  Krejčová  (in                 Felcmanová \& Habrová, 2015), dynamické vyšetření si klade za cíl zjistit, jaký je potenciál                žáka,  co  vše  může zvládnout,  co  se  dokáže  naučit,  dostane-li  se  do  optimální  interakce  se                 svými učiteli. Užití informací z učebního prostředí může pomoci v poskytnutí komplexnějšího                obrazu dítěte, ale ideálně by osoby nebo týmy podílející se na dynamické diagnostice měly                 mít  další  informace  o příslušném  kurikulu,  učebních  přístupech  a učebním  kontextu.                 Dynamické  vyšetření  proto  nevyužívá  normy.  Východiskem  dynamického  vyšetření  jsou                teorie L. S. Vygotského, J. Piageta a R. Feuersteina. V současné době je v podmínkách České                 republiky k dispozici  testové  baterie založené  na principu dynamického vyšetření,  jedná se                o na děti předškolního věku zaměřenou metodu ACFS (Application of Cognitive Functions                 Scale) autorky Carol Lidz.                       Test  motoriky pro děti MABC-2  (Movement  Assessment  Battery for  Children)  je                 diagnostický  nástroj  pro  hodnocení  úrovně  motoriky  a identifikaci  vývojové  poruchy                 pohybové koordinace u dětí ve věku 3 až 16 roků. České upravené verzi testu předcházelo                jeho několikaleté ověřování u populace českých děti. Výsledky uvedeného ověřování se staly                 podkladem  pro  vytvoření  testových  norem  pro  českou  populaci  3letých  až  16letých  dětí                 a žáků. Test motoriky pro děti MABC-2 je standardizovanou zkouškou motoriky. Je primárně                                                               34","určen pro: hodnocení úrovně motorické způsobilosti, resp. motorického vývoje; identifikaci                 vývojových  motorických  obtíží,  resp.  vývojové  poruchy  pohybové  koordinace;  klinické                vyšetření motoriky a plánování intervence; hodnocení účinků intervence (Psotta, 2014).                        V rámci středoškolského studia je v diagnostice specifických poruch učení využívána                baterie  Diagnostika  specifických  poruch  učení  u adolescentů  a dospělých  osob  (Cilmerová                 et al.,  2007).  Tato  baterie  není  z hlediska  testování  vysokoškolských  studentů  dostačující,                nedokáže  zcela  adekvátně  diferencovat  vědomosti  a dovednosti  žáků.  Na  základě  výsledků                 z diagnostiky byla vytvořena testová sada Baterie testů pro diagnostiku specifických poruch                 učení  u studentů  vysokých  škol  a uchazečů  o vysokoškolské  studium  (DysTest,  2014),  která                z výše  zmíněné  baterie  vychází,  inovuje  ji  a nově  doplňuje  původní  diagnostické  testy.                 Inspirací  byly  v procesu  její  tvorby  poznatky  a zkušenosti  ze  zahraničí.  Baterie  je  určena                psychologům,  speciálním  pedagogům,  pracovníkům  PPP,  pedagogickým  pracovníkům  na                 servisních  pracovištích  vysokých  škol.  Jedná  se  o soubor  diagnostických  metod,  které                postihují problematiku dyslexie v oblastech čtenářských dovedností, jazykových kompetencí,                 zrakové  a sluchové  percepce  a paměti.  Součástí  je  screeningový  dotazník,  postavený  na                 principu sebeposuzovací škály. Jednotlivé testy zaměřené na čtenářské dovednosti studentů                zahrnují  například  testy  nazvané  Tiché  čtení,  Hlasité  čtení  a Čtení  pseudoslov.  Oblast                 jazykových  kompetencí  je  reprezentována  testy  Fonologická  kompetence,  Diktát,                 Morfologická kompetence, Lexikální fluence, Syntaktická kompetence, Resumé. Dále jsou tu                zařazeny testy  na zrakovou  a sluchovou percepci  a test  Pracovní  paměť, který reprezentuje                 oblast exekutivních funkcí. Baterie by měla sloužit nejen jako nástroj diagnostické praxe, ale                také jako prostředek pomáhající dalšímu vývoji a zkvalitnění diagnostických testů (Manuál,                 2014).                       Teorie Strukturální kognitivní modifikace – Feuersteinova metoda je založena na                 zprostředkovaném  přístupu  k dětem  i dospělým,  rozvíjí  jejich  kognitivní  a intelektový                 potenciál.  Není  omezena  na  žádnou  věkovou  ani  výkonnostní  skupinu  osob.  Nachází  však                široké  uplatnění  při  práci  s dětmi  s poruchami  učení,  poruchami  chování  či  s Downovým                 syndromem.  Má  své  opodstatnění  i při  práci  s dětmi  z běžných  tříd  základních  škol.                V zahraničí se kurzy této metody nabízejí i vedoucím pracovníkům v průmyslu, manažerům                 apod. Metoda vychází z předpokladu, že intelekt není  stálá vlastnost jedince, ale může být                změněn.  Neexistují  trvalé  podmínky  nebo  genetické  dispozice,  které  by  komukoli                 znemožňovaly  myslet  a učit  se.  Cílem  metody  je  zlepšit  schopnost  kritického  myšlení  dětí                 i dospělých, rozvinout jejich schopnost učit se, předávat jim strategie a způsoby duševní práce                tak,  aby  se  dobře  orientovali  ve  vlastním  životě  i ve  světě.  Metoda  je  založena  na  teorii                                                               35","Strukturální kognitivní modifikace (SCM – Structural Cognitive Modifiability). Strukturální                 kognitivní  modifikace  vychází  z předpokladu,  že  všichni  lidé  se  přizpůsobují  novému                prostředí  –  jsou  adaptabilní  –  a jsou  schopni  zvýšit  míru  rozvoje  svých  schopností;  jsou                 kognitivně  modifikovatelní  prostřednictvím  zkušeností  zprostředkovaného  učení,  které                vytváří  kognitivně  modifikovatelné  prostředí.  Všichni  lidé  jsou  schopni  využít  vyučování                 zacílené na kognitivní rozvoj, které umožňuje školní, akademický, sociální a osobnostní růst.                Feuersteinova  metoda  je  založena  na  zprostředkování  postupně  stále  náročnějších  úkolů                 sestavených  do  cvičných  sešitů  –  instrumentů.  Pracuje  se  převážně  jen  s papírem  a tužkou                 (srov. Pokorná, 2010; http://www.centrum-cogito.cz).                                                                                                                              36","4  SENZORICKÁ INTEGRACE – REEDUKAČNÍ PŘÍSTUPY K ŽÁKŮM S SPU                     4.1  Senzorická integrace: Proces a teorie                   Jana Ayeresová se narodila v Kalifornii. Na univerzitě vystudovala ergoterapii a po mnoho let                se  věnovala  dětem  a dospělým  na  neurologické  klinice.  Dále  vystudovala  pedagogickou                 psychologii  a  v roce  1950  pracovala  na  výzkumném  projektu  zaměřeném  na příčiny                specifických  poruch  učení,  další  aktivity  směřovala  k diagnostice  žáků  se specifickými                 poruchami učení. Je autorkou testu Sensory integration and Praxis Tests (SIPT, Senzoricko-                 integrační a cvičný test; Pokorná, 2001).                       Pod pojmem senzorická integrace rozumíme jak neurologický proces, tak teoretický                 model, který popisuje souvislost mezi tímto neurologickým procesem a chováním. V rámci                teorie senzorické integrace popisujeme vztah mezi činností mozku a chováním. Teorie nám                 pomáhá myslet cíleně, zaměřit naši pozornost na určité informace.                      Senzorická integrace se rozvíjela a představuje souvislost mezi:                     ̶   deficity při interpretaci smyslových podnětů vycházejících z vlastního těla a prostředí;                    ̶   deficity kognitivního a neuromotorického učení, které mohou u některých jedinců ústit                        v poruchy učení nebo dyspraxii.                      Teorii senzorické integrace dělíme na několik oblastí:                     ̶   první  oblast  se  vztahuje  k vývoji  jedince  a obsahuje  popis  běžně  se  odehrávajících                       procesů senzorické integrace;                     ̶   ve druhé oblasti je definován pojem senzoricko-integrativní dysfunkce;                    ̶   ve třetí oblasti jde o uvedení do programů aplikace, ve kterých se používají techniky                        založené speciálně na teorii senzorické integrace.                      Každá tato dílčí oblast teorie senzorické integrace obsahuje hlavní teze:                     ̶   První  hlavní  teze  teorie  senzorické  integrace  uvádí,  že  schopnost  učení  vyvinutého                       jedince závisí na tom, jak dalece je schopen přijímat senzorické informace o prostředí                        nebo pohybech těla, zpracovat je CNS a integrovat a následně tyto informace použít                        pro plánování a organizaci svého chování.                                                                  37","̶   Druhá  hlavní  teze  staví na  první.  U jedinců,  kteří  správně  nezpracovávají  smyslové                        podněty  a nemohou  je  integrovat,  dochází  k poruchám  při  plánování  a vytváření                       chování, které negativně působí na koncepční a motorické učební procesy.                     ̶   Třetí  hlavní  teze,  na  které  jsou  založeny  metody  podpory,  vychází  z toho,  že                       zpracování a integrace smyslových zážitků v CNS, a tím také koncepční a motorické                        učení, lze zlepšit cíleným přivedením podnětů v rámci smysluplně vybraných aktivit                       a vytvořením možností plánování a organizace adaptivního chování.                          Teorie  senzorické  integrace  doporučuje  postupy  a možné  techniky  podpory.  Když                hovoříme o senzorické integraci, rozumíme tím tři spojené elementy praxe:                     ̶   vlastní teorie;                    ̶   postupy  posuzování  (hodnocení),  jako  např.  Sensory  integration  and  Praxis  Tests                        (SIPT,  Senzoricko-integrační  a cvičný  test)  a  s tím  související  klinické  pozorování                       neuromotorického chování (Ayresová, 1989);                     ̶   speciální techniky podpory ke zlepšení senzorické integrace.                                              Obr. 4: Kruhový proces senzorické integrace ve vztahu ke třem elementům praxe (podle Fisher, 1989)                         Obr.  4  schematicky  představuje  souvislosti  mezi  hypotetickými  procesy  senzorické                 integrace a výše uvedenými elementy praxe. Proces senzorické integrace je nyní teoretickým                 konstruktem,  protože  nebyla  provedena  žádná  přímá  pozorování,  jak  probíhá  zpracování                jednotlivých procesů v CNS. Tato pozorování by mohla potvrdit senzorickou integraci nebo                                                                 38","motorické  plánování.  V tomto  textu  vycházíme  z toho,  že  proces  senzorické  integrace                 skutečně  existuje  a lze  se  odvolat  na  některé  výzkumy  experimentální  neurologie.  Ačkoliv                jsme v situaci, kdy pozorujeme poruchy chování, můžeme se jen domnívat, že tyto poruchy                 jsou zapříčiněny omezenou senzorickou integrací. Dále můžeme sledovat, že naší metodou                podpory  můžeme  způsobit  změny  chování  a tyto  změny  chování  mohou  vést  ke  zlepšení                 senzorické integrace nebo neurálních procesů.                   4.2 Výzkumy o účinnosti podpory senzorické integrace                  Vědeckým důkazem účinnosti podpory senzorické integrace jsou výzkumy, které realizovala                 Ayresová (1972). Jednalo se o dvě výzkumná šetření u žáků se specifickými poruchami učení.                V prvním  výzkumném  šetření  sledovala  účinnost  teorie  senzorické  integrace  založené  na                 programech podpory u žáků s deficity auditivního vnímání a s deficity v řeči. Obě testované                 skupiny  udělaly  v průběhu  podpory  podstatné  pokroky  ve  čtení,  naslouchání  a řeči.  Ve                druhém  výzkumném  šetření  si  Ayresová  (1976,  1978)  položila  otázku,  které  skupiny  dětí                 s poruchami  učení  by  mohly  nejvíce  profitovat  z terapie  senzorické  integrace.  Přitom                 konstatovala,  že  děti  z testové  skupiny  prokazovaly  větší  pokroky  v učení.  Pro  Ayresovou                znamenaly  tyto  výsledky  z výzkumných  šetření  první  důkaz  toho,  že  pomocí  senzorické                 integrace  lze  dosáhnout  lepší  schopnosti  učení.  Konstatovala,  že  specifické  poruchy  učení                mají  často  základ  v poruchách  centrálního  zpracování  vestibulárních  smyslových  podnětů.                 Z přednášek  Ayresové  můžeme  říci,  že  si  byla  vědoma  potřeby  dalších  výzkumů,  pokud                chtěla  zodpovědět  otázku,  které  děti  se  senzoricko-integrativními  dysfunkcemi  nejlépe                 odpovídají  určitým  programům  podpory.  Zastávala  názor,  že  první  kroky  výzkumu  musí                 směřovat těmito směry:                                                      vyvinout                                             teoretický model   identifikovat různé                                                pro změny       klinické obrazy                                                               a typy dysfunkce                   Obr. 5: Směr výzkumu podle Ayresové                                                                       39","Faktorová analýza a související výzkumná šetření                 Aby  se  určité  příčiny  dysfunkcí  u žáků  se  specifickými  poruchami  učení  daly  analyzovat,                 Ayresová použila statistické metody jako analýzu hlavních komponent, faktorovou analýzu                a analýzu  svazků.  Při  prvních  výzkumech,  které  sloužily  jako  základ  pro  teorii  senzorické                 integrace, zdůrazňovala analýzu hlavních komponent a faktorovou analýzu. Obě analýzy jsou                 ve  svých  postupech  podobné,  protože  se  jedná  o empirické  metody,  jejichž  pomocí  lze                stanovit,  zda  je  malý  počet  konstruktů,  které  jsou  k dispozici,  odpovědný  za  variabilitu  ve                 skupině výsledků testů velké skupiny jedinců (Stevens, 1986).                       S pomocí statistických metod (analýzy hlavních komponent a faktorové analýzy) jsou                 výzkumníci schopni analyzovat data, vyhodnotit je, a tak odhalit příčiny variability (korelační                 vzor) testových výsledků.                  Mezi dysfunkce testované klinickými testy patří:                     ̶   dyspraxie  nebo  obtíže  při  motorickém  plánování  ve  spojení  s omezenou  taktilní                        diskriminací; obecně se hovoří o somatosenzoricky podmíněné dyspraxii;                     ̶   špatná  bilaterální  integrace  ve  spojení  s vestibulárně-proprioceptivní  dysfunkcí                       a nedostatečnými  posturálně-okulárními  mechanismy;  obecně  se  hovoří  o deficitu                        vestibulárně-bilaterální integrace;                    ̶   taktilní  defenziva  (obrana)  nebo  obranná  reakce  na  dotyk,  často  s vyšší  aktivitou                        a odchylkou;                     ̶   špatné vnímání tvaru a prostoru (vizuální a taktické);                    ̶   deficity auditivního vnímání a řeči;                     ̶   špatná koordinace oko-ruka.                         Ayresová  odhalila  ukryté  klinické  obrazy  (typologie)  dysfunkcí.  Pomocí  faktorové                 analýzy se sice dají od sebe odlišit různé oblasti dysfunkcí, Ayresová (1972) poukázala na to,                že se nejedná o ukryté typologie.                        V roce 1987 zveřejnila Ayresová se svými spolupracovníky výsledky z výzkumného                šetření  se  sedmi  faktory,  které  se  opíraly  o výsledky  Südkalifornischen  Sensorischen                 Integrationstets.  Tato  studie  obsahovala  počáteční  verzi  testu,  který  se  stal  předchůdcem                SIPT.  Jedním  faktorem  je  vizuo-  a somatodyspraxie.  Druhým  faktorem  nedostatečná                 bilaterální  koordinace  a nedostatečná  sekvence.  Jiné  faktory  vykazují  deficity  senzorického                                                                  40","zpracování.  Souvislosti  mezi  výsledky  této  analýzy  a novějšími  výsledky  dřívějších  analýz                 jsou v tab. 2.                  Tab. 2: Přehled studií faktorové analýzy 1972–1989 (podle Fisher, 1998)                 1972               1976              1977              1987                1989                 apraxie            somatosenzorická    praxe           somatodyspraxie     somatodyspraxie                                   praxe                tvar a prostor     (tvar a prostor)   (tvar a prostor)   vizuopraxie       vizuomotorika                                                                                           tvar a prostor                                                                                           vizuální konstrukce                hypoaktivita                         taktilní defenziva                odvratitelnost                taktilní poruchy                posturálně-okulární   posturálně-okulární   posturálně-okulární   schopnost   bilaterální integrace                bilaterální integrace   bilaterální integrace  bilaterální integrace   k bilaterální motorice  a sekvence                                   obou stran těla   obou stran těla   a k sekvencím                auditivní vnímání   auditivní vnímání   auditivní vnímání   auditivní ukládání   praxe na verbální                a řeč              a řeč             a řeč                                 pokyn                                   trvání            trvání            prodloužené trvání   postrotatorický                                   postmotorického   postmotorického   nystagmu            nystagmus                                   nystagmu          nystagmu                                   koordinace ruka-  koordinace ruka-                      vizuomotorická                                   oko               oko                                   koordinace                          Z faktorové analýzy a analýzu svazků (cluster) SIPT výsledků se dají zprostředkovat                 následující klinické obrazy:                     ̶   deficity somatomotorického zpracování;                    ̶   deficity bilaterální integrace a sekvence;                     ̶   omezená somatopraxe;                    ̶   nedostatečná praxe na verbální pokyn;                     ̶   faktory  vizuopraxe,  popř.  omezené  vizuální  vnímání  a nedostatky  vizuomotorické                       koordinace v následujících specifikacích:                        o  omezené vnímání formy a prostoru,                        o  deficity vizuální konstrukce,                       o  deficity vizuomotorické koordinace,                        o  obecná senzoricko-integrativní dysfunkce.                                                                         41","4.3 Nový pohled na teorii senzorické integrace                   Na začátku provedené faktorové analýzy a analýzy skupin SIPT podstatnou měrou urychlily                vývoj teorie senzomotorické integrace. Tak byly identifikovány např. dřívější výzkumné řady                 vestibulárně-bilaterální  řady  integračních  deficitů.  Výsledky  SIPT  umožňují  poznat,  že                schopnost sekvenčních pohybů lze plánovat v souvislosti s bilaterální integrací.                        Nedostatečné  centrální  zpracování  vestibulárně-proprioceptivních  vjemů  je                spouštěčem  řady  deficitů  bilaterální  integrace.  Přesto  je  oddělení  mezi  vestibulárně-                 proprioceptivními  deficity  zpracování  a deficity  bilaterální  integrace  a sekvencí  nutné,                 abychom objasnili, že tyto deficity mohou někdy nastoupit i samostatně.                       Tab. 3 poskytuje popis klinického jevu (obrazu) senzoricko-integrativních dysfunkcí.                 Tabulka  představuje  nejen  různé  klinické  obrazy  dysfunkcí,  ale  i jednotlivé  komponenty                 těchto jevů a domněnky o dysfunkcích a příslušné postupy posouzení.                                                                                                                    42","Tab. 3: Hypotetické klinické obrazy dysfunkcí, které byly zprostředkovány testy senzorické integrace a praktickými testy (SIPT) a s tím spojeným klinickým pozorováním                      (podle Fisher, 1998)                Klinický obraz (kapitola)  Možné dysfunkce                   Komponenty                    Postupy posouzení (evaluace)                 Posturálně-okulární     centrální zpracování vestibulárních   vestibulo-okulární, vestibulo-  postrotatorický nystagmus                pohyby (4)              a proprioceptivních smyslových vjemů   spinální                    rovnováha při stání a chůzi                                                                                                           klinická pozorování posturálních reakcí (rovnováha, natažení                                                                                                           v poloze na břiše, svalové napětí)                                                                                                           dotazování (rovnováha, vědomí těla ve vztahu na pohyby těla                                                                                                           a polohu v prostoru)                                                                             propriocepce                  kinesteze                                                                                                           rovnováha při stání a chůzi                                                                                                           klinická pozorování posturálních reakcí; dotazování                Senzomotorické          centrální zpracování taktilních (a pokud   taktilní diskriminace   lokalizace taktilních stimulů                zpracování (5)          možno proprioceptivních) vjemů                                     grafestezie                                                                                                           identifikace prstů                                                                                                           vnímání tvaru hmatem                                                                              propriocepce                  kinesteze                                                                                                           rovnováha při stání a chůzi                 Senzorická modulace     centrální zpracování vestibulárních   nestálost gravitační síly    dotazování (reakce strachu a obrany na pohyby)                (4, 5)                  a proprioceptivních smyslových vjemů   obranná reakce a pohyby     klinická pozorování: reakce strachu a obrany na pohyby                                          centrální zpracování taktilních      taktilní defenziva (obrana)   dotazování (obranné reakce na dotyky)                                        smyslových vjemů                                                   klinická pozorování: obranné reakce na dotyky                                          limbický systém nebo formatio reticularis   senzorická defenziva   klinická pozorování: reakce obrany nebo strachu na dotyky,                                        (formace retikulární)                                              hluk, pohyby                                                                                                           dotazování (reakce obrany nebo strachu na senzorické podněty)                                                                                           43","Tab. 3: Hypotetické klinické obrazy dysfunkcí, které byly zprostředkovány testy senzorické integrace a praktickými testy (SIPT) a s tím spojeným klinickým pozorováním  (podle Fisher, 1998)  Klinický obraz (kapitola)  Možné dysfunkce   Komponenty   Postupy posouzení (evaluace)   Posturálně-okulární   centrální zpracování vestibulárních   vestibulo-okulární, vestibulo-  postrotatorický nystagmus  pohyby (4)   a proprioceptivních smyslových vjemů   spinální   rovnováha při stání a chůzi                      klinická pozorování posturálních reakcí (rovnováha, natažení                      v poloze na břiše, svalové napětí)                      dotazování (rovnováha, vědomí těla ve vztahu na pohyby těla                      a polohu v prostoru)        propriocepce   kinesteze                      rovnováha při stání a chůzi                      klinická pozorování posturálních reakcí; dotazování  Senzomotorické   centrální zpracování taktilních (a pokud   taktilní diskriminace   lokalizace taktilních stimulů  zpracování (5)   možno proprioceptivních) vjemů   grafestezie                      identifikace prstů                      vnímání tvaru hmatem         propriocepce   kinesteze                      rovnováha při stání a chůzi   Senzorická modulace    centrální zpracování vestibulárních   nestálost gravitační síly   dotazování (reakce strachu a obrany na pohyby)  (4, 5)   a proprioceptivních smyslových vjemů   obranná reakce a pohyby   klinická pozorování: reakce strachu a obrany na pohyby       centrální zpracování taktilních    taktilní defenziva (obrana)   dotazování (obranné reakce na dotyky)  smyslových vjemů    klinická pozorování: obranné reakce na dotyky       limbický systém nebo formatio reticularis   senzorická defenziva   klinická pozorování: reakce obrany nebo strachu na dotyky,  (formace retikulární)   hluk, pohyby                      dotazování (reakce obrany nebo strachu na senzorické podněty)           43","Bilaterální integrace   zpracování vestibulárně-proprioceptivních   bilaterální integrace   bilaterální motorická koordinace; vizualizace prostoru                a sekvence (4)          podnětů ve strukturách na vyšší úrovni,                            kontralaterální, popř. přednostní používání jedné ruky                                        včetně suplementárního motorického                                 klinická pozorování: bilaterální koordinace, křížení středu těla,                                        areálu (nelze dělat žádné diagnózy na                              záměna vpravo a vlevo                                        nedostatečné zpracování vestibulárně-                                        proprioceptivních smyslových vjemů, měla                                        by se vzít v úvahu kortikální dysfunkce)                                                                             sekvence a posunuté nebo      sekvenční zkušenost                                                                             anticipační pohyby            rovnováha při stání a chůzi                                                                                                           grafestesie                                                                                                           orální, ev. posturální zkušenost                                                                                                           klinická pozorování: sekvenčních a projektových (promítaných)                                                                                                           pohybů                Somatopraxe (zkušenost)   zpracování taktilních (a někdy     obecné motorické plánování,   posturální zkušenost                (6)                     vestibulárně-proprioceptivních)      včetně sekvenčních            bilaterální motorická koordinace                                        smyslových vjemů ve strukturách na vyšší   a projektových a anticipačních   sekvenční zkušenost                                        úrovni, včetně premotorických mozkových   pohybů                   rovnováha při stání a chůzi                                        oblastí                                                            grafestesie                                        (upozornění: pokud nelze stanovit                                  orální zkušenost                                        jednoznačnou diagnózu na deficit                                   ev. učení na verbální pokyn                                        somatosenzorického nebo vestibulárně-                              klinické pozorování motorických schopností a ohnutí v poloze                                        proprioceptivního vnímání, může se jednat                          na zádech                                        o kortikální dysfunkci)                Učení na verbální pokyn   levá hemisféra                     auditivní nebo řečové zpracování,   učení na verbální pokyn                (7)                     (upozornění: porucha nemusí být vnímaná   motorické plánování, bilaterální   postrotatorický nystagmus                                        jako senzoricko-integrativní porucha)   a promítané pohyby         bilaterální motorická koordinace                                                                                                           sekvenční zkušenost                                                                                                           rovnováha při stání a chůzi                                                                                                           orální zkušenost                                                                                                44","Bilaterální integrace   zpracování vestibulárně-proprioceptivních   bilaterální integrace   bilaterální motorická koordinace; vizualizace prostoru  a sekvence (4)   podnětů ve strukturách na vyšší úrovni,   kontralaterální, popř. přednostní používání jedné ruky  včetně suplementárního motorického   klinická pozorování: bilaterální koordinace, křížení středu těla,  areálu (nelze dělat žádné diagnózy na   záměna vpravo a vlevo  nedostatečné zpracování vestibulárně-  proprioceptivních smyslových vjemů, měla  by se vzít v úvahu kortikální dysfunkce)        sekvence a posunuté nebo   sekvenční zkušenost  anticipační pohyby   rovnováha při stání a chůzi                      grafestesie                      orální, ev. posturální zkušenost                      klinická pozorování: sekvenčních a projektových (promítaných)                      pohybů  Somatopraxe (zkušenost)   zpracování taktilních (a někdy   obecné motorické plánování,   posturální zkušenost  (6)   vestibulárně-proprioceptivních)   včetně sekvenčních   bilaterální motorická koordinace  smyslových vjemů ve strukturách na vyšší   a projektových a anticipačních   sekvenční zkušenost  úrovni, včetně premotorických mozkových   pohybů   rovnováha při stání a chůzi  oblastí             grafestesie  (upozornění: pokud nelze stanovit   orální zkušenost  jednoznačnou diagnózu na deficit   ev. učení na verbální pokyn  somatosenzorického nebo vestibulárně-  klinické pozorování motorických schopností a ohnutí v poloze  proprioceptivního vnímání, může se jednat   na zádech  o kortikální dysfunkci)  Učení na verbální pokyn   levá hemisféra    auditivní nebo řečové zpracování,   učení na verbální pokyn  (7)   (upozornění: porucha nemusí být vnímaná   motorické plánování, bilaterální   postrotatorický nystagmus  jako senzoricko-integrativní porucha)   a promítané pohyby   bilaterální motorická koordinace                      sekvenční zkušenost                      rovnováha při stání a chůzi                      orální zkušenost                44","Vizuopraxe (7)          konečný produkt                      vnímání tvaru a prostoru      vizualizace prostoru                Vizuální zkušenost      (upozornění: nelze stanovit jednoznačnou                           vnímání figura – základ                (upozornění: tento      diagnózu somatosenzorického nebo                                   zkušenost s konstruováním                klinický obraz se skládá ze  vestibulárně-proprioceptiního zpracování,                     kopírovat vzory                tří překrývajících se   může připadat v úvahu dysfunkce pravé a                            hmatové vnímání tvaru                klinických vzorů; nejedná   v některých případech levé hemisféry)                          výsledky podobné vizuálnímu testu vnímání                se zde o poruchu učení)                                      vizuomotorická koordinace     motorická přesnost                                                                                                           kopírování vzorů                                                                                                           klinické pozorování vizuomotorických schopností                                                                             vizuální konstrukce           kopírování vzorů                                                                                                           zkušenost s konstruováním                                                                                                           klinická pozorování dvou a třídimenzionálních konstruktů                                                                                                                            45","Vizuopraxe (7)   konečný produkt   vnímání tvaru a prostoru   vizualizace prostoru  Vizuální zkušenost   (upozornění: nelze stanovit jednoznačnou   vnímání figura – základ  (upozornění: tento   diagnózu somatosenzorického nebo   zkušenost s konstruováním  klinický obraz se skládá ze  vestibulárně-proprioceptiního zpracování,   kopírovat vzory  tří překrývajících se   může připadat v úvahu dysfunkce pravé a   hmatové vnímání tvaru  klinických vzorů; nejedná   v některých případech levé hemisféry)    výsledky podobné vizuálnímu testu vnímání  se zde o poruchu učení)   vizuomotorická koordinace   motorická přesnost                      kopírování vzorů                      klinické pozorování vizuomotorických schopností        vizuální konstrukce   kopírování vzorů                      zkušenost s konstruováním                      klinická pozorování dvou a třídimenzionálních konstruktů                                            45","Některé  klinické  obrazy  v tab.  3  (např.  vestibulárně-proprioceptivní  deficity                 zpracování,  a především  senzorická  obrana)  nebyly  zprostředkovány  pomocí  SIPT,  protože                nebyly  k dispozici  podklady  pro  posouzení  klienta  nebo  neobsahovaly  přesvědčivý  počet                 výzkumných šetření, ze kterých by vyplynulo,  že  klinický obraz  skutečně existuje. Obecné                senzoricko-integrativní dysfunkce rovněž nejsou v tabulce obsaženy. To je zdůvodněno tím,                 že  Ayresová  (1989)  v rámci  pečlivé  analýzy  výsledků  testů  dětí  s obecnými  senzoricko-                integrativními dysfunkcemi konstatovala, že většina těchto dětí prokazovala klinické obrazy,                 které  se  nedaly  jednoznačně  přiřadit.  Výsledky  testů  vypadaly  spíše  rozdílně  a představují                 obecně kombinaci jasně definovaných klinických obrazů.                  Teoretické konstrukty                  Klinické obrazy dysfunkce jsou teoretické konstrukty, které jsou definovány vícero testovými                výsledky  (faktory),  většinou  skupinami.  Konstrukty  jsou  teoretické  koncepty,  které  se  dají                 přímo  pozorovat  nebo  odvodit  z testových  výsledků  nebo  klinických  šetření.  Příklady  pro                 konstrukt  senzorické  integrace,  která  se  dá  pozorovat  jen  nepřímo,  jsou  somatosenzorické                deficity  vnímání,  bilaterální  deficity  a taktilní  defenziva  (obrana).  Na  vyšší  úrovni  tohoto                 kontinua (pokračování) jsou usazeny abstraktní konstrukty, které mohou být jen odvozovány                                                  Obr. 6: Kontinuum komplexnosti teoretického konceptu senzorické integrace (podle Fisher, 1998)                                                                    46","Aby  mohly  být  výsledky  výzkumu  pro  korelaci  mezi  dvěma  nebo  více  konstrukty                 zaznamenány,  můžeme  vyjít  z domněnky,  že  skutečně  existuje  souvislost  mezi  těmito                konstrukty.  Přestože  korelace  mezi  konstrukty  je  prokázanou  skutečností,  neexistuje  žádný                 důkaz toho, že by určitý konstrukt představoval základ nebo příčinu jiného konstruktu.                       Hypotéza  o teoretických příčinách může být  vybudována na skutečných poznatcích;                 Ayresová se vypořádala s výsledky výzkumů z oblastí neurobiologie a psychologie, na nichž                je založena teorie o lidském chování. Ayresová  na základě jejich rešerší potvrdila kauzální                 souvislosti a postavila teorii, že mezi konstrukty existuje příčinný vztah.                        Klinické obrazy dysfunkcí a jejich hypotetické příčiny, které jsou představeny v tab. 3,                se zakládají jen částečně na empirických důkazech týkajících se souvislosti mezi konstrukty.                 Domněnka,  že  existují  vztahy  mezi  konstrukty,  byla  odvozena  z přijetím  teorie  senzorické                integrace.                   4.4 Akceptace teorie senzorické integrace                   Jak už bylo  vysvětleno, teorie senzorické integrace  vychází  ze tří základních, nadřazených                 postulátů:                    ̶   První postulát uvádí, že běžní lidé, kteří přijímají a zpracovávají senzorické informace                        vycházející  z okolí  a tělesného  pohybu,  tyto  senzorické  podněty  v CNS  integrují                       a používají k plánování a organizaci chování.                     ̶   Druhý  postulát  uvádí,  že  nedostatečná  integrace  podnětů  vede  k deficitům                       kognitivních a motorických učebních procesů.                     ̶   Třetí postulát obsahuje popis metod podpory klienta, uvádí, že cílený přísun podnětů                        v rámci významných aktivit a plánování a vytvoření adaptivního chování vede k lepší                       senzorické integraci, a tím k lepší schopnosti učení.                  Spirálový proces sebeaktualizace: nový teoretický model senzorické integrace                 Na základě vyrovnání  se  s publikacemi  Ayresové byl  vyvinut na této  bázi  nový teoretický                model senzorické integrace, který se nazývá spirálový proces sebeaktualizace. Komplexnost                 teorie  je  znázorněna  ve  spodní  spirále  závitu  spojené  s feedbackem  (spirálový  proces                 sebeaktualizace;  obr.  7).  Tzv. Feedback  umožňuje,  že  se  otevřený  systém  sám  reguluje                kruhovým  procesem  a sám  se  organizuje.  Tento  model  Ayresové  přináší  nový  náhled  na                 teorie o lidském chování (Fisher, Murray, \& Bundy, 1989).                                                                  47","Komponenty  tohoto  modelu  zohledňují  příslušné  chování  i neurobiologické  faktory.                 Ačkoliv Ayresová neurobiologické faktory vždy zdůrazňovala, zajímala se také o využitelné                chování. Od roku 1972 prosazovala proces sebeaktualizace, ve kterém je zahrnuta schopnost                 být efektivně integrován v souladu s okolím. Vnímá to jako základní předpoklad pro úspěšnou                a uspokojivou účast na každodenních aktivitách. Tato schopnost je opět závislá na schopnosti                 mozku zpracovávat senzorické informace a smysluplně je integrovat.                                                                                    Obr. 7: Spirálový proces sebeaktualizace: nový teoretický model senzorické integrace (podle Fisher, 1998)                                                               48","Senzomotorické  aktivity nám  umožňují  přijmout  senzorické podněty a podílet  se na                nich.  Přijímání  senzorických  informací,  nezávisle  na  tom,  zda  vycházejí  z prostředí  nebo                 z vlastního těla probíhá aktivně. Být přítomen senzorickým informacím ještě neznamená, že                jedinec  tyto  informace  také  přijímá.  Z toho  lze  konstatovat,  že  probíhá  proces  senzorické                 integrace. CNS, který vychází z těla a okolí, aktivně zpracovává podněty, řadí je a moduluje                je. Normální funkční proces senzorické integrace předpokládá uspořádané a přiměřené reakce                 na přijímání senzorických podnětů.                    Existují různé druhy podnětů:                      ̶   feedback, který nás informuje o tom, jak jsou pohyby vnímány (hmatem);                     ̶   feedback výsledků, který udává, kdy mění naše jednání vnější prostředí.                         Další zdroj podnětů představují senzorické stimuly pocházející ze sociálního prostředí.                Při metodách podpory je právě zde započat kontrolní senzorický přívod, obsahují-li jej.                        Ve  středu  teoretického  modelu  je  přijímání  významných  aktivit  a plánování                a vytváření adaptivního chování.                        Významný  znamená  pro  děti  s dysfunkcemi  cenný  nebo  víceúčelový.  Tento  pojem                rovněž zahrnuje, že je žádoucí aktivní zhodnocení senzorických informací. Aktivita může být                 označená  jako  významná,  když  si  dítě  kontroluje  s ní  spojené  senzorické  zkušenosti,                propůjčuje jim smysl nebo je může vyhodnotit. Zda je aktivita významná nebo ne závisí na                 dítěti, na tom, jak ji prožívá.                       Slovo adaptivní znamená, že jedinec provádí změny, aby vyhověl požadavkům, které                 vzešly z nových nebo změněných podmínek prostředí  a mohou  být  lepší v tomto  prostředí.                Chování je v podstatě zážitek aktivity otevřeného systému člověka, jednání nebo změna, která                 je  ve  vztahu  ke  změnám  nebo  stimulům  okolí.  Chování  je  to,  co  lze  pozorovat,  hodnotit                a (doufejme) měnit. Hojně používaný pojem adaptivní reakce není dostatečně široký, protože                 zahrnuje automatické reakce na přijímání senzorických podnětů. Pojem adaptivní chování je                ještě  širší  a obsahuje  možnost, že  si  člověk  vybere  z více  nabízených  strategií  jednu  podle                 vlastního uvážení.                       Při adaptivním chování nejde o automatické nebo pasivní reakce na okolí. Systém pro                 to musí mít důvod, přijmout určité informace. Proto mají instinktivní nebo naučené záměry                a cíle systému rozhodující význam (Kielhofner, 1997, s. 7). Adaptivní chování obsahuje jak                 posturální a motorické, tak také komplexní konceptuální a kognitivní schopnosti a vyžaduje                dobrou organizaci a plánování. Základním předpokladem pro adaptivní chování je schopnost                 člověka  vyvíjet  koncepty.  Nejzajímavější  způsob  adaptivního  chování  vyžaduje  motorické                plánování.                                                               49","Motorické plánování nebo praxe (zkušenost)                 Motorické  plánování  nebo  zkušenost  obsahuje  koncepci,  plánování  a realizaci  adaptivní                 interakce  vycházející  ze  známého  prostředí.  Pojem  praxe  (zkušenost)  popisuje  schopnost                jedince  poznat,  co  dělají  jeho  ruce  či  tělo  při  úkolech,  které  vyžadují  zručnost,  např.  hra                 s hračkou nebo používání tužky, příboru, stavění se stavebnicí nebo provádění více činností                najednou.  Provedení  záleží  na  tom,  zda  jedinec  ví,  co  je  třeba  udělat  a jak  je  třeba  u toho                 postupovat  (Ayeres,  1989,  s.  11).  A  jak  si  má  činnost  organizovat,  to  vše  souvisí                s neuronálními modely. Neuronální modely jsou vzpomínkami, které využíváme pro možné                 plánování komplexního adaptivního způsobu chování. Při tomto plánování vycházíme z toho,                že  tyto  neuronální  modely  těla  (tělesné  schéma)  jsou  výsledkem plánovaného  procesu                 senzorické  zpětné  vazby  (feedback).  Jsou  velmi  důležité  pro  aktivní  utváření  adaptivního                chování, zpětné vazby a pro zažití nových dovedností. Nejsme schopni plánovat jednání, které                 jsme se před tím nenaučili. Jestliže byl vyvinut nějaký model pro jednání, lze ho použít pro                plánování nových a komplexních dovedností. Proto máme v teoretickém modelu druhé vinutí                 (obr. 7).                       Feedback utváření a výsledku představuje zdroj pro senzorický intake (příjem), který                 je jednou integrovaný, použitý k vytvoření tohoto významného neurálního modelu. Neurální                modely jsou potřebné pro motorické plánování.                        Bílá  spirála  (obr.  7),  která  probíhá  paralelně  k první  (světle  šedé)  spirále,  nás                upozorňuje  na  to,  že  jedinec  pociťuje  neustálý  tlak  k činnosti.  Vkládá  teorii  senzorické                 integrace  do  kontextu  ergoterapie.  Vývoj  adaptivního  chování  tedy  představuje  základ  pro                vývoj  schopnosti  zvládání  činností.  Jedna  z hlavních  tezí  ergoterapie  uvádí,  že  jedinec  má                 vrozený  vnitřní  stimul  nebo  základní  potřeby  k činnosti.  Činnost  dítěte  při  hře,  ve  volném                čase či ve škole motivuje stejně, jako samotné chování. Dále se tyto základní potřeby dítěte                 manifestují  podle  zájmu,  aby  se  dosáhlo  daného  cíle.  Současně  si  osvojujeme  danou                dovednost a dosáhneme uspokojení (Kielhofner, 1997).                        Když  člověk  ví,  že  disponuje  určitými  dovednostmi,  začíná  vést  sám  sebe  a je                motivován  k tomu,  aby  zkoumal  své  další  možnosti.  To  se  uskutečňuje  pomocí  plánování                 a vytváření adaptivního chování a pomocí aktivní účasti na významných aktivitách. Spirálový                proces  sebeaktualizace  tedy  senzorickou  integrací  a odpovídajícím  adaptivním  chováním                 vytváří předpoklady pro organizované a přiměřené (ovládací) řídící chování, které obsahuje                také  schopnost  samostatného  provádění  každodenních  činností,  schopnost  seberegulace,                 schopnost  hry  a učení.  Když  dítě  získá  kontrolu  nad  svým  jednáním  a začne  věřit  ve  své                schopnosti, je pro něj interakce s prostředím tak významná, že pociťuje uspokojení.                                                                 50","Hranice teorie senzorické integrace a její praktické užití                 Senzoricko-integrativní  dysfunkce  jsou  vývojové  poruchy,  které  pravděpodobně  vedou                 k přerušení  spirálového  procesu  sebeaktualizace.  Teorie  senzorické  integrace  pomáhá                vysvětlit u dětí lehké až středně těžké poruchy učení a chování a nevšímá si ostatních deficitů,                 které  také  mohou  vést  k přerušení  spirálového  procesu.  Teorie  senzorické  integrace  se                pokouší  především  vysvětlit  ty  deficity,  které  jsou  spojené  s nedostatečnou  motorickou                 koordinací  a s nedostatečným  senzorickým  zpracováním,  a nevede  zpět  k jednotlivým                změnám v CNS nebo jiným anomáliím. Na základě výzkumných šetření, kdy byla u určitých                 jedinců  stanovena  nízká  schopnost  taktilní  diskriminace  nebo  nedostatečné  zpracování                vestibulárně-proprioceptivních  smyslových  vjemů,  byly  diagnostikovány  deficity  vedoucí                 zpět  k deficitům  v reakcích  chování.  Ayresová  byla  toho  názoru,  že  tyto  deficity  souvisejí                s centrálním zpracováním senzorických podnětů.                        Dříve,  než  může  být  stanovená  diagnóza  senzoricko-integrativních  funkcí,  je  třeba                prokázat  pro  tento  typ  poruch  pravděpodobné  odpovídající  příčiny  (nedostatečné  centrální                 zpracování  vestibulárních,  proprioceptivních  nebo  taktilních  smyslových  vjemů)  a je  třeba                vyloučit, že se příčiny vztahují na dysfunkce periferního nebo kortikálního CNS.                        Techniky  podpory  pomocí  senzoricko-integrativní  terapie  spočívají  v tom,  že                pacientům  je  v rámci  významné  a sebeřídící  aktivity  vyřazena  cílená  a kontrolovatelná                 senzorická  stimulace,  aby  se  prokázalo  jejich  adaptivní  chování.  Hlavní  akcent  při  tom                spočívá  na  integraci  vestibulárně-proprioceptivních  a taktilních  podnětů,  a ne  na  vytváření                 motorických reakcí. Z tohoto důvodu je nejdůležitější součástí senzorické integrativní terapie                pečlivé  sestavení  přístrojů  (ručních,  ne  spojených  s podlahou),  které  poskytují  silnou                 vestibulární stimulaci, a především různé druhy vestibulárních stimulací (Clark et al., 1989, s.                502).  Je  třeba  poukázat  na  to,  jak  důležitá  je  diferenciace  mezi  podpůrným  programem                 založeným  na  teorii  senzorické  integrace  a léčebným  programem  senzorické  integrace,  ve                kterém  se  používají  techniky  k léčbě  senzorické  integrace.  Hlavní  rozdíl  mezi  těmito                 léčebnými  programy  spočívá  v příslušném  cíli.  Při  senzomotorické  léčbě  lze  u pacienta                s mozkovou obrnou regulovat svalový tonus, terapie senzorické integrace směřuje ke zlepšení                 zpracování a integraci senzorických podnětů.                       Je  nutno  mít  stále  na  paměti,  že  pozornost  odborníka  není  zaměřená  jen  na                 senzorickou integraci, ale spíše na to, zda klienti, o kterého pečujeme, je schopen dělat to, co                dělají nebo dělat chtějí.                                                                      51","SUMMARY                     The aim of contemporary education in the Czech Republic is to create a school environment                 and  a climate  of  the  school  that  would  provide  all  pupils  with  the  same  conditions  and                chances to achieve an adequate level of education and would give them the right to develop                 their individual potential (Act No. 561/2004 Coll., in the amendment to the law No. 82/2015                Coll.).                        Intervention and correction of specific learning disorders is demanding, long-term, and                 requires  considerable  effort  from  the  pupil,  teacher,  family,  and  other  professionals.  The                development of specific learning disorders is understood as a process that can be experienced                 in several stages. Intervention techniques are various procedures that affect the development                of reading skills. They help pupils to think over the text and lead them to real understanding                 and reading experience.                       This  paper  provides  basic  information  on  specific  learning  disorders  in  relation  to                 intervention and simulation. Its goal is to help intended teachers adopt strategies to help them                 master the learning process.                        The  text  is  divided  into  four  chapters  and  numerous  subchapters  focusing  on  the                 following topics: the basic definition of specific learning disorders with emphasis on defining                the  terms  specific  learning  disorders,  dyslexia,  dysgraphia  and  dysortography,  inclusive                 approaches  to  pupils  with  SLD,  strategies  and  motivation  for  writing  in  these  pupils  are                 defined. The following part describes the issue of attention deficit disorder and concentration                disorder. We define theories and pedagogical aspects of attention and pedagogical measures                 applied  in  education.  Consequently,  we  focus  on  the  topics  related  to  diagnostics  and  re-                education in pupils with specific learning disorders. We deal with the issues of support and                 diagnostic procedures in education. We also define basic areas of diagnostics and intervention                 approaches  for  pupils  with  specific  learning  disorders.  The  last  chapter  presents  re-                educational approaches for pupils with SLD. We detail the concept of sensory integration in                 terms of theory and practice. We describe research on the effectiveness of sensory integration                concerning new perspectives on this concept.                                                                         52","LITERATURA                     Ayresová, A. J. (1972). Improving academic scores through sensory integration. Journal of                    Learning Disabilities, 5, 338–343.                Ayresová,  A.  J.  (1976).  The  effect  of  sensory  integrative  therapy  on  learning  disabled                    children:  The  final  report  of  a research  project.  Los  Angeles:  University  of  Southern                   California.                 Ayresová, A. J. (1978). Learning disabilities and the vestibular systém. Journal of Learning                    Disabilities, 11, 18–29.                Ayresová,  A.  J.  (1989).  Sensory  Integration  and  Praxis  Tests.  Los  Angeles:  Western                    Psychological Services.                Bartoňová, M. (2018). Specifické poruchy učení. Distanční text. Brno : Paido                 Bartoňová, M. (2012). Specifické poruchy učení: Text k distančnímu vzdělávání. Brno: Paido.                Bartoňová, M., Vítková, M. et al. (2013). Vzdělávání se zaměřením na inkluzivní didaktiku                    a vyučování žáků se speciálními vzdělávacími  potřebami ve škole hlavního vzdělávacího                    proudu. Brno: Masarykova univerzita.                Cilmerová, P., Čalkovská, B., Dudíková, I., Kocurová, M., Krejčová, L., Macháčová, I., …                    Zítko,  M.  (2007).  Baterie  testů  pro  diagnostiku  specifických  poruch  učení  u studentů                   vysokých škol a uchazečů o vysokoškolské studium. Brno: Masarykova univerzita.                 Clark, F., Mailloux, Z., Parham, D., \& Bissels, J. C. (1989). Senzory integration and children                    with  learning  disabilities.  In  P. N.  Pratt  \& A. S.  Allen (Eds),  Occupational  therapy  for                   children (s. 457–507). St. Louis: C. V. Mosby.                 Davies, D. R., \& Parasuraman, R. (1982). The Psychology of Vigilance. London, New York:                   Academic Press.                 Douglas, V. I., \& Peters, K. G. (1979). Toward a Clearer Definition of the Attentional Deficit                    of Hyperactive Children. In G. A. Halle \& M. Lewis (Eds.), Attention and the Development                   of Cognitive Skills. New York: Plenum Press.                 Eisert,  M.,  \&  Eisert,  H.  G.  (1988).  Behinderungen  und  Schule.  Konzentrationsstörungen.                   Tübingen: Deutsches Institut für Fernstudien an der Universität Tübingen.                 Felcmanová, L., \& Habrová, M. (Eds.) (2015). Katalog podpůrných opatření. Olomouc: UP                   Olomouc.                 Fisher,  A.  G.,  Murray,  E.  A.,  \&  Bundy,  A.  C.  (1989).  Sensorische  Integrationstherapie.                    Berlin, Heidelberg, New York: Verlag Springer.                                                               53","Frostig,  M.,  \&  Maslow,  P.  (1979).  Bewegen  –  Wachsen  –  Lernen.  Bewegungserziehung.                    Dortmund.                Grell, J. (1979). Techniken des Lehrerverhaltens. Weinheim: Beltz, J.                 Hallowell,  E.  M.,  \&  Ratey,  J.  J.  (2007).  Poruchy  pozornosti  v dětství  a dospělosti.  Praha:                   Návrat domů.                 Henderson  S.  E.,  Sugden,  D.A.,  Barnett,  A.  (2007)  Movement  Assessment  Battery  for                   Children – Second Edition. London: Pearson Education Inc.                 Jošt, J. (2011). Čtení a dyslexie. Praha: Grada.                 Kahneman, D. (1973). Attention and Effort. New Jersey: Prentice-Hall.                Kerekrétiová, A. (2009). Základy logopedie. Bratislava: Univerzita Komenského.                 Kielhofner,  G. (1997).  Conceptual foundation  of  occupational  therapy. Philadelphia:  F. A.                   Davis.                 Krejčová,  L.  (2015).  Dynamická  diagnostika.  In  L.  Felcmanová  \&  M.  Habrová  (Eds.),                   Katalog podpůrných opatření. Olomouc: UP Olomouc, s. 25-32.                 Knight, D. F. (2009). Preventing and identifying reading difficulties in young children. In G.                    Reid (Ed.), The Routledge Companion to Dyslexia. London: Routledge.                Lerner,  J.,  \&  Kline,  F.  (2006).  Attention  deficit  disorder  and  related  neurodevelopmental                    conditions.  In  Learning  Disabilities  and  Related  Disorders.  Boston:  Houghton  Mifflin                    (s. 563).                Meichenbaum,  D.  H.,  \&  Asarnow,  J.  (1979).  Cognitive-behavioral  modification  and                    metacognitive  development:  Implications  for  the  classroom.  In  P.  C.  Kendall  \&  S.  D.                   Hollon  (Eds.),  Cognitive-Behavioral  Interventions.  Theory,  Research  and  Procedures.                    London, New York: Academic Press, s. 32-43.                Mezinárodní  statistická  klasifikace  nemocí  a přidružených  zdravotních  problémů.  Desátá                    revize (MKN-10) (1992). Praha: Ústav zdravotnických informací a statistiky.                 Mikulajová, M. (2009). Jazykovo-kognitívne metody prevencie a terapie dyslexie: Učebny text                   pre logopédov, psychológov a špeciálnych pedagógov. Bratislava: MABAG spol. s r. o.                 Pokorná, V. (1997). Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha : Portál                Pokorná, V. (2001). Teorie, diagnostika a náprava specifických poruch učení. Praha: Portál.                 Pokorná, V (2010). Vývojové poruchy učení v dětství a dospělosti. Praha : Portál                Psotta, R. (2014). MABC-2 - Test motoriky pro děti. Praha: Hogrefe – Testcentrum.                 Psotta, R., \& Hendl, J. (2012). Movement Assessment Battery for Children – second edition:                    Cross-cultural comparison between 11–15 year old children from the Czech Republic and                   the United Kingdom. Acta Universitatis Palackianae Olomucensis, Gymnica, 42(3), 7–16.                                                               54","Reid,  G.  (2009a).  Expressive  Writing.  In  Reid.  G.  Dyslexia:  A  Practitioner’s  Handbook                    (s. 139–151). Chichester: Wiley-Blackwell.                Reid, G. (2009b). The Routledgue Companion to Dyslexia. London: Routledge                 Stevens, J. (1986). Applied multivariate statistics for the social sciences. Hillsdale: Lawrence                   Erlbaum.                 Tyl,  J.  (2003).   Lehké   mozkové  dysfunkce.  Komplexní  příručka pro  pedagogy,  lékaře,                   psychology i rodiče dětí s LMD. Praha: Biofeedback institut.                 Zelinková,  O.  (2003).  Poruchy  učení.  Specifické  poruchy  čtení,  psaní  a dalších  školních                    dovedností. Praha: Portál.                  Elektronické zdroje                Kucharská, A. Vyrovnávací opatření ve školách, kde je realizován projekt RAMPS-VIP III.                 Tematická metodická zpráva č. 1. [online]. [cit. 2014-02-15]. Dostupné                   z http://www.nuv.cz/uploads/RAMP_S/Novinky/Metodicke_zpravy/Tematicka_metodicka                    _zprava_c._1_Vyrovnavaci_opatreni_ve_skolach_kde_je_realizovan_projekt_RAMPS_VI                    PIII.doc                Vyhláška  č.  27/2016  Sb.  o vzdělávání  žáků  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  a žáků                 nadaných. In Sbírka zákonů. 21. 1. 2016. ISSN 1211-1244.                 Vyhláška,  č.  248/2019  Sb.,  kterou  se  mění  vyhláška  č.  27/2016  Sb.,  o  vzdělávání  žáků  se                speciálními vzdělávacími potřebami a žáků nadaných, ve znění pozdějších předpisů.                 Vyhláška  č.  197/2016  Sb.,  kterou  se  mění  vyhláška  č.  72/2005  Sb.,  o poskytování                   poradenských služeb ve školách a školských poradenských zařízeních, ve znění pozdějších                    předpisů. In Sbírka zákonů. 2. 6. 2016. ISSN 1211-1244.                                                                                         55","SEZNAM OBRÁZKŮ A TABULEK                     Seznam obrázků                 Obr. 1: Struktura vazeb ESF KA2 na aktivity komplementárního ERDF projektu KA5                        (bakalářský studijní program Logopedie) ...................................................................... 5                 Obr. 2: Individuální učební situace jako soubor podmínek (podle Kleber, 1980, s. 58) ......... 20                Obr. 3: Schematické znázornění vývoje a následků problémů pozornosti u žáků                        s poruchami učení (podle Douglas \& Peters, 1979, s. 235) ......................................... 26                Obr. 4: Kruhový proces senzorické integrace ve vztahu ke třem elementům praxe                        (podle Fisher, 1989) ...................................................................................................... 38                 Obr. 5: Směr výzkumu podle Ayresové ................................................................................... 39                Obr. 6: Kontinuum komplexnosti teoretického konceptu senzorické integrace                        (podle Fisher, 1998) ...................................................................................................... 46                Obr. 7: Spirálový proces sebeaktualizace: nový teoretický model senzorické integrace                        (podle Fisher, 1998) ...................................................................................................... 48                    Seznam tabulek                  Tab. 1: Četnost popisu problémů u žáků mezi 6–11 rokem (Achenbach, 1982, s. 60) ............ 19                Tab. 2: Přehled studií faktorové analýzy 1972–1989 (podle Fisher, 1998) ............................. 41                 Tab. 3: Hypotetické klinické obrazy dysfunkcí, které byly zprostředkovány testy                       senzorické integrace a praktickými testy (SIPT) a s tím spojeným klinickým                        pozorováním (podle Fisher, 1998) ............................................................................... 43                                                                                       56","JMENNÝ REJSTŘÍK                     A                Ayresová, J.                                   37, 38, 39, 45, 46, 47, 50                 B                Bartoňová, M.                                  8, 9, 10, 11, 12, 32                Bartoňová, M., Vítková, M.                     30                 C                Cilmerová, P., Pokorná, V.                     34                 Clark, F. A.                                   50                 D                Davies, D. R., Parasuraman, R.                 22                 F                Felcmanová, L., Habrová, M.                    33                Fisher, A. G.                                  37, 40, 42, 45, 47                Fisher, A. G., Murray, E. A., Bundy, A. C.     46                Frostig, M., Maslow, P.                        28                 G                 Grell, J.                                      27                 H                Hallowell, E. M., Ratey, J. J.                 18                 J                Jošt, J.                                       10, 11                 K                Kahneman, D.                                   24                Kerekrétiová, A.                               9, 10                Kielhofner, G.                                 48, 49                Knight, D. F.                                  29                Kucharská, A.                                  33                 L                 Lerner, J., Kline, F.                          8, 18                                                               57","M                Meichenbaum, D. H., Asarnow, J.                27                Mikulajová, M.                                 9                 P                Pokorná, V.                                    11, 18, 35, 36                Psotta, R.                                     34                Psotta, R., Hendl, J.                          12                  R                Reid, G.                                       9, 13, 14, 32                 S                Stevens, J.                                    39                 T                Tyl, J.                                        18                 Z                Zelinková, O.                                  12                                                                                                            58","VĚCNÝ REJSTŘÍK                     B                Bdělost (vigilance)                                21, 22                  fázická                                          21                  tonická                                          21                 D                Diagnostika                                        7, 16, 29, 30, 31, 33                  dynamická                                        33                   pedagogická                                     30                   SPU                                              29                Dysfunkce                                          38                  senzoricko-integrativní                          38, 45, 50                Dysgrafie                                          7, 9, 11                Dyskalkulie                                        9                Dyslexie                                           7, 9, 10                Dysmúzie                                           9, 12                Dysortografie                                      7, 9                Dyspinxie                                          9, 12                Dyspraxie                                          9, 11                 F                 Faktory                                            29                  metakognitivní                                   29                 I                Intervence                                         30                  pedagogická                                      30                  K                Klima                                              7, 15                  emoční                                           15                  školy                                            7                Koncentrace a pozornost                            19                Kurikulum                                          31                 M                 Metoda                                             34                  Feuersteinova                                    34                                                              59","Motivace                                           14                 N                Neúspěch                                           8                  školní                                           8                 P                Poruchy                                            7                  pozornosti a koncentrace                         7, 18                 Pozornost                                          21                  selektivní                                       21                Proces                                             12                  psaní                                            12                Projevy                  nesoustředěnosti                                 18                Prostředí                                          7                  školní                                           7                 R                Rodina                                             7                 S                Specifické poruchy učení (SPU)                     7, 8, 31                  intervence a náprava                             7, 8                Specifické poruchy učení a chování                 8, 18                 Strategie                                          13                  metakognitivní                                   13                Syndrom                                            18                  deficitní pozornosti bez hyperaktivity (ADD)     18                  deficitní pozornosti s hyperaktivitou (ADHD)     18                 Š                Škola                                              16                 T                Techniky                                           7                  intervenční                                      7                 Teorie                                             40, 50                  senzomotorické integrace                         40, 50                 U                Učitel                                             7                                                               60","V                Výkony                                             8                  školní                                           8                 Z                Zařízení                                           31                  poradenské                                       31                  Ž                Žák (žáci)                                         7, 12, 31                  s dyslexiíí                                      12                  se specifickými poruchami učení (SPU)            31                                                                                                                            61","Speciálněpedagogická diagnostika a simulační techniky                 u žáků se specifickými poruchami učení                  Metodické texty k projektu MUNI 4.0                   prof. PaedDr. Miroslava Bartoňová, Ph.D.                  Vydala Masarykova univerzita, Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                Jazyková korektura: Mgr. Ondřej Pechník                 Návrh obálky: MgA. Štěpán Hulc                 1., elektronické vydání, 2019                 ISBN 978-80-210-9675-2","SPU"];