var textForPages = ["Podpora                                                                                                                                                                      učení                                                                                                                                                                     ve školách                       Prostřednictvím Norských fondů a Fondů Evropského hospodářského prostoru přispívá          PODPORA UČENÍ VE ŠKOLÁCH                  Norsko ke snižování sociálních a ekonomických disproporcí a posiluje dvoustranné vztahy                                                          BOHUMÍRA LAZAROVÁ                  se zeměmi, které tuto podporu přijímají. Norsko úzce spolupracuje s EU na základě Dohody                  o Evropském hospodářském prostoru.                                                                                                               DAN ROGER STRÄNG                  V období let 2009–2014 činil příspěvek Norska celkem 1,7 miliardy eur. Z fondů mohou                                                             ROALD JENSEN                  čerpat nevládní organizace, výzkumné a akademické instituce, veřejný i soukromý sektor                  ve  dvanácti  nejnovějších  členských  zemích  EU  a  v  Řecku,  Portugalsku  a  Španělsku.                                                      DAG SØRMO                  Realizovat nové aktivity v rámci široké spolupráce s norskými subjekty lze do roku 2016.                  Mezi podstatné oblasti podpory patří ochrana životního prostředí a problematika klimatických                  změn,  výzkum  a  stipendia,  otázky  občanské  společnosti,  zdravotnictví  a rozvoj  dítěte,                  rovnost pohlaví a kulturní dědictví.                                                                                                                                                                             MASARYKOVA UNIVERZITA                                               NF FINAL obalka CS.indd   1                                                                                                                                                            14.10.2016   10:06:19","","podpora_uceni_2016_cze.indd   1                                                   11.10.2016   12:02:06","podpora_uceni_2016_cze.indd   2                                                   11.10.2016   12:02:06","Podpora                                                            učení                                                           ve školách                                                                Bohumíra Lazarová                                                           Dan roger Sträng                                                          roaLD JenSen                                                           Dag Sørmo                                                                                 maSarykova univerzita                                                          Brno  •  2016                                  podpora_uceni_2016_cze.indd   3                                                   11.10.2016   12:02:06","Poděkování                   Tato publikace vznikla v rámci projektu č. NF-CZ07-ICP-3–225–2015 Better Learning                   in Schools, který byl podporován z Norských fondů.                             Autoři kapitol                   Bohumíra Lazarová: Předmluva, kapitoly 3, 5, 7, 10, Summary                   Dan Roger Sträng: Úvod, kapitola 1, kapitola 12, závěry I, II, III                   Roald Jensen: kapitoly 2, 4, 6, 9                   Dag Sørmo: kapitoly 2, 4, 8, 11                     Konzultace projektu                   Milan Pol                    Recenze                   Nils Breilid                   Jana Poláchová Vašťatková                                            © 2016 Masarykova univerzita                    *4#/                    POMJOF  QEG                   ISBN 978-80-210-8310-3                   *4#/                    CSPä  WB[                   ISBN 978-80-210-8311-0 (angl. vyd.)                   *4#/                    BOHM  WZE                   ISBN 978-80-210-8312-7 (nor. vyd.)                   *4#/                    OPS  WZE                   DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8310-2016                   %0*          $; .6/* .                   podpora_uceni_2016_cze.indd   4                                                   11.10.2016   12:02:06","Obsah                         Předmluva.............................................................................................................................................7                  Úvod ......................................................................................................................................................9                   I.   Norské a české školy: politika a praxe ................................................................................... 13                      1. Vzdělávání pro budoucnost v evropské perspektivě ........................................................... 15                      2. Hlavní výzvy pro norské školy v posledním desetiletí .........................................................23                      3. Vybraná aktuální témata českého školství ...........................................................................33                      4. Přehled podpůrných mechanismů v Norsku....................................................................... 41                      5. Podpora učení: vybrané podpůrné aktivity a systémy v českém školství ........................... 47                      Závěr I ........................................................................................................................................53                   II. Podpora učitelů v teoriích ..........................................................................................................55                      6. Organizační učení jako předpoklad ..................................................................................... 57                      7. Mentoring a jiné konzultace jako cesty ke kolegiálnímu učení ..........................................63                      8. Reflexe a reflektivní procesy .................................................................................................73                      Závěr II .......................................................................................................................................79                   III. Učící se učitelé optikou výzkumů ............................................................................................. 81                      9. Učení a hodnocení – norský výzkumný a rozvojový projekt ..............................................83                      10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení –                           české evaluační výzkumy .....................................................................................................93                      11. Vliv reflektujících týmů – vybraná data z norských projektů ......................................... 105                      Závěr III ................................................................................................................................... 113                   IV. Závěrečné postřehy ................................................................................................................... 115                      12. Podpora učení ve školách ..................................................................................................117                   Příloha 1 ...........................................................................................................................................126                  Literatura .......................................................................................................................................... 127                  Summary .......................................................................................................................................... 141                  O autorech ....................................................................................................................................... 143                  Rejstřík .............................................................................................................................................. 145                                   podpora_uceni_2016_cze.indd   5                                                   11.10.2016   12:02:06","podpora_uceni_2016_cze.indd   6                                                   11.10.2016   12:02:06","Předmluva                         Podpora učení ve školách je tématem, které vychází z úsilí o rozvoj škol směrem k ote-                  vřenosti a kvalitě. Tématem, které se v reakci na měnící se podobu Evropy stává středem                  pozornosti jak evropských, tak i řady národních školsko-politických a strategických do-                  kumentů. Procesy učení ve školách se týkají dětí i dospělých a evokují celou řadu dílčích                  témat, jako například organizační učení, kolegiální podpora, školní konzultace, mento-                  ring či reflexe praxe. Jde o témata, která propojují snahy školských politiků, výzkumníků                  a samozřejmě i lidí ze škol.                    Společný zájem o zmíněné téma propojilo i autory z Norska a České republiky, kteří                  se za finanční podpory Norských fondů rozhodli vytvořit a nabídnout zejména zájem-                  cům z oblasti školské veřejnosti tuto publikaci. Ta je souborem analytických studií za-                  měřených na širokou škálu podob podpory procesů učení v norských i českých školách.                  Autoři nabízejí data z vybraných výzkumů zaměřených na dané téma, které realizovali                  v předchozích letech. Výsledky prezentovaných analýz inspirují ke komparaci českých                  a norských podmínek a podpůrných mechanismů zaměřených na rozvoj učení a kvality                  ve školách. Jasněji formulované cíle a úvahy o smyslu a struktuře publikace jsou popsány                  v úvodní kapitole.                    Děkujeme všem, kteří nám s vydáním publikace pomáhali: především Milanu Polovi                  za odborné konzultace po celou dobu trvání projektu, Kláře Záleské za administrativní                  práce na projektu, Janě Poláchové Vašťatkové a Nilsu Breilidovi za odborné recenze, Te-                  reze Vychopňové a Liboru Juhaňákovi za pomoc při úpravách textů a v neposlední řadě                  Norským fondům, bez jejichž podpory by tato publikace nevznikla.                                                                                Bohumíra Lazarová                                                                                    7                podpora_uceni_2016_cze.indd   7                                                   11.10.2016   12:02:06","podpora_uceni_2016_cze.indd   8                                                   11.10.2016   12:02:06","Úvod                         V každém státě je klíčovou otázkou, jak udržitelně rozvíjet školu v zájmu hlubšího a kva-                  litnějšího učení žáků. Udržitelnost však nepřichází sama od sebe, ani ji nelze autoritativ-                  ně nařídit. Přechod k udržitelnému rozvoji ve školách musí mít dobré řízení, plánování                  a administrativu. Zároveň musí být jasný jeho cíl, stejně jako vize směřování společnosti.                  To vše bude nevyhnutelně vyžadovat institucionální změny ve školských systémech jed-                  notlivých zemí (Pearce, 1995).                    Ve světě rychlých změn se evropské vzdělávací systémy musí adaptovat jak na požadav-                  ky dnešní vědomostní společnosti, tak na potřebu udržitelnosti na vyšší úrovni a v lepší                  kvalitě. Vzdělávací systémy musejí nabízet možnosti učení a vzdělávací příležitosti nejen                  pro mladé lidi, ale pro všechny skupiny v rozličných fázích života (Collins \& Salais, 2004).                  Potřeba vyšší kvality vzdělávání s sebou nese nutnost měnit tyto systémy, aby byly mezi-                  národně lépe srovnatelné. Jedním z cílů je efektivní využití technologií, které podpoří                  zájem mladých lidí o učení se novým dovednostem a urychlí přenos poznatků.                    Tato kniha si prostřednictvím navázané spolupráce českých a norských výzkumníků                  všímá různých typů podpory práce škol směřující k lepšímu učení všech dětí. V minu-                  losti byl výzkum rozvoje školy nezřídka ovlivněn dramatickými společenskými změnami,                  později  pak  rychlými  proměnami  technologickými,  které  otevřely  nové  možnosti  pro                  komunikaci a učení. Lze očekávat, že zvyšující se sociální nerovnosti povedou k rozdíl-                  ným životním šancím dětí a mladých lidí. I k řešení této problematiky bude škola, mimo                  tradičně využívané výukové postupy a metody, potřebovat širokou škálu podpůrných me-                  chanismů.                    Zabýváme se zde alternativními možnostmi podpory učitelů a škol zaměřenými spíše                  na společné učení a aktivitu než na pasivní přijímání pomoci. Věnujeme pozornost růz-                  norodým prostředím, v nichž žijí děti a mladí lidé v České republice a Norsku. Využívá-                  me řadu empirických výzkumů učení ve školách, realizovaných v průběhu času v obou                  kontextech. Po stránce teoretické se pak snažíme skloubit výzkumné poznatky se vše-                  obecnou evropskou perspektivou udržitelného rozvoje školy pro budoucnost. Významný                  díl našeho uvažování se zaměřuje také na demokracii a humanismus. Rozvoj školy smě-                  rem k vyšší kvalitě má svá východiska v teorii i praxi.                    Rozvoj školy                    Rozvoj školy je nejednoznačný pojem, který podléhá různým vysvětlením a interpretacím                  v závislosti na úhlech pohledů a přístupech. Vzdělávací instituce se nezřídka věnují hod-                  nocení vlastní práce a zaměřují se na výzkum a poznání nových cest k učení. Politické                  dokumenty zároveň zdůrazňují, že každodenní práce školy musí směřovat ke svědomitěj-                  šímu dosahování stanovených cílů. Pedagogické vedení a profesní odpovědnost učitelů                                                           9                podpora_uceni_2016_cze.indd   9                                                   11.10.2016   12:02:06","Úvod                    se mají v souladu s kurikulem odehrávat v interakci s žáky a současně v úzkém kontaktu                   s rodiči a okolní komunitou (Olin, 2009). Rozvoj škol spočívá jak v kontinuálním zkvalit-                   ňování každodenních činností, tak i v pátrání po limitech a pravidlech fungování každé                   konkrétní školy.                     Fullan (1993) sděluje, že chceme-li dospět k lepšímu učení, musí učitelé propojit pl-                   nění běžných úkolů se snahami realizovat změnu. To vyžaduje nové přístupy k vykoná-                   vání každodenní práce a objevuje se poptávka po odbornících, jako jsou konzultanti,                   výzkumníci a psychologové. Ti hrají především roli činitelů („agentů“) změny, pracují ve                   formálních i neformálních týmech řízených způsobem podporujícím spolupráci a kultu-                   ru organizačního rozvoje. Tím stimulují procesy učení ve školách.                     Někteří autoři tvrdí, že změna začíná reflexí – tedy procesem, při němž jsou staré                   vědomosti nahrazovány novými (Rolf, Ekstedt, \& Barnett, 1993). Reflexe aktivit a zku-                   šeností jsou nepředvídatelné, mohou být omezující stejně jako uvolňující; osvobozující                   a konstruktivní, stejně jako deprimující a destruktivní. Vždycky je podstatné ptát se sám                   sebe, kdo co tvrdí a proč (Gislén, 2003).                     Strategie pro změnu a rozvoj školy stěží povedou k udržitelné změně a flexibilitě, ne-                   budeme-li nahlížet věci celostně (Scherp, 2003). Náš globální svět rozšiřuje role a per-                   spektivy škol i celé společnosti. Rozvoj školy ve prospěch rozvoje společnosti v současné                   mezinárodní realitě vyžaduje přípravu a využívání odlišných metod než dříve. Zároveň                   je stále více třeba, aby všichni hlavní aktéři ve školách reflektovali vlastní profesní praxi                   a kolektivní identitu školy.                      Vztah teorie a praxe vzdělávání                    Vzdělávací praxe, jednoduše řečeno, znamená každodenní činnost školy nebo jiné vzdě-                   lávací instituce. Výzkumníci k významu tohoto termínu leccos přidávají, ale na jednotné                   definici se neshodují. Popíšeme-li praxi vzdělávání šířeji jako „praxi vzdělávání doma,                   ve škole, v předškolním zařízení či jinde“ a teorii vzdělávání jako „vědeckou disciplínu“                   (Wallin, 1986), může se edukační výzkum zaměřovat na limity a možnosti praxe vzdělává-                   ní za účelem rozvoje a změn vedoucích k lepšímu učení ve škole i na rozvoj teorie.                     Teorii vzdělávání lze vnímat jako metodickou a systematickou, pokud charakterizuje,                   vysvětluje a usiluje o pochopení toho, co se každý den odehrává ve školách, ale zároveň                   je občas považována za problematickou, má-li sloužit jako vodítko pro vzdělávací praxi.                     Vztah mezi teorií a praxí vzdělávání je jedním z obecných pohledů na tvorbu vědo-                   mostí. Také náš projekt vycházel především z praxe, jde nám o realitu vzdělávání, nikoli                   o jednu metodu nebo filozofické zamyšlení. Snažíme se prezentovat výběr možných teo-                   rií, metod a technik, díky nimž lze rozvíjet výukové postupy a učení žáků na různých                   úrovních a v dialektické interakci.                     V takové linii myšlení je prvořadá praxe; o vzdělávání uvažujeme jako o cílevědomých                   aktivitách uskutečňovaných ve školní realitě, z této reality pak může být konstruována                   teorie. Na druhé straně může každá teorie, která vzniká na základě interpretace reality                   (a je různě ukotvena v souboru hodnot), vést ke změně praxe, a vzniklá praxe může být                                                             10                podpora_uceni_2016_cze.indd   10                                                  11.10.2016   12:02:06","Úvod                   zase základem nové teorie. Tuto reciproční, vzájemnou závislost můžeme nazývat dialek-                  tickou. A protože ani praxe, ani teorie není dána předem, můžeme ji nazývat otevřeným                  dialektickým vztahem (Myhre, 1980, s. 188).                    Reflexe kvality                    Pojem kvalita je obtížně definovatelný. A ještě těžší je analyzovat a vysvětlovat význam                  pojmu kvalita ve vzdělávání a v edukačním výzkumu. K nové kvalitě a k novým způso-                  bům myšlení vede technologický rozvoj. Trvalou prioritou by měla být debata o přínosu                  technologického rozvoje a jeho důsledků pro učení žáků. Jedním z důsledků je velké                  množství vědomostí a informací, které jsou v edukaci neustále vytvářeny. Pro rozvoj ško-                  ly je zapotřebí důkladně promyšlených strategií, metod a nástrojů, které tok informací                  a vědomostí usměrní.                    Pracovní postupy orientované na žáka a na problém otevírají otázky spojené se spo-                  lečným učením (collective learning) a participací. Tato priorita vyžaduje od všech školních                  aktérů spolupráci, aby se dosáhlo co možná nejlepšího řešení všeobecných problémů.                  Vzájemné  předávání  poznatků  přispívá  k  jejich  snazšímu  osvojení  a k  podpoře  učení                  napříč organizací.                    Společné učení lze charakterizovat jako vhled a porozumění interakčním a komunikač-                  ním jevům v rámci plnění společného úkolu (Granberg \& Ohlsson, 2005). Reflexí kvality                  pak rozumíme přijetí výzvy, která spočívá v otázce, jak vytvářet podmínky pro úspěšné                  učení jednotlivců i celých organizací a jak je vzájemně propojovat (Söderström, 2011).                    První část této publikace s názvem Norské a české školy: politika a praxe nejprve nahlíží                  téma podpory učení ve školách z evropské perspektivy a poté nabízí přehled vybraných                  témat aktuálně diskutovaných v českém a norském školství. Tuto část pak uzavírá přehled                  systémové podpory a vybraných iniciativ ze strany různých subjektů, které podporují roz-                  voj škol a kvalitu procesů učení v nich. Norští autoři se zde zaměřují na podporu kvality                  a poradenskou a sociální podporu poskytovanou rodinám a školám, z české strany jsou                  pak nabízeny zejména iniciativy zaměřené úžeji k rozvoji kvality výuky.                    Druhá část publikace Podpora učitelů v teoriích je již úžeji zaměřena na profesionální                  podporu učitelů a rozvoj škol, které jsou nezbytným předpokladem pro „lepší učení“ ve                  školách. Tato část přináší vybrané teorie, na kterých jsou vystavěny mnohé snahy o pod-                  poru  učitelů  a celých  škol.  Autoři  představují  teorii  organizačního  učení,  mentoring                  a jiné druhy konzultací jako mechanismy podpory učení na individuální i organizační                  úrovni a v neposlední řadě věnují pozornost také reflektivním procesům, resp. podpoře                  učení skrze reflexi za využití reflektujících týmů.                    Třetí část publikace Učící se učitelé optikou výzkumů přináší vybrané výsledky výzkumů                  zaměřených na procesy učení a kolegiální podporu ve školách, které autoři realizovali                  v uplynulých letech. Norská strana představuje výsledky výzkumného a rozvojového pro-                  jektu Učení a hodnocení a dalších několika projektů, ve kterých jejich autoři sledovali                  efekty využití reflektujících týmů ve školách. Česká autorka shrnuje data z evaluačních                                                            11                podpora_uceni_2016_cze.indd   11                                                  11.10.2016   12:02:06","Úvod                    výzkumů realizovaných ve školách, které měly příležitost těžit z dlouhodobě poskytované                   podpory mentorů a konzultantů.                     Poslední část je pak věnována ohlédnutím za celou publikací a vystihuje hlavní podob-                   nosti i rozdíly v norské a české školské praxi ve vybraných tématech týkajících se podpo-                   ry procesů učení ve školách.                     Není naším záměrem vybrat a podat zcela srovnatelná data, porovnávat norské a české                   školství. Chceme nabídnout více či méně srovnatelný obrázek toho, jak jsou v norském                   a českém školství podporovány procesy učení ve školách z úrovně politiky i v praxi sa-                   motné, a to ve světle celoevropských trendů.                                                                                                                    12                podpora_uceni_2016_cze.indd   12                                                  11.10.2016   12:02:06","I.  Norské a české školy:                       politika a praxe                                                                         podpora_uceni_2016_cze.indd   13                                                  11.10.2016   12:02:06","podpora_uceni_2016_cze.indd   14                                                  11.10.2016   12:02:06","1.  Vzdělávání pro budoucnost                       v evropské perspektivě                        Každý národ má svůj typický charakter. Občas bereme spletitost vysvětlování a chápání                  typických znaků jiných národů a etnických skupin na lehkou váhu. Znalosti a kompeten-                  ce vyrovnávají rozdíly mezi různými skupinami a zvyšují naděje mladých lidí na to, že si                  budou moci svobodně volit kariéru a dosáhnou co nejvyšší kvality života (Giota, 2014).                  Bez znalostí hůře rozumíme světu kolem nás a naše postoje k různým otázkám se pak                  mohou jevit příliš neurčitě a nejednoznačně. Naopak „škatulkování“ a kognitivní prekon-                  cepty vedou k předsudkům a prohlubování propastí mezi lidmi. Jednou z možností, jak                  pojmout rovnost, je právo lidí na vzdělání.                    Základem demokracie jsou hodnoty, práva a možnosti lidí ovlivňovat svůj život, které                  platí pro každého. Bauman (2002) tvrdí, že budoucnost demokracie závisí na její schop-                  nosti zaujmout a zapojit mladé lidi do dialogu o důležitých společenských otázkách. De-                  mokratické poslání norského školství je přímo zmíněno v obecné části kurikula, které                  však postrádá jasnou definici toho, co se vlastně rozumí pod pojmem demokracie a jak                  lze rozhovory a diskuse o demokratických hodnotách začlenit do výuky různých předmě-                  tů. Pro učitele se stává zásadním úkolem porozumět myšlení a názorům žáků s ohledem                  na jejich specifické prostředí, ale stejně tak chápat a vysvětlovat aspekty různých prostře-                  dí ve vzájemném vztahu. Stray (2010) naznačuje, že učitelé mají možnost rozvíjet výchovu                  k demokracii pouze na základě své vlastní perspektivy, rozdíly v realizaci této výchovy                  tedy mohou mít nevypočitatelné důsledky.                     Tu a tam se objevují názory, že by se školy měly zabývat jen vzděláváním a učením, a ne                  přímo výchovou k demokracii. Nykänen (2009) dochází k závěru, že vzdělávací aktivity                  mají vždy výchovný charakter, bez ohledu na to, zda je pojem „výchova“ v kurikulu jasně                  uvedený či nikoliv. Ve veřejné debatě jsou jako základy demokracie často zdůrazňovány                  diskuse a svobodné výměny názorů mezi rovnoprávnými jedinci. Odborníci na vzdělá-                  vání tedy považují za ideální způsob podpory demokracie diskusi (Dewey, 2008), ačkoli                  podmínky a příležitosti k ní se mohou značně lišit (Premfors \& Roth, 2004). Výsledky                  výzkumu  zkušeností  norských  učitelů  s  výchovou  k demokracii  odhalily  (Samuelsson,                  2013), že diskuse ve třídě jsou často více zaměřeny na sociální a emoční dovednosti než                  na snahu pátrat po skutečném významu demokracie. Ukazují také, že žáci lépe chápou                  a respektují názory druhých, pokud dostanou možnost svobodně vyjádřit ve třídě své                  vlastní názory.                    Schopnost porozumět dobře pravidlům a zásadám společnosti není samozřejmá. Ná-                  zory lidí nelze ani zobecnit, ani automaticky přenést do každého kontextu. Různá témata                  a hledání přijatelných odpovědí na ně vyžadují různé přístupy, které více či méně podpo-                  rují ochotu žáků učit se něco nového. Mladí lidé potřebují získat hlubší znalosti o realitě,                  aby byli schopni vnímat a vstřebávat rozmanitost příležitostí a výzev života. Pokud budou                                                            15                podpora_uceni_2016_cze.indd   15                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    tyto znalosti hrát v tradičním školním vzdělávání důležitou roli, získají mladí lidé více                   sebevědomí, že zvládnou to, co je v budoucnu čeká.                      Zvyšování porozumění u mladých lidí                    O správnou definici pojmu porozumění se filozofové vždy přeli. Problematizace reality je                   důležitým zdrojem poznání. Věty, které popisují realitu určitým způsobem, nic nevypo-                   vídají o tom, o jakou realitu ve skutečnosti jde (Stroud, 2011). Ve škole se učitelé a žáci                   zabývají složitými otázkami a problémy, kterým lze rozumět různým způsobem. Úkolem                   pro každou školu je rozvíjet metody výuky a v poslední době je znatelný odklon od tra-                   dičního způsobu zprostředkování znalostí k silnějšímu důrazu na porozumění a schop-                   nosti žáků učit se. Díky tomu si žáci osvojují strategie pro studium i další profesní život.                     Aktivní formy práce se žáky a trénink sociálních dovedností vyžadují flexibilitu učite-                   le a schopnost zvládat konflikty. Učitelská profese v sobě zahrnuje různé funkce – od                   zprostředkovatele znalostí po podporovatele znalostní společnosti (Hargreaves, 2004).                   Není však jasné, do jaké míry dnešní učitelé přijímají tyto role a způsoby práce. Ekholm                   a Scherp (2014) v této souvislosti upozorňují i na riziko, že role učitele jako aktivního                   zprostředkovatele  znalostí  bude  nahrazena  pasivním  monitorováním  schopnosti  žáků                   hledat literaturu a „surfovat“ po internetu.                     Zpráva  výboru  Evropského  parlamentu  pro  kulturu  a vzdělávání  (European  Parlia-                   ment, 2015) shrnuje, že řada evropských škol není schopna účinně přizpůsobovat tradič-                   ní výuku novým informačním a komunikačním technologiím. Jedním z úkolů je naučit                   žáky systematicky využívat vlastní technické znalosti a dovednosti v jejich každodenním                   životě a práci. Digitální revoluce mění to, jak si děti a mladí lidé hrají, jak se dostávají                   k informacím, jak komunikují mezi sebou a učí se. Zpráva si klade otázku, zda se školám                   skutečně daří modernizovat vyučovací postupy s ohledem na současné digitální potřeby.                   Rychlý vývoj technologií vede k otázkám, jak budou školy v budoucnu schopny držet                   krok s neustále se měnícím digitálním prostředím.                     Vedle strategií a didaktických postupů musí být vytváření vědomostí rovněž založeno                   na vzájemném respektu a pokoře vůči novým podmínkám a příležitostem k učení. Dneš-                   ní pedagogika pracuje s různými úhly pohledů, vědomosti a názory žáků i učitelů jsou                   respektovány. Finský odborník na vzdělávání Kirsti Lonka ve zprávě Evropského parla-                   mentu (European Parliament, 2015) popisuje, jak intenzivnější využívání nových tech-                   nologií jako vzdělávacích nástrojů mění učení se žáků v cestu objevů. Aktivní vzdělávání                   žáků založené na přesvědčení, že je třeba využívat jejich dovedností, a nikoli odhalovat                   jejich slabiny, může vést k učení se v ryzí podobě.                     Způsob práce se žáky závisí nejen na kontextu, ve kterém se odehrává, ale také na tom,                   jak se jednotliví žáci učí. Je důležité, aby se mladým lidem dostávalo od učitelů pomoci                   při přemýšlení o různých jevech, aby dokázali pochopit, vysvětlit a utvářet své prostředí.                   Ve škole, kde se podporuje aktivní učení, získávají žáci odpovědi na otázky, jež sami kla-                   dou; na rozdíl od tradičního učení, kdy dostávají odpovědi na otázky, o kterých možná                   ani nikdy nepřemýšleli.                                                             16                podpora_uceni_2016_cze.indd   16                                                  11.10.2016   12:02:06","1. Vzdělávání pro budoucnost v evropské perspektivě                     Proměna vzdělávacích aktivit a metod je založena na myšlence, že učení a socializace                  se utvářejí v interakci žáků s ostatními žáky a s učiteli (Säljö, 2005). Intenzivní komunika-                  ce a interakce umožňují získávat nové poznatky o tom, jak učení probíhá a jaký má být                  jeho výsledek. Jedním z problémů je, že výsledky tradičního učení lze definovat a měřit                  na základě určitých kritérií, zatímco sociální dovednosti je jen obtížné posoudit, stejně                  jako předvídat jejich důsledky.                    Komplexní podoba vzdělávací politiky                    Globální demokratickou výzvou je skutečnost, že politické cíle přesahují národní rámec,                  zatímco vliv na politiku zůstává na národní úrovni. Pokud demokracie překračuje hranice                  států na nadnárodní úroveň, potom významné sociální otázky, například jak dosahovat                  stejné úrovně vzdělání, je nutno vnímat v širších souvislostech. Kemp (2005) pozname-                  nává, že globalizace poskytuje mladým lidem větší příležitost pohybovat se uvnitř kultur                  i mezi různými kulturami jako aktivní světoobčané. Nihlfors (2008) naznačuje, že globali-                  zace má na školy a učení stejný účinek jako na jiné oblasti společnosti a jejím důsledkem                  je větší mobilita a konkurence. V kultuře, která podporuje dovednosti a talenty, klade                  rovný přístup ke vzdělání určité nároky na školy a školská zařízení. Komplexní podobu                  vzdělávací politiky pomáhá vytvářet také nárůst mezinárodních srovnávání (Ball, 2008;                  Nordin \& Sundberg, 2014).                    Zásadní vliv na diskuse o vzdělávání mají opakované průzkumy PISA (Program for In-                  ternational Student Assessment), které provádí OECD. Nicméně, PISA je pouze jedním                  z řady mezinárodních programů hodnocení žáků prováděných pravidelně, tj. jednou za                  tři nebo čtyři roky. Cílem těchto průzkumů je poskytnout základ pro stabilní a přesný                  popis trendu v úrovni vědomostí žáků ve srovnání s jejich vrstevníky v jiných zemích.                  Výsledky  těchto  měření  umožňují  sledovat  vývoj  vědomostí  v průběhu  času.  Přestože                  autoři hodnotících programů zdůrazňují, že cílem není sestavovat žebříčky, je těmto prů-                  zkumům věnována značná pozornost. Průměrná úroveň a trendy jednotlivých národů se                  objevují ve studiích školských systémů různých zemí. Mezinárodní hodnocení vědomostí                  jsou  prováděna  už  téměř  50  let,  ale  v posledních  letech  hrají  větší  roli  při  debatách                  o vývoji vzdělávací politiky. Znalosti žáků jsou posuzovány v kontextu školského systému                  dané země i celosvětové konkurence. Důraz kladený na hodnocení souvisí s globalizací,                  konkurencí a obecným trendem měřit výkony (Skolverket, 2014).                    Ve studii provedené společností McKinsey \& Company (2007) byly definovány základ-                  ní principy nezbytné pro dosažení požadované kvality ve vzdělávání. Prvním principem                  bylo, že kvalita vzdělávacího systému nemůže nikdy přesáhnout kvalitu svých učitelů.                  Druhý princip poukazuje na to, že výsledky žáků se mohou zlepšit pouze tehdy, když se                  zlepší výuka, resp. podněty poskytované žákům. Jensen (2012) spatřuje problém v tom,                  že  se  k posuzování  kvality  vzdělávacích  programů  nezřídka  používají  tradiční  měření                  a analýzy. Úroveň kvality ale souvisí s tím, jaké hodnoty chceme ve škole podporovat.                  Rovný přístup ke vzdělání vyžaduje, aby byla kvalita zajištěna na všech úrovních systému.                  Naplňování poslání vzdělávání a výuky, které je formulováno pro celonárodní úroveň, se                                                            17                podpora_uceni_2016_cze.indd   17                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    odvíjí od toho, jak zodpovědně jsou tyto procesy realizovány na úrovni regionální a lokál-                   ní. Kritici tvrdí, že pokud kolektivní odpovědnost náležitě nefunguje, je tu riziko, že se ze                   školy místo nástroje distribuce politiky stane individuální odrazový můstek pro jednotlivé                   nezávislé hráče (Dahlstedt, 2007). Data z výzkumů ukazují, že učení se lépe stimuluje                   v bezpečném a uspořádaném školním prostředí se společnými, jasnými cíli a zásadami,                   v němž je nepřetržitě monitorováno učení a rozvoj žáků (Sträng, 2014).                     Evropa 2020                     V evropském kontextu je z hlediska rovných příležitostí k růstu zapotřebí, aby se co nejví-                   ce lidí uplatnilo na trhu práce, který bude nabízet co největší počet vhodných pracovních                   míst i pro rizikové skupiny – ženy, absolventy a starší lidi. Vzdělávací systémy v Evropské                   unii je proto nutné posílit a přizpůsobit budoucím potřebám, se zvláštním důrazem na                   podnikavost a inovace.                     Evropská unie ve své strategii Evropa 2020 (European Commission, 2010a) stanovila                   cíle v oblasti zaměstnanosti, inovací, vzdělávání, sociálního začlenění, klimatu a energe-                   tiky, kterých má být dosaženo do roku 2020. Členské státy mají následně stanovit své                   vlastní vnitrostátní cíle pro každou z oblastí. Tuto strategii budou podporovat konkrétní                   kroky na úrovni EU a jednotlivých zemí. Smyslem této strategie, založené na dvou hlav-                   ních iniciativách, je udržitelný růst. První iniciativa se snaží pomoci lidem získat nové                   dovednosti  a přizpůsobit  se  změnám  na  trhu  práce.  Druhá  iniciativa  se  zaměřuje  na                   rozvoj trhu práce s cílem zvýšit zaměstnanost, snížit nezaměstnanost a zvýšit produktivitu                   za účelem vytvoření udržitelného modelu společnosti. Je třeba rychle obohatit výuku ve                   školách o předměty zaměřené na podnikání a inovování a připravovat tak mladé lidi na                   to, aby zvládali nové výzvy společnosti. Je také nutné lépe koordinovat vzdělávací progra-                   my a potřeby světového trhu, aby Evropa uspokojovala rostoucí poptávku po specifických                   odborných znalostech v různých oblastech.                     Strategie Evropa 2020 zahrnuje dva cíle v oblasti vzdělávání, kterých by mělo být do-                   saženo do roku 2020. Prvním cílem je, aby podíl žáků, kteří nedokončí studium, byl                   pod 10 %, a druhým cílem je, aby 40 % lidí ve věku 30–34 let mělo vyšší než střední                   vzdělání.                     Další strategie a akční plány obsahují takové cíle, jako například snížení propasti mezi                   vzděláváním a trhem práce či aktivní občanské zapojování mladých lidí. Pro dosažení                   těchto cílů má EU řadu nástrojů v podobě fondů a programů, které jsou spolu s doporu-                   čeními a radami všem členským státům k dispozici. Od členských států se vyžaduje, aby                   si vytvořily vlastní strategie s ohledem na jejich kontextuální podmínky, které však budou                   mít své základy ve strategii na úrovni EU. Směrnice pro Evropu 2020 zdůrazňují, aby do                   tvorby celostátních strategií byli zapojeni zástupci všech společenských vrstev.                     Evropská spolupráce se neomezuje jen na členské státy EU – dialog a výměna názorů                   probíhá také v rámci konzultací s experty partnerů Evropské unie, jako je Norsko a Švý-                   carsko. Budoucí prosperita Evropy závisí na tom, zda se podaří nadále rozvíjet výzkum,                   inovace  a vzdělávání  tak,  aby  zůstaly  na  vysoké  a požadované  úrovni.  Větší  množství                                                             18                podpora_uceni_2016_cze.indd   18                                                  11.10.2016   12:02:06","1. Vzdělávání pro budoucnost v evropské perspektivě                   otevřených,  národních  i nadnárodních  pracovních  příležitostí  ukáže,  jak  a kam  bude                  možné mladé lidi již v rané fázi směrovat a čemu je učit, aby co nejlépe čelili budoucím                  globálním výzvám.                    Mládež v pohybu (Youth on the move)                    Iniciativa  Mládež  v pohybu  (European  Commission,  2010b),  která  je  součástí  strategie                  Evropa 2020, má přispět k rozvoji vědomostí a inovací. Tato iniciativa zdůrazňuje úlohu                  mládeže v realizaci strategie Evropa 2020. Předpokládá se, že prostřednictvím kvalitního                  vzdělávání, integrace na trhu práce a zvyšování mobility bude možné lépe využít poten-                  ciálu mladých lidí k dosažení strategických cílů rozvoje.                    Spousta mladých lidí v Evropě dosud ukončuje studia předčasně a riskuje tak neza-                  městnanost a sociální nesnáze v budoucnosti. Zpráva OECD (2015) zjistila, že více než                  35 milionů mladých lidí ve věku 16 až 29 let v zemích OECD nepracuje ani nestuduje.                  Ukazuje se také, že pokud vzdělávání a práce fungují jako dva oddělené světy, přechod                  do profese je pro mladé lidi obtížný.                    Mládež v pohybu usiluje o dosažení hlavních cílů strategie Evropa 2020, kterými jsou                  snížit do roku 2020 míru předčasných odchodů ze školy z 15 % na 10 % a zvýšit podíl                  mladých lidí s vysokoškolským vzděláním z 31 % na nejméně 40 %. Smyslem této snahy je                  také pomoci členským státům dosáhnout hlavního cíle EU, tedy 75% zaměstnanosti, tím,                  že bude vybavovat mladé lidi takovými vědomostmi a dovednostmi, aby byli schopní spl-                  ňovat požadavky budoucího trhu práce. Průzkumy Komise ukazují, že pro 35 % nových                  pracovních míst v roce 2020 bude zapotřebí vysoké kvalifikace a pro 50 % kvalifikace                  střední úrovně (European Commission, 2010b).                    Důležitou součástí těchto snah je zlepšit studijní a pracovní podmínky pro mladé lidi                  podporou spolupráce na místní i regionální úrovni, a to v různých oblastech, jako jsou                  integrační opatření, studentské praxe, podpora podnikání, poradenství při volbě vhod-                  ných středních škol či jiné odborné poradenství. Evropské vzdělávací programy je navíc                  nutné přizpůsobit požadavkům znalostní společnosti důrazem na podnikání, jazyky a in-                  formační a komunikační technologie.                    Mládež v pohybu zdůrazňuje význam tzv. nezbytného vzdělávání (necessity-based trai-                  ning) a již zmíněných investic do znalostí spojených s inovacemi a podnikáním. Dalším                  významným aspektem úspěšného pracovního života jsou mezinárodní zkušenosti. Kro-                  mě  jazykových  dovedností  je  tak  zvyšováno  i porozumění  jiným  sociálním  systémům.                  Důležitým prvkem vzdělávání je osobní zkušenost získaná delším pobytem v zahraničí.                  Většina z těch, kteří překračují hranice EU za účelem studia či práce, je ve věku mezi 25                  a 34 lety.                    Hlavním cílem iniciativy Mládež v pohybu je poskytnout všem mladým lidem příleži-                  tost k praxi v zahraničí. Posílení mezinárodních výměnných programů a zvýšení počtu                  pracovních míst umožňuje mladým lidem po ukončení jejich vzdělávání získat podporu                  při hledání práce v jiných zemích. Větší mobilita zvyšuje budoucí zaměstnatelnost mla-                  dých lidí a poskytuje příležitosti k získání nových zkušeností a dovedností. Usnadněný                                                            19                podpora_uceni_2016_cze.indd   19                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    přístup k novým poznatkům, jazykovým a interkulturním dovednostem pomůže mladým                   lidem stát se skutečnými světoobčany (Kemp, 2005).                      Celoživotní vzdělávání                    Jedním z cílů celoživotního vzdělávání je podporovat rovný přístup ke vzdělání, integraci                   a také interakci mezi vzdělávacími institucemi a společností. Důležitou součástí celoži-                   votního vzdělávání není jen formální vzdělávání, ale také rozvoj profesních dovedností                   a vědomostí založených na vlastních zkušenostech.                     V evropské perspektivě je vnímána důležitost celoživotního vzdělávání, je zdůrazňová-                   na odpovědnost učících se a schopnosti pedagogů podporovat rozvoj znalostí. Pedagog                   by  měl  umět  prezentovat  různé  úhly  pohledů,  které  podněcují  přirozenou  zvědavost                   učících se (Holmqvist \& Nilsson, 2005).                     Vytvořit celostátní strategii celoživotního vzdělávání je úkolem pro země celého světa.                   Na  celosvětové  úrovni  lze  celoživotní  vzdělávání  podpořit  různými  studijními  příleži-                   tostmi, které mladým lidem usnadní pohybovat se mezi různými vzdělávacími úrovněmi                   a institucemi. Díky evropské spolupráci je mobilita podporována programy a různými                   iniciativami napojenými na celostátní a regionální programy a investiční zdroje. Celo-                   životní vzdělávání vyžaduje, aby školské systémy dané země rozvíjely poznání v souladu                   s potřebami jednotlivců i světa profesí.                     Kromě poznatků získaných tradiční formou vzdělávání potřebují mladí lidé také získat                   schopnost přijímat správná a informovaná rozhodnutí, která budou mít dopad na jejich                   budoucí život. Důležitou součástí celoživotního vzdělávání je dnes tedy také dobré pro-                   fesní poradenství, do kterého se široce zapojují různí představitelé trhu práce.                     Umět  se  učit,  komunikovat  v  jiných  jazycích,  mít  znalosti  a přehled  o podmínkách                   samostatné výdělečné činnosti, to vše lze považovat za klíčové kompetence, které podpo-                   ruje právě celoživotní vzdělávání. Spojení vědomostí, dovedností a sociální kompetence                   mladých lidí s adekvátním postojem k různým situacím a kontextům může mít přínos                   pro seberealizaci, aktivní občanské zapojení i širší veřejnost.                     V norském školství se stalo důležitou a ceněnou součástí vzdělávání na všech úrovních                   téma podnikání. Vzdělávání v oblasti podnikání připravuje mladé lidi na výzvy pracov-                   ního  života  a na  hledání  jejich  uplatnění  a identity  nejen  v  místní  komunitě  (Sträng,                   2015).                      Klíčové kompetence a výzvy                    Evropská unie ve strategii Evropa 2020 (European Commission, 2010a) definuje osm                   klíčových kompetencí s důrazem na kritické myšlení, kreativitu a iniciativu, stejně jako                   na řešení problémů, hodnocení rizik, rozhodování a konstruktivní řízení emocí. Těmito                   klíčovými kompetencemi jsou:                                                               20                podpora_uceni_2016_cze.indd   20                                                  11.10.2016   12:02:06","1. Vzdělávání pro budoucnost v evropské perspektivě                   –  Komunikace v mateřském jazyce                  –  Komunikace v cizích jazycích                  –  Kompetence v matematice a základní kompetence v oblasti vědy a technologií                  –  Kompetence k práci s digitálními technologiemi                  –  Kompetence k učení                  –  Sociální a občanské kompetence                  –  Smysl pro iniciativu a podnikavost                  –  Kulturní povědomí a vyjádření                     (Europaparlamentetets och rådets rekommendation, 2006)                     Termín „klíčové kompetence“ získal v debatě o evropské školské politice velkou váhu.                  Klíčové kompetence jako dovednosti a postoje jsou považovány za nezbytné, pokud mají                  mladí Evropané uspět v profesionálním i soukromém životě (European Commission, 2012).                  Z pohledu celoživotního vzdělávání je nutné, aby mladí lidé získali klíčové kompetence co                  nejdříve, neboť ty jsou předpokladem k tomu, aby se člověk dokázal trvale učit a uměl se                  připravit na dospělý život. Po ukončení primární přípravy je potřeba klíčové kompetence                  průběžně aktualizovat, aby odpovídaly jak osobním potřebám dotyčného, tak nárokům                  trhu práce. Celoživotní vzdělávání poskytuje alternativní možnosti vzdělávání i těm žákům,                  kteří ukončili studium předčasně a umožňuje jim návrat do školy.                    Evropské země učinily velký pokrok při zavádění klíčových kompetencí do celostátních                  kurikul a dalších politických dokumentů, čímž projevují odhodlání lépe provázat školní                  vzdělávání s každodenním životem mladých lidí a se společností, v níž žijí. Stále však                  ještě zůstávají otevřené otázky, jak co nejlépe realizovat reformovaná kurikula v praxi.                  Míra reformního úsilí je různá a pohybuje se od celostátních strategií s cílem zlepšit                  učení prosazováním všech klíčových kompetencí až po důraz kladený pouze na některé                  z nich. Skandinávské země brzy pochopily potřebu poskytovat podporu školám i celé                  společnosti, aby se dokázaly vypořádat s předpokládanou poznatkovou explozí. Základní                  dovednosti či klíčové kompetence hrají v tomto úsilí hlavní roli.                    V norském školství byl roku 2006 zahájen projekt Podpora znalostí (Kunnskapsløftet),                  velká reforma kurikula, struktury a organizace škol. Kromě tradičních školních znalostí,                  jako je čtení, psaní, aritmetika a ústní projev, je dnes jednou ze základních dovedností                  uváděných v osnovách také práce s digitálními technologiemi (Kunnskapsdepartemen-                  tet, 2006). Jedním z cílů této reformy také bylo, aby školní kurikulum kladlo důraz na                  vztah mezi primárním a sekundárním školstvím a podpořilo tak celostní pohled na vzdě-                  lávání žáků. Byly zvýšeny pravomoce škol a učitelů na lokální úrovni. Na základě místních                  možností  a podmínek  mohly  být  požadované  dovednosti  a kompetence  začleněny  do                  různých samostatných předmětů (i mezipředmětově).                    Koncept kompetencí byl později rozšířen o kognitivní, praktické, sociální a emocionál-                  ní aspekty učení se žáků (NOU, 2014). Účelem rozšíření kompetencí bylo zvýšit způso-                  bilost žáků řešit různé úkoly a vypořádat se s řadou výzev. Za klíčové pro rozvoj společ-                  nosti byly vždy pokládány schopnosti kritického myšlení, řešení problémů a spolupráce.                  Mnozí předpokládají, že v budoucnosti budou tyto schopnosti a dovednosti hrát ještě                  důležitější roli.                                                            21                podpora_uceni_2016_cze.indd   21                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                      Zároveň se však ozývají kritické hlasy, že skrze koncept kompetence není možné po-                   suzovat a porovnávat způsobilost jedinců plnit určité úkoly. Získat kompetence v proce-                   su vzdělávání znamená být v budoucnosti schopen vykonávat práci, která vyžaduje jisté                   dovednosti i vlastnosti člověka. V dokumentech OECD a EU byly například mezi kom-                   petence zařazeny i etické kvality člověka. Liedman (2008) tvrdí, že koncept kompetence                   může  být  přece  jen  používán  jako  měřítko  kvality.  Dělení  kompetencí  na  vědomosti,                   dovednosti a postoje působí poctivě a transparentně, dává možnost informovat o úrovni                   kompetencí každého žáka. Ale jak dokáže škola hodnotit žákovu skutečnou způsobilost                   obstát mimo vzdělávací instituci? Liedman zdůrazňuje, že klíčové kompetence se musí                   vztahovat k celoživotnímu vzdělávání a musí být opakovaně posilovány. Vytváření pod-                   mínek  pro  celoživotní  vzdělávání  se  tedy  jeví  jako  jeden  z  nejdůležitějších  úkolů  pro                   Evropu.                                                                                                                22                podpora_uceni_2016_cze.indd   22                                                  11.10.2016   12:02:06","2.  Hlavní výzvy pro norské školy                       v posledním desetiletí                        Tato část publikace se zabývá tématy, která ukazují, jak náročnými procesy jsou rozvoj                  školy a vzdělávání učitelů. Zdůrazňuje nutnost kontinuálního poradenství a odborného                  vedení (guidance) v učitelství jako profesi, která se za všech okolností musí přizpůsobovat                  složité a rychle se rozvíjející společnosti. Vzhledem k tomu, že škola dostává své zadání                  ze strany státních orgánů, měla by to reflektovat a připravovat žáky pro potřeby budoucí                  společnosti.  Na  začátku  své  kariéry  má  učitel  vzdělanostní  základ,  který  mu  pomáhá                  zvládat různé problémy. Zároveň je však důležité, aby učitel přijal skutečnost, že inovace                  a rozvoj vlastních kompetencí a interakcí musí doprovázet celou jeho profesní cestu. Je                  těžké být občanem v dnešním světě, ale snad ještě náročnější je být učitelem, který se                  musí se všemi rychlými změnami vypořádat. Společnost nezřídka očekává, že učitel bude                  stát v čele mnohých událostí a změn. Učitel (spolu)odpovídá za zacílení školy ve smě-                  ru určeném státními orgány. Často to však může být i v rozporu s jeho profesionálním                  úsudkem a rozhodováním (Garbo, 2014).                     Individuální, ale i vzdělávací a politickou výzvou jsou tedy etická dilemata (Ohnstad,                  2011). Příkladem může být situace, kdy politici vyžadují jiné formy hodnocení než ty,                  které učitel považuje za podporující procesy učení. Například výsledky testování mohou                  být využity ke stanovování cílů školy, zatímco primárně byly koncipovány jako formativní                  nástroje pro podporu učení jedinců. Výsledkem může být konflikt mezi profesionálními                  úvahami učitelů a školsko-politickým řízením. To je patrné zejména v takovém případě,                  kdy jsou školní výsledky využity jako základ pro rozdělování zdrojů školám a jednotlivým                  učitelům. Média často referují o konfliktech a dilematech, kdy vedení školy bylo vystave-                  no tlaku na výkon; například ředitelé byli placeni dle úspěchů, kterých žáci dosáhli (Oslo                  kommune Utdanningsetaten, 2013). Takové případy zneklidňují lidi ve školách a oslabují                  skupinovou soudržnost, neboť stejná praxe může být použita také vůči jednotlivým uči-                  telům. Politici totiž navrhují vyšší mzdy pro ty učitele, kteří dosahují nejlepších výsledků                  (Aftenposten, 2013). Debaty v médiích ukazují, že tyto návrhy jsou odvozeny z politic-                  kých ideologií založených na přesvědčení, že učitel pracuje ve třídě sám.                    Rychlé změny jak v politické, tak odborné oblasti i spolu s ohledem na finanční na-                  stavení vyžadují jinou podobu každodenního života školy. Ve složitých situacích nestačí                  pouhá rada, ale také hledání zdrojů a alternativních způsobů práce. Mnohé skryté zdroje                  se nacházejí v jednotlivých učitelích. Vzhledem k těmto výzvám se však zdá být nezbytné                  zvážit  i jiné  způsoby  podpory  učitele,  aby  nacházel  nová  řešení  v každodenních  i ne-                  všedních problémových situacích. K tomu potřebuje rozvíjet „uvědomování si“ (povýšit                  implicitní znalosti na vědomou úroveň) a zdůvodňovat postupy ve výuce. Tato publikace                  mj. představuje výsledky využívání jedné z metod, která by mohla pomoci zlepšit život jak                  učitelů, tak vedení škol, žáků i rodičů.                                                           23                podpora_uceni_2016_cze.indd   23                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    Vzdělávání učitelů                     Během období rekonstrukce Evropy bylo Norsko charakterizováno výraznými školský-                   mi reformami. Porodnost se v poválečné době neustále zvyšuje, počet obyvatel narůstá                   a společnost se rychle vyvíjí spolu s rozvojem průmyslu a obchodními interakcemi mezi                   národy.  Potřeba  vyšší  úrovně  kompetencí  je  naléhavá,  protože  společnost  je  stále  vy-                   spělejší. V Norsku přispěla produkce ropy k rychlému růstu společnosti v téměř všech                   oblastech. Vedle rychlého vývoje v oblasti zemědělství a rybolovu vyžaduje velké zdroje                   i industrializace.                     Pro úspěch rychlého a pozitivního společenského vývoje je zásadní nepřetržitá adapta-                   ce škol, tak aby držely krok s růstem průmyslu a obchodu. Zároveň i vzdělávání učitelů                   musí na tyto výzvy reagovat výzkumem, vývojem a reformami. Ruku v ruce s nárůstem                   diverzity ve společnosti se posiluje také koncept kultury. Škola by měla přispívat k ucho-                   vání národního dědictví; učitel by proto měl být také významným kulturním mediátorem                   a stavět se do čela kulturního rozvoje – což je náročné pro instituce vzdělávající učitele,                   které tak podléhají nepřetržitým restrukturalizačním procesům. Příprava učitelů je nut-                   nou součástí společenského vývoje a rozvoj jejich kompetencí musí být v souladu s vý-                   zvami, s nimiž se školy potýkají každý den. Tato situace vyžaduje kontinuální odborné                   vedení učitelů zaměřené na rozvoj (Utdanningsdirektoratet, n.d.).                     První veřejná příprava učitelů v Norsku (1826) sestávala z krátkých seminářů (Store                   norske leksikon, n.d.). Odborná úroveň druhé poloviny 19. století byla omezena na do-                   vednosti číst a psát a souvisela s potřebou církve sdělovat své poselství. Hybnou silou pří-                   pravy učitelů byla tedy církev. Poté co byl v roce 1837 schválen Zákon o místní samosprávě,                   odpovědnost za přípravu převzaly městské a školské rady. To vedlo k požadavkům na                   větší rozsah znalostí a k podpoře demokracie. Demokracie znamenala nejen závazek pro                   každého, ale také vyšší nároky na kontrolu a rozvoj diskusí o budoucí společnosti.                     Přirozeným důsledkem zvyšujícího se významu škol pro obyvatelstvo se stalo vzdělá-                   vání učitelů na širším akademickém základě. Od roku 1900 sestávala příprava učitelů                   ze čtyřletého kurzu a dvouletého vzdělávání s certifikátem Examen artium (akademická                   certifikace kvalifikující studenty k vysokoškolskému studiu). Od 70. let 20. století byli uči-                   telé připravováni v rámci tříletého akademického studia a volili si specializace v různých                   předmětech. Poté se učitelé mohli hlouběji profesně specializovat v dalších vzdělávacích                   kurzech. Úřady podněcovaly vzdělávání učitelů prostřednictvím ekonomických pobídek,                   jako jsou studentské půjčky a plat odvozený od nabytých kompetencí. Jednalo se o nava-                   zující proces, který měl produkovat dobře odborně připravené učitele.                      Krátce k významu školy ve společnosti                    Škola je ve středu zájmu všech politických stran, názory na obsah vzdělávání se však mění                   v souladu s převládajícím politickým zaměřením. Mohlo by se zdát, že vláda chce vždy                   zdůraznit své politické postavení prostřednictvím návrhů nových učebních osnov a mo-                   delů vzdělávání. Nicméně, všichni si uvědomují, že příští generace budou v důsledku                                                             24                podpora_uceni_2016_cze.indd   24                                                  11.10.2016   12:02:06","2. Hlavní výzvy pro norské školy v posledním desetiletí                   současného rychlého sociálního rozvoje výrazně více závislé na specializaci. Až do 50. let                  20.  století  byl  školský  systém  v Norsku  charakterizován  odlišnými  osnovami  pro  žáky                  městské a pro žáky žijící mimo města, dokud nebyla v roce 1959 uzákoněna sedmiletá zá-                  kladní školní docházka pro všechny děti. Cílem bylo zlepšit všeobecné znalosti a vytvořit                  základ pro další vzdělávání. Žáci si mohli vybrat mezi vzděláváním převážně zaměřeným                  na řemeslo (Framhaldskolen), nebo se mohli vydat více akademickým směrem (Realsko-                  len), který jim poskytl možnost zvolit si vyšší střední vzdělání. Vzdělávání na vyšší úrovni                  však bylo spojeno s určitými výdaji. Nebylo tedy příliš běžné mít ukončené vyšší střední                  vzdělání, které bylo východiskem pro akademická studia. Na základě zákona o povinné                  devítileté školní docházce (1970) byla zrušena volba mezi zaměřením na řemesla a aka-                  demickým směrem vzdělávání.                    V 60. letech se studium na vysokých školách týkalo asi 10 % norské mládeže (Statistisk                  Sentralbyrå, n.d.) a volba vysokoškolských programů byla omezená. V roce 1970 ukon-                  čilo více než 162 tisíc absolventů krátký cyklus vyššího vzdělávání, zatímco do roku 2010                  jejich počet vzrostl na více než 782 tisíc. Očekávání vůči školám byla spojována nejen                  s poskytováním dobrého základního vzdělání všem dětem, ale také s rozšířením možnos-                  tí zvolit si vyšší stupeň vzdělávání. K tomu přispívala různá veřejná opatření zaměřená                  především na finanční podporu vzdělávání.                    V souladu se zrychleným společenským vývojem v 60. letech se silným tématem k dis-                  kusi stalo zlepšování a prohlubování vzdělávání v základních školách. Narůstala popula-                  ce, zvýšil se příliv lidí hledajících práci v průmyslu a službách ve městech. Kvůli nedostat-                  ku kapacit bytů bylo nutné vybudovat větší sídliště a automobil jako dopravní prostředek                  spolu s novými technickými vynálezy pro každodenní život přispěly k mobilitě a rychlým                  změnám ve společnosti. Vzrostla potřeba specializované přípravy a rozvoje kompetencí                  a školství se stalo mnohem důležitějším, než tomu bylo dříve. To s sebou přineslo změny                  ve vzdělávání; první devítiletá povinná škola vznikla v roce 1963, i když zpočátku jen jako                  experimentální uspořádání v některých vybraných obcích. Rozvíjel se výzkum v oblasti                  vzdělávání a rostl zájem o diferenciaci výuky. V posledních dvou letech povinné devítile-                  té školní docházky si žáci (spolu se svými rodiči) mohli vybrat úroveň vzdělávání. V před-                  mětech norský jazyk, matematika a anglický jazyk byly tři různé úrovně výběru. Kromě                  toho si žák mohl vybrat jako třetí jazyk němčinu, jejíž výuka se dělila do dvou úrovní.                  U žáků hlásících se na gymnázia se předpokládal výkon odpovídající vyšší úrovni.                    Střední školy (videregående opplæring – ISCED 3), které doposud nekladly důraz na                  akademickou  přípravu,  začaly  mladým  lidem  nabízet  možnost  získat  hlubší  znalosti                  a kvalifikační  předpoklady  pro  přijetí  na  vysoké  školy  a univerzity.  Avšak  tato  orga-                  nizace vzdělávání podnítila jak pedagogickou, tak politickou diskusi. Zaznívaly názo-                  ry,  že  předčasné  rozdělení  na  vzdělanostní  úrovně  vede  k nežádoucímu  sociálnímu                  vývoji. Obecně platná povinná devítiletá školní docházka byla zákonem schválena až                  v roce  1969;  nová  reforma  z  tohoto  roku  obsahovala  právo  na  devět  let  školní  do-                  cházky a také povinnost toto vzdělávání dokončit. Objevila se i potřeba nabízet další                  možnosti vzdělávání po absolvování povinné školní docházky. Vzdělávací program byl                  však stále založen na starém systému a dělil mládež na převážně zaměřenou na vysoko-                  školské stu dium a vyšší vzdělávání, nebo na odborné vzdělávání, které žáky připravuje                                                           25                podpora_uceni_2016_cze.indd   25                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    na povolání v průmyslu a řemeslech. Každý, kdo dokončil povinnou školní docházku,                   měl nárok na vyšší střední vzdělání, ale neexistovala povinnost středoškolský studijní                   program dokončit. Přestože v souvislosti s vyšším středním vzděláváním neexistovaly                   žádné povinnosti, práva studovat byla udělena na dobu pěti let. Pro mnoho mladých                   lidí však bylo a stále je nesnadné, pokud nejsou přijati do studijního programu podle                   svého výběru. V důsledku to vede k řadě problémů pro žáky a také k řadě výzev pro                   učitele, školy a společnost v souvislosti s nutností rozšířit a specializovat učitele v jejich                   rolích. Od roku 1997 byl věk vstupu dítěte do školy snížen na šest let, čímž se povinná                   školní docházka prodloužila na deset let.                     Plánování                     Je zřejmé, že se škola musí proměňovat. Při těchto restrukturalizačních procesech je pro                   školy zásadní, aby pracovníci splňovali očekávání a požadavky politických autorit. Tyto                   procesy jsou stálou součástí školního života a jsou náročné pro učitele, kteří se musí                   neustále vzdělávat.                     Od roku 1974 byl vzdělávací obsah ve školách upraven podle Národního plánu osnov                   pro střední školy všeobecného zaměření (Mønsterplan for grunnskolen). Byl to regulující školský                   dokument (KUD, 1974), který se skládal ze dvou hlavních částí, z nichž akademická část                   umožnila žákům vybírat si volitelné předměty v posledních letech studia. Navíc plán roz-                   lišoval povinné předměty a povinná témata a usiloval o to, aby všichni žáci získali celistvé                   a široké kompetence v sociální oblasti.                     O deset let později byl vytvořen nový plán, ale zpoždění způsobené politickými roz-                   hodnutími nakonec vyústilo v plán datovaný až rokem 1987 (Mønsterplan – M87) (KUD,                   1987). Už v roce 1975 byly ze zákona vyřazeny speciální školy a vzdělávání dětí, které                   měly individuální potřeby, měla poskytovat běžná škola. Žáci se speciálními potřebami                   tedy měli být začleněni do své nejbližší školy a vzděláváni spolu s ostatními dětmi. Tím                   bylo mnoho dětí vytaženo z izolovaného prostředí. Školy tak byly postaveny před novou                   výzvu, zejména pokud jde o zajištění kvalitní výuky. Školní úřady prohlašovaly, že vzdělá-                   vání je komunitní záležitost a že integrace posiluje pozitivní pohled na lidskost a rovnost.                   Bylo důležité porozumět tomu, že učení v blízkém socio-kulturním kontextu vytváří lepší                   příležitosti ke společnému učení pro všechny (Säljö, 2001, s. 155).                     Od poloviny 80. let 20. století bylo základní vzdělávání charakterizováno zvyšující-                   mi se nároky na profesionalitu učitelů. Nové reformy od učitelů očekávaly účast na                   rozvoji a plánování. Školní předměty měly být vyučovány novými metodami, očeká-                   valy se jiné způsoby myšlení a výuka se měla přizpůsobit komplexnímu charakteru                   společnosti.                     V roce 1997 byl Školský zákon pozměněn zařazením již šestiletých dětí do povinné                   školní docházky. Debata ohledně této úpravy zákona zahrnovala obavy týkající se přecho-                   du z předškolního prostředí, kde o děti pečuje vysoký počet pracovníků, do velké školní                   skupiny žáků, o které se stará jen několik dospělých. Tento přechod měl být usnadněn                   zvýšením počtu pedagogů a asistentů v první třídě (NOU, 1995, s. 18). Kromě toho se                                                             26                podpora_uceni_2016_cze.indd   26                                                  11.10.2016   12:02:06","2. Hlavní výzvy pro norské školy v posledním desetiletí                   měla v prvním roce školní docházky využívat především předškolní pedagogika. Netrvalo                  dlouho a tyto normy byly poněkud zmírněny; dnes jsou naplňovány odlišným způsobem.                  Nařízený poměr počtu žáků k počtu učitelů ve třídě byl parlamentem zrušen v roce 2003                  (NOU, 2003, s. 16) a školy tím získaly svobodu řídit počty vlastních zaměstnanců ve vzta-                  hu k finančním možnostem.                    Reforma také vyústila v nové pedagogické přístupy, pro které někteří učitelé neměli                  dovednosti. To platilo zejména pro novou koncepci „tematické a projektové práce“, která                  byla zastřešujícím principem reformy. Učitelé uměli dobře přednášet, zatímco reforma                  požadovala aktivní učení se zaměřením na interakci či takzvanou aktivní výuku žáků.                  Haug (2003) poukazuje na to, že tady zřizovatelé škol neprojevili výraznou snahu podpo-                  řit kompetence učitelů potřebné pro uplatnění nového směru pedagogického myšlení.                    Koncepce jako tematická a projektová práce se staly novými prvky kurikula, aniž by                  školy byly seznámeny s jejich významem. Často docházelo k záměnám pojmů, pravděpo-                  dobně proto, že učitelé nebyli informováni o rozdílech mezi tematickou a projektovou                  výukou. Zřizovatelé škol přišli s podporou rozvoje kompetencí v této oblasti příliš pozdě                  (Kompetanse pro utvikling, 2005).                    Nové požadavky vyvolaly proces restrukturalizace ve školách i ve vzdělávání učitelů.                  Nejdůležitější  součástí  přípravy  učitelů  se  stala  tvorba  a realizace  různých  projektů                  a práce se zkušeností. Ve výuce měl být kladen větší důraz na rozvoj schopností krea-                  tivně myslet než na pouhé znalosti. Nový koncept autoregulace učení požadoval, aby                  žáci mohli trávit svůj čas efektivně, organizovat a přizpůsobovat si své vlastní učení.                  Tento nový způsob práce byl pro učitele, kteří až dosud byli spíše zprostředkovateli                  poznatků, neznámý. Zmíněný M87 kladl požadavky na využívání jiných metod, což bylo                  pro mnohé učitele velmi náročné, neboť postrádali potřebné dovednosti. Vyhodnoce-                  ní této reformy za využití pedagogického výzkumu nevyznělo pozitivně (Haug, 2003).                  Pedagogika založená na přednáškách přežila. Bylo tedy zapotřebí nového plánu podpo-                  rujícího znalosti, který začal být naplňován spolu se zavedením nových Národních osnov                  pro podporu znalostí (Læreplanen Kunnskapsløftet – LK06) (Læreplanen Kunnskapsløftet,                  2006).                    Pozornost byla zaměřena na výuku „šitou na míru“ a plánování více reflektovalo míst-                  ní potřeby. To vedlo k procesu nové restrukturalizace zaměstnanců škol a vyvolalo další                  změny v přípravě učitelů. Kurikulum je kontinuálně v režimu úprav v souvislosti se změ-                  nami ve školách.                    Ekonomické, technické a společenské změny postupovaly nečekaně rychlým tempem.                  Od 70. let 20. století byla norská ekonomika založena na ropném průzkumu, který pod-                  pořil hospodářský rozvoj. Vytvořily se nové příležitosti, ale objevily se také nové výzvy.                  Úřady měly stále větší potřebu reagovat na tento vývoj prostřednictvím změn ve školském                  systému. Reformy se hromadily a bylo důležité definovat politický směr, neboť vývoj ve                  škole by měl odrážet změny ve společnosti.                                                                  27                podpora_uceni_2016_cze.indd   27                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                    Norská škola v mezinárodním kontextu                     Tato část se věnuje tématu propojení role učitele se sociálním vývojem v Evropě. Jak                   může důraz kladený na znalosti a odbornost přispět k lepší společnosti? Které síly řídí                   společenský vývoj? Jak se vzdělávací systém v naší zemi vztahuje k vývoji jinde v Evropě?                   Jak to mění roli a povinnosti učitele?                     Výzvy, kterým školy čelí, mohou být nahlíženy v kontextu toho, co se děje mimo Nor-                   sko. Srovnávání se školskými systémy jiných zemí otevírá řadu významných témat. V sou-                   časné době je velmi důležité, aby byli žáci konkurenceschopní v globální perspektivě. Ze                   škol se stávají stále více školy mezinárodní. Z tohoto důvodu je třeba mít větší kontrolu                   nad tím, co se ve školách odehrává. Potřeby jednotlivých států v oblasti různých odbor-                   ností a specializací ovlivňují to, jakým způsobem školy vzdělávají své občany. Norsko po-                   sílilo své vazby s mezinárodním trhem prostřednictvím obchodu s ropou a investicemi.                   Hlavní politické strany mají poněkud odlišné zájmy, založené na jejich hodnotách a na                   realitě, protože škola a výuka znamenají také značné výdaje pro společnost.                     Do společenského povědomí se stále více dostávají výsledky žáků a škol. Svůj podíl na                   tom mohou mít i snahy porovnávat dění ve školách s ostatními zeměmi. Dnes se zdá, že                   roste touha vyrovnat se těm, kteří mají nejlepší výsledky, a proto jsou uplatňována různá                   opatření s cílem poznávat a měřit znalosti a pokroky žáků. Tato kultura hodnocení má                   vzdělávací cíle, ale pomáhá také rozvíjet znalosti a odbornost s ohledem na internacio-                   nalizaci  výuky.  Norsko  nestojí  ve  světě  nebo  v Evropě  osamoceně,  ale  musí  být  úzce                   spjato s ostatními zeměmi, aby si udržovalo svůj vlastní růst a sociální zabezpečení. Školy                   jsou tak i finančně motivovány, aby dosahovaly těchto společných cílů. Prostřednictvím                   nástrojů, jako jsou národní testy, TIMMS, PISA a další mezinárodní hodnocení, se po-                   rovnávají žáci i třídy. To vede k diskusi o tom, které priority jsou moudré a jak by měla                   společnost organizovat vzdělávání tím nejlepším možným způsobem, a přitom mít pod                   kontrolou náklady.                      Rostoucí potřeba odbornosti v učitelské profesi a vzdělávání                    Zmíněnými aspekty je v Norsku do značné míry ovlivněno vzdělávání učitelů. Nadřízené                   školské orgány prosazují nový model vzdělávání učitelů a od roku 2022 bude u všech uči-                   telů požadován magisterský titul. Kromě toho si budou muset učitelé bez ohledu na jejich                   předchozí přípravu rozšířit svou odbornost účastí v rozsáhlém projektu dalšího vzdělá-                   vání. Učitelské odbory tento návrh podporují, i když se zdá, že jsou znepokojeny tím, že                   požadavky na vyšší odbornost by měly být uplatňovány i zpětně. V tomto nastavení se                   zkušenosti nepovažují za odbornost, ale počet kreditů získaných v určitých předmětech                   ano. V roce 2016 počet těch učitelů, kteří potřebují dodatečné vzdělání, tvoří asi polo-                   vinu. Nicméně, existují plánované snahy s cílem zajistit, aby všichni učitelé mohli získat                   magisterský titul. Nový magisterský vzdělávací program pro učitele bude zahájen v roce                   2017, ale práce na něm probíhá již několik let. To je také důvod pro značnou restruktu-                   ralizaci univerzit a vysokých škol, která spočívá ve slučování do větších celků, a také pro                                                             28                podpora_uceni_2016_cze.indd   28                                                  11.10.2016   12:02:06","2. Hlavní výzvy pro norské školy v posledním desetiletí                   přísnější požadavky na přijímací řízení pro nové studenty učitelských programů. V roce                  2014 představily norské statistiky (Statistisk Sentralbyrå  – SSB) odhady, že deficit v počtu                  učitelů se bude v krátké době pohybovat kolem 40 tisíc (Gjefsen, Gunnes, \& Stølen, 2014)                  a odhaduje se deficit 18 až 20 tisíc učitelů pro rok 2020. Kromě toho bude pro vzdělávací                  instituce obtížné, aby splnily požadavky nově kladené na další vzdělávání učitelů.                    Jako argument pro tvrzení, že učitelé potřebují více odborných znalostí, byly využity                  výsledky žáků v národních a mezinárodních hodnoceních. Diskuse o nich však postrá-                  dá možnost alternativního porozumění výsledkům. Někteří by chtěli kurikulum, jež by                  přispívalo k rozvoji tvořivosti a komunikaci s cílem rozvíjet děti jako „komplexní osoby“                  (Falch \& Strøm, 2009).                    Nové  kurikulum,  přizpůsobené  vzdělávání  a výzkumné  a rozvojové  činnosti  značně                  změnily roli učitele. Kariéra učitelů přesahující 30 až 40 let působení ve škole je nutí                  k adaptabilitě, ochotě podstupovat změnu s cílem naplnit očekávání spojená s novými                  rolemi. Namísto toho, aby byl učitel ve třídě sám s mnoha žáky a jednotnými osnovami,                  bude nyní pracovat v týmech s dalšími učiteli a umožní diferencované vzdělávání všem                  žákům. V tomto uspořádání by všichni žáci měli být integrováni do prostředí, které pod-                  poruje učení a sociální dovednosti bez ohledu na schopnosti jednotlivců učit se. Taková                  práce vyžaduje množství osobních kvalit učitele. To je důvod k tomu, že se vzdělávání                  učitelů samo o sobě, stejně jako organizace učitelských studijních programů a oborů,                  stalo předmětem velkého zájmu.                     Profese a loajalita                    Existuje mnoho výzev, kterým musí norské školy čelit. Média vykreslují obraz učitele jako                  „důvěrníka“ (konfidenta), který může být v kontradikci s jeho posláním a profesní etikou.                  Dokonce i v otevřené demokracii, jako je ta naše, se zdá, že všeobecná vzdělávací a orga-                  nizační kultura nedává jednotlivým učitelům možnost poukazovat na nedostatky ve ško-                  le, ale pouze sdělovat profesionální názor o třídě (Sandefjordsaken). To může být jedním                  z důvodů, proč se učitelé relativně málo vyjadřují ohledně věcí týkajících se rozvoje školy                  v médiích. Zdá se, že se jednotliví učitelé jen v omezené míře podílejí na veřejné diskusi.                  Organizace učitelů a zřizovatelů škol stejně jako přední politici mají možnost se zapojit do                  politické diskuse. Nezdá se však, že by to mohlo významně přispět k vyřešení některých                  hlavních problémů. Veřejná debata je charakteristická limitováním toho, kdo by mohl vy-                  jádřit svůj názor na školní záležitosti a kdo ne. Úředníci a politici odkazují na loajalitu,                  pokud se učitel vyjadřuje k něčemu jinému, než je jeho vlastní výuka (Sandefjord Case,                  2014). Čas od času se diskuse v norských médiích vyznačují etickým balancováním mezi                  loajalitou a profesionalitou. Politici a úředníci obvykle projevují znepokojení nad tím, jak                  školy naplňují svůj úkol v oblasti poskytování měřitelných výsledků. Učitelé však chtějí                  klást důraz na obecné části osnov, které se zabývají vývojem žáka jako „komplexní osoby“                  s neměřitelnými hodnotami morálního významu, jako je spolupráce, vytrvalost, vděčnost,                  nápady, ekologické povědomí atd. Obecná část kurikula (LK06) je nyní upravována a je                  pravděpodobné, že bude dokončena v roce 2017/2018 (Ny generell, n.d.).                                                           29                podpora_uceni_2016_cze.indd   29                                                  11.10.2016   12:02:06","I. Norské a české školy: politika a praxe                      Navzdory tomu, že Norsko má silné národní hospodářství, ve společnosti je rozšířená                   představa, že norské školy jsou podfinancovány a nejsou dobře pochopeny. Mnoho učite-                   lů vyjadřuje prostřednictvím odborů své zneklidnění. To nijak neusnadňuje hledání dob-                   rého řešení pro děti s vážnými problémy. Statistiky učitelské organizace školního vzdě-                   lávání pro děti se speciálními potřebami ukazují na zvýšenou potřebu specializovaného                   vzdělávání, zatímco ekonomové chtějí tuto potřebu potlačit, protože takové vzdělávání                   je drahé. Počet žáků, kteří vyžadují specializované vzdělávání (resp. individualizované                   vzdělávání), se v průběhu desetileté povinné školní docházky zvyšuje. V roce 2014 to bylo                   3,8 % v první třídě a 11,2 % v desáté třídě, přestože požadavky školského zákona na včas-                   nou intervenci vycházejí z toho, že je rozumnější investovat do včasného zvládnutí situa-                   ce a do preventivních opatření. Je zřejmé, že tento vývoj znepokojuje pedagogy, ekonomy                   a stejně tak politické orgány a ovlivňuje každodenní práci učitelů. Předmětem diskusí je                   otázka, zda využívání nekvalifikovaných asistentů pro problémové žáky poskytuje lepší                   vzdělávací příležitosti, nebo zda to jen napomáhá při problémech s disciplínou, aniž by                   to mělo přímý nebo nepřímý vzdělávací efekt (Stortingsmelding 18, 2011).                      Děti se speciálními potřebami                     Školy  se  zakládaly  v relativně  primitivní  společnosti  v 19.  století  a to  byl  také  začátek                   diskuse o chápání normality. Děti byly definovány jako normální nebo nenormální a do-                   konce i jako „abnormální“. Diskuse o tom, kdo je považován za vhodného pro učení                   a jaké vzdělání by děti a mládež měly mít, odrážely převládající hodnoty doby. Požadav-                   ky církve na vzdělávání byly omezeny na čtení a psaní se záměrem usnadnit pochopení                   základních otázek víry. V důsledku zvyšující se potřeby obchodu a výroby, stavby silnic,                   rozvoje měst a modernizace společnosti bylo nutné, aby někteří žáci byli vzdělanější než                   jiní. V Norsku se dlouhou dobu rozlišovalo mezi těmi, kteří dostali příležitost, a těmi,                   kteří ji nedostali.                     Po celá staletí bylo Norsko pod dánskou nadvládou a během této doby se vysokoškolské                   vzdělávání uskutečňovalo v Kodani. V období rozvoje Norska, jako nezávislého národa,                   sehrával dobře fungující vzdělávací systém důležitou roli. Aspirovalo se také na to, aby se                   všem dětem dostalo školního vzdělání. To platilo dokonce i pro ty, kteří nesplňovali po-                   žadavek normality. V roce 1881 byl přijat zákon, který stál u zrodu speciálního vzděláva-                   cího systému. Od té doby se i „abnormálním“ dětem mělo dostat školního vzdělání. Jak                   již bylo zmíněno dříve, tradičně existoval silný rozdíl mezi školní výukou dětí ve venkov-                   ských a městských oblastech. Děti ve venkovských oblastech měly nižší počet školních                   hodin a chudší kurikulum. Byla to doba pomalých společenských změn, což se odrazilo                   v dlouhé životnosti kurikula z roku 1889. Byla založena řada institucí pro všechny typy                   zdravotního postižení a nakonec všem dětem ve věku sedmi let a výše bylo nabídnuto                   vzdělávání. Děti měly mít stejné příležitosti vzdělávat se a částečně i zajištěnou výchov-                   nou, resp. sociální péči a instituce měly pokrývat obě tyto potřeby. Zařízení pro těžce                   zdravotně postižené děti existovaly už od konce 19. století a v 50. a 60. letech 20. století                   došlo  k pokračující  expanzi  zřizování  nových  speciálních  škol.  Jednalo  se  o školy  pro                                                             30                podpora_uceni_2016_cze.indd   30                                                  11.10.2016   12:02:06","2. Hlavní výzvy pro norské školy v posledním desetiletí                   děti s různými poruchami učení, poruchami chování, mírnějším sluchovým a zrakovým                  postižením. Zákon o speciálních školách (1951) byl postupně zpochybňován a zakořenila                  myšlenka  integrace.  Zvláštní  výbor  (Blomkomiteen)  pracoval  na  zrušení  tohoto  zákona                  a uspěl v polovině 70. let. Začala integrace dětí se speciálními potřebami a děti měly od                  té doby nárok na výuku v místě bydliště nebo školském obvodu. V důsledku toho byla                  běžná škola vystavena novým výzvám, potřebovala více zdrojů a odborných znalostí.                    Kromě požadavků na věk a schopnosti byla původním kritériem pro zahájení školní                  docházky také školní zralost. Podle školského zákona (Opplæringsloven, 1999) by děti                  měly začít chodit do školy od šestého roku věku. Existuje také ustanovení v zákoně, které                  umožňuje  na  základě  odborného  posouzení  dítěte  jednoletý  odklad  školní  docházky.                  Každému školnímu dítěti by se mělo dostat vzdělání, na které má nárok, a to prostřed-                  nictvím individualizované výuky. Mnoho učitelů uvádí, že je to obzvláště náročné, proto-                  že to vyžaduje jak finanční prostředky, tak odborné znalosti. Integrace byla také výzvou                  pro instituce vzdělávající učitele, které nabídly programy dalšího vzdělávání učitelů v ob-                  lasti speciálního vzdělávání. Kromě zařazení disciplíny speciální pedagogiky do běžného                  vzdělávání učitelů byly také zřízeny různé magisterské programy zaměřené na vzdělávání                  dětí s vážnými problémy. V současné době je drtivá většina takových dětí integrována                  do běžných škol. Pro mnoho žáků, rodičů a učitelů to znamená porozumět rozšířenému                  konceptu normality. V souvislosti s touto výzvou potřebují školy a učitelé odborné vede-                  ní či koučování s cílem nalézat účinná řešení v každodenních situacích.                    Dnes by se většina lidí shodla na tom, že pojem „abnormální“ není vhodný, přesto je                  dnes běžná škola stále označována jako „normální škola“. Koncept normální je však nyní                  používán v mnohem širším slova smyslu a zahrnuje vzdělávací potřeby majority i právo                  na  individualizované  vzdělávání.  V rámci  těchto  práv  jsou  používány  různé  diagnózy                  jako alternativy ke konceptu normality. Tyto diagnózy často usnadňují porozumění in-                  dividuálním schopnostem dítěte, ale upřednostňuje se systémové chápání. To znamená                  zkoumání příčin a okolností, které vedou u některých dětí k tomu, že mají větší potíže                  než ostatní. Tyto nesnadné výzvy pro učitele a školy evokují zvýšenou potřebu odborné-                  ho vedení/poradenství pro všechny zúčastněné.                     Etické problémy ve škole                   V souvislosti s prohlubujícím se vzděláváním, větší diverzitou v běžných školách a rozší-                  řeným mandátem školy měly také učitelské odbory potřebu ukázat se jako profesionál-                  ní hráči ve společnosti. Ve všech školách v zemi byla schválena Profesní etická platforma                  (Nesfeldt, 2013). Tento etický kodex definuje poslání učitele ve škole a poskytuje jasné                  sdělení, co lze od učitele očekávat. Od učitelů vyžaduje, aby se uměli vypořádat s růz-                  nými etickými dilematy ve své práci. Zdůrazňuje se, že při výkonu své profese jednají                  v souladu s etickými standardy očekávanými od společnosti. Jak jsme již naznačili, každo-                  denní praxe ve škole může přinášet rozpor mezi politickými a osobními zájmy, proto je                  profesionalita učitele založena na etických principech uváděných v etickém kodexu. Zmí-                  něným příkladem dilematu je kultura hodnocení, kdy je od učitelů vyžadováno podávání                                                            31                podpora_uceni_2016_cze.indd   31                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    zpráv o výkonech žáků, které budou použity spíše z politických důvodů než z důvodů                   vzdělávacích. Pokud jde o dodržování etických pravidel, je snazší jednat jako jednotná                   profesní skupina. Odbory zdůrazňují, že učitel jako jednotlivec by neměl být uváděn do                   situací, které jsou v rozporu s profesní etikou, např. pokud by měl podávat zprávy, jež                   jsou využity k nepravým účelům. Etická platforma odkazuje na dvě hlavní témata, z nichž                   jedno je o etických hodnotách a druhé o etické odpovědnosti učitele a respektu všech                   zúčastněných stran.                     Při práci s dětmi počínaje mateřskou školou po školu střední se učitelé setkávají se                   stále  více  explicitními  očekáváními  vztahujícími  se  k  odpovědnostem  těchto  institucí.                   I tato očekávání mohou být zdrojem etických dilemat. Etická pravidla odrážejí názor                   celé společnosti na lidskost a zahrnují převládající hodnoty. Příprava na etická témata je                   samozřejmou součástí přípravy učitelů, ale odehrává se také v jednotlivých institucích.                   Etická rozhodnutí učitelů by měla být vyjádřením respektu k rozmanitosti a musí předá-                   vat poselství, že každý jednotlivec může přispět ke společným výzvám. Etika je předmě-                   tem různých interpretací, ale ve všech školách by měl být hlavním cílem „nejlepší zájem                   dítěte“. To se také odráží v pokynech vlády pro spolupráci mezi mateřskými školami                   a službami pro ochranu dětí (Q – 0801). Existuje mnoho odpovědí na to, co je pro dítě                   nejlepší, a samotná etika tuto záležitost není schopna rozhodnout. Totéž platí v oblasti                   vzájemné lidské pomoci a o vzorech lidského chování v různých kontextech.                     Vzrůstající potřeba odborného vedení                     Na základě výše zmíněných aktuálních výzev ve vzdělávání se vypracovávají směrnice pro                   mateřské a základní školy s cílem vyjasnit možnosti a limity jednotlivých učitelů a škol.                   Pracovní den bývá náročný a mnoho učitelů pociťuje jistá omezení ve zvládání každoden-                   nosti a v dalším rozvoji. To je výchozím bodem pro dále popisovanou metodu odborného                   vedení, která pomáhá najít nové cesty, soustředit pozornost na vlastní roli a činit správná                   etická rozhodnutí s ohledem na aktuální situaci. V tomto duchu se také zřizovatelé škol                   snaží podpořit rozvoj kompetencí učitelů a zajistit odborné vedení těm začínajícím.                                                                                  32                podpora_uceni_2016_cze.indd   32                                                  11.10.2016   12:02:07","3. Vybraná aktuální témata českého školství                         České školy procházely celou řadou turbulentních změn od roku 1989. Decentralizace                  přinesla školám právní subjektivitu a značnou autonomii. Změny, kterými školy prošly                  v posledních 25 letech, byly iniciovány především strategickým dokumentem s názvem                  Národní program rozvoje vzdělávání v České republice, tzv. Bílou knihou (MŠMT, 2001) a jsou                  ukotveny v legislativě z roku 2004 (MŠMT, 2004). Aktuálně se nacházíme v období do-                  končování a přijímání nového školského zákona, který přináší některé další změny a vý-                  zvy  pro  školy.  Novela  zákona  by  měla  vstoupit  v platnost  v září  roku  2016.  Ve  znění                  nového zákona se odráží strategický dokument Strategie vzdělávací politiky České republiky                  do roku 2020 (MŠMT, 2015), který navazuje na evropské rozvojové trendy. Tento doku-                  ment charakterizují dvě priority: stírání nerovnosti v přístupu ke vzdělávání a posilování                  kvality učitelů, a tedy i výuky. Nově zdůrazněná je také role školních poradenských slu-                  žeb a podporuje se docházka dětí do mateřských škol v posledním roce předškolního                  vzdělávání. Za zcela zásadní je považováno prosazování těchto myšlenek v praxi a tvorba                  implementačních postupů a norem (EDUin, 2014). Z aktuálních výzev, které se týkají                  především základních škol, vybíráme tři témata, která v posledních letech a měsících                  iniciují celou řadu diskusí i emocí: vzdělávací výsledky žáků, inkluzivní vzdělávání a pro-                  fesní rozvoj učitelů.                     Výsledky žáků                    Porevoluční  školská  legislativa  umožnila  rozvolnění  povinného  kurikula.  Na  centrální                  úrovni byly vypracovány tzv. Rámcové vzdělávací programy, na jejichž podkladě si školy                  dodnes vytvářejí a upravují vlastní kurikulum, které umožňují i jistou profilaci školy. Po                  čase se ukázalo, že toto rozvolnění kurikula, tedy dvouúrovňové kurikulum, přináší na                  straně jedné řadu výhod, na straně druhé prohlubuje propast mezi výsledky jednotlivých                  žáků i škol. Živě se diskutuje také o tom, zda jsou pro život žáků a jejich další rozvoj důle-                  žitější osobnostní a sociální (klíčové) kompetence, anebo akademické znalosti. Ozývají se                  i hlasy volající po tradiční podobě školy, která více akcentuje akademické znalosti a vrací                  učitele do jejich tradiční role.                    Obecně se dlouhodobě diskutuje úroveň výsledků žáků na druhém stupni základních                  škol (ISCED 2), mimo jiné i z důvodu měnící se skladby žáků, odchází-li ti nejlepší z nich                  na víceletá gymnázia. V 90. letech a zejména na začátku 21. století docházelo k výrazným                  změnám ve středním školství – některé školy byly spojovány, zanikaly tradiční a vznikaly                  nové studijní obory a začalo se objevovat relativně velké množství soukromých středních                  škol  (ISCED  3),  mnohdy  nově  nabízejících  i nadstavbové  studium  (ISCED  4).  To  vše                  bylo vedeno dobrým úmyslem zpřístupnit středoškolské (i vysokoškolské) vzdělání širším                  skupinám zájemců. Školy se tak nevyhnuly „zákonitostem trhu“ a v zájmu přilákat žáky                                                           33                podpora_uceni_2016_cze.indd   33                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    v období klesající demografické křivky nezřídka slevovaly z nároků na své žáky a některé                   z nich zcela rezignovaly na přijímací řízení.                     Proměny školství a zejména přechod od orientace na poznatky ke kompetenčnímu                   modelu vzdělávání s sebou přinášejí nejen nové nároky na vedení výuky, ale také poža-                   davky na jiné způsoby prověřování a hodnocení výsledků vzdělávání. Ověřovat aktuální                   míru dosažení očekávaných výstupů podle příslušných rámcově vzdělávacích programů                   je ze zákona úkolem České školní inspekce. Povinností této instituce je mj. i získávat                   a analyzovat informace o vzdělávání a také hodnotit podmínky, průběh a výsledky vzdě-                   lávání. Školy, vybrané dle určených kritérií, jsou v daných intervalech vyzývány k elektro-                   nickému testování žáků různých ročníků ve vybraných předmětech. Vzniká tak databáze                   poskytující nejen informace zúčastněným školám, odborné i širší veřejnosti, ale zároveň                   slouží ostatním školám, které se mohou k testování dobrovolně připojit a srovnat tak                   výsledky svých žáků s ostatními. V posledních letech je podporováno zejména testování                   žáků pátých a devátých tříd (na přechodu mezi ISCED 1 a ISCED 2, ISCED 2 a ISCED 3).                   Mimo „oficiální“ testování existují i portály jiných organizací a sdružení nabízející ško-                   lám možnost testování a srovnávání výsledků žáků (SCIO, CERMAT apod.).                     Testování žáků však není jednotně přijímáno, poukazuje se na možnost „manipulace                   s výsledky“ a na riziko zužování kurikula ve snaze připravit žáky co nejlépe na testování                   či přijímací zkoušky na střední či vysoké školy. Výzkumy prokázaly, že někteří ředitelé                   nepovažují výsledky za srovnatelné z důvodu odlišně nastavených vzdělávacích programů                   a podmínek testování (Lazarová, Pol, \& Sedláček, 2015).                     Aby se alespoň rámcově sblížily požadavky základních i středních škol, zavádějí se po-                   stupně jednotné maturitní zkoušky a diskutuje se také o jednotných vstupních testech na                   střední školy. Argumentuje se zejména tím, že je třeba nastavit laťku nepodkročitelného                   minima pro ty uchazeče, kteří chtějí studovat na maturitních oborech. Toto opatření                   má zvýšit kvalitu vzdělávání v rámci maturitních oborů, nese však s sebou jistá rizika                   a ukazuje na nedostatky, kterými v oblasti měření výsledků český vzdělávací systém trpí                   (EDUin, 2014).                     Do takového nastavení vstupuje dále zmíněný požadavek inkluze, který diktuje požada-                   vek maximálního využití potenciálu každého žáka, a tedy i nejasnosti spojené s otázkami                   hodnocení výkonů oslabených žáků. Výsledky inkluzivních škol a výkony žáků se speciál-                   ními vzdělávacími potřebami jsou pak jen obtížně hodnotitelné, měřitelné a porovnatel-                   né skrze standardní testování.                     České školy se od devadesátých let pravidelně zapojují také do mezinárodních šetření,                   konkrétně  TIMSS  (matematika  a přírodovědné  předměty),  PIRLS  (čtenářská  gramot-                   nost), PISA (matematická, čtenářská a přírodovědná gramotnost), CIVED (občanská vý-                   chova), ICILS (počítačová a informační gramotnost). Výsledky českých žáků nelze hod-                   notit ve srovnání s ostatními zeměmi za špatné, nejsou však zcela stabilní (ke zhoršení                   došlo zejména v rámci šetření TIMSS v roce 2007) a liší se v jednotlivých gramotnostech.                   Z výsledků z posledních let lze uvést např. šetření PISA 2012, kde čeští žáci skončili v prů-                   měrných číslech (Palečková, Tomášek, \& Blažek, 2014). Nadprůměrných výsledků do-                   sáhli patnáctiletí žáci v oblasti řešení problémů nebo finanční gramotnosti (PISA, 2014).                   Také šetření PIRLS a TIMSS z posledních let naznačují, že výsledky českých žáků jsou ve                                                             34                podpora_uceni_2016_cze.indd   34                                                  11.10.2016   12:02:07","3. Vybraná aktuální témata českého školství                   srovnání s rokem 2007 na lepší úrovni (MŠMT, 2011) a dokonce výborných výsledků do-                  sáhli čeští žáci v šetření ICILS 2013, kdy měli nejvyšší počet bodů ze všech zúčastněných                  států (Basl, Bird, Boudová, \& Tomášek, 2015).                    Mezinárodní srovnávání se tedy stává jedním ze silných ukazatelů slabých i silných                  stránek  vzdělávání,  pokud  jde  o výsledky  žáků,  zároveň  však  nenabízí  jasnější  inter-                  pretace ve vztahu k národnímu kontextu. Velké otazníky se váží k problematice vzta-                  hu mezi profesionálním rozvojem, profesním chováním učitelů a výsledky vzdělávání                  žáků. V posledních letech se, podobně jako v jiných zemích, otevírá téma vzdělávání                  založené na důkazech a akademikové realizují řadu praktických/akčních výzkumů ve                  snaze přinést takové důkazy a přiblížit tak konečně teorii k praxi (např. Starý, Dvořák,                  Greger, \& Duschinská, 2012).                    Inkluzivní vzdělávání                    Vize „otevřených škol“ byla zmiňována již v Bílé knize, dnes je však více zdůrazňována                  otevřenost škol všem žákům bez ohledu na jejich zvláštnosti a znevýhodnění. Novela                  školského zákona svým tlakem na pro-inkluzivní chování škol reaguje na často citovaný                  a rozporuplně přijímaný rozsudek D. H. Evropského soudu pro lidská práva z roku                  2007 týkající se zařazování sociálně znevýhodněných žáků do speciálních škol. Minis-                  terstvo školství usiluje o omezené nebo dokonce úplné zrušení praxe umisťování dětí                  ze znevýhodněného prostředí do škol mimo hlavní proud (základní školy praktické),                  aby nedocházelo k obdobným pochybením. Aktuálně jsou základní školy povinny při-                  jímat všechny žáky ze spádové oblasti a očekává se (a nejvíce se to týká právě základ-                  ních škol), že budou otevřeny všem žákům s různými typy rizik a znevýhodnění. Jde                  o realizaci centrálního nařízení, které probouzí celou řadu emocí. Nejde o to, že by                  vedení škol a učitelé odmítali inkluzivní vzdělávání jako hodnotu, spíše si nedokážou                  představit společné vzdělávání žáků nadaných, průměrných a mentálně postižených,                  včetně těch se smyslovými poruchami, poruchami chování, emocí či osobnosti. Obávají                  se, že nebude možné zvládat třídy s takto značnou žákovskou diverzitou za současných                  podmínek, kdy:                    –  stále existuje řada škol s fyzickými bariérami (přitom žáci nemocní a fyzicky handica-                     povaní bývají ve školách vítáni a zkušenost s nimi obvykle není zdrojem pochybností                     o celoplošné inkluzi), podle šetření české školní inspekce mělo v letech 2012/2013 jen                     22,8 % navštívených škol bezbariérový přístup,                  –  stále existují vysoké počty žáků ve třídách (třídy se mohou naplňovat až do počtu 30                     žáků, minimum je 17 žáků),                  –  učitelé nemají zkušenost v práci s žáky s těžšími poruchami a nebyli pro takovou práci                     vzděláváni,                  –  asistenti ve třídách nejsou dosud samozřejmostí, navíc mají velmi různou kvalitu, jsou                     špatně finančně hodnoceni a školy o ně musí pravidelně žádat s ohledem na vykáza-                     ný (a vyšetřením prokázaný) počet znevýhodněných žáků,                                                            35                podpora_uceni_2016_cze.indd   35                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    –  školy nemají automatický nárok na specialisty (jako jsou školní psychologové nebo                      školní speciální pedagogové) a nezřídka je financují na částečné úvazky ze svých zdro-                      jů nebo musí žádat o projekty, které umožní jejich alespoň krátkodobé zaměstnávání                      (podle údajů České školní inspekce z roku 2014 mělo jen 16,1 % navštívených škol                      k dispozici speciálního pedagoga a 9,4 % škol školního psychologa),                   –  žáci ani jejich rodiče nejsou na inkluzivní vzdělávání připraveni, chybí osvěta a infor-                      movanost veřejnosti (ČŠI, 2014; Lazarová et al., 2015).                       Podle zprávy České školní inspekce téměř 70 % ředitelů základních škol vnímá existen-                   ci nějaké překážky, která brání vyšší míře inkluzivního vzdělávání (ČŠI, 2014). Také na                   české scéně, podobně jako v některých jiných zemích, se setkáváme se dvěma krajními                   diskutujícími  skupinami:  se  zastánci  absolutní/celoplošné  inkluze  a odpůrci  takových                   změn (Allan, 2008; Clark, Dyson, Millward, \& Robson, 1999; Hodkinson, 2012). První                   oblast diskusí se týká samotné představy o inkluzi a chápání pojmu inkluze, resp. inklu-                   zivní vzdělávání. Tradičně se v českých školách hovoří o integracích žáků a právě na in-                   tegrované žáky se vztahují různá podpůrná opatření financovaná z mimoškolních zdrojů.                   V našem výzkumu jsme zjistili (Lazarová et al., 2015), že se s pojmem inkluze v českých                   základních školách příliš nepracuje (jde spíše o „politický“ pojem), a pod pojmem in-                   kluzivní vzdělávání si tak lidé ve školách představují velmi odlišné věci. Záleží také na                   tom, v jaké lokalitě škola funguje. Některé školy chápou inkluzivní školu jako tu, která je                   otevřená v místní komunitě a neleká se vysoké diverzity žáků. V jiných školách evokuje                   pojem inkluze především vzdělávání žáků se speciálními vzdělávacími potřebami a uči-                   telé se obávají, že budou muset slevit z dosavadních snah o zajištění vysoké kvality výu-                   ky. Ředitelé škol také upozorňují na organizační problémy spojené zejména s rozvrhem                   a úvazky  učitelů,  jejichž  změnu  bude  vyžadovat  individualizace  výuky  a s  tím  spojené                   i dělení žáků do menších skupin (Lazarová, Pol, \& Sedláček, 2015). Také realizace již zmí-                   něných podpůrných opatření pro vybrané žáky může evokovat zvýšenou administrativní                   zátěž spojenou s žádostmi o navýšení zdrojů a prokazováním výdajů. Je zřejmé, že školská                   politika rychle předbíhá školní realitu a školy se necítí být připraveny ani v oblasti vlastní                   kultury, ani konkrétní praxe (Lazarová et al., 2015).                     Inkluzivní vzdělávání v České republice je dnes podporováno řadou školsko-politic-                   kých  a strategických  dokumentů  (MŠMT,  2015),  celoplošných  –  centrálně  řízených  –                   i lokálních projektů. Výsledkem některých projektů realizovaných v minulosti jsou i po-                   psané příklady dobré praxe, ty však nejsou přesvědčivým důkazem o tom, že inkluzivní                   vzdělávání přinese všem školám novou, pozitivně vnímanou a všemi přijímanou kvalitu.                   Za těchto podmínek stoupá ve školách poptávka nejen po asistentech, ale i jiných od-                   bornících a specialistech, kteří by mohli školy na jejich cestě k inkluzivnímu vzdělávání                   podpořit. V rámci projektů jsou z řad učitelů připravováni tzv. koordinátoři inkluze,                   Ministerstvo  školství,  mládeže  a tělovýchovy  ČR  hledá  systémově  ukotvenou  podporu                   pro školní psychology a školní speciální pedagogy, stále častěji se hovoří o mentorech                   a konzultantech pro učitele i vedení škol.                     Inkluze je politické a ideologické téma a některé školy mohou mít pocit, že je jim                   shora diktováno. Přitom je zřejmé, že inkluzi, má-li být úspěšně realizována, je třeba                                                             36                podpora_uceni_2016_cze.indd   36                                                  11.10.2016   12:02:07","3. Vybraná aktuální témata českého školství                   přijmout jako hodnotu a není možné ji školám vnutit. Rozdíly mezi školami jsou v tomto                  ohledu velké a diskuse jasně dokladují znatelnou propast mezi politikou a praxí.                     Profesní rozvoj a kariérní řád učitelů                   Nejen s inkluzí jsou spojeny nové požadavky na vzdělávání učitelů. V posledních deká-                  dách se významně změnily obsahy i formy dalšího vzdělávání učitelů. Výuka zaměřená na                  kompetence vyžaduje od učitelů jiné metody práce i jiný přístup k hodnocení (problém                  s hodnocením kompetencí, individualizace nároků na žáky apod.). Výzkumy realizované                  v českých školách opakovaně dokladují, že učitelé považují další vzdělávání za důležitou                  součást své práce. Pokud jde o obsahy dalšího vzdělávání, již po léta jsou v oblibě jazyko-                  vé kurzy a kurzy zaměřené na práci s informačními technologiemi ve výuce, a stále více                  pozornosti se věnuje problematice žáků se speciálními vzdělávacími potřebami či škol-                  nímu poradenství (Starý, Dvořák, Greger, \& Duschinská, 2012). Vedle obvykle požado-                  vaných kurzů nabízejících konkrétní postupy zaměřené na rozvoj oborově didaktických                  kompetencí se stále důrazněji propagují výcviky zaměřené na reflexi praxe a osobnostní                  rozvoj učitelů (např. Kasíková, 2013; Nehyba et al., 2014).                    Vedle návštěv kurzů a seminářů se učitelé učí také od svých kolegů. V řadě škol jsou                  podporovány vzájemné návštěvy učitelů v hodinách, poněkud mimo zájem učitelů zů-                  stávají pobyty v jiných školách, výměny učitelů mezi školami nebo stáže v zahraničí (Sta-                  rý et al., 2012). Tradičně se poukazuje na nedostatek spolupráce mezi učiteli (obvykle                  vyjma týmů spolupracujících na projektech) či nedostatek cílené kolegiální podpory                  (např. mentoring). Starý a kolektiv (2012) uvádějí, že se někteří učitelé bojí podělit                  o svůj  způsob  výuky,  který  považují  za  své  know-how  a ochraňují  jej.  Základem  pro                  spolupráci v českých školách jsou tzv. předmětové komise, v nichž se učitelé stejných                  nebo příbuzných předmětů jedné školy sdružují, aby diskutovali o kurikulu, plánech,                  učebnicích, hodnocení apod. Některé projekty podporují práci interních i externích                  specialistů (pedagogických konzultantů, mentorů), kteří pomáhají lidem ve škole v je-                  jich profesním rozvoji.                    Dnes je kladen důraz na vzdělávání celých učitelských týmů z jedné školy, pracuje se                  s celými školami, aby se proměnilo klima a postupně i kultura uvnitř škol. Vzdělávání                  týmů „na objednávku“ upřednostňují spíše velké školy (Starý et al., 2012). Klade se důraz                  na učení se v místě práce, na reflexi zkušenosti a na sebehodnocení učitelů. Některé vý-                  zkumy však naznačují, že čeští ředitelé poněkud zkresleně vnímají učení se na úrovni celé                  školy; na rozdíl od jejich pohledu učitelé přiznávají, že se v řadě témat spoléhají sami na                  sebe nebo volí spíše neformální výměnu zkušeností s kolegy (Pol, Hloušková, Lazarová,                  Novotný, \& Sedláček, 2013).                    Většina českých učitelů vyjadřuje s nabídkou dalšího vzdělávání spokojenost, avšak je                  zřejmé, že na národní úrovni chybí jasně vymezená odpovědnost za jeho kvalitu. Akre-                  ditace  je  vzdělávacím  programům  přidělována  pouze  na  základě  předložených  doku-                  mentů, nesleduje se průběh kurzů ani jejich dopad. Neexistuje systém evaluace účinků                  dalšího vzdělávání učitelů do školní praxe (Starý et al., 2012).                                                           37                podpora_uceni_2016_cze.indd   37                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                      Ve snaze formulovat „kvalitu“ byla v roce 2008 zřízena expertní skupina, jejímž úkolem                   bylo vytvořit profesní standard učitele, resp. Standard kvality profese učitele. Profesní stan-                   dard je chápán jako důležitý nástroj k výraznější profesionalizaci učitelů, která by měla                   přispět ke zvýšení kvality jejich práce v intencích cílů zákonem podpořené kurikulární re-                   formy. Standard by měl charakterizovat, jak má vypadat práce profesionála, a měl by být                   také provázán s komplexním systémem podpory učitelů a jejich profesního růstu (Rýdl,                   2014). Ve standardu jsou formulovány klíčové profesní znalosti (pedagogické znalosti,                   znalost  vyučovaného  oboru,  didaktická  znalost  obsahu,  znalost  kurikula,  znalost  cílů,                   účelů a hodnot výchovy, znalost vzdělávacího prostředí, znalost žáků a jejich charakteris-                   tik, znalost sebe sama) a profesní činnosti, do kterých se promítají profesní kompeten-                   ce. Dále jsou zde formulována kritéria a indikátory kvality v osmi oblastech (plánování                   výuky, prostředí pro učení, procesy učení, hodnocení práce žáků, reflexe výuky, rozvoj                   školy a spolupráce s kolegy, spolupráce s rodiči a širší veřejností, profesní rozvoj učitele).                   Vše je vedeno snahou usnadnit učitelům porozumění tomu, jak vypadá kvalitní výuka                   (Kohnová et al., 2012). Také tento dokument má své příznivce i odpůrce jak v řadách                   školských politiků, tak i akademiků a lidí z praxe.                     Pokud jde o profesní rozvoj učitelů, legislativně nejsou stanoveny konkrétní požadavky                   a stále se nedaří propojit další vzdělávání s kariérním řádem. Pokusy o vytvoření nového                   kariérního řádu učitelů skončily nedorozuměním mezi skupinami jeho podporovatelů                   a dokončení těchto snah bylo odloženo. Návrh předpokládal, že se ti nejzkušenější uči-                   telé budou více angažovat v dalším vzdělávání učitelů i školsko-politické oblasti: budou                   přebírat role interních či externích mentorů, lektorů či konzultantů, a budou tedy roz-                   šiřovat svou roli i mimo přímou práci ve třídách. Někteří proto vyjadřovali obavy z rizik                   a negativních dopadů diskutovaného návrhu na vzdělávací praxi, především obavy ze                   zhoršení klimatu ve školách, z nejasné role a postavení ředitelů a z „odvádění učitelů ze                   tříd a od dětí“ (z důvodu důrazu na disseminaci) – potažmo tedy z deprofesionalizace                   učitelství (Janík, Píšová, \& Spilková, 2014). Proti sobě se postavila skupina zastánců ates-                   tací, portfolií a zkušebních komisí jako nástrojů zvyšování kvality práce učitelů a skupina                   těch, kteří růst kvality spatřují spíše ve vytváření a šíření učící se kultury ve školách bez                   nutnosti motivovat učitele vizí postupu do vyšších kariérních stupňů. Diskutuje se otáz-                   ka, zda má být skutečně součástí kariérních stupňů vize učitele jako „agenta změny ve                   škole“, či dokonce „aktivisty celostátního významu“, či zda je jeho pravé místo především                   ve třídě. Aktuální nejasnost, pokud jde o kariérní řád učitelů, je dokladem poněkud                   chao tického prostředí v českém školství. Podle šetření mezi řediteli škol je právě politická                   nestabilita a časté změny (na ministerstvu školství) hlavním zdrojem dezinformací, dezin-                   terpretací, a tedy i obav a rezistencí (Lazarová, Pol, \& Sedláček, 2015).                     Doporučení rezultující z analýz současného stavu směřují zejména k požadavkům na                   intenzivnější spolupráci škol a vysokých škol připravujících učitele, na zapojování asisten-                   tů do výuky či k návrhům na zavedení tvůrčího volna pro učitele. Zároveň je v tématu                   podpory profesního rozvoje učitelů zdůrazňována role vedení školy (Starý et al., 2012).                     Popsaná tři témata byla vybrána zejména na základě sledování diskusí v učitelských                   časopisech, internetových portálech i akademicky laděných textech, které si všímají škol-                   sko-politických témat i podob konkrétní praxe škol. Je zřejmé, že české školství udělalo                                                             38                podpora_uceni_2016_cze.indd   38                                                  11.10.2016   12:02:07","3. Vybraná aktuální témata českého školství                   za poslední desetiletí velký krok dopředu a poctivě se snaží reagovat na celoevropské                  trendy. Rychlé změny s sebou přirozeně přinášejí celou řadu nejistot a obav, a některé                  změny jen obtížně zapadají do přetrvávající kultury jak v jednotlivých školách, tak ve spo-                  lečnosti obecně. Pro realizaci (nejen) zmíněných výzev se počítá s celou řadou interních                  i externích podporovatelů změn. Některým z nich bude věnována pozornost v dalších                  kapitolách.                                                                                                                       39                podpora_uceni_2016_cze.indd   39                                                  11.10.2016   12:02:07","podpora_uceni_2016_cze.indd   40                                                  11.10.2016   12:02:07","4. Přehled podpůrných mechanismů v Norsku                         Zvyšování kvality je úzce propojeno s hodnocením kvality. Na celostátní úrovni je systém                  hodnocení kvality v Norsku řízen tzv. odborem vzdělávání (Utdanningsdirektoratet). Celo-                  státní systém hodnocení kvality má, obecně řečeno, přispět ke zvyšování kvality na všech                  úrovních  základního  vzdělávání  s  ohledem  na  lepší  vzdělávací  výsledky  žáků.  Systém                  hodnocení kvality má navíc pomoci k větší otevřenosti, transparentnosti a dialogu o čin-                  nosti školy a poskytovat vzdělávacímu sektoru informace, na jejichž základě může přijí-                  mat rozhodnutí podložená relevantními doklady o místní i celostátní situaci. Na místní                  úrovni by měl tento systém přispět k hodnocení a zvyšování kvality tím, že do posuzování                  a analýzy vzdělávacích výsledků zapojí jak zřizovatele, tak vedení škol. Měl by se stát zá-                  kladem pro zvyšování kvality v každé škole. „Různé části systému testování a evaluace se                  snaží uspokojovat různé potřeby. Systém umožňuje nacházet souvislosti poskytující více                  informací o vzdělávání než jen cestou testování a evaluace“ (UDIR, 2010).                    Tento systém v sobě zahrnuje i prvky kontroly, tak aby byla ve všech okresech za-                  jištěna společná praxe, pokud jde o interpretaci a implementaci Zákona o vzdělávání                  (Opplæringsloven) a Zákona o soukromých školách (Lov om privatskoler). Zahrnuje i mo-                  nitorovací  materiály  určené  k  identifikaci  potřeb  diferencované  podpory  na  indivi-                  duální i školní úrovni. Sumativní a formativní hodnocení umožňuje zkoumat znalosti                  žáka v klíčových oblastech předmětu a na tomto základě stanovovat míru úsilí, které                  je zapotřebí k lepšímu zvládnutí učiva. Navíc jsou zde k dispozici metodické materiály,                  které ukazují, jak mohou školské orgány, školy a učitelé používat tento systém v peda-                  gogické praxi. Mezinárodní studie pak umožňují hodnotit kompetence norských žáků                  ve srovnání s jinými zeměmi a vytvářet tak základ pro tvorbu indikátorů a strategie                  školské politiky.                    Různé formy evaluace mají specifické funkce a je zřejmé, že se mohou vzájemně dopl-                  ňovat a různě přispívat k celkovému hodnocení. Přesto je evidentní, že hlavním předmě-                  tem zájmu jsou vědomosti a kompetence žáků, měřené konkrétními způsoby v konkrét-                  ním čase. Systém kromě toho zahrnuje metodický materiál, online zveřejňování výsledků                  a informace o některých školních aktivitách.                    Otázkou však je, do jaké míry představují všechny tyto dostupné informace skutečnou                  pomoc  pro  učitele.  Nutným  předpokladem  pro  využití  jsou  analytické  schopnosti  na                  úrovni škol, o nichž v souvislosti s norským školstvím hovoří zpráva s názvem Součinnost                  pro lepší učení (Synergies for Better Learning), vypracovaná Organizací pro hospodářskou                  spolupráci a rozvoj (OECD, 2013). Zpráva doporučuje, že je třeba se více zabývat vý-                  sledky hodnocení kvality a zlepšit kompetence vedení škol, pokud jde o jejich analýzy.                  Systémy hodnocení kvality by měly pomáhat odhalovat různé aspekty činnosti škol a tím                  poskytovat kvalifikovaný základ pro kroky podnikané na celostátní i lokální úrovni.                    Allerup a kolektiv (2009) zpochybňují způsob, jakým je v současném složitém systému                  hodnocení zabezpečeno, že se z výsledků budou školy skutečně učit:                                                           41                podpora_uceni_2016_cze.indd   41                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                       Stávající systém různými průzkumy a testováním klade značné nároky na učitele, kteří vnímají                      stoupající počet průzkumů jako rostoucí pracovní zatížení. Naše data ukazují, že v současnosti                      panuje  mezi  učiteli  značný  zmatek,  pokud  jde  o tyto  průzkumy.  Přílišná  složitost  omezuje                      možnosti učení. Kromě toho je demotivující. (Allerup et al., 2009, s. 13)                      Autoři tvrdí, že současný systém v podstatě poskytuje především základ pro řízení/re-                   gulaci, zatímco příležitost k učení, kterou by měl systém poskytovat, je spíše opomíjena.                   S tímto tvrzením souhlasí i studie norského Centra pro vzdělávání (Kunnskapssenter for                   utdanning), ve které se na základě průzkumu systémů hodnocení učitelů uvádí:                       Literatura nabízí popisy celostátních systémů hodnocení učitelů v Chile, Číně, Belgii a Portu-                      galsku. Pro všechny země je společné, že systémy mají dvojí účel. Měly by přispívat k odbor-                      nému rozvoji (formativní účel) a zároveň zajišťovat kvalitu a kontrolu (sumativní účel). Výzkumy                      svědčí o trendu směrem ke snižování významu odborného rozvoje a k převládání kontrolních                      funkcí. Zdá se, že problémy vyvstávají v situaci, kdy mají být celostátní záměry implementovány                      na lokální úrovni. Pokud má hodnocení podporovat vzdělávání a odborný rozvoj, vyžaduje eru-                      dované zřizovatele a vedoucí pracovníky škol, stejně jako kvalitní spolupráci vedení a učitelů.                      (Lillejord et al., 2014, s. 3)                      Také Ekholm dochází ke stejnému závěru (Ekholm, 2004), když tvrdí, že školy jsou                   nuceny  řešit  úkoly  požadované  celostátními  orgány,  aniž  by  tyto  prošly  úpravami  na                   místní úrovni. Allerup a kolektiv (2009) si kladou otázku, zda pro podporu vyšší kultury                   hodnocení na místní úrovni je možné použít vhodnějších nástrojů/postupů, či zda by                   hodnocení kvality mělo být organizováno v alianci s jinými subjekty s podobnými cíli. „Je                   třeba si položit otázku, zda dnes máme v systému hodnocení kvality ty správné nástroje,                   které adekvátním způsobem podporují učitele a školy, aby zvládali svou roli při vytváření                   kvality“ (Allerup et al., 2009, s. 14).                     Závěrem tedy lze říci, že systém (databáze), který by mohl v budoucnosti umožňovat                   hodnocení kvality ve vyšší míře, by měl obsahovat výkonnostní i procesní ukazatele a měl                   by mít více didaktický charakter. Školy postupně získávají důležité informace o výkonech                   a úspěších žáků prostřednictvím celostátních testů a jejich výsledků. Kromě toho probí-                   hají průzkumy mezi žáky a různé organizační analýzy. Na úrovni vyššího sekundárního                   vzdělávání také probíhá evaluace výuky, která bude pravděpodobně zavedena i na zá-                   kladních školách. Těmito způsoby jsou generována obrovská množství nejrůznějších typů                   dat především kvantitativní povahy. Jensen (2012) se zamýšlí nad vhodností využívat pro                   účely zvyšování kvality ve školách jiné typy dat, podobně Allerup a kolektiv (2009) se                   staví za širší využívání kvalitativních dat.                     Abychom získali reálné informace o kvalitách hlavní činnosti škol, je tedy zapotřebí                   kromě kvantitativních dat používat také kvalitativní data a dialog. Pozornost by měla být                   upřena na proces výuky a jeho zlepšování, včetně sledování důsledků pro učitele i žáky.                   Hodnocení  kvality  procesu  výuky  by  mělo  být  také  založeno  na  skutečném  zapojení                   žáků. Participace žáků na posuzování kvality by měla být součástí kurikula v primárním                   i sekundárním  vzdělávání.  Předpokládá  se,  že  svým  vlastním  způsobem  jsou  schopni                   k hodnocení a zvyšování kvality přispívat i žáci v jakémkoliv věku.                                                            42                podpora_uceni_2016_cze.indd   42                                                  11.10.2016   12:02:07","4. Přehled podpůrných mechanismů v norsku                   Celostátní iniciativy                    Dalšími  iniciativami  směřujícími  k podpoře  zvyšování  kvality  v norských  školách  jsou                  různé  typy  dalšího  vzdělávání  učitelů.  Vedle  témat  týkajících  se  hodnocení  výsledků                  učení a průběžného hodnocení žáků jde především o předměty angličtina, matematika                  a norština.                    Mnohým školským pracovníkům je rovněž nabízeno vzdělávání v oblasti vedení školy,                  a to jak těm, kteří ve školní administrativě již působí, tak i těm, kteří by tuto práci rádi                  v budoucnu zastávali. Kromě toho jsou využívána taková podpůrná opatření jako meto-                  dické vedení pro nově aprobované učitele a poradní týmy, které mají pomáhat školám                  zvyšovat kvalitu vzdělávání. Pedagogicko-psychologická poradna (Pedagogisk Psykologisk                  Tjeneste – PPT) kromě zajišťování těchto služeb nabízí také kurzy organizačního rozvoje                  a rozvoje řídících schopností. Stále vyšší počet těchto iniciativ probíhá online, skrze hro-                  madné otevřené online vzdělávací kurzy (Massiv Open Online Courses – MOOC).                    Záruka vzdělání pro všechny děti                    Podle norských zákonů je školní docházka pro všechny děti povinná. To se týká všech                  dětí bez ohledu na jejich způsobilost, schopnosti, etnickou příslušnost, náboženské vy-                  znání či kulturní příslušnost. Veřejné orgány jsou odpovědné za to, aby dítě navštěvovalo                  školu a aby se mu dostalo dobrého a náležitého vzdělání. Povinná školní docházka platí                  i pro děti s přechodným pobytem v zemi, pokud jejich pobyt trvá déle než tři měsíce                  (Zákon o vzdělávání, § 2.1). Za jistých podmínek povoluje zákon i soukromé vzdělávání.                  Každý žák má právo na školní potřeby a výuku. Děti zahajují povinnou školní docházku                  v šesti letech a její délka činí minimálně deset let. Pokud se ve věku šesti let u dítěte                  vyskytují nějaké zvláštní okolnosti, které školní docházce brání, má právo na její odklad.                  Kromě toho má žák právo na tři roky vyššího sekundárního vzdělávání (ISCED 3), kde                  pokračuje buď ve všeobecném vzdělávání (studiespesialisering), nebo v odborném vzdělá-                  vání (yrkesfag) (Opplæringsloven, 2006).                    Školní docházka je v  Norsku povinná, proto školy musí přijmout všechny děti bez                  rozdílu. Školy by měly disponovat takovými prostředky a odbornými znalostmi, aby byly                  schopné zaručit všem dětem stejné vzdělání. To je zaručeno celostátními směrnicemi ur-                  čujícími obsah výuky, které však zároveň berou v potaz různé kulturní podmínky v závis-                  losti na tom, v jaké části země žáci žijí. Díky tomu má škola na dalekém severu stejné škol-                  ní osnovy jako škola na západu země, přestože aktivity a učivo mohou vycházet z místní                  kultury, ať již se jedná o lov či pobřežní rybolov nebo v jiných oblastech o zemědělské                  prostředí či městskou kulturu.                                                                   43                podpora_uceni_2016_cze.indd   43                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    Podpůrné instituce                     Kromě škol existují tři veřejné instituce, které mohou pomáhat dohlížet na to, aby se                   dětem a dospívajícím dostalo náležitého vzdělání a výchovy. První z nich jsou zdravot-                   nické instituce. Zdravotnictví pečuje o děti všeho věku a v případě nutnosti poskytuje                   poradenství či pomoc jak školám, tak rodičům. Pro školy je spolupráce se zdravotnickými                   institucemi nezbytná. Zdravotní péče představuje typ všeobecně respektovaných podpůr-                   ných služeb. Jsou to právě dětští lékaři, za kterými děti od narození se svými matkami                   docházejí a kteří je doprovázejí až do začátku jejich školní docházky. Lékaři také navště-                   vují děti v mateřských a základních školách za účelem očkování a zdravotních prohlídek.                   Dětský lékař je zároveň schopen zprostředkovat i psychiatrickou péči, tato služba je však                   nabízena nejen dětem a dospívajícím, ale především celé rodině. Dětský lékař také ovliv-                   ňuje pohodu a spokojenost žáků ve škole, v případě potřeby může dítěti doporučit nejen                   psychiatrickou léčbu, ale i péči jiných odborníků. Tyto služby jsou veřejné a regulované                   vládou prostřednictvím zákonů a směrnic (http://www.forebygging.no).                     Zákon o vzdělávání (Opplæringsloven), který v obecné rovině vymezuje činnost škol, ob-                   sahuje i právo dítěte na speciální sledování (monitoring). Podle samostatného odstavce                   tohoto zákona (§ 5) mají žáci, kteří nejsou schopni absolvovat řádnou výuku, právo na                   individualizované, resp. speciální vzdělávání. Takové vzdělávání by mělo žákům zajistit                   dobrou  a strukturovanou  výuku  podle  jejich  schopností.  Individualizované  vzdělávání                   doporučují odborníci z Pedagogicko-psychologické poradny (Pedagogisk Psykologisk Tje-                   neste), která je institucí se specifickou působností. Do péče této instituce jsou za součin-                   nosti rodiny a školy odkázány děti, které se doma či ve škole jeví problematicky. Poradna                   vyhodnotí, zda je u dítěte nutné přizpůsobit vzdělávání. Závěr, k němuž dospěje, je pro                   zřizovatele školy závazný a dítěti je tímto přiznáno právo na speciální vzdělávací podpo-                   ru. PPT může také dítě nechat vyšetřit v Psychiatrické poradně pro děti a mládež (Bar-                   ne- og ungdomspsykiatrien – BUP) či v Rehabilitační službě (Habiliteringstjenesten). Rehabi-                   litační služba má na starosti děti a mládež do 18 let s vrozeným zdravotním postižením,                   s postižením získaným během raného vývoje nebo s chronickým onemocněním. Jedná                   se o děti s potřebou dlouhodobé mezioborové odborné péče, která kromě jiného vy-                   hodnocuje také to, do jaké míry jsou pro dítě nezbytné speciální kompenzační pomůcky                   a jiná zařízení. Jedná se o veřejnou službu určenou pro všechny potřebné (http://www.                   habilitering.no).                     Třetí institucí je Sociální péče o děti (Barnevern). Děti vyrůstající v Norsku jsou chráněny                   Zákonem o sociální péči o děti (Barnevernsloven) z roku 1993. Smyslem tohoto zákona je:                    –  dohlížet na to, aby se bezodkladně dostalo nezbytné pomoci a péče dětem a dospíva-                      jícím, kteří žijí v podmínkách, jež mohou ohrozit jejich zdraví a vývoj,                   –  pomáhat zajišťovat, aby děti a dospívající vyrůstali v bezpečném prostředí.                       Je zřejmé, že působnost Sociální péče o děti je také úzce spjata s činností mateřských                   a základních škol, neboť ty jsou ze zákona důležitou součástí života našich žáků. Sociální                   péče o děti se tak stává hlavním ochráncem zájmů dětí. Má pravomoc zasáhnout, pokud                                                            44                podpora_uceni_2016_cze.indd   44                                                  11.10.2016   12:02:07","4. Přehled podpůrných mechanismů v norsku                   má dojem, že dítě je nějakým způsobem zanedbáváno ze strany rodičů či jiných odpověd-                  ných orgánů. Sociální péče o děti má rovněž ze Zákona o sociální péči o děti právo vzít                  dítě do opatrovnictví i přes nesouhlas rodičů (§ 4.2) (Regjeringen, 2005).                    Úkolem  zřizovatelů  škol  je  zajistit,  aby  měla  škola  dostatek  odbornosti  i v  oblasti                  speciál ní pedagogiky a mohla tak poskytovat individualizované vzdělávání. Tyto pedago-                  gické postupy bývají často konzultovány na pravidelných poradách s odbornými pracov-                  níky (mezioborové porady), kterých se v případě potřeby mohou účastnit také pracovníci                  sociálních služeb a policie.                    Skutečnost, že celá řada vládních institucí dohlíží na to, aby děti v Norsku vyrůstaly                  v co nejlepších podmínkách, je zárukou dobré péče o každé dítě. Přesto v roce 2014 čer-                  palo v Norsku pomoc Sociální péče o děti více než 53 tisíc dětských klientů. Děti před-                  stavují zranitelnou skupinu obyvatelstva a lze předpokládat, že počet ještě neevidovaných                  případů je vysoký.                    V  Norsku  tedy  existuje  celá  řada  institucí,  které  dohlížejí  na  to,  aby  děti  vyrůstaly                  v bezpečném a zdravém prostředí. Jedním z hlavních úkolů společnosti je chránit práva                  dětí, prověřovat a zajišťovat způsobilost a důvěryhodnost těch, kdo s dětmi pracují. Lidé                  pokytující odbornou podporu učitelům by měli být obeznámeni s různými právy dítěte                  a vším, co zákon umožňuje. Odborné vedení může pomoci změnit pohled na dítě a na                  jeho  situaci  a tím  nastartovat  proces  skutečné  změny.  Proto  se  odborné  vedení  osob                  odpovídajících za vzdělávání dětí může stát užitečným podpůrným mechanismem, který                  povede ke zlepšení života žáků, jejich rodin i ke kvalitnějšímu vzdělávání.                                                                                               45                podpora_uceni_2016_cze.indd   45                                                  11.10.2016   12:02:07","podpora_uceni_2016_cze.indd   46                                                  11.10.2016   12:02:07","5.  Podpora učení: vybrané podpůrné aktivity                       a systémy v českém školství                        Od devadesátých let dochází v České republice ke změně paradigmatu v řízení škol: ak-                  cent se přesouvá výrazněji dovnitř škol; ve zvenčí vytyčeném prostoru pak mohou školy                  dělat, co uznají za vhodné. Učitelé získali více volnosti při tvorbě kurikula a primární po-                  zornost se zaměřuje na hlavní proces – učení se žáků. Více poskytnuté autonomie školám                  a učitelům znamená více odpovědnosti, jiné způsoby a snad i více práce, více tvořivosti                  a nápaditosti. Učitelé jsou vystaveni požadavku učit se novým znalostem a dovednostem,                  které úspěšná práce v proměňujících se školách i společnosti vyžadují. Učení se tedy stalo                  doménou nejen žáků, ale i učitelů.                    Brzy po rozsáhlých změnách v devadesátých letech bylo zřejmé, že školy budou po-                  třebovat celou řadu podpůrných opatření přicházejících zvnějšku, ale i takových, která                  si začnou budovat samy vlastními silami. O vybraných podpůrných aktivitách (přicháze-                  jících zvnějšku), které podporují procesy učení ve školách, pojednáme v této kapitole.                  Zaměříme se na aktuální podpůrné informační, materiální i lidské zdroje, které jsou ško-                  lám v českém prostředí k dispozici. Postupně představíme vybrané instituce poskytující                  různé druhy podpor ze strany státu (ministerstva) či místních samospráv, neziskových                  organizací a jiných subjektů a vybereme některé významnější programy a projekty urče-                  né školám. Neaspirujeme na kompletní výčet možností, cílem je podat rámcový přehled                  o tom, jaké podpůrné mechanismy, s jakými cíli a v jaké podobě jsou školám v České                  republice k dispozici.                    Podpora učení ve školách z úrovně státu a místních samospráv                    Na úvod je třeba zmínit legislativní podporu, se kterou přichází Ministerstvo školství,                  mládeže a tělovýchovy České republiky (dále jen MŠMT ČR) již od roku 2004. Aktuálně                  se připravuje novela školského zákona, která by měla školám usnadnit cestu k podpoře,                  zejména pokud jde o zvládání zvyšující se diverzity žáků (viz část této publikace pojedná-                  vající o inkluzi v českých školách). Školám se slibuje především dostupnější personální                  podpora ze strany asistentů, školních psychologů či školních speciálních pedagogů. To                  jsou lidé, kteří se mohou stát činiteli změny a podporovat procesy učení.                    Na kontinuální a někdy snad i příliš turbulentní změny ve společnosti a ve školách se                  snaží ministerstvo reagovat výzvami pro projekty ze strukturálních fondů. MŠMT ČR                  spravuje  v oblasti  strukturálních  fondů  Evropské  unie  operační  programy  Vzdělávání                  pro konkurenceschopnost a Výzkum a vývoj pro inovace (srov. MŠMT, n.d.). Školy mají                  skrze projekty příležitost dostat se k zajímavým finančním zdrojům, které mohou pod-                  pořit kvalitu výuky i spolupráci – a tedy i učení – ve školách. V souvislosti s projektovou                                                          47                podpora_uceni_2016_cze.indd   47                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    podporou  se  však  v  posledních  letech  poukazuje  na  dvě  základní  slabiny:  (1)  jedna                   se  týká  vysoké  administrativní  zátěže  pro  školy,  která  je  s  realizací  projektů  spojena,                   (2) druhá se týká tematického zaměření výzev, které ne vždy reagují na potřeby škol. Ško-                   ly tak někdy ve snaze dosáhnout na peníze vstupují do projektů, které jsou jim tematicky                   vzdálené, a neaspirují pak na udržitelnost výstupů (Lazarová, Pol, \& Sedláček, 2015). Na                   to se snaží ministerstvo reagovat: (1) projektovými výzvami se zjednodušenou administra-                   tivou (tzv. šablony) a projektovým poradenstvím pro školy, (2) přenášením odpovědností                   za tematické projektové výzvy na místní samosprávy. Na základě skutečných potřeb škol                   tak vznikají tzv. Místní akční plány rozvoje vzdělávání, které se stávají základem pro formu-                   lování projektových výzev.                     Je však také zřejmé, že by projektové výzvy cílené do regionů měly být v souladu se stra-                   tegickými dokumenty české školské politiky a prioritami formulovanými pro rozvojové                   projekty na celostátní úrovni. Pro rok 2016 se prioritami pro rozvojové projekty MŠMT                   ČR stala například výuka českého jazyka přizpůsobená potřebám žáků-cizinců z třetích                   zemí, zajištění podmínek základního vzdělávání nezletilých azylantů, zajištění bezplatné                   přípravy  k začlenění  do  základního  vzdělávání  dětí  osob  se  státní  příslušností  jiného                   členského státu Evropské unie apod. (MŠMT, 2016).                     Administrací celé řady rozsáhlejších projektů pověřuje MŠMT ČR své přímo řízené insti-                   tuce, například Národní ústav pro vzdělávání (NUV) nebo Národní institut pro další vzdě-                   lávání (NIDV). Posláním Národního ústavu pro vzdělávání je všestranně pomáhat rozvoji                   všeobecného, odborného, uměleckého a jazykového vzdělávání a podporovat školy v oblas-                   ti pedagogicko-psychologického, výchovného a kariérového poradenství a dalšího vzdělává-                   ní pedagogických pracovníků. To vše s důrazem na celoživotní učení a spolupráci s Evrop-                   skou unií (NUV, n.d. /a/). Národní ústav pro vzdělávání má na starosti tvorbu rámcových                   vzdělávacích programů a pomáhá školám s vytvářením vlastních vzdělávacích programů                   i s jejich zaváděním do výuky. Mezi projekty, jejichž řízením byl NUV pověřen, patří např.                   Podpora krajského akčního plánování, který byl zaměřen na podporu vzdělávání na středních                   a vyšších odborných školách s akcentem na soulad se vzdělávací strategií MŠMT ČR. Měl                   za cíl zajistit metodickou a supervizní podporu při využívání akčního plánování na úrovni                   kraje i škol. Krajský akční plán vzdělávání stanovuje priority a jednotlivé kroky nutné k do-                   sažení cílů vzdělávací politiky v území na základě potřebnosti, naléhavosti, přínosů a podlo-                   ženosti reálnými daty a analýzami. V posledních letech se zvyšuje zájem o mentory, kteří by                   mohli být zajímavým přínosem pro zvyšování kvality výuky a rozvoj spolupráce ve školách.                   Projekt Lektoři a mentoři pro školy (NUV, 2014) vychází z předpokladu, že lektoři a mentoři                   mohou mít velký vliv na vzdělávání, a počítá s intenzivní a rozsáhlou přímou podporou                   škol v procesu jejich rozvoje. Cílem je tedy zlepšit úroveň i dostupnost kvalitních, v praxi se                   orientujících lektorů a mentorů, zaměřujících se na různé oblasti vzdělávání (2014–2015).                   V nedávné minulosti dokončený úspěšný projekt Cesta ke kvalitě (2009–2012) byl zaměřený                   na autoevaluaci škol a jeho hlavním výstupem je sada v praxi ověřených autoevaluačních                   nástrojů pro školy, které se mohou stát prvním krokem k rozvoji a učení. Zároveň vznikla                   síť škol, které byly v rámci projektu podporovány v hodnocení sebe sama a také ve výměně                   zkušeností. Lidé ze škol dostávali opakovaně příležitost získat zpětnou vazbu a odnést si                   řadu inspirací od partnerských škol.                                                             48                podpora_uceni_2016_cze.indd   48                                                  11.10.2016   12:02:07","5. Podpora učení: vybrané podpůrné aktivity a systémy v českém školství                     Nelze také nezmínit již skončený a pro rozvoj procesů učení ve školách přínosný pro-                  jekt, resp. více navazujících projektů označených názvy Vzdělávání, Informace, Poradenství                  (VIP I – Kariéra, VIP II – RŠPP, VIP III – RAMPS) zaměřených na rozvoj a podporu kva-                  lity poradenských služeb ve školství. Školní psychologové a školní speciální pedagogové,                  podporovaní tímto projektem, vnesli do škol nový pohled na dění ve školách a znamenali                  silný potenciál pro rozvoj učení, kvality, ale i pohody ve školách. Projekty probíhaly od                  roku 2005 do roku 2014, ukázalo se však, že stěžejním problémem je udržitelnost aktivit,                  jakmile finanční projektová podpora skončí. Ani v rámci těchto projektů se zatím nepo-                  dařilo vytvořit smysluplný systém zaměstnávání školních specialistů – školních psycholo-                  gů a školních speciálních pedagogů (NUV, n.d. /b/).                    NUV spravuje od roku 2012 i metodický portál RVP.CZ, který slouží jako hlavní me-                  todická podpora učitelů při tvorbě školních vzdělávacích programů. Jeho smyslem bylo                  vytvořit prostředí, ve kterém se učitelé navzájem inspirují a informují o svých zkušenos-                  tech. Typickým obsahem portálu jsou informace o tom, jak vytvářet jednotlivé části škol-                  ních vzdělávacích programů, jak inovovat vlastní výuku předmětů, jak si poradit s rozvo-                  jem a hodnocením klíčových kompetencí a řada dalších informací. Jedná se o podněty,                  které by měly přinášet především inspirace do výuky (RVP, n.d.).                    Další zmíněnou přímo řízenou institucí je Národní institut pro další vzdělávání, který                  prostřednictvím svých poboček v regionech zabezpečuje profesní rozvoj pedagogických                  pracovníků škol a školských zařízení i neziskových organizací pracujících s dětmi a mlá-                  deží. Garantuje plnění úkolů vyplývajících ze státních priorit ve vzdělávání a rezortních                  cílů MŠMT ČR, ale zároveň ve své nabídce vzdělávání reaguje na potřeby (i jednotlivých)                  škol a školských zařízení. Vzdělávací a jiné akce, které tato instituce nabízí, jsou podpo-                  rovány státem, spolufinancovány školami a nezřídka jsou většinově financovány z evrop-                  ských zdrojů (NIDV, n.d.).                    Nelze opomenout ani možnosti, které se otevírají na poli mezinárodní spolupráce.                  Odpovědnost za mezinárodní spolupráci nese především Dům zahraniční spolupráce                  (DZS) a jeho součást (od roku 2007) Národní agentura pro evropské vzdělávací progra-                  my (NAEP). NAEP koordinuje evropské vzdělávací programy v České republice a ve svě-                  řených oblastech zprostředkovává čerpání prostředků Evropské unie. Základním poslá-                  ním DZS je napomáhat šíření evropské vzdělávací politiky v oblasti celoživotního učení,                  v souladu s národní politikou vzdělávání, řádnou implementací evropských vzdělávacích                  programů a plněním úkolů vyplývajících z vládních usnesení, bilaterálních mezivládních                  smluv a rozhodnutí MŠMT ČR. Vzdělávací programy, které má Dům zahraniční spolu-                  práce v gesci, pokrývají různé oblasti vzdělávání. Jde o mezinárodní programy a aktivity,                  které nabízejí podporu ve všech oblastech vzdělávání (Erasmus+, Eurodesk, Euroguidance,                  Norské fondy a fondy EHP, CEEPUS a jiné). Jejich cílovou skupinou jsou nejen tuzemské                  školy a jiné vzdělávací instituce včetně svých žáků a studentů, ale podporují také studium                  zahraničních studentů v ČR a působení českých učitelů v zahraničí. Je zřejmé, že zkuše-                  nosti českých učitelů ze zahraničních stáží jsou významným příspěvkem k rozvoji učení                  ve školách (DZS, n.d.).                                                              49                podpora_uceni_2016_cze.indd   49                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    Programy a projekty jiných podpůrných subjektů                     Jednou z platforem, která aktivně reaguje na veškeré dění na poli školské politiky i pra-                   xe, je nezávislá organizace EDUin. Proklamuje svou nestrannost a otevřenost, je finan-                   cována  z  projektů  i soukromých  zdrojů.  Jejím  cílem  je  zprostředkovávat  široké  veřej-                   nosti informace o tom, co se ve vzdělávání děje, jaké jsou reformní cíle a za pomoci                   odborníků komentuje dění v českém školství. I když se převážně zaměřuje na širokou                   veřejnost, vytváří síť institucí i odborníků, produkuje týdenní informační elektronický                   bulletin (bEDUin) a zveřejňuje řadu diskusí a komentářů, které mohou být inspiracemi                   pro školy a lidi v nich. Zveřejňuje seznam škol (interaktivní Mapa aktivních škol), které se                   dlouhodobě angažují v rámci různých programů, aby se odborná i širší veřejnost mohla                   lépe orientovat v projektech, které ve školách existují (EDUin, 2012).                     Podobně informační a diskusní zaměření má Stálá konference asociací ve vzdělá-                   vání (SKAV), která je dobrovolným (neziskovým) seskupením pedagogických asocia-                   cí, programů a občanských sdružení usilujících o podporu a ochranu progresivních                   změn ve vzdělávání. Cílem je také zprostředkovávat výměny názorů mezi pedagogic-                   kými  iniciativami,  neziskovým  sektorem,  státní  správou,  samosprávou  a veřejností.                   SKAV realizuje celou řadu aktivit, jako jsou kulaté stoly, konference či publikační                   činnost (srov. SKAV, n.d.).                     Dalším významným aktérem na poli vzdělávání je občanské sdružení AISIS. Původní                   myšlenkou a cílem (z roku 1998) bylo zaměřit se na změny ve způsobu vzdělávání, a to ze-                   jména v základních školách. Dnes jsou klienty AISIS školy všech stupňů, ale i volnočasové                   instituce, neziskové organizace i státní správa. Cílovou skupinou vzdělávání však nejsou                   jen pedagogové, ředitelé školských zařízení a děti, ale i rodiče či zřizovatelé škol. AISIS                   se v partnerství s komerčními firmami zaměřuje na společensky prospěšné a inovativní                   projekty, jako např. Dokážu to, E-studovna, Minimalizace šikany, Rozumíme penězům, Školy                   v  pohybu,  Zdravá  abeceda,  Škola  pro  všechny  apod.  Již  samotné  názvy  těchto  programů                   naznačují jejich cíle. Výhodou těchto programů je jejich ucelenost, dlouhodobé trvání                   a množství zapojených škol a učitelů, které na základě společného zájmu mohou vytvářet                   sítě za účelem výměny zkušeností, spolupráce a společného učení (AISIS, n.d.).                     Významnou vzdělávací podporu školám nabízí i obecně prospěšná společnost Začít                   spolu (Step by Step). Vzdělávací program Začít spolu je českou odnoží mezinárodního                   projektu Step by Step, který garantuje americká nezisková organizace Children’s Resour-                   ces  International  Washington,  D.  C.,  a finančně  ho  podporuje  nadace  Open  Society                   Fund. Národní programy sdružuje mezinárodní organizace International Step by Step                   Association (ISSA). U nás se začal tento inovativní program uplatňovat nejprve v ma-                   teřských školách a od roku 1996 i na prvním stupni základních škol. V současné době                   se k programu Začít spolu hlásí přibližně 100 mateřských a 70 základních škol v České                   republice. Jádrem vzdělávacího programu Začít spolu je pedagogika orientovaná na dítě,                   využívá se v něm řada metod z reformní pedagogiky, hlásí se ke kooperativnímu vyučová-                   ní a pedagogickému konstruktivismu. Velký důraz klade na podnětné prostředí, moder-                   ní vyučovací metody, kvalitní hodnocení a evaluaci, spolupráci s rodiči a další vzdělávání                   pedagogů (Step by Step, n.d.).                                                             50                podpora_uceni_2016_cze.indd   50                                                  11.10.2016   12:02:07","5. Podpora učení: vybrané podpůrné aktivity a systémy v českém školství                     V posledních letech získává na věhlasu projekt Pomáháme školám k úspěchu podporova-                  ný Kellnerovou nadací (Pomáháme školám k úspěchu, n.d.). Středem zájmu je zejména                  kultura školy, neboť ta ovlivňuje to, jak se děti učí, jakých výsledků při tom dosahují                  a jaký vztah si k učení utvářejí. Nadace chce podporovat školy v tom, aby se přibližovaly                  ideálu škol, do kterých chodí děti rády, učí se naplno a s radostí. Ideálu škol, v nichž žáci                  i učitelé zažívají úspěch a mají chuť se stále zlepšovat. Nadace dlouhodobě finančně pod-                  poruje vybrané školy v jejich snahách zvyšovat kvalitu výuky a vytváří síť učících se škol                  zaměřených na úspěch každého dítěte (finančně podporuje vzdělávání pedagogů, reflexi                  praxe, síťování škol, práci školních specialistů – pedagogických konzultantů, mentorů,                  asistentů či školních psychologů apod.). V roce 2015 spolupracovala nadace s více než                  400 pedagogy a jejich prostřednictvím podporovala přes 6000 žáků.                    Za zmínku snad stojí ještě internetový portál Učení online (srov. Učení online, n.d.),                  který podporuje výměnu zkušeností mezi pedagogy. Stránky jsou tvořeny především                  jejich návštěvníky, kteří zde zveřejňují praktické návody, jak učit žáky, a pro tyto přispě-                  vatele fungují stránky bezplatně. Podporují tedy odvahu učitelů podělit se o své know-                  how a otevírat své virtuální třídy ostatním kolegům. Podobných portálů, vzdělávacích                  institucí, neziskových i komerčních organizací, které nabízejí podporu školám, je celá                  řada; působí celoplošně či jen v některých regionech, zaměřují se na různá témata. Ně-                  které organizace a jejich programy cílí k aktuálním tématům, jako např. projekt Učíme                  v souvislostech, který realizuje nezisková organizace ARPOK. Ta pomáhá učitelům zvlá-                  dat aktuální témata dneška, jako např. chudoba, migrace, odpovědná spotřeba apod.                  (ARPOK, n.d.).                    Stále aktuální také zůstávají nekomerční i komerční programy a projekty řady organi-                  zací zaměřené na využívání moderních technologií ve školách. Snaží se zvýšit popularitu                  využívání moderních vzdělávacích technologií, podpořit e-learningové aktivity a ukázat                  na jejich přínos a význam pro modernizaci školství (EDULAB, n.d.; Škola online, n.d.                  apod.).                    Množství institucí, vzdělávacích programů a projektů jasně dokladují širokou nabídku                  podpory, ze které si mohou české školy vybírat ty varianty, které jim nejvíce vyhovují.                  V České republice může podporu školám nabízet celá řada subjektů, kvalita by měla být                  garantována akreditacemi jejich programů, které uděluje MŠMT ČR. Komerční nabídky                  však nepodléhají řízené regulaci. Ředitelé škol si obvykle nestěžují na nedostatek vzdělá-                  vací podpory, spíše na rozdílnou kvalitu programů, a stále více sázejí na osvědčené a již                  prověřené poskytovatele. V posledních letech v nabídce podpory rezonovala témata s po-                  tenciálem rozvíjet učící se klima ve školách. V řadě případů šlo o vzdělávání mentorů,                  koordinátorů a konzultantů, kteří svým působením ve školách mohou podporovat kole-                  giální spolupráci. Posun je znatelný zejména v tom, že vzdělávací aktivity zaměřené na                  jakékoliv téma (speciální didaktické postupy, informační technologie apod.) bývají stále                  více doprovázeny reflexí praxe a mentorskou podporou. Je zde silný trend ke kontinuální                  podpoře, vzdělávání týmů i síťování škol.                    Ke škodě věci obvykle neústí podpůrné aktivity realizované skrze projekty v systémové                  změny a nemají vždy zajištěnou udržitelnost. Navíc není vzdělávání nijak propojeno s ka-                  riérním řádem učitelů, který je již několik let ve fázi přípravy. Například funkce mentorů                                                            51                podpora_uceni_2016_cze.indd   51                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    – byť je jejich příprava podporována z evropských projektů – není (a v této chvíli se zdá,                   že ani nebude) v českých školách nijak formálně ukotvena. Poslední výzvou pak zůstává                   problematika evaluace vzdělávání a podpory školám. Obvykle chybí jasné doklady o tom,                   jaký má podpora učitelů a vedení škol vliv na rozvoj kvality výuky a jaký má dopad na                   procesy učení a výsledky žáků.                                                                                                                           52                podpora_uceni_2016_cze.indd   52                                                  11.10.2016   12:02:07","Závěr I                         V průběhu posledních desetiletí procházely české školy nepřetržitým procesem změny                  směrem k větší decentralizaci a autonomii jednotlivých škol. Stávající aktivity se soustře-                  dí  na  legislativní  úpravy,  které  pravděpodobně  povedou  k  dalším  změnám  a výzvám.                  Nové strategie ukotvené v legislativě by měly odpovídat evropským standardům co do                  rovnosti přístupu ke vzdělání a zvyšování kvality učení.                    Norský systém podpory škol se zdá být úzce spjat s otázkami hodnocení kvality na                  všech  stupních  vzdělávacího  systému.  Hodnocení  kvality  se  zaměřuje  na  poskytování                  různých forem vzdělávání podle individuálních potřeb a na podporu lepších studijních                  výsledků u jednotlivých žáků.                     Spravedlnost a inkluze                   Podle  OECD  (2016)  má  rovnost  ve  vzdělávání  dva  hlavní  rozměry.  První  rozměr  lze                  označit jako spravedlnost, což znamená, že osobní či společenské okolnosti jako pohlaví,                  společensko-ekonomický status či etnický původ nesmí být překážkou v dosažení vzdělá-                  ní. Druhým rozměrem je inkluze (společné vzdělávání), která zaručuje jistou minimální                  úroveň vzdělání pro všechny. Konkrétně by měl každý jedinec umět číst, psát a zvládat                  jednoduché počty. Tyto dva rozměry jsou úzce propojené: snižování případů předčas-                  ných odchodů ze školy pomáhá překonat dopady sociální deprivace, které jsou často                  příčinami neúspěchu ve škole. Spravedlivé a inkluzivní vzdělávání je jedním z nejdůleži-                  tějších dostupných prostředků, jak dosáhnout větší rovnosti ve společnosti.                    Politikou norských škol je připravovat mladé lidi na to, aby se stali pevnou součástí                  udržitelné společnosti národa a zároveň aktivní a nedílnou součástí Evropy. Etická di-                  lemata a společenské výzvy občas vedou ke konfliktům mezi profesionální a politickou                  rovinou rozhodování. Zdá se, že odpovědnost za jednotlivá organizační rozhodnutí není                  vždy sdílena s celým kolektivem, což může limitovat lidská práva týkající se participace                  každého jedince ve společnosti.                    Spravedlivé a inkluzivní vzdělávání je podle OECD důležitým společenským úkolem                  pro každý školský systém. Pokud mladí lidé nebudou moci dostatečně rozvíjet své schop-                  nosti, aby se dokázali zapojit do společnosti a generovat ekonomické hodnoty, může to                  vést k vyšším nákladům na zdravotní a sociální péči a zabezpečení. Rostoucí přistěho-                  valectví  v  mnoha  evropských  zemích  představuje  nové  výzvy  pro  sociální  soudržnost.                  Některé země se dosud potýkají s vleklými problémy integrace menšin. Inkluzivní vzdě-                  lávání dostupné pro přistěhovalce a menšiny je jedním z klíčových prostředků, jak těmto                  výzvám čelit. Je zřejmé, že české i norské školy vědomě reagují na rychlý společenský                  vývoj, přestože se některé potřebné změny implementují do národních kultur a vzdělá-                  vacích systémů jen s obtížemi.                                                           53                podpora_uceni_2016_cze.indd   53                                                  11.10.2016   12:02:07","I. Norské a české školy: politika a praxe                    Další vzdělávání učitelů                     Nároky kladené na učitele a vzdělavatele učitelů neustále rostou a mění se. Školští pra-                   covníci mají hrát klíčovou roli ve zlepšování a modernizaci vzdělávání. Aby byli schopni                   tato očekávání naplňovat, musí rozvíjet své vědomosti a schopnosti. Zásadní roli hrají co                   nejkvalitnější výchozí vzdělání i trvalý profesionální rozvoj, stejně jako dostupná adekvát-                   ní podpora v průběhu celé kariéry (European Commission, 2016).                     V Norsku přetrvává představa veřejnosti o tradičním učiteli, který pracuje se studenty                   ve třídě sám. Rychlé změny v politickém i profesním prostředí a nová situace přinášející                   finanční omezení vyžadují, aby si školy nacházely samy cesty ke zlepšení. Hlavní otázkou                   je, jak mezi učiteli aktivovat skryté osobní zdroje a jak vyvíjet nové a alternativní metody                   pro podporu procesů učení.                     V České republice i v Norsku probíhá diskuse týkající se znalostí žáků i optimálních                   schopností  učitelů.  Reforma  vzdělávání  učitelů  se  stala  středem  pozornosti  politiků                   v mnoha zemích na celém světě. Norsko stojí na prahu zavedení nového pětiletého ma-                   gisterského studia pro všechny učitele základních škol. V České republice se občas ozýva-                   jí hlasy odvolávající se na potřebu rozvoje nejen kompetencí, ale i akademických znalostí.                   Existuje  obecná  shoda  v tom,  že  vzdělávání  zaměřené  na  kompetence  vyžaduje  nové                   pracovní metody a přístupy k hodnocení. K tomu je třeba soustavné odborné podpory,                   která by měla být učitelům poskytována.                     Praxe spolupráce                     Podle zprávy Eurydice (European Commission, 2015) jsou evropští učitelé obecně toho                   názoru, že potřebují další vzdělávání zaměření na přizpůsobování, diverzifikaci a inovaci                   učebních postupů. Témata vzdělávání vyplývající z potřeb pociťovaných učiteli a témata                   nabízená v rámci vzdělávacích programů se někdy neshodují. Zdá se však, že praxe ve                   školách založená na spolupráci se pozitivně odráží ve spokojenosti učitelů s profesí i je-                   jich pracovním prostředím. Klíčovou podmínkou spokojenosti v zaměstnání je kultura                   spolupráce, pro niž je charakteristická vzájemná podpora mezi učiteli a vedením školy,                   a možnost učitelů aktivně se podílet na rozhodování školy.                     Kultura spolupráce a participace se také pozitivně odráží v tom, jak učitelé vnímají                   význam své profese ve společnosti. Učitelé oceňují decentralizovaný systém, v němž se                   na rozhodování o chodu školy podílí učitelský sbor, rodiče i studenti a v němž učitelé                   a vedení školy spolupracují a vzájemně se podporují.                     Ve zprávě Eurydice se uvádí, že téměř ve všech vzdělávacích systémech převládají for-                   mální a tradiční způsoby dalšího vzdělávání, jako jsou kurzy, workshopy a konference.                   Nicméně objevuje se také celá řada nových forem profesionálního rozvoje. Zde se otevírá                   příležitost pro evropské země jako Norsko a Česká republika, aby spolupracovaly a učily                   se od sebe navzájem, jak prosazovat nové formy vzdělávání a rozvoje učitelů, jako je net-                   working, mentoring a vzájemné učení (peer learning).                                                              54                podpora_uceni_2016_cze.indd   54                                                  11.10.2016   12:02:07","II.  Podpora učitelů v teoriích                                                                            podpora_uceni_2016_cze.indd   55                                                  11.10.2016   12:02:07","podpora_uceni_2016_cze.indd   56                                                  11.10.2016   12:02:07","6. Organizační učení jako předpoklad                         Vedením k organizačnímu učení                    Vedení k organizačnímu učení musí vycházet jak z teorie učení, tak z teorie organizační,                  která se zabývá fungováním organizace. Úspěšnost vedení lidí závisí na mnoha faktorech,                  ale  schopnost  přimět  příslušníky  organizace  k práci  na  společných  cílech  je  zásadní.                  V této kapitole si všímáme vybraných teorií vztažených k organizačnímu učení a uká-                  žeme,  jak  se  s tímto  tématem  pracovalo  v projektu  LOV/LaA,  který  je  blíže  popsán                  v 9. kapitole.                    Vedení lze chápat jako procesy, které probíhají mezi členy organizace (Møller, 2006),                  přičemž ve škole je hlavní pozornost zaměřena k její hlavní činnosti, tedy ke vzdělávání                  a učení. V interakci mezi lidmi v organizaci se mění jejich postoje, povědomí o problé-                  mech a způsobech jejich řešení. Dochází tak k individuálnímu i ke skupinovému učení.                  Vedení, kdy dochází k učení, lze nahlížet jako formu odborného vedení, odlišného od                  plnění běžných administrativních úkolů, které také spadá do odpovědnosti vedoucího                  pracovníka. V našem kontextu – podpory učení ve školách – je tedy odborné vedení                  hlavním tématem a v tomto textu se budeme držet termínu pedagogické vedení (edu-                  cational leadership). Wadel (1997) tvrdí, že pedagogické vedení se namnoze týká učení                  a rozvoje školy:                      Pedagogické vedení je spojeno s výsledky učení v organizaci. Hraje tedy významnou úlohu pro                     rozvoj a změnu její kultury. Pro výkon pedagogického vedení je nezbytné nastavení takových                     předpokladů pro učení a rozvoj učebních systémů, jaké zajistí učení v organizaci a její rozvoj.                     Znamená to, že pedagogické vedení má mimořádný význam pro rozvoj té součásti organizační                     kultury, kterou můžeme nazvat kulturou učení v organizaci. (Wadel, 1997, s. 39)                     V pedagogickém vedení jde o individuální i společné učení mezi lidmi ve škole vy-                  žadující interakci a pravidelný dialog v rámci organizace, a to jak v horizontálním, tak                  ve vertikálním směru. Jednou z cest vedoucích k zapojení pracovníků školy do procesů                  vedení je systematizovaná reflexe. Reflexe praxe vedená s využitím teorie empirického                  dokazování napříč různými úrovněmi organizace je nezbytným předpokladem rozvoje                  zdůvodněné praxe (justified practice).                    Vývoj systémů pro podporu učení, obnovy a změny není možný bez rozvoje udržitel-                  ných struktur na různých úrovních organizace. Ve škole to znamená úroveň třídy a školy,                  přičemž učení má být kontinuální proces, kterého se účastní lidé na všech úrovních.                  Stávající i nové vědomosti mají být všemi lidmi sdíleny i zaváděny do praxe.                      V průběhu změny v organizaci se bude vedení mimo jiné zabývat počáteční reflexí a povědomím                     o stávajících hodnotách a praktikách v organizaci. Zásadní pro pedagogické vedení bude tedy                                                           57                podpora_uceni_2016_cze.indd   57                                                  11.10.2016   12:02:07","II. Podpora učitelů v teoriích                       rozvoj učebních předpokladů a učebních systémů, které umožní naučit se novým vědomostem,                      dovednostem, praktikám a hodnotám.   (Wadel, 1997, s. 48–49)                      V ideálním případě to znamená, že se všichni aktéři – ať zřizovatel školy, vedoucí pra-                   covníci, učitelé, žáci nebo rodiče – zapojí do reflexe školní praxe vycházející ze všeobec-                   ného povědomí o tom, co škola dělá.                     Pedagogické vedení, jak je definuje Wadel, může být nazíráno i ve srovnání s tím, jak                   Peter Dahler-Larsen popisuje evaluační kulturu: „Evaluace je v podstatě shromažďová-                   ním vědomostí za účelem regulace nebo vystupňování úsilí“ (Dahler-Larsen, 2006, s. 9).                   Dahler-Larsen zdůrazňuje, že evaluace jako východisko rozvoje školy je mnohdy proble-                   matická a rozporuplná, protože může probíhat různým způsobem a v různých oblastech.                   Zároveň tvrdí, že rozvoj školy vystavěný na určitých klíčových předpokladech je dosaži-                   telný díky sdílení zkušeností, vhodné rétorice, reflexi praxe a aktivitám prováděným ve                   světle teorie a empirického dokazování, tak aby byla reflexe legitimizována a podávala                   vědecká zdůvodnění postupů a činností. Navíc je přesvědčen, že evaluace musí vycházet                   z relevantních informací (dat) a její výsledky musí být aktivně využívány. To s sebou nese                   poznávání dobré praxe, odzkoušení nových postupů a také realizaci změny za podpory                   a spoluúčasti všech lidí v organizaci. Ukázkou takové evaluační kultury může být škola,                   která si neustále klade kritické otázky týkající se vlastní praxe s cílem identifikovat poten-                   ciální oblasti rozvoje. Jde tudíž o školu, kde je organizační učení centrální charakteristi-                   kou. V tabulce 1 srovnáváme Wadelovo chápání produktivního pedagogického vedení                   s popisem organizačního učení (kultury evaluace) Dahler-Larsena.                     Wadel tvrdí, že vedení musí vytvářet a rozšiřovat povědomí o činnostech organizace.                   Dahler-Larsen upřesňuje, že učitelé musí být schopni zdůvodňovat své postupy: „Od-                   povědnost za metodu znamená, že učitel umí na základě odborných znalostí zdůvodnit                   výběr metody“ (Dahler-Larsen, 2006, s. 80).                     Zkušenosti  učitelů  získané  ve  třídách  by  měly  být  základem  pro  reflexi  ukotvenou                   v teorii a výzkumu. Platí-li Wadelova myšlenka, že pedagogické vedení usiluje o tvorbu                   systémů (struktur) k zajištění učení a rozvoje, mělo by být umožněno zdůvodňovat pra-                   xi na základě teorie, výzkumu a centrálně platných dokumentů (kurikulum, legislativa,                   směrnice). Zdůvodněná praxe je patrně nejsilnější strukturou pro rozvoj kvality, o kterou                   je třeba ve škole usilovat.                     Jiným příkladem takové struktury je kolegiální pozorování. Kultivací kvalit definova-                   ných v pozorovacím formuláři (v příloze) napříč školou lze rozvíjet zdůvodněnou praxi.                   Tyto popsané kvality mohou fungovat jako zdroj učení a rozvoje v organizaci. Vyžaduje                   to však sdílenou zkušenost a reflexi, abychom získali jádrová data, která nám umožní                   pochopit pozorované postupy.                     Na srovnání pojetí Wadela a Dahler-Larsena vidíme, že pedagogické vedení jde ruku                   v ruce s organizačním učením na úrovni školy i třídy. Jde tedy spíše o vedení vzdělávací                   instituce než o přímé odborné vedení učitelů při praxi ve třídě, i když rozvoj pedagogic-                   kých činností z třídní praxe vychází.                                                                 58                podpora_uceni_2016_cze.indd   58                                                  11.10.2016   12:02:07","6. organizační učení jako předpoklad                   Tabulka 1. Vztahy mezi klíčovými prvky produktivního pedagogického vedení a kulturou                  evaluace                     Produktivní pedagogické vedení        Kultura evaluace                   (Wadel, 1997)                         (Dahler-Larsen, 2006)                   Vedení k organizačnímu učení          Organizační učení                   Participace na všech úrovních         Zodpovědnosti                   Distributivní vedení (distributed leadership)  Zřizovatelé                                                         Vedení                                                         Učitelé                                                         Žáci a rodiče                    Reflexe vlastní praxe                 Reflexe praxe a činností na základě                                                         teorie a zkušenosti                                                         Využití relevantních informací, analýza praxe                                                         Rozvoj funkčního jazyka (rétoriky) a termino-                                                         logie                   Interakce                             Sdílení zkušeností                                                         Rozvoj kultury sdílení a zužitkování                                                         Společné zaměření                                                         Rozvoj učící se komunity                    Aplikace nových vědomostí             Konstruktivní využití evaluace                   Změna                                 Ověřování, identifikace                                                         Odzkoušení/testování                                                         Změna                    Rozvoj systémů k zajištění učení      Zdůvodněná praxe a činnosti                   a obnovy/změny                        Struktury podporující učení:                                                         –   participace                                                         –   reflexe                                                         –   spolupráce                     Reflexe praxe a činností na základě teorie, empirického výzkumu                  a platných dokumentů                    Ožehavou otázkou organizačního učení ve škole je, zda je sdílená zkušenost reflektována                  v souladu s teorií a validním výzkumem. Reflexe zahrnuje kritické otázky týkající se pra-                  xe a zkušeností. Cílem reflektivního dotazování je dosáhnout lepší připravenosti k řešení                  různých situací v budoucnu. Nese to s sebou nezřídka i potřebu odstupu od reflektované                  situace a časovou investici v době mimo výuku, neboť provádět reflexi v čase výuky, resp.                  v průběhu výuky, je obtížné. Schön říká, že reflexe hraje ústřední roli ve snahách o nové                  porozumění a změnu praxe (Schön, 1983).                                                           59                podpora_uceni_2016_cze.indd   59                                                  11.10.2016   12:02:07","II. Podpora učitelů v teoriích                      Reflexe může – a měla by – probíhat jako individuální i kolektivní proces. Učitel by                   měl reflektovat svou výuku v zájmu sebe sama, zároveň by měla probíhat společná reflexe                   učitelů nad vlastní praxí. Skupinová reflexe umožňuje těžit ze zkušeností a vědomostí                   ostatních, z jiných přístupů a perspektiv. Je potřebná pro rozvoj společného porozumě-                   ní, povědomí i praxe. Přispívá k plnění úkolů školy a díky ní se škola prezentuje jako pro-                   fesionální organizace. V návaznosti na reflexi je také třeba systematicky experimentovat                   s novými postupy.                     Reflexi škola potřebuje také proto, aby dokázala více vytěžit z potenciálu, který se                   skrývá ve vědomostech a zkušenostech každého jednotlivce (Polanyi, 1966). Systemati-                   zace reflexe (reflexe jako systémové opatření) cestou jasně stanovených postupů patří                   mezi  nejúčinnější  opatření  podporující  zkvalitnění  praxe.  Utváří  kolektivní  vědomí                   a zajišťuje transparentnost v učitelském sboru, což má na žáky větší vliv než působení                   jednotlivých učitelů. Největší přínos pro učení žáků má jejich kontinuální interakce se                   všemi učiteli. Mnoho škol, resp. lidí v nich má dostatek vědomostí, zkušeností a od-                   bornosti ke zvládání různých výzev každodenního života a je třeba zpřístupnit je všem                   (Jensen et al., 2014).                     Reflexe jako systémové opatření navíc umožňuje přiblížit teorii, výzkum a hodnoty                   praxi.  To  ovšem  vyžaduje  reflexi  prováděnou  na  základě  teorie  a výzkumu.  Prostřed-                   nictvím takového propojení mohou učitelé rozvíjet zdůvodňování své praxe ještě před                   výukou a mohou být lépe připraveni ke změnám „za pochodu“. Výchozím bodem reflexe                   mohou být zkušenosti, události a pozorování ze strany kolegů nebo vedoucích pracovní-                   ků. Reflexi podněcují spíše ti učitelé, kteří se navzájem ptají, než ti, kteří druhým radí,                   co mají dělat.                     Allerup a kolektiv (2009) zdůrazňují význam rozvoje systematické skupinové reflexe                   vedoucích pracovníků, celých organizací a zřizovatelů nad výsledky školy. Otázkou je,                   jak může taková kultura pronikat do všední praxe v každé třídě a každé škole. Projekt                   LOV/LaA usiloval o to, aby se taková reflexe týkala aktivit celé školy stejně jako praxe                   jednotlivých učitelů.                        Jakmile  jsem  se  seznámila  s LOV,  přiměla  mě  koncepce  „reflexe  vlastní  praxe“  reflektovat                      praxi v mnohem větší míře než dřív. Také mě přivedla k myšlenkám na to, jak určitá reflexe                      vede k jiné reflexi a jak a do jaké míry se mění moje praxe v případech, kdy je čas na změnu.                      Utvořila jsem si díky ní i obecné povědomí o kontextu své výuky i přístupu školy k učení vůbec.                      (výpověď učitelky)                      Vedoucí pracovníci uváděli, že účast na projektu přispěla k reflexi třídní praxe a jiných                   aktivit realizovaných ve škole a vedla k evaluaci a změnám na úrovni jednotlivce i ško-                   ly. Reflexe měla do značné míry pedagogicko-didaktický charakter, což znamená, že se                   změny projevily v praxi na úrovni tříd. Reflexi popisuje i tvrzení vedoucího pracovníka:                   „Výcvik vycházel z výzkumu více než z praxe.“ Tento výrok naznačuje rozvoj „zdůvodněné                   praxe“ v souladu s cíli výzkumů.                     Současně někteří vedoucí pracovníci vyjadřovali názor, že praxe se napříč třídami znač-                   ně sjednotila, což se projevilo vyšším stupněm společného směřování. Je však otázkou,                                                             60                podpora_uceni_2016_cze.indd   60                                                  11.10.2016   12:02:07","6. organizační učení jako předpoklad                   jaký výzkum má tvořit základ pro reflexi a kdo má v této věci rozhodnout. Podoby vý-                  zkumu se pohybují od základního k různým podobám výzkumů „na zakázku“, které lze                  přizpůsobovat zájmům klienta. Existují rozdíly v kvalitě i validitě výzkumu, stejně jako                  v kompetencích školy výzkum zhodnotit. Je také k dispozici široká škála studií založených                  na důkazech (evidence-based studies), jejichž smyslem je zjistit, že něco funguje – aniž by si                  studie nutně všímaly toho, proč a jak něco funguje. Současná teorie i výzkum se mohou                  týkat individuálního, skupinového i organizačního učení.                    Školy mohou různě propojovat a sdílet zkušenosti s teorií a výzkumem. Nejsnáze se                  tak děje v případě, kdy pracovníci školy souhlasí s převzetím individuální odpovědnosti                  za zdůvodňování své praxe na základě teorie a výzkumu, a to jak v případě plánování, tak                  i evaluace výuky. Vyžaduje to, aby učitelé trávili určitý čas diskusí a nacházeli relevantní                  výzkumy a aktuální teorie, jimiž podpoří vzdělávací program. Takovou praxi je třeba roz-                  víjet do takové míry a takovým způsobem, aby nebyla vnímána jako další pracovní zátěž,                  neukrajovala z času určeného k přípravě a k přímé práci ve třídě.                    Jiná cesta k propojení zkušeností s teorií a výzkumem spočívá v tom, že členové učitel-                  ského sboru, kteří se účastní programů dalšího vzdělávání, poskytnou poznatky nabyté                  studiem nejnovějších výzkumů a teorií svým kolegům a škola toho aktivně využije při plá-                  nování a evaluaci praxe i při společné reflexi učitelů. Takto tomu je i v případech, kdy                  škola participuje na celostátních projektech s tématy hodnocení, základní dovednosti či                  management třídy. Řada učitelů i vedoucích pracovníků se účastní aktivit cílených přímo                  k rozvoji dovedností, které umožňují přispívat k reflexi v souladu s teorií a výzkumem.                    Některé školy využívají jako zdroj rozvoje zdůvodněné praxe odbornou literaturu. Vy-                  bírají si aktuální a vhodnou literaturu k tématům, na nichž chtějí stavět rozvoj kompe-                  tencí. Učitelé studují relevantní materiály, které se stávají základem pravidelné, například                  každoměsíční pedagogické reflexe. Mohou být také motivováni k prezentaci vybraných                  výsledků výzkumů, o nichž lze následně vést společnou diskusi. Řada výzkumů je pre-                  zentována v odborných periodicích a přístupná na internetu, např. na webové stránce                  odboru vzdělávání (Norwegian Directorate for Education and Training, n.d.). Další mož-                  ností je vyzvat nově kvalifikované učitele k vysvětlení toho, co se naučili z oblasti teorie                  a výzkumu v průběhu své vysokoškolské přípravy a co je z toho využitelné při reflexi ve                  školách. Předpokládá to však, že škola má o příspěvek začínajících učitelů zájem.                    Zřizovatelé, kteří zaměstnávají pedagogické konzultanty nebo supervizory, je mohou                  požádat, aby vybrali relevantní teorii a pedagogický výzkum a vedli učitele ke zdůvodňo-                  vání své praxe.                    Diskuse o zdůvodněné praxi by měly zahrnovat i rozhovory o etických vodítkách (ethi-                  cal guidelines) pro školy, učitele a vedoucí pracovníky. Primární je otázka, zda je vůbec                  eticky přijatelné realizovat výuku bez opory v teorii a relevantním výzkumu. Zdůvodně-                  ná praxe je totiž věcí profesionality školy a učitelů. Učitel-profesionál musí být schopen                  vysvětlit, proč dělá to, co dělá, a odkud ví, jaký vliv má jeho činnost na žáky. Kurikulum                  by mělo být explicitní, pokud jde o zdůvodněnou praxi, a musí vyžadovat, aby učitelé                  dokázali své postupy vysvětlovat na základě teorie a výzkumu.                    Mnohé školy jsou „školami praxe“ (fakultními školami), čili polem zkušeností pro vy-                  soké  školy  a fakulty,  které  nabízejí  studijní  programy  pro  vzdělávání  učitelů.  Při  této                                                            61                podpora_uceni_2016_cze.indd   61                                                  11.10.2016   12:02:07","II. Podpora učitelů v teoriích                    spolupráci by měli být i studenti schopni analyzovat a hodnotit postupy, které pozorují,                   a s učiteli, kteří jejich praxi vedou, hovořit o tom, jak věci správně zdůvodňovat. Tato                   problematika by se mohla stát jedním z palčivých témat praktické spolupráce mezi ško-                   lami a jinými vzdělávacími institucemi. Požadavek zdůvodňovat praxi by mohl být speci-                   fikován i v celostátních a lokálních systémech hodnocení kvality škol.                     Třebaže se zpětná vazba od vedoucích pracovníků škol dotýká především výuky a tříd,                   nacházíme ve výzkumech (projekt LOV/LaA) i vyjádření, podle nichž mohou některé                   situace iniciovat reflexi na téma, zda „ten či onen dělá, co dělat má“. Jinými slovy, zda                   prováděné činnosti jsou v souladu s obecným chápáním poslání školy, což nazýváme re-                   flexí společenského mandátu školy. O tom vypovídá následující tvrzení:                       Mám dojem, že jsme přiměli další lidi přemýšlet o tom, co je opravdu nejdůležitější. O tom,                      jestli mají dobře učit, nebo spěchat, aby látku měli za sebou. (výpověď vedoucího pracovníka)                      Když hovoříme s vedoucími pracovníky a učiteli ve školách, často slyšíme, že učitelé                   jsou vystaveni velkému tlaku, neboť se musí propracovat velkým množstvím látky. Na                   nižším i vyšším středním stupni vzdělávání se k tomu přidávají požadavky na učitele, aby                   dokumentovali, že se jejich žákům dostalo všeho potřebného k nabytí cílových kompe-                   tencí. A to mj. i pro případ stížností na průběžné výsledky či závěrečné hodnocení.                     Je možné položit otázku, zda je, či není systém hodnocení kvality příliš zaměřen na                   výsledky žáků v základních znalostech, což ztěžuje praxi zaměřenou k jiným cílům kuri-                   kula, jako je např. rozvoj hlubšího porozumění, přijetí role učícího se jedince, strategie                   ke zvládání různých složitých výzev či povědomí o hodnotách. Je však na odpovědnosti                   vedoucích pracovníků vyžadovat zdůvodněnou praxi a je odpovědností každého jednot-                   livce ověřovat, jestli je skutečně zdůvodněna.                                                                                          62                podpora_uceni_2016_cze.indd   62                                                  11.10.2016   12:02:07","7.  Mentoring a jiné konzultace                       jako cesty ke kolegiálnímu učení                        V  předchozích  kapitolách  jsme  se  odkazovali  k  vybraným  aktivitám,  které  podporují                  procesy učení ve školách. V této kapitole budeme věnovat pozornost vybraným osobám,                  jejichž posláním je podporovat takové změny ve škole, které směřují k rozvoji hlavního                  procesu: vzdělávání a výchovy. Jde o odborníky, kteří se o rozvoj kvality výuky zasluhují                  skrze práci s dospělými – tedy zejména s učiteli a vedením školy. Podporují procesy učení                  a obecněji se zasazují o změny v kultuře škol. Nezřídka se o takových lidech hovoří jako                  o činitelích změny (change agents) (Erchul \& Martens, 2010; Lapsley \& Oldfield, 2001;                  Tomal, Schilling, \& Trybus, 2013 aj.). Agent, resp. činitel změny je vnímán jako ten, který                  jedná a podporuje lidi nebo organizace tak, aby měnili svou práci ve prospěch vyšší kva-                  lity a lepších výsledků. Jeho postavení a role ve školách může nabývat řady podob – důle-                  žité jsou však jeho schopnosti iniciovat a řídit změny (srov. např. Bolam, 1975). Je zřejmé,                  že lidé v rolích agentů změny mají různá zaměření a specializace. Může jít o lidi z vedení                  škol, učitele (Badley, 1986; Lukacs \& Galluzzo, 2014), žáky a již zmíněné interní či externí                  spolupracovníky a specialisty, jako např. facilitátory, mentory (Thornton, 2014), pedago-                  gické konzultanty, kouče a výzkumníky s kompetencí pracovat s daty. V této kapitole se                  zaměříme pouze na práci konzultantů a zejména mentorů ve školách, neboť následující                  výzkum z českého prostředí se týká především jejich práce.                     Různá pojetí konzultací ve školách                    Na začátku je třeba vyjasnit některé terminologické nejasnosti. Kdo je mentor a kdo je                  konzultant? Role, poslání i odborné intervence těchto agentů změny nejsou jednoznačně                  definovány, jsou různě nahlíženy a mohou se v mnohém prolínat. V anglosaské literatuře                  je školní konzultant nezřídka vnímán jako ten, který poskytuje odborné intervence při                  řešení problémových situací či případů. Erchul a Martens (2010) například považují za                  školní konzultanty ty, kteří se specializují na řešení problémů s chováním žáků či podpo-                  ru zdraví ve škole. Caplan (1963) definuje konzultace jako proces interakce mezi dvěma                  profesionály: konzultantem, který je specialistou, a konzultujícím, který se odvolává na                  jeho pomoc ve vztahu k aktuálnímu pracovnímu problému. Z tohoto pohledu evokují                  pojmy konzultace a konzultant řešení problémů, tedy například také metodickou pod-                  poru učitelů ze strany školních psychologů, speciálních pedagogů či jiných specialistů.                  V českém prostředí se lidé ve školách s výše zmíněným zaměřením (řešení problémů)                  označují spíše jako školní poradci (výchovný poradce, školní či poradenský psycholog                  apod.), kteří poskytují metodickou a poradenskou podporu učitelům v problémových                  situacích. Podobně např. Nastasi (2005) váže školní konzultace ke specifickým tématům,                                                          63                podpora_uceni_2016_cze.indd   63                                                  11.10.2016   12:02:07","II. Podpora učitelů v teoriích                    jako je například podpora komunikace rodin stojících mimo hlavní proud se školami.                   Konzultanty  považuje  za  ty,  kteří  facilitují  vyjednávání  a hledání  konsensu  za  účelem                   zajistit spolupráci a rovnost ve vzdělávání.                     V  českém  školském  prostředí  je  pojem  konzultant  vázán  k  podpoře  učitelů  a škol                   v souvislosti s některými školsko-politickými změnami, na které nebyly školy a učitelé                   v nich dobře připraveni a potřebovali podporu. Jednalo se například o tvorbu školních                   vzdělávacích programů nebo aktuálně také o inkluzivní vzdělávání (zde se hovoří spíše                   o tzv. koordinátorech inkluze, kteří konzultace učitelům také poskytují) (srov. Šteflová,                   2008).                     Role a poslání školních konzultantů se však nemusí týkat jen předem definovaných                   úkolů, resp. nemusí jít nutně o zaměření na řešení nějaké situace. Tomal, Schilling                   a Trybus (2013) věnují pozornost konzultantům v roli evaluátorů a výzkumníků, kteří                   nahlížejí školu jako organizaci, dokážou identifikovat oblasti rozvoje školy a podpořit                   konkrétní změnu. Tito lidé patrně budou mít užší vztah k vedení školy. Podobné snahy                   bylo možné v České republice zaznamenat v 90. letech, kdy se objevily (spíše však spo-                   radické, v rámci mezinárodních projektů) nabídky na vzdělávání školních konzultan-                   tů. Očekávalo se, že budou schopni podporovat vedení škol v rozvojových procesech                   v porevoluční době, kdy české školy zažívaly celou řadu turbulentních změn. Využívání                   podpory  externích  profesionálních  konzultantů  či  koučů  vedením  škol  je  v českých                   podmínkách spíše výjimkou.                     Školní konzultace jsou spojovány také s pozicí mentora. Mentoři jsou považováni za                   agenty změny ve školách jako organizacích, typicky však pracují s učiteli nebo žáky spíše                   na individuální úrovni. Benefity z jejich práce, byť se nezřídka odehrává na individuál-                   ní úrovni, by měla pociťovat celá škola a především žáci (Rhodes, Grossman, \& Resch,                   2000). V českém prostředí téměř ztotožnil pozice konzultantů a mentorů například pro-                   jekt Pomáháme školám k úspěchu (viz 10. kapitola), který finančně podporoval práci                   obou zmíněných specialistů. Přívlastek „pedagogický“ pak evokoval cílené zaměření na                   zlepšení  kvality  výuky.  „Zkušený  učitel,  lektor,  mentor  a  kouč  v  jedné  osobě  –  to  je                   ve  zkratce  pedagogický  konzultant  …  je  oporou  sboru  při plánování  rozvoje  školy  …                   učitelům pomáhá reflektovat a zlepšovat jejich výuku i plánovat jejich profesní růst“ (Pe-                   dagogický konzultant, n.d.). Poskytování konzultací, které jsou procesem interakce mezi                   dvěma  profesionálními  partnery  a odbornou  službou  pro  učitele  (Erchul  \&  Martens,                   2010), je společnou činností pro konzultanty i mentory. Specifikům práce mentorů se                   budeme věnovat dále.                     Z výše zmíněného vyplývá, že konzultace mohou směřovat buď k řešení problémů,                   nebo k rozvoji školy či výuky, kdy není primárně zmiňován žádný problém. Zdá se také,                   že v prvním případě jde spíše o pomoc, ve druhém případě spíše o podporu. Na zákla-                   dě různých pojetí role konzultantů ve školách (viz uvedené zdroje) můžeme nabídnout                   shrnutí v tabulce 2.                                                                    64                podpora_uceni_2016_cze.indd   64                                                  11.10.2016   12:02:07","7. Mentoring a jiné konzultace jako cesty ke kolegiálnímu učení                   Tabulka 2. Přehled pojetí role školních konzultantů (vlastní přehled)                     Role školních konzultantů                    Konzultant –            –  zaměření na problémy žáků     –  často bývá součástí školy,                   poradce v problémech   a problémové situace,        –  pracuje spíše na individuální                                           –  spíše psychologické a speciálně   úrovni,                                          pedagogické zaměření,        –  vztahově má blízko k učiteli,                                           –  je odborníkem na problém,                                          ve kterém pomáhá – pedagog,                                          psycholog apod.,                   Konzultant –            –  zaměření na podporu při     –  pracuje ve škole jen po určitou                   specialista na rozvoj  zavádění školsko-politických   dobu, může jít o lidi ze škol                                          a jiných změn týkajících se   nebo externí konzultanty,                                          celých škol,                 –  vztahově má poměrně blízko                                           –  je učitel-specialista na zavádění   k vedení školy, případně ke                                          aktuálních změn,            specifickým skupinám,                                           –  jeho práce je podporována ze     –  pracuje na individuální úrovni                                          strany školské politiky (projekty   i se skupinami,                                          apod.),                    Konzultant –            –  zaměření na určité oblasti     –  je obvykle externím pracovní-                   výzkumník              rozvoje školy,              kem,                                           –  provádí evaluaci,        –  jeho práce je vymezena urči-                                           –  podporuje potenciál vedení   tým časem (naplněním cílů),                                          (může mít blízko k roli kouče),    –  vztahově má blízko k vedení                                           –  je specializován na proces   školy,                                          změny, nemusí být odborníkem   –  pracuje na zakázku vedení,                                          v pedagogice,                    Konzultant –            –  zaměření na rozvoj kvality     –  může být interním i externím                   pedagogický konzultant    výuky,                   pracovníkem,                   se zaměřením na výuku    –  nepracuje primárně      –  vztahově má nejblíže k učiteli,                                          na problému,                studentům,                                           –  má nejblíže ke klasickému poje- –    pracuje především na indivi-                                          tí mentora,                 duální úrovni (ale není pravi-                                           –  je dobrým učitelem.     dlem).                      České výzkumy, které uvádíme dále v této publikaci, jsou cíleny k práci pedagogických                  konzultantů a mentorů, jejichž práce byla založena především na mentoringu, tedy vede-                  ní učitelů k rozvoji vlastní výuky. V následující části kapitoly proto pojednáme o mento-                  ringu jako způsobu podpory procesů učení ve školách.                    I když klasický pohled na práci mentora jej řadí především k poslednímu typu kon-                  zultanta, resp. pedagogického konzultanta, vždy záleží na tom, jak si svou roli a poslání                  definuje mentor sám a s jakými očekáváními a potřebami školy se setkává.                                                            65                podpora_uceni_2016_cze.indd   65                                                  11.10.2016   12:02:07","II. Podpora učitelů v teoriích                    Podpora procesů učení ve školách prostřednictvím mentoringu                     Mentoring je považován za jeden z nejstarších modelů spolupráce s cílem podpořit roz-                   voj člověka; v profesní sféře se tímto výrazem označuje odborné, kolegiální a moudré                   vedení k učení a profesionálnímu růstu (Bey, 1995; Jonson, 2008; Saphier et al., 2001).                   Zachary (2005, s. 3) definuje mentoring jako „reciproční vztah spolupráce a učení dvou                   a více lidí, kteří sdílejí vzájemnou odpovědnost za účelem naplnění cílů podporované-                   ho“  (mentee).  Učení  se  stává  základním  procesem,  účelem  i produktem  mentoringu.                   Podobně Kochan a Pascarelli (2003a) pokládají úspěšný mentoring za proces, v rámci                   kterého se dva či více lidí dobrovolně vzdělávají (formují) ve vzájemně respektuplném                   a důvěrném vztahu zaměřeném na dosahování cílů. Významnou roli v tomto vztahu však                   sehrávají také potřeby mentora i kontextu, ve kterém se realizuje.                     Jde tedy především o specifickou formu kolegiálního učení, která je (nebo by měla být)                   běžnou součástí profesního života učitelů. Little (1990) řadí mentoring mezi silné formy                   kolegiální podpory, tedy takové, které mají jasný dopad do praxe. Mentoring je speci-                   fický tím, že je poskytován po dobu relativně dlouhého časového období (do naplnění                   dohodnutých cílů) s cílem rozvíjet a upevňovat trvalou schopnost učitele zvládat v da-                   ných standardech své úkoly ve škole a ve třídě. V rámci mentoringu poskytuje mentor                   podporu a asistenci učitelům za účelem zvýšení jejich profesionálního růstu a úspěšnosti                   v práci (Jonson, 2008). Mentorské vedení je založeno na dobrovolnosti a vztahu důvě-                   ry, ale především jde o učící se vztah dvou rovnoprávných osob. Základním atributem                   pojmu je tedy vztah mezi zkušeným pracovníkem/učitelem a obvykle učitelem v nějaké                   z oblastí méně zkušeným, kde mentor vystupuje jako přítel, průvodce, poradce a opora                   učitele, a také – přirozeně a především – jako učitel (Drago-Severson, 2004; Kram, 1983;                   Saphier et al., 2001; Wollman-Bonilla, 1997 aj.).                     Cílové skupiny mentoringu však nebývají jednotně vymezovány. Velmi často je mento-                   ring vnímán synonymně s procesem uvádění začínajících učitelů či předávání zkušeností                   mladším. V mnoha odborných publikacích se nerozlišuje mezi pojmy mentoring a induc-                   tion (uvádění) (Portner, 2005). Mentoring jako uvádění začínajících učitelů je pak chápán                   jako vztah a společná práce mentora a učitele v průběhu prvního roku či prvních let                   v profesi. Jde o podpůrný vztah, kdy mentor funguje především jako model profesio-                   nálního chování, facilitátor, kouč a poradce, který sdílí svou vlastní zkušenost a znalost                   s novým učitelem (New Teacher, 2010). Podobně se pojem mentoring využívá i ve vztahu                   k cílové skupině studentů či dokonce žáků. V tomto textu budeme vnímat mentoring                   jako formu kolegiální podpory, která se může týkat všech učitelů ve škole, bez ohledu na                   jejich věk a profesní zkušenost.                     Podoby, cíle a činnosti v mentoringu                     Mentoringem tedy označujeme nejen uvádění začínajících či nových učitelů, v praxi se                   lze setkat s mentorským vedením učitelů při zavádění určitých změn do výuky či při při-                   jímání nové funkce. Lze si například snadno představit situaci, kdy mladší, ale v určitém                                                             66                podpora_uceni_2016_cze.indd   66                                                  11.10.2016   12:02:07","7. Mentoring a jiné konzultace jako cesty ke kolegiálnímu učení                   ohledu (např. v práci s ICT) zkušenější kolega dlouhodobě pomáhá a podporuje staršího                  kolegu v zavádění informačních technologií do výuky. Osoba příjemce podpory a jeho                  potřeby determinují cíle mentorské podpory, způsoby jejich dosahování i potřebnou dél-                  ku a specifika vztahu. Mentorské vedení pak v závislosti na cílech může nabývat různých                  podob (srov. Jonson, 2008):                   –  klasický design, kdy jeden mentor pracuje s jedním kolegou v rámci jedné školy,                  –  jeden učitel se může obracet se svými požadavky na více mentorů (multiple mentoring),                  –  jeden mentor může mít na starosti více učitelů nebo pracovat se skupinou učitelů.                     Mentor a jeho kolega také nemusí být nutně ze stejného pracoviště, setkávání se tedy                  nemusí vždy odehrávat jen v prostředí jedné školy. V posledních letech urychlují a v ně-                  kterých ohledech i usnadňují mentorské vedení komunikační technologie. Jde o kombi-                  nování, rozšíření či úplné nahrazení face to face mentoringu elektronickými prostředky:                  e-mail konzultace, chat, videokonference, internetové diskuse na účelově zřízených webo-                  vých stránkách apod. Taková spolupráce pak bývá označována pojmy e-mentoring, virtual                  mentoring či telementoring (srov. Ganser, 2005; Jonson, 2008).                    Obecně, v nejširším slova smyslu, lze za cíl mentorského vedení považovat rozvoj spe-                  cifických odborných i osobnostních kompetencí, které umožní učiteli dobře vykonávat                  svou práci a stát se skutečným profesionálem. V užším zaměření pak může jít o podporu                  učitele při inovaci výuky či zdokonalování se v nějaké vybrané oblasti, resp. zdokonalová-                  ní vlastních odborných kompetencí. I když má mentoring vazbu především na pracovní                  prostředí, přesto se do profesních cílů promítají i cíle osobní (Zachary, 2005). Cíle men-                  toringu tedy mohou mít různou podobu a mohou být více či méně specificky zaměřené.                  Důležité je, aby byly vysloveny a byla stanovena kritéria pro kontrolu jejich naplnění.                  I když  jde  především  o podporu  učení,  některým  učitelům  může  mentor  poskytnout                  i podporu emoční (povzbuzení, motivace, pochvala) a fyzickou (pomoci mu s  něčím)                  (Lipton \& Wellman, 2005). Jiné cíle jsou charakteristické pro vedení začínajících učitelů,                  odlišné cíle pak budou charakterizovat mentorský vztah dvou zkušených učitelů. U za-                  čínajících učitelů může být například typickým cílem i adaptace a socializace v novém                  prostředí. Dobrý mentor pomáhá podporovanému učiteli formulovat cíle, kterých chce                  dosáhnout,  společně  stanovují  kritéria  pro  kontrolu  naplnění  cílů  a dohodnou  se  na                  způsobu a podmínkách spolupráce.                    K cílům se pak vážou činnosti, které mentor vykonává: poskytuje informace a zdroje,                  pomáhá s přípravou do výuky, je modelem chování (ukazuje vlastní výuku), poskytuje                  učiteli zpětnou vazbu na jeho výuku, podporuje prostřednictvím dialogu jeho reflexi                  praxe, poskytuje emoční podporu apod. (Lazarová, 2011). Mentor je odborníkem na                  „řízení procesu“ a plánuje takové činnosti a postupy, které jasně směřují k naplnění cílů.                  Jeho zásadní dovedností je však vedení rozhovorů (konzultací), tak aby rozvíjel poten-                  ciál, samostatnost a odpovědnost podporovaného učitele a zároveň nenarušoval učící se                  a rovnocenný vztah.                                                               67                podpora_uceni_2016_cze.indd   67                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    Potenciál mentoringu pro podporu učení ve školách                     Mentoring posiluje procesy učení jak na úrovni individuální, tak i organizační. Učite-                   lé si obvykle konstruují své „soukromé poznání“ na základě vlastní zkušenosti a za po-                   moci mentoringu jej mohou sdílet s kolegy. Mentoring tedy prolamuje izolaci učitelů                   a podporuje reflexi praxe i sebereflexi. Mezi benefity na individuální úrovni se tak řadí                   především akcelerace učení, otevření se více perspektivám, zdokonalení vybraných do-                   vedností, ale i nabytí sebevědomí a pocitu vlastní účinnosti (self-efficacy) (Drago-Severson,                   2004; Rhodes \& Fletcher, 2013; Zachary, 2005). Přínosy mentoringu se tedy vztahují ke                   kognitivní (nové znalosti), psychické (sebevědomí, self-efficacy) i sociální sféře (pocit sou-                   náležitosti a přijetí).                     Vedle klientů mentorů však i sami mentoři zmiňují, že jim tato práce přináší celou                   řadu podobných zisků a je příjemným rozšířením jejich učitelské role. Mentoring je pří-                   ležitostí k recipročnímu učení, které rezultuje ze vzájemného vztahu. Ve spolupráci se                   svými klienty získávají mentoři novou inspiraci pro zlepšení své práce a mají větší pocit                   propojení se školní komunitou (New Teacher, 2010). Někteří výzkumníci vidí v mentorin-                   gu účinný prostředek působící proti opotřebování učitelů (Drago-Severson, 2004). Data                   z výzkumů jasně dokladují osobní zisky z mentoringu u starších učitelů-mentorů ve smys-                   lu jejich „zpětné socializace“ a „revitalizace“. Zkušení učitelé se v průběhu péče o mladší                   kolegy inspirují jejich způsobem práce a způsobem myšlení a obohacují tak svou dosa-                   vadní praxi (Leshem, 2008). Zapojením do mentoringu je u starších učitelů posilován                   pocit  užitečnosti  a kompetentnosti,  zvyšuje  se  sebedůvěra,  rozvíjí  se  vztah  k  mladším                   kolegům. V některých mentorských programech se dobře osvědčují také učitelé-senioři,                   kteří již sice skončili s aktivní přímou prací ve třídě, avšak tímto způsobem zůstávají na-                   dále v kontaktu se „svou“ školou (Portner, 2005).                     Význam mentoringu však přesahuje personální, resp. individuální úroveň a podstat-                   ným způsobem ovlivňuje skupinové procesy a charakter prostředí. Nejde jen o typický                   vztah „jeden na jednoho“, ale poskytuje možnost prožít zkušenost se spoluprací všem li-                   dem v organizaci. Na základě řady výzkumných dat lze shrnout, že na úrovni organizační                   mentoring (např. Fullan \& Knight, 2011; Kochan \& Pascarelli, 2003b; Thornton, 2014):                    –  iniciuje dialog a reflexi praxe, v nichž se restrukturalizuje dosavadní znalost, zvyšuje                      se tacitní znalost v organizaci,                   –  pomáhá uchovat cenný potenciál skrze mezigenerační přenos jedinečných zkušeností                      a znalostí a funkčních kulturních tradic vytvořených v konkrétní škole,                   –  prohlubuje vzájemné poznání lidí, vytvářejí se spolupracující komunity,                   –  posiluje pocit sounáležitosti (naše třída, naši žáci, naše škola, naše problémy apod.)                      a vazbu lidí na organizaci,                   –  vytvářejí se podmínky pro organizační změnu (transformaci) a změnu kultury v kul-                      turu učení.                      Je důležité brát v úvahu, že mentoring je cesta, ne cíl. Podporuje procesy učení v orga-                   nizaci, je tedy cestou k organizačnímu učení, k učící se škole.                                                             68                podpora_uceni_2016_cze.indd   68                                                  11.10.2016   12:02:08","7. Mentoring a jiné konzultace jako cesty ke kolegiálnímu učení                     Mentoring má také potenciál ovlivňovat kulturu organizace, resp. kulturu školy. Ko-                  chan a Pascarelli (2003b) si všímají dynamiky mezi kulturou školy, kontextem a mento-                  ringem v různých prostředích a pokládají otázku, zda je mentoring primárně zaměřen                  na udržení status quo, nebo zda jde o transformační proces (s. 264). Lidé uvádějící men-                  toring jako novou praxi do konkrétní školy musí na straně jedné respektovat její kulturu                  (rychlé změny nemusí být přijímány, a tak je nutné zakotvit mentoring do kultury školy),                  na straně druhé se počítá s tím, že dovednosti a pracovní chování mentora jsou přenosi-                  telné a mohou tak postupně měnit kulturu školy směrem k učení. Kultura mentoringu                  je totiž kulturou učení.                    Každá komunita lidí je charakteristická svou praxí, tradicemi, normami, symboly či                  významy. Je zřejmé, že v kultuře školy, kde je vysoce ceněna hodnota inovací, profesio-                  nality a učení se dospělých, se bude mentoringu lépe dařit. Mentoring vyžaduje kulturu                  podporující  jeho  implementaci  a plnou  integraci  do  organizace;  organizační  kultura,                  resp. kultura školy je tedy vnímána jako zásadní podmínka úspěchu mentoringu. Thorn-                  tonová  (2014)  považuje  za  největší  překážku  rozvoje  mentoringu  právě  kulturu  školy.                  Podobně Zacharyová (2005), která navrhuje konkrétní postupy pro zavádění mentoringu                  do organizací, připomíná, že je třeba „vyladit“ kulturu organizace a mentoring a poté                  vytvořit infrastrukturu, ve které se může mentoring úspěšně rozvíjet. Mentoři musí ro-                  zumět kontextu, v němž pracují – učitelům a jejich práci. Je také zřejmé, že v procesu                  integrace mentoringu do kultury školy sehrává vedle mentorů samotných významnou                  roli i ředitel jako „lídr kultury“, který odráží tradice, přesvědčení, etiku a rituály (Kochan                  \& Pascarelli, 2003b).                    mentorské programy a jejich limity                    Mentoring může v organizacích fungovat na formální i neformální úrovni. Neformální                  podoby obvykle poskytují více bezpečí, neboť jejich hlavním atributem je dobrovolnost.                  Jejich nevýhodou může být chybějící vyhodnocení efektů, uzavřenost v dyadickém vztahu                  mentor–mentee a nízký vliv na rozvoj procesů učení jdoucích napříč organizací. Není                  výjimkou, že se mentoring, jako proces podporující učení a změnu, dostává do škol skrze                  projekty a jejich finanční podporu. V různých zemích jsou mentorské programy sou-                  částí školsko-politických strategií, tedy vázané k vynořujícím se potřebám a politickým                  prioritám (Kochan \& Pascarelli, 2003a). Z úrovně školské politiky se iniciují mentorské                  programy,  v  rámci  kterých  formálně  ustanovené  mentorské  vztahy  nerespektují  vždy                  plně podmínku dobrovolnosti. Programy vázané na školskou politiku mají bezesporu                  svou výhodu v tom, že jsou finančně podporované a jasně strukturované, zároveň však                  kontrola  plnění  cílů  a s  projekty  spojená  evaluace  evokuje  problém  s  uváděním  (im-                  plementací) mentoringu do škol. Avšak i primárně formální „vnucená“ zkušenost, je-li                  nositelem  vyhodnocena  jako  příjemná,  neohrožující  a užitečná,  může  iniciovat  zájem                  o mentoring a učení se v kolegiálních vztazích. Existuje již celá řada dokladů o tom, jak                  různé mentorské programy v organizacích probíhaly a s jakými cíli, úspěchy i limity se                  při jejich dosahování hlavní aktéři změn setkávali (Jonson, 2008; Kochan \& Pascarelli,                                                           69                podpora_uceni_2016_cze.indd   69                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    2003b; Portner, 2005; Rhodes \& Fletcher, 2013 aj.). Na základě těchto poznatků je mož-                   né identifikovat některé podmínky, které je třeba nastavit a udržovat, aby byl mentorský                   program úspěšný:                    –  podpora projektem musí být dlouhodobá,                   –  nezbytná je formální kvalifikace a průběžné vzdělávání mentorů,                   –  je třeba respektovat stávající kulturu školy,                   –  nesmí chybět evaluace procesů a dopadů,                   –  je třeba kontinuálně podporovat a oceňovat mentory i jejich klienty.                      Výzkumníci se shodují v tom, že zavedení ucelených mentorských programů do škol                   nemusí být vždy snadné, zejména má-li jít o kolegiální podporu mezi zkušenými učiteli.                   Lze předpokládat, že mentoring s cílem uvádět nové učitele bude mít hladší průběh.                   Mentoring může přinést do života školy určité změny, které mohou být pro učitele ohro-                   žující. V některých školách totiž není běžnou praxí obracet se na kolegy s žádostí o pod-                   poru a veškerá výuka se děje za uzavřenými dveřmi. Data z evaluace projektu realizova-                   ného v České republice v nedávné době ukázala i na velmi silný odpor některých učitelů,                   kterým byl mentoring jako forma kolegiální podpory „vnucen“ projektem. Zasazení do                   stávající kultury škol, zdá se, projekt nerespektoval, a navíc v krátké době (1 rok) nebylo                   možné vyškolit skutečně dobré mentory a zprostředkovat tak učitelům příjemný zážitek                   z kolegiální podpory (Lazarová, Vychopňová, \& Dobrovolná, 2015). Tato zkušenost jen                   potvrzuje rizika některých nedostatečně promyšlených a krátkodobých projektů, které                   jsou důsledkem mnohdy dobře míněných školsko-politických snah a tlaků.                     Někteří autoři publikací pojednávajících o mentorských programech si všímají poža-                   davků na mentory, jejichž profesionální dovednosti jsou pro úspěch projektů zásadní.                   Shodují se snad jen v tom, že mentor musí být – kromě zdatnosti v mentorských doved-                   nostech – mentoringu oddán a musí umět přizpůsobit svůj komunikační styl individuál-                   ním zvláštnostem podporovaného učitele. Považuje se za výhodu, mají-li mentor a jeho                   svěřenec podobnou filozofii vzdělávání a schopnost „naladit se“ na sebe (Jonson, 2008;                   Otto, 1994; Saphier et al., 2001; Wollman-Bonilla, 1997). Po mentorech se především                   požaduje,  aby  dobře  rozuměli  svému  poslání  a byli  připraveni  spolupracovat,  fyzicky                   učitele podporovat, a nikoliv jen přihlížet či dohlížet. Za užitečnou se považuje i ochota                   mentora rozvíjet neformální kontakty s příjemcem podpory, ale i jinými učiteli, otevírat                   a nabízet spolupráci dalším kolegům a zvyšovat porozumění mentoringu v organizaci,                   resp. vyjasnit svou roli ve škole.                     Mentoring a jiné školní konzultace jsou součástí života škol na celém světě a jejich                   cílem je zkvalitnění výuky a podpora procesů učení ve školách – jak dětí, tak i dospělých.                   Zaměřují se jak na řešení aktuálních problémů (typické spíše pro konzultace), tak i na                   podporu rozvoje škol i lidí v nich. Mentoring i konzultace se potýkají s terminologickou                   nejednotností, neboť se týkají různých cílových skupin a nabývají celé řady podob v zá-                   vislosti na kontextu.                     Závěrem je potřeba pozastavit se nad otázkou, zda existují jasné doklady o tom, že                   jsou mentoring a mentorské programy (a týká se to obecně všech školních konzultací)                                                             70                podpora_uceni_2016_cze.indd   70                                                  11.10.2016   12:02:08","7. Mentoring a jiné konzultace jako cesty ke kolegiálnímu učení                   skutečně funkční a mají zřetelné dopady do hlavního procesu – výuky a výchovy žáků.                  Mentoři a jiní konzultanti obvykle pracují s učiteli nebo s vedením školy (případně i s ji-                  nými subjekty), ale výsledek by měl mít svůj odraz v učení a úspěšnosti žáků. Za úspě-                  chem žáka si však lze představit mnohé a navíc obvykle jen problematicky měřitelné.                  Přináší  čas  a peníze  vynaložené  na  mentoring  a konzultace  skutečně  efekt  pro  školy,                  resp. pro žáky? Stačí se ptát na pocity a zkušenosti učitelů, kteří měli možnost přijímat                  podporu mentora? Nad otázkou efektivity konzultací a jiných intervencí ve školách se                  v posledních letech pozastavuje celá řada autorů (evidence-based interventions, evidence-                  based practice, evidence-based consulations apod.) a získávání důkazů se stává velkou výzvou                  také pro mentoring (DuBois et al., 2011; Erchul \& Martens, 2010; Konstam et al., 2015;                  Kratochwill et al., 2012 aj.).                                                                                                                71                podpora_uceni_2016_cze.indd   71                                                  11.10.2016   12:02:08","podpora_uceni_2016_cze.indd   72                                                  11.10.2016   12:02:08","8. Reflexe a reflektivní procesy                         Většina lidí chápe reflexi ve spojitosti se slovem reflex čili odraz. Je to cosi, co nastává                  automaticky a představuje často proces podobný odrazu světla, které dopadá na objekt                  a je odráženo do různých směrů. Odraz na vodní hladině se může jevit jako zrcadlení,                  jako obrázek identický s realitou, kterou reflektuje. Zkušenost nám ovšem říká, že tomu                  tak není: stačí vodní hladinu rozvířit, odraz změní podobu a my si uvědomíme odlišnosti                  mezi skutečností a odrazem, realitou a reflexí. Musíme spoléhat na zkušenosti ze světa,                  jak jej známe (Biggs, 1999). Takový obrázek můžeme použít jako metaforu a přenést do                  mentálních procesů a mezilidské komunikace; nezřídka totiž nejsme s to rozlišit jednu                  skutečnost od druhé (Bateson, 1973). Stává se, že vlastní myšlenky a vjemy stěží odli-                  šujeme od toho, jak realitu prožívají jiní. Výrazy a slova, která používáme, nás svádějí                  k představám o tom, jak vypadá svět, a naše předchozí zkušenosti zkreslují vnímání okol-                  ního prostředí. Bateson říká, že si utváříme obraz něčeho, přičemž toto „něco“ vyčnívá                  z určitého pozadí. Je to něco, co sami odlišujeme od okolí, třebaže okolí i daný objekt                  vidíme současně. Z toho, co vyčnívá, si utváříme o objektu představu. Podstatnou roli                  mohou samozřejmě hrát další počitky, například vůně a chuť, stejně jako vše, co vidíme,                  cítíme a slyšíme. Bateson navíc zdůrazňuje, že pojmy, se kterými pracujeme, nejsou ob-                  jekty, které si neseme v hlavě. Jako příklad uvádí „židli“. Říká, že představa židle není                  židle sama, ale její zobrazení. Když židli uchopíme, znamená to, že slovo „židle“ není už                  jen obraz. Nemáme představu o židli jen v hlavě, ale souhlasíme s tím, že existuje spojení                  mezi obrazem a skutečnou židlí (Bateson, 1972). Na základě takového chápání se jeví, že                  přemýšlení o realitě – v kontextu naší publikace – např. mentora v průběhu rozhovoru                  s učitelem (mentorovaným, mentee) může hrát rozhodující roli. Jedním z úkolů mentora                  je dobře rozlišit to, co je ve snaze o pochopení mentorovaného (čili „toho druhého“, jak                  říká Kierkegaard) důležité (Kierkegaard, 1859).                    Posláním  odborného  vedení  (např.  učitele  mentorem)  tedy  může  být  pomoc  utvo-                  řit si přehled o realitě či nakreslit si její „mapu“ tak, jak ji podporovaný/mentorovaný                  učitel vidí (Bateson, 1972). Takto je možné popsat to, co se odehrává během procesu                  odborného vedení. Úkolem mentora je komunikovat, tak aby se za využití jazyka přetvá-                  řely představy, které u mentora i mentorovaného vznikají při popisu reality. Při takovém                  vyjasňování bývá potřebné zužovat pomocí otázek tematiku či problematiku, o níž se                  hovoří. Zároveň události, které nás ovlivňují, mohou komplikovat nahlížení z různých                  perspektiv, proto je také úkolem mentora poznat perspektivu mentorovaného (Ander-                  sen, 2007). Søren Kierkegaard (1859) bývá citován v souvislosti s tím, že pokládá za pod-                  mínku „opravdové pomoci“ stejný způsob vnímání u mentora a mentorovaného.                    Odjakživa se lidé zabývali dotazem, co je pravda. Setkáváme se s otázkou formulovanou                  známými slovy „co je pravda“ v Bibli (What is truth?). Vlády a mocní lidé zobrazují prav-                  du svým způsobem, který jim umožňuje zůstat u moci. Vidíme však, že vztah k pravdě                  je dán i tím, jak vnímáme sebe sama a zda jsme schopni poznat představy a perspektivy                                                           73                podpora_uceni_2016_cze.indd   73                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    druhých. Při hledání pravdy můžeme narážet na mnoho druhů pravd. Ne existuje objek-                   tivita, vše je subjektivní, protože máme za sebou vlastní prostředí, zkušenosti a interpre-                   tace (Maturana, 1987). Podle Maturany neexistuje universum, ale multiversum, neboť                   každý jedinec vnímá okolní dění po svém. Je tedy podle něj přirozené, že – jelikož existují                   různé způsoby vnímání a chápání okolního světa – nemůže existovat identické vnímání                   toho, co se kolem nás děje (Hornstrup \& Storch, 2001). Toto je ústředním motivem sys-                   temické teorie vysvětlující vnímání reality a vnímání sebe sama. Reflexe pomáhá porozu-                   mět tomuto vnímání a dát jej do nových souvislostí ve vztahu k druhým. Prostřednictvím                   rozhovoru se mentor snaží extrahovat z pozadí a zviditelňovat na něm „něco“, co vytváří                   rozdíl, resp. na čem záleží (makes a difference), jak popisuje Bateson (1972).                     Podobně jako lékař v psychiatrické ordinaci se i pedagog setkává s rozdílnými pohledy                   či přesvědčeními, která ovlivňují druhé. Relevantní pro pedagoga-mentora je jeho vztah                   k perspektivám druhých. Mentor se tolik nezabývá doporučováním, spíše se zabývá po-                   zorováním (mapováním) a přispívá ke kreslení „nových map“ konverzace. Jelikož v mul-                   tiverzálním uvažování má každý svou perspektivu, je třeba považovat každé individuální                   vnímání za popis reality. Takové popisy lze nazývat „mapami“ (Korzybski, 1990). Mapa                   zobrazuje, co z toho, co z krajiny vyčnívá, je významné a co stojí za pozornost. Je-li krajina                   zcela plochá, ztrácí mapa význam. Mapy tedy používáme k definování odlišností. Využívají                   se jako metafory k popisu individuálních zkušeností lidí s okolním světem. Nejsou však                   omezeny na objekty, nýbrž zachycují i počitky jako vůni a chuť a pochopitelně emoce. Jak                   své vjemy uspořádáme v našem porozumění, je rozhodující pro naše jednání a reakce.                     Rozhovor je nutným nástrojem k poznání světa jiné osoby (Kierkegaard), tedy i světa                   mentorovaného,  a usnadňuje  nám  vidět  to,  co  vidí  druhý.  Skrze  popis  může  mentor                   podporovat  jiné  perspektivy,  které  přispějí  k novému  vnímání  reality,  a pomáhat  tak                   zpřesňovat  stávající  „mapy“  či  dokonce  kreslit  mapy  nové,  které  lépe  „zapadnou“  do                   života jedince (Korzybski, 1990).                     Začněme u klinické praxe. Psychoterapie se zaměřuje na duševní oblasti, v nichž je                   kontrola nad vlastním životem nejpotřebnější. Historicky a tradičně se psychiatrie snažila                   identifikovat skryté příčiny duševních onemocnění. Ty mohou nezřídka souviset s vroze-                   nými vadami nebo zraněními, ale mohou být způsobeny i traumatickými zážitky. Diskurz                   o různém vnímání dopadu a potenciálu duševních sil tedy vychází z medicínské oblasti                   (Magnussen, 2014). Různé druhy terapie se mnohostranně týkají různých problémů. Ro-                   dinná terapie z pochopitelných důvodů klade velký důraz na otázky vztahů a interakce                   mezi jednotlivými členy rodiny. Eko-mentální systémy hrají roli v organizačním rozvoji                   a komunikaci v každém lidském oboru. Nehledě na vlastní psychický základ musí velká                   většina lidí udržovat vztahy s druhými. Riziko komunikačních nedorozumění je neustále                   přítomné doma, v širší komunitě i v práci. V našem moderním digitálním světě navíc                   hrají  roli  i sociální  média.  Výzvy  související  se  vzájemným  porozuměním  a jednáním                   mezi lidmi se tedy zvyšují.                     V případě duševních poruch a poškození může být úkolem terapie nalézt cestu dál.                   To si uvědomoval profesor psychiatrie Tom Andersen (1936–2007) při setkáních s lid-                   mi s nejrůznějšími duševními poruchami. Podle Batesonových teorií o eko-mentálních                   systémech a v souladu s vlastními zkušenostmi z praxe kladl pacienta na první místo.                                                             74                podpora_uceni_2016_cze.indd   74                                                  11.10.2016   12:02:08","8. Reflexe a reflektivní procesy                   Léčebných teorií bylo mnoho, ale Andersen nepokládal všechny za stejně vhodné pro                  lidi s různými duševními problémy. Částečně to bylo způsobeno tradičním přístupem ke                  klientům – klasický klinický přístup mohl vyvolávat obavy a jen zhoršovat problém. An-                  dersen (2007) vyšel z Batesonovy teorie o „rozdílu, který vytváří rozdíl“, resp. „rozdílu,                  na němž záleží“ (a difference that makes a difference). Setkání s pacienty označoval pojmy                  rozhovor nebo dialog, nikoli léčba. Výraz léčba chápal jako patogenní a povýšenecký.                    Namísto  klinické  rétoriky  se  soustředil  na  naslouchání  pacientovi  a kladení  otázek.                  Otázkami reagoval na to, o čem pacient sám hovořil, a různými cestami směřoval k tomu,                  o čem bylo potřeba hovořit. Andersen měl na paměti, že se nesmí nechat ovlivnit unáhle-                  nými soudy o pacientovi, neboť takový přístup odvádí pozornost k nepodstatným věcem.                  Při identifikaci oblastí, které mohou mít zásadní význam, čerpal Andersen ze spolupráce                  s fyzioterapeutkou Bülow-Hansenovou. Od ní se naučil, že fyzioterapeuti také využívají                  Batesonovo tvrzení o „rozdílu, na kterém záleží“ a rozlišují tři různé stupně „rozdílu“.                  Když fyzioterapeutka tlačila příliš silně na záda pacienta, nastal protitlak zatnutím jeho                  svalstva a terapie se míjela účinkem. Když byl tlak příliš nízký, nepůsobil. Když byl ovšem                  tlak přiměřený, nastal rozdíl. Podobně si všímala i dýchání: nádech i výdech uvolňují                  svalové napětí. Nepřiměřený tlak způsobuje hlubší nádech a zadržení výdechu; při při-                  měřeném tlaku se svalstvo uvolňuje a tlak má pozitivní účinek.                    Andersen se při terapii snažil uplatňovat podobný přístup k rozhovoru. Pojímal jej                  jako tři rozhovory v jednom. Každý účastník absolvoval vnitřní konverzaci, ve které nej-                  prve volil slova a pojmy, promýšlel je a poté mluvil. Andersen při poslechu klienta vy-                  hodnocoval, o kterých slovech se hodí mluvit více a která mohou počkat ve smyslu Goo-                  lishianova axiomu „nevíš, na co myslíš, dokud to nevyslovíš“ (Sundet, 2007). Goolishian                  se důkladně zabýval významem jazyka, protože vyjadřuje emoce a zkušenosti, které by                  jinak bylo složité vyjádřit (Sundset, 2007). Podobně Andersen se velmi zajímal o význam                  a funkci slov. Slova jsou nástrojem, který pomáhá zjistit, kde nejlépe zapůsobí „správně                  volený tlak“. Takto nabývá rozhovor na reflektivitě a výběr slov na důležitosti.                    V našem kontextu může „slovo“ nabývat různý smysl, neboť slova mají několikerý vý-                  znam. Jazyk může být překážkou a bariérou, když se projeví lingvistická nejednoznač-                  nost. Totéž slovo může mít různé lexikální definice v různých jazycích. V norštině máme                  mnoho příkladů polysémie čili výskytu slov, která mohou nabývat různého významu,                  konkretizovaného teprve kontextem. Snadno si lze představit, že za takových okolností                  dojde k nedorozumění, pokud rozhovor není veden precizně a interpretace účastníků se                  odehrávají v odlišných kontextuálních rámcích. V našem tematickém rámci pátráme po                  tom, jak reflexi duševních procesů nejlépe využít ve prospěch učení.                    Reflexi nahlížíme také v souvislosti s podporou, která zmocňuje učitele (empowerment),                  a to nejen ve třídě a při zvládání každodenních výzev, ale i v jeho snahách přispět ke                  společnému rozvoji školní organizace. Škola a její rozvoj je vystavěn na různých teore-                  tických pedagogických a psychologických přístupech. Kromě toho je řízena autoritami,                  které určují obsah kurikula. Mnoho výzev je skryto právě zde, neboť kurikulum i školy                  se neustále vyvíjejí a mění, jako se rozvíjí a mění celá společnost. Vznikají nové potře-                  by a ke změnám přispívají nové poznatky. V důsledku to vyžaduje, aby učitelé a školy                  změnám napomáhali a každodenní praxí plnili svůj společenský mandát. V této kapitole                                                            75                podpora_uceni_2016_cze.indd   75                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    naznačujeme, jak se mohou reflektivní procesy stát účinným pracovním nástrojem pro                   naplňování celé řady úkolů školy. Spolu s jinými opatřeními mohou pomáhat při řešení                   každodenních výzev.                     Výuka  neznamená  jen  přenos  poznatků,  ale  do  značné  míry  i rozvoj  kompetencí                   souvisejících  s porozuměním,  schopnostmi  a postoji.  Poznatkům  ve  smyslu  faktů  se                   lze naučit, ale chceme-li tato fakta zužitkovávat, potřebujeme nacházet souvislosti. Bez                   ohledu na to, zda se jedná o dítě nebo dospělého, je třeba podrobovat poznatky reflek-                   tivnímu procesu, který napomáhá vyjasnění a vzbuzuje další zvědavost. Reflexe může                   být účinným pomocníkem ve výuce, ale současně i usměrňuje pozornost k učení jako                   procesu a k interakci mezi účastníky. Reflexe navíc umožňuje učiteli identifikovat růz-                   ná zdůvodnění a volby, které nebyly evidentní a zřejmé na první pohled. Reflexe jak při                   plánování, tak i při hodnocení činnosti učitele a školy poskytuje příležitost k rozvoji                   dobré praxe a eliminaci nežádoucích postupů. V tomto pojetí není jen ohlédnutím za                   určitou činností. Jde o podnět k činnosti a její konfrontaci s novými, odlišnými myš-                   lenkami a řešeními.                     Reflexi žáků nad vlastním učením lze vztahovat k porozumění předávané látce, k hle-                   dání souvislostí a k učebním cílům. Také reflexe učitelů se může ubírat různými směry.                   Například k výuce a jazyku, s nímž se učitel obrací k žákům, nebo k volbě učebních a vý-                   ukových strategií. Za využití reflexe může učitel lépe napomáhat rozvoji kurikulárních                   cílů školy, přispívat ke zlepšování pedagogické práce školy a podporovat různé didaktic-                   ké výzvy.                     Komplexní poslání školy a problémy související s diverzitou a integrací žáků přispívají                   k tlaku na nová očekávání od profesní role učitele. Zásadní je, aby učitelé měli usnadněný                   přístup k řadě příležitostí týkajících se jejich rozvoje. Reflektivní praxe dokáže rozšířit je-                   jich povědomí o těchto příležitostech. V naší složité společnosti je také pravděpodobné, že                   se zmíněné výzvy budou prohlubovat a budou více viditelné. Reflexe může být nástrojem                   rozvoje našeho myšlení a pomocí při hledání vlastních i jiných využitelných zdrojů.                     Reflektivní proces za pomoci reflektujícího týmu                     Součástí činnosti školy a lidí v ní je jak řešení problémů, tak i plánování a realizace no-                   vých opatření. Než se myšlenka promění v akci, podstoupí vývoj, resp. proces, při němž                   se v určitém čase vynořují nové skutečnosti. Aby vývoj směřoval k požadovanému cíli, je                   zapotřebí různých podpůrných činitelů (catalyst). V kontextu odborného vedení (učitelů)                   můžeme  za  tento  podpůrný  činitel  pokládat  reflektující  tým,  který  usnadňuje  proces                   nacházení nových nebo alternativních cest vpřed. Toto pojetí reflexe vychází z terapie,                   resp. teorií již zmíněného rodinného terapeuta a psychiatra Toma Andersena. Ve světě                   terapie často právě reflexe zajišťuje posun a vyzývá ke změně životní situace. Důležité je                   najít správnou změnu („medikaci“). Andersen využívá již uvedenou Batesonovu koncepci                   rozdílů (Andersen, 2007) a za podstatné považuje ukazovat, že existují různé varianty                   rozdílů. Některé rozdíly jsou neužitečné, jiné dokonce škodlivé. Funkční je ten rozdíl,                   který v souladu s Batesonem definujeme jako rozdíl, na kterém záleží.                                                             76                podpora_uceni_2016_cze.indd   76                                                  11.10.2016   12:02:08","8. Reflexe a reflektivní procesy                     V rámci vzdělávacího systému se často diskutuje o tom, zda dokážeme uskutečnit změ-                  ny ve prospěch dětí. Nezřídka jde o děti se speciálními vzdělávacími potřebami. Mělo by                  být samozřejmé, že děti, které potřebují uzpůsobení podmínek a speciální pedagogické                  postupy, jsou podporovány iniciativami směřujícími k pozitivním změnám v jejich učení                  a životě vůbec. Pokud však ve škole neklesá potřeba takových ozdravných opatření, může                  být na místě otázka, zda opatření školou aplikovaná jsou správná, resp. zda „vytvářejí                  rozdíl, na kterém záleží“.                    Andersen popisuje činnost a význam výše zmíněného reflektujícího týmu na příkladu                  terapeutického  sezení  (Andersen,  2007).  Všechno  začalo  rozhovorem,  který  probíhal                  mezi pacientem a terapeutem v místnosti oddělené od jiné místnosti jednosměrným zr-                  cadlem. V druhé místnosti seděl tým terapeuta a analyzoval rozhovor probíhající za zr-                  cadlem. Terapeut občas odcházel z terapeutické místnosti na konzultaci za kolegy, kteří                  naslouchali rozhovoru a zároveň pozorovali neverbální komunikaci. Po krátké poradě se                  terapeut vracel k pacientovi, který mezitím zůstával sám se svými myšlenkami a prožitky                  z terapie. Pacient neslyšel nic ze sousední místnosti a nevěděl, s kým a o čem terapeut                  hovořil. Andersena napadlo, že by mohlo pacienta zajímat, co si kolegové myslí, a vyzval                  ho k poslechu. Obrátili tedy mikrofon tak, aby terapeut mohl sedět u pacienta a oba                  společně slyšeli kolegy hovořit o tom, co pozorovali. Potom vše vrátili do původní polohy                  a rozhovor pokračoval. Pacient tak mohl slyšet různé interpretace a reakce kolegů za zr-                  cadlem a mohl terapeutovi sdělit svůj názor na ně. Dověděl se takto, jak to, co říkal, vní-                  mali jiní. Zanedlouho Andersen dospěl k tomu, že by jeho kolegové vlastně mohli sedět                  v téže místnosti, a nechal „oponu“ mezi skupinou kolegů a účastníky sezení odstranit.                  Tak vznikl terapeutický reflektující tým. Princip reflektujícího týmu se dále vyvíjel a dnes                  je často aplikován (nejen) při rodinné terapii.                    Jak přizpůsobit terapeutický nástroj potřebám vzdělávání                    Ve školách se neprovádí terapie. Škola si ale nemůže vybírat žáky, má společenský man-                  dát k přijetí každého, kdo odpovídá požadavkům pro zahájení školní docházky. Těchto                  požadavků je v Norsku minimum. Děti musí v roce, kdy zahájí povinné školní vzdělávání,                  dovršit věk šesti let a jejich právem i povinností je navštěvovat školu podle geografické pří-                  slušnosti. Škola je jedinou institucí, která čelí požadavku pracovat se všemi dětmi, potažmo                  jejich rodinami. To staví školu do pozice odlišné od jiných společenských institucí.                    Školský zákon (§ 1.3) zabezpečuje dětem v Norsku vzdělání odpovídající jejich úrovni                  a zároveň právo na speciálně přizpůsobené vzdělávání pro ty žáky, kteří nejsou schopni                  využívat běžné vzdělávání. Je zřejmé, že ve školách existuje velká diverzita žáků. Podobně                  velká diverzita je mezi učiteli i rodiči, což nezřídka vede k situacím, které vyžadují vyjas-                  ňování, plánování a změny v postupech.                    V terapeutickém kontextu jsou klienti či pacienti skupinou lidí s vážnými potížemi. Ne-                  jsou obecným vzorkem populace. Potřebují změnu v životě a životních situacích – v práci                  s nimi jde obvykle o různé odborné (klinické) postupy. Andersenovy schůzky s pacienty                  jsou ovšem popsány tak, že z nich může čerpat i pedagogika. Ve školním kontextu není                                                           77                podpora_uceni_2016_cze.indd   77                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    cílem léčba. Je tedy třeba ukázat, co se z Andersenových postupů může hodit při práci                   s lidmi ve školách všech stupňů. Odborné vedení, resp. poradenství (učitelům, žákům či                   rodičům) spočívá v mezilidských setkáních a smyslem rozhovoru nebo dialogu je usnad-                   nit učení a rozvoj. Rozhovor založený na důvěře a symetrii usnadňuje spolupráci. Při                   setkání rodiče, učitele a žáka si žádná strana nepřeje řešit problémy a obtíže silou či                   bez vzájemné úcty. To je nejcennějším přínosem Andersenovy terapie pro pedagogiku.                   Reflektující tým je nejpřirozenější cestou k odbornému vedení/poradenství. Otevřenost                   k druhým je zde základní charakteristikou profesionála, který úspěšně pracuje s lidmi.                   Reflektivní procesy a využívání reflektujících týmů (i ve školách) mohou pomoci uskuteč-                   ňovat takové změny, na kterých bude v dnešní hektické době záležet (Andersen, 2007).                      Empowerment – posilování pro změnu                    Výraz empowerment je obtížně přeložitelný do norštiny. (Ale i do češtiny; zde se může                   překládat jako „oprávnění konat“, „zplnomocnění“ nebo také „zmocnění“ či „posilně-                   ní“ – pozn. překladatele). Často se tento pojem užívá ve zdravotnictví, ale i tam nabývá                   různých významů v závislosti na tom, kdo jej užije a s jakým záměrem (Tveiten \& Boge,                   2014).                     Náš kontext evokuje naplnění tohoto pojmu lidskými vlastnostmi, které lidem umož-                   ňují přebírat odpovědnost za vlastní činy, opravňovat sebe sama k vlastním volbám v ži-                   votě, uvědomovat si vlastní zdroje a možnosti řešení problémů, které se jeví jako neřeši-                   telné. Setkáváme se i s dalšími významy přisuzovanými tomuto pojmu, jako je interakce,                   participace,  mobilizace  a posílení  sebe  sama.  Zdá  se  však,  že  všechny  překlady  výraz                   empowerment limitují (Tveiten \& Boge, 2014). Je tedy na místě zachytit se v této souvislos-                   ti zkušeností z mentoringu (konzultací, odborného vedení). V mentoringu se nezřídka                   hovoří o problémech s lidmi, kteří lpějí na vzorcích chování blokujících potřebné změny.                   Tito lidé přestali vidět východisko z obtížné situace, ztratili odvahu, jsou zahořklí. A ne-                   jen to; diskuse odhalují, že takoví lidé si ve svých činech libují a nechápou či nevidí, že                   dospět ke změně je možné. Je na odpovědnosti mentora i reflektujícího týmu podporo-                   vat povědomí o nových perspektivách, podporovat přijímání výzev a hledání zdůvodnění                   toho, co se plánuje, i důkazů o tom, co bylo uděláno. Prostřednictvím podpory a výzev                   se mentorovaný dozvídá, jak je možné nahlížet situaci z nových perspektiv. Otázky a re-                   flexe mohou pomoci při hledání nových způsobů myšlení a jednání. Mentor i reflektující                   tým zprostředkovávají mentorovanému povědomí o tom, jak lze posouvat vlastní limity.                   V mnoha ohledech tu jde o nastolení nebo obnovení důvěry ve vlastní moc nad situací                   (empowerment). Takové odborné vedení přispívá k důvěře a k nalézání řešení, které není                   na první pohled viditelné. V rámci aktivit profesního rozvoje si lze za pomoci mentorin-                   gu (odborného vedení) uvědomit obtížně viditelné stránky sebe sama (Boge \& Fretheim,                   2014).  Empowerment  můžeme  vnímat  jako  protipůsobení  ve  zdánlivě  bezvýchodných                   situacích. Když se mentorovaný cítí ponechaný napospas svým problémům, otevírá men-                   toring příležitosti k nalezení nových perspektiv a cest ke změně, k uvědomění si vlastních                   možností (Askheim, 2007).                                                             78                podpora_uceni_2016_cze.indd   78                                                  11.10.2016   12:02:08","Závěr II                         Učení je pro vzdělávací instituce klíčovou otázkou. Nejdůležitějším úsilím lidí ve vzdělá-                  vacích institucích je podpora studijních výsledků žáků. Vztahy mezi procesy učení a pe-                  dagogickým vedením hrají důležitou roli ve snahách o zvyšování účinnosti vzdělávacích                  institucí (Brundrett \& Rhodes, 2010).                     Pedagogické vedení                   Kvalitní vedení školy hraje při zvyšování kvality výsledků vzdělávání stejně důležitou roli                  jako vědomosti, schopnosti a angažovanost učitelů. Kvalitní výuka a dovednost motivovat                  žáky k co nejlepšímu výkonu se pozitivně odrazí v budoucím životě mladých lidí. Z toho                  důvodu je důležité zajistit, aby vzdělavatelé učitelů a lidé z vedení škol byli schopni náleži-                  tě plnit své úkoly a zajišťovat učitelům všech typů škol co nejlepší výchozí vzdělání a další                  odborný rozvoj. To také přispěje ke zvýšení statusu a atraktivitě profese pedagogických                  pracovníků (The Council…, 2009).                    Vedení školy musí identifikovat a konkretizovat cíle, vypořádat se s různými zájmy,                  potřebami  a požadavky  a brát  je  do  úvahy  ve  výkonu  každodenní  práce.  Sbližování                  mezi vedoucími pracovníky a učiteli lze chápat jako přechod k demokratičtějšímu po-                  jetí vedení v souladu se současnými požadavky na posílení role pracovníků při rozho-                  dování o každodenním chodu školy. Pokud vedení školy realizuje dialog s učiteli a dává                  mu obsah, zvyšuje tím možnosti organizačního učení ve škole (Sträng, 2011). Pedago-                  gické vedení má přímý vliv na výsledky učení v organizacích, a hraje tedy důležitou roli                  v rozvoji a změnách kultury organizace. Wadel (1997) tvrdí, že pedagogické vedení se                  do velké míry točí kolem zabezpečení výuky a obnovy školy. Musí však být vázáno na                  teorii učení a teorii organizace. Zda bude pedagogické vedení úspěšné, záleží na mno-                  ha faktorech, z nichž klíčovým je schopnost sjednotit členy organizace, aby pracovali                  na společném cíli.                    Organizační učení                    Pokud chceme definovat organizační učení, musíme zkoumat sociální aspekty stejně jako                  toky informací a procesy vedení (Common, 2004). K organizačnímu učení dochází, když                  organizace  rozvíjejí  struktury  a procedury  s  cílem  vylepšovat  zpracovávání  informací                  a způsoby řešení problémů (Olsen \& Peters, 1996).                    Organizační učení ve školách je zásadní podmínkou pro trvalý rozvoj a obnovu zevnitř.                  Školy mohou zkoumat a reflektovat, co se již naučily, stejně jako inovovat, řešit problémy                  a vytvářet strategie a plány, jak zvládnout nové výzvy. Organizační učení vyžaduje namísto                                                          79                podpora_uceni_2016_cze.indd   79                                                  11.10.2016   12:02:08","II. Podpora učitelů v teoriích                    reaktivního přístupu aktivní postoj (Collinson, Cook, \& Conley, 2006). Překážkou může                   být, chybí-li školám ochota takový postoj zaujmout.                     Dahler-Larsen (2006) tvrdí, že školního rozvoje je možné dosáhnout sdílením zkuše-                   ností za využití jazyka vhodného k vyjadřování problémů a reflektování praxe. Výsledky                   reflexe praxe ve vazbě na teorii a empirické důkazy pak nejsou využitelné jen v konkrét-                   ním prostředí, ale poskytují vědecká zdůvodnění pro volbu různých cest rozvoje. Syste-                   matická reflexe (ukotvená v systému školy) umožňuje vázat teorii, výzkum a hodnoty úže-                   ji k praxi a pomáhá pedagogickým pracovníkům, ať jako jednotlivcům či členům týmu,                   k větší sebejistotě při výkonu profese.                     Reflexe a mentoring                     Výzkumníci  zdůrazňují,  že  reflektivní  procesy  jsou  klíčové  pro  úspěšný  školní  rozvoj.                   Využívání metakognitivní reflexe zlepšuje výsledky dalšího vzdělávání učitelů (Jamissen                   \& Phelps, 2006). Zatímco vědomosti jsou klíčové pro získání a udržení si profese, reflexe                   pomáhá objasňovat vnímané jevy a rozumět jim v nových kontextech.                     Učení se prostřednictvím sdílení, které vede k posílení profesionality, je umocněno                   otevřeností učitele ke změnám a jeho schopností využívat nové poznatky v praxi (Ed-                   wards \& Mercer, 1987). Zapojením učitelů do tvorby znalostní „banky“ skrze reflexi se                   rozšiřují  možnosti  konstruovat  a rekonstruovat  smysluplné  koncepty,  které  dosavadní                   znalost rozvíjejí. Využíváním výstupů z reflexe v práci se žáky mohou učitelé, ve smyslu                   vyjadřovaném Batesonem (1972), nacházet i v učení „rozdíl, který vytváří rozdíl“.                     Mentoring je cesta, která umožňuje rozvíjet nové poznatky a využívat je v práci (Tille-                   ma, Westhuizen, \& Merwe, 2015). Je zřejmé, že mentoring i jiné školní konzultace jsou                   zacíleny ke zlepšování kvality výuky a podpoře učení žáků i učitelů. Důležitou výzvou                   však zůstává zkoumání skutečných pozitivních dopadů mentoringu a jiných konzultací                   na tyto procesy.                                                                                      80                podpora_uceni_2016_cze.indd   80                                                  11.10.2016   12:02:08","III.  Učící se učitelé optikou výzkumů                                                                            podpora_uceni_2016_cze.indd   81                                                  11.10.2016   12:02:08","podpora_uceni_2016_cze.indd   82                                                  11.10.2016   12:02:08","9.  Učení a hodnocení – norský výzkumný                       a rozvojový projekt                        Výzkumný  a rozvojový  projekt  LOV  –  Læring  og  Vurdering  (v  angličtině  Learning  and                  Assessment – LaA, v češtině Učení a hodnocení), probíhal mezi lety 2007 a 2012 pod zášti-                  tou Østfold University College. Školy si v něm měly možnost otestovat některá opatření                  vedoucí k rozvoji zaměření a vyššího uvědomování si procesů učení.                     Základní informace                    Podnětem k projektu LOV/LaA byla tvrzení, že výuka na norských školách je příliš orien-                  tovaná na výukové aktivity, přičemž vazby mezi aktivitami a učením jsou slabé (Kjærnsli                  et al., 2004; Klette, 2003). Na tomto základě vznikl výzkumný a rozvojový projekt LOV/                  LaA zahájený roku 2007, jehož cílem bylo zjistit, zda a jak je možné změnit pedagogické                  postupy, tak aby byly méně orientované na aktivity a více soustředěné na žáka a jeho                  učení (Jensen, 2012; Jensen, Sträng, \& Sørmo, 2014). Učitelský sbor v zapojených ško-                  lách  byl  nejdříve  seznámen  s pedagogickými  principy  LOV/LaA  a následně  byly  ško-                  ly požádány, aby otestovaly jimi doposud užívané výukové postupy pomocí tří různých                  opatření. Ta byla přizpůsobena stávající situaci ve školách, aby nebyla vnímána pouze                  jako „další z řady úkolů“. Opatření měla usnadňovat procesy učení na základě specific-                  kých principů: smyčkové učení (loop learning) zahrnující reflexi žáků v průběhu učení,                  kolegiální pozorování výuky (peer observation) týkající se struktury a kvality procesu výuky                  (Příloha 1) a pozorování výuky žáky (pupil observation), které přispívalo ke zvyšování uvě-                  domění a zodpovědnosti žáka v procesu učení. Kromě toho měly školy za úkol navázat                  na tyto experimenty reflexí, diskusí a výměnou zkušeností – individuálně a na týmové                  i školní úrovni.                    Poté jsme požádali učitele a ředitele škol o jejich zkušenosti s těmito opatřeními. Zpět-                  nou vazbu nám zprostředkovali písemnou formou. Celá koncepce výzkumu a analýza dat                  jsou popsány v knize Kvalitetsutvikling fra klasserommet. Oppsummering av LOV – prosjektet                  (Jensen et al., 2014).                     Teoretické základy                    Projekt LOV/LaA vycházel především z teorie učení a teorie organizačního učení. Cí-                  lem opatření použitých v rámci LOV/LaA bylo zvýšit kvalitu školních aktivit a vyučo-                  vací praxe ve třídách na základě podpory procesů učení, jehož se účastní žáci, učitelé                  a ředitelé škol. Koncepce učení využitá v LOV/LaA vychází hlavně z práce a závěrů                                                          83                podpora_uceni_2016_cze.indd   83                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    Vygotského (1978) a Brunera (1997). Tu máme na mysli vždy, když hovoříme o uče-                   ní se žáků i učitelů. Zásadní význam má sociokulturní pohled na kooperativní učení,                   stejně jako přesvědčení, že všichni zúčastnění mohou fungovat jako vzájemné zdroje                   informací tím, že budou přispívat vlastními zkušenostmi a odbornými znalostmi. Ak-                   tivní účastí každého jedince lze v každém z nich propojit učení a vývoj s inividuální                   minulostí. V díle Vygotského (1978) najdeme dialektický vztah mezi jednotlivcem a ko-                   munitou  (kulturou),  kde  jednotlivec  pomáhá  formovat  a ovlivňovat  komunitu  a tím                   postupně přispívá k jejímu rozvoji. Školní prostředí tedy bude ovlivňovat jednotlivce                   a zároveň jím bude ovlivňováno, přičemž učení bude charakterizováno dialektickými                   procesy mezi jednotlivými aktéry ve skupině. Zda a jak jedinec komunitě přispívá, má                   vliv na to, jakým způsobem je komunita „obohacována“ a jak je na oplátku obohacován                   on sám. Tyto procesy rozhodují o tom, zda se školní třída stane učící se komunitou.                   Klíčovým bodem je interakce mezi všemi zúčastněnými, která se stává základem pro                   individuální učení.                       Každá funkce se v kulturním vývoji dítěte objevuje dvakrát: nejdříve v sociální rovině a později                      v individuální rovině; nejdříve interindividuálně (interpsychicky) a poté intraindividuálně (in-                      trapsychicky).  To  platí  stejným  dílem  pro  záměrnou  pozornost,  logickou  paměť  i vytváření                      pojmů. Všechny tyto vyšší funkce vznikají jako skutečné vztahy mezi lidskými jedinci. (Vygotsky,                      1978, s. 57)                      Vygotsky tvrdí, že výchozím bodem pro kulturní a sociální učení je sociální interakce.                   To znamená, že pojmy (koncepty), které přispívají k učení a jsou jeho předpokladem, se                   objevují a rozvíjejí především v procesu porozumění jedince během setkávání se a inter-                   akce s ostatními.                     Dalším prvkem projektu LOV/LaA, kterému byla věnována pozornost, je sociokultur-                   ní koncept zvaný scaffolding (lešení neboli strukturovaná podpora). Jde o to, jak učitel                   během procesu učení usnadňuje interakci a zda díky této podpoře žáci své interakční                   schopnosti rozvíjejí. Otázkou tedy je, jak dalece jsou rozvoj takových dovedností a poro-                   zumění mezi žáky závislé na tom, jak učitel tyto aspekty zdůrazňuje ve svých postupech                   a hodnocení (Hattie, 2013; NOU, 2002, s. 10).                     Podle Dystheho (2001) jsou pro učení a rozvoj zásadní komunikační procesy. Právě                   skrze konverzaci a interakci získávají děti znalosti a dovednosti, které jim umožňují chá-                   pat hodnoty kultury, jíž jsou a měly by být součástí. „Mnoho her, které se člověk učí jako                   dítě, se skládá z fyzických prvků a pravidel a obojí zvládá často skrze kombinaci lingvis-                   tické a praktické interakce“ (Dysthe, 2001, s. 49). Interakce a dialog jsou základními pod-                   mínkami učení a rozvoje jedince. Učení lze chápat jako procesy, kterých se prostřednic-                   tvím interakce každý člověk účastní se svými jedinečnými znalostmi a dovednostmi, takže                   se vlastně učí tím, že těží ze zdrojů ostatních. Učení lze tedy považovat za distribuované                   mezi jedinci (Lave, 1997). Ve škole toho lze dosáhnout tak, že ze skupiny žáků vytvoříme                   učící se komunitu (learning community), v níž žáci vědomě přebírají odpovědnost za své                   učení i za to, jak se učí ostatní. V takové komunitě je učení vzájemně zprostředkované                   mezi žáky a mezi žáky a učitelem. Nutným předpokladem však je, aby učitel zapojení                                                             84                podpora_uceni_2016_cze.indd   84                                                  11.10.2016   12:02:08","9. Učení a hodnocení – norský výzkumný a rozvojový projekt                   žáků podporoval (Brown \& Campione, 1990; Palinscar, Brown, \& Campione, 1993), tak                  aby se žáci procesu učení aktivně účastnili, přispívali k němu a komunikovali s ostatními.                  Spoluúčast, zapojení a spolupráce na takovémto kolektivním procesu jsou však doved-                  nostmi, kterým je třeba se dlouhodobě učit a rozvíjet je. A to od učitele často vyžaduje                  trpělivost.                    Lave a Wenger (1991) upozorňují, že schopnost zapojovat se do procesů společného                  učení je u všech jedinců v komunitách zpočátku omezená a chvíli trvá, než získají potřeb-                  né znalosti a dovednosti, jimiž mohou komunitě přispět. Kromě toho, podle zmíněných                  autorů, si vyžádá čas, než si lidé osvojí takové interakční schopnosti, které jim umožní                  stát se akceptovanými a skutečně uznávanými přispěvateli komunity.                    Dalším cílem opatření využitých v projektu LOV/LaA bylo rozvíjet školu jako organi-                  zaci. Pro rozvoj organizace je podle Kolba (1984) užitečným prvkem aktivní experimen-                  tace (testování). Při práci se školami byly jako pracovní metody využity reflexe a sdílení                  zkušeností. V nich byl kladen důraz na identifikaci či verifikaci pedagogických postupů                  vystavěných na teoretické a empirické bázi. Učitelé tak poznávali, že některé postupy                  nemají své opodstatnění a místo nich začali zkoušet postupy nové. V takových případech                  byli učitelé vybízeni k tomu, aby kladli důraz na jejich ověřování (testování). Vycházeli                  jsme z toho, že pokud budou mít učitelé, individuálně i společně s ostatními kolegy,                  s  testováním  dobré  zkušenosti,  dokážou  zjistit,  kde  a jak  lze  postupy  změnit,  upravit                  a tím dosáhnout trvalejší změny.                    Argyrisův (1990) popis dvojsmyčkového učení zdůrazňuje nutnost reflektovat po-                  stupy a aktivity ve vztahu k hlavním cílům školy. V době, kdy se kvalita školy stále                  častěji posuzuje na základě výkonů žáků v základních školních předmětech, zatímco                  na všeobecnou část osnov a na principy vzdělávání je kladen menší důraz, získává                  Argyrisův přístup na důležitosti. Ideovým základem pro vývoj projektu LOV/LaA se                  stal také popis podmínek organizačního rozvoje, který nabízí Senge (1990). Orga-                  nizační rozvoj založený na stávajících pracovních postupech a činnostech (osobním                  mistrovství) přispívá k reflexi toho, co by mělo být v budoucnu. Lidé prostřednictvím                  popisu svých postupů odhalují vlastní pohled a názory na to, jak nejlépe dosáhnout                  cílů organizace (mentální modely). Tímto způsobem vytvářejí nové představy o tom,                  jaké postupy a aktivity použít a co je třeba změnit (sdílené vize). Děje se tak skrze                  skupinovou reflexi a učení (týmové učení). Zároveň je nezbytné integrovat tyto prv-                  ky  do  širšího  kontextu  prostřednictvím  systémového  myšlení  (systémové  myšlení).                  Těchto pět disciplín je považováno spolu s požadavkem kontinuální reflexe (Senge,                  Scharmer, Jaworski, \& Flowers, 2005, s. 9) za základní kameny komplexní strategie                  rozvoje.  Školy  podporovaly  procesy  učení  podle  zmíněných  principů  (smyčkového                  učení)  opatřeními,  jako  je  kolegiální  pozorování  zaměřené  na  strukturu  a kvalitu                  procesu výuky a pozorování výuky žákem za účelem zvyšování jeho uvědomění a od-                  povědnosti v procesu učení (Jensen, 2012).                    Následuje popis jednoho z opatření – kolegiálního pozorování, které lze považovat za                  základ pro zlepšování práce ve třídách a posilování organizačního učení.                                                              85                podpora_uceni_2016_cze.indd   85                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    Kolegiální pozorování                     Pozorování kvality a struktury výuky kolegy je opatření, cílem kterého je mj. systematizo-                   vat sdílení zkušeností a reflexi. Kromě toho by mělo pomoci zviditelnit „implicitní zna-                   losti“ a pomoci učitelům, aby se stali jeden druhému zdrojem inspirací. V rámci našeho                   projektu vždy jeden učitel pozoroval učení se žáků (resp. výukové aktivity učitele) ve třídě                   některého z kolegů. Potom spolu kolegové výsledky pozorování diskutovali. Formulář,                   který byl za tímto účelem používán, je uveden v Příloze 1. Na základě tohoto pozorová-                   ní a rozboru byli učitelé schopni poznat, co by mělo nebo mohlo být ve výuce a učení                   jiné. Poté byly výsledky pozorování diskutovány v širších týmech, aby se vědomí kvality                   a struktury rozvíjelo i u dalších kolegů. Více učitelů tak mohlo k věci přispět svými zku-                   šenostmi a odbornými znalostmi a hledat tak společně východisko pro zvládnutí výzvy,                   které čelil ten či onen učitel.                     Základní podmínkou takového společného učení je, že učitelské týmy vytvářejí spolu-                   pracující jednotky. Ve větších školách může být pro každý ročník vytvořen jeden speciální                   tým, v menších školách může být jeden tým určený pro 1.–3. ročník a druhý tým pro 4.–7.                   ročník. Po pozorování probíhají diskuse v týmech, není proto nutné, aby byl jeden učitel                   pozorován vícekrát; jedno či dvě sledování za rok by mělo stačit. Hlavní je, aby skutečně                   probíhala pravidelná diskuse o výuce, neboť pouze ta v týmu udržuje dostatečně živé vědo-                   mí, které jednotlivým učitelům pomůže při plánování, realizaci a hodnocení výuky.                     V základních školách (ISCED 1 + 2) se často skupina učitelů věnuje jedné věkové ko-                   hortě studentů po celé tři roky. Jednotlivci se liší v tom, jak úzce spolupracují; obvykle                   spolu  ve  větší  míře  spolupracují  učitelé,  kteří  vyučují  stejné  předměty.  Totéž  se  týká                   i vyšších sekundárních škol (ISCED 3). V každé škole je vždy nutné hledat způsob, jak                   a v jakých skupinách je pozorování a následnou diskusi užitečné realizovat.                     Během  pozorování  sehrává  hlavní  roli  ten,  který  sleduje  procesy  učení  a vytváří  si                   nějaký dojem. Když jsou poté výsledky pozorování diskutovány v týmu, zapojuje se do                   sdílení zkušeností více lidí a výsledky učení jsou tak znatelnější. Díky tomuto přístupu                   je navíc pravděpodobnější, že se pro danou skupinu žáků, u níž pozorování probíhalo,                   podaří vytvořit jednotný výukový postup týkající se obecných faktorů, jako je zapojení                   žáků, jejich reflexe, interakce a jejich přispívání k procesům učení. Je také vhodné, aby                   lidé ve školách zkušenosti z těchto pozorování pravidelně sdíleli na společných plenár-                   ních schůzích.                     Pokud mají učitelé pocit, že výsledky z kolegiálního pozorování výuky nejsou přínosné,                   mohou je odmítnout (Dahler-Larsen, 2005, s. 81). V takovém případě je nutné určit, ja-                   kým jiným způsobem lze ve škole zajistit sdílení zkušeností a reflexi v rámci jednotlivých                   pracovních týmů i v celém kolektivu.                     Pozorování by měla být vykonávána systematicky a pravidelně, aby byla zajištěna dů-                   sledná diskuse a reflexe v týmové rovině. Lillejord a Kirkerud (2009) tvrdí, že „ke zlep-                   šování praxe je zapotřebí jejího neustálého zkoumání“ (s. 151). Čas i datum pozorování                   a týmové diskuse by měly být zaznamenány v plánech či pracovních dokumentech, aby                   byly  jasné  odpovědnosti.  Zavádění  kolegiálního  pozorování  výuky  posiluje  akademic-                   kou a odbornou integritu škol. Z pozorování výuky kolegou má prospěch pozorovaný                                                             86                podpora_uceni_2016_cze.indd   86                                                  11.10.2016   12:02:08","9. Učení a hodnocení – norský výzkumný a rozvojový projekt                   i pozorující  učitel:  „Je  to  velice  dobrá  metoda  pro  zvyšování  uvědomění.  Užitečná  je                  pozice pozorujícího i pozorovaného. Zároveň si více všímáte svých výukových postupů                  i ve chvílích, kdy nejste pozorováni, což je většinou.“ (výpověď učitele) Na začátku pozo-                  rování si pozorující většinou všímá procesů probíhajících ve třídě, nakonec se však jeho                  pozornost často přesune k vlastním postupům, jak popisuje jeden z učitelů: „Pozorování                  výuky  kolegů  je  vzrušující  a zajímavé  a umožnilo  mi  užitečnou  reflexi  mých  vlastních                  postupů.“                    Zkušenosti také ukazují, že formulář s výsledky pozorování může být používán různý-                  mi způsoby. Někteří učitelé si jej pověsí ve své pracovně a často na něj „mrknou“, zvláště                  při přípravě na výuku. Celé učitelské týmy jej mohou používat při plánování a hodnocení                  výuky. Učitelé mohou s jeho pomocí vysvětlovat pedagogické postupy rodičům, nebo                  jim může posloužit jako základ pro diskusi s žáky. Ředitelé škol mohou s jeho využitím                  monitorovat práci učitelů s ohledem na podporu procesů učení.                    Pozorující by měl poskytnout kolegovi zpětnou vazbu o tom, co skutečně viděl, nikoli                  hodnotit, jestli je dobrý či špatný učitel. Z následující diskuse samo vyplyne, zda byly                  zvolené výukové postupy odůvodněné, či zda je vhodné uvažovat o jejich změně.                    Hlavním smyslem tohoto opatření je podpořit proces uvědomování si a přispívat k roz-                  voji kvality a struktury v procesu výuky a učení. Kvalitou se zde rozumí dobrý vstup do                  učebních situací, jasné cíle výuky/učení, výuka přizpůsobená žákům a zajištění důkazů                  o dopadech výuky. Pozorování kolegů rovněž pomáhá zvyšovat schopnost školy a lidí v ní                  pracovat v týmech a rozvíjet společné postupy podporující procesy učení. Toto opatření                  tak může přispívat k posilování jednotného zaměření organizace.                    Formulář pro pozorování výuky obsahuje řadu prvků, které lze považovat za kvality                  podporující učení (learning-promoting qualities), platné ve všech jeho kontextech. Pokud                  se tyto kvality stanou stabilní součástí učení a jsou přirozeně přijímány, stávají se z nich                  struktury podporující učení. Pro některé učitele je obtížné začlenit všechny tyto prvky                  do každé vyučovací hodiny. To sice ani není cílem, avšak pokud někdo chce zkoumat                  kvality podporující učení, může mu tento formulář pomoci. Je nutné zvažovat případ od                  případu, na které prvky se zaměřit.                    Je také třeba brát v úvahu vztahy mezi některými položkami obsaženými ve formuláři.                  Například přesnost nabývá na důležitosti, pokud výuka obsahuje rychlé učební aktivity                  a pokud studenti během  vyučovací  hodiny  pracují efektivně. Naopak  sledovat,  zda je                  poskytován dostatek času na učení, ztrácí smysl, pokud je vlivem nevhodných postupů                  efektivita učení nízká. Jiný příklad se týká vzájemného hodnocení a sebehodnocení žáků;                  podmínkou je nejprve vytvořit relevantní kritéria, se kterými se žáci učí pracovat.                    Výzkumy mezi učiteli                    Po zavedení zmíněných tří opatření v rámci projektu LOV/LaA proběhly na jedenácti                  školách různých typů výzkumy. Ty byly realizovány postupem, který je uveden níže.                    Učitelé a ředitelé formou dopisů (metoda dopisů – the letter method) předali své zkuše-                  nosti se zaváděním opatření LOV/LaA a popsali, jak tyto metody ovlivnily jejich postupy,                                                           87                podpora_uceni_2016_cze.indd   87                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    praxi ve třídách a školní aktivity. Tuto metodu výzkumu, jejímž účelem je dozvědět se o ná-                   zorech, zkušenostech a mínění účastníků, popisují Clandinin a Connelly (1994) v publikaci                   Personal Experience Methods:                       V dopisech se snažíme podat zprávu sami o sobě, vysvětlit své zkušenosti a určit vztahy mezi                      námi,  našimi  zkušenostmi  a zkušenostmi  ostatních…  Ve  výzkumu  osobních  zkušeností  lze                      použít jako metodu výzkumu dopisování si (resp. metodu dopisu, pozn. aut.) mezi účastníky,                      mezi lidmi spolupracujícími na výzkumu či mezi výzkumnými pracovníky a účastníky. V každém                      případě  patří  k přednostem  této  metody  nastolený  rovný  vztah,  objektivní  výměna  názorů.                      (Clandinin \& Connelly, 1994, s. 421)                      Metodu dopisů lze použít v případě, kdy je potřeba získat informace od větší skupiny                   účastníků (Berg, 1999; Sträng, 2011). Nevýhodou dopisů je, že jakmile jsou odeslány vý-                   zkumnému pracovníkovi, ten na ně nemůže navázat doplňujícími dotazy jako v případě                   rozhovoru. Výhodou naopak je, že lze rychle získat informace od řady účastníků a že data                   jsou k dispozici hned, jakmile je dopis odeslán, takže lze s jejich analýzou začít okamžitě.                   Použití  metody  dopisů  není  problematické  ani  z hlediska  výběru  účastníků.  Informace                   může poskytnout každý, kdo ve škole pracuje, takže jsou k dispozici různé úhly pohledu.                     Problematické z hlediska analýzy může být však to, že dopisy jsou psány v kontextu,                   který někdy není vysvětlen. Z toho důvodu jsme některé výpovědi nevyužili, neboť ne-                   poskytovaly výzkumnému pracovníkovi relevantní informace. V našem výzkumu nejprve                   probíhaly kolektivní analýzy a při následné kategorizaci výpovědí jsme museli materiál                   znovu důkladně několikrát procházet. To proto, abychom vyloučili možnost, že interpre-                   tace bude zabarvena osobní zkušeností a abychom nezasadili výpovědi respondenta do                   mylného kontextového rámce. Jak popisují Clandinin a Connelly (1994, s. 413): „Situace                   je v našich rukou, neboť jednotlivé pasáže volíme my a zkušenost, která je takto prezento-                   vána, tkví v tom, co sdělujeme z hlediska kontextu.“ Tato výzva se týkala i analýzy dopisů                   v našem výzkumu. Bylo třeba klást důraz na to, co pisatel skutečně sděluje (kvalitativní                   analýza obsahu). Borg a Gall tvrdí, že jedním ze způsobů, jak se v případě většího počtu                   výzkumných pracovníků vyhnout při výzkumu chybám, je analyzovat materiál individuál-                   ně a následně dosáhnout mezi sebou konsensu:                        Největší  potíže  při  vývoji  modelů  pro  analýzy  jsou  spojeny  s  nestrukturovanými  daty  jako                      například z rozhovorů, z pozorování výuky a z projektivních testů. Pokud je použita některá                      z těchto technik, měla by být data zpracována nezávisle dvěma či více posuzovateli. Sníží se                      tak riziko, že výsledky budou příliš ovlivněny případnou předpojatostí jediného pozorovatele                      a zároveň je tak možné posoudit spolehlivost výpovědi více posuzovateli. (Borg \& Gall, 1979,                      s. 648)                      Spolehlivost dat závisí i na tom, zda jsou výpovědi pisatelů poctivé a upřímné (Clan-                   dinin  \&  Connelly,  1994),  nikoli  však  vzhledem  k objektivním  kritériím,  ale  vzhledem                   k pisatelově vnímání a zkušenosti. Nelze také posuzovat, zda je subjektivní vnímání či                   výpověď jedince ovlivněna názory druhých. Vnímání se formuje v sociálním kontextu,                                                             88                podpora_uceni_2016_cze.indd   88                                                  11.10.2016   12:02:08","9. Učení a hodnocení – norský výzkumný a rozvojový projekt                   kde je každý do jisté míry ovlivňován okolím. Spolehlivost výpovědi nelze posuzovat ani                  podle délky dopisu, i když je možné, že dlouhé dopisy budou vyjadřovat silnou motivaci,                  zatímco krátké naopak. V každém případě jsme se však snažili klást důraz na pochopení                  toho, co přesně každá výpověď vyjadřuje.                    Výpovědi byly převážně pozitivní, těch několik negativních jen potvrzuje spolehlivost                  zvolené metody. Účast byla dobrovolná a respondenti se sami rozhodovali, co a kolik toho                  napíší, ale podmínkou bylo, aby dopis sepsali v pracovní době (viz též Jensen, 2012).                    Zvolená metoda analýzy se částečně shoduje s analýzou, kterou Glaser a Strauss (1967)                  nazývají „konstantní komparativní metodou analýzy“. Smyslem analýzy je rozdělit celek                  na jednotlivé prvky, v tomto případě prozkoumat jedno vyjádření v dopise po druhém.                  Obsah dopisů od respondentů byl zkoumán po jednotlivých větách a každé vyjádření                  bylo posouzeno z hlediska jeho obsahu. Corbin a Strauss popisují „konstantní srovnává-                  ní“ jako metodu, která odhaluje podobnosti a rozdíly tím, že v datech porovnává různé                  prvky: „Konstantní srovnávání: Analytický proces srovnávání různých dat, který v nich                  nachází podobnosti a rozdíly“ (Corbin \& Strauss, 2008, s. 65).                    Kódováním se rozumí uspořádávání dat, která jsou různými respondenty formulována                  různě a ovlivněna různými kontexty a zkušenostmi (Postholm, 2010). V tomto procesu                  tvoří surová data základ pro tvorbu obecných kategorií, pro něž se výzkumní pracovníci                  mohou rozhodnout při další analýze. „Analýza spočívá v tzv. kódování, při němž jsou                  surová data pozvednuta na úroveň konceptu“ (Corbin \& Strauss, 1990, s. 66). Kódování                  často probíhá ve třech fázích, kdy se nejdříve provede otevřené kódování, jež poskytuje                  základ pro vytvoření kategorií, následně pomocí axiálního a selektivního kódování se                  shromáždí výpovědi do obecnějších témat a poté se znovu porovnávají s otázkami kla-                  denými ve výzkumu. Axiální kódování spočívá v hledání schémat či kategorií, do nichž                  mohou být výpovědi uskupovány v abstraktní a obecné rovině. V našem případě se axiál-                  ní kategorie týkají: (1) (rostoucího) uvědomění si procesu učení a rozvoje, (2) účasti na                  rozvoji, (3) reflexe a (4) potvrzování nebo změny aktivit. Závěrečná fáze analýzy – selek-                  tivní kódování ukazuje, zda a jak se axiální kategorie dotýkají organizační/institucionální                  roviny či roviny školních tříd. Následně by měl výzkumný pracovník dospět ke konečné                  a obecné kategorii, která je iniciována výzkumnou otázkou nebo otázkami. Tabulka 3                  uvádí příklady výpovědí popisujících výsledky projektu LOV/LaA z hlediska dvou hlav-                  ních kategorií: „učení v organizaci“ a „učení ve třídách“.                                                                             89                podpora_uceni_2016_cze.indd   89                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    Tabulka 3: Výpovědi týkající se účinku metod LoV/LaA na organizaci a pedagogické                   postupy                      Učení v organizaci/instituci      Učení ve třídách, pedagogické postupy                    Výpovědi týkající se kolektivního uvědomění/ Výpovědi týkající se pedagogického uvědomění                    organizačního uvědomění           Zároveň jsme díky LOV získali větší sebevědomí, neboť nyní                    Jaký účinek měl LOV na školu? Přestože jsme se   používáme jednotnou terminologii a při diskusi o žácích a učení                    k LOV stavěli kriticky, zvláště na začátku, nyní   tak máme k dispozici společné referenční body. (Odkazuji na                    cítím, že tento projekt nás sjednocuje a stimuluje.   smyčkové učení a disuse o něm.) Cítím, že nyní mezi námi                    Poskytl nám společnou platformu, s níž jsme všichni  vládne větší profesionalita, tj. že naše práce je postavená                    seznámeni a kterou umíme používat.   na komplexní myšlence a společných vědomostech, což vede                                                      k lepšímu učení.                    Testování a implementace LOV/smyčkového učení                    nás ovlivnily pozitivně a započaly proces, který   Nejdůležitější je uvědomění rozvoje kvality a struktury v učení.                    zvyšuje uvědomění v pedagogickém sboru.   Rád bych zdůraznil především dva faktory. Zaprvé se ozřejmuje                                                      hodnota toho, co se učí. Stejně důležitý je i druhý faktor: žáci se                                                      učí kontextualizovat to, co se učí.                    Účast na organizačním učení a organizačním   Účast na učení ve třídách                    rozvoji                           Naučil jsem se, že pokud organizujeme hodiny a učení tímto                    Sledování výuky kolegou přinutilo nás učitele více   způsobem, zapojení všech žáků je větší. Snad by touto cestou bylo                    o našem učení hovořit. Navíc se kolegové vzájemně  možné pomáhat i slabým žákům.                    v mnoha ohledech lépe poznali a věřím tomu, že   Sledování výuky žáky: Žáci začali věnovat více pozornosti                    nyní se navzájem do svých hodin zveme mnohem   pozdním příchodům spolužáků a rušení ve třídě. Vnímali                    ochotněji. Myslím, že jsme nyní otevřenější, i pokud  věci, kterých jsem si já jako učitel všimnout nemohl, jako je                    jde o naše silné a slabé stránky, a také máme chuť   používání mobilních telefonů či internetu během výuky. Žáci                    se jako učitelé stále rozvíjet.   začali být ostražitější a odpovědnější. Zapojení žáků je nyní                                                      systematičtější. Začali si uvědomovat, jak musejí přispívat                                                      a podílet se na učení.                    Reflexe týkající se instituce     Reflexe týkající se pedagogických postupů                    Jaký dopad má LOV na školu? Díky němu máme   Jsem přesvědčený, že se díky LOV jako učitel zlepšuji. Tím, že                    nyní všichni stejný výchozí bod, společný cíl práce.   spolu hovoříme o různých postupech, diskutujeme o různých                    Skutečnost, že napříč celou školou nyní platí stejné   problémech, tím, že přemýšlím o vlastních pedagogických                    principy, může například usnadnit i schůzky   postupech, že sleduji při výuce ostatní a oni zase sledují mě.                    učitelů s rodiči, zvláště v případě sourozenců   Musím připustit, že když jsem se setkal se smyčkovým učením                    v různých ročnících na stejné škole. Také navenek   poprvé, napadlo mě: „Vždyť to není nic nového.“ Během                    škola působí profesionálněji.     několika let práce učitele mi při učení pravděpodobně přešly                                                      některé zvyky do krve a práce s LOV mi pomáhá mé pedagogické                    Jaké jsou výsledky LOV ve škole? Společná   postupy náležitě objektivně posoudit.                    platforma pro nás učitele.                    Společné uvědomění týkající se používání LOV.                    Větší zaměření na hodnocení.                    Potvrzování/změna aktivit         Potvrzování/změna pedagogických postupů                    Potvrdilo se nám, že náš způsob práce je dobrý a že  Má zkušenost je taková, že pokud s žáky na začátku každé                    je užitečné, pokud nás kolega navštíví ve vyučovací  hodiny (či dvojhodiny) chvíli probíráme cíle a kritéria, aby                    hodině a my se občas zastavíme v hodině u něj.   věděli, co mají dělat a proč, žáci pracují mnohem rychleji                    Učení je nyní strukturovanější a škola používá při   a samostatněji. Navíc nyní častěji používám reflektivní otázky                    organizaci jednotlivých hodin společnou platformu.  typu „Co si o tom myslíte? Souhlasíte? Jak jste k tomu závěru                                                      došli? Jak lze využít...?“ a podobně.                                                              90                podpora_uceni_2016_cze.indd   90                                                  11.10.2016   12:02:08","9. Učení a hodnocení – norský výzkumný a rozvojový projekt                     Výpovědi respondentů ukazují, že projekt LOV/LaA měl pozitivní dopad na procesy                  učení jak na úrovni školy, tak na úrovni tříd. Podle souhrnných výsledků projektu LOV/                  LaA to potvrzují učitelé a ředitelé škol v základních i (vyšších) středních školách. Projekt                  LOV/LaA ukázal, že školy, které rychle pochopí důležitost organizačního učení a hlavní                  principy učení ve všech rovinách organizace, více profitují z podpory rozvoje školy (Jen-                  sen et al., 2014; Jensen, 2016). K tomu je však zapotřebí, aby podpora rozvoje byla při-                  způsobena kontextu dané školy. Je tedy třeba vysoké míry flexibility práce podporovatelů                  a výzkumníků, aby školy cítily, že dostávají podporu odpovídající jejich potřebám.                    Zkušenosti získané prostřednictvím projektu LOV/LaA jsou již využívány pro rozvoj                  škol všeobecně i v celostátních iniciativách jako Vurdering for læring (Hodnocení pro uče-                  ní) či Ungdomstrinnet i utvikling (Nižší sekundární vzdělávání ve vývoji) (Utdanningsdirek-                  toratet, n.d.). Po akademické stránce podpořila také tyto iniciativy Østfold University                  College.                                                                                                             91                podpora_uceni_2016_cze.indd   91                                                  11.10.2016   12:02:08","podpora_uceni_2016_cze.indd   92                                                  11.10.2016   12:02:08","10.  Kolegiální podpora učitelů z pohledu                        organizačního učení – české evaluační výzkumy                        V České republice již také existují školy, které těží z kontinuální a systémové kolegiální                  či jiné odborné vnější podpory, jsou však stále spíše výjimkami. Zároveň je pociťován                  i nedostatek relevantních výzkumů, které by usilovaly o poznání zisků/efektů, jež kon-                  tinuální podpora školám a učitelům přináší. Přitom právě akční a evaluační výzkumy                  zaměřené na různé formy podpory učitelů by mohly popsat jak charakter podpůrných                  intervencí, tak i naznačit některá rizika a formulovat výzvy pro vedení škol, učitele, učite-                  le-pracovníky ve specializovaných pozicích (mentory, konzultanty apod.) a v neposlední                  řadě i pro školské politiky.                    Rozvoj vnitřní kolegiální i vnější odborné podpory ve školách za účelem zkvalitnění výuky                  je jedním z prioritních témat české školské politiky, a proto je podporován řadou rozvojo-                  vých projektů financovaných Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy České republiky                  či Evropskou unií, ale i různými obecně prospěšnými organizacemi a soukromými nadace-                  mi (viz 5. kapitola). Jednou z českých nadací, která kontinuálně podporuje vybrané základní                  školy, je Nadace The Kellner Family Foundation. Ta iniciovala a financuje dlouhodobý pro-                  jekt Pomáháme školám k úspěchu. Byli jsme osloveni, abychom provedli  dva výzkumy, jejichž                                                                             1                  výsledky měly přispět k evaluaci jmenovaného projektu a plánování dalších kroků v podpo-                  ře škol. Projekt, do kterého školy vstupovaly (resp. byly vybrány na základě určitých kritérií),                  měl významným dílem přispět k jejich rozvoji, resp. k podpoře učení ve školách. Klíčovou                  roli v rozvojových snahách sehrávali mentoři a pedagogičtí konzultanti , jejichž činnost pro-                                                                              2                  jekt podporoval. V této kapitole tedy se souhlasem nadace a zúčastněných škol přinášíme                  vybrané výsledky evaluačního výzkumu s cílem ukázat, jak pedagogičtí konzultanti, mentoři                  a konečně celý projekt přispěli k rozvoji procesů učení v zapojených školách.                     Jeden projekt – dva evaluační výzkumy                    Zmíněná  finanční  a zdrojová  podpora  školám  ze  strany  nadace  je  v  České  republice                  součástí spíše jedinečného projektu (stále trvá), který je odbornou komunitou pozitivně                  vnímán i hodnocen. Jedinečnost projektu spočívá zejména v jeho dlouhodobé a konti-                  nuální podpoře vybraným školám, v promyšlenosti cílů podpory, v (na české poměry)                  nezvykle štědré dotaci školám a v pravidelné revizi veškerého dění ze strany odborné                  rady nadace, resp. projektu.                                           3                  1  Šlo o pracovníky Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Masarykovy univerzity, autorku textu Bohu-                     míru Lazarovou a Milana Pola (konzultant projektu, v rámci kterého vznikla tato publikace).                  2  Pro jednoduchost budeme v celém textu označovat tyto pozice mužským rodem, i když šlo převážně o ženy.                  3  Nadace financovala a dosud financuje více projektů.                                                          93                podpora_uceni_2016_cze.indd   93                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                      První z výše zmíněných evaluačních výzkumů (realizovaný na konci roku 2014) byl                   zaměřen na práci pedagogických konzultantů ze čtyř do projektu zapojených škol. Peda-                   gogičtí konzultanti byli financováni ze zdrojů nadace, byli v minulosti také učiteli a lek-                   tory v dalším vzdělávání učitelů a prošli výcvikem v mentoringu nebo koučování. Role                   pedagogického konzultanta jim byla nabídnuta nadací na základě daných výběrových                   kritérií. Jejich úkolem bylo podporovat zapojené školy, resp. lidi v nich (vedení škol, uči-                   tele, asistenty pedagogů apod.) k rozvoji kvality výuky a profesionality tak, aby dokázali                   vytvářet prostředí stimulující učení žáků. Takové prostředí, ve kterém žáci využívají svůj                   potenciál, dosahují dobrých vzdělávacích výsledků a především zažívají úspěch. Zmínění                   specialisté tedy fungovali jak v rolích konzultantů pro vedení škol, tak (především) v ro-                   lích konzultantů a mentorů pro učitele.                     Pro tento evaluační výzkum  jsme zvolili metodu (jednodenní) ohniskové skupiny, kte-                                             4                   ré se zúčastnili čtyři pedagogičtí konzultanti působící po různou dobu (od dvou do pěti                   let) ve čtyřech školách. Záměrně jsme volili metodu ohniskové skupiny, neboť jsme takto                   chtěli vytvořit prostor pro reflexi praxe, ke které přispívaly atmosféra důvěry, kolegiální                   diskuse a vzájemné sdílení. Vedle toho jsme analyzovali dokumenty související s prací                   konzultantů (poslání, náplně práce) a vedli rozhovory s vedením celého projektu. Vzhle-                   dem k tomu, že škol zapojených do projektu bylo v tom období pět, měli jsme k dispozici                   téměř vyčerpávající vzorek respondentů. Rozhovory v ohniskových skupinách byly zamě-                   řeny šířeji (vstup do pozice konzultanta, realita praxe, úvahy o budoucnosti), v tomto                   textu využíváme jen ta data, která se týkala reality praxe, a která dokladují vnímaný vliv                   poskytované kolegiální podpory na procesy učení ve školách.                     Druhý evaluační výzkum jsme realizovali v průběhu roku 2015 a jeho cílem bylo poznat                   a popsat, jakým způsobem podpořil zmíněný projekt změnu kultury ve dvou základních                          5                   školách  (ISCED 1 a 2), které přijímaly podporu po dobu pěti let; byly tedy na konci pro-                   jektového období a lidé v nich měli možnost se ohlédnout a zhodnotit, které procesy ve                   škole a jak projekt podpořil. V obou školách pracovali vedle pedagogických konzultantů                   také učitelé-mentoři (v počtu tři až pět), kteří sice byli zatíženi běžnou výukou, měli však                   absolvovaný výcvik v mentoringu a jejich vzdělávání a činnost byla také podporována                   projektem. V tomto výzkumu jsme využili metody studia dokumentů škol (webové strán-                   ky, výroční a inspekční zprávy), rozhovorů s učiteli, učiteli-mentory, vedením a jinými pe-                   dagogickými pracovníky škol v různých pozicích (pět, resp. šest rozhovorů v každé škole)                   a ohniskové skupiny (pět, resp. šest účastníků v každé škole). Chtěli jsme, aby dotazovaní                   pedagogičtí pracovníci měli minimálně pětiletou zkušenost v dané škole, aby mohli re-                   flektovat změny, které se po dobu projektu ve škole udály. Pro zachycení vlivu projektu                   na vybrané oblasti kultury školy jsme pak využili upravenou verzi krátkého evaluačního                   dotazníku (Kilmann \& Saxton, 1985).                     Poskytování detailnějších informací o školách nepovažujeme pro účely tohoto textu                   za nutné. Lze jen uvést, že šlo o běžné, spíše velké městské základní školy (s počty žáků                   nad 400 ve škole jedné, nad 600 ve škole druhé). Vybíráme jen ta data, která dokladují                    4  Realizovaný na konci roku 2014.                   5  V  těchto  školách  pracovali  dva  z  pedagogických  konzultantů  dotazovaných  v  prvním  evaluačním                      výzkumu.                                                            94                podpora_uceni_2016_cze.indd   94                                                  11.10.2016   12:02:08","10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení – české evaluační výzkumy                   podporu  procesů  učení,  a zvláštní  pozornost  věnujeme  práci  (a vlivu)  pedagogických                  konzultantů a mentorů na procesy učení v těchto školách.                    Z obou evaluačních výzkumů jsme vytvořili zprávy pro zadavatele – nadaci, resp. vede-                  ní projektu. Nelze než ocenit, že se zde setkáváme se snahou nadace, resp. projektového                  týmu, která není zcela obvyklá a samozřejmá u obdobných rozvojových projektů – hledat                  důkazy o efektech podpory a zodpovědně skládat účty ze své činnosti.                    Kolegiální podpora v dimenzích rozšiřování, prohlubování a kotvení                    Pro  interpretaci  získaných  dat  kvalitativního  charakteru  (rozhovory,  ohniskové  skupi-                  ny) jsme využili jednu z koncepcí „vypůjčenou“ z teorie organizačního učení. Vycházíme                  z předpokladu, že posláním mentorů i pedagogických konzultantů je nejen individuálně                  podporovat učitele v jejich růstu, ale zároveň i startovat procesy organizačního učení                  napříč školou. Verbiest (2011) rozlišuje tři dimenze organizačního učení, resp. učení se                  v komunitě: rozšiřování, prohlubování a kotvení (broadening, deepening, anchoring). Rozši-                  řování kapacit profesionální učící se komunity znamená zvyšování počtu lidí zapojených                  do procesů učení, tedy lidí, kteří se učí a jednají podle očekávání profesionálů v učící se                  organizaci/komunitě. Rozšiřování například znamená, že více lidí reflektuje svou práci,                  sleduje odbornou literaturu, účastní se kurzů dalšího vzdělávání, uskutečňuje vize školy                  ve své denní praxi, sdílí svou znalost s ostatními, učí se s ostatními, spolupracuje apod.                  Znamená to tedy také, že v zájmu rozvoje své práce využívá služeb odborníků, jako jsou                  mentoři, školní konzultanti, školní psychologové apod.                    Prohlubování kapacit profesionální učící se komunity se váže ke zvyšování kvality uče-                  ní a jednání, a také zlepšování organizačních podmínek pro rozvoj osobní a interperso-                  nální kapacity. Učení se dospělých ve škole se stává stále více a více společnou věcí i od-                  povědností a musí mít jasný dopad na výsledky žáků. Prohlubování však také znamená                  rozvoj podpůrného, participativního a stimulujícího vedení.                    Kotvením, resp. ukotvováním kapacit profesionální učící se komunity se rozumí vtě-                  lení (embedding) individuálního i kolektivního učení, aktivit a podmínek pro učení do                  politiky školy. Profesní rozvoj učitelů je tedy propojen s politikou školy a hlavními roz-                  vojovými trendy v rámci školy. Vize jsou základem pro rozhodování o výuce a učení,                  intervize, pozorování ve třídách či konzultace mezi kolegy se stávají běžnými rutinami                  ve škole. Znamená to také, že všichni lidé ve škole cíleně a strukturovaně participují na                  rozvoji politiky školy a mají přístup k relevantním informacím (Verbiest, 2011). Tento                  pohled na organizační učení jsme přijali jako interpretační rámec pro námi získaná                  data. Na datech dokladujeme, jak pedagogičtí konzultanti a mentoři svou přítomností                  a prací ve škole přispívali k procesům učení a spíše jen okrajově zmiňujeme některé                  našimi respondenty zmiňované limity či nesnáze. Jsme si vědomi toho, že k organi-                  začnímu učení v našich školách přispívala ještě celá řada dalších faktorů – především                  způsob  vedení,  další  vzdělávání  učitelů,  podporované  akce  školy  apod.  Pedagogičtí                  konzultanti a mentoři však v obou školách sehrávali zásadní roli, a také proto byli pro-                  jektem podporováni.                                                           95                podpora_uceni_2016_cze.indd   95                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                      Data z obou škol zpracováváme současně a zároveň přidáváme i data získaná od pe-                   dagogických konzultantek ze všech čtyř škol (viz výše). Z důvodu anonymizace dat, lidí                   a škol u citací neuvádíme, ze kterého zdroje, resp. školy pocházejí.                     Pedagogičtí konzultanti a mentoři v procesu rozšiřování                   kapacit organizačního učení                     Projekt významně podpořil především další vzdělávání učitelů nejen mimo školu (vzdě-                   lávací kurzy), ale především společné učení ve školách. Školní konzultanti a mentoři se                   stali modelem spolupráce a sdílení znalostí. Svým působením ve škole a nabídkami posi-                   lovali vědomí, že se lidé mohou nejen na ně, ale prakticky na kohokoliv ve škole obrátit                   s žádostí o konzultaci či pomoc. Učitelé přijali za své, že konzultovat s kolegy je normální.                   Naši respondenti ze škol poukazovali na otevřenost mezi učiteli, která je – podle jejich                   zkušenosti – nesrovnatelná s jinými školami. Je patrné, že k této otevřenosti a ochotě sdí-                   let a konzultovat přispěl projekt zvláště v počátku zapojením pedagogických konzultantů,                   mentorů a párových učitelů.                       … dneska je normální, že kolega se obrátí na kolegu, že se obrátí na kolegu i s neúspěchem:                      „Hele, mně něco nejde a tobě to jde. Jak to děláš, prosím tě?“… čili tady opravdu ta kolegiální                      podpora nastává… (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                      Ve školách se posílila důvěra v to, že vzájemná výměna zkušeností dává smysl a že                   nikdo nebude nikoho hodnotit či poukazovat na jeho chyby. Učitelé začali spontánně                   napodobovat chování mentorů, převzali od nich nehodnotící způsob komunikace s ko-                   legy, a tak přirozeně jejich pozici mohl zaujmout každý učitel. Mentoři a konzultanti se                   tak stali modelem otevřeného chování a komunikace. Lidé v obou školách připouštěli,                   že jsou jim přece jen někteří kolegové osobnostně i pracovním zaměřením blíže než jiní,                   a proto začali časem vyhledávat i jiné kolegy (kteří se od mentorů naučili poskytovat ko-                   legiální podporu) než jen vyškolené mentory. Konzultanti i mentoři tedy přispěli k rozši-                   řování kapacit učení tím, že vytvářeli více příležitostí pro vzájemné učení. Projekt jim více                   či méně uvolnil ruce z přímé vyučovací činnosti a vzájemné sdílení se tak mohlo rozšířit                   mezi ostatní učitele. Mentoři se ve své práci výhradněji zaměřovali na podporu inovací                   ve výuce, role konzultantů byla širší – zaměřovali se mimo mentorské činnosti také na                   formulaci společných vizí školy i tvorbu a plnění individuálních plánů profesionálního                   rozvoje jednotlivých učitelů.                     Zaznamenali jsme také, že postupem času vznikl ve školách jistý sociální tlak. Kul-                   turu vysokých požadavků a vysokého nasazení pociťovali všichni ve škole a ti, kteří by                   zůstali stát, nevzdělávali se, neexperimentovali, nesdíleli a nezapojovali se do aktivit,                   by byli v týmu brzy snadno rozpoznatelní. Pokud lidé hovoří o „práci pod tlakem“                   či „rozvoji pod tlakem“, nemusí jít vždy nutně o tlak vedení, ale o tlak sociální, ve                   kterém zpočátku bezesporu sehráli významnou roli i konzultanti a mentoři rozvíjejí-                   cí celou řadu aktivit. To s sebou sice na jedné straně nese mnoho výhod pro rozvoj                                                             96                podpora_uceni_2016_cze.indd   96                                                  11.10.2016   12:02:08","10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení – české evaluační výzkumy                   školy, na straně druhé i pochopitelných rizik (odchody některých lidí ze škol, práce                  ve stresu apod.).                       V květnu přijde pedagogická konzultantka a řekne: Ty nejdeš v srpnu na tu letní školu? A teď                     se cítíš blbě, že jako fakt nejedeš v tom srpnu na tu letní školu, protože jako asi bys měla,                     protože všichni jedou… To je ten proud, jak jsem říkala, že je nastavený nějaký proud a nikdo                     nechce z něho vypadnout. (ohniskové skupiny ve školách)                       Lidé a škola se posouvají pod nesmírným tlakem, to nevydrží každý, někteří odešli. Ale to ne-                     znamená, že nechtěli růst a vzdělávat se, ale chtěli to jinak. Ne za tuto cenu. Lidé neodcházeli                     vždy ve zlém… (ohniskové skupiny ve školách)                     Je zřejmé, že konzultanti i mentoři si museli nejdříve získat důvěru u učitelů, jinak by                  nemohli nabízet své služby a nedařilo by se jim rozšiřovat kolegiální podporu mezi ostat-                  ní. Přiznávají, že se po celou dobu svého působení ve školách občas setkávají s rezistencí                  některých učitelů, ale jsou to spíše výjimečné případy, které se vyskytují v každé škole.                  Také učitelé museli mnohdy hledat odvahu, pokud se rozhodli na konzultanta či men-                  tora obrátit, neboť zažívali takovou zkušenost poprvé. Zde se projevila dobrá příprava                  a zkušenost konzultantů i mentorů působících v těchto školách. Konzultanti zmiňovali,                  že jejich práce vyžaduje nejen vysoké nasazení a pečlivou přípravu (být modelem dobré                  práce), ale také jistou vynalézavost, jak se k učitelům dostat blíž, jak je motivovat ke spo-                  lupráci a rozvoji kolegiální podpory.                      Myslela jsem, že budou učitelé rádi, ale někteří neměli chuť mě využívat, nechtěli tu službu.                     U některých to trvá dodnes… učitelé se teprve učili, jak si o podporu říkat. Nabízela jsem jim                     řadu možností a někteří nevěděli, co si pod tím představit, neměli předchozí zkušenost. (ohnis-                     ková skupina s pedagogickými konzultanty)                      Trvalo to nějakou dobu, než učitelé získali důvěru a pochopili, že je to služba pro ně. Konzul-                     tanti se musí zpočátku trochu vnucovat a nesmí si brát osobně, když je učitelé odmítají… Tr-                     valo to dva roky, než to začalo být dobrý, pak se věci začaly pomaloučku měnit… Naučila jsem                     se netlačit, vyslechnout a nechat věci plynout, na všechno musí nazrát čas. (ohnisková skupina                     s pedagogickými konzultanty)                     Rýsují se zde tedy určité podmínky pro to, aby mohli konzultanti a mentoři zaujmout                  užitečnou roli v procesu rozšiřování učení napříč organizací. Primární je dobrý výběr                  konzultantů a mentorů, kteří musí být vzdělaní v oblasti poskytování kolegiální podpory,                  a tedy i vytváření a udržování (mnohdy křehkých) vztahů. Zároveň musí být osobnostně                  připraveni, a také odolní vůči neporozumění, prvotní nedůvěře a odmítání.                       … profesně jsme ji neznali. Bylo to o hledání práce pro pedagogickou konzultantku. Vedení                     dalo vědět: musíte jít konzultovat (pozn. plány individuálního rozvoje) s pedagogickou konzul-                     tantkou. A nastaly obranné mechanismy… (ohniskové skupiny ve školách)                                                           97                podpora_uceni_2016_cze.indd   97                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                      Negativně je učiteli vnímána také jakákoliv, byť jen naznačená, povinnost konzultovat                   svou práci. Slyšeli jsme, že nařízení a zásahy ředitelů škol, stejně jako silná vazba konzul-                   tantů či mentorů k nim bývají spíše kontraproduktivní. Je tedy zřejmé, že se konzultanti                   i mentoři ve snaze o rozšiřování procesů učení napříč školou dostávají do mnohdy ne-                   transparentní vztahové sítě, která se komplikuje nejasným očekáváním a nedostatečně                   vymezenými kompetencemi a rolemi. K tomu, aby obstáli, potřebují pravidelnou vnější                   podporu, které se jim v našem případě dostávalo ze strany řídících pracovníků projektu                   v podobě supervizí, diskusních setkání apod.                     Pedagogičtí konzultanti a mentoři v procesu prohlubování kapacit                   organizačního učení                     Z našeho pohledu je nejvýznamnějším dokladem toho, že se konzultanti i mentoři po-                   dílejí na procesu prohlubování organizačního učení, zmínka o změnách v myšlení uči-                   telů, resp. všech lidí ve škole. Dotazovaní učitelé v našich školách nezřídka sdělovali, že                   vlivem projektu a vlivem působení konzultantů a mentorů nejenže „pracují jinak“, ale                   především „jinak myslí“. A to je základ pro skutečně hluboké změny v chování učitelů.                   To znamená, že si lidé jinak formulují cíle, získávají nadhled či jiný vhled do různých si-                   tuací, vytvářejí a sdílejí nová porozumění, mají jiný pohled na žáky, jejich rodiče i kolegy.                   Učitelé přijali jiné pojetí výuky, kladou – pod vedením mentorů a konzultantů – důraz                   na smysluplnost dění, hledají důkazy o úspěšné práci apod. Jiné myšlení přináší i změny                   v chování a používání jazyka.                        … naši lidi, když jdou někam jinam na semináře, oni sami přichází s tím, že oni tam měli úplně                      jiný otázky než všichni ostatní, jo… oni se dneska ptaj na úplně jiný věci než prostě ten tradiční                      učitel, je zajímá víc to učení do hloubky. Je zajímá ten průběh toho učení… (rozhovory s vedením                      škol, mentory a učiteli)                       A pravda je taková, že nás to zasahuje všechny hodně a někteří se osobně i lidsky za tu dobu                      proměnili… (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                       Přijde-li do školy nový učitel, a v naší škole se měnil sbor významně, pak půl sboru mluví jiným                      jazykem a je třeba poskytnout podporu těm novým… paní učitelky, které nově do školy vstupo-                      valy, nevěděly, o čem se bavíme. (ohnisková skupina s pedagogickými konzultanty)                      Podpora jasného plánování a hledání důkazů o přínosech inovací má podstatný vliv                   na roli žáků ve výuce. Partnerství v plánování a plnění úkolů ze vztahu mentor–učitel,                   konzultant–učitel přenášejí učitelé do svých vztahů se žáky. Žáci se, podle respondentů,                   stávají také spíše partnery učitelů, sami plánují, formulují cíle, vybírají aktivity i vyhod-                   nocují procesy učení.                                                                98                podpora_uceni_2016_cze.indd   98                                                  11.10.2016   12:02:08","10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení – české evaluační výzkumy                      … to všechno se musí odrazit samozřejmě i na dětech. A myslím si, že i je dost vidět, že ten                     vztah mezi těmi dětmi a těmi kolegy není – neříkám, že nikde – ale není na bázi: tady já učitel,                     tady ty dítě a ty budeš dělat, co já říkám, jo? (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                      … děti už tomu rozumí… ví, proč se učí, definují cíle a účel… (ohniskové skupiny ve školách)                      … to jsem v minulosti nevídával, jak děti viditelně přemýšlí… zní to hloupě, že ve škole to člověk                     předtím neviděl… ale je to úplně jiná rovina toho, jak to dítě pracuje. (rozhovory s vedením škol,                     mentory a učiteli)                     Učitelé jsou ve školách, kde pracují konzultanti a mentoři, nahlíženi jako profesio-                  nálové, neboť stanovováním cílů a hledáním důkazů se oslabují tendence improvizo-                  vat a reagovat pouze intuitivně. Vedení školy, mentoři i konzultanti se tedy k učite-                  lům chovají jako k profesionálům, vyjadřují jim respekt (jinak by ani nebyli přijímáni)                  a věří v jejich potenciál. Všichni ve škole tak dostávají šanci pro vlastní profesionální                  rozvoj, neboť je ve škole k dispozici někdo, kdo jim v tomto nabízí podporu a vedení                  ke kvalitě.                    V obou školách projekt nabídl učitelům také příležitost rozšířit si roli – mohou se stát                  lektory či mentory ve svých i jiných školách, nebo jen otevírají své hodiny a nechávají do                  nich nahlédnout ostatní kolegy. Učitelé jsou si vědomi toho, že projekt jim dal (nejen)                  za pomoci konzultantů a mentorů příležitost vyniknout, stát se lepšími učiteli a lepší                  školou. Stávají se sebevědomými učiteli, kteří si jsou vědomi svých kvalit a kvalit své ško-                  ly. Nezřídka se učitelé obou škol setkávají se zájmem a obdivem (někdy prý i závistí) ze                  strany jiných škol a učitelů.                      Všichni mohou být lídři… (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                      Myslím, že podstatné bylo, že ti, kteří chtěli, vytěžili příležitost… měli možnost se vzdělávat,                     rozvíjet své učitelské dovednosti… našli si i nějakou cestu vlastní profilace. (rozhovory s vedením                     škol, mentory a učiteli)                      ... v naší škole je mimořádný sbor, učitelští mistři… naším úkolem je ukazovat učitelům, že když                     do obtížného úkolu půjdou, tak tím lze projít – mají na to. (ohnisková skupina s pedagogickými                     konzultanty)                      … mě to akorát mění v tom, že vzrůstám neskutečně. Myslím si, že kdybych byla na jiné základ-                     ní škole, tak pořád ještě nedosáhnu takových kvalit, jak jsem teďka za těch pět let. A určitě si                     myslím, že za to vděčím jako jednak tomu projektu, ale jednak tomu vedení a tady i celému                     učitelskému sboru, který jsou všichni vstřícní, že. Já vím, že za kýmkoliv půjdu o nějakou radu,                     … tak fakt vždycky mi kdokoliv pomůže. (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                     Pedagogičtí konzultanti obecně vnášejí do škol novou kvalitu. Shodovali se v tom, že                  sami musí pracovat s vysokým nasazením, pečlivě se připravují na hodiny i na každou                                                           99                podpora_uceni_2016_cze.indd   99                                                  11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    jinou aktivitu s učiteli, snaží se být nápadití, vynalézaví a tvořiví a jasně směřují k cíli. Tím                   vlastně ukazují učitelům, jak vypadá kvalita práce.                        Pedagogický  konzultant  nesmí  práci  ředit,  nesmí  se  šetřit…  Stále  je  to  o vysokém  nasazení                      a také o konzistenci. Nesmí se polevit, ale stále směřovat k dohodnutému cíli. (ohnisková skupi-                      na s pedagogickými konzultanty)                      Když jsme popisovali proces rozšiřování organizačního učení, zmínili jsme, že učitelé si                   zvykli, resp. přijali kulturu vzájemných konzultací, pozorování v hodině apod., na tomtéž                   však lze pozorovat i proces prohlubování. Učitelé si nejen běžně poskytují vzájemně zpět-                   nou vazbu, ale také její kvalita se mění. Podpora se váže k celé řadě konkrétních témat                   a výukových metod. Nejde již například jen o návštěvu kolegy v hodině (pro formální                   splnění úkolu), ale návštěva se váže k jasně stanovenému cíli. Tento model pozorování                   a cíleného poskytování formativní zpětné vazby předávají učitelům práce mentoři a kon-                   zultanti.                        Nedělají již věci jen formálně, nedává jim to smysl, nezůstávají na povrchu a ve zpětné vazbě                      se dokonce nebojí jít do hloubky a hledat důkazy, resp. vliv inovace učitele na kvalitu výuky.                      (ohnisková skupina s pedagogickými konzultanty)                       Učitelé mě postupně začali vnímat jako podporu a jako úspěch vidím velký rozvoj čtenářství                      v celé škole … Učitelé si vzájemně začali chodit do výuky a podávat si popisnou zpětnou vaz-                      bu. Je radostné vidět, že některé věci se na škole posunuly. (ohnisková skupina s pedagogickými                      konzultanty)                      V posledních letech obecně sílí ve školských i jiných prostředích tlak na získávání dů-                   kazů o kvalitě, resp. účinnosti intervencí (Konstam et al., 2015). Konzultanti i mentoři                   vzdělaní v oblasti evaluace vnesli do škol snahy o hledání důkazů o efektech inovací ve                   vyučování. Efekty všech snah a velkého nasazení učitelů nejsou totiž vždy přímo viditelné                   a obvykle jsou jen obtížně měřitelné. Mentoři a konzultanti nabídli učitelům možnosti,                   jak formulovat cíle i kritéria kontroly jejich naplňování. Zároveň je však zřejmé, že práce                   s důkazy není snadná, a je stále pokládána za trvalou výzvu do budoucnosti.                       … třeba před dvěma lety, když se řeklo, co je důkaz učení, tak jsme se všichni prostě chytali                      za hlavu, a dneska už jako bych řekla, že docela jako všichni víme, co jsou důkazy učení, co je                      problém, jak s tím dál pracovat, jak to umět vyhodnotit… To je takové letošní téma. (rozhovory                      s vedením škol, mentory a učiteli)                       … dopředu odevzdáme portfolia, kde budou veškeré informace o, já nevím, absolvovaných                      školeních, sdíleních, činnosti a tak dále, ale hlavně tam budou důkazy o učení žáků. Dopředu                      to bude odevzdáno vedení a to si to bude moct před tím rozhovorem pročíst. (rozhovory s vede-                      ním škol, mentory a učiteli)                                                              100                podpora_uceni_2016_cze.indd   100                                                 11.10.2016   12:02:08","10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení – české evaluační výzkumy                     Práce s důkazy se stala přirozenou součástí sebehodnocení učitelů. Konzultanti po-                  máhají učitelům nejen při formulování cílů, ale také při vyhodnocování vlastní práce.                  Učitelé  jsou  v  obou  školách  vedeni  k  pravidelnému  sebehodnocení,  resp.  hodnocení                  svých cílů (plány osobního profesního rozvoje) a je zřetelná snaha o zavedení procesů                  akontability v práci učitelů. Ta přispívá k profesionalizaci profese (Newmann, King, \&                  Rigdon, 1997).                    Pracuje-li učitel pod vedením mentora nebo pedagogického konzultanta, není již od-                  povědný jen sám sobě, ale pociťuje jistý tlak na plnění úkolů a odevzdávání práce v do-                  mluvených  termínech  a v  předpokládané  kvalitě.  Je  zřejmé,  že  mentor  i pedagogický                  konzultant – byť partneři učitelů – mají na učitele vliv, který lze například vysvětlit poci-                  ťováním určité sociální moci (Erchul \& Raven, 1997). Podpůrně může působit zejména                  vnímaná pozitivní referenční sociální moc (positive referent – snaha pracovat stejně kva-                  litně jako mentor či konzultant) a podobně pozitivní expertní moc (positive expert), ale                  také moc legitimní reciproční (legitimace reciprocity), kdy učitel ví, že usilují o společnou                  dobrou věc a nechce svého podporovatele zklamat (Erchul \& Martens, 2010). Vzájemná                  podpora a spolupráce mezi učiteli nebo učiteli a „experty“ (tzv. spoluzávislost) přispívá                  k udržitelnosti nastavených procesů.                     Pedagogičtí konzultanti a mentoři v procesu kotvení kapacit                  organizačního učení                   Má-li se organizační učení stát běžnou součástí života školy a jeho rutinou, musí být                  ukotveno v politice školy. Projekt, do kterého naše školy vstoupily, vytvořil podmínky                  pro to, aby se lidé ve škole učili formulovat a sdílet vize školy a aby se také opakovaně                  a pravidelně zamýšleli nad svým vlastním směřováním. Konzultanti byli těmi, kteří měli                  podporovat  školu  a jednotlivé  učitele  ve  formulování  jasných  cílů,  v nacházení  cest                  k jejich naplnění a mechanismů kontroly. Je zřejmé, že tyto požadavky přinášely jistou                  administrativu, a tedy i zátěž učitelům, avšak po nějakém čase začali všichni nacházet                  v propojování aktivit učení s jasně formulovanými cíli a vizemi smysl. Vedením a kon-                  zultanty podporovaná zvyklost formulovat a plnit vlastní i společné plány ukotvila pro-                  cesy organizačního učení do života škol a dala hlavním procesům jasný směr a smysl.                      … najednou současně s tím projektem vyvstal nějaký směr,… taková vize, kterou jsme se chtěli                     vydat... a tam jsme si společně vytipovali oblasti, ve kterých bychom se chtěli rozvíjet… (rozho-                     vory s vedením škol, mentory a učiteli)                      Učitelé se učí cíle přesně definovat, podílejí se na formulaci a stanovování cílů pro celou školu,                     … díky tvorbě plánu se pozměňují oblasti, kam se chce škola posouvat, jaké cíle si stanovuje, jde                     o vyjasňování a sbližování cílů apod. (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                       Pedagogická konzultantka nás hodně podpořila v tom, že jsme se naučili jasně formulovat své                     cíle… (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                                                           101                podpora_uceni_2016_cze.indd   101                                                 11.10.2016   12:02:08","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                      K ukotvení organizačního učení pomáhají také workshopy a vzdělávací akce úzce váza-                   né k předem stanoveným ročním prioritám školy. Prostřednictvím aktivit, které projekt                   podpořil, se ve škole nastavily určité mechanismy podporující učení: plánování, sdílení                   vizí, každoročně opakované aktivity a akce pro různé cílové skupiny, párové vyučování                   a využívání konzultantů a mentorů. Nastartovaly se určité procesy a změny ve vztazích                   (a kultuře školy), které mají velký potenciál udržitelnosti.                       I nadále škola postupuje tak, že na každý rok má nějakou prioritu, v té oblasti pak probíhá                      vzdělávání – je to dobré pro sladění nějaké informační hladiny, motivaci a je to snazší i pro                      navázání spolupráce pedagogické konzultantky třeba i s rezistentními lidmi. (ohnisková skupina                      s pedagogickými konzultanty)                      Využívání  podpory  konzultantů  a mentorů  se  stalo  běžnou  součástí  každodenního                   života školy. Lidé si zvykli na vzájemné konzultace a vztah mentor/konzultant–učitel se                   transformoval do vztahů učitel–učitel (viz také část o rozšiřování).                        … protože ty lidi jsou neuvěřitelně k sobě otevření, jsou, alespoň já to tak vnímám … že tu fakt                      vládne přátelská atmosféra… že tady nefunguje to, co třeba slýchávám o tom, že si lidi jako                      nepůjčej, nedaj, nebo že si vymyslej a tutlaj si to někde spolu nebo jako že by se pomlouvali                      a nepomohli si… (rozhovory s vedením škol, mentory a učiteli)                       Ono potom postupem jako, až po tom roce, si myslím, nastaly takové ty jakože: A proč to tedy                      nemůže být tady ten?… když ten se rozvíjí v matematice, ten v češtině, ten zase je dobrý na ty                      přírodovědní… proč bychom měli navštěvovat jenom toho jednoho mentora? (rozhovory s vede-                      ním škol, mentory a učiteli)                      Za povšimnutí stojí, že se pozice mentorů (a částečně i školních konzultantů) v obou                   školách  v  průběhu  pěti  let  trvání  projektu  postupně  oslabovala;  to  však  neznamená,                   že odváděli špatnou práci. Naopak. Učitelé se postupně přestali obávat návštěv kolegů                   v hodinách, otevřeně sdíleli své know-how a začali vyučovat ve dvojici. To je dobrý základ                   udržitelnosti.                     Zdá se, že proces kotvení kapacit učení přináší nejvíce nejasností a rizik, neboť souvisí                   právě s udržitelností. S ukončením projektu, výměnou vedoucích pracovníků či odcho-                   dem konzultantů a mentorů nebo jiných lídrů ze školy se mohou procesy učení oslabit                   a řada smysluplných aktivit zanikne nebo se stane formálními. Na některá rizika – souvi-                   sející však spíše s množstvím změn, kterými školy procházely – upozorňovali i dotazovaní                   lidé ze škol. Následují-li inovace rychle za sebou, hrozí riziko nezažité změny, chybí čas na                   skutečné vyzkoušení a vyhodnocení inovace ve výuce, v čase, kdy už kolega, mentor nebo                   konzultant inovujícího učitele opustil.                        Něco mě nadchlo a po půl roce to ze mě spadlo. Byli jsme všude a nikde. Té práce bylo tolik…                      (ohniskové skupiny ve školách)                                                              102                podpora_uceni_2016_cze.indd   102                                                 11.10.2016   12:02:09","10. Kolegiální podpora učitelů z pohledu organizačního učení – české evaluační výzkumy                     Zdá se, že ne vždy je plně dokončen cyklus změny, kdy není zcela naplněna fáze in-                  korporace. Mnoho pozornosti se věnuje přijímání nových myšlenek a jejich zavádění do                  praxe (implementace), ale méně se již dostává sil a času k tomu, aby se změny skutečně                  usadily v životě školy (srov. např. Lagerweij, 1992). To bývá typická výzva v mnoha ino-                  vativních prostředích.                    V neposlední řadě byl jako jeden z významných podpůrných faktorů zmíněn i relativ-                  ně dlouhý čas trvání projektu (pět let). Pedagogičtí konzultanti a mentoři se zpočátku                  setkávají s nedůvěrou a různými očekáváními ze strany učitelů, a je tedy zřejmé, že lidé                  ve škole potřebují dostatek času k tomu, aby se přesvědčili o smysluplnosti a přínosech                  učení pro ně i celou školu a také o užitečnosti těch, kteří procesy učení podporují – kon-                  zultantů a mentorů.                      Práce pedagogické konzultantky na jedné škole po dobu pěti let mi přišla smysluplná, protože                     se jedná o systematickou a dlouhodobou podporu. (ohnisková skupina s pedagogickými konzul-                     tanty)                     Navíc školy nemají, resp. naše školy neměly s podobnými projekty, s konzultanty ani                  mentory předchozí zkušenost. Podobně konzultanti a mentoři neměli zkušenost s touto                  rolí a hledali vlastní pozici ve škole i profesní identitu. Obě strany se tedy teprve učily,                  vyjasňovaly si očekávání a hledaly k sobě cestu. A k tomu je třeba dostatek času.                    Výsledky evaluačních výzkumů realizovaných ve školách zapojených do rozvojového                  projektu  přinesly  několik  klíčových  vzkazů  pro  podporovatele  snah  o rozvoj  učení  ve                  školách. Poukázaly na roli pedagogických konzultantů a mentorů v procesech rozšiřová-                  ní, prohlubování i kotvení kapacit organizačního učení. Studie také připomněla význam                  dlouhodobých a jasně strukturovaných projektů podporujících školy nejen finančně, ale                  i kvalitními personálními posilami, které dokážou procesy individuálního i společného                  učení ve školách rozvíjet.                    Za zásadní podmínku úspěchu je třeba považovat dobrý výběr konzultantů i mento-                  rů, jejich průběžné vzdělávání a kontinuální supervizní podporu. Nelze také podcenit                  význam důkladného vyjasnění jejich pozice ve škole, jejich odpovědností, kompetencí                  a vztahů k vedení, tak aby byli pro učitele čitelní a srozumitelní. Námi zkoumané školy,                  mentoři i konzultanti se ocitali v takové situaci poprvé. Všichni věděli, že jde o určitý                  experiment, který může selhat. Výsledky evaluačního výzkumu tak pomohly předat zku-                  šenost dalším školám, které do podobného projektu teprve vstupují. Verbiestova struktu-                  ra – rozšiřování, prohlubování a kotvení – pak může lidem z vedení škol, konzultantům                  i mentorům usnadnit pochopení některých souvislostí jejich práce s procesy učení.                                                                       103                podpora_uceni_2016_cze.indd   103                                                 11.10.2016   12:02:09","podpora_uceni_2016_cze.indd   104                                                 11.10.2016   12:02:09","11.  Vliv reflektujících týmů – vybraná data                        z norských projektů                        V předchozích kapitolách zmíněný „reflektující tým“ má svůj původ v terapii. Když začí-                  nal Tom Andersen (2007) praktikovat tuto formu rozhovoru, nechal se zčásti motivovat                  zkušenostmi s nemocnými lidmi. Andersen vnímal, že pomoci některým pacientům je                  velice obtížné. Byl proto zvědavý na vztah mezi životem, jak o něm pacienti vyprávějí,                  a zkušenostmi, které vztahují ke své úzkosti, depresi a dalším duševním poruchám (An-                  dersen, 2007). Zpočátku se nezajímal o měření vlivu, který uplatňovaná forma rozho-                  voru má, ale všímal si nových jevů v průběhu sezení s pacienty. Andersen píše, že vidí                  změny, resp. rozdíly. Nazývá je tak s odkazem na Batesona (1972), který užívá spojení                  „rozdíl, který vytváří rozdíl“, resp. který je důležitý pro změnu (a difference that makes                  a difference). Rozdíly vznikající za využití Andersonových reflektujících týmů mají význam                  pro individuální sezení s pacienty/klienty a nelze z nich vysuzovat nic obecně platného.                  Rozdíl, který vytváří rozdíl, znamená změnu pro jedince v řešení jeho problému i v ži-                  votě vůbec.                    Odborníci, kteří pracují s reflektujícími týmy, přinášejí řadu dokladů o nastalých změ-                  nách. Terapeutická péče může nabývat různých forem a vycházet z různých teoretických                  přístupů. Většina lidí pravděpodobně považuje za místo vhodné pro péči o nemocného                  člověka nemocnici, a to i v případě duševních chorob. Tom Andersen ovšem věděl, že                  nemocnice je k setkávání a rozhovorům s pacienty problematické místo. Prohlašoval, že                  pro pacienty není vhodné a že budí strach; začal je proto navštěvovat doma a scházet                  se  s nimi  v prostředí  jejich  každodenního  života.  To  pomohlo  prolomit  bariéry  mezi                  lékařem, nemocnicí a pacientem. Konzultace probíhaly u pacienta doma, rozhovor byl                  charakteristický rovnoprávným postavením bez negativního vlivu rozdělení na roli lékaře                  a pacienta. Posiluje se tím úcta k pacientovi a jeho prožitkům. Andersen píše, že výsled-                  kem bývá výrazná změna v životě pacienta a udržitelná forma setkávání s lidmi. Reflexe                  a konverzace nabyly na rovnosti a vyrovnanosti a pacient/klient mohl převzít větší díl                  odpovědnosti za průběh sezení. Do značné míry tomu přispěl i způsob kladení otázek                  terapeutem, způsob, kterým vyzýval pacienta k novému zamyšlení. Pacient byl postaven                  před výzvu k reflexi vlastních životních příběhů, čímž mu byly vytvořeny podmínky pro                  jiný způsob vnímání sebe sama a tvorbu nového pohledu na dosud prožitý život (Ander-                  sen, 2007).                    Setkání s Andersenem inspirovalo Jakka Seikkulu k uplatňování této formy rozhovoru                  v jeho psychiatrické praxi ve Finsku a k počátku síťování (networking) založeného na kon-                  verzaci a reflektivní práci. Seikkula se zabýval závažnými duševními chorobami. V před-                  mluvě ke knize Open Dialogs (Seikkula, 2000) Andersen píše, že si mnohem více pozor-                  nosti zaslouží fakt, že se díky Seikkulově práci s reflexí vrátilo vysoké procento pacientů                  k práci a zvolilo lepší způsob života. Byli to lidé, kteří trpěli bipolárními poruchami.                                                           105                podpora_uceni_2016_cze.indd   105                                                 11.10.2016   12:02:09","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    Andersen se tázal, proč tyto výsledky nezajímají norské klinické lékaře (Andersen, 2000).                   Může se zdát, že výsledky takové práce jsou stěží měřitelné, zpětná vazba je však každo-                   pádně pozoruhodná.                     Od terapeutického myšlení k nástrojům odborného vedení                     Smyslem terapie je napomoci změně a obnovit životní rovnováhu (homeostázu). Tradič-                   ně tuto terapii, resp. psychoterapii chápeme jako rozhovor, který probíhá formou setkání                   pacienta/klienta s terapeutem a směřuje k nalezení vhodných řešení výzev, jimž čelíme.                   V našem kontextu nehovoříme o reflektujících týmech jako o formě terapie. Účelem roz-                   hovoru jako součásti odborného vedení učitelů není navracet zdraví či léčit chorobu.                   Platí však, že se takový rozhovor z různých příčin dotýká vedeného, resp. mentorovaného                   (učitele) i po stránce emoční.                     V zápisech (logs) z reflektivních setkání s učiteli za využití reflektujících týmů nachází-                   me výroky o tom, že na jedince velmi zapůsobí, když jiní považují jeho obtížnou pracovní                   situaci za hodnou pozornosti. Mnohdy na vedené učitele (mentee) pozitivně zapůsobí,                   když si za podpory týmů sami najdou nová řešení klíčových problémů. Nástroj využíva-                   ný primárně v terapii – reflektující týmy lze tedy také ve vzdělávacím kontextu využít                   pro  uvědomování  si  vlastní  praxe  (Sørmo,  2015,  s.  142–157).  Učitelé  reflektující  pod                   odborným vedením a s reflektujícím týmem musí zdůvodnit výběr aktivit (témat), které                   se stávají předmětem vedení, a připravit se na ně. Těmito tématy mohou být vyučovací                   hodiny, které měly proběhnout lépe nebo mohly lépe stimulovat učení, mohou jimi být                   přípravy na příští hodiny, schůzky s jinými učiteli, kolegy, vedoucími pracovníky či rodi-                   či. Taková metoda, jejíž součástí je zvídavost, otevřené a stimulující otázky, přemýšlení                   a reflexe vlastní praxe, účinkuje nejlépe. Mentorovaný vnímá přítomnost reflektujícího                   týmu, který poslouchá, uvažuje nad jeho situací a podporuje jej při rozhovoru. Učitel si                   může sám vybrat, na co se chce soustředit, ale mentor si vždy uvědomuje jemné nuance                   rozhovoru – toho, co se říká, způsobu vyjadřování, výběru témat, o kterých se hovoří, ale                   i těch, která zůstanou ponechána stranou (Sträng \& Sørmo, 2015).                     Zápisy hovoří o zkušenostech                     Všichni účastníci našich mentorských projektů (popsaných níže) přispívali k výzkumným                   aktivitám tím, že po každém sezení pořizovali zápis. V těchto zápisech je zaznamenáno,                   jak prožívali práci s reflexí. Je zřejmé, že je jen obtížné hovořit o efektech, neboť ty jsou                   vnímány spíše jako měřitelný fenomén, který obnáší vzájemné srovnávání výsledků. Hod-                   nocení, zda je účinek kladný nebo záporný, je v tomto kontextu velmi subjektivní. Tatáž                   událost může být vnímána různě, takže může být těžké měřit její dopad.                     Zápisy tedy vyjadřují, jak každý účastník prožívá práci s reflektujícím týmem z pozice                   mentorovaného, mentora nebo člena reflektujícího týmu. Jde o vyjádření zkušenosti kva-                   litativní cestou. Zároveň ze zápisů poznáváme, zda mají účastníci zcela různé zkušenosti,                                                            106                podpora_uceni_2016_cze.indd   106                                                 11.10.2016   12:02:09","11. Vliv reflektujících týmů – vybraná data z norských projektů                   či zda se jejich zkušenosti v něčem shodují. Níže uvádíme několik příkladů ze zápisů.                  Jedna z mentorovaných si po vyslechnutí rozhovoru v reflektujícím týmu zapsala:                       Vynikající! Expertní skupina výborně vypozorovala věci, které mě vůbec nenapadly, nemyslela                     jsem na ně, nevšimla si jich. Nedělalo to na mě dojem, že se mě někdo snaží opravovat, oni tam                     byli vyloženě kvůli pomoci a podpoře. (učitelka)                     Členka reflektujícího týmu píše:                      Vidím, že Ingvild stále pomáhá Karianne a umí vyzdvihout a objasnit, v čem je dobrá. (člen                     reflektujícího týmu)                     Nikdo z účastníků projektů se k odbornému vedení nevyjadřoval negativně. Všichni,                  byť pocházeli z různých institucí, konzistentně sdíleli kladné zkušenosti s prací s reflek-                  tujícími týmy. Říkali, že jsou tak mnohem úspěšnější při nacházení řešení aktuálních pro-                  blémů, o kterých dříve vůbec nepřemýšleli. Dnes již tvrdí, že reflektující tým je vhodný                  nástroj pro individuální rozvoj učitele, ať již mateřských či základních škol.                    Jiný pořizovatel zápisu říká:                       Je  dobré  dostat  podnět  „zpoza  sebe“.  Reflektující  tým  sedí  vzadu  a slyší  a vidí  něco  úplně                     jiného, než čeho si všímám, když mluvím. Je dobré vyslechnout si komentáře a otázky ke ges-                     tikulaci, intonaci a všemu, co prozrazuje váš vztah k mluvenému obsahu. (učitelka)                     Je však zřejmé, že všichni nejsou stejně zapálení pro věc. V jedné škole, kde pracujeme                  s reflektujícím týmem už několik let, si účastníci u některých svých kolegů všimli před-                  pojatosti a předsudků vůči této formě odborného vedení. Říkali, že se někteří kolegové                  staví proti takovému způsobu podpory. Domnívali se, že je to do značné míry způsobeno                  nedostatkem informací a zkreslenými představami o možnostech citlivého vedení.                    Tento způsob odborného vedení vychází z terapeutické teorie, proto mohou mít ne-                  zúčastnění lidé tendenci se domnívat, že má tentýž cíl. Je tedy důležité zajistit, aby měli                  všichni pracovníci příležitost seznámit se s tímto nástrojem (způsobem odborného vede-                  ní) a klást jakékoliv otázky, které je třeba vyjasnit dříve, než vstoupí do spolupráce.                    Několik let již pracujeme na výzkumu toho, zda využití reflektujících týmů při reflek-                  tivní praxi a procesech může pomoci ke změně v každodenním životě lidí, kteří pracují                  s dětmi. V tomto ohledu jsme ještě nedefinovali detailní charakteristiky takové změny,                  i když předpokládáme, že zmíněné odborné vedení může být velmi užitečným nástro-                  jem. Dospělí, kteří stojí dětem nejblíže, mají nejlepší příležitost k takové změně přispět                  (Sørmo, 2015).                    Odborné vedení za využití reflektujícího týmu jsme však propojili s myšlenkami o „zpl-                  nomocňování“ (empowerment). Jak oficiální podpůrné systémy, tak i jiní lidé individuálně                  poskytující školám podporu se často setkávají s rostoucími požadavky na externí pomoc                  v případech, kdy ve školách dochází k problémovým situacím. Jsou to jednotliví učitelé                  i celé instituce, kteří mnohdy volají o pomoc. Naše projekty ukázaly, že odborné vedení                                                           107                podpora_uceni_2016_cze.indd   107                                                 11.10.2016   12:02:09","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    za využití reflexe pomáhá nasměrovat více pozornosti k významu osobních dovedností                   učitele, jak pro jednotlivého žáka, tak pro skupiny. Spolupráce s mentorem a reflektují-                   cím týmem zvyšuje pravděpodobnost, že učitelé prostřednictvím zplnomocňování sami                   najdou nové cesty. Potvrzují to zápisy účastníků.                        Tohle byla výborná konverzace. Bavilo mě sledovat vývoj u Karianne, která se posunula od                      chaosu ke schopnosti udělat si přehled svých frustrací i toho, co dělala správně, a je vidět, že                      mluví úplně jinak. Teď to má náboj. (člen reflektujícího týmu)                      Náš výzkumný tým pracoval s reflektujícímí týmy na různých tématech a v různých                   školách. Nabídli jsme také kurz odborného vedení učitelům mateřských a základních                   škol, v němž jsme se soustředili na rozvoj specifických znalostí a dovedností a na to, jak                   lze reflektující tým využít při řešení každodenních problémů. Učitelé a studenti učitel-                   ství, kteří pracují s dětmi a zároveň se vzdělávají v oblasti odborného vedení, již během                   výcviku naznačovali, že odborné vedení s reflektujícím týmem je velmi úspěšná metoda.                   Ve výcviku učitelé pracovali s vlastními reálnými zkušenostmi. Prostřednictvím metave-                   dení ze strany reflektujícího týmu se pak snažili zjistit, jak mohou právě tento nástroj                   nejlépe využívat ve své práci. Sdělovali, že po takových cvičeních dokáží využít reflektující                   tým způsobem, který jim pomůže v každodenní praxi. Zároveň jsme se snažili zjistit, zda                   a jak je možné tento způsob odborného vedení využít i pro organizační rozvoj, tj. napří-                   klad jako nástroj pro řešení mnohých výzev v primárním vzdělávání (Jensen, Sträng, \&                   Sørmo, 2013).                     Uvedený  model  rodinné  terapie,  který  má  i další  kontexty  uplatnění  než  jen  vzdě-                   lávání,  bylo  zapotřebí  pozměnit  a přizpůsobit  pro  aplikaci  v kontextu  pedagogického                   odborného vedení. Reflektující tým silně podporoval způsoby přemýšlení o komunikaci                   ve školním prostředí, podobně jako je tomu v rodinné terapii. Vždy jde o lidi i celé orga-                   nizace, které hledají východisko z konkrétních problémů.                     Projekty                     Projekt kariB                    Tento projekt byl pojmenován zkratkou svého popisného názvu Kulturanalyse og reflek-                   terende  prosesser  i barnehagen,  tedy  Kulturní  analýza  a reflektivní  procesy  v mateřské                   škole. Projekt začal přednáškou na Østfold University College v roce 2011. Jak účastníci                   – studenti učitelství, tak i členové výzkumného týmu se nejprve co nejlépe seznámili                   s reflektujícím týmem jako nástrojem. Následně jsme se účastníků ptali, zda chtějí po-                   kračovat v práci na projektu zaměřeném na další rozvoj této metody a zároveň pátrat                   po tom, nakolik je užitečný pro každodenní práci učitelů. Téměř všichni, kterým byl                   projekt nabídnut, se k účasti přihlásili. Byli jsme tím příjemně překvapeni a nakonec                   jsme vybrali skupinu studentů pro práci a výzkum v mateřské škole Harekas nedaleko                   naší instituce v Haldenu.                                                            108                podpora_uceni_2016_cze.indd   108                                                 11.10.2016   12:02:09","11. Vliv reflektujících týmů – vybraná data z norských projektů                     Před začátkem kurzů odborného vedení a podobných projektů v mateřských a zá-                  kladních  školách  pokládáme  za  podstatné,  aby  do  každého  s  projektem  spojeného                  rozhodnutí vstupovalo vedení organizace. To v tomto případě fungovalo dobře, neboť                  jedním z účastníků projektu byl vedoucí pracovník této mateřské školy. Projekt je po-                  drobně popsán ve sborníku Høgskolens rapporthefter (Jensen, Sträng, \& Sørmo, 2013).                  Zpráva o projektu zároveň popisuje metodu kulturní analýzy a uvádí zkušenosti účast-                  níků.                    Na tento projekt navázaly dvě další kulturní analýzy, které se uskutečnily s jednoroční                  přestávkou. Vedení mateřské školy i členové výzkumného týmu byli zvědavi, jak účastníci                  vnímají změny s časovým odstupem. Primárně nás zajímalo, zda projekt vedl k udržitel-                  ným změnám v mateřské škole, která se snažila o zkvalitnění každodenního života svých                  pracovníků i dětí. Výsledky ukázaly, že k mnoha změnám skutečně došlo. Vědomosti,                  které si díky projektu pracovníci osvojili, se rozšířily i k ostatním zaměstnancům. Za pár                  let se změnil způsob, jakým zaměstnanci ovlivňovali každodenní chod mateřské školy.                  Někteří  pracovníci  se  zpočátku  vyjadřovali  v tom  smyslu,  že  projekt  je  spíše  hračkou                  v rukou vedoucích pracovníků, kteří tím zbytečně zatěžují zaměstnance, ale tento postoj                  se časem změnil. Nakonec vyjadřovali všichni spokojenost s tím, že se projektu mohli                  účastnit (Jensen, Sträng, \& Sørmo, 2013).                     Projekt Låby                   Projekt  Låby  začal  tím,  že  se  ředitel  školy  obrátil  na  Østfold  University  College                  s prosbou o vedení skupiny učitelů, kteří řešili specifické problémy. Odpověděli jsme                  nabídkou projektu obsahující práci s reflektujícím týmem. Do reflektujícího týmu se                  přihlásili čtyři lidé – dva učitelé, kteří hledali odborné vedení, a dva další členové                  učitelského sboru. Uzavřeli jsme s ředitelem školy dohodu o tom, že projekt potrvá                  nejméně  rok  a účastníci  budou  prezentovat  své  zkušenosti  na  mezinárodní  konfe-                  renci. Náš tříčlenný výzkumný tým se ujal rolí mentora, pozorovatele a metapozoro-                  vatele. Odborné vedení za využití reflektujících týmů probíhalo jedenkrát měsíčně.                  Každé reflektivní sezení jsme zahajovali dvacetiminutovou přednáškou o reflektují-                  cích týmech. Zároveň si účastníci pořizovali zápisy, které jsme později analyzovali.                  Zápisy ukázaly, že si učitelé „zahráli“ v rámci odborného vedení různé role – každý                  byl někdy mentorovaným, jindy členem týmu. Reflektující tým prostřednictvím svého                  pozorování a reflektivním dialogem plnil funkci podporovatele a pomáhal posilovat                  víru mentorovaného ve vlastní schopnosti. Zároveň jej podporoval v řešení složitých                  problémů  ve  třídě  novým  způsobem.  Ukázalo  se,  že  „rozdíl,  který  vytváří  rozdíl“,                  jinými slovy „na kterém záleží, pokud jde o změnu“, se může týkat i učitelů, kteří                  pomocí takového uvědomění nalézají nová řešení ve své každodenní práci a prožívají                  zvýšenou důvěru ve vlastní dovednosti a kompetence.                                                                109                podpora_uceni_2016_cze.indd   109                                                 11.10.2016   12:02:09","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    Projekt Berg                     Cílem projektu realizovaného ve škole Berg bylo poznat, zda může tým učitelů spolu-                   pracovat při rozvoji odborného vedení v rámci vlastní školy. Vedení této školy zajímalo,                   zda takto může dojít k upevnění týmového ducha a k rozvoji týmových kompetencí. Uči-                   telský sbor této školy za sebou neměl žádný kurz odborného vedení, takže bylo nutné                   se kromě vzdělávání zaměřit i na modelové procvičování rozhovorů. Šlo o skupinu pěti                   účastníků, kteří průběžně pořizovali záznamy určené pro následnou analýzu. Kompletní                   výsledky z ní teprve budou k dispozici, ale již nyní jsme identifikovali velmi pozitivní                   postoj učitelů k této metodě. Účastníci navštěvovali všechna sezení se zájmem a střídali                   se v rolích mentorovaného i člena reflektujícího týmu. V závěrečné fázi projektu převzali                   účastníci celý proces do svých rukou a naše výzkumná skupina se posunula do role me-                   tamentorů.                      Odbornému vedení předchází příprava                    U všech projektů jsme kladli důraz na výcvik realizovaný před zahájením mentorských                   setkání za využití reflektujících týmů. Příprava v sobě zahrnovala vyzkoušení si různých                   rolí  v  tomto  procesu.  Bylo  také  důležité  zdůraznit  význam  jazyka,  otevřených  otázek                   a užívaných formulací. Poukazovali jsme na to, že je třeba pozorovat chování lidí během                   odborného vedení a uvědomovat si užívání některých formulací a vět. Považovali jsme                   také za důležité, aby členové reflektujícího týmu vyjadřovali mentorovanému učiteli jen                   takovou podporu, která nepůsobí umělým či nereálným dojmem.                      Výzvy odborného vedení                    V situacích  odborného  vedení  se  někdy  mentorovaný  setkává  s mentorem,  který                   není jeho kolegou. Mnoho mentorů raději pracuje na předem písemně zformulo-                   vaném tématu či otázce, která průběh mentoringu (vedení) drží striktně v mezích                   daného požadavku. V mateřských a základních školách mnohdy probíhá odborné                   vedení naopak mezi kolegy, kteří se navzájem dobře znají. Při využití reflektujícího                   týmu je však třeba, aby mentor a tým pracovali s co nejmenší předpojatostí. Lidé,                   kteří se znají, mají na sebe vždy utvořený nějaký názor a zaujímají k vyjadřované si-                   tuaci již předem nějaký postoj. Jsou-li mentorovaný a mentor blízkými lidmi, může                   se  také  stát,  že  se  bude  chtít  mentorovaný  ukázat  v určitém  světle.  Andersenovi                   (2007) šlo naopak o to, aby před začátkem rozhovoru věděl o tématu svého pacien-                   ta/klienta co nejméně. Byl přesvědčen, že zaujmout nějaký postoj předem znamená                   minout skutečný problém – je zde riziko, že terapeut bude navenek vypadat jako                   ten, kdo ví vše lépe. Stejný účinek se může dostavit při odborném vedení ve škole                   a může mít vliv na mentorovaného a mentora. Chceme-li se společně dobrat k ře-                   šení a přispět ke změně, zásadní je rovnost. Rizikem je, zůstane-li problém uzavřen                                                            110                podpora_uceni_2016_cze.indd   110                                                 11.10.2016   12:02:09","11. Vliv reflektujících týmů – vybraná data z norských projektů                   v předem formulovaném písemném popisu. To zabraňuje diskusím o problémech                  na jiné úrovni (vztahové) a může to být podstatná překážka při hledání příležitostí                  ke změně. Předem formulovaným otázkám k tématu se tedy u metody reflektující-                  ho týmu raději vyhýbáme a osoba, která hledá odborné vedení, musí tyto otázky                  vyjádřit ústně. Teprve v tom okamžiku začíná odborné vedení a je provázeno zvída-                  vostí, otevřenými otázkami a reflexí.                                                                                                                       111                podpora_uceni_2016_cze.indd   111                                                 11.10.2016   12:02:09","podpora_uceni_2016_cze.indd   112                                                 11.10.2016   12:02:09","Závěr III                         Zdá se, že ke způsobům, jak zlepšovat učení žáků, patří autoevaluace školy a reflektivní                  praxe zahrnující dialog.                     Autoevaluace školy                   Zkušenosti z mnoha zemí ukazují, že pokud učitelé pravidelně reflektují své pedagogic-                  ké postupy a soustředí se na zlepšování učení ve třídách, jsou zároveň schopni zvyšovat                  úroveň vědomostí, které žáci získávají. Učitelé zapojení do autoevaluace školy mají více                  příležitostí sdílet se svými kolegy různé nápady a otázky v profesionálně podnětném pro-                  středí. Autoevaluaci školy lze definovat jako interní, společný proces zkoumání práce                  dané školy především za účelem jejího dalšího zlepšování a rozvoje (Capperucci, 2015).                    Pokud učitelé reflektují svou práci a výsledky žáků, docházejí také k poznání, co fun-                  guje dobře a co by bylo dobré zlepšit. Autoevaluace školy s sebou přináší systematizaci                  procesu reflexe, zlepšování a rozvoje.                    Ve zmiňovaném českém rozvojovém projektu (Cesta ke kvalitě) byla jako první krok                  k rozvoji a lepšímu učení ověřena v praxi celá řada nástrojů autoevaluace. Výsledky a zku-                  šenosti z určitých škol se dostávaly ke kolegům z jiných škol a stávaly se tak podnětem pro                  organizační učení. Také Norsko se již dlouho zabývá různými způsoby sebehodnocení,                  využívá se supervize, depistážní a diagnostické nástroje k identifikaci potřeb individuál-                  ní podpory. Sumativní a formativní hodnocení může pomoci definovat potřebné kroky                  vedoucí ke zlepšení učení a lépe mu porozumět.                    Systémy hodnocení generují spousty informací o tom, co se ve školách děje po celé                  zemi. Hlavní otázkou je, jak lze výsledky autoevaluace škol plně využít v praxi a ke zlep-                  šení učení. K tomu je zapotřebí analytických dovedností, které však nejsou ve školách                  vždy k dispozici.                    Podpora škol v Norsku se zdá být úzce spjatá s otázkami hodnocení kvality na všech                  stupních škol. Cílem hodnocení je podpořit realizaci diferencovaného vzdělávání podle                  individuálních potřeb žáků a umožnit jim tak, aby dosahovali co nejlepších studijních                  výsledků. Dalším cílem norského systému hodnocení kvality je také iniciovat nepřetržitý                  pedagogický dialog mezi školami.                     Dialogická interakce                   Dialogická  interakce  může  vést  ke  kolektivnímu  chápání  pedagogických  jevů,  v němž                  se  zobrazují  různé  perspektivy,  a k  iniciování  organizačního  učení.  Prostřednictvím                  dialogu jsou formulovány cíle, záměry, účel a smysl organizace. Tím dochází k rozvoji                                                          113                podpora_uceni_2016_cze.indd   113                                                 11.10.2016   12:02:09","III. Učící se učitelé optikou výzkumů                    organizačních hodnot, které se bez ohledu na formulaci, verbalizaci či rétoriku stávají                   každodenní filozofií. Ta se za využití manažerských postupů přenáší do reality a událostí                   všedního dne (Hodgkinson, 1996, s. 11).                     V dialogu se vynořují komplexní a náročné úkoly, s nimiž jsou učitelé konfrontováni,                   stejně jako potřeba intenzivně rozvíjet odborné znalosti i vyšší povědomí o tom, co je tře-                   ba dělat, aby se mladí lidé úspěšně učili. Zdá se, že je třeba narušit izolovanost školních                   tříd a přesvědčení o „jednom učiteli v jedné třídě“. Zaváděním kultury dialogu a spolu-                   práce je stimulováno organizační učení s cílem zlepšovat kvalitu vzdělávání a podporovat                   procesy učení.                     V posledních třech kapitolách jsme rozebírali vliv místních výzkumných a rozvojových                   projektů v České republice a Norsku týkajících se učení a hodnocení, organizačního uče-                   ní a reflektujících týmů.                     Středem diskusí se stává otázka efektivity jakékoliv podpory poskytované školám a uči-                   telům a je zřejmé, že výzkumy zaměřené na efekty poskytované podpory jsou a budou                   v budoucnu stále žádanější. Výsledky uvedených výzkumů prokazují, že individuální i tý-                   mová, profesionálně – s respektem ke kontextu – poskytovaná podpora učitelům, jejíž                   součástí jsou dialog a reflexe praxe, jsou učiteli a školami velmi ceněny. Výzkumy však                   také naznačují i některá rizika spojená s využíváním reflektujících týmů, mentorů a kon-                   zultantů a více či méně explicitně obsahují otázky týkající se nejen (dalšího) vzdělávání                   učitelů, ale i podpory jejich vzdělavatelů a jiných „agentů změny“. Zároveň je zřejmé, že                   pro vybudování kultury „učící se školy“ mnohdy nestačí krátkodobá projektová podpora.                   Ta je jen dobrým startem do věci, který může přinést celou řadu inspirací učitelům,                   jejich vzdělavatelům, vedení škol i školským politikům. Na důkazech založená podpora                   a vzdělávání, kontinuita a ukotvení ve školských systémech zůstávají mnohdy výzvou. Pře-                   mýšlení o vztahu mezi vzděláváním a praxí, která se stává základem pro tvorbu nových                   poznatků, zůstává výzvou pro budoucnost (European Commission, 2012).                                                                                        114                podpora_uceni_2016_cze.indd   114                                                 11.10.2016   12:02:09","IV. Závěrečné postřehy                                                                            podpora_uceni_2016_cze.indd   115                                                 11.10.2016   12:02:09","podpora_uceni_2016_cze.indd   116                                                 11.10.2016   12:02:09","12. Podpora učení ve školách                         V této  knize  jsme  prezentovali  teoretické  poznatky  i praktické  ukázky  výsledků  peda-                  gogického výzkumu ve dvou evropských zemích, které se historicky a kulturně liší, ale                  v oblasti vzdělávaní a osvojování si vědomostí je spojuje nejeden společný jmenovatel.                    Naším  cílem  bylo  představit  řadu  možností  podpory  zaměřené  na  společné  učení                  a spolupráci ve škole. Plně jsme si byli vědomi kulturních a kontextuálních rozdílů mezi                  našimi zeměmi, ale postupem času jsme nacházeli potenciál pro reflexi perspektiv tý-                  kajících se udržitelného rozvoje škol. Zároveň jsme dospěli k přesvědčení o stoupající                  potřebě vnitřní i vnější podpory učitelů a škol při využívání nových metod či standardů                  pro lepší učení. Mnoho relevantních a dodnes trvajících výzev směřovaných k evropským                  školám vznesla již před více než deseti lety OECD (2004). Jsou žáci dobře připraveni ke                  konfrontaci s problémy, které přinese budoucnost? Umí dobře analyzovat, zdůvodňovat                  a sdělovat své myšlenky? Mají kompetence k celoživotnímu učení? Rodiče, žáci, veřejnost                  i lidé, kteří působí ve vzdělávacím systému, potřebují znát odpovědi na tyto otázky.                    Budování udržitelného systému podpory                    Profesní rozvoj učitelů je klíčovou výzvou pro všechny školy, které chtějí zkvalitňovat                  vzdělávání. Stát, místní politikové a zřizovatelé očekávají od škol rozvoj jejich způsobilosti                  a kompetencí cílených k lepšímu individuálnímu i kolektivnímu učení. Prosazovat učení                  se v praxi a z praxe je považováno za nutný předpoklad zvládání trvalého proudu nových                  požadavků reagujících na demografické a sociokulturní změny a na celoplošné reformy                  všeho druhu (Sleegers et al., 2010).                    Úspěšná podpora školy je zaměřena na prostředí, v němž se žáci učí, neboť to může                  být  klíčem  k jejich  dobrým  výsledkům.  Změna  edukačního  prostředí  může  pozitivně                  přispět k učení se dětí i dospívajících. Obecnou výzvou pro rozvoj školy – nehledě na                  úhel pohledu a konkrétní praxi – je otázka, jak z těchto procesů učení těžit ve prospěch                  každodenní práce. Výzvou pro všechny školy je také budování dobře a nepřetržitě fun-                  gujících vnitřních systémů podpory učení. Byrokratické a kulturní bariéry mohou bránit                  hledání a porozumění tomu, jak budovat prostředí sdílené odpovědnosti a akontability                  ve prospěch rozvoje učení (Oshry, 1995). Nedostatek podpory pro sdílení vědomostí se                  projevuje například tak, že se pracovníci školy zdráhají dělit s kolegy o informace a zna-                  losti, ač jsou k tomu vyzýváni (Pol et al., 2011).                    Pro zavádění systémů podpory do praxe škol je podstatné, jakým způsobem přispívá                  složitý organizační řetězec k formulaci specifických cílů (Sharp, 1995). Dalším důležitým                  faktorem je předpokládaná ochota všech pracovníků podílet se na takové práci. To vše                  vyžaduje aktivní a transparentní vedení. Brzdou a kontraproduktivní překážkou trvalého                  zkvalitňování školy může být také nedostatek kontinuity.                                                          117                podpora_uceni_2016_cze.indd   117                                                 11.10.2016   12:02:09","IV. Závěrečné postřehy                      Zdá se také, že je důležité zviditelnit základní prvky kultury školy a popsat aktuální                   dopad změn na tuto oblast. Hodgkinson (1983, s. 209) hovoří o „analýze vlivů“ jako ná-                   stroji pro pochopení role „podporovatelů rozvoje“ (stakeholders) na organizační úrovni.                   Je třeba usilovat o to, aby si učitelé stále uvědomovali specificka zavádění změn a své                   odpovědnosti v tomto procesu. Vysoká úroveň informovanosti všech pracovníků je prav-                   děpodobně zásadní podmínkou úspěšné změny.                     Budování systému trvalé podpory profesního rozvoje učitelů souvisí také s rozvojem                   učící se organizace. Začlenit učení do organizace znamená zabývat se jejím charakte-                   rem, kulturními hodnotami a tradicemi. Obecně lze rozvoj školy popsat jako interakci                   mezi definovanou kulturou školy a jejími důsledky (Sträng, 2011). Skutečný rozvoj tedy                   vyžaduje věnovat zvýšenou pozornost kulturním hodnotám. Důležitým úkolem školy je                   identifikovat vlastní kulturní charakteristiky a rozvíjet systémy trvalé podpory působící                   ve prospěch celé organizace. Znamená to maximalizovat využívání vnitřních zdrojů, pod-                   porovat spolupráci učitelů na formování optimálního prostředí pro učení prostřednic-                   tvím systémů, které podněcují nové myšlenky a osobní růst.                     Smysluplně měnit pevné základy školy a uvolňovat zaběhané vzorce pracovních vztahů                   vyžaduje množství dlouhodobé práce. Jde o nezřídka obtížný úkol; přítomnost vnitřních                   i vnějších činitelů změny ještě neznamená, že bude v každé konkrétní praxi dobře zvlád-                   nutelný. Škola je ze své podstaty složitý systém, který sestává z různých dílčích systémů                   a není ve všech ohledech jednoznačně definovatelný. Posun k jednotné kultuře znamená                   pro každou organizaci náročnou cestu (Snyder, Acker-Hocevar, \& Snyder, 2000).                     Zajímavou otázkou je, jak se školní organizace odlišují od jiných organizací strukturou                   a pracovními podmínkami (Berg, 2003; Sträng, 2013). Podobně pak, zda se organizace                   skutečně mohou učit – ve smyslu akademických snah o rozlišení organizačního učení                   a učící se organizace. Někteří badatelé (Pol, Hloušková, Lazarová, Novotný, \& Sedláček,                   2011) zpochybňují samu existenci ideálu učící se organizace a vnímají tento pojem spíše                   jako metaforu a hypotetický model než běžnou realitu.                     Podpora kultury školy                     Zavést vnitřní nebo vnější kvalitativně orientovanou podporu do školy, v níž pedagogické                   hodnoty a podmínky práce učitelů neodpovídají požadavkům na spolupráci, je dobrý zá-                   měr, ale složitý úkol. Spolupráce závisí na dobré komunikaci a sdílených hodnotách, tedy                   i na kultuře školy. Kultura různých národů může být charakterizována různým stylem                   komunikace a různým chápáním toho, jak má vypadat dobré vzdělávání a jak k němu lze                   dospět. Porozumíme-li těmto rozdílům a naučíme-li se s nimi zacházet, bude spolupráce                   potřebná ke zlepšení učení ve školách snáze realizovatelná (Fisher, 2012). Výzkumy uká-                   zaly, že existují značné podobnosti a velká homogenita mezi školními aktéry v různých                   národních kontextech (Lindblad \& Popkewitz, 2001).                     Zároveň je důležité porozumět rozdílům, pokud jde o pedagogické tradice a kontex-                   ty školství, včetně školských reforem. I tyto rozdíly je třeba brát v úvahu, chceme-li po-                   chopit význam restrukturalizace vzdělávání na různých národních nebo regionálních                                                            118                podpora_uceni_2016_cze.indd   118                                                 11.10.2016   12:02:09","12. Podpora učení ve školách                   úrovních. To byla základní myšlenka našeho projektu, která nás však zároveň omezo-                  vala a limitovala snahy uskutečnit původní ideu nalézt společný model pro podporu                  školy.                    Kultura školy je složitý pojem. Podle Fullana (2007) lze kulturu školy definovat jako                  vůdčí přesvědčení a hodnoty projevující se tím, jak škola funguje, přičemž tento pojem                  může obsahovat všechny postoje, očekávaná chování a hodnoty mající na její fungování                  vliv (Fisher, 2012). Pojetí kultury školy se v této knize odvolává zejména na Berga (1999,                  2003) a jeho rozvojovou strategii „prostoru pro akci“ (scope for action). Mezi podstatné                  parametry  této  strategie  patří  identifikace  hlavních  rysů  dosavadní  kultury  školní  or-                  ganizace i limitů stanovených politickými dokumenty, které regulují práci škol v urči-                  tém národním nebo regionálním kontextu. To umožňuje učitelům nalézt prostor pro                  akci v rámci převažující kultury a činností, které ji reprezentují, i s ohledem na to, co je                  vyžadováno a umožňováno dokumenty specifikujícími mandát školy (Berg, Namdar, \&                  Sträng, 2011).                    Zároveň je třeba popisovat a vysvětlovat různé způsoby podpory kultury školy, resp.                  rozvoje stávající kultury školy, z různých perspektiv i v celostním chápání. Školní orga-                  nizace bývají popisovány jako složité instituce, jejichž každodenní práci trvale ovlivňuje                  zdvojená role školy: jako organizace i společenské instituce.                    Berg (2003) ve svém neoracionalistickém pojetí pohlíží na školy jako na instituce zaklá-                  dané ve společnosti zájmovou skupinou čili „zmocnitelem“ za účelem prosazení jeho cílů                  a zájmů. Tyto zájmy jsou směsicí nejednoznačných až protichůdných pravidel a hodnot.                  Škola jako organizace je pojímána jako výsledek souhry formálního řízení státem a nefor-                  málního vlivu pracovníků a komunity, označovaného jako místní kultura školy.                    V naší éře rychlých změn mohou mít perspektivy učitelů zásadní vliv na vybudová-                  ní a přebudování kultury práce v jednotlivých školách. Snyder, Acker-Hocevar a Snyder                  (2000) identifikují tři hlavní varianty kultury školy s ohledem na podporu a rozvoj. Prv-                  ní  z nich  je  roztříštěná  kultura  (fragmented),  kterou  tvoří  sporadicky  a volně  propojení                  jedinci  působící  v  přirozených  pracovních  podmínkách  typických  svou  nejednotností                  a izolovaností.  Učitelé  se  nezapojují  do  rozhodování  o zkvalitnění  školy  a existuje  ne-                  dostatečná shoda na tom, jak podporovat naplňování potřeb žáků a podílet se na jejich                  učení (Martin, 1992). Druhou je tzv. integrovaná kultura (integrated), kterou charakterizuje                  shoda učitelů nad srozumitelnými cíli školy, jejím posláním a plány rozvoje do budouc-                  na. Typický je zde smysl pro shodu a předvídatelnost (Martin, 1992). Třetí variantou je                  diferencovaná kultura (differenciated) školy, kterou charakterizují konzistentní subkultury                  v rozporu a nesouladu s kulturou dominantní. Tato kultura poskytuje prostor pro různo-                  rodé (diferencované) systémy podpory, jako je tutoring, mediační svépomocné skupiny,                  pozitivní posilování a zvyšování sebeúcty. Diferencovaná kultura školy se může jevit jako                  jednotná, ale pokud se cíle a hodnoty subkultur příliš liší od kultury hlavní, může být                  jejich důsledkem stagnace a kontraproduktivita.                    Důležitou otázkou je, koho se vlastně učení na organizační úrovni týká. Tradiční po-                  hled na organizační učení ve škole je spojován s učiteli, ale existuje zde i potenciál pro                  další  důležité  aktéry,  kteří  se  mohou  zapojit  a pozitivně  ovlivňovat  rozvoj  školy  (Pol,                  Hloušková, Lazarová, Novotný, \& Sedláček, 2011).                                                           119                podpora_uceni_2016_cze.indd   119                                                 11.10.2016   12:02:09","IV. Závěrečné postřehy                      Hofstede (2005) zmiňuje různé hodnoty, resp. kulturní dimenze, které mají vliv na to,                   co učitelé očekávají od dění ve třídách a jak přemýšlejí o své práci s žáky. Kulturní di-                   menze ovlivňují vzájemné interakce učitelů na různých setkáních a způsoby komunikace                   učitelů s kolegy i vedením školy. Různá je také míra, se kterou členové organizace, kteří                   nemají velké pravomoce, očekávají a přijímají působení moci (Fisher, 2012).                     Ekiert-Oldroyd (2011) tvrdí, že pozitivním faktorem působícím při řešení globálních                   problémů, kterým dnes čelíme, je zplnomocňování škol k tvořivosti. Drobné změny však                   ke zvýšení kvality nestačí. Školy se musejí měnit radikálně. Navzdory těmto dnes již téměř                   samozřejmým požadavkům lze říci, že školy obecně nevytvářejí dostatečné organizační                   podmínky pro individualizovanou a inovativní výuku a učení, třebaže mají k dispozici                   výsledky relevantních pedagogických výzkumů (Sahlberg \& Oldroyd, 2010) a mnohdy                   i vypracované systémy podpory.                     Lze se domnívat, že praktické zkušenosti s podporou učící se kultury školy (rozvojem                   stávající kultury školy ve smyslu výuky a učení) nemusejí být – srovnáváme-li Českou re-                   publiku a Norsko – plně kompatibilní.                      Reflektivní praxe                     Reflektivní praxe je obecný termín pro specifické aktivity, jejichž cílem je transformovat                   organizaci v učící se systém. Obecně se říká, že reflektivní aktivity jsou úspěšné, jen po-                   kud je jedinci vnímají jako dostatečně důležité a jsou motivováni pro účast v nich. Při                   zavádění reflektivní praxe ve škole je zapotřebí brát v potaz, jak ji přijmou všichni aktéři                   školního života (Burton \& McNamara, 2009; Ledvinka, 2006). Organizace se také musí                   naučit pracovat s dopady změn vzniklých v důsledku reflektivní praxe a rozšiřovat je na-                   příč celým systémem (Schön, 1983).                     Reflektivní rozhovory mezi školními aktéry musí být konstruktivní, to znamená, že                   každý účastník se snaží přispět k nabídce spolupráce orientované na budoucnost a za-                   měřené na lepší učení. Učící se vztahy založené na reflexi a spolupráci pomáhají při sdí-                   lení úspěšné praxe a využívání podpory (Fullan, 1991; Hargreaves \& Dawe, 1990; Little,                   1990). Zavádění reflektivní praxe je složité, neboť účastníci musejí reflektovat jak různé                   aspekty každodenní práce, tak vlastní kulturní identitu (Thorsen \& DeVore, 2013). Re-                   flexe jako komunikační proces zároveň znamená, že členové organizace musí zlepšit svou                   schopnost vést dialog (Levin \& Riffel, 2000).                     Pokud mají jednotlivé aktivity dobře plynout (flow), je důležité najít účinné strategie                   vedoucí k prosazování reflexe v různých prostředích a k podpoře kompatibilního poro-                   zumění  (Sträng,  1997).  Csikszentmihalyi  (1997)  zdůrazňuje,  že  k flow  dospěje  jedinec                   tehdy, řeší-li úkol s jasnými cíli vyžadující konkrétní akce. Je třeba mít také na paměti, že                   spolupráce by měla přinášet hodnotné a inovativní výsledky.                     Učitelé se zapojují do reflektivní praxe s různými cíli. Jedním z cílů je potřeba přizpů-                   sobit způsob výuky tak, aby lépe vyhovoval potřebám žáků a podporoval jejich učení. Uči-                   telé se mohou naučit lépe využívat svůj vliv a lépe komunikovat (Gore \& Zeichner, 1991;                   LaBoskey, 1994; Thorsen \& DeVore, 2013). Úspěšná reflektivní praxe vyžaduje strategie                                                            120                podpora_uceni_2016_cze.indd   120                                                 11.10.2016   12:02:09","12. Podpora učení ve školách                   pro zavedení systematické analýzy a reflexe napříč všemi úrovněmi organizace. Lidé se                  musí (pod vedením odborníků) naučit řídit procesy změn a sdílet způsoby, jak aplikovat                  nové poznatky do vlastní praxe.                    Požadavek udržitelného systému podpory učení ve školách nastoluje otázku, jak usnad-                  nit zavádění reflektivní praxe (Bell \& Mladenovic, 2013). Výzkumy naznačují, že důle-                  žitými kroky při prosazování reflektivní praxe ve škole je poskytnutí času a příležitostí                  k reflexi a vytvoření podmínek pro působení mentora. Mentor podporuje myšlení učite-                  lů a učí je nahlížet na problémy z jiných perspektiv, namísto uchovávání starých postojů                  a zvyků (Colmer, 2008; Kinsella, 2009).                    Základem reflektivní praxe je dobrý vztah, který dokáže vtáhnout všechny účastníky                  do efektivní komunikace, empatického naslouchání, osobního učení a sebereflexe (Kram                  \& Ragins, 2007). Možným krokem k reflektivní praxi je tedy „vztahový mentoring“, např.                  za využití reflektujících týmů (Andersen, 1991), pro nějž je typický vzájemný vliv všech                  zúčastněných.  Probouzí-li  mentoring  dobrý  pocit  a zájem,  může  se  vzájemná  výměna                  nových nápadů stát podnětem pro změny ve výuce ve prospěch rozvoje procesů učení.                    Mentoring s reflektujícími týmy může fungovat jako součást komplexního podpůrné-                  ho systému, který čerpá z reflektivní praxe. Myšlenka reflektujících týmů vzešla z tera-                  peutického prostředí a později pronikla do jiných organizačních kontextů. Reflektující                  tým se stal běžným nástrojem využívaným v mentoringu a při vedení týmů (Hornstrup                  \& Loehr-Petersen, 2003). Implicitní hodnota reflektujícího týmu je také v poskytování                  nových informací. Andersen (1987) poznamenává, že reflektující týmy umožňují inten-                  zivnější výměnu představ a možných vysvětlení. Vzájemné sdílení informací a poznatků                  otevírá každému účastníku nové pohledy na každodenní práci a poskytuje možnost učit                  za podpory ostatních.                    Učení pro kvalitu a kompetence                    Tvorba udržitelného systému podpory učení ve školách vyžaduje sdílené chápání pojmů,                  jako je kvalita a kompetence v učitelství. Tato témata jsou často nahlížena z politické                  perspektivy ve spojitosti s cíli vzdělávání a kompetencemi potřebnými pro praxi. V někte-                  rých evropských zemích, včetně České republiky, je definování učitelských kompetencí                  spojeno také s určitými reformami.                    Systémy dalšího vzdělávání učitelů a profesního rozvoje jsou zacíleny na učení se učite-                  lů v zájmu rozvoje kompetencí a zvyšování kvality. Podnítíme-li v učitelích zájem o učení,                  budou efektivně podporovat i učení žáků v různých kontextech (Hatano \& Oura, 2003).                  Budou-li učitelé za využití poznatků z teorie a výzkumu reflektovat vlastní praxi, sami                  dokážou obohatit své profesní znalosti. Je důležité, aby se učitelé individuálně zapojovali                  do aktivit dalšího vzdělávání a tím udržovali a rozvíjeli své profesní kompetence po celou                  dobu své profesní dráhy.                    Zpráva  Evropské  komise  (European  Commission,  2013)  navrhuje  tři  hlavní  cesty                  k tomu, aby si učitelé osvojili požadovanou profesní odbornost a mohli ji rozvíjet. Prv-                  ní cesta vede skrze nacházení způsobů motivace učitelů zapojovat se do procesů učení                                                           121                podpora_uceni_2016_cze.indd   121                                                 11.10.2016   12:02:09","IV. Závěrečné postřehy                    a rozvíjet své kompetence po celou dobu profesní dráhy. Druhou cestou je hodnoce-                   ní učitelských kompetencí pomocí vhodných nástrojů – jde například o kompetenční                   modely, které některé školské systémy využívají. Třetí cestou je poskytování ucelených                   a vhodných příležitostí k učení po celou dobu profesní dráhy, jejichž prostřednictvím                   může každý učitel nabývat a rozvíjet požadované kompetence.                     Pokud jde o otázku motivace a stimulace učitelů k profesnímu učení a rozvoji kompe-                   tencí, je zapotřebí mít vhodný plán rozvoje kompetencí. Ten musí vycházet z výzkumu                   i praxe, prosazovat sebereflexi učitelů, respektovat různorodost vzdělanostních základů                   jednotlivých učitelů a ponechat prostor pro autonomii škol při zavádění dlouhodobých                   plánů profesního rozvoje.                     Opakovaně se objevuje otázka, jak učitele v praxi inspirovat k proaktivitě a k tomu, aby                   se stali reflektujícími profesionály, kteří jsou s to převzít odpovědnost za vlastní profesní                   rozvoj. Jejich motivace se liší v závislosti na jejich vlastních stylech učení a uvědomované                   potřebě osvojovat si a rozvíjet kompetence.                     Evropská komise (European Commission, 2013) uvádí, že stimulovat učitele k zapo-                   jení do dalšího vzdělávání a aktivit profesního rozvoje lze pomocí různých příležitostí,                   pobídek a požadavků. Mají-li být tyto nabídky úspěšné, musí vyhovovat podmínkám, jako                   např.:                    –  musí být v souladu s potřebami učitelů a škol a musí být naplněn požadavek, aby na                      všech úrovních vzniklo pevnější pouto mezi učitelem, jeho školou a vzdělávacím sys-                      témem,                   –  příležitosti musí být dostupné, vhodné a rozmanité,                   –  musí být koordinováno pregraduální vzdělávání učitelů s uváděním začínajících učite-                      lů, dalším profesním vzděláváním a jeho poskytovateli v průběhu všech fází kariéry,                   –  musí být zaveden dialog mezi zainteresovanými subjekty (např. učiteli a zástupci od-                      borů, vedoucími pracovníky školy a jejich zaměstnanci, školskými úřady a minister-                      stvy,  vzdělavateli  učitelů,  univerzitami  a poskytovateli  dalšího  vzdělávání)  na  všech                      úrovních s cílem zajistit odpovědnosti a sdílené porozumění,                   –  musí být k dispozici dostatek času a zdrojů (např. zajištění suplování za učitele, kteří                      se účastní vzdělávacích akcí).                      V mezinárodním  kontextu je  možné zaznamenat rostoucí  zájem o téma profesního                   rozvoje učitelů. Na jeho konkrétní aspekty se zaměřuje stále širší škála literatury, ale                   zatím se nám nedostává komparativních studií různých modelů (Kennedy, 2006). Nouze                   o literaturu v této oblasti byla i jedním z důvodů, proč jsme se rozhodli sestavit tuto pu-                   blikaci, ač jejím cílem není vyčerpávající srovnávací analýza podmínek v Norsku a České                   republice. Zdálo se nám užitečnější soustředit se na empirickou a teoretickou diskusi                   o udržitelné podpoře škol a učitelů z evropské perspektivy, ukotvené v demokratických                   a humanistických myšlenkách.                                                                 122                podpora_uceni_2016_cze.indd   122                                                 11.10.2016   12:02:09","12. Podpora učení ve školách                   Podpora pro vzdělavatele učitelů                    Evropská komise (European Commission, 2013) zdůrazňuje i význam kompetencí, které                  potřebují všichni učitelé k efektivnímu fungování ve třídě. Každý začínající učitel musí                  být  pro  naplňování  své  role  vybaven  pregraduálním  učitelským  vzděláním  na  vysoké                  úrovni. Zároveň musí být učitelé v průběhu celé své profesní dráhy vedeni k tomu, aby                  trvale rozvíjeli a rozšiřovali své kompetence.                    Vzdělavatelé učitelů mohou mít na kvalitu výuky i učení ve školách velký vliv. Navzdo-                  ry jejich znalostem a zkušenostem obvykle nebývají součástí procesu tvorby státní nebo                  lokální školské politiky. Navíc se mnohdy ani jim nedostává podpory, kterou potřebují                  ke svému profesnímu rozvoji.                    Je důležité, aby národní vzdělávací systémy pracovaly s jasnými definicemi toho, co                  mají vědět a umět vzdělavatelé učitelů. Zároveň je třeba věnovat velkou péči výběru těch-                  to vzdělavatelů a zajistit podmínky pro jejich celoživotní profesní rozvoj. Efektivní práci                  vzdělavatelů učitelů bezesporu napomůže vytvoření jasných pravidel a školských politik                  a vyjasnění odpovědností celostátních a regionálních školských zařízení a orgánů.                     Změna paradigmatu                   V nedávné studii, kterou vypracovalo mezinárodní vysokoškolské a výzkumné centrum                  International Tuning Academy Groningen a podpořila Evropská komise a nadace Lumi-                  na Foundation for Education (Birtwistle \& Wagenaar, 2016), je řeč o probíhající změně                  paradigmatu od učení „na vstupu“, v jehož centru stojí pedagog, k učení „na výstupu“,                  orientovanému na žáka.                    Cílem této studie bylo zjistit, nakolik vzdělávací instituce aplikují přístup zaměřený                  na výsledky učení, resp. žáka. K tomtu účelu bylo využito smíšené metodologie využíva-                  jící kvantitativní i kvalitativní ukazatele. Zároveň jde o první studii s tímto zaměřením.                  Hlavním cílem bylo zjistit, zda tento přístup reaguje na současné výzvy lépe než tradiční                  formy vzdělávání v Evropské unii. Studie byla zaměřena na vyšší vzdělávání, ale zdá se,                  že její výsledky jsou relevantní pro všechny úrovně vzdělávacího systému – především                  pokud jde o možnosti podpory školám v tomto ohledu. Z výsledků uvádíme:                   –  Je třeba, aby všichni lépe porozuměli pojmu výsledky učení.                  –  Učitelé se obtížně vyrovnávají s novými koncepcemi, změnou paradigmatu a skuteč-                     ností, že již nejsou nositeli vědomostí, ale spíše těmi, kdo usnadňuje učení (facilitáto-                     ry procesů učení).                  –  Vzdělávání učitelů se více zaměřuje na samotné procesy než na pojem a zisky z přístu-                     pů zaměřených na výsledky učení.                  –  Ve snahách o rozvoj aktivit podporujících učení se učitelé jen s obtížemi přizpůsobují                     požadavku úzce spolupracovat s kolegy.                  –  V úsilí o dosažení optimální výuky/učení balancují instituce mezi potřebou a využívá-                     ním výsledků dobře cíleného výzkumu a plněním politických požadavků.                                                           123                podpora_uceni_2016_cze.indd   123                                                 11.10.2016   12:02:09","IV. Závěrečné postřehy                    –  S dobrou praxí obsahující přístup orientovaný na žáka se můžeme setkat v řadě insti-                      tucí, avšak iniciativ směřujících k rozšíření této dobré praxe je málo.                   –  Dobrá praxe je založena na vnějších podnětech, podmínkou je účast učitelů a škol                      v relevantních iniciativách (Birtwistle \& Wagenaar, 2016).                       Výsledky studie naznačují, že postupně dochází ke změně paradigmatu, ale bez doda-                   tečné a setrvalé podpory se tato změna nemusí zdařit. Mají-li se věci pohnout kupředu,                   musí si vzdělávací instituce tuto dobrou praxi osvojit. To vyžaduje značnou investici do                   rozvojových aktivit.                     Závěrečné poznámky                     Dokumenty a zprávy Evropské komise bývají nezřídka prezentovány jako výsledek výměn                   zkušeností (kolegiálního učení) odborníků na vzdělávací politiku a praxi v členských ze-                   mích Evropské unie. Kolegiální učení (peer learning) lze definovat jako osvojování si zna-                   lostí a dovedností prostřednictvím aktivní vzájemné pomoci a podpory mezi pracovníky                   na stejné pracovní pozici (Topping, 2005). Zároveň umožňuje pracovníkům srovnávat                   a konfrontovat různé politické přístupy, učit se z praxe druhých, kriticky reflektovat stá-                   vající podmínky v různých zemích a činit sdílené závěry (European Commission, 2013).                     Podpora  učení  ve  školách  je  také  produktem  kolegiálního  učení.  V  publikaci  jsme                   poukázali na různé možnosti podpory učení a soustředili jsme se přitom na příklady                   společného učení v České republice a Norsku, z celoevropského úhlu pohledu pak na                   udržitelnou podporu škol a jejich rozvoj.                     České školy směřují k vyššímu stupni decentralizace a autonomie. Strategie, kterou                   stát uplatňuje, směřuje k naplňování evropských pravidel, která ctí zásady rovnosti, a for-                   muluje požadavky na vysokou kvalitu výuky a učení. Uvedli jsme, že norské systémy pod-                   pory školám úzce souvisejí se systémy hodnocení kvality, které usilují o zlepšení výsledků                   učení. Čeští učitelé věnují procesům směřujícím k rozvoji učení podobnou pozornost,                   vyjadřují zvýšenou potřebu podpory a posílení aktivit, ve kterých se mohou učit. Očeká-                   vá se, že jiní pracovníci školy, jako jsou asistenti, školní psychologové a speciální pedago-                   gové, budou ve školách působit (a již působí) jako potenciální podporovatelé změn.                     V obou  zemích  jsou  za  významné  prvky  snah  o rozvoj  a zkvalitnění  škol  považová-                   ny procesy reflexe a sebehodnocení založené na spolupráci. Systémy hodnocení všeho                   druhu generují mnoho informací, ale zůstává otázkou, jak lze tyto informace uplatnit                   v praxi a přispět tak k lepšímu učení. To není nový problém. V poznámkách k evaluaci                   školských programů zmiňuje Sanders (1992), že často čelíme přívalu informací a tážeme                   se, jak takto shromážděné informace sumarizovat, aby naše sdělení, formulované na je-                   jich základě, bylo přesné a srozumitelné.                     Společným jmenovatelem pro české a norské školy je pociťovaná potřeba podpořit                   organizační učení ve školách. Pro učení i realizaci změn jsou klíčovými slovy reflektiv-                   ní praxe a mentoring. Z širší perspektivy pojato – je zřejmé, že Evropa musí reagovat                   na celosvětové snahy zvyšovat kvalitu vzdělávání a rozšiřovat škálu znalostí a dovedností                                                            124                podpora_uceni_2016_cze.indd   124                                                 11.10.2016   12:02:09","12. Podpora učení ve školách                   žáků. Je zapotřebí, aby evropské vzdělávací a školské systémy zprostředkovávaly doved-                  nosti potřebné pro zaměstnatelnost a přibližovaly výsledky učení k realitě pracovního                  prostředí. Do roku 2020 bude více než 20 % profesí vyžadovat vyšší úroveň vzdělanosti                  a dovedností. Bude třeba posílit standardy pro vzdělávání a zvýšit úroveň výsledků vzdě-                  lávání tak, aby odpovídaly zmíněným nárokům. Jen tak lze zajistit, aby se lidé uměli                  přizpůsobovat  nevyhnutelným  změnám  na  trhu  práce  po  celou  dobu  jejich  pracovní                  kariéry. Důraz tedy bude kladen na to, aby vzdělávací instituce zprostředkovávaly nále-                  žité znalosti a dovednosti potřebné pro lepší zaměstnatelnost, a to především zvýšením                  účinnosti vzdělávacích procesů i podporou inkluzivity vzdělávacích systémů (European                  Commission, 2012).                    To vše s sebou nese komplexní a obtížné úkoly pro učitele a požadavek jejich vysoké                  odbornosti. Je potřeba porozumět tomu, co mladé lidi motivuje k úspěšnému učení. Zá-                  roveň je užitečné snažit se prolamovat tradiční izolovanost třídy a pravidlo „jeden učitel                  – jedna třída“. Kvalitu vzdělávání totiž může zvýšit kultura dialogu a spolupráce. Je zřej-                  mé, že dobrá výuka a dobré učení bude kromě snah jednotlivých učitelů vyžadovat také                  celou řadu jiných forem odborné pomoci a podpory. Proto jsme i my věnovali pozornost                  právě možnostem podpory učení ve školách.                                                                                                      125                podpora_uceni_2016_cze.indd   125                                                 11.10.2016   12:02:09","Příloha 1                       ZÁZNAM O KOLEGIÁLNÍM POZOROVÁNÍ: KVALITA A STRUKTURA                    TŘÍDA ………... DATUM ………... PŘEDMĚT ………... UČITEL ………... POZOROVATEL ………...                     Pozorování                                         Poznámky                     Začátek hodiny                        Min.:                     Zaměření na učení                     Min.:                     Hodina začíná společnou motivací, poučením   Ano   Ne                    nebo shrnutím předchozí hodiny                     Srozumitelnost a reflexe v souvislosti   Ano   Ne                    s učebními cíli                     Diskuse o strategiích učení           Ano      Ne                    Učení je vkládáno do kontextu         Ano      Ne                     Žáci reflektují, jak učení ovliňuje jejich    Ano   Ne                    myšlení a jednání                     Otázky směřují k:                     učebním strategiím                   Ano      Ne                     výsledkům a řešením                  Ano      Ne                     pochopení a využití                  Ano      Ne                     Žáci mají čas odpovídat               Ano      Ne                     Žáci si vzájemně pomáhají             Ano      Ne                    Žáci hodnotí vlastní práci            Ano      Ne                    Žáci si hodnotí práci navzájem        Ano      Ne                     Žáci reflektují individuálně i společně své   Ano   Ne                    učení                    Žáci mají k učení dostatek času       Ano      Ne                     Žáci efektivně pracují po celou hodinu  Ano    Ne                    Pracovní podmínky jsou uspokojivé     Ano      Ne                     Hodina končí závěrečnou reflexí       Ano      Ne                                                              126                podpora_uceni_2016_cze.indd   126                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                         Aftenposten. (2013). Retrieved July 2, 2016, from: http://www.aftenposten.no/osloby/                    nyheter/Larere-belonnes-for-gode-testresultater-7196587.html                  AISIS. (n.d.). Retrieved June 13, 2016, from: http://www.aisis.cz                  Allan, J. (2008). Rethinking Inclusive Education: the Philosophers of Difference in Practice. Dordrecht:                    Springer.                  Allerup, P., Kovac, V., Kvåle, G., Langfeldt, G., \& Skov, P. (2009). Evaluering av det Nasjonale kvalitets-                    vurderingssystemet  for  grunnopplæringen.  FoU-rapport  nr.  8/2009.  Agderforskning,  Kristiansand.                    Retrieved July 1, 2016, from: http://www.udir.no                  Andersen, T. (1987). The Reflecting Team: Dialogue and Meta-Dialogue in Clinical Work. Fam                    Process 26(4), 415–428.                  Andersen, T. (1991). The reflecting team. Dialogues and Dialogues About the Dialogues. New York:                    Norton and Company.                  Andersen, T. (2000). Forord. In J. Seikkula, Åpne samtaler (p. ix). Oslo: Tano Aschehoug.                  Andersen, T. (2007). Reflekterende prosesser. Gylling: Tom Andersen og Psykologisk Forlag A/S.                  Argyris, C. (1990). Overcoming Organizational Defences. New York: Allyn and Bacon.                  ARPOK (n.d.). Učíme v souvislostech. Retrieved June 6, 2016, from: http://www.arpok.cz                  Askheim, O. P. (2007). Empowerment – ulike tilknærminger. In O. P. Askheim \& B. Starrin (Eds.),                    Empowerment i teori og praksis (pp. 21–33). Oslo: Gyldendal Akademiske.                  Badley,  G.  (1986).  The  teacher  as  Change  Agent.  British  Journal  of  In-Service  Education,  12(3),                    151–158. DOI: 10.1080/0305763860120305                  Ball, S. J. (2008). The education debate. Bristol: Policy Press.                  Barne- ungdoms- og familiedirektoratet. (n.d.). Retrieved June 1, 2016, from: https://www.bufdir.                    no/Statistikk_og_analyse/Barnevern/                  Barne- og ungdomspsykiatrien. (n.d.). Retrieved June 1, 2016, from: http://www.forebygging.no/                    Litteratur/Hjelpeinstanser/Barne-og-ungdomspsykiatrien-BUP/                  Basl, J., Bird, L., Boudová, S., \& Tomášek, L. (2015). Mezinárodní šetření ICILS 2013. Praha: Česká                    školní inspekce.                  Bateson, G. (1972). Steps to an Ecology of Mind. Chicago: University of Chicago Press.                  Bauman, Z. (2002). Det individualiserade samhället. Göteborg: Daidalos.                  Berg, G. (1999). Skolekultur. Nøkkelen til skolens utvikling. Oslo: Ad Notam Gyldendal.                  Berg, G. (2003). Att förstå skolan. En teori om skfolan som institution och skolor som institutioner. Lund:                    Studentlitteratur.                  Berg,  G.,  Namdar,  K.,  \&  Sträng,  R.  (2011).  From  school  development  to  urban  community                    development. In T. Baráth \& M. Szabó (Eds.), Does Leadership Matter? Implications for Leadership                    Development and the School as a Learning Organisation (pp. 312–314). Budapest-Szeged: HUNSEM,                    University of Szeged.                  Bey, T. M. (1995). Mentorships: Transferable Transactions. Education and urban society, 28(1), 11–                    19. DOI: 10.1177/0013124595028001002                                                           127                podpora_uceni_2016_cze.indd   127                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                    Biggs, J. (1999). What the student does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research                     \& Development, 18(1), 57–75. DOI: 10.1080/0729436990180105                   Birtwistle, T., \& Wagenaar, R. (2016). A long way to go. A study of the learning-outcomes based approach                     in the EU and the USA. Retrieved July 19, 2016, from: http://ec.europa.eu/education/library/                     study/2016/eu-us-learning-outcomes_en.pdf                   Boge, K., \& Fretheim, E. P. (2014). Fagopplæring, status og respekt. In S. Tveiten \& K. Boge Empowerment                     i helse, ledelse og pedagogikk. Oslo: Gyldendal Akademiske. DOI: 10.1080/0729436990180105                   Bolam, R. (1975). The Management of Educational Change: Towards a Conceptual Framework.                     In V. Houghton, R. McHugh \& C. Morgan (Eds.), Management in Education – The management of                     Organizations and Individuals (pp. 391–409), Ward Lock: Open University Press.                   Borg, W. R., \& Gall, M. D. (1979). Educational Research. New York: Longman.                   Brown, A. L., \& Campione, J. C. (1990). Communities of learning and thinking, or a context by                     any other name. Human Development, 21, 108–125.                   Bruner, J. (1997). Utdanningskultur og læring. Oslo: Ad Notam Gyldendal.                   Brundrett, M., \& Rhodes, C. (2010). Leadership for Quality and Accountability in Education, London:                     Routledge.                   Burton, K., \& McNamara, J. (2009). Assessing reflection skills in law using criterion-referenced                     assessment. Legal Education Review, 19(1–2), 171–188.                   Caplan, G. (1963). Types of mental health consultation. American Journal of Orthopsychiatry, 33(3),                     470–481. DOI: 10.1111/j.1939–0025.1963.tb00381.x                   Capperucci, D. (2015). Self-evaluation and School Improvement: The Issemod model to develop                     the quality of school processes and outcomes. IJAEDU- International E-Journal of Advances in                     Education, 1(2), 56– 69. DOI: 10.18768/ijaedu.95839                   Clandinin,  D.  J.,  \&  Connelly,  F.  M.  (1994).  Personal  Experience  Methods.  In  N.  K.  Denzin  \&                     Y. S. Lincoln. Handbook of Qualitative Research (pp. 413–421). Thousand Oaks, California: Sage                     Publications Inc.                   Clark, K., Dyson, A., Millward, A., \& Robson, S. (1999). Theories of inclusion. Theories of schools:                     deconstructing and reconstructing the “inclusive school”. British Educational Research Journal,                     25(2), 157–177. DOI: 10.1080/0141192990250203                   Colmer, K. (2008). Leading a learning organization. European Early Childhood Education Research                     Journal, 16(1), 107–115.                   Collins,  D.,  \&  Salais,  R.  (2004).  Social  policies.  In  A.  M.  El-Agraa  (Ed.),  The  European  Union.                     Economics and Policies (pp. 421–447). Harlow, UK: Financial Times, Prentice Hall.                   Collinson, V., Cook, T. F., \& Conley, S. (2006). Organizational Learning in Schools and School                     Systems:  Improving  Learning,  Teaching  and  Leading.  Theory  into  Practice,  45(2),  107–116.                     DOI: 10.1207/s15430421tip4502_2                   Common, R. (2004). Organisational learning in a political environment: improving policy-making                     in UK government. Policy Studies, 25(1), 35–49. DOI: 10.1080/0144287042000208224                   Corbin, J., \& Strauss, A. (1990). Basics of Qualitative Research. Technics and Procedures for Developing                     Grounded Theory. Thousand Oaks, California: Sage Publications.                   Corbin, J., \& Strauss, A. (2008). Basics of Qualitative Research Technics and Procedures for Developing                                    rd                     Grounded Theory (3  ed.). Thousand Oaks, California: Sage Publications.                                                             128                podpora_uceni_2016_cze.indd   128                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                   Csikszentmihaly, M. (1997). The psychology of Engagement with Everyday Life. New York: Basic Books.                  ČŠI.  (2014).  Tematická  zpráva:  Podpora  inkluzivního  vzdělávání  v  základních  a středních  školách  ve                    školním roce 2012/2013. Praha: ČŠI.                  Dahler-Larsen,  P.  (2006).  Evalueringskultur.  Et  begrep  bliver  til.  Odense:  Syddansk                    Universitetsforlag.                  Dahlstedt,  M.  (2007).  I val(o)frihetens  spår.  Segregation,  differentiering  och  två  decennier  av                    skolreformer. Pedagogisk Forskning i Sverige, 12(1), 20–38.                  Dewey, J. (2008). Individ, skola och samhälle. Stockholm: Natur och Kultur.                  Drago-Severson, E. (2004). Helping teachers learn. Principal leadership for adult growth and development.                    Thousand Oaks CA: Corwin Press.                  DuBois, D. L., Portillo, N., Rhodes, J. E., Silverthorn, N., \& Valentine, J. C. (2011). How effective                    are mentoring programs for youth? A systematic assessment of the evidence. Psychological Science                    in the Public Interest, 12(2), 57–91. DOI: 10.1177/1529100611414806                  Dysthe, O. (Ed.). (2001). Dialog, samspel og læring. Oslo: Abstrakt forlag.                  DZS (n.d.). Dům zahraniční spolupráce. Retrieved June 6, 2016, from: http://www.dzs.cz                  EDUin. (2012). Mapa aktivních škol. Retrieved April 13, 2016, from: http://www.eduin.cz/mapa-                    aktivnich-skol                  EDUin. (2014). Audit vzdělávacího systému v ČR: rizika a příležitosti. Retrieved April 13, 2016, from:                    http://www.eduin.cz/wp-content/uploads/2014/10/EDUin_Audit_vzdelavani_2014.pdf                  EDULAB.  (n.d.).  Program  podpory  digitalizace  škol.  Retrieved  June  6,  2016,  from:  http://www.                    edulabcr.cz/projekty/program-podpory-digitalizace-skol                  Edwards,  D.,  \&  Mercer,  N.  (1987).  Common  knowledge:  The  development  of  understanding  in  the                    classroom. London: Methuen.                  Ekholm,  M.  (2004).  Lärare,  professionalitet  och  yrkeskvalitet.  In  Lärarprofessionalism  –  om                    professionella lärare. Lärarförbundet. Retrieved June 6, 2016, from: http://docplayer.se/17051058-                    Larar-professionalism-om-professionella-larare.html                  Ekholm, M., \& Scherp, H.-Å. (2014). Vetenskap och beprövad erfarenhet. In M. Ekholm \& H.-Å.                    Scherp (Eds.), Det goda lärandets grunder (pp. 125–135). Malmö: Gleerups.                  Ekiert-Oldroyd,  D.  (2011).  “Creative  minds  for  turbulent  times?”  An  international  comparison                    of school leader’s perceived values. In T. Baráth \& M. Szabó (Eds.),  Does Leadership Matter?                    Implications for Leadership Development and the School as a Learning Organisation (pp. 286–306).                    Budapest-Szeged: HUNSEM, University of Szeged.                  Eliassen, H., \& Seikkula, J. (2006). Reflekterende prosesser i praksis. Oslo: Universitetsforlaget.                  Erchul, W. P., \& Martens, B. K. (2010). School Consultation. Conceptual and Empirical Bases of Practice.                    New York: Springer.                  Erchul,  W.  P.,  \&  Raven,  B.  H.  (1997).  Social  power  in  school  consultations:  A contemporary                    view of French and Raven’s basis of power model. Journal of School Psychology, 35(2), 137–171.                    DOI: 10.1016/S0022–4405(97)00002–2                  Europaparlamentetets  och  rådets  rekommendation  2006/962/EG  av  den  18  December  2006  om                    nyckelkompetenser för livslångt lärande. (2006). Nyckelkompetenser för livslångt lärande.                  European Commission. (2010a). Europe 2020 – A strategy for smart, sustainable and inclusive growth,                    COM (2010) 2020 Final. Brussels: European Union.                                                             129                podpora_uceni_2016_cze.indd   129                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                    European Commission. (2010b). Youth on the Move – An initiative to unleash the potential of young people                     to  achieve  smart.  Retrieved  July  8,  2016,  from:  http://ec.europa.eu/commission_2010–2014/                     vassiliou/events/debate_en.htm.                   European  Commission.  (2012).  Rethinking  Education:  Investing  in  skills  for  better  socio-economic                     outcomes. Retrieved July 9, 2016, from: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/TXT/?qid                     =1389776578033\&uri=CELEX:52012DC0669                   European  Commission.  (2013).  Supporting  teacher  competence  development  for  better  learning                     outcomes.  Retrieved  July  18,  2016,  from:  http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/                     teachercomp_en.pdf                   European Commission. (2015). Strengthening teaching in Europe. New evidence from teachers compiled                     by Eurydice and CRELL. Retrieved July 8, 2016, from http://ec.europa.eu/education/library/                     policy/teaching-profession-practices_en.pdf                   European  Commission.  (2016).  Education  and  Training.  Supporting  Education  and  Training  in                     Europe and beyond. Retrieved July 8, 2016, from The Teaching Professions: http://ec.europa.eu/                     education/policy/school/teacher-training_en.htm                   European Parliament. (2015). Innovative Schools: Teaching and Learning in the Digital Area. Retrieved                     July 8, 2016, from: http://www.europarl.europa.eu/studies.                   Europeiska  Kommissionen.  (2012).  Att  utveckla  nyckelkompetenser  i skolorna  i Europa.  Politiska                     utmaningar och möjligheter. Retrieved July 8, 2016, from: http://eacea.ec.europa.eu/education/                     eurydice./documents/thematic_reports/145SV_HI.pdf                   Falch, T., \& Strøm, B. (2009). NTNU Lærerkvalitet, lærerrekruttering og konjunkturer. Retrieved June                     2, 2016, from: http://www.ssb.no/a/publikasjoner/pdf/sa111/6_laerer.pdf                   Fisher,  D.  (2012).  School  Culture:  Creating  a unified  culture  of  learning  in  a multi-cultural  setting.                     Retrieved  July  13,  2016,  from  IB  Regional  Conference,  October  2012:  http://www.ibo.org/                     contentassets/b53fa69a03d643b1a739d30543ca8d65/darlenefishermadrid.pdf                   Fullan, M. G. (1991). The New Meaning of Educational Change. London: Cassell.                   Fullan, M. G. (1993). Change forces: Probing the depth of educational reform. Bristol: Falmer Press.                   Fullan, M. G. (2007). The new meaning of educational change. New York: Routledge.                   Fullan, M., \& Knight, J. (2011). Coaches as system leaders. Educational Leadership, 69(2), 50–53.                   Ganser, T. (2005). Learning from the past – building for the future. In H. Portner (Ed.), Teacher                     mentoring and induction. The state of the art and beyond (pp. 3–19), Thousand Oaks CA: Corwin                     Press.                   Garbo, J. (2014). Lærerens profesjon og oppdrag. Bedre skole, 4, 12–19. Retrieved June 2, 2016,                     from: https://www.utdanningsforbundet.no/upload/Tidsskrifter/Bedre%20Skole/                     BS_4_2014/BS-0414-WEB_Garbo.pdf                   Giota, J. (2014). Att främja elevers motivation, lärande och skolprestationer. In M. Ekholm \& H.-Å.                     Scherp (Eds.), Det goda lärandets grunder (pp. 17–31). Malmö: Gleerups.                   Gislen, Y. (2003). Rum för handling. Kollaborativt berättande i digitala medier. Karlskrona: Institutionen                     för arbetsvetenskap, medieteknik och humaniora, Blekinge Tekniska Högskola.                   Gjefsen, H. M., Gunnes, T., \& Stølen, N. M. (2014). Framskrivinger av befolkning og arbeidsstyrke etter                     utdanning med alternative forutsetninger for innvandring. Rapport 2014/31, Oslo – Kongsvinger:                     Statistisk  Sentralbyrå.  Retrieved  June  1,  2016,  from:  https://www.ssb.no/arbeid-og-lonn/                     artikler-og publikasjoner/_attachment/200990? _ts=14909943420                                                            130                podpora_uceni_2016_cze.indd   130                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                   Glaser, B. G., \& Strauss, A. L. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative                    Research. Chicago: Aldine.                  Gore, J. M., \& Zeichner, K. (1991). Action research and reflective thinking in preservice teachers                    education: A case study from the United States. Teaching and Teacher Education, 7(2), 119–136.                    DOI: 10.1016/0742–051X(91)90022-H                  Granberg,  O.,  \&  Ohlsson,  J.  (2005).  Kollektivt  lärande  i team.  Om  utveckling  av  kollektiv                    handlingsrationalitet. Pedagogisk Forskning i Sverige, 10(3–4), 227–243.                  Habiliteringstjenesten. (n.d.). Retrieved April 20, 2016, from: http://www.habilitering.no/?page_                    id=538                  Hargreaves,  A.  (2004).  Läraren  i kunskapssamhället  –  i osäkerhetens  tidevarv.  Lund:                    Studentlitteratur.                  Hargreaves,  A.,  \&  Dawe,  R.  (1990).  Paths  of  professional  development:  Contrived  collegiality,                    collaborative culture, and the case of peer coaching. Teacher and Teacher Education, 6(3), 227–241.                  Hatano, G., \& Oura, Y. (2003). Commentary: reconceptualising school learning using insight from                    expertise research. Educational Researcher, 32(8), 26–29. DOI: 10.3102/0013189X032008026                  Hattie, J. (2013). Synlig læring – for lærere. Oslo: Cappelen Damm.                  Haug, P. (2003). Evaluering av Reform 97 Sluttrapport frå styret for Program for evaluering av Reform                    97. Retrieved July 5, 2016, from: http://www.forskningsradet.no/csstorage/flex_attachment/                    Sluttrapport_evaluering_av_Reform_97-_Ve_reform97.pdf                  Hodgkinson, C. (1983). The Philosophy of Leadership. Oxford: Blackwell.                  Hodgkinson,  C.  (1996).  Administrative  Philosophy.  Values  and  motivations  in  administrative  life.                    London: Pergamon.                  Hodkinson,  A.  (2012).  Illusionary  inclusion  –  what  went  wrong  with  New  Labour’s landmark                    educational  policy?  British  Journal  of  Special  Education,  39(1),  4–11.  DOI:  10.1111/j.1467–                    8578.2012.00532.x                  Hofstede, G. (2005). Culture and Organizations: Software of the Mind. New York: McGraw Hill.                  Holmqvist, M., \& Nilsson, J. (2005). Hur kan lärare utveckla ett livslångt lärande? In J. Lindelöf                    (Ed.), Lärande hela livet. En antologi om lärandets betydelse för utveckling i arbetsliv och samhälle (pp.                    39–55). Lund: Studentlitteratur.                  Hornstrup, C., \& Loehr-Petersen, J. (2003). Appreciative Inquiry- en konstruktiv metode til positive                    forandringer. Copenhagen: DJOEF Publishing.                  Hornstrup, C., \& Storch, J. (2001). Samtalernes teoretiske bagland-systemteorien. Åbyhøj, Denmark:                    Joint Action.                  Jamissen, G., \& Phelps, R. (2006). The role of reflection and mentoring in ICT teacher professional                    development: dialogue and learning across the hemispheres. Teacher Development, 10(3), 293–                    312. DOI: 10.1080/13664530600921825                  Janík,  T.,  Píšová,  M.,  \&  Spilková,  V.  (2014).  Standardy  a kariérní  systémy  v učitelské  profesi:                    zahraniční přístupy a česká cesta. Komuniké z konference. Orbis Scholae, 8(3), 159–161.                  Jensen, R. (2012). ...om å sette læring i system. Om læring og kvalitet. Vallset: Oplandske Bokforlag.                  Jensen, R. (2016). Kollektiv læring og skolebasert kompetanseutvikling. Vallset: Oplandske Bokforlag.                  Jensen, R., \& Sørmo, D. (2014). LOV – en strategi for kvalitetsutvikling i skolen. In A. B. Reinertsen,                    B. Groven, A. Knutas \& A. Holm (Eds.), FoU i praksis 2013 conference proceedings (pp. 153–160).                    Trondheim: Akademika forlag.                                                           131                podpora_uceni_2016_cze.indd   131                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                    Jensen, R., Sträng, R., \& Sørmo, D. (2013). Kvalitetsutvikling fra klasserommet. Oppsummering av                     LOV-prosjektet. Vallset: Oplandske Bokforlag.                   Jonson, K. F. (2008). Being an effective mentor. How to help beginning teachers succeed. Thousand Oaks                     CA: Corwin Press.                   Kasíková,  H.  (2013).  Zkušenostní  učení  v příběhovém  dramatu  a učitelské  vzdělávání.  In  J.  A.                     Moon et al., Krajinou zkušenostně reflektivního učení (pp. 68–81). Brno: Masarykova univerzita.                   Kemp, P. (2005). Världsmedborgaren: Politisk och pedagogisk filosofi för det 21århundradet. Göteborg:                     Daidalos.                   Kennedy, A. (2005). Models of Continuing Professional Development: a framework for analysis.                     Journal of In-Service Education, 31(2), 235–250. DOI: 10.1080/13674580500200277                   Kierkegaard, S. (1859). Synspunktet for min Forfatter-Virksomhed. En ligefremMeddelelse, Rapport til                     Historien. Copenhagen: C. A. Reitzels Forlag.                   Kilmann,  R.  H.,  \&  Saxton,  M.  J.  (1985).  The  Kilman-Saxton  Culture  Gap  survey.  Pittsburg:                     Organizational Design Consultants.                   Kinsella, E. (2009). Professional knowledge and the epistemology of reflective practice. Nursing                     Philosophy, 11(1), 3–14. DOI: 10.1111/j.1466–769X.2009.00428.x                   Kjærnsli, M., Lie, S., Olsen, R. V., Roe, A., \& Turmo, A. (2004). Rett spor eller ville veier? Norske                     elevers prestasjoner i matematikk, naturfag og lesing i Pisa 2003. Oslo: Universitetsforlaget.                   Klette, K. (Ed.) (2003). Klasserommets praksisformer etter Reform – 97. Det utdanningsvitenskaplige                     fakultet og Norges forskningsråd. Oslo: Unipub.                   Kohnová, J. et al. (2012). Profesní rozvoj učitelů a cíle školního vzdělávání. Praha: PedF UK.                   Kochan, F. K., \& Pascarelli, J. T. (2003a). Mentoring as transformation: initiating the dialog. In                     F.  K.  Kochan  \&  J.  T.  Pascarelli  (Eds.),  Global  perspectives  on  mentoring.  Transforming  contexts,                     communities, and cultures (pp. ix–xvii). Greenwich: Information Age Publishing.                   Kochan, F. K., \& Pascarelli, J. T. (2003b). Culture, context, and issues of change related to mentoring                     programs  and  relationships.  In  F.  K.  Kochan  \&  J.  T.  Pascarelli  (Eds.),  Global  perspectives  on                     mentoring: Transforming contexts, communities, and cultures (pp. 417–428). Greenwich: Information                     Age Publishing.                   Kolb, D. (1984). Experiential learning. New Jersey: Prentice-Hall.                   Kompetanse for utvikling 2005–2008. (2005). Retrieved July 2, 2016, from: https://www.regjeringen.                     no/no/dokumenter/kompetanse-for-utvikling-2/id496901/                   Konstam, V. et al. (2015). Evidence-based practice, work engagement and professional expertise of                     counselors. The Professional Counselor, 5(1), 67–80.                   Korzybski, A. (1990). Collected Writings, 1920–1950. Institute of General Semantics. Forest Hills,                     NY: Institute of General Semantics.                   Kram,  K.  E.  (1983).  Phases  of  the  mentor  relationship.  Academy  of  Management  Journal,  26(4),                     608–625. DOI: 10.2307/255910                   Kram, K. E., \& Ragins, B. R. (2007). The landscape of mentoring in the 21 century. In B. R.                     Ragins \& K. E. Kram (Eds.), The handbook of mentoring at work. Theory, research and practice,                     (pp. 659–692). Thousand Oaks, CA: Sage.                   Kratochwill, T. R. et al. (2012). Practice-Based Evidence for Children and Adolescents: Advancing                     the Research Agenda in Schools. School Psychology Review, 41(2), 215–235.                   KUD. (1974). Mønsterplan for grunnskolen. Oslo: Aschehoug.                                                            132                podpora_uceni_2016_cze.indd   132                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                   KUD. (1987). Mønsterplan for grunnskolen: M87. Oslo: Aschehoug.                  Kunnskapsdepartementet. (2006). Læreplan for Kunnskapsløftet (LK06). Retrieved April 30, 2016,                    from: http://www.udir.no/Læreplaner/Kunnskapsløftet                  LaBoskey, V. K. (1994). Development of reflective practice. A study of preservice teachers. New York:                    Teachers College Press.                  Lagerweij, N. A. J. (1992). Europe 1992 and Educational Reform: a Task and Challenge. In Report                    of  the  First  International  ASCD  Affiliates  Conference:  Europe  1992.  International  Perspectives  in                    Education (pp. 74–88). The Hague: NV–ASCD.                  Lapsley, I., \& Oldfield, R. (2001). Transforming the Public Sector: Management Consultants as                    Agents of Change. The European Accounting Review, 10(3), 523–543.                  Lave, J. (1997). Learning, apprenticeship, social practice. Nordisk, (17)3, 140–151.                  Lave,  J.,  \&  Wenger,  E.  (1991).  Situated  learning.  Legitimate  peripheral  participation.  New  York:                    Cambridge University Press.                  Lazarová, B. (2011). Mentoring jako podpora mezigenerační spolupráce ve škole. In B. Lazarová et                    al. Pozdní sběr. O práci zkušených učitelů (pp. 99–106). Brno: Paido.                  Lazarová, B. et al. (2015). Řízení inkluze ve škole. Brno: Masarykova univerzita.                  Lazarová,  B.,  Pol,  M.,  \&  Sedláček,  M.  (2015).  Mezinárodní  šetření  TALIS  2013.  Souhrnná  zpráva                    mapující pedagogické vedení ředitelů škol v ČR. Praha: Česká školní inspekce.                  Lazarová, B., Vychopňová, T., \& Dobrovolná, A. (2015). Mentoring ve škole očima učitelů. Konference                    Učitelské praxe – současné poznatky a perspektivy. Brno: Masarykova univerzita.                  Læreplanen Kunnskapsløftet. (2006). LK06. Retrieved April 21, 2016, from: http://www.udir.no/                    Lareplaner/Kunnskapsloftet/                  Ledvinka, G. (2006). Reflection and Assessment in Clinical Legal Education: Do You See What                    I See? International Journal of Clinical Legal Education, 9, 29–56.                  Levin, B., \& Riffel, A. (2000). Changing Schools in a Changing World. In A. Bascia \& A. Hargreaves                    (Eds.),  The  Sharp  Edge  of  Educational  Change.  Teaching,  leading  and  the  realities  of  reform.                    (pp. 178–194). London and New York: Routledge.                  Leshem, S. (2008). Novices and veteran journeying into real-world teaching: How a veteran learns                    from novices. Teaching and Teacher Education, 24(1), 204–215. DOI: 10.1016/j.tate.2006.07.010                  Liedman,  S.  E.  (2008).  Nycklar  till  ett  framgångsrikt  liv.  OM  EU:s nyckelkompetenser.  Stockholm:                    Skolverket.                  Lillejord, S., \& Kirkerud, G. (2009). Produktive læringsprosesser og ledelse av skoleutvikling. In                    Lærerarbeid for tilpasset opplæring – tilrettelegging for læring og utvikling (p. 151). Oslo: Gyldendal                    Akademisk.                  Lillejord, S., Kristin, B., Ruud, E., Hauge, T. E., Hopfenbeck, T. N., Tolo, A., F-Griffihts, P., \&                    Smeby, J. C. (2014). Former for lærervurdering som kan ha positiv innvirkning på skolens kvalitet. En                    systematisk kunnskapsoversikt. Oslo: Kunnskapssenter for Utdanning, Norges Forskningsråd.                  Lindblad, S., \& Popkewitz, T. S. (Eds.). (2001). Listening to education actors on governance and social                    integration and exclusion. A report fo the EGSIE project. Uppsala: Department of Education, Uppsala                    University.                  Lipton, L., \& Wellman, B. (2005). Cultivating Learning-Focused Relationships Between Mentors                    and Their Protégés. In H. Portner (Ed.). Teacher mentoring and induction. The state of the art and                    beyond (pp. 149–166). Thousand Oaks CA: Corwin Press.                                                           133                podpora_uceni_2016_cze.indd   133                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                    Little, J. W. (1990). The mentor phenomenon and the social organization of teaching. Review of                     Research in Education, 16, 297–351.                   Lukacs,  K.,  \&  Galluzzo,  G.  (2014).  Beyond  empty  vessels  and  bridges:  Toward  defining                     teachers  as  the  agents  of  school  change.  Teacher  Development,  18(1),  100–106.                     DOI: 10.1080/13664530.2013.856338                   Magnussen, F. (2014). Nevroviten og psykiatri. Kronikk. Tidskrift for Den norske legeforening, 19,                     1858–1859. DOI: 10,4045 / tidsskr.14.0808                   Martin, J. (1992). Cultures in Organizations: Three Perspectives. New York.                   Maturana, H. R. (1987). Everything is said by an observer. In W. I. Thompson (Ed.). Gaia: A way of                     knowing. Political implications of the new biology (pp. 65–82). New York: Lindisfarne Press.                   McKinsey \& Company. (2007). How the world’s best performing school systems came out on top. Retrieved                     June  5,  2016,  from:  http://mckinseyonsociety.com/how-the-worlds-best-performing-schools-                     come-out-on-top/                   Møller, J. (2006). Hvilke svar girl forskning om god skole ledelse? In J. Møller \& O. L. Fuglestad                     (Eds), Ledelse i anerkjente skoler (pp. 27–44), Oslo: Universitetsforlaget.                   MŠMT. (n.d.). Strukturální fondy. Retrieved June 10, 2016, from: http://www.msmt.cz/strukturalni-                     fondy-1                   MŠMT. (2001). Národní program rozvoje vzdělávání v České republice. Bílá kniha. Praha: UIV, Tauris.                   MŠMT. (2004). Zákon číslo 521/2004 Sb., o předškolním, základním, vyšším odborném a jiném vzdělávání                     (školský zákon). Retrieved April 20, 2016, from: http://www.msmt.cz/dokumenty/novy-skolsky-zakon                   MŠMT. (2011). Výsledky mezinárodních šetření PIRLS a TIMSS 2011. Retrieved April 20, 2016, from:                     http://www.msmt.cz/ministerstvo/novinar/vysledky-mezinarodnich-setreni-pirls-a-timss-2011                   MŠMT. (2015). Akční plán inkluzivního vzdělávání na období 2016–2018. Retrieved April 20, 2016,                     from: http://www.vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/apiv_2016_2018.pdf                   MŠMT.  (2016).  Dotace  a granty  2016.  Retrieved  June  13,  2016,  from:  http://www.msmt.cz/                     vzdelavani/zakladni-vzdelavani/dotace-a-granty-1                   Myhre, R. (1980). Den norske skoles utvikling. Idé og virkelighet. Oslo: Fabritius forlag.                   Nastasi,  B.  K.  (2005).  Consultants  as  Change  Agents  in  Achieving  Equity  for  Families  in                     Public  Schools.  Journal  of  Educational  and  Psychological  Consultation,  16(1–2),  113–125.                     DOI: 10.1080/10474412.2005.9669530                   Nehyba, J. et al. (2014). Reflexe mezi lavicemi. Brno: Masarykova univerzita.                   Nesfeldt,  H.  (2013).  Lærerprofesjonens  etiske  platform.  Retrieved  from:  https://www.                     utdanningsforbundet.no/Hovedmeny/Profesjonsetikk/Utdanningsforbundets-arbeid/                     Larerprofesjonens-etiske-plattform/                   New Teacher Induction Program: Induction Elements Manual. (2010). Retrieved June 13, 2016, from:                     http://www.edu.gov.on.ca/eng/teacher/induction.html                   Newmann,  F.  M.,  King,  M.  B.,  \&  Rigdon,  M.  (1997).  Accountability  and  School  Performance:                     Implications from Restructuring Schools. Harvard Educational Review, 67(1), 41–75.                   NIDV. (n.d.). Retrieved June 13, 2016, from: http://www.nidv.cz                   Nihlfors, E. (2008). Kunskap vidgar världen: Globaliseringens inverkan på skola och lärande. Stockholm:                     Globaliseringsrådet.                   Nordin, A., \& Sundberg, D. (2014). Introduction. The Making and Governing of Knowledge in                     the Education Policy Field. In A. Nordin \& S. Sundberg (Eds.), Transnational Policy Flows in                                                            134                podpora_uceni_2016_cze.indd   134                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                     European Education. The making and governing of knowledge in the education policy field (pp. 9–20).                    Oxford, UK: Symposion.                  Norwegian  Directorate  for  Education  and  Training.  (n.d.).  Retrieved  April  30,  2016,  from:                    https://www.regjeringen.no/en/dep/kd/organisation/kunnskapsdepartementets-etater-og-                    virksomheter/Subordinate-agencies-2/norwegian-directorate-for-education-and-/id426533/                  NOU. (1995). Ny lovgivning om opplæring - ... og for øvrig kan man gjøre som man vil. Retrieved April                    30, 2016, from: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/nou-1995–18/id140365/?ch=3                  NOU. (2002). Førsteklasses fra første klasse. Forslag til rammeverk for et kvalitetsvurderingssystem av norsk                    grunnopplæring. Retrieved April 30, 2016, from: https://www.regjeringen.no/no/dokumenter/                    nou-2002–10/id145378/                  NOU. (2003). Norges offentlige utredninger 2003:16. I første rekke – Forsterket kvalitet i en grunnopplæring                    for alle. Retrieved April 30, 2016, from: https://www.regjeringen. no/no/dokumenter/                  NOU. (2014). Elevenes læring i fremtidens skole. Et kunnskapsgrunnlag. Oslo: Kunnskapsdepartementet.                  NUV. (n.d.a). Retrieved June 5, 2016, from: http://www.nuv.cz                  NUV. (n.d.b). RAMPS – VIP III. Retrieved June 5, 2016, from: http://www.nuv.cz/projekty/ramps-                    vip-iii                  NUV. (2014). LAMS. IPO rozvoj lektorských a mentorských dovedností pedagogů mateřských a základních                    škol – lektoři a mentoři pro školy. Retrieved April 20, 2016, from: http://www.nuv.cz/projekty/                    lams-1                  Ny generell del av læreplanen LK06. (n.d.) Retrieved April 30, 2016, from: https://www.regjeringen.                    no/no/aktuelt/Vil-ha-ny-generell-del-av-lareplanen1 /id2008329/                  Nykänen,  P.  (2009).  Värdegrund,  demokrati  och  toelerans.  Om  skolans  fostran  i ett  mångkulturellt                    samhälle. Stockholm: Thales.                  OECD. (2004). What makes school systems perform? Seeing school systems through the prism of Pisa. Paris:                    OECD Publishing.                  OECD. (2013). Reviews of Evaluation and Assessment in Education: Synergies for Better Learning. An                    International Perspective on Evaluation and Assessment. Helsedirektoratet. Retrieved April 25, 2016,                    from:  http://www.forebygging.no/Litteratur/Hjelpeinstanser/Barne-og  ungdomspsykiatrien-                    BUP/                  OECD. (2015). OECD Skills Outlook 2015. Youth, Skills and Employability. OECD Publishing.                  OECD. (2016). No More Failures: Ten Steps to Equity in Education. Retrieved July 8, 2016, from:                    http://www.oecd.org/edu/school/nomorefailurestenstepstoequityineducation.htm                  Ohnstad,  F.  O.  (2011).  Dilemma.  Utdanning,  15(23),  44.  Retrieved  July  1,  2016,  from:  http://                    www.spesialpedagogikk.no/upload/Publikasjoner/Profesjonsetikk/Dilemma_F.O.Ohnstad_                    Utdanning_15.11.pdf                  Olin, A. (2009). Skolans mötespraktik- en studie om skolutveckling genom yrkesverksammas förståelse.                    Göteborg: Göteborgs universitet.                  Olsen, J., \& Peters, G. (1996). Learning from Experience. In J. Olsen \& G. Peters (Eds.), Lessons                    from Experience (pp. 1–35). Oslo: Scandinavian University Press.                  Opplæringsloven.  (1999).  Retrieved  April  21,  2016,  from:  https://lovdata.no/dokument/NL/                    lov/1998–07–17–61                  Opplæringsloven. Lovdata. (2006). Retrieved April 21, 2016, from: https://lovdata.no/dokument/                    NL/lov/1998–07–17–61?q=Oppl%C3%A6ringsloven                                                           135                podpora_uceni_2016_cze.indd   135                                                 11.10.2016   12:02:09","Literatura                    Oslo  kommune  Utdanningsetaten.  (2013).  Retrieved  April  21,  2016,  from:  http://static.vg.no/                     uploaded/vgdesk/filer/2013/lederkontrakt.pdf                   Oshry, B. (1996). Seeing systems: Unlocking the Mysteries of Organizational Life. San Fransisco: Berrett-                     Koehler.                   Otto,  M.  L.  (1994).  Mentoring:  An  adult  developmental  perspective.  In  M.  A.  Wunsch  (Ed.),                     Mentoring revisited: Making an impact on individuals and institutions (pp. 15–26). San Francisco:                     Jossey-Bass.                   Palečková, J., Tomášek, V., \& Blažek, R. (2014). Mezinárodní šetření PISA 2012. Schopnost patnáctiletých                     žáků řešit problémy. Praha: ČŠI.                   Palinscar, A. S., Brown, A., \& Campione, J. C. (1993). First-grade dialogues for knowledge                     acquisition and use. In E. A. Forman, N. Minick, \& C. A. Stone (Eds.), Contexts for Learning.                     Sociocultural Dynamics in Children’s Development (pp. 43–57). New York: Oxford University                     Press.                   Pearce, D. (1995). Sustainable Development: The Political and Institutional Challenge. In J. Kirkby,                     P. O’Keefe, \& L. Timberlake (Eds.), The Earthscan Reader in Sustainable Development (pp. 287–                     289). London: Earthscan.                   Pedagogický konzultant. Průvodce učitelů na cestě k zlepšování výuky. (n.d.). Retrieved April 6, 2016,                     from: http://www.kellnerfoundation.cz/pomahame-skolam-k-uspechu/projekt/jak-pomahame-                     skolam/pedagogicky-konzultant                   PISA.  (2014).  Mezinárodní  šetření  PISA  2012.  Národní  zpráva.  Schopnost  patnáctiletých  žáků  řešit                     problémy (2014). Praha: Česká školní inspekce. Retrieved April 7, 2016, from: http://www.csicr.                     cz/html/PISA2012-SchResProblemy/flipviewexpress.html                   Pol, M., Hloušková, L., Lazarová, B., Novotný, P., \& Sedláček, M. (2011). On definition characteristics                     of organizational learning in schools. In T. Baráth \& M. Szabó (Eds.), Does Leadership Matter?                     Implications for Leadership Development and the School as a Learning Organisation (pp. 147–157).                     Budapest-Szeged: HUNSEM, University of Szeged.                   Pol, M., Hloušková, L., Lazarová, B., Novotný, P., \& Sedláček, M. (2013). Když se školy učí. Brno:                     Masarykova univerzita.                   Polanyi, M. (1966). The Tacit Dimension. London: Routledge.                   Pomáháme školám k úspěchu. (n.d.). Retrieved June 13, 2016, from: http://www.kellnerfoundation.                     cz/pomahame-skolam-k-uspechu                   Portner, H. (Ed.) (2005). Teacher mentoring and induction. The state of the art and beyond. Thousand                     Oaks CA: Corwin Press.                   Postholm,  M.  B.  (2010).  Kvalitativ  metode.  En  innføring  med  fokus  på  fenomenologi,  etnografi  og                     kasusstudier. Oslo: Universitetsforlaget.                   Premfors, R., \& Roth, K. (Eds.). (2004). Deliberativ Demokrati. Lund: Studentlitteratur.                   Regjeringen. (2005). Barnevernsloven § 4–2. Retrieved June 5, 2016, from: https://www.regjeringen.                     no/no/dokumenter/barnevernloven--4–2/id102949/                   Rhodes,  Ch.,  \&  Fletcher,  S.  (2013).  Coaching  and  mentoring  for  self‐efficacious  leadership  in                     schools. International Journal of Mentoring and Coaching in Education, 2(1), 47–63.                   Rhodes, J. E., Grossman, J. B., \& Resch, N. L. (2000). Agents of change: Pathways through which                     mentoring relationships influence adolescents’ academic adjustment. Child development, 71(6),                     1662–1671. DOI: 10.1111/1467–8624.00256                                                            136                podpora_uceni_2016_cze.indd   136                                                 11.10.2016   12:02:10","Literatura                   Rolf, B., Ekstedt, E., \& Barnett, E. (1993). Kvalitet och kunskapsprocess i högre utbildning. Nora: Nya                    Doxa.                  RVP.  (n.d.).  Metodický  portál.  Inspirace  a zkušenosti  učitelů.  Retrieved  June  13,  2016,  from:                    http://rvp.cz/informace/o-portalu                  Rýdl, K. (2014). Vývoj standardizace profese učitele v České republice – nekonečný příběh? Orbis                    Scholae, 8(3), 9–21.                  Sahlberg,  P.,  \&  Oldroyd,  D.  (2010).  Pedagogy  for  economic  competitiveness  and  sustainable                    development.  European  Journal  of  Education,  45(2),  pp.  280–300.  DOI:  10.1111/j.1465–                    3435.2010.01429.x                  Samuelsson,  M.  (2013).  Deliberativ  demokrati  i den  norska  skolan.  Ger  lärare  uttryck  för                    deliberativa uppfattningar när det kommer till demokrati och demokratiutbildning? Utbildning                    \& Demokrati, 22(1), 47–63.                  Sandefjord  Case.  (2014).  Retrieved  April  8,  2016,  from:  http://www.utdanningsforbundet.no/                    Hovedmeny/Taler-og-innlegg1/Alle/2014/Look-to-Sandefjord/                  Saphier, J. et al. (2001). Beyond mentoring comprehensive induction programs: How to attract, support,                    and retain new teachers. Newton, MA: Teachers21.                  Säljö, R. (2001). Læring i praksis: et sosiokulturelt perspektiv. Oslo: Cappelen Akademiske.                  Säljö, R. (2005). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm:                    Norstedts akademiska förlag.                  Seikkula, J. (2000). Åpne samtaler. Oslo: Tano Aschehoug.                  Senge, P. M. (1990). The Fifth Discipline. The Art and Practice of the Learning Organization. London:                    Century Business.                  Senge, P., Scharmer, C. O., Jaworski, J., \& Flowers, B. S. (2005). Presence. Exploring profound change                    in people, organizations and society. London: Nicholas Brealey Publishing.                  Sharp, R. (1995). Organizing for Change: People Power and the Role of Institutions. In J. Kirkby,                    P. O’Keefe, \& L. Timberlake (Eds.), The Earthscan Reader in Sustainable Development (pp. 309–327).                    London: Earthscan Publications.                  Scherp, H.-Å. (2003). Skolutvecklingens komplexitet – en avslutande kommentar. In G. Berg \&                    H.-Å. Scherp (Eds.), Skolutvecklingens mpånga ansikten (pp. 274–293). Stockholm: Myndigheten                    för Skolutveckling.                  Schön, D. (1983). The reflective practitioner. New York: Basic Books.                  SKAV. (n.d.). Retrieved June 11, 2016, from: http://www.skav.cz                  Skolverket. (2014). Grundskolan i internationella kunskapsmätningar – kunskap, skolmiljö och attityder                    till lärande. Stockholm: Skolverket, Rapport 407.                  Sleegers, P. J., Thoonen, E. E., Geijsel, F. P., Oort, F. J., \& Peetsma, T. T. (2010). Changing teaching                    practices: What matters? In T. Baráth \& M. Szabó (Eds.), Does Leadership Matter? Implications for                    Leadership Development and the School as a Learning Organisation (pp. 33–56). Budapest-Szeged:                    HUNSEM, University of Szeged.                  Snyder, K. J., Acker-Hocevar, M., \& Snyder, K. M. (2000). Living on the Edge of Chaos: Leading                    Schools into the Global Age. Milwaukee, Wisconsin: ASQ Quality Press.                  Söderström,  M.  (2011).  Vad  är  arbetslivets  pedagogik?  –  bakgrund,  problem  och  möjligheter.  Växjö:                    Institutionen för pedagogik, psykologi och idrottsvetenskap, Linnéuniversitetet.                                                             137                podpora_uceni_2016_cze.indd   137                                                 11.10.2016   12:02:10","Literatura                    Sørmo, D. (2015). Reflecting teams as a tool to meet pedagogical challenges. In More trust, less                     control  –  less  work?:  culture  of  trust  as  a basis  of  educational  leadership  and  school  improvement.                     (pp. 143–158). Jyväskylä: University of Jyväskylä.                   Starý, K., Dvořák, D., Greger, D., \& Duschinská, K. (2012). Profesní rozvoj učitelů. Podpora učitelů pro                     zlepšování výsledků žáků. Praha: Karolinum.                   Statistisk Sentralbyrå. (n.d.). Retrieved April 30, 2016, from: https://www.ssb.no/en/                   Step by Step CR, o.p.s. (n.d.). Retrieved June 13, 2016, from: http://www.sbscr.cz/index2.php                   Store norske leksikon. (n.d.). Retrieved April 30, 2016, from: https://snl.no                   Stortingsmelding  18.  (2011).  Retrieved  April  29,  2016,  from:  https://www.regjeringen.no/no/                     dokumenter/meld-st-18–20102011/id639487/                   Stray, J. H. (2010). Demokratisk medborgerskap i norsk skole? En kritisk analyse. Avhandling for graden                     dr.philos. Oslo: Universitetet i Oslo.                   Sträng,  R.  (1997).  Kunskapsproduktion,  kunskapsväxt  och  pedagogiska  motorvägar:  Wittgenstein,                     Lundgren och Berg. Örebro: Högskolan i Örebro, Skolledarhögskolan.                   Sträng, R. (2011). En flerstämmig kulturanalys. Om värden, värderingar och motiv i skolors vardagsarbete.                     Doktorgradsavhandling. Karlstads Universitet.                   Sträng, R. (2013). Change agents of school cultures – the requirement of adaptable analytic tools.                     In M. Aksu, A. Sabanci, \& T. Aksu (Eds.), Educational leaders as change agents: Meeting an uncertain                     future (pp. 89–98). Ankara: Akdeniz University.                   Sträng,  R.  (2014).  LOV  i et  internasjonalt  perspektiv.  In  R.  Jensen,  R.  Sträng,  \&  D.  Sørmo,                     Kvalitetsutvikling  fra  klasserommet.  Oppsummering  av  LOV-prosjektet  (pp.  149–169).  Vallset:                     Oplandske Bokforlag.                   Sträng, R. (2015). Grunnleggende ferdigheter for læring og forståelse. In E. K. Høihilder \& O. A.                     Gulbrandsen (Eds.), Pedagogikk og elevkunnskap i grunnskolelærerutdanningen (pp. 94–104). Oslo:                     Gyldendal.                   Sträng, R., Jensen, M., \& Sørmo, D. (2013). KARIB-prosjektet: Kulturanalyse og reflekterende prosesser                     i barnehagen. Halden: Høgskolen i Østfold.                   Sträng, R., \& Sørmo, D. (2015). Professional Guidance of School Teachers. In More trust, less control                     – less work?: culture of trust as a basis of educational leadership and school improvement. (pp. 62–73).                     Jyväskylä: University of Jyväskylä.                   Stroud, B. (2011). Meaning and understanding. In O. Kuusela \& M. McGinn (Eds.), Wittgenstein                     (pp. 294–310). New York: Oxford University Press.                   Sundet, R. (2007). Reflekterende prosesser – noe mer enn refleksjon. In H. Eliassen \& J. Seikkula                     (Eds.). Reflekterende prosesser i praksis. Klientsamtaler, veiledning, konsultasjon og forskning (pp. 15–                     32). Oslo: Universitetsforlaget.                   Škola online. (n.d.). Retrieved June 6, 2016, from: http://www.skolaonline.cz/Ospolečnosti.aspx                   Šteflová, J. (2008). Konzultanti pomohou školám s realizací ŠVP. Učitelské noviny, 29, Retrieved                     June 1, 2016, from: http://www.ucitelskenoviny.cz/?archiv\&clanek=1313.                   The Council of the European Union. (2009). The teaching professions. Retrieved July 9, 2016, from                     Council conclusions of 26 November 2009 on the professional development of teachers and school                     leaders: http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:52009XG1212(01)                   Thornton, K. (2014). Mentors as educational leaders and change agents. International Journal of                     Mentoring and Coaching in Education, 3(1), 18–31.                                                            138                podpora_uceni_2016_cze.indd   138                                                 11.10.2016   12:02:10","Literatura                   Thorsen, C. A., \& DeVore, S. (2013). Analyzing reflection on/for action: A new approach. Reflective                    Practice. International and multidisciplinary perspectives, 14(1), 88–103.                  Tillema, H., Westhuizen van der, G. J., \& Merwe van der, M. P. (2015). Knowledge building through                    conversation. In H. Tillema, G. J. Westhuisen van der \& K. Smith (Eds.), Mentoring for Learning:                    “Climbing the mountain” (pp. 1–22). Rotterdam/Boston/ Taipei: Sense Publishers.                  Tomal, D. R., Schilling, C. A., \& Trybus, M. A. (2013). Leading school change: Maximizing resources                    for School Improvement. Plymouth, UK: Rowman \& Littlefield Publishers.                  Topping,  K.  (2005).  Trends  in  Peer  Learning.  Educational  Psychology,  25(6),  631–645.                    DOI: 10.1080/01443410500345172                  Tveiten,  S.,  \&  Boge,  T.  (2014).  Empowerment  i helse,  ledelse  og  pedagogikk.  Oslo:  Gyldendal                    Akademiske.                  Učení online. (n.d.). Retrieved June 10, 2016, from: http://www.ucenionline.com                  UDIR (2010). Rammeverk for nasjonale prøver. Retrieved April 11, 2016, from: http://www.udir.no/                    Upload/Nasjonale_prover/2010/5/Rammeverk_NP_22122010.pdf?epslanguage=no                  Utdanningsdirektoratet. (n.d.). Retrieved April 11, 2016, from: http://www.udir.no                  Utdanningsdirektoratet. (2008). Læring fra lærende virksomheter. Erfaringer fra lærende virksomheter og                    utviklingsarbeid i norske bedrifter. Retrieved April 11, 2016, from: http://www.udir.no/Upload/                    skoleutvikling/Artikkelstafett/Laring_fra_larende_virksomheter.pdf.                  Verbiest,  E.  (2011).  Developing  professional  learning  communities.  Paper  presented  at  the  EARA                    Conference, April 7–12, 2011, New Orleans.                  Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. The development of higher mental processes. Cambridge, MA:                    Harvard University Press.                  Wadel, C. (1997). Pedagogisk ledelse og utvikling av læringskultur. In O. L. Fuglestad \& S. Lillejord,                    Pedagogisk ledelse-et relasjonelt perspektiv (pp. 39–56), Bergen: Fagbokforlaget.                  Wallin,  E.  (1986).  Att  veta  hur  man  gör  eller  bli  klokare  –  är  det  frågan?  In  J.  Gustafsson  \&                    F. Marton (Eds.), Pedagogikens gränser och möjligheter. Lund: Studentlitteratur.                  Wollman-Bonilla, J. E. (1997). Mentoring as a two–way street. Journal of Staff Development, 18(3),                    50–52.                  Zachary, L. J. (2005). Creating a mentoring culture. San Francisco: Jossey-Bass.                                                                                  139                podpora_uceni_2016_cze.indd   139                                                 11.10.2016   12:02:10","podpora_uceni_2016_cze.indd   140                                                 11.10.2016   12:02:10","Summary                         Support for learning in schools is a subject based on efforts to develop schools towards                  openness and quality. It is a topic that reacts to the changing appearance of Europe                  and is becoming a focus of attention in various European and national documents of                  educational policy and strategy. Evoking a number of co-subjects such as organizational                  learning, peer support, school counselling, mentoring and reflection of practice, the                  processes of learning in schools apply to both children and adults. The efforts of education                  politicians, researchers and, obviously, people working in schools are interwoven in these                  themes.                    An interest in this subject has brought Norwegian and Czech authors together in order                  to create this publication and offer it to readers involved in education and schooling.                  Supported financially by the Norway Grants, this book is a collection of analytical studies                  in a variety of forms of support for the processes of learning in Norwegian and Czech                  schools. The aim of the publication is to present an image of how these processes are                  supported at the level of education policy as well as in everyday practice. Its purpose is                  not to present fully comparable data, however; instead, the content of particular chapters                  presents what is characteristic of Norwegian and Czech education in the opinions of                  their authors. Their articles are based on both specialist national references and results                  of their own research. The initiatives for the support of learning processes in schools                  and the resulting experience are discussed in the framework of the European trends                  outlined in the opening chapter.                    The  publication  starts  with  a brief  description  of  the  term  ‘school  development’,                  paying particular attention to the relation between theories of learning and education                  and practice. An important role in this connection is played by reflection on learning                  and teaching, i.e. reflection on practice, which is one of the most important concepts                  addressed throughout this publication.                    The book is divided into four parts. Part One, entitled Norwegian and Czech schools: Policy                  and practice, is devoted to selected issues of Norwegian and Czech education (Chapters 2                  and 3) and the European trends mentioned above (Chapter 1). The Norwegian authors                  emphasize  several  historic  milestones  in  the  development  of  Norwegian  education,                  comment on the internationalization of Norwegian schools and highlight some current                  topics: debates on the professionalization of teaching and its image in the media, stress                  on care for pupils with special education needs and an increasing demand for counselling                  and  guidance  of  teachers.  These  topics,  typical  of  the  current  needs  of  Norwegian                  education, resemble to a certain extent the situation in Czech education. As for the                  current issues of Czech education, the book pays attention to pupils’ results, inclusive                  education and the career order of teachers. The opening part is concluded with a list                  of selected systemic support measures and initiatives implemented by various subjects                  supporting school development and the quality of learning processes in schools. The                                                           141                podpora_uceni_2016_cze.indd   141                                                 11.10.2016   12:02:10","Summary                    Norwegian authors refer to the National system of quality assessment which comprises                   control mechanisms and methodological support, and they emphasize a deficiency in                   the abilities of schools to analyse data. Another topic in this part of the book is support                   in health, counselling and social matters, as provided to families and schools by various                   subjects (Chapter 4). The Czech counterpart mentions initiatives focusing more narrowly                   on the development of the quality of teaching. Major legislation and strategic documents                   are presented together with selected support programmes and projects managed at the                   levels of the state (Ministry of Education), non-profit organizations and other subjects                   active on the nationwide and local scales (Chapter 5).                     Part Two of the book, Support of teachers in theories, focuses in more detail on professional                   development of teachers and schools as a necessary condition for ‘better learning’. This                   part presents selected theories on which many efforts to support teachers and whole                   schools are based. The theory of organizational learning, emphasizing the reflection-                   based concept of justified practice, is presented first (Chapter 6). Chapter 7 is devoted                   to mentoring and other kinds of counselling in schools as important processes that can                   support learning (and reflection) on individual and organizational levels. In this respect,                   mentors and school consultants are regarded as agents of change.                     The aim of the last chapter in this part (Chapter 8) is to present selected theories                   about reflective processes, reflective practice and reflection with reflecting teams devised                   by the Norwegian psychiatrist Tom Andersen. This chapter highlights the transfer of                   a systemic approach used in psychotherapeutic practice and social work to the context                   of schools and accentuates its benefits for teachers’ reflective practice.                     Part  Three  of  the  publication,  Learning  teachers  as  seen  through  research,  presents                   selected results of recent research surveys that the authors carried out with the focus                   on the processes of learning and peer support in schools. The data produced by these                   studies reflect the professional specialization of authors, illustrate specific forms their                   efforts take and evidence impact on school practice. The Norwegian authors (Chapter 9)                   present the results of a research and development project called Learning and Assessment,                   which has enabled many schools to test measures for the development of learning focus                   and  awareness.  The  Czech  author  (Chapter  10)  presents  data  of  evaluation  surveys                   carried out in schools that can draw on long-term support from mentors and consultants                   within the project Helping Schools Succeed. She points out the potential of mentoring and                   counselling in the course of deepening, dissemination and anchoring (after Verbiest)                   of  learning  processes  in  particular  learning  communities.  In  the  last  chapter  in  this                   part (Chapter 11), one of the Norwegian contributors summarizes the results of three                   projects (KARIB, Låby, Berg) with development and research objectives, aimed at the                   development of reflection practice with the use of reflecting teams in schools.                     The last part, Concluding remarks, contains one chapter as a recapitulation of the whole                   book. It stresses the importance of a sustainable support system for teachers and schools                   that would include reflection on practice. This publication offers inspiration for how                   a learning support system can be built, and on which foundations.                                                               142                podpora_uceni_2016_cze.indd   142                                                 11.10.2016   12:02:10","O autorech                         Bohumíra Lazarová je docentkou na Ústavu pedagogických věd Filozofické fakulty Ma-                  sarykovy univerzity. Vyučuje, vede výzkumy, účastní se řady tuzemských i mezinárodních                  rozvojových projektů a publikuje v tématech zaměřených na kolegiální podporu učitelů,                  reflexi praxe, organizační učení, školní poradenství a také školní psychologii. Je lektor-                  kou v kurzech dalšího vzdělávání učitelů i ředitelů škol a spoluzakladatelkou České aso-                  ciace mentoringu ve vzdělávání.                   Dan Roger Sträng je profesorem pedagogiky na Østfold University College v Norsku.                  Titul Ph.D. získal na univerzitě v Karlstadu ve Švédsku v oboru školský management.                  Zaměřuje se na výzkum rozvoje školy, organizační analýzu, evaluaci programů a výzkum                  kultury školy. Je autorem široké škály odborných článků a závěrečných zpráv k mnoha                  projektům. V současné době se specializuje na obnovu zájmu o Maxe Webera v moder-                  ních studiích o zkvalitnění školy.                   Roald Jensen je profesorem pedagogiky na Østfold University College v Norsku. Pracuje                  řadu let v oboru speciální pedagogiky, speciálního vzdělávání a pedagogického rozvoje.                  Zastával klíčové funkce v mnoha celostátních iniciativách podporujících odborné kom-                  petence škol se zaměřením na rozvoj speciálního vzdělávání v inkluzivním kontextu, na                  práci s klíčovými dovednostmi a na evaluaci procesů učení včetně organizačního. Podílel                  se na mnoha projektech pro Odbor vzdělávání při norském Ministerstvu školství a výzku-                  mu (Utdanningsdirektoratet). Působí také jako lektor a školitel, vydal několik publikací na                  téma podpory učení a rozvoje ve školách.                   Dag Sørmo je docentem na Østfold University College v Norsku. Pracoval jako učitel na                  základní i střední škole, od roku 2008 působí jako vzdělavatel učitelů, v současné době                  v magisterských programech pro vzdělávání učitelů a také v programech pro vzdělávání                  mentorů.  Díky  práci  s dětmi  se  speciálními  vzdělávacími  potřebami  a znalostem  díla                  Toma Andersena se začal zajímat o charakteristiky komunikace s rodiči, učiteli a dětmi                  ve škole. Odtud vedla jeho cesta k práci s reflektujícími týmy, z níž vycházejí jeho články,                  studie a rozvojové programy.                                                                        143                podpora_uceni_2016_cze.indd   143                                                 11.10.2016   12:02:10","podpora_uceni_2016_cze.indd   144                                                 11.10.2016   12:02:10","Rejstřík                          A                                       F                  agent změny   10, 38, 63, 64, 114, 142  flow   120                  analýza vlivů   118                     formativní hodnocení   41, 113                  asistent (pedagoga)   26, 30, 35, 36, 38, 47, 51,                    66, 94, 124                           G                                                           globalizace   17                  B                  Bílá kniha   33, 35                     H                                                          hodnocení kvality   41, 42, 53, 62, 113, 124                  C                                                          hodnocení učitelů   42                  celoživotní učení   48, 49, 117                  celoživotní vzdělávání   20–22          I                  cyklus změny   102                                                          implicitní znalosti   23, 86                                                          informační a komunikační technologie   16,                  D                                                            19                  další vzdělávání   25, 28, 29, 31, 37, 38, 43, 48,   inkluze   34, 35, 36, 37, 47, 53, 64, 125                    49, 50, 54, 61, 80, 94, 95, 96, 114, 121, 122   inkluzivní vzdělávání   33, 35, 36, 53, 64                  decentralizace   33, 53, 124            integrace   19, 20, 26, 31, 36, 69, 76                  demografické změny   117                  demokracie   9, 15, 17, 24, 29          K                  dialektické procesy   84                kariérní řád   37, 38, 51                  duševní proces   75                     klíčové kompetence   20–22, 33, 49                  dvojsmyčkové učení   85                                                          kolegiální podpora   11, 37, 66, 70, 93–97                                                          kolegiální pozorování   58, 83, 85, 86, 126                  E                                                          kolegiální učení   63, 66, 124                  efektivita konzultací   71              komunikační proces   84, 120                  eko-mentální systémy   74               konstantní srovnávání   89                  e-mentoring   67                        kultura organizace   69, 79                  empirické dokazování   57, 58           kultura školy   51, 69, 70, 94, 102, 118, 119,                  etické dilema   23, 31, 32, 53            120                  evaluace škol   48, 113, 124            kultura učení   57, 68, 69                  evaluační kultura   58                  kulturní analýza   108, 109                  evaluační výzkum   93, 94, 103          kulturní hodnoty   118                  Evropa 2020   18–20                     kurikulum   10, 15, 21, 27, 29, 30, 33, 34, 37,                                                            38, 42, 47, 58, 61, 62, 75, 76                                                           145                podpora_uceni_2016_cze.indd   145                                                 11.10.2016   12:02:10","rejstřík                    kvalita výuky   11, 36, 47, 48, 51, 52, 63, 64,   PISA   17, 28, 34                     65, 80, 94, 100, 123, 124             podpůrná opatření   36, 43, 47                   kvalitativní data   42                  poradenská služba   33, 49                   kvality podporující učení   87          povinná školní docházka   25, 26, 30, 43                   kvantitativní data   42                 primární vzdělávání 42, 108                                                           profesionální rozvoj učitelů   11, 35, 96, 99                   M                                       profesní rozvoj   33, 37, 38, 49, 78, 118,                                                             121–123                   mentální modely   85                   mentoring   11, 37, 54, 63, 65–71, 78, 80, 94,   projekt LOV   57, 60, 62, 83–85, 87, 89–91                     110, 121, 124, 141, 142               R                   mentorské programy   68, 69, 70                   metafora   73, 74, 118                  Rámcový vzdělávací program   33, 34, 48                   metavedení   108                        reflektivní praxe   76, 107, 113, 120, 121, 124                   metoda dopisu   87, 88                  reflektivní proces   11, 73, 76, 78, 80, 108                   mezigenerační přenos   68               reflektující tým   11, 76–78, 105–111, 114, 121                   multiversum   74                        reflexe praxe   7, 37, 51, 57–60, 67, 68, 80, 94,                                                             106, 114                   N                                       rodinná terapie   74, 77, 108                                                           rozdíl, na kterém záleží   76, 77                   na žáka/dítě orientované (přístupy)   11, 123,                     124                                   rozvoj kvality   7, 11, 52, 58, 63, 65, 87, 90, 94                   na výstupech založené učení 123                                                           Ř                    O                                       řízení škol   9, 47                   odborné poradenství   19, 31, 78,       S                   odborné vedení   23, 24, 31, 32, 45, 57, 58, 73,                     76, 78, 106–111,                      scaffolding   84                   OECD   17, 19, 22, 41, 53, 117,         sdílená vize   85, 102                   ohnisková skupina   94, 95, 97–100, 102, 103  sebehodnocení   87, 113, 124                   operační programy EU   47               sebehodnocení učitelů   37, 101                   organizační kultura   29, 57, 69        sekundární vzdělávání 42, 43, 86, 91                   organizační rozvoj   10, 43, 74, 85, 90, 108  smyčkové učení   83, 85, 90                   organizační teorie   57, 95             sociální interakce   84                   organizační učení   7, 11, 57–59, 61, 68, 79, 83,   sociální kompetence   20, 21, 33                     85, 90, 91, 93, 95–103, 113, 114, 118, 119, 124  sociální moc   101                   osobní mistrovství   85                 sociální péče o děti   44, 45                                                           sociální tlak   96                   P                                       sociální učení   21, 84                                                           speciální pedagog   36, 47, 49, 63, 124                   pedagogické vedení   9, 57–59, 79                   pedagogicko-psychologická poradna   43, 44  speciální vzdělávání   30, 31, 34, 44, 77                   pedagogický konzultant   37, 51, 61, 63–65,   systemická teorie   74                     93–103                                systémové myšlení   85                                                             146                podpora_uceni_2016_cze.indd   146                                                 11.10.2016   12:02:10","rejstřík                   Š                                       udržitelný systém podpory 117, 121,                                                          universum   74                  školní konzultant   63–65, 95, 96, 102                  školní psychologové   36, 47, 49, 51, 63, 95,   V                    124                  školské reformy   24                    virtual mentoring   67                  školní vzdělávací program   49, 64      výsledky žáků   17, 28, 29, 33–35, 41, 52, 53,                  školská politika   38, 41, 48, 50, 65, 69, 93,   62, 79, 95, 113                    114, 123,                             vzdělávací politika   17, 33, 48, 49, 124                                                          vzdělávání učitelů   23, 24, 27–29, 31, 37, 38,                  T                                         43, 50, 51, 54, 61, 80, 94–96, 114, 121–123                                                          vzdělávání založené na důkazech   35                  teorie učení   11, 57, 79, 83, 95       vzdělavatelé učitelů   54, 79, 114, 122, 123                  terapeutické myšlení   106                  terapie   74–78, 105, 106, 108          Z                  testování   23, 34, 41, 42, 59, 85, 90                  trh práce   18–21, 125                  zákon o vzdělávání   43, 44                  týmové učení   85                       zdůvodněná praxe   58, 60–62                                                          zpětná socializace   68                  U                                       zplňomocňování, empowerment   75, 78, 107,                                                            108, 120                  učící se komunita   59, 84, 95                  udržitelnost   9, 48, 49, 51, 101, 102                                                                                              147                podpora_uceni_2016_cze.indd   147                                                 11.10.2016   12:02:10","Bohumíra Lazarová / Dan roger Sträng                   roald Jensen / Dag Sørmo                    Podpora učení ve školách                      Překlady                   Terezie Königová                   Jan Mattuš                   Petr Pálenský                   Předmluva, kapitoly 3, 5, 7, 10, Summary do angličtiny                   Úvod, kapitoly 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 12, závěry I, II a III do češtiny                    Kjersti Enger Jensen                   Tove Sørum                   Předmluva, kapitoly 3, 5, 7, 10 do norštiny                   Úvod, kapitoly 1, 2, 4, 6, 8, 9, 11, 12, závěry I, II a III do angličtiny                   Jazyková redakce: Eva Strnadová                   +B[ZLPWÈ SFEBLDF  \&WB 4USOBEPWÈ                   Návrh obálky: Ivan Štrouf                   /ÈWSI PCÈMLZ  *WBO ÀUSPVG                   Typografie a příprava k tisku: Pavel Křepela                   5ZQPHSBĕF B QʭÓQSBWB L UJTLV  1BWFM ,ʭFQFMB                   Tisk: Tiskárna KNOPP, s.r.o., U Lípy 926, 549 01 Nové Město nad Metují                   7ZEBMB .BTBSZLPWB VOJWFS[JUB                   Vydala Masarykova univerzita                   ÇFSPUÓOPWP OÈN                #SOP                   Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                   7ZEÈOÓ QSWOÓ  FMFLUSPOJDLÏ                   Vydání první, 2016                   * *4#/                   ISBN 978-80-210-8310-3                   %0*          $; .6/* .                   DOI: 10.5817/CZ.MUNI.M210-8310-2016                   www.muni.cz/press                   XXX NVOJ D[ QSFTT                            podpora_uceni_2016_cze.indd   148                                                 11.10.2016   12:02:10","Podpora                                                                                                                                                                      učení                                                                                                                                                                     ve školách                       Prostřednictvím Norských fondů a Fondů Evropského hospodářského prostoru přispívá          PODPORA UČENÍ VE ŠKOLÁCH                  Norsko ke snižování sociálních a ekonomických disproporcí a posiluje dvoustranné vztahy                                                          BOHUMÍRA LAZAROVÁ                  se zeměmi, které tuto podporu přijímají. Norsko úzce spolupracuje s EU na základě Dohody                  o Evropském hospodářském prostoru.                                                                                                               DAN ROGER STRÄNG                  V období let 2009–2014 činil příspěvek Norska celkem 1,7 miliardy eur. Z fondů mohou                                                             ROALD JENSEN                  čerpat nevládní organizace, výzkumné a akademické instituce, veřejný i soukromý sektor                  ve  dvanácti  nejnovějších  členských  zemích  EU  a  v  Řecku,  Portugalsku  a  Španělsku.                                                      DAG SØRMO                  Realizovat nové aktivity v rámci široké spolupráce s norskými subjekty lze do roku 2016.                  Mezi podstatné oblasti podpory patří ochrana životního prostředí a problematika klimatických                  změn,  výzkum  a  stipendia,  otázky  občanské  společnosti,  zdravotnictví  a rozvoj  dítěte,                  rovnost pohlaví a kulturní dědictví.                                                                                                                                                                             MASARYKOVA UNIVERZITA                                               NF FINAL obalka CS.indd   1                                                                                                                                                            14.10.2016   10:06:19"];