var textForPages = ["Kniha se věnuje tématu   Michal  digitálního informačního   Černý   kurátorství, které studuje v kontextu  konektivistické a konstruktivistické   výuky. Toto téma ukazuje jako  zásadní pedagogický přístup, který   umožňuje vzdělávání s vyšší mírou  participace studentů, jejich   autonomii, ale také lepší diferenci  vzdělávacího obsahu. Téma   digitálního informačního  kurátorství kniha zařazuje také do   kontextu informační vědy,   JAKO UNIVERZÁLNÍ EDUKAČNÍ PŘÍSTUP  andragogiky, digitálních knihoven   a dalších souvisejících témat.  Úvodní teoretické vymezení              Pragmatistická   postupně přechází do oblasti            edukační teorie a její  konkrétních vzdělávacích                prakticko-výzkumná   doporučení. Od knihovnického            implementace  pojetí tak postupně přechází   v univerzální edukační přístup.           MUNI  MUNI                    MASARYKOVA  PRESS  ARTS                   UNIVERZITA","","","","Michal Černý                              Digitální informační                          kurátorství jako                         univerzální edukační                          přístup                              Pragmatistická edukační teorie                         a její prakticko-výzkumná                         implementace                                                      Masarykova univerzita                         Brno 2019","Knihu recenzovaly:                   Mgr. Pavlína Mazáčová, Ph.D.                   Filozofická fakulta Masarykovy univerzity                   Mgr. Hana Tulinská                   Pedagogická fakulta Masarykovy univerzity                                                             BY    NC  ND                   Kniha je šířená pod licencí                   CC BY-NC-ND 4.0  Crea�ve Commons A�ribu�on-NonCommercial-NoDeriva�ves 4.0                   © 2017, 2019 Masarykova univerzita                   ISBN 978-80-210-9233-4                   ISBN 978-80-210-9234-1 (online : pdf)                   ISBN 978-80-210-8662-3 (1. vyd.)                   ISBN 978-80-210-8663-0 (1. vyd. online : pdf)","Obsah                               Předmluva                                      7                         Od přednášení ke kurátorství                   11                         Informační a datové kurátorství                15                         Modely digitálního informačního                          kurátorství                                   21                         Vyhledávání nebo objevování?                   45                         Filosofická východiska digitálního                          informačního kurátorství                      55                         Digitální knihovny                             69                         Otevřené zdroje                                77                         Kompetence kurátora                            87                         ICT v životě školy: jak má vypadat                          školní sbírka                                 95                         Kurátorství vzdělávacího obsahu:                          mezi řádem a uměním?                          101                         Digitální kurátorství v didaktickém                          náhledu                                       119                         Osobní vzdělávací prostředí                    127                         Informační kurátorství jako fenomén                          filozofie výchovy                             139                         Kurátorsky postavené texty                     145                         Mikropřípadové studie ke kurátorství                          edukačního obsahu                             159                         Nástroje pro digitální informační                          kurátorství                                   177                         Závěr                                          189                         Summary                                        193                         Literatura                                     195","","7                            Předmluva                                         Kniha kterou držíte v ruce nese dlouhý a poněkud krkolomný ná-                         zev „Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační                         přístup: pragmatistická edukační teorie a její prakticko-výzkum-                         ná  implementace“. Jde vlastně o  třetí postupně přepracované                         vydání knihy, která ve své první verzi nesla název „Digitální in-                         formační kurátorství v pedagogickém kontextu“ a v druhém, pře-                         pracovaném a rozšířeném „Digitální informační kurátorství jako                         univerzální edukační přístup.“ Zdá se, že jak jednotlivá vydání                         přicházejí s dvouletým odstupem vždy odkrývají nové perspekti-                         vy fenoménu digitálního informačního kurátorství.                          První vydání knihy bylo velice praktické – šlo o první příručku,                         která se na toto téma v českém prostředí objevila, což přirozeně                         implikovalo její jisté instrumentální pojetí, které nemělo pevnější                         teoretické zakotvení mimo Whittekerova modelu. Druhé vydání                         se snažilo právě tento problém odstranit a v oblasti pedagogického                         pole se snažilo toto téma systematičtěji uchopit a reflektovat. Právě                         druhému vydání knihy vděčím za to, že se z kurátorství stal skutečně                         respektovaný a i na konferencích zmiňovaný přístup ke vzdělávání,                         které může stavět most mezi vzdělávací institucí a knihovnou.                          Zatímco diference mezi prvním a druhým vydáním byla jak v pře-                         pracování textu, tak v jeho doplnění, v případě přechodu mezi dru-                         hým a třetím dochází „pouze“ k doplnění jistých kapitol a k úpravě                         nutných míst, jako je úvod a závěr.                          Třetí vydání specificky sleduje tři cíle, které jsme vnímali ve vydání                         druhém jako marginální nebo nepřipravené pro širší publikační                         reflexi. Tím prvním je filosofické zakotvení. Na základě naší analýzy                         se postupně ukazovalo jako stále významnější a hodnotnější sledo-                         vat fenomén kurátorství méně instrumentálně, ale více filosoficky.                         Zcela přirozené bylo přistoupit k pojetí, které se nachází mezi fe-                         nomenologií a pragmatismem, jenž bude kotvit téma do širších","8                      myšlenkových rámců a současně umožní jeho další myšlenkový                   rozvoj. V knize proto nabízíme obsáhlou analýzu celého fenoménu                   takovým způsobem, aby bylo zřejmé, jaké změny v edukaci, ale                   především v úvahách o vzdělávacím prostředí takový přístup nabízí.                   Rádi bychom zdůraznili, že zatímco v české pedagogické produkci                   je například autonomie studenta stále vnímaná jako okrajové téma,                   v kvalitních časopisech, jako je například Education Psychology,                   jde o základní myšlenkový koncept velké části textů teoretického                   i empirického charakteru.                    Druhý teoretický cíl, který jsme se rozhodli sledovat je koncep-                   tualizace problému kurátorství v modelech. Pokusili jsme se do-                   plnit Whittekerův model o další přístupy, včetně modelu, který                   jsme navrhli na základě kritické reflexe celého fenoménu, ale také                   dlouholeté praktické zkušenosti. Model vychází z jisté opozice                   k analytickému kategoriálnímu systému a přiklání se k východis-                   kům jak informační vědy, tak také Lakoffa, Roshové, Heideiggera                   a dalších autorů. Výsledkem je tedy kurátorský model, který se                   nám v současné chvíli jeví jako nejadekvátnější a nejlepší pro popis                   kurátorské činnost. Dovolíme si současně tvrdit, že oproti většině                   jiných modelů, má také silný teoretický základ.                    Oba teoretické cíle, tak jak jsme je zde předestřeli, jsou ve svém                   pojetí nový badatelským počinem, ale současně vytvářejí pro-                   stor pro rozvoj kurátorství jako plnohodnotného edukačního                   přístupu, včetně potencionální tvorby různých didaktických či                   metodických postupů.                    Třetí oblastí, které jsme se věnovali nově je oblast empirických                   dat. Pragmatismus je typický tím, že netvoří jasnou dělící čáru                   mezi teorii a praxi. Díky tomu se stává předložená monografie                   monografií výzkumnou. Popisuje mikropřehledové studie, které                   nabízejí pohled na konkrétní kurátorské projekty, které jsou na zá-                   kladě empirických dat kvalitativního i kvantitativního charakteru.                   Jakkoli jde o data, která byla již dříve publikována v různých časo-                   pisech či sbornících, dohromady vytvářejí jistý integrální náhled                   na celou problematiku a jsou zde sedativně shrnuta právě v žánru                   vícečetných mikropřehledových studií.                    Publikace samozřejmě neopouští ani již ve druhém vydání re-                   flektovaná a důležitá témata, ať již v oblasti technické, instru-                   mentální nebo i pojmové. Jejím cílem (byť si uvědomujeme, že                   nikoli nesmělým) je tedy nabídnout komplexní text, který umožní                   o kurátorství přemýšlet skutečně z více perspektiv, prakticky ho                   provozovat, teoreticky studovat a reflektovat a současně se přitom                   opírat o empirická fakta.","9                            Tematicky se publikace snaží o  interdisciplinární pohled. Je                         rozkročena mezi filosofií, pedagogikou, didaktikou, informační                         vědou  a  vzdělávacími  technologiemi.  Martin  Heidegger ve  své                         přednášce o technice  uvádí, že skutečně zajímavé věci se objevují                                          1                         v místech, kde se potkávají vědní obory, kde neskrytost je spoje-                         na s interdisciplinárním prosvětlováním studovaného fenoménu.                         Doufáme, že se v předložené knize takový přístup podařil.                                                                             1 HEIDEGGER, Martin. Věda, technika a zamyšlení. OIKOYMENH, 2004.","","Od přednášení ke                         kurátorství","","13                            Role učitele se v současném školství rychle mění a transformuje.                         Protože jsou informace stále lépe dostupné (tedy s rostoucí pene-                         trací ICT), klesá význam pedagoga, který vystupuje jako ten, který                         má předávat sadu znalostí. Ty si žák může najít v podstatě kde-                         koli a kdykoli. To, co se jeví jako důležité, je těmto informacím                         vytvářet kontext a  budovat seznamy kvalitních, studentům do-                         stupných zdrojů dat.                          Exponenciální růst dat a informací na internetu i v nejrůznějších                         oborových agregátech na jednu stanu zásadním způsobem zvyšuje                         dostupnost zajímavých a kvalitních dat, která mohou posloužit pro                         lepší informovanost, ale současně zvyšuje nároky na posuzování                         jejich relevance, jejich filtrování a zpřístupňování.                         Učitel, který zastává paradigma behavioristické,  je tak v neustá-                                                                2                         lém soupeření s Wikipedií a dalšími zdroji, které mají studenti                         k dispozici. Testování faktických znalostí je sice svým způsobem                         potřebné, ale nemůže u něj zůstat. Prostá deskripce či opaková-                         ní naučených dat, pouček a pojmů pracuje pouze s nižšími patry                         Bloomovy taxonomie , což je nutné vnímat jako problematické.                                          3                         Kurikulární reforma, která přinesla konstruktivistický pohled                         na  proces vzdělávání (a  stále více se o  slovo hlásící konektivis-                         mus ), provádí redefinici role učitele.                            4                          Pedagog již není ten, který ví a učí ty, co neví, ale měl by být spíše                         moderátorem, průvodcem, facilitátorem, člověkem, který studenty                         dokáže nadchnout a získat. Moderní technologie nabízejí dvojí posun.                         Předně je zde rozvoj oblasti, kterou lze označit jako digitální informač-                         ní kurátorství. Této tematice se budeme věnovat podrobněji níže. Dru-                         hou změnou je posun učitele do role průvodce či mentora studentů.                          Na rozdíl od řady kritiků klasického školství nejsme toho názoru,                         že by šlo o přežitý systém. Možnost mít vedle sebe člověka, který                         bude moci sloužit jako motivátor, mentor a bude předávat nikoli                         primárně znalosti, ale dovednosti a především postoje, je dle naše-                         ho soudu nedocenitelná. A to i přesto, že celé vzdělávání směřuje                         (podle nás jednoznačně správně) do personalizovaného prostředí,                         ve kterém budou vzdělávací obsah i forma přizpůsobeny na míru                         jednotlivým studentům.                             2 BICHELMEYER, B. A.; HSU, Yu-chen. Individually-Guided Education                          and Problem-Based Learning: A Comparison of Pedagogical                          Approaches from Different Epistemological Views, s. 77.                          3 Srov. BLOOM, Benjamin S., et al. Taxonomy of educational objectives.                          Vol. 1: Cognitive domain. New York: McKay, 1956, 20–24.                          4 SIEMENS, George. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age.                          International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, s. 3.","14                      S tím souvisí také úvahy nad tím, zda by nebylo efektivní přejít                   od modelu učení dle jednotlivých vědních disciplín k  modelu,                   který by byl založený na kompetencích.  Každý student by mohl                                                   5                   rozšiřovat portfolio svých kompetencí vlastním tempem, dle oso-                   bitého vkusu, zájmu a přístupu. Učitel by v takovém modelu plnil                   především roli určitého mentora, který s volbou vhodných „kom-                   petenčních balíčků“ pomáhá. 6                    Rádi bychom zdůraznili, že jakkoli se na některých místech ob-                   jeví student nebo školní prostředí, reálné možnosti digitálního                   informačního kurátorství leží za běžně stanovenými hranicemi                   pedagogiky či dokonce formálního vzdělávání jako takového. Do-                   mníváme se, že jak požadavky na kurátora, tak také technické mož-                   nosti poskytují příležitost k širšímu uplatnění především v oblasti                   firemního, ale také zájmového vzdělávání.                    Jen pro ilustraci si dovolíme uvést dva příklady – Beth Kanter,                   která je asi nejvýraznější osobností digitálního informačního ku-                   rátorství, je vzorovým andragogem, když se zaměřuje na rozvoj                   a využívání PLE v neziskovém sektoru  (a tím pádem také mezi                                                  7                   učiteli). Celý koncept vzdělávání tak má namířený na dospělé stojící                   mimo korporace a velké infrastruktury. Také Maria Popova , která                                                                 8                   dělá výborné výběry z vědeckého světa, své texty ani v nejmenším                   necílí na školáčky, ale především na dospělé, kteří se chtějí ve svém                   volném čase a ze své vlastní vůle vzdělávat. Jak pojem pedagoga,                   tak také studenta budeme proto vnímat do značné míry šířeji, než je                   obvyklé a v celém textu bychom rádi nabídli jistý myšlenkový most                   mezi andragogikou a pedagogikou v tradičním dichotomickém                   diferencovaném pojetí.                                   5 MOORE, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture, s. 167.                    6 Srov. MIHAILIDIS, Paul; COHEN, James N. Exploring                    Curation as a Core Competency in Digital and Media Literacy                    Education. Journal of Interactive Media in Education, 2013.                    7 Viz KANTER, Beth; FINE, Allison. The networked nonprofit: Connecting                    with social media to drive change. John Wiley \& Sons, 2010.                    8 Podrobněji například BRDIČKA, Bořivoj. Vědecké poznávání podle                    Marie Popovové. Metodický portál: Články [online]. 04. 06. 2012.","Informační a datové                         kurátorství","","17                            Slovo kurátor pochází z  latinského  curator, tedy opatrovník či                         správce. Je to někdo, kdo vytváří kolekce určitých objektů. V běž-                         ném slova smyslu je to člověk, který z  fragmentů vytváří celek.                         Například u klasické výstavy vybírá téma, obrazy, vytváří popisky,                         pořadí a způsob umístění děl, přemýšlí nad vizuální podobou vý-                         stavy nebo nad katalogem. Je to člověk, jenž vytváří celý kontext                         a význam výstavy, která je diváckým zážitkem. Je to jeho ruka, kte-                         rá rozhoduje, zda půjde o akci více vzdělávací, nebo více zábavnou. 9                          Můžeme přitom rozlišovat kurátora digitálního a informačního.                         Informační kurátorství (information curation) je pojmem velice                         obsáhlým a zahrnuje vlastně libovolnou kurátorskou činnost spo-                         jenou s informačními artefakty.  Kurátor zde působí jako určité síto                                                 10                         pro výběr takových objektů či struktur, které si uživatel bude moci                         prohlédnout a které nikoli. Provádí hodnocení zdrojů, rešerše atp. Měl                         by zabránit tomu, aby se do výsledného produktu dostaly informace                         redundantní, nekvalitní nebo fragmentární. Tato činnost je v široké                         míře spojená s informačními profesemi, které jsou napojeny na pozice                         knihovníků, autorů oborových bran či databází.                          Digitální kurátorství (digital curation) je souborem činností, kte-                         ré vedou k uchovávání digitálních materiálů a jejich zpřístupnění.                         Na rozdíl od informačního kurátorství se zde pracuje pouze s objekty                         digitálními. Například Digital Curation Center (DCC) uvažuje o třech                         stupních – zachovávání digitálních objektů (jde o činnost především                         související s digitalizací sbírek nebo knihoven), zpřístupnění obsahu                         a vytvoření určité přidané hodnoty či kontextu. 11                          A také v případě vzdělávacích objektů a vzdělávacího prostředí lze                         hovořit o kurátorství obsahu, které je úzce navázané na digitální                         kurátorství. Online kurátor (pokud si vypůjčíme pojem Bořivoje                         Brdičky)  je člověk, který digitální kurátorství nepoužívá ve smyslu                                12                         knihovnické práce, tedy netvoří digitální knihovny s digitalizo-                         vanými objekty ani se primárně nezaměřuje na práci s metadaty                         a dalšími specializovanými technickými vlastnostmi objektů, ale                         snaží se vytvářet informačně přínosné kolekce, které typicky slouží                         především pro vzdělávání.                             9 MIHAILIDIS, Paul; COHEN, James N. Exploring Curation as a Core Competency in                          Digital and Media Literacy Education. Journal of Interactive Media in Education, 2013.                          10 WHITTAKER, Steve. Personal Information Management: From Information                          Consumption to Curation. Annual Review of Information Science and Technology                          [online]. 2011, roč. 45, č. 1, s. 1–62. DOI: 10.1002/aris.2011.1440450108.                          11 Podrobněji o modelu HIGGINS, Sarah. The DCC Curation Lifecycle                          Model. International Journal of Digital Curation, 2008, 3.1: 134–140.                          12 BRDIČKA, Bořivoj. Učitel jako online kurátor. Metodický                          portál: Články [online]. 29. 10. 2013, ISSN 1802-4785.","18                      Z problematiky digitálního informačního kurátorství přitom in-                   tegrálně tato forma pedagogického kurátorství čerpá  – usiluje                   o analýzu zdrojů, jejich setřídění, doplnění o další zdroje či mate-                   riály, tvorbu kontextu a také vhodnou prezentaci směrem ke stu-                   dentovi. Ten by měl – v ideálním případě – získat ucelený, logicky                   provázaný balíček informací.                    Přirozeně se pak nabízí propojení kurátorství a kompetenčního uče-                   ní, kde každá kompetence je spojená s určitým kurátorským dílem.                   Další propojení je možné vidět v oblasti daty řízeného vzdělávání,                   kde každý takový balíček může mít vhodný metadatový popisek                   tvořený takovým způsobem, aby se přizpůsobil potřebám každého                   jednotlivého uživatele, a to jak formou zobrazení, filtrováním objektů,                   formou testů, tak hloubkou a druhem komentářů. Klasický metada-                   tový popisek SCORM  zde není příliš použitelný.                                   13                    Obecně lze říci, že informační kurátorství je pojem relativně                   dosti široký a zahrnuje v podstatě libovolnou činnost, která je                   spojená s informačními artefakty. Paměťový artefakt může být                   přitom hmotného charakteru (listiny, exponáty, experimenty…),                   ale také čistě digitálního (videa, texty, audio, obrázky v elektro-                   nické podobě…).                    Whittaker hovoří o tom, že informační kurátorství je činnost, která                   má tři základní fáze – získávání informací, jejich řízení (tedy přede-                   vším zorganizování) a prezentaci (ve správný čas, vhodným způso-                   bem). Abychom však mohli nastavit vhodný model informačního                   kurátorství, je nezbytně nutné znát informační chování těch, pro                   které kurátorskou činnost vykonáváme. 14                    Informační chování je chováním uživatelů při vyhledávání (ale                   také další práci) s informacemi. Jde o fenomén mimořádně kom-                   plexní a není možné najít nějaký uspokojivý popis takového chování.                   V konkrétním výzkumu je možné se zaměřit na aspekty, které nás                   opravdu zajímají, ale současně to vede k tomu, že pro různé formy                   informačního kurátorství budeme nuceni hledat nové výzkumy                   a informace.                    Například nestačí disponovat informací, že studenti používají                   Facebook pro získávání zajímavostí z oboru, ale je třeba se zamě-                   řit na to, jaká forma jim vyhovuje nejvíce, zda se pro konkrétní                      13 BOHL, Oliver, et al. The Sharable Content Object Reference Model                    (SCORM) – a Critical Review. In: Computers in education, 2002.                    proceedings. international conference on. IEEE, 2002, s. 950–951.                    14 WHITTAKER, Steve. Personal Information Management:                    From Information Consumption to Curation. Annual Review of                    Information Science and Technology [online]. 2011, roč. 45, č. 1,                    s. 1–62 [cit. 2014–10–11]. DOI: 10.1002/aris.2011.1440450108.","19                            činnost a jejich práci více hodí stránka, skupina nebo třeba jen                         jednorázová událost. Základní je znalost platformy, kterou studen-                         ti využívají, avšak neméně důležité je pochopit také jejich jazyk,                         způsob práce, návyky, znát metody jejich vyhledávání a dalšího                         zpracování informací.                          Jestliže se současnému systému vzdělávání někdy vyčítá, že ne-                         dokáže učit žáky učit se a zaměřuje se málo na kompetence, tak lze                         jedním dechem říci, že se stejně málo zaměřuje na problematiku                         informačního vzdělávání a kultivaci chování, což přitom vytváří                         určitou „metadovednost“, bez které se lze v komplikovaném světě                         obejít jen velice obtížně.                          Kurátor obecně by měl hrát roli určitého tlumočníka mezi složitým                         a často ne snadno pochopitelným obsahem a divákem, studentem                         nebo jen nahodilým uživatelem, který má o daný problém zájem.                         Kurátor dané informace nejen kvalitně zpracuje, ale také uspořádá                         a popíše tak, že budou pochopitelné pro jeho jazyk a styl myšlení.                         To jistě neznamená užívat hrubých výrazů nebo jít do jednoduché                         slovní zásoby, ale skutečně věci organizovat tak, aby je předpoklá-                         daný divák mohl snadno vstřebat a soustředil se primárně na obsah,                         ne okolní pomocné konstrukty.","","Modely digitálního                         informačního kurátorství","","23                            Na tomto místě bychom se rádi krátce pozastavili nad modely,                         které se uplatňují v oblasti práce s digitálními zdroji v kurátorství.                         Jakkoli možná tato činnost na první pohled může působit jako                         triviální, její teoretická reflexe je velice užitečná. Umožňuje nám                         popsat a promyslet celý řetězec práce s informací, ale také nabíd-                         nout případnou snazší identifikaci jednotlivých nástrojů a na ně                         navázaných témat, kompetencí či postupů. Zaměříme se přitom                         na tři modely, které se v oblasti digitálního informačního kurá-                         torství objevují a určitým způsobem jej popisují, každý z poněkud                         odlišné perspektivy: Seek-sense-share model , The 5 Models Of                                                             15                         Content Curation  a Whittakerův model .                                                         17                                       16                          V obecné rovině lze pak upozornit na fakt, že digitální informační                         kurátorství je těsně spojené s postupy, které lze nalézt v oblasti                         osobního znalostního či informačního managementu , ale také                                                                    18                         u modelů informačního chování jako takového. Jednotlivé přístu-                         py či myšlenková paradigmata pak budou jistě zdůrazňovat různé                         dimense práce se sbírkou. Například v rámci konektivistického  (či                                                                         19                         obecněji sociálně konstruktivistického) pojetí bude důraz kladen na                         participaci jednotlivců a vzájemné sdílení, konzervativnější pohled                         spojený například s kognitivismem bude akcentovat spíše profesi-                         onálně vytvořené jednosměrně distribuované sbírky. Také volba                         tohoto paradigmatického rámce je součástí designu celého kurá-                         torského projektu a doporučujeme mu věnovat náležitou pozornost.                              SEEK-SENSE-SHARE MODEL                           Model Seek-sense-share  pracuje se třemi na sebe těsně navazující-                                           20                         mi fázemi práce s informacemi. Jde tedy o model procesní. Vychází                         z osobního znalostního managementu (a lze jej vnímat i jako jeho in-                         tegrální součást ) a lze se s ním setkat také v oblasti učení v různých                                     21                         síťových, konektivistických nebo autonomních modelech učení.                           15 JARCHE, Harold. The Seek > Sense > Share Framework [online]. 2014.                          16 BHARGAVA, Rohit. The 5 Models Of Content Curation [online]. 2011.                          17 WHITTAKER, Steve. Personal information management:                          from information consumption to curation. Annual review of                          information science and technology, 2011, 45.1: 1–62.                          18 Srov. JONES, William. Personal information management. Annual                          review of information science and technology, 2007, 41.1: 453–504.                          19 SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age. 2014.                          20 JARCHE, Harold. The Seek > Sense > Share Framework [online]. 2014                          21 Tamtéž.","24                      První fáze se označuje jako  Seek a  je spojená s  vyhledáváním,                   ale také s organizací a uchováním informací. V této fázi dochází                   k identifikování zajímavých zdrojů s cílem jejich dalšího využití                   pro kurátorskou činnost. Spadá sem například budování sezna-                   mů na Twitteru, práce s komunitou a atp. Jakkoli by se mohlo                   zdát,  že tato  fáze  se bude v  případě obsahové odborného  kurá-                   torství omezovat pouze na databáze a předplacené elektronické                   informační zdroje (EIZ), jejichž používání bychom rádi zintenziv-                   nili, je nutné zdůraznit, že výsledný kurátorský produkt by měl                   respektovat také moderní trendy, diskutovaná témata, to, co se                   objevuje v oblasti aktuálního diskursu a v rámci práce se zdroji se                   v žádném případě nemusí omezovat jen na EIZ, jakkoli právě ony                   jsou zřejmě jedním z těžišť zdrojů, se kterými je možné pracovat.                    Tato fáze je klíčová nejen pro nalezení adekvátních zdrojů, ale prá-                   vě také pro sledování nových trendů a témat, kterým se lze v rámci                   kurátorského procesu věnovat. Druhou oblastí, která do oblasti seek                   spadá, je také základní organisace nalezených zdrojů a práce s nimi.                   Jde o fázi, která se také v jiných oblastech, jako například u modelů                   informační gramotnosti, jako je Big6  klade až do pozdějších kroků,                                               22                   ale v reálné praxi má samotné hledání a organisace zdrojů k sobě                   velice blízko a nelze je od sebe reálně oddělovat. Do této oblasti spa-                   dají nástroje, jako jsou různé čtečky či read it later nástroje, sociální                   záložkování, web clipper a řada dalších. 23                    Ve chvíli, kdy nějaký zdroj nalezneme, je vhodné jej určitým způ-                   sobem popsat – tento popis může mít formu tagů, krátkých anotací                   nebo jen zařazení do příslušné složky v systému stejně jako případné                   využití některých automatizovaných nástrojů (pracujících například                   s anotacemi) nebo s celým metadatovým popisem.                    Druhá fáze (sense) se věnuje hodnocení a zpracovávání již získa-                   ných informací. Hodnocení může být jak formální (ostatně distinkci                   tvoří jak standardy informační gramotnosti, tak také například                   různé praktické kurzy práce s informacemi), tak také (a v této fázi                   především) hodnocení obsahové. To je spojené s analýzou toho                   důležitého a zajímavého v daném zdroji, vytažení či zdůraznění                   klíčových myšlenek, informací či přístupů, ale také s jejich kon-                   textualizací a propojením do nových celků. V rámci modelů, které                   případně zdůrazňují učení, sem spadají reflektivní části, aktivní                   práce s textem, analýza argumentů atp.                    22 EISENBERG, Mike; BERKOWITZ, Bob. A Big6 skills                    overview. Retrieved April, 2001, 26: 2008.                    23 Srov. CARTER, Scott, et al. Digital graffiti: public annotation                    of multimedia content. In: CHI’04 extended abstracts on Human                    factors in computing systems. ACM, 2004. p. 1207–1210.","25                            Z nástrojů, které zde lze uplatnit, je možné zmínit například pro-                         gramy na tvorbu myšlenkových či konceptuálních map, anotová-                         ní zdrojů atp. Tedy nástroje, které umožňují se samotným textem                         (nebo i video zdrojem či obrazem) aktivně pracovat. Výběr těchto                         nástrojů je vázaný na předchozí fázi (Seek) a je třeba ho designo-                         vat také s ohledem na očekávané výstupy. I v této oblasti se může                         (ale také nemusí) uplatnit zapojení do komunity, ať již v rámci po-                         moci se spravováním obsahu, reflexí zdrojů nebo jinými činnost-                         mi. Tato fáze se může také regresně promítat nazpět například                         reflektováním citovanosti či jinými bibliometrickými metodami,                         které mohou pomáhat identifikovat zdroje a  vazby mezi nimi,                         které budou tematicky zajímavé.                          Poslední fáze je spojená s publikováním a sdílením. Model před-                         pokládá důraz na tuto složku ve všech oblastech práce s digitálními                         artefakty, což je důležité z hlediska celkového designu kurátorské                         činnosti. Je nutné v návrhu myslet na to, aby sdílení sbírek i celých                         dokumentů bylo natolik snadné, že bude probíhat, pokud možno,                         organicky. Právě rozměr sdílení je pro 3S model důležitý, a to v rámci                         celé kurátorské činnosti. Jde ostatně o jeden z primárních cílů, které                         v rámci celého procesu sleduje – doručení obsahu cílové skupině,                         jeho propagace, šíření, snadné sdílení atp.                          Mezi nástroje, které se zde uplatňují, patří buď přímo kurátorské                         platformy nebo také různé redakční systémy či publikační nástroje.                         Jejich volba by měla záležet na dobré znalosti grafického a interakč-                         ního designu, UX a také informačního chování.                               PĚT MODELŮ PŘÍSTUPU KE KURÁTORSTVÍ                          Pět modelů přístupu ke kurátorství (Model The 5 Models Of Con-                         tent Curation)  je souborem pěti modelů nebo přístupů, které je                                    24                         možné v kurátorství využít. Vychází z prostředí museí či galerií                         a zaměřuje se skutečně na kurátorství obsahu v těchto institucích.                         Snaží se zdůraznit, že jejich smyslem není jen archivace objek-                         tů, ale také mají společenskou zodpovědnost, která se projevuje                         v nutnosti presentovat a propagovat sbírky či artefakty. Zdůraz-                         ňovaný je rozměr kurátora jako někoho, kdo má blízko k umělec-                             24 BHARGAVA, Rohit. The 5 Models Of Content Curation [online]. 2011.","26                      kému prostředí  – provádí výběr, extrahuje informace, rozmýšlí,                               25                   jaká linka příběhu je zajímavá pro konzumenta a jakou formou                   mu předat informaci, kterou chce sdělit.                    Pět modelů přístupu ke kurátorství těsně souvisí s předchozím                   modelem, totiž se Seek-sense-share, v rámci něhož propracovává                   část sense (jde tedy o pět přístupů, které ukazují, jak lze sence fázi                   reálně naplnit). Model tedy ukazuje, jak pro specifický kontext                   podrobněji, ale přesto dostatečně obecně pro tvorbu užitečného                   schématu promýšlet obecný informačně vědní přístup. Pět níže                   popsaných modelů nepředstavuje izolované přístupy, ale prostor                   pro možnou kombinaci těchto pojetí, ať již prostou návazností nebo                   hlubší kombinací přístupu.                     Agregace informačních artefaktů předpokládá jejich systema-                   tické získávání, shromažďování, vyhledávání, ale také základní                   organisaci.  Lze přitom předpokládat (což je pro reálné kurátorské                           26                   aplikace důležité), že sbíráme více zdrojů, než kolik jsme schopni                   v dané aplikaci upotřebit. To ale neznamená, že bychom je neměli                   ukládat a zpracovávat do informačních struktur, se kterými lze dále                   pracovat. V této fázi lze samozřejmě také použít různé sociální sítě                   nebo participativní sběr informací.                    Destilace a výběr zajímavých informací pro daný kontext již                   předpokládá jasné ohraničení tématu. To vychází jak z nějaké-                   ho širšího logického záměru, tak také ze znalosti agregovaných                   informací. Tím, že máme rámcovou představu o tom, co máme,                   můžeme lépe identifikovat výsledný tvar a tematický profil vý-                   sledné sbírky.                    Vyzdvižení a identifikace toho, co je na daných artefaktech zají-                   mavé, je jednou z nejnáročnějších činností kurátora. Předpokládá,                   že ze zdrojů je kurátor schopen vytáhnout to, co je skutečně zajímavé                   a důležité, pracovat se zajímavými citacemi, kondenzovat obsah                   a dobře parafrázovat. Z velkého množství informací tak připraví                  „informačně hutný“ objekt. Možností, jak v této fázi postupovat, je                   více, ale lze se setkat s modelem, kdy z knihy nebo delšího textu                   vytváříme extrakty, ale také s texty, které jsou naplněné odkazy                   na další čtení.                         25 Srov. GRAHAM, Beryl. a Sarah COOK. Rethinking curating: art                    after new media. Cambridge, Mass.: MIT Press, c2010. Leonardo                    (Series) (Cambridge, Mass.). ISBN 0-262-01388-6.                    26 Srov. např. JONSCHER, Charles. Information                    resources and economic productivity. 1983.","27                            Mashup  a míchání spočívá v práci s různými formami obsahu.                                27                         Jednou  z  věcí,  ke  které  asi  většinou  inklinujeme,  je  preference                         jedné  mediální  formy,  kterou  prosazujeme  na  úkor  ostatních.                         V tomto kroku může docházet k jejich propojování, ale také k vyu-                         žívání objektů, které vytvořil již někdo jiný. Úkolem kurátora není                         vytvářet něco, co již v dostatečné kvalitě existuje jinde, nýbrž ná-                         ležitě propojovat, doplňovat, kombinovat.                          Spojení kontextu, tvorba časových os a integrace jednotlivin je                         posledním modelem přístupu, který spočívá v tom, že nové digitální                         artefakty včleňujeme do nějakého logického rámce. Nejde tedy                         o míchání, které předpokládá jistou absenci hierarchie a řazení,                         ale právě o dávání prvků do jasného řádu či struktury. Sbírka není                         neuspořádanou množinou bez kontextu, ale něčím promyšleně                         strukturovaným, logickým, doplněným o pojítko. Kurátor by tak měl                         myslet nejen na existenci jednotlivých objektů a jejich kvalitu, ale                         také na celek, jeho vyznění, konzistenci a pochopitelnost.                              WHITTAKERŮV TŘÍFÁZOVÝ MODEL                          Jak již bylo řečeno, jeden z  nejjednodušších modelů informač-                         ního kurátorství je ten, který pochází od Whittakera. Uvádí, že                         informační chování determinuje informační kurátorství, a to jak                         co do obsahu, použitého média, tak také do formy. Než podrob-                         něji popíšeme zmíněné tři kroky, rádi bychom ilustrovali určitou                         dvojitou dichotomii. Na jedné straně je třeba vnímat napětí mezi                         tím, co uživatel dělá, a tím, co by dělat chtěl. Kurátor by se měl co                         možná nejvíce držet jeho přání, neboť v něm se odráží představa                         uživatele o funkční informační architektuře. Druhá dichotomie                         se týká média či prostředí – v různých prostředích vykonávají lidé                         tentýž úkol různě. Poznatky není možné triviálně přenášet z jed-                         noho do druhého.                          Při ukládání e-mailů (v Gmailu) používá 80 % uživatelů tagy,                         avšak v případě zpětného vyhledávání by 81 % z nich preferovalo                         složkovou strukturu. Nutno dodat, že nejrozšířenější e-mailoví                             27 Tento pojem není možné jednoduše přeložit, proto ho ponecháváme                          v anglické podobě. Zajímavé podobnosti s osobním vzdělávacím                          prostředím může odhalit například článek CHATTI, Mohamed Amine, et                          al. Model-driven mashup personal learning environments. International                          Journal of Technology Enhanced Learning, 2011, 3.1: 21–39.","28                      klienti nabízejí typicky obě funkce. Naopak v operačním systému                   (Windows 7) byla shodná preference složek při ukládání (74 %)                   i vyhledávání (61 %). 28                    Zároveň platí známé tvrzení Marshalla McLuhana „The medium                   is the message“,  že tedy samo použité médium má vliv na to, jak                               29                   musí obsah vypadat, jaké jeho informační prvky budou čtenářem                   či posluchačem akcentovány atp. Je tak nutné varovat před snahou                   triviálně přenést nástěnky z papírového světa do online podoby                   nebo naopak, aniž bychom provedli změnu jazyka, obsahu i formy.                                     Whittaker klade důraz na vztah mezi informačním kurátorstvím                   a osobním datovým managementem (PDM).  PDM představuje                                                       30                   soubor činností či kompetencí, které jsou pro dnešního uživatele                   internetu a  dotykových zařízení často zcela přirozené  – schop-                   nost pracovat se záložkami, ukládat a psát si online poznámky,                   budovat nějakou osobní informační strukturu, která nám umož-                   ní vracet se k  důležitým věcem nebo informacím, na  něž jsme                   narazili (byť původně jen náhodou). Zmíněný trojfázový model                   platí přitom stejně dobře pro osobní potřebu jako pro informační                   kurátorství, které typicky směřuje k širšímu publiku. Z toho také                   plyne, že být kurátorem je nutností dnešní informační společnos-                   ti, nikoli volbou (alespoň ne na té základní úrovni) několika málo                   informačních profesionálů či pokrokových pedagogů.                      28 BERGMAN, Ofer, Noa GRADOVITCH, Judit BAR-ILAN a Ruth BEYTH-                    MAROM. Folder Versus Tag Preference in Personal Information                    Management. Journal of the American Society for Information Science                    and Technology [online]. 2 August 2013, roč. 64, č. 10, s. 1995-2012                    [cit. 2014–10–30]. DOI: 10.1002/asi.22906, ISSN 1532–2882.                    29 MCLUHAN, Marshall; FIORE, Quentin. The Medium Is                    the Message. New York, 1967, 123: 126–128.                    30 WHITTAKER, Steve. Personal Information Management: From Information                    Consumption to Curation. Annual Review of Information Science and Technology                    [online]. 2011, roč. 45, č. 1, s. 1–62. DOI: 10.1002/aris.2011.1440450108.","29                             Fáze první – získání dat. První fáze informačního kurátorství                          spočívá v získávání dat. Člověk by si měl systematicky budovat                          databázi zdrojů, ze kterých může čerpat a které mu přinášejí nějaký                          profit. V této části je také třeba provádět filtraci dat – jsou relevantní,                          kvalitní, zajímavá, budou někdy k něčemu potřeba? Jak mohou                          pomoci mně osobně nebo mým studentům? Tato fáze je zcela zá-                          sadní také v tom, že vyžaduje získávání přístupu k co možná nejvíce                          a nejlepším zdrojům. V případě akademických pracovišť jsou to                          předplacené databáze, ale své EIZ mají přístupné také knihovny.                          Pro pedagogickou komunitu pak existuje velké množství repozitářů,                          které lze různým způsobem využívat a čerpat z nich.                           Fáze druhá – řízení. Druhá fáze spočívá v tom, že je třeba najít                          systém, který umožní získané informace určitým smysluplným                          způsobem uložit. Může jít například o Evernote, který umožňuje                          udržet velké množství poznámek v různých kategoriích, označovat                          je tagy a různě v nich vyhledávat. Efektivním řešením jsou také                          osobní wiki, které fungují podobně jako Wikipedie, ale čistě pro                          osobní potřebu. Existují varianty, které jsou určeny na flash disk,                          ale také takové, jež lze provozovat buď na vlastním serveru, nebo                          jako hostovanou službu. Možností je samozřejmě více, ale důležité                          je, aby takový nástroj umožňoval pracovat s tím typem informací,                          které uživatel skutečně potřebuje a vyžaduje, aby byl rychlý, pře-                          hledný, funkční a umožnil se k datům s patřičným komentářem                          vhodným způsobem vracet.                           Fáze třetí – využití. Ve vhodný čas je třeba, abychom informace                          uměli ze systému získat, zpracovat a dát do podoby, která bude                          v určité formě funkční. Je lhostejné, zda půjde o blog, nástěnku                          nebo jinou formu prezentace. V této fázi je znalost informačního                          chování studentů či jiných uživatelů zcela klíčová, lze z ní hodně                          vytěžit i mnohé ztratit. V současné době je nutné dbát na poučky                          designu, který bude funkční a přitom estetický. Nevhodně vypa-                          dající, zastaralé webové stránky s rámci dnes mohou ke studiu                          motivovat jen těžko. Také vizuální podoba, uspořádání a práce                          s příběhem jsou součástí této tvůrčí činnosti.                          Ač jsou od sebe jednotlivé fáze informačního kurátorství formál-                         ně odděleny, jde o proces určité kontinuální činnosti. Není možné                         v praxi získat určité množství dat a s těmi pak vytvořit jednu či dvě                         kolekce, které budeme vnímat jako hotový finální produkt. Před-                         ně v oblasti online informačního kurátorství jde o činnost typicky","30                      dynamickou, kdy se v kolekcích objevují neustále nové informace,                   data, pohledy atp. V oblasti PDM pak jde o téma životního stylu.                   Symbolický (informační) analytik  je k němu doslova povolán.                                             31                    Rádi bychom na tomto místě zdůraznili, že Whittaker vychází                   z reflexe kurátství jako něčeho, co má velice blízko k osobnímu                   datovému nebo informačnímu managementu. V tom je jeho silná                   stránka, protože zasahuje do informačního chování jednotlivce                   a řeší možnosti, jak propojit osobní informační prostředí s druhými                   lidmi volbou adekvátní informační architektury. Současně v něm                   ale nenajdeme žádnou participativní složku a ani myšlenky konek-                   tivismu se do něj snadno nevměstnávají. Celý model předpokládá                   existenci jasného záměru, který je jednotlivými kroky utvářen,                   nikoli jeho postupné krystalické budování na základě sociálních                   vazeb a interakcí. Whittakerovo pojetí také není identické s tím,                   jakým způsobem se pracuje při budování PLE, jak ukazují dále ně-                   které diskutované modely.  Samo kurátorství se ale v PLE aktivně                                        32                   projevuje. Při kritické pedagogické reflexi tohoto modelu je proto                   třeba pamatovat na jeho limity, které jsou právě s osobním infor-                   mačním managementem spojené.                    Současně bychom chtěli zdůraznit, že jej jako základní kurátorské                   schéma volíme zcela záměrně. Právě zmíněná diskontinuita a jiný                   náhled na tentýž fenomén práce s informacemi nabízí možnost                   plastičtějších úvah, případně přenosu širších a rozmanitějších                   metodologií do prostředí běžně čistě pedagogického, již zarámo-                   vaného jistým předporozuměním. Dle našeho soudu je například                   informační chování jedno z klíčových témat budoucnosti pedago-                   giky a v současné době přitom stojící mimo zájem téměř kohokoli                   z odborné veřejnosti.                                   31 Pojem pochází z knihy REICH, Robert B. Dílo národů. Praha: Prostor, 1995.                    32 Srov. MALAMED, Connie. Models For Designing Your Personal Learning                    Environment. The Elearning Coach [online]. 2014  nebo JONASSEN, David H.                    Designing constructivist learning environments. Instructional design theories                    and models: A new paradigm of instructional theory, 1999, 2: 215–239.","31                            VLASTNÍ NÁVRH MODELU DIGITÁLNÍHO                         INFORMAČNÍHO KURÁTORSTVÍ                          Jakkoli výše uvedené modely považujeme za užitečné a  nosné                         a každý z nich má jistě své silné stránky a důležitá východiska –                         Whittakerův model snadnou porovnatelností a  návazností na                         osobní datový management nabízí těsný pohled na kurátorství                         pro osobní potřebu, respektive na osobitost, ze které se zde vy-                         chází; Seek-sense-share model pracuje s poměrně obecným mo-                         delem komunikace, který se vyznačuje širokým spektrem využití                         a aplikací; Pět modelů přístupu ke kurátorství pak návazností na                         konkrétní prostření nesmírně pěkně reflektující vztah kurátorství                         ke kontextu a syntéze; domníváme se však, že pro edukační per-                         spektivu jsou takové přístupy něčím nedostačujícím.                          Současně si uvědomujeme, že za celým konceptem kurátorství je                         možné vidět jak konektivistickou tradici , tak především pragmati-                                                        33                         smus, se kterým se konektivisté na jedné straně rychle vyrovnávají,                         ale ze kterého ve skutečnosti silně vycházejí. Domníváme se, že                         promyslet konektivistickou aktivitu – tedy kurátorství obsahu pro                         edukační využití – z perspektivy pragmatismu  může být přínosné                                                             34                         pro celé vnímání tohoto edukačního paradigmatu. Může se ukázat,                         že mezi oběma přístupy či paradigmatickými pohledy nemusí                         existovat nepřekonatelný příkop a že konektivismus má možná                         blíže k pragmatismu než k běžně studovanému konstruktivismu ,                                                                           35                         se kterým bývá často porovnáván.                          Jakkoli hledisko informační vědy nemůžeme zahrnout mezi jis-                         tá základní diferenční znaménka námi navrhovaného postupu,                         domníváme se, že její metody, postupy a témata se v kurátorství                         intenzivně vyskytují a vlastně jen Model The 5 Models Of Content                         Curation není tradičním konceptem vycházejícím z informační                         vědy. Námi presentovaný návrh, jenž má do určité míry synteti-                         zující charakter, kontext informační vědy integruje jako zásadní                         myšlenkové schéma, které v něm nelze opustit.                             33 Srov. SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the                          digital age. 2014. a KOP, Rita; HILL, Adrian. Connectivism: Learning                          theory of the future or vestige of the past?. The International Review                          of Research in Open and Distributed Learning, 2008, 9. 3.                          34 Srov. HROCH, Jaroslav, et al. Pragmatismus a dekonstrukce v anglo-                          -americké filozofii. Brno: Paido, 2010. nebo ŠÍP, Radim. Zkušenost                          v Deweyho experimentální metafyzice: Radikální překročení subjekt-                          -objektové epistemologie. Organon F, 2014, 21.1: 63–81.                          35 Srov. např. RICHARDSON, Virginia. Constructivist teaching                          and teacher education: Theory and practice. In: Constructivist                          teacher education. Routledge, 2005. p. 13–24.","32                      Na základě výše uvedených (a  v  základu také analyzovaných)                   modelů bychom rádi přistoupili k návrhu vlastního modelu, kte-                   rý lze na jednu stranu nabízet jistou syntézu přístupů, ale přesto                   vnímáme, že je něčím novým a obohaceným:                     1.  Rádi bychom především zdůraznili rozměr výzkumu, a to jak                    ve fázi prvotní, tak také ve validaci provedené sbírky. To, co Whit-                    taker spojuje s informačním chováním, vnímáme jako důležité                    výzkumně reflektovat.                     2.  Druhým významným momentem je důraz na didaktické využití                    sbírky – naším cílem je vytvářet sbírky, jež sledují určité efekty,                    v našem případě edukační. Obecně se domníváme, že práce s eva-                    luovatelnými cíli je důležitá jak pro samotnou tvorbu, tak také pro                    výzkum spojený se sbírkou.                     3.  Třetím (do jisté míry novým) prvkem je důraz na participaci.                    Rádi bychom v modelu identifikovali místa, která mohou být                    pojata jinak než individualisticky a umožní do procesu tvorby                    zapojit další uživatele.                     4.  Čtvrtým bodem, který v modelech nebývá nijak reflektován,                    je jisté paradigmatické uchopení. Rádi bychom zdůraznili, že se                    celý kurátorský model opírá o pojetí „nového paradigmatu“ (eko-                    logického či síťového), které je spojené s prací Lakoffa či Roschové.                    Stavíme model kurátorství jako konkurenční projekt k analy-                    tickému pojetí kategorií, neboť to považujeme za neudržitelné                    a nevhodné pro edukaci.                     5.  Námi představený model se opírá o prameny designového myš-                    lení. To je na jednu stranu nutně cyklické, ale především do centra                    pozornosti staví uživatele, který se sbírkou bude pracovat, a nabízí                    výzkumné, a především designerské metody, které mohou být tvor-                    bě sbírky užity a vnímá tvorbu sbírky jako službu. Všechny tyto prv-                    ky jsou pro způsob, jakým o modelu kurátorství uvažujeme, zásadní.                    Tak jako u předchozích modelů, tak i v případě našeho vychází-                   me z jednotlivých fází, které je možné relativně snadno a přehled-                   ně popsat a případně dále rozvíjet. Z výše uvedeného je současně                   patrné, že naše pojetí je v jistých bodech odlišné, ale nepředstavu-                   je radikální diskontinuitu myšlení. Spíše celý proces kurátorství                   hlouběji promýšlí a reflektuje.","33                            Na tomto místě bychom rádi načrtli jeden z možných příkladů                         otázek, které se objevují u tvorby sbírky podle našeho modelu, ve                         chvíli, kdy chceme tvořit sbírku například na téma Tomáš Garri-                         gue Masaryk. Rádi bychom současně zdůraznili, že námi navr-                         žené otázky současně strukturují činnosti či kroky, které budou                         v rámci tvorby prováděné:                          Výzkum potřeb a záměrů                             ×  Jaké existujíc stávající projekty? S čím a jak pracují?                             ×  Hodí se sbírka pro středoškoláky nebo na základní školy? Jaké                         o ní mají dané cílové skupiny představu? A co chceme my?                          Návrh                             ×  Má to být digitální produkt nebo hra? Je nutné v ní vidět aktivní                         spolupráci s uživatelem, ať již ve fázi zjišťování toho, co je chtěné                         nebo ověřování toho, že model sbírky ve VR je byl skutečně tím, co                         odpovídá potřebám cílové skupiny.                          Určení strategie tvorby a participace                             ×  Jak bude sbírka budovaná? Kdo se bude podílet na její tvorbě                         a jakým způsobem?                             ×  Jak bude sbírka vznikat?                          Kategorizace                             ×  Jaké budou v dané sbírce kategorie? Bude vhodné ji třídit po-                         mocí jednotlivých věd nebo třeba skrze použité prameny? Jak bu-                         dou popsané jednotlivé objekty? Jak budou rozsáhlé?                          Strukturování a klasifikace                             ×  Jaká má být vazba mezi jednotlivými prvky? Jak bude možné                         mezi nimi procházet? Budou všichni uživatelé vidět vše? Bude se                         nějak diferencovat obsah dle zájmů či pokročilosti uživatele?                          Komunikace                             ×  Jakým způsobem bude obsah doručen uživateli? Bude dochá-                         zet k interakci mezi uživateli, obsahem a autory sbírky?                          Evaluace                             ×  Jakým způsobem chceme měřit úspěšnost sbírky? Jak bude-                         me vyhodnocovat její funkčnost a srozumitelnost? Máme nějaká                         měřítka kvality?","34                      Výzkum potřeb a záměrů                    Prvním krokem by mělo být zakotvení činnosti v dobré znalos-                   ti jak populace uživatelů (studentů), tak také jejich potřeb, ale                   také tématu, se kterým chceme pracovat.  Je třeba, aby sbírka                                                    36                   reagovala na existenci nějaké uživatelské či pedagogické potře-                   by, kterou by byla schopna saturovat. Čím lepší bude mít kurátor                   představu o tom, jaká je jeho cílová skupina a jaké jsou didaktické                   záměry, tím efektivnější může být jeho činnost. Tuto fázi výzku-                   mu jako integrální součásti kurátorství není možné podceňovat.                   Výzkum  a  praxe  nejsou  dvěma  zásadně  odlišnými pojetími pří-                   stupu ke skutečnosti, ale vzájemně se doplňují a rozvíjejí. Jakkoli                   se může stát, že z praktických, ekonomických nebo časových dů-                   vodů k výzkumu nedojde, nebo že sbírku záměrně a úmyslně sta-                   víme ad hoc dle vlastního uvážení, je třeba usilovat o to, aby právě                   takové pojetí, jež spojuje výzkum a praxi, bylo vnímáno jako to                   úplné. Výzkum bez praxe je v tomto ohledu zbytečný a nezacíle-                   ný, praxe bez opory ve vědě nahodilá a slepá.                    Pokud jde o výběr výzkumných metod, obecně se – z důvodů,                   které vyplývají z výše uvedeného – přikláníme k metodám kvalita-                   tivním. Je samozřejmě možné a účelné sáhnout také po smíšených                   metodách, ale bez kvalitativního pojetí, z něhož vyvstanou potřeby                   a kategorie uvažování cílové skupiny, se lze obejít jen obtížně. Je tře-                   ba také zdůraznit, že klasický kvantitativní výzkum musí dopředu                   počítat s existencí kategoriálního systému, jenž je většinou opřen                   o myšlenky analytické filosofie, pročež ho nepovažujeme v tomto                   ohledu za šťastný a kompatibilní s potřebami kurátorské činnosti. 37                       Návrh                    V druhé fázi je třeba se zaměřit na to, jakým způsobem je možné                   zjištěné potřeby či problémy odstranit, tedy usilovat o  hledání                   vhodné formy řešení, ale také třeba distribučních a komunikač-                   ních kanálů směrem k  cílové skupině. Mimořádně zajímavé se                     36 Srov. např. MAI, Jens-Erik. Looking for information: A survey of research on                    information seeking, needs, and behavior. Emerald Group Publishing, 2016.                    nebo AUCKLAND, Mary. Re-skilling for research: An investigation into the role                    and skills of subject and liaison librarians required to effectively support                    the evolving information needs of researchers. RLUK Report, 2012. a MENZEL,                    Herbert. Information needs and uses in science and technology. Annual                    review of information science and technology, 1966, 1.1: 41–69.                    37 NOVOTNÝ, Jakub. Ontologická relativita a metadat. E-LOGOS, 25. 1.","35                            v tomto ohledu jeví designové metody, jakkoli pomocí designo-                         vého myšlení, jako jistého paradigmatického pojetí, lze uvažovat                         o celém procesu kurátorství. 38                          Neil Stevenson, ředitel společnosti IDEO, která patří mezi nejvý-                         raznější propagátory designového myšlení , uvádí, že v designovém                                                         39                         myšlení nejde jen o to, zadat úkol a najít jeho řešení, ale podpořit                         a rozvinout celý proces hledání nejlepší varianty, při kterém se                         člověk nesmí bát toho, že bude neúspěšný. Je to právě strach z ne-                         úspěchu, který člověka brzdí v tom, aby hledal skutečně vhodné                         a optimální formy řešení. Podle IDEO má Designové myšlení tři                         základní fáze – inspirace, ideace a iterace. 40                          V rámci inspirace dochází k definování výzvy (tedy problému)                         a objevování nových pohledů na něj. Během ideace by mělo vzni-                         kat co nejvíce nápadů, jakým způsobem je možné výzvu splnit.                         Poslední krok – iterace – je spojený s tvorbou prototypu, který je                         možné testovat a evaluovat. Modelů, se kterými může designové                         myšlení pracovat, je více, ale sledují velice podobné schéma. Vždy                         vychází z jistého pozitivistického rámce, ve kterém není možné                         najít ideální řešení, jen se ideálu blížit. Opakované testování                         a hledání lepších přístupů je tedy jistým průvodním jevem této                         metodologie.                          Pro praktický návrh je možné užít například metody designu,                         tak jak jsou popsané třeba u Learning batt lecards , ale především                                                                41                         LibDesign karty  nebo MethodKit . Obecně jde o sady kartiček,                                      42                                                     43                         které člověka provedou designem služby, nebo vzdělávací aktivity.                         Užití takových postupů je vhodné především proto, že nabízejí                         jistou koncepčnost myšlení a upozorňují na poměrně široké                         spektrum nástrojů, které lze pro určité fáze designu použít.                          Za zásadní považujeme také silný důraz na uživatele a skuteč-                         nost, že sbírka je službou určenou pro něj. Jednotlivé designové                         metody, jež jsme ilustrovali na příkladu jednoduchých kartiček,                              38 SUCHÁ, Ladislava Zbiejczuk. Na důkazech založené knihovnictví, akční výzkum                          a designové myšlení jako teoreticko-metodologické rámce pro informační                          studia a knihovnictví. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 2016, 8. 1.                          39 JOHANSSON-SKÖLDBERG, Ulla; WOODILLA, Jill; ÇETINKAYA, Mehves.                          Design thinking: past, present and possible futures. Creativity and innovation                          management, 2013, 22.2: 121–146. nebo RAUTH, Ingo, et al. Design thinking:                          An educational model towards creative confidence. In: DS 66-2: Proceedings                          of the 1st international conference on design creativity (ICDC 2010). 2010.                          40 Learning Battle Cards | To learn. To inspire. To share. [online]. 2018.                          41 Learning Battle Cards | To learn. To inspire. To share. [online]. 2018.                          42 Libdesign: 35 metod pro lepší služby (sada karet) [online]                          Brno: Masarykova univerzita, 2017.                          43 MethodKit for Workshop Planning [online]. 2018.","36                      právě tento rozměr zdůrazňují. Je to uživatel (student), kdo bude                   se sbírkou pracovat, a jeho potřeby, ale také způsoby studijního či                   informačního chování, vkus, životní příběhy a zkušenosti by měly                   být v tvorbě sbírky reflektovány.                    Designové myšlení se nemusí nutně omezit pouze na tento bod                   modelu, ale může prostupovat také dalšími kroky kurátorského                   postupu.                       Určení strategie tvorby a participace                    V této fázi je třeba učinit dvě rozhodnutí. Tím prvním je volba                   strategie budování sbírky. Bude metodologicky precisní, vy-                   cházející z jasně definovaného vyhledávacího dotazu v nějaké                   databázi? Nebo půjde o  syntetizující činnost využívající více                   zkušenosti a  intuici tvůrce? Jakými metodami bude docházet                   k vyhledávání? Kde se bude hledat a proč? Kolik výsledků očeká-                   váme? Co vlastně hledáme?                    To jsou jen některé otázky, na které je třeba v této fázi odpovědět.                   Jde vlastně o informační vyhledávání na základě poměrně struk-                   turovaného požadavku, jenž vychází z designu služby a součas-                   ně s jistým přihlédnutím k případné metodologické přísnosti. Za                   součást této fáze považujeme ale také evaluaci informací a zdrojů,                   tedy posouzení jejich relevance a kvality, a to po stránce formální                   (například pomocí CRAP či Smell testu)  i obsahové a situační.                                                   44                   Výsledkem této části práce je tedy soubor digitálních artefaktů,                   z nichž je možné tvořit kurátorskou sbírku.                    V tomto okamžiku je také třeba rozhodnout, zda půjde o tvorbu in-                   dividualizovanou, kdy se na práci podílí jeden kurátor, informační                   specialista nebo pedagog, který má pod kontrolou všechny důležité                   procesy a postupy, anebo zda půjde o činnost participativní. Ta                   může mít různé podoby – od P2P kurátorství, kde všichni přispívají                   již v této fázi do databáze artefaktů, až po obohacování obsahu nebo                   pomoc v konkrétních fázích kurátorské činnosti.                            44 ČERNÝ, Michal, Pavla KOVÁŘOVÁ, Hana TULINSKÁ a Kristýna KALMÁROVÁ. Kurz                    práce s informacemi. 1. vyd. Brno: Flow, 2016. 281 s. ISBN 978-80-88123-13-2.","37                            Kategorizace                          Jelikož vycházíme v kurátorství z Lakoffova pojetí kategorií , je                                                                         45                         zřejmé, že lze třeba s touto fází kurátorství pracovat novým ne-                         analytickým způsobem. Klasické analytické pojetí předpokládá                         existenci kategorií, které je možné snadno univerzálně sdílet,                         existujících  mimo  člověka  samotného.   Na  základě  takového                                                         46                         pojetí je možné stavět tradiční knihovní systémy založené na                         Mezinárodním desetinném třídění  nebo Deweyho desetinné                                                      47                         třídění . Ty očekávají existenci kategorií oborů a  neumožňu-                               48                         jí reagovat na individuální potřeby jednotlivců či komunit, na                         edukační  potřeby  ani  na  vznik  nových  či  interdisciplinárních                         oborů. Například kognitivní vědy nebudou v MDT řazené u sebe,                         což omezuje možnosti studentů se tématu komplexně věnovat,                         ale také například limituje možnosti adekvátní akviziční politi-                         ky v tomto oboru. Někde mezi námi preferovaným konceptem                         a  tradičním přístupem je pak Library of Congress Classificati-                         on , který je obohacen o  reflexi kategorií na základě tematic-                           49                         kých skupin.                          Je vhodné podotknout, že opuštění myšlenkových struktur                         spojených s analytickým myšlením je nesmírně náročné, neboť                         analytické pojetí se odráží jak v tradičním uspořádání fondu, tak                         také například v předmětové segregaci ve škole. Důraz na mezi-                         předmětovost nebo kompetenční vzdělávání, případně Bildung                         v Německém prostředí ale upozorňuje na nutnost změny katego-                         riálního přemýšlení také ve vztahu k tvorbě kategorií.                          Ty v našem pojetí mohou vycházet z definování potřeb edukač-                         ního cíle (jenž je jimi strukturován), z potřeby cílové skupiny                         (zjištěné počátečním výzkumem, kde lze hledat jisté podobnosti                         mezi výzkumným otevřeným kódováním a kategorizací zde, byť                         nemůže jít o ekvivalenty) nebo pomocí jiného vhodného klíče. Je                         třeba volit takové kategorie, které budou kompatibilní s myšlen-                         kovými schématy uživatele.                             45 LAKOFF, George. Ženy, oheň a nebezpečné věci: co                          kategorie vypovídají o naší mysli. Triáda, 2006.                          46 NOVOTNÝ, Jakub. Ontologická relativita a metadat. E-LOGOS, 25. 1. či                          DROBÍKOVÁ, Barbora, Radka ŘÍMANOVÁ, Jiří SOUČEK a Martin SOUČEK. Teoretická                          východiska informační vědy: využití konceptuálního modelování v informační vědě.                          Praha: Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978-80-246-3716-7.                          47 DOE, John. Mezinárodní desetinné třídění: zkrácené vydání. 1948.                          48 DEWEY, Melvil. A classification and subject index, for cataloguing and arranging                          the books and pamphlets of a library. Brick row book shop, Incorporated, 1876.                          49 CHAN, Lois Mai; INTNER, Sheila S.; WEIHS, Jean. Guide to the                          Library of Congress classification. ABC-CLIO, 2016.","38                      Lakoffovo  (Roschové) pojetí kategorií  má ještě jeden důležitý                                                 50                   rys  – umožňuje hierarchizaci. Počítá s  tím, že neexistuje ostré                   vymezení kategorie jako něčeho a priory daného, ale že existují                   tzv. prototypy, tedy prvky kategorií, které jsou jejími členy více                   než jiné prvky. Příkladem může být kategorie pták, kdy většina                   obyvatel Evropy má za základní prvek kosa, holuba či vrabce, ale                   už méně tučňáka či pštrosa, byť i oni do této kategorie patří. Také                   s ní je možné (a vhodné) pracovat, neboť relativně snadno propo-                   juje základní edukační rozvahy (tedy logické, tematické či struk-                   turální návaznosti), aniž by nutně vtiskávala linearitu.                       Strukturování a klasifikace                    Jestliže je vytvořeno kategorizační schéma, je možné přistoupit                   k tomu, že do něj zasazujeme jednotlivé digitální artefakty. Toto                   třídění může samozřejmě ovlivnit také kategoriální systém, a to                   ve dvou možných ohledech – může se stát, že se některá z katego-                   rií stane přetíženou a obtížně zpracovatelnou, takže bude třeba ji                   rozdělit. Nebo naopak se může stát, že některá z kategorií je zapl-                   něna jen velice málo nebo vůbec a je třeba ji sloučit s jinou.                    U strukturalizace a klasifikace je třeba upozornit na dva specific-                   ké momenty – tím prvním je ona zmíněná možnost (skutečnost)                   hierarchizace. Některé objekty jsou více členy dané kategorie než                   jiné a je třeba s nimi v tomto ohledu adekvátně zacházet. Mohou                   představovat „vstupní body“ do vzdělávací sítě nebo první materiály,                   se kterými se studenti seznámí.                    Druhý bod souvisí s existencí sítě. Vědění nemá charakter sepa-                   rovaných „škatulek“ jako v případě analytického přístupu (v něm                   kategorie existují kulturně nezávisle, dopředu daně a pevně), ale                   má charakter ekologického prostředí, strukturované sítě vztahů,                   vazeb a přesahů. Tak jako Wikipedie je založená na propojenosti                   jednotlivých hesel , tak také kurátorství musí usilovat o spojení                                  51                   jednotlivých artefaktů do sítě, ve které se může její uživatel pohy-                      50 Srov. LAKOFF, George. Cognitive models and prototype theory. Concepts:                    Core Readings, 1999, 391–421. LAKOFF, George. Classifiers as                    a reflection of mind. Noun classes and categorization, 1986, 7: 13–51.                    nebo CRANE, Mary Thomas; RICHARDSON, Alan. Literary studies and                    cognitive science: Toward a new interdisciplinary. Mosaic: A Journal                    for the Interdisciplinary Study of Literature, 1999, 123–140.                    51 Srov. SAKASTROVÁ, Lucie. Kategoriální systém otevřené encyklopedie                    Wikipedie: analýza. Knihovna: knihovnická revue, 2010, 21.2: 39–52.","39                            bovat podle toho, co zrovna ke své osobní vzdělávací potřebě vní-                         má jako vhodné. Samo vědění a myšlení je sítí a je nutné, aby mu                         vzdělávací objekt, kterým je sbírka, v tomto ohledu vycházel vstříc.                          Současně je možné zmínit ještě další momenty tvorby této struk-                         turované sítě. Lze ji provazovat s dalšími sbírkami a tvořit tak struk-                         turované, přehledné, ale současně integrující celky, jež umožní                         člověku skutečně kontextuálně přemýšlet.  Jedním z klíčových                                                           52                         významů sbírky je totiž promýšlení kontextů a souvislostí. Je                         vhodné hledat takové formy uspořádání, které na jedné straně na-                         bídnou jisté autorem zjevující se souvislosti, ale současně umožní                         uživateli si budovat cesty vlastní.                             Komunikace                          Skutečnost, že je třeba sbírku nejen vytvořit, ale také doručit                         vhodnými způsoby uživatelům, je zřejmá a přes svoji praktickou                         náročnost a citlivost na různé interdisciplinární přesahy (marke-                         ting, informační věda, pedagogika, design, UX…) poměrně nepro-                         blematická. Mimo samotné doručování  je třeba vnímat ještě ně-                                                        53                         které další aspekty komunikace ve vztahu ke kurátorské činnosti.                          Jak již bylo řečeno, je vhodné, aby sbírka byla tvořena nebo spo-                         lutvořena participativně. Komunikace zde tedy má silný afirmač-                         ní, ale také satisfakční rozměr, ve kterém se mohou jasně ukázat                         příspěvky jednotlivých tvůrců. Komunikace v sobě obsahuje také                         schopnost hovořit stejným jazykem (tedy jisté didaktické přizpůso-                         bení nebo narativnost sbírky), ale také bytí spolu. Ona výzva k do-                         plňování sbírky jako jeden z klíčových momentů jejího používání                         souvisí těsně s námi zmíněným ekologickým pojetím. Uživatel není                         od sbírky oddělen subjekt–objektovým paradigmatickým názorem,                         ale jeho bytí je součástí celé znalostní struktury. Každý uživatel by                         měl být zván k tomu, aby sbírku obohacoval, aby se aspekty jeho                         vnitřního světa (tedy jeho sítě znalostí) mohly propojit s dalšími                         uživateli a sbírkou jako takovou. I lidé jsou její součástí.                           52 Srov. D’AQUIN, Mathieu; ADAMOU, Alessandro; DIETZE, Stefan.                          Assessing the educational linked data landscape. In: Proceedings of                          the 5th Annual ACM Web Science Conference. ACM, 2013. p. 43–46.                          nebo KEßLER, Carsten; D’AQUIN, Mathieu; DIETZE, Stefan. Linked                          Data for science and education. Semantic Web, 2013, 4.1: 1–2.                          53 LIANG, Ting-Peng; LAI, Hung-Jen; KU, Yi-Cheng. Personalized content                          recommendation and user satisfaction: Theoretical synthesis and empirical                          findings. Journal of Management Information Systems, 2006, 23.3: 45–70.                          nebo SHEN, Li-ping; SHEN, Rui-min. Learning content recommendation service                          based-on simple sequencing specification. In: International Conference                          on Web-Based Learning. Springer, Berlin, Heidelberg, 2004. p. 363–370.","40                      Evaluace                    Poslední krok již zmíníme jen krátce. Jestliže existuje sbírka, je                   vhodné hledat metody výzkumu, které umožní její evaluaci – po-                   užívají ji uživatelé? Je pro ně užitečná, funkční? Jakým způsobem                   s ní pracují? Předává plánovaný edukační obsah? To jsou jen některé                   aspekty, které lze (různými metodami a metodologiemi) zkoumat.                    Klíčový je zde aspekt akčního výzkumu  – to, co zjistíme během                                                   54                   evaluace (ať již ji máme nastavenou jakkoli), je třeba vracet do sa-                   motné sbírky a práce s ní. Tímto krokem získává kurátorství jistý                   cyklický rozměr. To jistě nevylučuje možnost, že z různých důvodů                   je sbírka v jistém okamžiku zafixována jako hotový produkt, ale od-                   kazuje k myšlenkovému naladění měřitelnosti a inovacím, v nichž                   se snoubí jistá zkušenost a data s novými možnostmi, které přináší                   svět, ve kterém je sbírka tvořena a uskutečňována.                       Závěr                    Z námi provedeného náčrtu kurátorského modelu je zřejmé, že je                   ukotven v pragmatickém pedagogickém paradigmatu. Vnímáme                   vzdělávání jako proces budování sítě. Otázkou zůstává, co je skryto                   za metaforou sítě. Předně je nutné uvažovat o informacích niko-                   li jako o atomické struktuře, ale jako o provázanosti. Kurátorství                   směřuje právě k  tomu, aby bylo možné odstranit tuto fragmen-                   tárnost a zaměřit se na učení jako na proces syntézy. Kurátorství                   vnímáme jako proces utváření souvislostí a postupného budování                   vlastní poznávací struktury. Abychom mohli uvažovat o tom, že se                   něco učíme, musí dojít k tvorbě asociací – spojení nového poznat-                   ku s kognitivní strukturou, kterou již člověk disponuje. Proto je tře-                   ba nejen sbírky budovat jako strukturované sítě, ale také uvažovat                   o různých individualizovaných možnostech přístupu k nim. Z růz-                   ných bodů, předporozumění a konceptuálních rámců.                    S tím souvisí také to, jak celý proces tvorby sbírky vypadá. Kurátor                   není jen katalogizátorem a systematizátorem objektů, ale také tím,                   kdo je spojuje a provazuje. To se může dít skrze příběh, komentář,                   popisek, strukturu, odkazy či vizualizace. Lze hledat nejrůznější                   cesty pro efektivní budování těchto vazeb. Je přitom nutné pracovat                      54 Srov. MILLS, Geoffrey E. Action research: A guide for the teacher researcher.                    Prentice-Hall, Inc., One Lake Street, Upper Saddle River, New Jersey 07458, 2000.","41                            s tím, že jejich kreace má v sobě některé prvky nejednoznačnosti –                         autor sbírky může vazby konstruovat podle sebe, podle jistého                         didaktického záměru, ale také například podle výzkumných zjištění.                         Součástí sítě mohou být jak běžné informační artefakty (od odka-                         zů, obrazů, videa až po animace či infografiky), tak také struktury                         pracující s umělou inteligencí , které například dolují data nebo                                                 55                         provádí podobné činnosti (chatbots…), ale také živí lidé. Na síť je                         skutečně nutné se dívat jako na ekosystém, který se dynamicky                         mění, pohled na něj může být pro různé aktéry odlišný a vede                         k nutnosti reflektovat vlastní interpretační rámec.                          Síť je měnící se strukturou, takže v ní může docházet k různých                         změnám. To co byla pravda, již pravda být nemusí, nebo se může                         významně měnit její kontext. Slovy Siemense může docházet také                         k proměně pravdivosti. Heidegger pak v knize Konec filozofie a úkol                         myšlení nahradí slovo pravdivost neskrytostí,  což dle našeho                                                               56                         soudu příhodně odkazuje k tomu, jak proces učení a poznávání                         skutečně probíhá. Jarvis zdůrazňuje význam osobní biografie                         jedince jako jisté elementární propozice k přístupu ke světu,                                                                           57                         ale také nutnost budovat sbírky tak, aby nedocházelo k příliš                         velkým diferencím mezi známým a osvojeným, již personálně                         klasifikovaných a syntetizovaným světem poznání jedince a no-                         vého předkládaného obsahu.                          Představený model kurátorství sleduje také snahu odstranění                         bariéry mezi školou či jinou vzdělávací institucí a „skutečným                         světem za zdí“. Usiluje o to, aby byl maximálně ekologický, spo-                         jený a vycházející ze světa a jeho reálných problémů a fenoménů                         v něm.  Jen tak může být edukační obsah přitažlivý a přínosný pro                              58                         jedince, který jej může usouvztažnit ke své situaci. Rádi bychom,                         aby se sbírka stala „jsoucnem příručním“, u kterého student jasně                         chápe její instrumentální význam a současně se díky ní bude moci                         měnit a rozvíjet. Sbírka svým nutným kontaktem se světem má                         šanci významně „aktualizovat“ vzdělání jako proces postupnému                         rozumění světu.                             55 SHAWAR, Bayan Abu; ATWELL, Eric Steven. Using corpora in machine-learning                          chatbot systems. International journal of corpus linguistics, 2005, 10.4: 489–516.                          56 HEIDEGGER, Martin. Konec filosofie a úkol myšlení. Oikoymenh, 1993, s. 35.                          57 NEHYBA, Jan. Tři inspirace od Petera Jarvise. Studia                          paedagogica, 2012, 17.1: 37–58.                          58 Srov. RICHARDSON, Arthur. An ecology of learning and the role of elearning                          in the learning environment. Global Summit of Online Knowledge Networks,                          2002, 47–51. DUTTON, William H.; HOPE CHEONG, PAULINE; PARK, Amkee. An                          ecology of constraints on elearning in higher education: The case of a virtual                          learning environment. Prometheus, 2004, 22.2: 131–149. nebo ŠÍP, Radim.                          Dewey a „český Dewey”, pedagogika a ideologie. Pedagogika, 2016, 66. 2.","42                      Jestliže se snažíme zdůrazňovat roli participace, máme na mysli                   jak psychologickou dimensi, jež je spojená s tím, že se člověk více                   naučí děláním než pouhým konzumováním, byť třeba formálně                   dokonalejšího obsahu, ale také další tři dimense, které jsou pro nás                   klíčové. Tvorba je jistým antropickým fenoménem, klíčem k žití                   i poznání, vede k aktivnímu, činnému životu, jehož podstatným                   rysem je přetváření světa svojí aktivitou (srov. Arendtové koncept                   vita activa ). Druhá dimense je pedagogická, kdy schopnost pra-                           59                   covat s druhými odkazuje k rozvoji autonomie, což je pro proces                   učení také důležité a podstatné. V neposlední řadě pak spoluúčast                   implikuje diversitu spojení i nových uzlů, tedy posouvá možnos-                   ti kvality sbírky. Tak jako přírodní systém získává své bohatství                   a kvalitu v rozmanitosti, získává ji také kurátorská sbírka.                    Model má jistý ideální rozvrh a nelze očekávat, že by bylo možné                   nebo žádoucí vždy nutně využít všechny jeho body ve stejné míře.                                                                     60                   Snažili jsme se jej konstruovat s takovým záměrem, že budeme                   ukazovat jistou strukturu myšlení, která by měla být s kurátorstvím                   integrálně spojena. Přeskočení, respektive upozadění některé z fází                   nemusí nutně znamenat absolutní odvržení našeho myšlenkového                   schématu, ale ekologickou adaptaci na danou situaci. Jestliže hovo-                   říme o modelu, máme na mysli abstraktní objekt, jeho inkulturace                   do světa  může mít rozmanité a diferencované podoby.                         61                       KURÁTORSTVÍ OBSAHU                    Z výše uvedeného je zřejmé, že kurátorství představuje komplex-                   ní činnost. Lze se setkat také s pojmy jako je kurátor výstavy, so-                   ciální kurátor, komunitní kurátor atp. V námi uvažované oblasti                   půjde o  kurátorství obsahové. Rádi bychom zdůraznili, že exis-                   tuje velké množství profesí či činností, které jsou s kurátorstvím                   spojené, do velké míry ho skutečně provozují, ale za kurátorství                   se nemusí nutně považovat.                       59 ARENDT, Hannah. Vita activa, neboli, O činném životě. OIKOYMENH, 2009.                    60 Například pokud usilujeme o kurátorské obohacení webového kurzu, nemůžeme                    snadno aplikovat všechny navržené body. Důraz kladený na kategorizaci,                    klasifikaci a strukturalizaci je v jistém ohledu upozaděn, ale to neznamená,                    že by se v kurátorství neprojevil – jen ho kurátor může uskutečňovat tak, že                    musí respektovat základní členění a obsahovat kurzu, se kterým pracuje.                    61 TELEC, Jaroslav. „Vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy“– Pedagogika                    IV PdF Ostravské univerzity. Pedagogická orientace, 2018, 7.1: 122–124.","43                            Do této oblasti nesporně spadají různí informační specialisté                         nebo znalostní pracovníci, kteří se zabývají získáváním a  orga-                         nizováním informací, které slouží ostatním uživatelům či za-                         městnancům dané instituce. S  tím je velice těsně spojené také                         provozování různých ECM (Enterprise Content Management )                                                                           62                         informační systémů, jejichž role je práce s různě strukturovaným                         obsahem, který je třeba dále zpracovávat.   Ostatně  celý  korpo-                                                           63                         rátní informační management je navázaný na určité formy práce                         s obsahem, které v podstatě kopírují základní ideové rámce, které                         jsme se pokusili vytyčit v diskusi nad různými modely přístupu                         k informačnímu kurátorství.                          Tak jako u digitálních knihoven, také v případě informačního                         kurátorství je třeba rozlišovat mezi obsahem, který vlastní daná                         instituce a produkuje jej jako svůj unikátní, dále obsahem, který                         fyzicky spravuje a musí uchovávat a vyhledávat v něm, případně                         ho může propojit s metadatovým popisem a v neposlední řadě jde                         o obsah, který je pouze odkazován. Každá z uvedených kategorií si                         přitom vyžaduje vlastní model zacházení a péče.                          V kontextu práce s EIZ a jejich zpřístupňováním jde především                         o oblast třetí, kdy smyslem kurátorské činnosti je zajistit lepší do-                         stupnost zdrojů, které daná instituce sice nevlastní, ale má k nim                         zakoupený přístup. Může přitom pracovat jak s modelem exklu-                         sivním, kdy jsou vybírány pouze placené zdroje, tak také s modely                         různým způsobem otevřenými, které mohou končit tvorbou sbírek                         založených na OpenAccess  nebo třeba na OER (Open Educational                                              64                         Resources). 65                          Téma přístupu k obsahu z hlediska licenčních politik může být                         velice důležité z několika důvodů. Předně jde o určitou formu ka-                         pitálu, kterou se daná instituce snaží využívat a lze ji vnímat jako                         zajištění prostředků pro práci, ale také jako jistou konkurenční                              62 PAIVARINTA, Tero; MUNKVOLD, Bjørn Erik. Enterprise content                          management: an integrated perspective on information management.                          In: System Sciences, 2005. HICSS’05. Proceedings of the 38th Annual                          Hawaii International Conference on. IEEE, 2005. p. 96–96. či TYRVÄINEN,                          Pasi, et al. Characterizing the evolving research on enterprise content                          management. European Journal of Information Systems, 2006, 15.6: 627–634.                          63 Srov. CAMERON, Stephen A. Enterprise content management.                          British Informatics Society Limited, 2011.                          64 BAILEY JR, Charles W. Open access and libraries. Collection                          Management, 2008, 32.3–4: 351–383.                          65 Srov. např. PAWLOWSKI, Jan M.; BICK, Markus. Open educational                          resources. Business \& Information Systems Engineering, 2012,                          4.4: 209–212. nebo DOWNES, Stephen. Models for sustainable                          open educational resources. Interdisciplinary journal of                          knowledge and learning objects, 2007, 3.1: 29–44.","44                      výhodu. Současně je třeba říci, že pracovat s licencovanými zdroji                   znamená (v předplatitelském modelu, který je nejfrekventovanější)                   jistou fixaci na dlouhodobé akvizice a jejich vázanost na tento typ                   projektů, ale také omezení množství čtenářů i přispěvatelů, tedy                   klasický korporativistický přístup, který je v porovnání s otevře-                   nějšími formami často relativně nákladný a náročný.","Vyhledávání nebo                         objevování?","","47                            Aby bylo vyhledávání úspěšné, vyžaduje, aby ten, kdo vyhledává,                         věděl, co přesně hledá, byl schopen formulovat dotaz, znal aktu-                         ální trendy a projekty. Kurátorství se snaží nabídnout cestu , jak                                                                        66                         pomoci uživatelům zorientovat se v problematice a jak jim pomo-                         ci vytvořit propedeutiku, která jim samotným nabídne možnos-                         ti, jak stanovit cíle vlastního výzkumu nebo vzdělávání. Zde se                         jasně rýsuje rozdíl mezi vyhledáváním a objevováním. V případě                         objevování jde o postupnou práci se znalostí vlastního kontextu                         a souvislostí, s postupným rozkrýváním toho, co o daném tématu                         potřebujeme vědět a identifikaci klíčových témat, v rámci kterých                         je pak student sám schopen aktivně vyhledávat a s informacemi                         pracovat.  Objevování a vyhledávání jsou dva způsoby informač-                                67                         ního chování, které existují vedle sebe a člověk by typicky měl                         využívat obou, podle toho, v jaké se nachází situaci a co potřebuje.                          Heuristické vyučování nebo učení se na základě práce s vlast-                         ním myšlenkovým světem patří nesporně mezi oblasti, které lze                         dnes označit jako pedagogicky standardní. Je přitom zajímavé, že                         knihovny nedokázaly na tento trend zatím masově systematicky                         odpovědět. Jestliže dnes část knihovní obce smutní nad tím, že                         uživatelé nevyužívají elektronické informační zdroje v dostatečné                         míře anebo v nich neumí vyhledávat, je problém nikoli na straně                         uživatelů, ale knihoven. Umět najít informace je těžké – nikoli v tom                         ohledu, že by bylo náročné využít Google k tomu, abychom našli to,                         co potřebujeme, ale v tom, že často vlastně ani nevíme, co hledáme.                         Základní znalostní báze může uživatele uvrhnout do „bubliny“ so-                         ciální, kognitivní či informační, v rámci které může mít pocit, že                         prošel adekvátní množství zdrojů, může publikovat zajímavé články,                         ale možná mu chybí znalost toho, co by mohl hledat, pochopení                         souvislostí, kterých si nemusí být vůbec vědom.                          Tvorba sbírek tak může mít významnou roli také v oblasti podpory                         vědy, výzkumu, inovací i vzdělávání. Člověk se neučí a nepoznává                         svět vyhledáváním, dokonce již ani neplatí teze, že není potřeba něco                         znát, ale vědět, kde to najít. Je třeba vědět co hledat. Model práce                         s informacemi založený na objevování, které vychází z informační-                         ho chování, může významným způsobem pomoci pochopit, jakým                         způsobem by knihovny měly s elektronickými informačními zdroji                         pracovat. Kurátorství obsahu se v tomto ohledu jeví jako zcela funda-                         mentální úkol knihoven, buď se mu budou věnovat, anebo zaniknou.                           66 BRDIČKA, Bořivoj. Učitel jako online kurátor. Metodický                          portál: Články [online]. 29. 10. 2013, ISSN 1802-4785.                          67 VAN DER PLUIJM, Robbert, Rich SIMMONDS a Mads                          HOLMEN. Search vs Discovery. Medium [online]. 2015.","48                      Domníváme se, že stojíme před podobnou změnou, kterou prošly                   knihovny z  hlediska funkce a  architektury v  posledním půlsto-                   letí  – od lístečkových katalogů a  knihoven jako depozitářů, ke                   knihovnám, kde jsou uživatelé v pohybu mezi regály s knihami,                   sami mohou hledat to, co je zajímá, brát si knihy do ruky. Tento                   pohyb – od čistého vyhledávání ke stále většímu důrazu kladené-                   mu na objevování, je zcela zásadní.                    Vzdělávací instituce by v tomto ohledu měla vychovávat větší                   množství knihovníků kurátorů než knihovníků pracujících v záze-                   mí. Ne, že by jich nebylo potřeba, informace a zdroje je třeba vlastnit,                   mít k nim přístup a pracovat s nimi, ale těžiště smyslu a významu                   knihoven se posouvá k práci s obsahem. Na to pak budou přirozeně                   navazovat vzdělávací role knihovny.                    Ostatně také projekty jako je P2PU vnímají knihovny jako prostor ,                                                                     68                   kde se mohou lidé setkávat a vzájemně učit, tedy jako onen prostor                   fyzický s velkou mírou otevřenosti, ale také jako místo, kde se ak-                   tivně pracuje s obsahem.                    Vyhledávání  je neodmyslitelně spojené s analytickým filosofic-                              69                   kým východiskem (vyhledáváme pomocí klíčových slov, katego-                   rizujeme do pevných kategorií), které se objevuje i v klasických                   knihovních systémech, databázích nebo v metadatových popisech.                   Jde o cílenou činnost, kdy uživatel ví, co a proč hledá, a dokáže pro                   daný požadavek reflektující jeho (alespoň částečně) explikovatelnou                   informační potřebu  zformulovat dotaz. Informační vzdělávání se                                  70                   v této oblasti přirozeně soustředí především na dvě témata – kde                   najít to, co potřebujeme, a jakým způsobem vhodně rozšířit nebo                   zúžit dotaz, tedy jakou zvolit rešeršní či vyhledávací strategii.                    Z výše popsaného je současně zřejmé, v čem spočívají limity kla-                   sického vyhledávání a organisace informací založené na něm. Je                   nesmírně efektivní tehdy, kdy pracujeme s informační potřebou,                   kterou jsme schopni explikovat a verbalizovat vhodnými pojmy.                        68 PEER 2 PEER UNIVERSITY A CHICAGO PUBLIC LIBRARY.                    Chicago, 2015. ISBN Facilitator handbook.                    69 Viz PONTE, Jay M.; CROFT, W. Bruce. A language modeling approach to                    information retrieval. In: Proceedings of the 21st annual international                    ACM SIGIR conference on Research and development in information                    retrieval. ACM, 1998. p. 275–281., ANTONIOL, Giuliano, et al. Information                    retrieval models for recovering traceability links between code and                    documentation. In: icsm. IEEE, 2000. p. 40. či ZHAI, Chengxiang; LAFFERTY,                    John. A study of smoothing methods for language models applied to ad                    hoc information retrieval. In: ACM SIGIR Forum. ACM, 2017. p. 268–276.                    70 Srov. BENCH-CAPON, Trevor JM; VISSER, Pepijn RS. Ontologies in                    legal information systems; the need for explicit specifications of                    domain conceptualisations. In: Proceedings of the 6th international                    conference on Artificial intelligence and law. ACM, 1997. p. 132–141.","49                            Již zde je patrné, že jen malá část informačních potřeb může mít                         takto jasně explikovanou formu. Současně takový model pracuje                         s jistou formou sociální a intelektuální inkluse. Lze očekávat, že čím                         lépe se daný jedinec v tématu orientuje, tím snáze může dosáhnout                         dobrých výsledků vyhledávání. Místo soustředění se na obecnou                         použitelnost stojí v pozadí takového paradigmatického uchopení                         silný akcent na jisté elitářství.                          Tím se nechce říci, že by klasické, analyticky koncipované systémy                         neměly mít své místo v organisaci informačních artefaktů, ale spíše                         to, že je třeba pečlivěji diferencovat a zvažovat priority koncipování                         vyhledávačů i organisace fondů. Lze mít služby určené primárně pro                         uživatele s hlubokými teoretickými základy, kteří přesně vědí, co                         hledají, ale je obtížně udržitelné o takových nástrojích a přístupech                         přemýšlet z hlediska širokospektrální služby.                          Také věcná katalogizace, která se může v dané databázi či fondu                         projevovat různě, pracuje s kategoriemi, které nemusí být pro po-                         třeby daného jedince adekvátní. Například neexistující kategorie                         pro kognitivní vědy v MDT může i dobrému odborníkovi nejen při-                         dat práci, ale také snížit možnost nalezení relevantních výsledků.                          Informační vyhledávání těsně souvisí s existencí informačních                         horizontů. Každý uživatel pracuje informačním horizontem, v rám-                         ci kterého je schopen vyhledávat a zpracovávat zdroje. Jakkoli se                         informační horizont v průběhu času mění, uživatel nemá možnost                         z něj radikálním způsobem vystoupit. To znamená, že se k němu pro-                         střednictvím vyhledávání dostávají informace, které jsou nějakým                         způsobem „zpřísněné“ s jeho stávajícím poznáním nebo odpovídají                         jeho schopnosti užít určitý druh vyhledávací strategie. S tím souvisí                         také psychologické problémy s kognitivními klamy , jako je sebeveri-                                                               71                         fikace  – uživatel stále stejným způsobem nachází podobně oriento-                              72                         vané zdroje, které mu umožňují potvrzovat jeho stávající myšlenková                         schémata. Toto pojetí je nesmírně nebezpečné jak z hlediska práce                         vědy, tak také vzdělávání i fungování celé společnosti.                          Jako jisté myšlenkové opozitum k vyhledávání je možné postavit                         objevování jako jiný proces nacházení a získávání nových informací                         a informačních artefaktů, který je postavený více na konceptech                         kurátorství v ekologickém paradigmatu, tak jak jsme o něm psali                            71 TVERSKY, Amos; KAHNEMAN, Daniel. Judgment under uncertainty: Heuristics                          and biases. science, 1974, 185.4157: 1124–1131. či KAHNEMAN, Daniel; EGAN,                          Patrick. Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and Giroux, 2011.                          72 SWANN JR, William B. Self-verification theory. Handbook of                          theories of social psychology, 2011, 2: 23–42. či SWANN JR, William B.;                          RENTFROW, Peter J.; GUINN, Jennifer S. Self-verification: The search                          for coherence. Handbook of self and identity, 2003, 367–383.","50                      výše. Domníváme se, že odstraňuje většinu problémů, které se na                   klasické vyhledávání váží, a že jeho možnosti bude možné v brzké                   době intenzivně rozvíjet prostřednictvím virtuální reality a digi-                   tálních knihoven, ale také posílením překvapivě tradičních forem                   knihovnické práce.                    Jak již bylo řečeno, naším východiskem je přiklonění se k takové                   formě uspořádání informačních artefaktů, která reflektují v ide-                   álním případě biografii a potřeby každého jedince individuálně,                   podporují vztahy mezi jednotlivými artefakty (opustí tedy abecední                   linearitu), umožní dynamicky restrukturalizovat kategorie, což                   povede k tvorbě sítí znalostí. 73                    Finley Peter Dunne údajně napsal, že „první věc, kterou má knihov-                   na, je police. Čas od času může být zdobena literaturou. Ale police                   je hlavní věc.“  Tím, že místa v policích je omezené množství, do-                              74                   chází k postupnému ladění toho, jak by měl být fond uspořáda-                   ný. Základními premisami, které bychom na tomto místě ale rádi                   zpochybnili, je, že knihovna vypadá pro všechny uživatele stejně                   a že každá kniha má právě jedno místo, kam patří. První premisa je                   dána empiricky, druhá vychází z činnosti věcných katalogizátorů                   a směrnic pro jejich práci.                    Ve chvíli, kdy jsou ale objekty často pouze digitální, není třeba ani                   jedné věci. Vyhledávání v Google, ale také nabízená hudba na Netflix                   nebo videa na YouTube jsou pěkným příkladem toho, kdy na jeden                  „vyhledávací dotaz“ dostane uživatel různou odpověď podle toho,                   jak služba „doufá“, že se danému uživateli zavděčí. Využívá přitom                   různé strategie k personalisaci výsledků , které mohou kombinovat                                                 75                   sociální struktury (co se líbí přátelům nebo typologicky podobným                   uživatelům), složité sociodemografické modely zájmu, ale také his-                   torii předchozího vyhledávání. Vznikají tak bubliny, v rámci kterých                   je velká šance, že uživatel dostane to, co potřebuje.                    Existence informačních bubliny  je dobrým vkladem do diskuse                                             76                   o objevování, protože počítá s tím, že jedna knihovna zdrojů může být                     73 Srov. JARVIS, Peter. The learning process and late modernity. Scandinavian                    Journal of Educational Research, 1993, 37.3: 179–190. a VANN, Barry A.                    Learning self-direction in a social and experiential context. Human                    Resource Development Quarterly, 1996, 7.2: 121–130.                    74 VAN DER PLUIJM, Robbert, Rich SIMMONDS a Mads                    HOLMEN. Search vs Discovery. Medium [online]. 2015.                    75 GÖKER, Ayse; MYRHAUG, Hans I. User context and personalisation. In: Workshop                    proceedings for the 6th European Conference on Case Based Reasoning. 2002.                    76 LIAO, Q. Vera; FU, Wai-Tat. Beyond the filter bubble: interactive effects of                    perceived threat and topic involvement on selective exposure to information.                    In: Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing                    systems. ACM, 2013. p. 2359–2368. či GALBRAITH, James K.; HALE, Travis. Income                    distribution and the information technology bubble. In: Presented at the                    Association of Public Policy Analysis and Management Fall Conference. 2003.","51                            upořádána pro každého uživatele individuálně, ale ještě nepracuje                         s konceptem kurátorství, které může brát do úvahy také ušlechtilejší                         metriky než maximalizace času či interakcí v daném online prostředí.                         Jedním ze základních východisek objevování proti vyhledávání je                         opuštění polic jako analogie k fixní struktuře.                          Kurátor by měl být člověk, který ponese odpovědnost nejen za                         správné zařazení knih do systému (ať již bude jakýkoliv), ale také za                         to, že se snaží nabourávat jednotlivé informační bubliny. Možností,                         jak tak může činit, je velké množství – od vzdělávání (ukazování na                         nové zdroje, strategie, nástroje) přes tvorbu neobvyklých sbírek až                         po individuální doporučování „něčeho navíc“. V současně době je                         zřejmé, že doporučování se nelze provozovat jen na základě indivi-                         duální znalosti, ale musí mít datový kontext.                          Zcela nové možnosti pro uspořádání fondu přináší virtuální                         realita, uvnitř které mohou být zpřístupněny knihovny pracující                         s modelem objevování, která umožňuje snadnou tvorbu virtu-                         álního obrazu knihovny, která se bude měnit podle zvolených                         preferencí uživatele podle toho, co si bude a nebude půjčovat atp.                         Tím, že takto koncipovaný virtuální prostor není vázaný na fyzické                         uspořádání fondu, umožňuje změnit oba námi předestřené postu-                         láty klasických knihoven – je možné na první místo dát jedince,                         s jeho preferencemi, osobní biografií, zkušenostmi a dalšími de-                         terminanty, které mohou být součástí širší diskuse (například ve                         vztahu k učení a učebním cílům) a podle nich řadit celý fond nebo                         jednotlivé sbírky. Virtuální knihovny z tohoto důvodu zřejmě stojí                         před zásadním paradigmatickým zlomem v tom, jak s fondem jako                         takovým pracovat i jak ho kategorizovat a popisovat.                          Otázkou je, jaká může být pozice běžných „fyzických knihoven“                         s jejich „policemi“, které jsou čas od času spojené s „literaturou“.                         Domníváme se, že i zde existuje prostor pro významné posílení                         objevitelské složky – od tematických výběrů a klastrů až po již                         zmíněné akcentování práce knihovníka jako kurátora pro indi-                         viduální potřebu daného jedince, jako člověka, který čtenáře zná                         a umí mu pomoci a poradit. Knihovník jako individuální kurátor                         může být druhou stranou mince k daty řízenému modelu restruk-                         turalizace fondu.                          Diference mezi vyhledáváním a objevováním, respektive v tom,                         jak se přistupuje k prostředí jako základnímu terénu informačního                         i učebního chování, také ukazuje, s jak rozdílnými pozicemi jsou                         spojené v pedagogických teoriích či s antropologickými modely.                         Jakkoli se mohou někdy blížit a někdy dokonce částečně překrývat                         vedou k jiným zásadně způsobům organisace informací.","52                      Henri Bergson uvádí: „Kdo se však osvobodil od slov, aby šel k vě-                   cem, aby nalezl jejich přirozené členění, aby experimentálně pro-                   bádal nějaký problém, dobře ví, že zde duch kráčí od překvapení                   k překvapení.“  V celém díle Bergsona je jasně patrný odklon od                              77                   analytického nazírání na svět jako na apriori hotový  a příklon                                                             78                   k procesualitě, jejímž projevem je objevování.                    Již jsme ukázali, jak vyhledávání akcentuje analytickou filosofii                   a její tradiční prameny. Je třeba v nich vidět vliv Aristotela a jeho                   oddělení látky od formy, což představuje základní prostor pro mož-                   nou formalizaci světa na základě striktně existujících kategorií.                   Vyhledávání je redukcionalistické, přesně mířené a snadno měři-                   telné. Odpovídají mu především kvantitativní evaluační nástroje,                   kvalita je třeba tam, kde „nové systémy“ tvoří doposud nepříliš                   přesně popsané a stabilní struktury. Uživatel je v zásadě „black                   boxem“, jehož vnitřní strukturu nijak nereflektujeme během učení                   ani vyhledávání. Je třeba, aby využil (a naučil se využívat) předem                   definovaných standardů či dosáhl jasně dopředu známých metrik                   kvality plnění daného úkolu. 79                    Naopak objevování je spojené s fenomenologickými, hermeneu-                   tickými a pragmatistickými východisky. Poznávání chápe jako                   strukturu, do které je třeba nové informace začleňovat a jejíž po-                   stupné obohacování a přestavba odpovídá procesu učení a myšlení.                   Ten se pak přirozeně odráží ve způsobu, jakým si člověk obstarává                   informace. Tento myšlenkový svět každého jedince je odlišný, což                   ale neznamená, že by v nich nemohly existovat jisté intersubjektivní                   determinanty nebo struktury (ostatně jazyk se přirozeně pohybuje                   v obou dimensích, je bytostně subjektivní a intimní, ale současně                   má možnost komunikovat s druhým, tedy intersubjektivní složku                   stejně jako možnost objektivizovat).                    Tyto aspekty vedou k tomu, že informační prostředí se stává cen-                   trálním pojmem jak informačního objevování, tak také kurátorství.                   Cílem kurátorství je vytvářet takové prostředí, ve kterém je možné                   provádět objevování, které je spojené se strukturami myšlení, jež                   budou v maximální možné míře odpovídat strukturám dynamicky                   tvořených každým jedincem.  Výzkum, ale také praktické utváření                                         80                    77 BERGSON, Henri. Myšlení a pohyb. Praha: Mladá fronta, 2003.                    Myšlenky (Mladá fronta). ISBN 80-204-1014-7, s. 90.                    78 Tamtéž.                    79 Srov. THOMPSON, Evan; STAPLETON, Mog. Making sense of sense-                    making: Reflections on enactive and extended mind theories. Topoi,                    2009, 28.1: 23–30. či RUPERT, Robert D. Cognitive systems and                    the extended mind. Oxford University Press, 2009.                    80 Srov. ROCKWELL, W. Teed. Neither brain nor ghost: A nondualist alternative                    to the mind–brain identity theory. Cambridge, MA: Mit Press, 2005.","53                            vhodného prostředí, které by umožňovalo takový způsob zacházení                         s informacemi, ale také sociálně, psychologicky a pedagogicky                         motivovalo jedince k tvůrčí aktivitě, tvoří základní myšlenkový                         koncept, se kterým je nutné dále pracovat.                          Objevování není ale procesem nahodilým nebo zcela adhokra-                         tickým, jenž by popíral existenci jistého řádu světa. Slovo objev je                         osvobozené od odstupu od jevení se, od bezprostředního poznávání                         věcí. Objev je schopnost nazíraný fenomén nově uchopit, zařadit,                         manipulovat s ním ve své mysli. V tomto ohledu jde tedy o činnost                         strukturovanou, ale kognitivně nesrovnatelně náročnější s prostým                         vyhledáváním, tedy hledáním objektů ve světě, jež odpovídají do-                         předu známému a zadanému tvaru (Gestalt ), jakkoli také s takto                                                           81                         nalezenými objekty samozřejmě může člověk provádět kognitivně                         náročnější operace.                          Rádi bychom upozornili ještě na jednu distinkci, která je ale                         nesmírně podstatná. Vyhledávání je silně spojené s výsledkem.                         Odkazuje na poměrně jednoduchý a předem daný proces, kte-                         rý vede k jednoznačným cílům. Objevování je naopak bytostně                         procesuální  – každé objevování bude jiné a nové, v každém oka-                                  82                         mžiku záleží jak na vnitřní krajině mysli toho, kdo objevuje, tak                         také na prostředí, se kterým interaguje. Jestliže jsme uvažovali                         o kurátorské sbírce jako o síti informačních artefaktů, ke kterým                         je možné přistoupit z různých míst, tak také průchod touto sítí je                         v různém čase různý. Je tedy vidět také jistý odklon od substanci-                         onalistického uchopení k epistemicko-procesuálnímu pojetí světa.                         Ve fenomenologii platí maxima, že člověk není nikdy hotový, je                         ustavičným stáváním se (prožívá in fieri),  čemuž musí odpovídat                                                         83                         také proces práce s informacemi.                          Vyhledávání je tedy vstupování do pavučiny vztahů, která se                         dynamicky mění, v situaci, kdy se mění také vnitřní svět a afinity                         toho, kdo do něj vstupuje, ale také širší kulturní prostředí (a ná-                         stroje), kterými je rámováno. Je nutné zdůraznit, že objevování                         v sobě již etymologicky zahrnuje vynášení nových myšlenek na                            81 Viz některé praktické aplikace do oborových didaktik jako KOONTZ,                          Nicholas A.; GUNDERMAN, Richard B. Gestalt theory: implications for                          radiology education. American Journal of Roentgenology, 2008, 190.5:                          1156–1160. či JACKSON, Ian. Gestalt – A Learning Theory for Graphic Design                          Education. International Journal of Art \& Design Education, 2008, 27.1: 63–69.                          82 Srov. STEINER, Hans-Georg. Philosophical and epistemological                          aspects of mathematics and their interaction with theory and practice                          in mathematics education. For the learning of mathematics, 1987,                          7.1: 7–13. či DUNNELL, Robert C. Style and function: a fundamental                          dichotomy. American antiquity, 1978, 43.2: 192–202.                          83 Viz ALTRICHTER, Michal. Příručka spirituální teologie. Refugium Velehrad–                          Roma, 2007. nebo DE CHARDIN, Pierre Teilhard. Vesmír a lidstvo. Vyšehrad, 1990.","54                      povrch, tedy obohacování kultury. Zatímco v tradičních pedago-                   gických konceptech se na jedné straně akcentuje téma existence                   kulturní a společenské změny, ale současně se vnímá tato změna                   dostatečně pomalá a žáky neměnitelná na to, aby bylo nutné                   ji edukačně reflektovat, námi předestřený proces objevování je                   zásadně dynamický.                    Tím nemáme na mysli to, že by každý jedinec nutně musel svo-                   jí činností redefinovat rámec kulturního zakotvení (ani úvahy                   o právu na existenci národa spojené s německým kulturním na-                   cionalismem hledající transkulturní velikány, jenž ústil do ab-                   surdního sporu o rukopisy), ale otevřenost k inovacím , změně                                                               84                   prostředí, k tvorbě umění, novým vědeckým objevům atp. I pokud                   bychom byli pesimisté a tvrdili, že jde o (většinově) nenaplnitelný                   požadavek, tak tuto otevřenost ke změněně je třeba vnímat jako                   nutný předpoklad k funkčnímu modelu objevování jako jednoho                   z významných předpokladů pro učení.                                                        84 ROBINSON, Ken. Out of our minds: Learning to                    be creative. John Wiley \& Sons, 2011.","Filosofická východiska digitálního                         informačního kurátorství","","57                            Jakkoli bývá běžné filosofická východiska nějakého zkoumaného                         přístupu nebo fenoménu artikulovat na prvním místě, filosofie je                         něčím, co předchází jevům, jež jsou dále zkoumány již optikou                         speciálních věd. Námi navržený postup je opačný. Předně proto,                         že v  jednotlivých částech reflexe modelu, tematického kotvení                         i dalších témat jednotlivé aspekty našeho filosofického přístupu                         již prosvítaly. Našim cílem na tomto místě je tedy jejich konden-                         zace a případně větší míra explicitního vyjádření, která je spojena                         s jejich vzájemným usouvztažněním.                          Tento způsob práce jsme se rozhodli zvolit ze dvou důvodů. Před-                         ně usilujeme o systematizaci a promýšlení fenoménu, který má                         delší tradici, než jakou má tato kniha nebo autorův přístup k té-                         matu. Sledujeme tak do jisté míry vývoj historického fenoménu                         a na základě jeho studia se snažíme „hledat filosofii“, tedy se svým                         přístupem více blížíme Arentdové než Heideggerovi.  Také vůbec                                                                  85                         první vydání knihy, které jsem o kurátorství obsahu s ohledem na                         vzdělávání napsal, byl spíše praktický. Každé další vydání či konfe-                         renční vystoupení mělo tedy formu přechodu od instrumentalismu                         k teoretickému přístupu. 86                          Druhou motivací pro to, vyjít z konkrétního k abstraktnímu, jakkoli                         tento postup není z dobrých a snad zřejmých důvodů implemento-                         vaný v celé šíři, byl praktický. Je naším cílem vytvořit teoretický sub-                         strát, ze kterého lze v kurátorství vycházet, aniž bychom ale opustili                         rovinu žité skutečnosti. Toto provázání teorie a praxe vnímáme                         jako zásadní pro celý náš přístup a doufáme, že z toho, jak je náš                         text koncipován, to je dostatečně jasně patrné. Chceme, aby čtenář,                         který mohl posuzovat naše teoretická východiska, byl obeznámen                         s fenoménem samotným do té míry, aby mohl náš myšlenkový                         postup nikoli sledovat, ale kriticky reflektovat, nesouhlasit s ním                         a případně jej rozporovat.                               85 Srovnáváme-li přístupy v například v knihách ARENDTOVÁ,                          Hannah. Původ totalitarismu. Praha. Oikoymenh, 1996.                          a HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Oikoymenh, 1996.                          86 Srov. např. ČERNÝ, Michal. Digitální informační kurátorství v pedagogickém                          kontextu. Brno: Flow, 2015. 85 s. ISBN 978-80-88123-03-3., ČERNÝ, Michal.                          Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační přístup. 1. vyd.                          Brno: Muni Press, 2017. 119 s. ISBN 978-80-210-8662-3, ČERNÝ, Michal. Curating                          content as a way to promote interesting resources. In INFORUM 2017: 23.                          ročník konference o profesionálních informačních zdrojích. Praha: Albertina                          icome Praha, 2017. 19 s. ISSN 1801-2213, ČERNÝ, Michal. Učitel jako kurátor                          obsahu. Komenský, Brno: Pedagogická fakulta, 2018, roč. 142, č. 3, s. 42–46.                          ISSN 0323–0449. či ČERNÝ, Michal. Digitální datové kurátorství: mikro a makro                          pohled. ITlib. Informačné technológie a knižnice, Bratislava: Centrum vedecko-                          -technických informácií SR, 2016, roč. 2016, č. 1, s. 24–26. ISSN 1336-0779.","58                      Následující část si proto klade za cíl nabídnout pevnější myš-                   lenkové zázemí fenoménu digitálního informačního kurátorství                   jako edukačnímu přístupu. V první části se pokusíme identifi-                   kovat důležité prameny a myšlenkové tradice, které se v oblas-                   ti kurátorství, tak jak mu rozumíme my, uplatňují a nacházejí                   v něm své místo.                    Jsme si přitom vědomi toho, že identifikace všech pramenů                   jako základních myšlenkových východisek je v zásadě nemožná,                   ale domníváme se, že má smysl o jejich neskrytost (alétheia) usi-                   lovat. Zde bychom se rádi opřeli o dva důležité postoje Martina                   Heideggera – ten se v knize Konec filosofie a úkol myšlení věnuje                   problematice fenoménu překladu αλήθεια, který do češtiny běžně                   překládáme jako pravda. Německý filosof upozorňuje na to, že ta-                   kový překlad v sobě nese několik úskalí – předně činí z nestálého                   procesu, z možnosti zahlédnutí či zakušení cosi trvalého a stálého.                   Pravda je věčná a stálá, nelze s ní nic rozumného pořídit než ji                   uznat a kapitulovat před ní. Αλήθεια jako pravda je analytickou                   pozicí, shodou predikátů, kalkulem. Αλήθεια jako neskrytost je                   záležitostí subjektivního nahlížení na svět. Mezi opravdovou                   skutečností a tím, co můžeme nahlédnout, je vždy jistá propast,                   tak jako světlo není světlinou, ale osvětluje ji, tak také αλήθεια                   není pravdou, ale neskrytostí. 87                    Usilujeme tedy o neskrytost – o to, ukázat myšlenky, ze kterých                   vycházíme, aniž bychom je dopředu vměstnávali do apriorních                   kategorií, které by mezi sebou mohly být snadno porovnatelné.                    Druhý heideggerovský koncept, o který se můžeme v našem výkla-                   du opřít, pochází z knihy Bytí a čas.  Zde se ukazuje, že analytická                                              88                   kritika argumentu kruhem může být někdy oprávněná, protože                   odkazuje k příliš špatně strukturovanému myšlení, ale současně                   nabízí možnost také něčeho pozitivního. Novočtení, relektura je                   vždy jiná, protože čtenář má jiný kontext, zkušenost, rozpoložení.                   Umožňuje odhalit místa, která jsme předtím neviděli. Proto má                   smysl zde znovu a jasněji ukázat východiska, která jsou již v na-                   šem přemýšlení patrná, neboť jej formují, ale současně nemusí být                   tak zřejmá, pokud se je nepokusíme srozumitelným a adekvátním                   způsobem (vůči oblasti našeho zájmu) ukázat.                          87 HEIDEGGER, Martin. Konec filosofie a úkol myšlení. Oikoymenh, 1993.                    88 HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Oikoymenh, 1996.","59                            FENOMENOLOGIE                          Již jen tím, jakým způsobem se opíráme o Martina Heideggera                         v předmluvě k jednotlivým pramenům, může být patrné, že náš                         silný příklon je k fenomenologii. Nikoli nutně jako k celku, ale                         alespoň k některým jejím pramenům a strukturám. První je ak-                         centování procesu, bytí jako ustavičného stávání, které je svojí dy-                         namičností v přímém rozporu se strnulostí a statičností (alespoň                         některých) analytických pozic. Sbírky, ale ani lidé, kteří s  nimi                         pracují, se nemohou stát součástí více či méně jasně ohraniče-                         ných kategorií, u  kterých nás zajímá ani vnitřní struktura, ani                         jejich minulost či zájmy. Ono ustavičné stávání se motivací pro                         to, proč nějaké sbírky tvořit, proč nahradit čisté vyhledávání ale-                         spoň čas od času objevováním, proč usilovat o významný posun                         perspektivy edukace.                          Bytí jako proces stávání se vyžaduje dvě klíčové dimense, ve                         kterých může být uskutečňováno. Ta první je časová – není možné                         od tvorby sbírky oddělit rámec temporální, postupné proměňo-                         vání jak samotného informačního artefaktu, tak také cest k práci                         s ním a změny osob, které s různým předporozuměním s danou                         sbírkou pracují. Objevování v sobě tuto časovost obsahuje také                         a přirozeně ukazuje, že jde o činnost, která je nejbližším způsobem                         spojena s kurátorstvím. Sbírky jsou tvořeny proto, aby objevování                         umožnily.                          Jan Patočka posouvá význam toho, jak se uskutečňuje jsoucno                         ve světě od pobytu, tedy něčeho relativně stabilního a neměn-                         ného (byť jistě ne v komplexním nahlédnutí na fenomenologii                         Heideggera) k pohybu. Člověk je v ustavičném pohybu, strnulost                         spojená s pasivitou je ahistoricitou. Tento pohyb, ustavičné stávání                         se, procesualita,  je jedním z klíčových determinantů toho, jak                                      89                         je možné o kurátorství přemýšlet. Možná ještě výrazněji je tento                         aspekt patrný v knize Básnicky bydlí člověk , kde Heidegger pro-                                                           90                         vádí analýzu slova bydlet jako ustavičné výstavby něčeho člověku                         niterného a bytostně se ho dotýkajícího. Kurátorství musí mít                         právě takovou ambici – na jedné straně povolávat k participaci,                         ale současně reflektovat specifické potřeby jedince tak, aby se ho                         sbírka mohla skutečně dotknout.                            89 Srov. ŠRUBAŘ, Ilja. Patočkova praktická filozofie jako analýza                          modernity. Sociologický časopis, 2007, 43.4: 775–784. PROKEŠOVÁ,                          Miriam. Co neustále dlužíme J. Patočkovi, aneb Patočkův přirozený                          svět a současná pedagogika. Pedagogika, 2008, 286–293.                          90 HEIDEGGER, Martin. Básnicky bydlí člověk. OIKOYMENH, 1993.","60                      Tím druhým determinantem je prostor nebo prostředí. Každá sbír-                   ka na jedné straně využívá určité prostorové (ale také nástrojové                   a funkční) uspořádání, ale současně digitální prostor sama utváří                   a vtahuje do interakce s ní daného uživatele. Vzniká nová prosto-                   rová struktura, která má umožnit co nejlepší možnou cestu k učení.                   Prostor, funkce, struktura sbírky, ale také její obsah jsou prvky, které                   ono učební prostředí konstituují. Autoři knihy Transdisciplinární                   didaktika správně akcentují učební prostředí jako základní kate-                   gorii pedagogického nebo didaktického uvažování.  Je třeba (na                                                           91                   rozdíl od jejich přístupu) v námi reflektovaném konceptu vnímat                   všechny aktéry jako in fieri. Ani učitel, ani student, dokonce ani                   sbírka nejsou při každém přistoupení stejné, hotové a uzavřené. 92                        PRAGMATISMUS                    Druhým významným myšlenkovým pramenem, ze kterého vy-                   cházíme, je pragmatismus. Z něj bychom rádi zdůraznili přede-                   vším dva klíčové aspekty. Tím prvním je přístup k poznání. To je                   v kurátorském přístupu stejně jako v pragmatismu spojené se sítí.                   Nikoli nutně jako s  technickým prostředkem, ale jako se struk-                   turou,  která  obsahuje  informace,  které  mají  vzájemnou  vazbu                   a  souvislosti. Do této struktury pak vstupuje poznávající, který                   ji na jednu stranu vnímá a poznává, ale také současně ovlivňu-                   je. Poznání není možné bez sociálního kontextu. Právě důraz na                   kontext informací, které jsou formou sbírky předávány, vnímáme                   jako klíčový – objevuje se v modelu The 5 Models Of Content Cu-                   ration, ale také v námi navrženém pojetí. Samo poznávání jako                   utváření kontextu vnímáme pro naši práci jako zásadní. Jde o zá-                   kladní postoj kurátora, který tvoří sbírku, ale také studenta, který                   k ní přistupuje. Domníváme se, že postoje spojené s transmisiv-                   ním přístupem jsou v tomto ohledu neadekvátní.                    Z námi navrženého modelu je také zřejmé, že klíčovým pragma-                   tistickým konceptem, o který se naše úvahy musí opírat, je otázka                   kategorizace. Proti objektivistickému pojetí myšlení, jež je ukotvené                      91 SLAVÍK, Jan, et al. Transdisciplinární didaktika: o učitelském                    sdílení znalostí a zvyšování kvality výuky napříč obory.                    Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2017.                    92 Srov. teorie dynamických systémů. BARBIERO, Pietro, et al.                    Neural Epistemology in Dynamical System Learning.","61                            v tradičních aristotelovských (či obecně analytických) kategoriích,                         které existují nezávisle na lidském těle a mysli, staví Lakoff teorii                         experiencialistickou, jež počítá s tím, že kategorie neexistují samy                         o sobě, ale jsou utvářené na základě biologických, kulturních či                         sociálních determinantů.  Na základě experimentů Roschové  je                                                                          94                                             93                         možné říci, že kategorie myšlení mají subjektivní charakter. Sbír-                         ku je třeba stavět tak, aby méně kopírovala formalistní struktury,                         které mohou být dány například školními předměty (vůči kterým                         se vymezuje například Palouš v knize Heretická škola , jako vůči                                                                   95                         strukturám zamezujícím skutečně svobodné a hluboké myšlení)                         a více akcentovat kategorie a struktury myšlení každého jednot-                         livého studenta.                          Právě kategorie tvoří ústřední metodu tvorby sbírky. Pokud sledu-                         jeme jednotlivé modely, ale také základní myšlenky toho, jak sbírky                         mohou vznikat, lze říci, že v jejich jádru je skryto problematické                         přesvědčení, že kurátor stanoví kategorie, kterým se studenti musí                         přizpůsobit. Možností, jak prakticky obejít či oslabit tento přístup,                         který se může z hlediska praxe jevit jako jediný možný, je více. Může                         jít o akcentování širokých sbírek, ke kterým mohou studenti přistu-                         povat z různých míst, a tak si svobodněji utvářet sítě svých poznatků,                         participaci studenta na sbírce samotné (ta pak obsahuje jeho otisk                         kategorií) nebo využití technických prostředků jako je záložkování                         pro aktivní tvorbu vlastního konceptu (nebo struktury) sbírky.                          Experiencialistický koncept kategorií je tedy nutným předpokla-                         dem pro to, abychom mohli o kurátorství v námi zamýšleném rámci                         uvažovat. Vede nutně k personalizaci přístupu, ale také technických                         prostředků, které umožní individuálnější přístup. V tomto ohledu                         se například kurátorství zásadně odlišuje od MOOC, které staví na                         myšlence masovosti a hromadnosti,  zatímco pro kurátorství je                                                      96                         stěžejní aspekt práce s prostředím a přizpůsobení se.                          Kurátorská sbírka se snaží maximálním způsobem pracovat se zku-                         šeností. Ta má jak rozměr znalostní, tedy jisté zakotvenosti v osobní                            93 JOHNSON, Mark, et al. Why cognitive linguistics requires embodied                          realism. Cognitive linguistics, 2002, 13.3: 245–264, LAKOFF, George;                          JOHNSON, Mark. Toward an experientialist philosophy: The case from literal                          metaphor. Unpublished MS, U. of California, Berkeley, 1979 či LAKOFF, George.                          Cognitive semantics. Meaning and mental representations, 1988, 119: 154.                          94 Např. ROSCH, Eleanor. Prototype classification and logical classification:                          The two systems. New trends in conceptual representation: Challenges to                          Piaget’s theory, 1983, 73–86. či FELCHER, E. Marla; MALAVIYA, Prashant; MCGILL,                          Ann L. The role of taxonomic and goal-derived product categorization in, within,                          and across category judgments. Psychology \& Marketing, 2001, 18.8: 865–887.                          95 PALOUŠ, Radim. Heretická škola. Praha: Oikoymenh, 2008.                          96 BRESLOW, Lori, et al. Studying learning in the worldwide classroom research                          into edX’s first MOOC. Research \& Practice in Assessment, 2013, 8: 13–25.","62                      biografii každého jedince, tak také sociální. Moderní technologie                   umožňují právě sociální aspekt souvislostí a vazeb různým způ-                   sobem akcentovat a rozvíjet. Sbírka tak nemusí být tvořena pouze                   informačními artefakty v klasickém slova smyslu, jako jsou doku-                   menty či knihy, ale může mít podstatně širší a bohatší obsah – její                   součástí mohou být profily ze sociálních sítí zajímavých osobností                   z oboru, odkazy na nová čísla časopisů… Tento přístup zdůrazňuje                   aspekt sociální a také dynamiku na neukončenost celého obsahu.                        KULTURA SÍTĚ                    Třetím filosofickým pramenem, který je možné u  kurátorství                   identifikovat, je konektivismus  nebo obecně soubor teorií, které                                           97                   se věnují síťovému učení a síti jako prostředku a místu poznání.                   Samotný konektivismus je silně ovlivněný pragmatismem – spo-                   lečnou mají právě síť, která tvoří strukturu poznání, ale také ná-                   zor na pravdu. Ta je interpretačně závislá a nemusí mít vždy tr-                   valý charakter. Změna prostředí či situace může vést ke změně                   pravdivosti určité informace, její věrohodnosti atp.                    Učení je pro konektivismus, stejně jako pro pragmatické pojetí,                   proces propojování různých zdrojů informací. Tím, že každý člověk                   má vlastní způsob budování sítě, dochází k silné individualiza-                   ci a subjektivizaci celého procesu poznání. To vede k požadavku                   upozadit frontální výuku či transmisivní pojetí výkladu a více se                   soustředit na specifické dovednosti učení se v prostředí sítě.                    Ve 21. století lze těžko uvažovat o učení, které zahrnuje práci v online                   světě.  Jak upozorňuje Kopp, takové pojetí nezbytně předpokládá                       98                   informační gramotnost.  Ta představuje zásadní výchozí bod veške-                                     99                   rého učení se v síti, což je patrné také například v pojetí Candyho .                                                                    100                     97 BELL, Frances. Connectivism: Its place in theory-informed research                    and innovation in technology-enabled learning. The International Review                    of Research in Open and Distributed Learning, 2011, 12.3: 98–118.                    98 MCBRIDE, Mark F. Reconsidering information literacy in the 21st                    century: The redesign of an information literacy class. Journal                    of Educational Technology Systems, 2012, 40.3: 287–300.                    99 Srov. KOP, Rita; HILL, Adrian. Connectivism: Learning theory of the                    future or vestige of the past?. The International Review of Research                    in Open and Distributed Learning, 2008, 9. 3. či KOP, Rita, et al. New                    dimensions to self-directed learning in an open networked learning                    environment. International Journal of Self-Directed Learning, 2011, 7.2: 1–18.                    100 CANDY, Philip. Linking thinking: Self-directed learning in the digital age. 2004.","63                            Informační gramotnost může být definovaná rozličnými způsoby                         podle zvoleného kompetenčního rámce. My se přidržíme poměrně                         jednoduchého vymezení stanoveného Evropským rámcem digitál-                         ních kompetencí pro občany, který ji chápe jako schopnost nalézt,                         uspořádat a zhodnotit určité informace. 101                          Informační gramotnost je nezbytným předpokladem pro učení                         se v online světě, protože umožňuje nejen nacházet informačních                         artefakty, které jsou spojené s procesem učení (tedy vzdělávací ob-                         jekty v nejširším slova smyslu), ale také hodnotit jejich relevanci pro                         konkrétní edukační potřebu a kvalitu. Zatímco pro Heideggera byla                         příruční jsoucna něčím poměrně neproblematickým, v kontextu on-                         line světa lze říci, že informační gramotnost je jednou ze schopností,                         která umožní přeměnit jsoucno výskytové na příruční. Informační                         gramotnost má tedy zásadní epistemický charakter.                          Tím, že jsme si její pojetí vzali z rámce pro digitální kompetence,                         je zřejmé, že není možné ji od nich oddělit. Uvažovat o informační                         gramotnosti ve smyslu schopnosti pracovat s knihami může být                         parciálně užitečné, ale rozhodně to nepředstavuje koncept, který                         by byl dlouhodobě únosný či celistvý.                          Další důležitou perspektivu v konektivismu je schopnost učit se                         informace vyhledávat a objevovat. Podle Siemense je: „schopnost                         učit se důležitější než aktuální objem znalostí. Schopnost informaci                         nalézt je důležitější než její vědění.“  Zde je třeba učinit dvě po-                                                     102                         známky. Předně danou větu nemůžeme chápat tak, že by vědě-                         ní nebylo důležité. Představuje jistou nezbytnou bazální úroveň,                         která je nutná k pokročilejšímu informačnímu chování. Efektivní                         vyhledávací strategie stojí na hlubokých a promyšlených souvis-                         lostech a znalostech. Je tedy potřeba vědění a hledání vnímat jako                         jisté spojité kognitivní struktury. Tím nechceme snižovat význam                         objevování, ale zdůraznit další podstatný rys kultury sítě spojený                         právě s vyhledáváním.  Druhá poznámka souvisí se schopností                                           103                         se učit. Učení je v konektivismu pevně spojené s kontextem. Hod-                         notu nemají fakta, ale souvislosti. Jinými slovy, kurátorský přístup                         odpovídá procesu učení v konektivistickém pojetí posílením role                         objevování a tvorby souvislostí.                          Nesporně důležitý je také jistý styl myšlení – pro Siemense je klíčová                         schopnost nacházet souvislosti mezi různými oblastmi či myšlen-                           101 VUORIKARI, Riina, et al. DigComp 2.0: The digital competence                          framework for citizens. Update phase 1: The conceptual reference                          model. Joint Research Centre (Seville site), 2016.                          102 SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age. 2014.                          103 Pro úplnost je nutné dodat, že Siemens mezi vyhledáváním a objevováním                          nediferencuje, takže naše distinkce zde nemusí být dostatečně patrná.","64                      kami a tvořit nové konceptuální rámce. Koncepty informatického                   myšlení  v této souvislosti zdůrazňují schopnost formulace pro-                         104                   blému a práce s abstraktními rámci a modely nad daty, která jsou                   representací reálného světa. Důraz na schopnost pracovat na různých                   úrovních abstrakce a vytvářet nová či překvapivá spojení je zcela                   pochopitelný a dobře koresponduje s dalšími myšlenkovými směry,                   které se učení v kontextu technologií věnují.                    Rádi bychom zmínili ještě jeden důležitý rys, totiž rozměr spolu-                   práce. Spolupráce a propojování osob či znalostní není něčím fakul-                   tativním, ale primárním požadavkem celého procesu učení. Učení                   představuje sociální proces, jehož součástí může být jak péče o druhé                   (jistá forma solidarity či altruismu), ale také formy sociální interakce,                   které budou maximalizovat edukační potenciál každého jedince.                   Učení v konektivismu nevede k tomu, že by všichni měli umět totéž,                   ale usiluje o rozvoj každého jedince. Problémy, které jsou v reálném                   světě, současně neumožňují efektivní řešení bez spolupráce. Jsou                   příliš komplikované a komplexní.  Zde se opět dostáváme do vztahu                                            105                   ke sbírkám, které mohou mít interdisciplinární charakter (nemusí                   respektovat dopředu stanovené kategorie) a mohou nabídnout kom-                   plexní zpracování či uchopení složitých fenoménů.                      PROCESUALITA A INSTRUMENTALITA                     Jedním z  důležitých filosofických bodů uchopení kurátorství je                   distinkce mezi substancí a procesem. Rádi bychom se na tomto                   místě odvolali k tradici spojené s Henri Bergsonem. Jeho filosofic-                   ký přístup je s procesualitou integrálně spojený. Filosofie je u něj                   spojená s ustavičným tvořením.  Také evoluční ontologie o sobě                                            106                   říká, že je nesubstanční, protože do centra poznání staví časově se                   měnící a utvářející proces.  Ten není spojen s tím, co je aktuálně,                                       107                    104 LESSNER, Daniel. Analýza významu pojmu „Computional thinking“. Journal                    of Technology and Information Education, 2014, 6.1: 71.                    105 Srov. TORRANCE, E. Education and the creative potential. University of                    Minnesota Press, 1963. či SALOMON, Gavriel; PERKINS, David N. Chapter 1:                    Individual and social aspects of learning. Review of research in education,                    1998, 23.1: 1–24. a VAN MERRIËNBOER, Jeroen JG; KIRSCHNER, Paul A.;                    KESTER, Liesbeth. Taking the load off a learner’s mind: Instructional design                    for complex learning. Educational psychologist, 2003, 38.1: 5–13.                    106 BERGSON, Henri. Myšlení a pohyb. Praha: Mladá fronta,                    2003. Myšlenky (Mladá fronta). ISBN 80-204-1014-7.                    107 Srov. ŠMAJS, Josef; KROB, Josef. Evoluční ontologie. Masarykova                    univerzita, 2003. či ŠMAJS, Josef. Gnoseologické implikace evoluční                    ontologie : obecná charakteristika gnoseologie, biologické                    předpoklady poznání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2001.","65                            ale spíše se stáváním se. Má tedy časově otevřenou podobu. Prá-                         vě diference mezi procesy a substancemi má zásadní didaktické                         dopady. V kurátorské sbírce v našem pojetí není kladen primár-                         ní důraz na jednotlivá fakta (srov. se Siemensovým důrazem na                         strukturu), ale to, co je skutečně podstatné, je proces postupného                         individuálního utváření struktury poznání každého jedince.                          Neexistují zde žádné dopředu nachystané kategorie, které by                         bylo možné naplnit obsahem a označit za sbírku. Sbírka je něčím,                         co vzniká interakcí s okolím, je spojena se vztahovostí s ním – od                         jednotlivých informačních artefaktů, druhé osoby až po samotného                         poznávajícího. Subjekt, objekt i komunikace, které v tradičním Aris-                         totelsky chápaném schématu stojí samostatně, zde představují více                         pohled na různé aspekty vztahovosti v prostředí nežli samostatné                         ontologicky jasně oddělené kategorie.                          Primární otázkou tedy není otázka po vzdělávacím obsahu, ale po                         způsobu jeho získávání, organisace a hodnocení u každého jedince.                         To na jedné straně klade důraz na individualitu (již bychom ale ne-                         radi zaměnili s izolacionalismem) poznávajícího, který přistupuje                         s vlastními prekoncepty a osobní zkušeností, jež je ale s procesem                         poznávání neoddělitelně propojena. Námi nabízené pojetí tedy                         usiluje o důraz kladený na schopnost tvořit, nacházet, organisovat                         či hodnotit. Nikoli tedy na uzly sítě, ale na spojení, která jsou mezi                         těmito uzly tvořena.                          Mimo důrazu na samotný proces bychom rádi zmínili ještě jeden                         aspekt, totiž instrumentálnost. Kurátorství je činnost, která má                         specifický účel. Není možné ji spojit s myšlením obecně či s filosofií,                         ale je třeba ji vnímat jako svébytný druh lidské činnosti. Tím, že                         jsme schopni definovat primární účel, lze pracovat s různými rámci                         či katalogy znalostí, dovedností a postojů, které k němu budou                         směřovat. Podle individuálního vkusu daného autora se pak jejich                         proporcionalita může měnit.                              VZTAH K INFORMAČNÍ VĚDĚ                           Nyní je třeba ještě vyjasnit vztah mezi kurátorstvím jako specific-                         kou lidskou činností, do níž se promítají jednotlivá filosofická či                         pedagogická východiska (v naší analýze záměrně spojená s těžiš-                         těm v epistemické oblasti), a informační vědou. Jestliže je někdo                         povolán k tomu, aby byl kurátorem obsahu, pak určitě informační","66                      vědec či jiný specialista. Vztah mezi vědou a  kurátorstvím tak                   nesporně existuje a je třeba ho řádně reflektovat. Tím současně                   nechceme  snižovat  význam  filosofie  ani  pedagogiky  či  didakti-                   ky (ať již obecné nebo oborové) k praktické tvorbě sbírek a jejich                   edukačního využití, ale chceme zdůraznit některé informačně                   vědní prameny, které si myslíme, že námi zkoumaný fenomén                   mohou ještě hlouběji popsat.                    Možností, jak definovat samotnou informační vědu, je více.                                                                     108                   Jako příklad lze vzít definici, která říká, že „Umožnit lidem být lépe                   informovaní (učením, získáváním vzdělání) je, nebo by mělo být,                   hlavním zájmem informační vědy.“  Takové pojetí informační vědy                                             109                   je zajímavé tím, že téměř smývá hranice mezi pedagogikou a infor-                   mační vědou. Obě usilují o edukaci jedince, obě k tomu využívají                   informace a pro obě je důležité jak studium zprostředkovaného                   fenoménu, tak také reflexe změny přijímajícího. Kurátorství je                   v tomto ohledu tedy jedním z možných svorníků obou přístupů,                   neboť k lepšímu informování za účelem edukace vede. Jde tedy                   o metodu, mohli bychom říci didaktickou. Cílem tohoto diskursu je                   uspokojování (saturace) sociálních (v nejširším slova smyslu) potřeb                   určité skupiny osob. V tomto pojetí informační věda i kurátorství                   reflektují sociální dimensi poznání, stejně jako specifické potřeby                   a přání jednotlivých aktérů informačního procesu.                    Jinou pozici v informační vědě je možné vidět v pohledu, ve kterém                   jí jde o studium fenoménu informace. Takové pojetí málo rozlišuje                   mezi informační vědou a například kognitivními vědami, v tradič-                   ním aristotelovském modelu primárně studuje akt komunikace.                   Avšak i v tomto pojetí lze říci, že kurátorství je součástí informační                   vědy, a to ve dvou podstatných ohledech. Tím prvním je epistemic-                   ký rámec. Jakkoli námi navržený pohled na filosofické prameny                   kurátorství nemusí být jediný možný nebo všeobecně přijímaný,                   je zřejmě, že jde vlastně o ontologicko–epistemický model reality                   s důrazem na její informační hodnotu. Druhý pohled je pak spojen                   s tím, co je informace jako taková – námi navržený model akcentuje                   více procesuální či referenční model informace, proti transmisnímu                   substancionalistickému pojetí.                       108 Na tomto místě použijeme popularizační schematismus LORENZ, Michal.                    Informační věda – předmět neznámý. Inflow: information journal, 2012, roč.                    5, č. 7, s. nestránkováno. ISSN 1802-9736, který se opírá o dělení WERSIG,                    Gernot – NEVELING, Ulrich. The phenomena of interest to Information                    Science. The information sciencist. 1975, 9(4), 127–140. ISSN 0020-0263.                    109 Srov. BUCKLAND, Michael. What Kind of Science Can                    Information Science Be? Journal of the American Society for                    Information Science. 2012, 63(1). ISSN 1532-2890. s. 5.","67                            K informační vědě je možné přistupovat také z pozice určitého                         instrumentalistického pomocníka v procesu zpracování informa-                         cí. Je možné v ní vidět oporu pro různé modely katalogizace, vý-                         stavbu informačních či knihovních systémů či selekčních jazyků.                         V  námi presentovaném pojetí je kurátorství integrální součástí                         (metodou) takového pojetí informační vědy.                          Třetí přístup je technicky orientovaný a ptá se po nástrojích, techno-                         logiích a prostředcích, které mohou pomoci zpracovávat, uchovávat                         nebo prohledávat informace. V tomto pojetí představuje kurátorství                         opět jen specifický směr, který hledá určité (byť třeba méně obvyklé)                         nástroje na takovou činnost. I v tomto ohledu lze říci, že kurátorství                         je projevem informačně vědního přístupu ke světu.                          Z výše uvedeného je tedy zřejmé, že je možné se na kurátorství                         obsahu dívat jako na konkrétní fenomén uvnitř informační vědy – ať                         již jako na metodu, metodologický přístup nebo výběrové pravidlo.                         Z hlediska disciplín se v něm pochopitelně silně uplatňuje infor-                         mační chování, které představuje uvnitř informační vědy dnes do                         značné míry rozhodující diskurs.  Také informačním chováním                                                   110                         lze celý kurátorský proces rámovat a reflektovat.                          Jako zajímavou je ale třeba vnímat také druhou možnou implikaci,                         totiž pokusit se o reflexi informační vědy pohledem kurátorství,                         tedy o opačnou perspektivu. Zde nemáme k dispozici tak sofis-                         tikované dělení, ale rádi bychom ukázali některé aspekty, které                         tuto proporcionalitu ukáží. Pro tyto účely lze explicitně uvažovat                         o spojení konceptu kurátorství a informačního objevování.                          Předně fenomén informačního vyhledávání, který je typický pro in-                         strumentální přístup k informační vědě, je jen parciální částí, specific-                         kým přístupem k informačnímu objevování. To můžeme nově postavit                         jako základní pilíř (jistou obecninu) celé informační vědy a pomocí                         konceptu kurátorství ji nově redefinovat metodologicky i epistemicky.                          Jestliže je možné držet v paměti námi navržený přístup k procesu                         poznání, tak můžeme říci, že informační věda zkoumající feno-                         mén informace z různých úhlů pohledu je v kurátorství zakotve-                         na. To tvoří základní rámování a definici prostředí, vymezuje se                         vůči neadekvátním popisům reality (jako je například vyhraněný                         subjekt-objektový přístup) a nabízí vlastní výzkumné otázky či                         přístupy, které lze v rámci něj řešit, aniž bychom opustili současně                         pole informační vědy.                           110 PETTIGREW, Karen E.; FIDEL, Raya; BRUCE, Harry. Conceptual                          frameworks in information behavior. Annual review of information                          science and technology (ARIST), 2001, 35.43–78. či WILSON, Thomas D.                          Human information behavior. Informing science, 2000, 3.2: 49–56.","68                      Také sociální přístup k informační vědě, kterým jsme první část                   naší reflexe začínali, je s kurátorstvím ekvivalentní. Kurátorství                   je možná v některých aspektech nepatrně konkrétnější, ale zato                   šířeji kotvené, takže celkový průsečík může vést k dostatečnému                   překryvu na to, abychom mohli říci, že právě koncept kurátorství                   může být cestou k jinému pojmovému či metodologickému apa-                   rátu, než je doposud převládajícím zvykem.                    Poslední pozice, která nám zbývá, je instrumentalismus. Nám na                   tomto místě může postačit otázka, zda je možné nalézt nástroje či                   přístupy, které by byly integrální součástí informační vědy a současně                   by nebylo možné je zařadit do kurátorského rámce. S poukazem na                   jednotlivé fáze námi navrženého kurátorského modelu a současné                   reflexi informačního vyhledávání se domníváme, že žádné takové                   nástroje neexistují. Současně ale připouštíme, že není možné najít                   nástroj, který by byl kurátorský a současně nespadal do oblasti zájmu                   informační vědy v instrumentalistickém pojetí.                    Námi provedená analýza by v jistém prvním naivním přiblížení                   mohla vést k otázce ekvivalence. Pokud je kurátorství součástí                   informační vědy a současně informační věda součástí kurátorství,                   pak prostý zápis relace       implikuje ekvivalenci.  Na                                                                  111                   tomto místě je ale třeba být opatrnější. Námi nastolená ekvivalence                   totiž souvisí se třemi podstatnými aspekty – předně je to členění.                   Není ničím dokázáno, že by jiná diference informační vědy nevedla                   k rozpadu výše zmíněné ekvivalence. Libovolně zvolené členění                   nemůže být podkladem pro takto silné a kategorické tvrzení.                    Druhý bod souvisí s tím, že ne ve všech bodech došlo k přesnému                   překryvu. To, co jsme výše zmíněným postupem prokázali, je jistá                   nenadřaditelnost pojmů než jejich shoda. Za třetí, námi provedená                   analýza je nesporně interpretačně závislá, ukazuje, že kurátorství                   může do informační vědy přinášet nová témata či metody, nebo                   naopak, že si z ní může brát způsob práce nebo zkušenosti či me-                   todologické postupy také.                    Z těchto důvodů se přikláníme spíše k tomu, abychom kurátorství                   označili za paradigmatický rámec,  v rámci nějž je možné na infor-                                             112                   mační vědu nahlížet. Tím dáváme prostor oběma přístupům pro                   svobodný rozvoj. Současně silné paradigmatické uchopení v sobě                   implicitně obsahuje potencialitu k autonomní specializaci nebo                   k možnému osamostatnění.                      111 Jestliže je kurátorství podmnožinou informační vědy a současně                    informační věda je podmnožinou kurátorství, pak jde o ekvivalentní pojmy.                    112 Srov. KUHN, Thomas S. Struktura vědeckých revolucí. Oikoymenh, 1997.","Digitální knihovny","","71                            Jedním z témat, které je nepochybně digitálnímu kurátorství ve-                         lice blízké, je problematika tvorby a správy digitálních knihoven.                         Cílem digitálních knihoven je vytvořit prostředí, jež umožní jed-                         notlivým uživatelům přistupovat k objektům, které jsou v nich                         sdružovány efektivním a jednotným způsobem.  Bylo by tedy lo-                         gickým vyústěním digitálního informačního kurátorství, pokud                         by jednotlivě vytvořené objekty byly organizovány do sad, které                         budou integrovány v jedné digitální knihovně.                          Miroslav Bartošek říká, že „digitální knihovna je spravovaná sbírka                         informací spolu s odpovídajícími službami, přičemž informace jsou                         uloženy v digitální podobě a jsou dostupné prostřednictvím sítě.“                                                                           113                         Definice je poměrně výstižná a velice dobře odpovídá kurátorskému                         rozměru, snad jen až na absenci důrazu na uživatelské rozhraní. Jde                         tedy o soubor (kolekci) či soubory dat, která mohou být silně hetero-                         genní. Není tak nutné mít digitální knihovnu pouze s PDF soubory                         nebo třeba videem. Aby se v takových záznamech dalo vyhledávat,                         užívá se většinou metadatový popis. Nejčastěji jde o MARC21 a Dub-                         line Core, ale stále více dostávají prostor také XML formáty, ne zcela                         výjimečně upravené pro potřeby konkrétní knihovny. 114                          V oblasti vzdělávacích objektů pak není možné zanedbat SCORM.                         Jde o model popisu vzdělávacích objektů. Má 64 prvků (rozděle-                         ných do 9 kategorií), avšak jen malá část z nich je povinná. Cílem                         tohoto popisu má být vytvoření jednotné normy pro e-learning,                         která umožní snadné používání (a vyhledávání) cizích materiálů                         a využívání ve specificky vlastním prostředí.                          Pokud jde o zmiňované odpovídající služby, tak je nutné dispo-                         novat dobrou představou o cílovém uživateli. Bude konzumen-                         tem digitálního obsahu kolega z vedlejší školy, knihovna nebo                         třeba student? Každý z nich bude chtít vyhledávat a pracovat                         s trochu jinými parametry a knihovna by se mu v tomto ohledu                         měla přizpůsobit. Z technického hlediska může jít například                         o přiměřený vzhled nebo možnost vyhledávání podle rozšiřu-                         jících parametrů.                          Důležité je hledat vhodné technické řešení pro správu digitálních                         knihoven.  Jestliže se škola rozhodne – ať již z jakéhokoliv důvodu – pro                         budování vlastní knihovny, má poměrně široké spektrum možností.                           113 BARTOŠEK, Miroslav. Digitální knihovny – teorie a praxe.                          Národní knihovna. Knihovnická revue, Praha: Národní knihovna                          ČR, 2004, roč. 15, č. 4, s. 233–251. ISSN 0862-7487.                          114 Zajímavý může být vztah metadat a sémantického webu, který by                          problematice kurátorství mohl prospět také. Více WALKOWSKA, Justyna;                          WERLA, Marcin. Advanced Automatic Mapping from Flat or Hierarchical                          Metadata Schemas to a Semantic Web Ontology. In: Theory and Practice                          of Digital Libraries. Springer Berlin Heidelberg, 2012, s. 260–272.","72                      Nabízí se profesionální software Greenstone nebo DSpace,  oba                                                                 115                   projekty jsou bezplatné a otevřené, takže si je uživatel bude muset                   případně doplnit a upravit. Uživatelsky nejjednodušší variantou je                   pak tvorba repozitářů, které se budou stahovat například do Calibre.                   Jeho nevýhodou ovšem je, že k němu nelze přistupovat z mobilních                   zařízení (oficiálně, garantovaně a funkčně).                    Třetí variantou, zřejmě tou nejjednodušší, je využít některý ze stá-                   vajících funkčních systémů a do něj materiály ukládat. Avšak v ta-                   kovém případě narážíme na omezení daná provozovatelem, na již                   hotové a jasně definované rozhraní a jen malou možnost samostatné                   práce s daty.                        KNIHOVNY A SBÍRKY                     Na tomto místě učiníme malou odbočku. Digitální knihovny jsou                   především místem, které umožňuje sdružovat vhodně popsané či                   seřízené objekty různého charakteru. Nemají tak význam primár-                   ně vzdělávací, ale spíš organizační či kooperační. Větší množství                   učitelů může budovat společnou digitální knihovnu, z  níž pak                   mohou čerpat data a objekty do svých konkrétních kolekcí, které                   jsou určeny pro konkrétní vzdělávací projekty. V žádném přípa-                   dě tak neslouží ke vzdělávání v tom slova smyslu, jaký bychom                   u  kurátorského přístupu k  učení předpokládali. Přesto mohou                   mít – v určité podobě – vzdělávací podtext a obsah. Právě z toho-                   to důvodu je stěžejní, aby učitel, kurátor nebo alespoň informač-                   ní specialista, který na škole působí, měl o problematice alespoň                   základní přehled.                    Budování knihovny může být chápáno jako místo spolupráce. Školy                   nebo odborné organizace se mohou vzájemně domluvit na společné                   tvorbě projektu, který bude mít pozitivní dopad jak na ně samotné,                   tak na širší okolí. Může přitom jít o drobnosti, jako je hledání a třídění                   zajímavých výsledků z akčního výzkumu z různých zdrojů na určité                   téma (například implementace ICT do výuky) s cílem nabídnout                   přehled o zkušenostech, dobré praxi i výzkumných záměrech nebo                   o budování knihoven, které budou naopak mířit na studenty.                     115 Srov. TANSLEY, Robert; BASS, Mick; SMITH, MacKenzie. DSpace                    as an Open Archival Information System: Current Status and Future                    Directions. In: Research and Advanced Technology for Digital                    Libraries. Springer Berlin Heidelberg, 2003, s. 446–460.","73                            Tématem, které je v  českém prostředí dlouhodobě přehlíženo,                         je práce s nadanými žáky. Určitý kus práce vykonala například                         knihovnička fyzikální olympiády,  ale podobné projekty je mož-                                                    116                         né  realizovat  i  značně  kurátorsky,  tedy  hledat povedené mate-                         riály, články, knihy, weby nebo online laboratoře, které budou                         pro  nadané žáky přínosné a  budou představovat určitou zredi-                         govanou sadu pro samostudium. Součástí takto koncipovaných                         digitálních knihoven by měly být také informace o tom, pro koho                         je daný objekt určen a kam v případě zájmu pokračovat. Nemusí                         jít o nic velkolepého, ale přesto se může jednat o lákavou službu                         pro studenty a sekundárně také pro rodiče.                          Vzhledem ke způsobu, jakým se mluví o konceptu otevřené školy                         a jakým zřejmě bude nastaven kariérní řád pro pedagogy, se jeví                         zajímavé budovat digitální knihovny s jasně definovanou odbor-                         nou tematikou. Zde se nabízí spojení či spolupráce s místní klasic-                         kou knihovnou, která může v podobném projektu pomoci. Taková                         knihovna bude typicky reprezentovat zájmy učitele (vojenství druhé                         poloviny 19. století nebo třeba chladné hvězdy), ale může být také                         navázána na osobnost místa, kde se škola nachází, významného                         rodáka nebo patrona školy. Nemusí přitom jít jen o shromažďo-                         vání a řazení materiálů o nějaké osobnosti či události, ale taková                         knihovna má potenciál širší agregace zdrojů s příbuznou tematikou.                          V neposlední řadě mohou knihovny hrát důležitou roli v oblasti                         inspirace a vzdělávání pedagogů. Může jít o zdroj učebních materiálů                         z nejrůznějších DVPP, hotové přípravy, účelové publikace atp. Díky                         takové knihovně lze dobře přenášet jak znalosti uvnitř školy, tak                         také dobrou praxi. Nemá jít v žádném případě o nějaké mechanické                         kopírování dobrých hotových příprav, ale spíše o předávání nápadů,                         řešení, která může učitel přenést do své výuky, a tak zvýšit její kvalitu.                          Současně je třeba znovu upozornit na čtyřfázové schéma Beth                         Kanterové.  Společně budovaná knihovna dobře respektuje jak                                  117                         požadavek na transparentnost, tak otevírá dveře tvorbě a sdílení,                         které jsou u ní explicitně předpokládány. Pakliže se stane prostorem                         pro spolupráci mezi učiteli z více škol, nebo dokonce mezi různými                         druhy institucí, bude to jistě jev pozitivní a funkční.                                 116 Knihovnička FO. Fyzikální olympiáda JMK.                          117 KANTER, Beth. What Is the Scaffolding for Learning                          in Public?. Beths Blog [online]. 2011","74                      PARTICIPACE                    Jednou z klíčových možností digitálních knihoven je jejich vy-                   užitelnost v  kontextu celé komunity, ve  které škola působí.                                                                     118                   Může tak jít o silně synergický bod, který poslouží jako místo                   spolupráce školy a okolní obce. V takovém případě spolupráce                   je nutné najít téma, které bude – z různých důvodů – pro obě                   strany dostatečně zajímavé a přínosné. Nabízí se oblast budová-                   ní digitální knihovny k osobnosti významného rodáka, z jehož                   muzea či rodného domu profituje celá oblast, nebo i téma lokál-                   ně podstatné, které by například podpořilo výzkumný i popula-                   rizační charakter místní hvězdárny. Takto koncipovaná knihov-                   na může mít mimořádný ekonomický potenciál a poslouží pro                   rozvoj celé komunity v obci.                    Jinou možností spolupráce je participativní model, kdy knihovnu                   tvoří nejen pedagog či informační specialista ve škole, ale také                   studenti, rodiče či čtenáři knihovny. Takto koncipovaná knihov-                   na musí mít nějakého manažera, který bude dohlížet na obsah                   a především dodržování formálních zásad (tak jako má každá                   knihovna i každé téma na Wikipedii). Participativní model  je                                                                   119                   výjimečný hned z několika důvodů. Kolem školy (případně knihov-                   ny) vybuduje komunitu lidí, kteří se na její činnosti budou podílet                   a budou se o ni zajímat. Pokud se podaří vtáhnout do tvorby takové                   digitální knihovny také rodiče, dochází k posílení jejich vztahu                   ke škole a vzdělání vůbec. Studenti se mohou rozvíjet v informač-                   ních i technických dovednostech, jsou vedeni k tomu, aby spolu                   aktivně spolupracovali.                    Participativní model vede také k typicky mnohem lepším vý-                   sledkům, než jakých může dosáhnout jednotlivec nebo uzavřený                   kolektiv. Je sice náročnější na volbu tématu, řízení a další proces-                   ní činnosti, ale současně nabízí možnost lepšího využití velkého                   lidského kapitálu, který je k dispozici všude kolem. V neposlední                   řadě je tvorba knihovny nevšední podobou neformálního vzdě-                   lávání, což by měla být jedna z úloh jak moderní školy, tak také                   knihovny.                    Zřejmě přitom není třeba zdůrazňovat, jakou roli v takovém modelu                   tvorby knihovny hrají výzkumy. Úspěch je možný jen tehdy, pokud                       118 LAUERMANN, Marek. Standardy kvality komunitní                    školy. Komunitní škola [online], 2010.                    119 DOMINGO, Alberto, et al. A Creative and Participative Teaching-                    Learning Method Assembled over a Client-Provider Paradigm.","75                            bude zadavatel disponovat dostatečně dobrou a přesnou představou                         o tom, jak by proces tvorby měl vypadat, jaké jsou technické doved-                         nosti cílové skupiny, tj. jaké technické řešení je nutné zvolit nebo jaké                         téma by mohlo mít tento „celospolečenský“ charakter.","","Otevřené zdroje","","79                            V této kapitolce bychom se rádi dotknuli tématu, které s kurá-                         torskou činností bytostně souvisí, totiž otázky práce se zdroji,                         které lze při tvorbě sbírek různého druhu využívat. Na tomto                         místě přitom nechceme primárně odkazovat na konkrétní zdro-                         je, které mohou obohatit jednotlivé sbírky, ale spíše nabídnout                         širší obecnější rámec, ze kterého lze dále vycházet. Zaměříme                         se přitom především na otázky typologické či koncepční, nikoli                         například na problematiku dostupnosti nebo na konkrétní data-                         báze či vyhledávací strategie.                          Pozornost bychom zaměřili především na otevřené zdroje a ob-                         jekty, které jsou spojené se svobodnými licencemi, jakkoli v řadě                         případů (například u kurátorsky koncipovaných textů) může být                         spektrum užitých materiálů podstatně širší. 120                          Tím, že se v celém textu zaměřujeme na kurátorství v pedago-                         gickém konceptu, budeme také zde hledat jistou jednotící linku                         právě v zaměření se na objekty a priori související se vzděláváním,                         jakkoli je možné téma pojmout šířeji – se zaměřením na otevřené                         zdroje obecně. Současně jsme si také vědomi toho, že i ve vzdě-                         lávání se budou užívat zdroje, které nemají přímou návaznost na                         nějaký repozitář či nejsou součástí nějakého vzdělávacího balíčku.                          Prvním zajímavým zdrojem dat pro výuku jsou repozitáře se                         vzdělávacím obsahem.  Většinou jde o prezentace či pracovní                                            121                         listy, které jsou již zpracovány a připraveny pro okamžité pou-                         žití. Většina pedagogů si je ale přesto upravuje a přizpůsobuje                         svým potřebám. Většinou jde o materiály šířené pod otevřenou                         licencí. Vyhledávání probíhá na základě práce s metadaty. Ten,                         kdo materiál do repozitáře umísťuje, by měl zadat název, zařadit                         objekt do nějaké logické struktury (například podle RVP), připojit                         klíčová slova, abstrakt a případné další informace. Vyhledávání                         pak většinou neprobíhá uvnitř dokumentů, ale pouze nad těmito                         daty. Současná situace je ale taková, že jde o výrazně menšinové                         zdroje dat.                                 120 Viz například WILEY, David. Impediments to learning                          object reuse and openness as a potential solution. Brazilian                          Journal of Computers in Education, 2010, 17.03: 08.                          121 Srov. KOPPI, Tony; BOGLE, Lisa; BOGLE, Mike. Learning objects, repositories,                          sharing and reusability. Open Learning: The Journal of Open, Distance and                          e-Learning, 2005, 20.1: 83–91. nebo MONGE, Sergio; OVELAR, Ramon; AZPEITIA,                          Iker. Repository 2. 0: Social dynamics to support community building in learning                          object repositories. International Journal of Doctoral Studies, 2009, 4: 191–204.","80                      OTEVŘENÉ VZDĚLÁVACÍ ZDROJE                    Jedním  z  klíčových  prvků  při  práci  s  digitálními  objekty  je  je-                   jich otevřenost či svoboda. To je dáno jednak jiným tuzemským                   právním rámcem, který je pro vzdělávací účely a konektivistický                   přístup nepříliš přátelský, ale také dalšími faktory. Mezi ně patří                   možnost snadného mixování objektů, zásahů do nich, využívání                   jejich částí nebo tvorba nových děl. Jestliže se někdy hovoří o re-                   mixové kultuře nebo přístupu, tak kurátorství je jednou z činností,                   které s ní bezprostředně souvisí.                    Otevřené zdroje ve vzdělávání jsou spojené s aktivitou, hnutím                   či fenoménem s názvem OER – tedy „Open Educational Resour-                   ces“.  Typicky se sem řadí nejen dílčí materiály a data, kterým se                      122                   věnujeme nyní, ale také kurzy MOOC, které byly prezentovány již                   dříve. Jde o poměrně rozsáhlý fenomén, který je podpořený řadou                   projektů, dokumentů a výzev. Základní myšlenka je přitom po-                   měrně jednoduchá – je třeba otevřít proces vzdělávání i jednotlivé                   materiály tak, aby se každý jednotlivec mohl vzdělávat co možná                   nejlépe. Z konstruktivistické i konektivistické teorie je pak jasné,                   že vzdělávání musí být individualizované, což by právě otevření                   zdrojů mělo umožnit.                    Jedním z klíčových dokumentů proklamativního charakteru je                   tzv. Kapská deklarace otevřeného vzdělání.  Z ní vybíráme úryvek,                                                    123                   který dle našeho soudu dobře ilustruje širší charakter otevřených                   zdrojů. Jak jsme již zmínili výše, nejde o subtilní právní problémy,                   ale o otázku zásadního přístupu ke vzdělávání, jeho dostupnosti                   a struktuře.                    1. „Otevřené vzdělávání není omezeno pouze na otevřené vzděláva-                   cí zdroje. Čerpá rovněž z otevřených technologií, které usnadňují                   spolupráci, flexibilní učení a otevřené sdílení výukových postupů                   umožňující pedagogům využívat nejlepší nápady svých kolegů. (…)                    2. Většina pedagogů si není stále vědoma rostoucí nabídky otevře-                   ných vzdělávacích zdrojů. Mnoho vlád a vzdělávacích institucí buď                   neví, nebo není přesvědčeno o výhodách otevřeného vzdělávání. (…)                       122 DOWNES, Stephen. Models for sustainable open                    educational resources. Interdisciplinary journal of                    knowledge and learning objects, 2007, 3.1: 29–44.                    123 Cape Town Open Education. Cape Town Open                    Education Declaration [online]. 2007.","81                            Vyzýváme studenty, pedagogy, trenéry, autory, školy, vysoké školy,                         univerzity, nakladatelství, odbory, profesní společnosti, politiky,                         vlády, nadace a ostatní, kteří sdílejí naši vizi, aby se zavázali k snaze                         získat a podporovat otevřené vzdělávání, a zejména k těmto třem                         strategiím pro zvýšení dosahu a vlivu otevřených výukových zdrojů:                          3.  Pedagogové a studenti: Za prvé, vyzýváme pedagogy a studenty,                         aby se aktivně podíleli na nově vznikajícím otevřeném vzdělávacím                         hnutí. Účast zahrnuje: vytváření, používání, přizpůsobování a zlep-                         šování otevřených vzdělávacích zdrojů; osvojování si vzdělávacích                         technik/postupů postavených na spolupráci, objevování a vytváření                         znalostí; přizvání vrstevníků a kolegů k zapojení. Vytváření a použí-                         vání otevřených zdrojů by mělo být považováno za nedílnou součást                         vzdělávání a mělo by být podle toho i podporováno a odměňováno.                          4.  Otevřené výukové zdroje: Za druhé, vyzýváme pedagogy, auto-                         ry, vydavatele a instituce k uvolnění svých zdrojů jako otevřených                         vzdělávacích zdrojů. Tyto otevřené vzdělávací zdroje by měly být                         volně sdíleny prostřednictvím otevřených licencí, které usnadňují                         používání, revize, překlad, zlepšování a sdílení kýmkoli. Zdroje by                         měly být zveřejněny ve formátech, které usnadňují jak používání,                         tak i úpravy, a to tak, aby vyhovovaly rozmanitosti technických                         platforem. Kdykoliv je to možné, měly by být k dispozici ve formátech,                         které jsou přístupné pro lidi se zdravotním postižením a lidem, kteří                         ještě nemají přístup k internetu.                          5.  Otevřená vzdělávací politika: Za třetí, vlády, školské rady, vysoké                         školy a univerzity by měly učinit otevřené vzdělávání svojí priori-                         tou. V ideálním případě by měly být vzdělávací zdroje financované                         daňovými poplatníky otevřenými vzdělávacími zdroji. Akreditace                         a schvalovací procesy by měly upřednostňovat otevřené vzdělávací                         zdroje. Úložiště vzdělávacích zdrojů by měla aktivně zahrnovat a vy-                         zdvihovat otevřené vzdělávací zdroje.“ 124                          Z dokumentu jsou jasně vidět základní směry rozvoje učení s vy-                         užitím otevřených zdrojů. Na úrovni školy jsme typicky schopni                         ovlivnit a využívat první dva stupně. Tedy vést žáky k tomu, aby                         konektivisticky pracovali na rozvoji takových materiálů a projek-                         tů, které budou mít nějakou společnou hodnotu a význam pro širší                            124 Cape Town Open Education. Cape Town Open                          Education Declaration [online]. 2007.","82                      okruh osob (čím jsou studenti starší, tím to jde lépe), a na druhé                   straně pak své materiály v patřičné podobě publikovali. V kontex-                   tu ESF, které do školního prostředí velice silně zasahují, je ale tře-                   ba brát velký zřetel na autorskoprávní aspekty takové otevřenosti.                    Jedním z cílů OER je snížení sociální stratifikace a lokálních de-                   terminantů v oblasti vzdělávání, jde tedy o projekt humanitární                   informatiky. Jedním ze zásadních zdrojů sociální nerovnosti je                   omezený přístup ke vzdělání, což lze otevřenými zdroji poměrně                   dobře kompenzovat – jestliže je student jazykově vybaven, může                   absolvovat řadu kurzů MOOC, pracovat s otevřenými materiály                   a pracovními listy.  Kvalita vzdělání pedagogů nebo nedostupnost                                 125                   učebnic v takovém případě bude hrát jen menší roli. Učitel nemusí                   být v takovém modelu velký odborník, ale spíše dobrý motivátor.                    Kvalitní vzdělání je díky tomuto modelu možné zajistit také tam,                   kde studenti nemohou do školy docházet, neexistuje povinná školní                   docházka, nebo třeba v oblasti vzdělávání dospělých. Jde o téma,                   které patří mezi priority Evropské komise a školy by v něm mohly                   hrát významnou roli určitých organizátorů či kurátorů, kteří budou                   obsah zpřístupňovat a propagovat.                    V současné době se zdá být jednoznačným klíčem k funkčnímu                   použití OER jazyková vybavenost. Jestliže student není schopný                   studia v anglickém jazyce (byť třeba zjednodušeném), jsou možnosti                   využití OER jen velice omezené.                    OER je možné vnímat na řadě úrovní. Například se intenzivně                   hovoří o možnostech certifikace absolvování určitých kurzů.  Vý-                                                                  126                   sledkem by tak mohly být otevřené univerzity, které by fungovaly                   čistě v online režimu. Studenti by nedělali žádné přijímací zkoušky,                   ale absolvováním příslušného penza kurzů a složením zkoušek získá                   student příslušný certifikát. Na úrovni středních škol se diskutuje                   o možnosti využití OER v individuálních učebních plánech. Na pri-                   márním stupni pak mohou sehrát tyto certifikované postupy roli                   v oblasti domácího vzdělávání, kdy by si rodič mohl vybrat některou                   ze vzdělávacích cest, která mu vyhovuje, a získal by k ní komplexní                   metodiku. To se ale již dostáváme na úroveň vzdělávací politiky ve                   výše citovaném dokumentu.                          125 Srov. NEUMAJER, O. Otevřené vzdělávání a aktivity kolem něj. Řízení školy.                    Praha: Wolters Kluwer ČR a. s., 2015, roč. 12, č. 9, s. 23–25. ISSN 1214-8679.                    126 Srov. JIA, Yongzheng, et al. Towards Economic Models for MOOC                    Pricing Strategy Design. arXiv preprint arXiv:1701.03998, 2017.","83                            ROLE PEDAGOGA PŘI PRÁCI S OER                          Otevřené zdroje tedy představují jeden ze základních zdrojů ma-                         teriálů, se kterými můžeme ve vzdělávání pracovat. Ve výzkumu                         mezi americkými učiteli z roku 2014 bylo mimo jiné zjištěno, že:                          1. „dvě třetiny až tři čtvrtiny učitelů nemají povědomost o OER,                          2.  učitelé jsou ochotni zkusit pracovat s OER, když se o nich dozvědí,                          3.  pouze 2,7 % dotazovaných učitelů se při výběru učebnic pro své                         kurzy řídí otázkou ceny, přičemž právě toto může být jedním z roz-                         hodujících kritérií pro studenty při volbě kurzu,                          4.  vyučující se obecně shodnou na tom, že kvalita otevřených zdrojů                         je srovnatelná s kvalitou ostatních zdrojů, a tři čtvrtiny těch, kteří                         mají s OER zkušenost, mají za to, že kvalita OER je lepší,                          5.  nedostatečné nástroje k vyhledávání vhodných OER nebo katalogy                         dostupných zdrojů byly uváděny jako hlavní překážka širšího využití                         zdrojů spolu s nedostatečnými informacemi o kvalitě OER, což jako                         důvod uvedla více než polovina dotazovaných,                          6.  vyučující jsou rozhodující při výběru výukových materiálů ve                         většině institucí terciárního vzdělávání.“ 127                          Z výzkumu vyplynulo mimo jiné i to, že nejpopulárnějšími ma-                         teriály jsou obrázky, následované videem, videolekcemi, návody                         a domácím cvičením. Celý výzkum ukazuje, že učitelé mají malou                         znalost problematiky a potenciál neumí využít ani v jazykovém                         prostředí, které je pro to nejjednodušší, tedy v jazykovém prostře-                         dí, kde jsou téměř všichni rodilými mluvčími.                          Učitelé mají řadu možností, jak s OER pracovat. Rádi bychom                         zdůraznili rozměr sdílení. Pedagog nejenže učí, ale také materiály                         vytváří a sdílí je s ostatními. To vytváří tlak na kvalitu jeho práce.                         Své myšlenky a um neukazuje jen studentům, kteří jsou vůči němu                         v postavení obtížně kritickém, ale také kolegům, před kterými                         musí tyto své znalosti obhájit nebo revidovat. Tento tlak na kvalitu                         jednotlivce, který tvoří, a současně přítomnost zpětné vazby jsou                             127 Šetření mezi americkými vyučujícími. Scio [online].","84                      mimořádně důležité. Jde o jednu z nejdůležitějších cest, kterými                   se může učitel rozvíjet.                    Je zde také rozměr sociální – ve škole je málokdy k dispozici na ten-                   týž předmět nebo téma deset odborníků, se kterými by se o něm                   mohl bavit, se kterými by na něm mohl pracovat, zlepšovat se,                   provozovat výzkumnou činnost. V online prostředí je cílová sku-                   pina mnohem širší. Právě rozměr sdílení, předávání si zkušeností,                   nápadů, postřehů, ale také nadšení, je pro učitele velice důležitý.                   Hraje důležitou psychologickou roli vždy, když se mu nedaří nebo                   má pocit ztráty motivace a nadšení.                    Třetí rovinou, která sleduje čistě učitelské prostředí, je pak sa-                   motné sdílení. Člověk může využít materiálů, které připravil někdo                   jiný, a tak zkvalitnit svoji výuku. Nejenže v ní může používat lepší                   materiály, obrázky či návody, ale také mu to rozvazuje ruce směrem                   k vlastní profilaci a specializaci. Již jen zmíněné užití videa, které                   nemusíme natáčet, nebo různých schémat, která nemusíme vytvá-                   řet, ušetří čas, který je možné investovat do jiných oblastí přípravy,                   sebevzdělávání nebo přímé práce se studenty. 128                    Obecně je možné identifikovat dva přístupy k využívání OER. Prv-                   ní je metoda tlačení. Učitel může pracovat s modelem tlaku. Výuku                   koncipuje standardním frontálním způsobem, případně formou,                   na niž je jinak zvyklý. OER pro tento přístup představují zdroj dat,                   která pomáhají zvyšovat kvalitu vzdělávání. Jde ale o formu učení,                   která nepracuje s velkou autonomií studentů.                    Druhým přístupem je model tahu, kdy učitel je více motiváto-                   rem a inspirátorem než tím, kdo přímo předává vzdělávací obsah.                   Studenti jsou ve svém vzdělávání (v různé míře) autonomní, což                   znamená, že určují, co, jak a z čeho se budou učit. Učitel jim pomáhá                   především s překonáváním překážek nebo v případě klasické školy                   určuje tematický okruh, v rámci kterého se studenti sami vzdělávají.                   Tento rozměr vzdělávání je důležitý také v kontextu rozvoje stu-                   dijních kompetencí každého jednotlivce. Jen pokud je schopný se                   naučit vyhledávat učební zdroje, sám si stanovovat cíle a postupy                   učení, bude schopen se vzdělávat i ve chvíli, kdy opustí brány školy.                            128 Srov. BRDIČKA, Bořivoj. Pracovat nahlas. Metodický portál:                    Články [online]. 09. 03. 2015. ISSN 1802-4785. nebo KANTER,                    Beth. What Is the Scaffolding for Learning in Public?","85                            PRÁVNÍ KONOTACE                          V tomto kontextu se samozřejmě objevuje otázka práva, konkrét-                         ně práva autorského. Jde o  poměrně obsáhlou oblast, které se                         nemůžeme podrobně věnovat, ale přesto si dovolíme několik zá-                         kladních poznámek. Tím, že je nějaký materiál umístněný na in-                         ternetu (tedy není k němu připojen žádný snadno dohledatelný                         hmotný nosič), není nijak dotčena jeho právní ochrana. To zna-                         mená, že typicky podléhá autorskému právu, respektive autor-                         skému zákoníku.                          Z pohledu využití ve výukových materiálech je klíčové sledovat                         rozsah materiálu z externího zdroje, který chceme pro případný                         náš materiál použít – píšeme pracovní listy, chystáme prezentace                         nebo třeba vytváříme učebnici – důležitý je rozsah využívaného                         materiálu. V případě, že jde o rozsah malý, je možné jej použít                         a normálně citovat. V případě delšího rozsahu je třeba si vyžádat                         souhlas autora materiálu.                          Ten má standardně všechna práva vyhrazena, ale může materiál                         šířit pod některou ze svobodných nebo otevřených licencí. Nejrozší-                         řenější (ovšem nikoli jediné) jsou zřejmě Creative Commons , které                                                                      129                         umožňují velice snadno nadefinovat licenční podmínky k materiálu,                         tedy jasně říci, co se s ním může, nebo nemůže dělat. Typicky se vy-                         žaduje vždy uvedení autora, případně může být omezena možnost                         dílo upravovat. Užívat ve škole materiály šířené pod touto licencí                         je obecně asi nejjednodušší a nejpraktičtější variantou práce s ma-                         teriály. Zvláště ve chvíli, kdy se rozhodneme naše přípravy nebo                         digitální učební materiály šířit dále, je třeba na autorskoprávní                         aspekty brát patřičný zřetel.                          Z hlediska autorského práva je pozoruhodné, že odkazování není                         nikdy zásahem do autorského práva, což se týká například také em-                         bedování. Práce s embedy prezentací nebo videa či audia je poměrně                         častá a z hlediska práva zcela neproblematická. V případě, že ale                         s nějakými materiály potřebujeme pracovat přímo, je vždy dobré                         zjistit, v jakém autorskoprávním režimu tyto materiály fungují.                          V rámci autorského práva je třeba rozlišit dva druhy vlastnictví,                         které může vykonávat jeden subjekt současně, ale v případě škol je                         tomu většinou jinak. Původce díla je autorem v kontextu autorského                         práva, je to on, kdo je uváděn v citacích, materiál může použít jako                             129 Viz například ANDERSON, Terry. The theory and practice                          of online learning. Athabasca University Press, 2008.","86                      podklad pro své portfolio atp. Ale vykonavatelem majetkových                   práv je typicky škola.                    Když učitel například vytvoří skripta pro svůj předmět a bude je                   chtít prodávat, musí napřed oslovit školu, na které učí (nebo v době                   psaní učil), s dotazem, zda nemá o materiál sama zájem. Škola může                   říci, že zájem má, postará se o vydání a většinou učiteli náleží něja-                   ký podíl (například 20 % čistého zisku, 10 % z prodaného nákladu                   apod.). Škola určuje cenu, distribuční kanály atp. Jen v případě, že                   se svých majetkových práv vzdá (o skripta nemá zájem), může si je                   učitel svobodně vydat a distribuovat sám. Pak mu také náleží práva                   majetková, jakožto i případný celý zisk či ztráta.                    Problémem, na který je nutné upozornit v kontextu Evropských                   projektů, ale i některých dalších grantových titulů, může být práce                   s licencemi vlastních děl. Například u ESF se má za to (není-li uve-                   deno jinak), že materiál je v majetkovém vlastnictví MŠMT (nebo                   jiného původce financování) a přiřazení otevřené licence by mohlo                   poškodit jeho ekonomické zájmy. Případné výjimky je pak nutné                   přímo s ministerstvem speciálně vyjednat.                    Jedním z neduhů, který se v této souvislosti objevuje v edukač-                   ním kontextu, je neuvádění licencí u vlastních děl. Tím, že není                   uvedena licence, se výrazně snižují možnosti daný objekt rozum-                   ným způsobem využívat. Proto například na portfoliových webech                   vzdělavatelů, ale také u sbírek samotných výrazně doporučujeme                   s nějakou licencí pracovat. Z různých důvodů se jako vhodná otevře-                   ná licence jeví právě některá z rodiny Creative Commons, případně                   lze samozřejmě sáhnout také po restriktivnějším právním rámci.","Kompetence kurátora","","89                            Na tomto místě bychom se měli podrobněji podívat, jakými kom-                         petencemi by měl být vybaven digitální informační kurátor, který                         se zaměřuje na proces vzdělávání. Literatura v tomto ohledu není                         jednotná a je třeba takovou pozici zřejmě vnímat jako                         průnik pedagogické a knihovnické profese.                          Současně je třeba mít na paměti, že bude nutné rozlišovat člověka,                         který kurátorství v oblasti vzdělávání vykonává jako doplněk kla-                         sické výuky (tedy běžného učitele), a někoho, kdo se kurátorství ve                         vzdělávání věnuje na škole nebo v rámci nějaké instituce na plný                         úvazek. Také konkrétní nastavení kompetencí bude rozdílné v pří-                         padě, že půjde o proces silně navázaný na digitalizaci různých arte-                         faktů nebo jen o vytváření kolekcí tematicky propojených objektů.                          Například v článku Competencies Required for Digital Curation:                         An Analysis of Job Advertisements  je definováno šest základních                                                   130                         kurátorských kompetencí (nebo spíše okruhů kompetencí):                          1.  Komunikační a prezentační kompetence, které cílí jak k uži-                          vateli (v našem případě studentovi), tak také k zadavateli dané                         „knihovny“ či kolegům. Schopnost vysvětlit, co je obsahem ko-                          lekce, proč by ji někdo měl používat a jak je mimořádně důležitá.                          Rozhoduje o tom, zda má její tvorba nějaký smysl.                           2.  Technologické kompetence jsou spojovány se schopností člo-                          věka pracovat s nástroji a technologiemi, které mu umožní proces                          kurátorství reálně používat. Zde lze vidět velkou variabilitu v jed-                          notlivých konkrétních pozicích a přístupech.                           3.  Oborově orientační kompetence se uplatňují v tom, že člověk                          je schopen předvídat vývoj a směřování oboru i technologií. Má-li                          mít kurátorské dílo nějakou dlouhodobě přidanou hodnotu, je tře-                          ba, aby jeho koncepce i technické provedení byly „o krok napřed“                          oproti dobovému mainstreamu.                           4.  Manažerské kompetence souvisí s tím, že jen málokdy může                          celý proces realizovat jedna osoba – od technického návrhu                          po konkrétní implementace do vzdělávacích procesů. Je nutné,                          aby uměla s lidmi nejen komunikovat, ale také je řídit, provádět                          evaluaci či plánování všech součástí projektu.                            130 KIM, Jeonghyun, Edward WARGA a William MOEN. Competencies Required                          for Digital Curation: An Analysis of Job Advertisements. International                          Journal of Digital Curation, roč. 8, č. 1, s. 66–83. DOI: 10.2218/ijdc.v8i1.242.","90                       5.  Kompetence pro design objektů a služeb jsou nezbytné z hle-                    diska dobrého pedagogického uchopení, didaktické správnosti                    a přiměřenosti. V této souvislosti se zdůrazňuje role designu slu-                    žeb – výsledek by měl především odpovídat tomu, co potřebuje                    daná instituce nebo konkrétní student.                     6.  Systémové a analytické kompetence slouží pro schopnost                    návrhu celého systému v jeden provázaný, technologicky i pe-                    dagogicky dostatečně robustní celek. Není vhodné vytvářet řadu                    partikulárních izolovaných řešení, ale spíše usilovat o integro-                    vaná robustní řešení.                    Poněkud jiný pohled nabízí článek  A  Sample of Research Data                   Curation and Management Courses,  který se podstatně více                                                131                   zaměřuje na kompetence, jež by se daly spíše spojovat s pozicí                   digitálního knihovníka. Prvořadým úkolem je volba správné-                   ho formátu dat pro ukládání a další využití, a to také s ohledem                   na budoucnost, vytváření sad objektů s citacemi a dalšími zdroji                   a metadatový popis. Dále je to péče o archivaci a zpřístupnění dat                   nebo i tvorbu plánů a strategií pro dlouhodobé nakládání s daty                   uvnitř organizace.                    Oba přístupy – ač vlastně popisují relativně odlišné pozice – spo-                   juje důraz na systém a systematičnost. Zde je návaznost na daty                   řízené vzdělávání zcela na místě. Jestliže mají adaptabilní systémy                   mít možnost studentovi nabídnout materiály, které budou plně                   odpovídat jeho aktuálním potřebám a zájmům, musí zde existovat                   někdo, kdo bude pracovat s kolekcemi dat takovým způsobem, který                   by funkčnost těchto systémů umožnil. Není možné se tak omezit                   na stávající trendy v oblasti metadatového popisu jednotlivých ob-                   jektů, ale je nutné hledat cesty, které budou jednak lépe respektovat                   potřeby studenta, ale také přítomnost celých kolekcí v systému                   a jejich určitou logickou konzistenci. V neposlední řadě pak musí                   být navázány na pedagogické teorie a nové technické možnosti.                    Osobně se domníváme, že mezi klíčové kompetence budou brzy                   patřit také ty, které by bylo možné označit jako systémově psycho-                   logické. Německý Institut Fraunhofer, který se dlouhodobě věnuje                   výzkumu moderních technologií různého druhu, intenzivně testuje                        131 CREAMER, Andrew T., Myrna E. MORALES, Donna KAFEL, Javier                    CRESPO a Elaine R. MARTIN. A Sample of Research Data Curation and                    Management Courses. Journal of eScience Librarianship [online]. 2012,                    roč. 1, č. 2, s. 87–96. DOI: http://dx.doi.org/10.7191/jeslib.2012.1016.","91                            nástroj na zpracování emocí. K práci je potřeba jen software Shore                                                                           132                         a webová kamera nebo kamera s příslušnou kartou. Systém umí                         rozpoznat věk (s průměrnou chybou okolo sedmi let), dále pohlaví                         a čtyři základní emoce – zlost, překvapení, štěstí (asi lépe radost)                         a smutek. V případě, že by se těchto šest parametrů ujalo, bude                         potřeba je nejen zapojit do metadatového popisu, ale také pečlivě                         zkoumat a definovat, jak s nimi pracovat. U každé emoce je k dispo-                         zici základní škála, takže lze pracovat nejen s emocemi samotnými,                         ale také s jejich kombinací.                          Tématem, které je neméně významné, jsou učitelské, tedy přede-                         vším pedagogické a didaktické, dovednosti. Vycházet lze například                         z mezinárodního profesního rámce kvality ISSA, který je vymezen                         následujícími oblastmi výchovně-vzdělávacího procesu:                              ×  komunikace,                             ×  rodina a komunita,                             ×  inkluze, rozmanitost a demokratické hodnoty,                             ×  plánování a hodnocení,                             ×  výchovně-vzdělávací strategie,                             ×  učební prostředí,                             ×  profesní rozvoj. 133                          Další dělení nabízí například holandský standard profese učite-                         le  – jde o kompetenci interpersonální, pedagogickou, odbornou                         a didaktickou, kompetenci organizační, pro spolupráci s kolegy,                         pro spolupráci s okolím a kompetenci k reflexi a sebezdokonalo-                         vání.  V rámci tohoto modelu již lze vidět poměrně těsnou vazbu                             134                         mezi kompetencemi kurátorskými a pedagogickými, především                         pak v rovině komunikační, manažerské a evaluační. Učitel na roz-                         díl od kurátora musí disponovat navíc kompetencemi didaktický-                         mi (a oborově odbornými) a pedagogickými, jinak je porovnání                         kompetenčních modelů velice podobné.                          Třetím kompetenčním přístupem k učitelskému standardu je ak-                         tuální dokument MŠMT s názvem Rámec profesních kvalit učitele,                                                                           135                         který je blíže zmíněnému dokumentu ISSA.                           132 GARBAS, Jens-Uwe. SHORE. Fraunhofer IIS [online]. 2014.                          133 TANKERSLEY, Dawn. The ISSA Pedagogical Standards: A Tool to                          Influence Quality in Early Childhood Programs. 2010, s. 6.                          134 Srov. CHAPMAN, David W.; LOWTHER, Malcolm A. Teachers’ Satisfaction                          with Teaching. The Journal of Educational Research, 1982, 241–247.                          135 TOMKOVÁ, Anna. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí                          a sebehodnoticí arch. Praha: Národní ústav pro vzdělávání,                          2012, 38 s. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87063-64-4.","92                      Podle něj je třeba studovat osm oblastí kvality pedagoga:                     1.  plánování výuky,                    2.  prostředí pro učení,                    3.  procesy učení,                    4.  hodnocení práce žáků,                    5.  reflexe výuky,                    6.  rozvoj školy a spolupráce s kolegy,                    7.  spolupráce s rodiči a širší veřejností,                    8.  profesní rozvoj učitele.                    Vzhledem k tomu, že by informační digitální kurátorství mělo být                   součástí – alespoň částečnou – výkonu učitelského povolání, je                   nutné jej zkusit začlenit do některých zmíněných okruhů. Zřejmě                   bude nejvíce zasahovat první tři oblasti. U  systémových řešení                   bude možné kurátorství navázat také na  šestý bod. Jestliže bu-                   deme uvažovat o daty řízeném školství, tak se v něm přirozeně                   objeví také evaluační a hodnoticí kompetence (tedy 4 a 5). 136                    Lze tedy uzavřít, že digitální informační kurátorství je – pokud                   je budeme chápat v kontextu vzdělávacích objektů a sad – velice                   těsně navázáno na kompetence spojené s profesí pedagoga, jen                   v některých oblastech bude zřejmě nutné provést jejich rozšíření,                   především tam, kde jde o znalosti technické a metadatové. Na dru-                   hou stranu můžeme konstatovat, že pokud se prosadí model adapta-                   bilní výuky (a všechny na něj navázané koncepty), bude učitel ke                   kurátorství „odsouzen“.                    Na tomto místě bychom rádi upozornili na zajímavé osobnosti,                   které se v oblasti kurátorství digitálního obsahu aktivně pohybují                   a má smysl je sledovat, včetně jejich dílčích projektů. Ukazuje se,                   že v řadě ohledů nemusí mít všechny zmíněné kompetence, nebo                   postupovat rigorózně přesně podle nějakého modelu. Klíčové pro                   všechny vybrané osobnosti je soustavnost a vytrvalost, ale také jistá                   manifestace toho, o čem píší a jak pracují.                    V celé knize je hojně zmiňovaná Beth Kanter, což je odbornice na                   PLE u zaměstnanců v neziskovém sektoru a svým způsobem jeden                   z nejvýraznějších teoretiků kurátorství. Současně představuje směr,                       136 Jen jako poznámku pod čarou ponechme, že zatímco strategie                    vzdělávání 2020 s ICT aktivně počítá, tak pro tento dokument jde o téma                    zcela podružné. Jedinou zmínku o něm nalezneme v bodě 8.3, kde se říká,                    že učitel „rozvíjí postoje a hodnoty, znalosti a dovednosti pedagogicko-                    -psychologické, oborově didaktické, oborové, pracovněprávní, znalosti                    a dovednosti z oblasti moderních informačních technologií.“","93                            který provazuje kurátorství a PLE. Sledovat ji je možné na jejím                         Beth’s Blog. 137                          Sue Waters  působí jako metodička webů Edublogs a Cam-                                    138                         pusPress, je praktičtěji zaměřená a rozhodně představuje člověka,                         který má blíže k práci s konkrétními nástroji na konkrétních pro-                         jektech než někoho, kdo by se primárně věnoval pedagogickým                         konceptům. Audrey Watters a její Hack Education  je jiným ku-                                                                 139                         rátorským projektem, který se zaměřuje více na kladení otázek                         nežli na podávání systematicky zpracovaných témat. Její projekt                         se přitom věnuje problémům, které souvisejí s tím, jak technologie                         transformují vzdělávání a na jaké limity v souvislosti s tím naráží                         formální vzdělávání. Částečně také míří na komerční sektor.                          Jiným podivuhodným kurátorským projektem je Brain Pickings ,                                                                           140                         asi jeden z největších, nejnáročnějších a nejrozmanitějších projektů,                         které si lze představit. Stojí za ním Maria Popova, která každý den                         vydává až několik článků, které se věnují popularizaci současných                         vědeckých zjištění. Píše poutavě, dobře, nabízí názory vědců, a to                         vše zadarmo a bez reklamy. Základem je přitom myšlenka, že právě                         výběr vědeckých informací je pro vzdělávání a rozvoj znalostí klí-                         čový. Forma je přitom taková, že zcela přirozeně pěstuje interdis-                         ciplinaritu, což je v dnešním světě jedna ze zásadních kompetencí.                          Stephen Downes je pak jednou ze zajímavých osobností konek-                         tivismu, za jehož spolutvůrce je považován. Každý den vydává na                         svém blogu  nějakou novinku z oblasti vzdělávání, především pak                                  141                         z toho konektivistického nebo na konektivismus těsně navazující-                         ho. Nejde přitom o jeho vlastní úvahy, ale většinou o krátkou reflexi                         nebo shrnutí jiného zdroje, doplněného o komentář a pochopitel-                         ně odkazovaného. V českém prostředí podobně funguje Bořivoj                         Brdička a jeho Spomocník , který je také pěkným pravidelným                                              142                         kurátorským projektem a který stejně jako Downes spojuje aka-                         demický nadhled s reflexí okolního světa a praktických projektů.                                    137 KANTER, Beth. Beth’s Blog [online].                          138 WATTERS, Sue. Sue Watters Blog [online].                          139 WATTERS, Audrey. Hack [online].                          140 POPOVA, Maria. Brain Pickings                          141 DOWNES, Stephen. Downes [online].                          142 BRDIČKA, Bořivoj. Spomocník [online].","","ICT v životě školy:                         jak má vypadat                         školní sbírka?","","97                            Jednou z klíčových otázek nesporně je, jakou roli má digitální ku-                         rátorství hrát v kontextu školy či jiné vzdělávací instituce. Na jed-                         né straně je představa odborně podstatného tématu, které bude                         mít na  systém vzdělávání fundamentální vliv, na  straně druhé                         pak potřeba reflektovat to, jak škola funguje z hlediska implemen-                         tace ICT v celé řadě rovin. Digitální kurátorství standardně není                         namířené k revoluční proměně vzdělávací instituce, ale je spíše                         nástrojem pro dosahování vzdělávacích cílů, naplňování kuriku-                         lárních dokumentů a pedagogických paradigmat.                          V tomto kontextu je zřejmé, že jako první před samotným zvažo-                         váním toho, jakou má mít sbírka podobu či obsah, je nutné provést                         komplexnější audit implementace informačních technologií do ži-                         vota školy a strategií jejího rozvoje. Jestliže škola podobnou analýzu                         již zpracovanou má, je možné se o ni opřít, v opačném případě je                         nutné ji vnímat jako první úkol člověka, který se chce digitálnímu                         kurátorství smysluplně věnovat více, než že studentům nabízí                         webové stránky či portfolio na Edmodo.                          Vhodným evaluačním nástrojem se v českém prostředí jeví na-                         příklad Škola21,  která disponuje nejen pokročilou metodikou,                                      143                         ale také nabízí možnost využití online aplikace na metodickém                         portálu. Na druhou stranu je nutné říci, že nepokrývá všechny                         oblasti, na které by se hlubší analýza ICT ve škole měla zaměřit.                         Bylo by proto vhodné, kdyby byla doplněna také o další pohledy:                              ×  Jak ICT využívají učitelé pro svoji osobní potřebu a přípravu                         na výuku? Jaké služby a technologie využívají?                              ×  Jaké ICT využívají žáci? Jaké jsou jejich informační návyky?                         Jaký mají hardware, jakých služeb jsou zvyklí využívat?                              ×  Jakým způsobem ICT využívá management školy k předávání                         informací, ale také vzdělávacích objektů ve škole? Liší se vertikální                         a horizontální způsob komunikace?                              ×  Jak se ICT promítá do komunikace s rodiči?                          Tyto otázky jsou stejně důležité jako kvalitně vyplněný profil                         Škola21, neboť ukazují, jaké technologie jsou skutečně používané                            143 BRDIČKA, Bořivoj, Ondřej NEUMAJER a Daniela RŮŽIČKOVÁ. ICT v životě                          školy – profil školy 21: metodický průvodce. Praha: Národní ústav pro                          vzdělávání, 2012, 35 s. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87063-65-1.","98                      a má-li smysl s nimi v rámci digitálního kurátorství nějakým způ-                   sobem pracovat. Jestliže například nikdo ve škole nyní nevyužívá                   RSS, není vhodné na něm stavět nějakou sbírku, pokud je komu-                   nikačním kanálem například Twitter.                    Kurátorství by nemělo být násilnou invazí do života vzdělávací                   instituce, spíše podnětem pro rozvoj jejích dílčích úkolů a politik.                   Klíčové při budování portfolií je také to, zda je ve škole využívána                   interaktivní tabule, 3D tiskárna a další zařízení, která právě díky                   různým výukovým objektům mohou dostat hlubší smysl a význam.                    Neméně významné je také zasazení role a poslání kurátorství do cel-                   kové strategie školy a rozvoje kompetencí jednotlivých učitelů. Jest-                   liže ve škole panuje shoda na přítomnosti této formy vzdělávání (či                   práce se vzdělávacím obsahem), měla by být doprovázena systema-                   tickou péčí o to, aby takto koncipované sady mohli (a uměli) využívat                   všichni pedagogové a v ideálním případě se mohli podílet na jejich                   tvorbě. Je zde těsná návaznost jak na fenomén učících se komunit                   ve školách, tak také například na strategii volby jednotlivých kurzů                   či témat v oblasti dalšího vzdělávání pedagogických pracovníků.                    Skutečnost, že by ICT měly být jedním z motorů změn v součas-                   ném školství, nastiňuje Strategie 2020: „Kvalitní vzdělávání při-                   tom předpokládá také průběžnou modernizaci vzdělávacích zdrojů                   a vzdělávací infrastruktury, v níž stále významnější místo získávají                   informační a komunikační technologie. Možnosti jejich těsnější in-                   tegrace do výuky vytváří vynikající příležitosti nejen pro podporu                   efektivních procesů učení postavených na principu individualizace                   v rámci školního vzdělávání, ale také základ pro celoživotní učení                   a život ve společnosti, která bude dalším rozvojem digitálních tech-                   nologií zásadně ovlivňována.“ 144                    Současně je možné říci, že právě proces digitálního kurátorství                   může být jedním z důležitých prostředků pro hlubší a efektivnější                   spolupráci jednotlivých škol i učitelů mezi sebou. Jestliže se školy                   dokážou domluvit na společném technologickém řešení, postupu                   i kulturním a pedagogickém paradigmatu, může být proces spo-                   lupráce velice přínosný. Školy mezi sebou mohou sdílet sbírky,                   které budou kompatibilní s jejich ŠVP a celkovou ICT i vzdělávací                   politikou a které mohou být hned snadno implementovány do vý-                   uky. Druhá možnost spolupráce se nabízí v oblasti sdílení lidských                   zdrojů – tedy odborníků, kteří budou tyto sbírky určitým způsobem                   technicky zajišťovat, koordinovat a řešit jejich implementaci do re-                   álného vzdělávání.                     144 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. s. 25.","99                            V  tomto ohledu by zde měla existovat těsná vazba (případně                         identifikace) s koordinátorem či metodikem ICT. Jeho úkolem by                         nemělo být pouze koordinovat ICT ve škole, ale především pomá-                         hat dalším učitelům s implementací těchto technologií do výuky,                         s návrhem a implementací LMS do systému vzdělávání atp. Tím,                         že se e-learning prosazuje také na  nižších stupních vzdělávání                         (primární a sekundární školství), roste i význam samotného digi-                         tálního kurátorství. Současně je však třeba mít na paměti perso-                         nální limity a možnosti jednotlivých osob.                          Digitální sbírky mohou být navázány na e-learning, a tím pádem                         se opět může prohlubovat spolupráce s dalšími vzdělávacími sub-                         jekty. Na druhou stranu je nutné varovat před bezmyšlenkovitým                         přebíráním dat mezi jednotlivými subjekty. Kurátor jednotlivé                         sady organizuje podle pojetí školy, s odkazem na její ŠVP a dává jim                         typicky jednotný vizuální, ale také didaktický styl a rukopis. Má-li                         být skutečně kurátorství funkčním konceptem v oblasti formálního                         vzdělávání, mělo by se na tuto jednotnost co možná nejvíce dbát.                               DVA ZÁKLADNÍ SMĚRY KOMUNIKACE                          V oblasti digitálního kurátorství můžeme ve vzdělávání spatřovat                         dva základní směry komunikace, tedy dvě různé cílové skupiny                         sbírek. První jsou pochopitelně studenti. Pro ně je třeba vytvořit pro-                         středí, které jim na jedné straně umožní co možná nejpohodlnější                         konzumaci obsahu, ale současně nepovede k pasivnímu přijímání                         informací. Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku                         2020 k tomu uvádí, že „lidé tyto změny nemohou pouze pasivně při-                         jímat, naopak je žádoucí, aby je ovlivňovali, aby se aktivně podíleli                         na utváření vlastního života i veřejného prostoru. Vzdělávací systém                         musí na tento vývoj reagovat tím, že bude lidem nabízet dostatečnou                         podporu pro adaptaci na život v měnícím se světě. Snad nejvýrazněji                         lze tento trend sledovat v profesní oblasti.“ 145                          Je třeba, aby materiály vycházely z předchozí analýzy a obsah na-                         bízely takovým způsobem, který bude pro žáky příjemný a zajímavý.                         Například distribuce obsahu pomocí repozitáře v programu Calibre                         může být z řady důvodů praktická, ale jestliže studenti vyžadují                             145 Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. s. 22.","100                      dobrou podporu interaktivních prvků a budou chtít konzumovat                   obsah na mobilních zařízeních, jde o formu zcela nevhodnou. Pro-                   pojení m-learningu s kurátorstvím je zcela samozřejmou oblastí                   pro dnešní studenty.                    Naopak v případě sdílení kolekcí učitelům je vhodné volit formy,                   které jim umožní dané objekty efektivně použít přímo ve výuce.                   Jestliže obsahují například formáty vhodné pro interaktivní tabule,                   tak absence mobilního klienta není ničím závažným, neboť neod-                   povídá ani způsobu práce učitele, ani potenciálnímu využití dané                   kolekce. Pedagog si také nepotřebuje ověřovat znalost probírané                   látky, avšak na druhou stranu musí mít možnost editace těchto sad.                    V současné době existuje několik možných cest, jak s digitálními                   sbírkami naložit tak, aby byly použitelné a funkční pro obě skupi-                   ny uživatelů. První variantou je implementace do LMS takovým                   způsobem, že bude obsah zpřístupněn v různém vzhledu a formě                   uživatelům s rozličným způsobem nastavenými právy. Může jít                   o užití jiného CSS, připojení nějakých funkcí pro uživatele s vyš-                   ším oprávněním atp. Druhou variantou, která je technicky veli-                   ce podobná, je oddělení obsahu samotného a aplikace, na které                   je využíván. Data mohou být uložena ve formátu HTML, XML či                   DocBook a sloužit jako „náplň“ různým aplikacím pro LMS, mobilní                   zařízení nebo desktop.","Kurátorství                         vzdělávacího                         obsahu: mezi řádem                         a uměním","","103                            Zatímco při metadatovém popisu a tradiční kurátorské činnosti                         si můžeme vystačit s unifikovanými nástroji pro popis podobný-                         mi, jako se běžně užívají v digitálních knihovnách, totiž například                         MARC21 či Dublin Core,  v případě popisu vzdělávacích objektů                         je situace komplikovanější. Existuje standardizovaný formát                         SCORM, který ale primárně řeší přenositelnost dat mezi vzdělá-                         vacími platformami (především mezi LMS), případně xAPI umož-                         ňující do LMS zařadit data z externích zdrojů.                          V současné době ale nemáme k dispozici žádný formát, který by                         umožnil popisovat vzdělávací objekty s ohledem na pedagogické                         paradigma či pedagogiku, vzdělávací cíle, kognitivní a metakog-                         nitivní charakteristiky studenta, pracovat s vnitřní návazností                         a myšlenkovou koherencí atp. To souvisí se specifickým postavením                         pedagogiky, která se nachází v dichotomii mezi vědní disciplínou                         s přísnou metodologií a uměním praktického vyučování. V příspěv-                         ku se pokusíme na tento vztah upozornit a ukázat, jaké vlastnosti by                         měl mít metadatový popis, aby byl efektivně použitelný pro tvorbu                         vzdělávacích kolekcí, pro adaptabilní vzdělávací systémy a další                         navazující sémanticky orientované technologie.                          Množství různorodých vzdělávacích teorií neumožňuje snadný                         unifikovaný návrh žádného vzdělávacího systému a tím méně tvorbu                         kvalitního metadatového popisu jak celých kurzů, tak jednotlivých                         vzdělávacích objektů. Domníváme se, že není cestou dosáhnout                         unifikace vzdělávacích teorií či paradigmat s poukazem na to, že                         správné je pojetí konstruktivistické či fenomenologická pedagogika.                         V tomto kontextu se jeví jako nevyhnutelné postupovat způsobem                         reflektování jednotlivých směrů jak při návrhu vzdělávacích systémů,                         tak také při tvorbě standardů pro metadatový popis.                          V této kapitole se proto pokusíme postupovat tak, že bychom                         stručně popsali model, který jsme pro tuto příležitost sestavili,                         jenž popisuje právě vztah vzdělávacích teorií, filosofických vý-                         chodisek a technologií. Dále provedeme základní filosoficko-vý-                         chovnou expozici problematiky. Na jejím základě bychom se pak                         rádi dotkli možností, které jsou spojené s digitálním informačním                         kurátorstvím právě v kontextu vzdělávání. Metodologií textu je                         tedy deduktivní metoda, kdy z obecných východisek spíše filo-                         sofických (nebo filosoficko výchovných) budeme vyvozovat jisté                         závěry směrem ke kurátorské práci.                          Rádi bychom ukázali, že pochopení vzdělávací teorie v její                         komplexnosti a šíři je culmen et fons všech dalších úvah, ať již                         technologických, technických nebo informačních. Proto volíme                         právě takové, byť poněkud netradiční uspořádání celého článku.","104                      Tento přístup umožňuje jistou metodologickou volnost, promýš-                   lení souvislostí a především, dle našeho soudu nabízí postup, kte-                   rý je adekvátní tomu, jak se má správně postupovat v budování                   vědeckých teorií – od zmapování reálného světa, přes zaujetí filo-                   sofických východisek ke konkrétnímu vědeckému nebo technic-                   kému programu.                        TEORIE UČENÍ A TECHNOLOGIE:                   MODELOVÁ SCHÉMATA                     Modelů, které popisují vztah technologií a  učení je v  současné                   době k dispozici velké množství. Jen namátkou je možné zmínit                   dva, které jsou zřejmě v  praxi (alespoň v  tuzemském prostředí                   nejpopulárnější):                    Padagogy Wheel , jehož autorem je Allan Carrington a který se                                 146                   v létě 2016 dočkal díky Lucii Rohlíkové také českého překladu.                                                                     147                   Model pracuje s Bloomovou taxonomií vzdělávacích cílů (zjedno-                   dušenou tak, že zapamatovat a porozumět tvoří jednu kategorii).                   Jsou v ní popsány akční slovesa, možné aktivity (ty už mají vztah                   k technologiím) a pak jednotlivé nástroje, které mohou pomoci                   s jejich realizací. Vnější kruh je pak tvořen modelem SAMR, který                   popisuje to, jak se mění cíle a postupy za přítomnosti technologií.                    Druhým modelem je HoTEL – tedy Holistic Approach to Techno-                   logy engaranced Learning.  Ten vychází z myšlenky, že každou                                        148                   vzdělávací teorii je možné popsat čtyřmi atributy – klíčových kon-                   ceptem nebo vzdělávacím paradigmatem, osobností, vědeckou                   disciplínou, ze které vychází a jistého krátkého textového popisku.                   Model existuje primárně v digitální podobě, takže k němu existují                   také drobné rozšiřující odkazy.                    Ani jedno z výše uvedených řešení se ale nejeví jako univerzálně                   použitelné. Dle našeho soudu je slabinou Padagogy Wheel malý                   kontext a nevymezení pedagogického paradigmatu. Je však možné                   tušit konstruktivistické pojetí a to především díky struktuře aktivit.                   Jde tak o model sice zajímavý a populární, ale málo obecný. Našim                       146 CARRINGTON, Allan. The Padagogy Wheel V4.1 [online]. 2016.                    147CARRINGTON, Allan. Kolo iPadagogiky Czech V4.1 [online]. 2016.                    148 MILLWOOD, Richard. HoTEL: Holistic Appproach to                    Technology Enhanced Learning [online]. 2013.","105                            potřebám se více blíží HoTEL, který je ale také nevyhovující a to                         z několika důvodů:                           1.  Jakkoli to název předpokládá, v podstatě se v něm nevyskytují                          žádné technologie.                           2.  Má malou praktickou využitelnost, není zřejmé, k čemu slouží,                          a jak by bylo možné s ním pracovat například na úrovni vzdělavatele.                           3.  Neobsahuje východiska konceptů či paradigmat.                          Další výtky by mohly být technického rázu, jako je nemožnost iden-                         tifikace vědeckého směru k teoriím, nepřesnosti, nejednoznačnos-                         ti nebo dílčí chyby. To, co by bylo možné obecně ocenit, je snaha                         o rozšíření kontextu dalšími zdroji, ale ta je bohužel poněkud nedo-                         tažená. Povedené jsou naopak vazby mezi jednotlivými uzly, které                         ukazují vzdělávací teorie jako vzájemně propojené a závislé.                          Jako efektivní se v tomto kontextu jevil vlastní návrh modelu                         vzdělávacích teorií, který umožňoval saturovat potřeby, které jsme                         výše naznačili – kontext, metody, technologie, východiska a vazby                         mezi jednotlivými směry. Níže presentovaný a popisovaný model                         představuje v této oblasti první krok, jakkoli jsme si vědomi limitů,                         které toto pojetí přináší a jeho určité nedokončenosti (chybí na-                         příklad u téměř všech oblastí sbírky dalších materiálů k tématu).                              VLASTNÍ MODEL                          Primárním cílem modelu je poskytnout komplexní pohled na jed-                         notlivé teorie učení a dát uživateli představu o tom, jakým způso-                         bem jsou konstituovány a mohou být propojené s technologiemi.                         Snažíme se přitom neoddělovat pedagogiku a andragogiku , ale                                                                        149                         jde nám skutečně o  popis různých přístupů ke vzdělávání. Dle                         našeho soudu jsou v této obecné rovině jednotlivé přístupy přeno-                            149 Proti tomuto modelu se staví například Beneš: Beneš 2003: 67–71. Například                          ale pro Kanta pedagogika přímo ústí do andragogiky, respektive obě pracují se                          stejnými maximy. Tím, čím se liší, je atribut sui iuris, kterou v plnosti přisuzuje                          pouze dospělému (srov. „K tomu je kromě vlastnosti přirozené (že nejde o dítě                          nebo o ženu), vyžadována jediná kvalita: takový člověk je pánem sebe sama                          (sui iuris).“ KANT, Immanuel. K věčnému míru: filosofický projekt: o obecném                          rčení: je-li něco správné v teorii, nemusí se to ještě hodit pro praxi. Str. 73.","106                      sitelné. To, v čem se budou lišit, je praktická didaktika nebo volba                   jednotlivých přístupů. Domníváme se, že koncepty jako fenome-                   nologická pedagogika či integrální andragogika jsou ale vzájemně                   snadno přenositelné, bez ohledu na věk vzdělávaných.                    V designu modelu bylo třeba učinit základní výběr teorií, kterým                   se máme věnovat – vycházeli jsme z HoTEL modelu, ale přidali jsme                   do něj některé další prvky, spojené se sebeřízením či sebeurčeným,                   učením, ale také se základními andragogickými koncepty,  alter-                                                                 150                   nativními pedagogikami  a směry, které jsou pro české prostředí                                      151                   zásadní, jako jsou výše zmíněná fenomenologická pedagogika a in-                   tegrální andragogika. Jsme si současně vědomi toho, že model není                   úplný a o další teorie se může postupně rozšiřovat.                    Z hlediska struktury modelu jsme se nechali inspirovat oběma                   zmíněnými modely. Z HoTEL jsme přebrali jak část teorií, tak také                   některé strukturní záležitosti – myšlenkově blízká témata jsou u sebe,                   jsou zde přítomné osobnosti či odkazy na další zdroje nebo snaha                   o esencializaci teorie do jedné krátké věty. Z Padagogy Wheel jsme                   vzali vztah k technologiím, byť jednotlivé nástroje jsme nahradili                   obecnými kategoriemi, a také vztah k didaktickému uchopení. Nová                   jsou také myšlenková východiska – snažíme se ukázat, z čeho daný                   směr vychází nebo na co reaguje, což je pro jeho pochopení zásadní.                    Možností, jak s modelem pracovat je více, zde si dovolíme nastínit                   tři základní cesty:                     1.  Podle východisek je možné vytvořit skupinu teorií, které jsou                    člověku sympatické a dále se jim věnovat.                     2.  Při známé identifikaci teorie se podívat na to, jaké zdroje k té-                    matu jsou a především na technologie, které lze pro rozvoj daného                    pojetí učení použít.                     3.  Lze pomocí něj získat základní přehled a diferenci, se kterou                    lze v pedagogické praxi dále pracovat. Za jedno z největších ne-                    štěstí současného vzdělávání považujeme právě paradigmatickou                    nezakotvenost vzdělavatelů. Model je v tomto ohledu jedním                    z odrazových můstků pro vlastní ukotvení se, respektive pro volbu                    vzdělávací teorie, která se bude odrážet v metadatovém popisu či                    v konstrukci e-learningových systémů.                     150 Například integrální občanské vzdělávání,                    existenciální pedagogika, autonomní učení.                    151 Například Daltonská pedagogika, Montessry,                    Jeanský plán, Waldorfská pedagogika.","107                            Celý model se skládá z následujících částí:                              ×  Teorie učení: teorie učení je pro nás alespoň částečně integrál-                         ní soubor názorů na to, jak má vypadat učení. Nerozlišujeme přitom                         mezi koncepty pedagogickými, výchovnými či andragogickými,                         ani mezi teorií a paradigmatem. Necháváme je vzájemně proplétat                         a navzájem se inspirovat.                             ×  Metakategorie: jestliže mají některé teorie učení silný příbuz-                         ný kořen, je nad nimi zařazena metakategorie. Například hovořit                         obecně o alternativních pedagogikách nebo o sebeřízeném učení, je                         nemožné, avšak přitom je důležité ukázat kontext a spojitost těsně                         propojených přístupů.                             ×  Technologie: do této kategorie jsme se snažili zařadit (přede-                         vším online) nástroje a technologie, které umožňují rozvíjet spe-                         cifický rys daného přístupu. Jestliže si tak člověk vybere určitý                         pedagogický směr, může k němu snadno identifikovat některé                         typické nástroje.                             ×  Osobnosti (případně místa): odkazují na zakladatele nebo                         nejvýraznější osobnosti v oboru. To umožňuje větší narativnost                         přístupu i snazší dohledání primárních zdrojů.                             ×  Základní didaktická myšlenka: jakkoli je obtížné do jediné                         věty (či dokonce jejího úseku) vměstnat celou paradigmatickou                         teorii, snažíme se nabídnout to, co je podle našeho soudu typické,                         rozlišující či signifikantní pro daný směr. Více než o uchopení pří-                         stupu jde o orientaci.                             ×  Myšlenková východiska: zachycují určitý pramen nebo pozici,                         ze které se lze na danou teorii dívat. Hledáme, co říká o svobodě,                         vzdělávaném i vzdělávajícím, o vzdělání samotném. Opět jen nábě-                         hově, avšak s cílem nabídnout základní přehled o tom, která teorie                         učení je člověku blízká a proč.                          Model existuje ve dvou základních grafických representacích –                         první je komplexnější a dle našeho názoru lépe zachycuje blízkost                         jednotlivých směrů či teorií. Jakkoli je definování příbuznosti ne-                         příliš snadné, tak obecně platí, že nedaleko od sebe se nacházejí                         většinou teorie, které spolu mají jistý vazebný vztah.  152                          Druhá representace je lineární a nabízí rychlou možnost srovnání                         jednotlivých kategorií, které se popisují. Dobře tak poslouží pro rychlé                         porovnání didaktických východisek nebo užitých technologií. 153                           152 V plné kvalitě je ke stažení z ČERNÝ, Michal a Veronika MORAVČÍKOVÁ                          (ill.). Vzdělávací teorie [online]. Dostupné z: https://drive.google.                          com/open?id=0BzYzDLMkcuucdG9IS3pGVVFYTG8, 2016.                          153 Tamtéž.","108                      Proti modelu je možné mít řadu námitek. Na tomto místě se po-                   kusíme uvést ty, které se nám zdají být zřejmé a kterých jsme si                   vědomi:                       ×  Kategorizace – například označení psychologizující směry je                   velice nepřesné, ale bylo nutné nějak definovat jednotlivé rodiny                   či rody teorií.                       ×  Nepřesnosti – v necelých sto znacích není možné vždy přesně                   postihnout podstatu dané teorie či směru. Každý uzel by mohl být                   zastoupen celou monografií.                       ×  Technologie – technologie uvádíme jen velice obecně, ta-                   xativně, aniž bychom specifikovali, jak by bylo možné je použít.                   Správným postupem by mělo být u každého směru vytyčit „kolo                   pedagogiky“, což ale není prostorově možné a z pohledu pochopení                   a práce se schématem ani dost dobře možné.                        KONSTRUKTIVISTICKÝ EXKURZ                    Rádi bychom od prakticky orientovaného modelu částečně po-                   odstoupili a pokusili se nabídnout alespoň základní expozici pro-                   blematiky individualizovaného vzdělávání na příkladu konstruk-                   tivistického pojetí pedagogiky. Tento výběr je logický v tom, že                   jde dnes o zřejmě nejprotěžovanější směr – vycházejí z něj ŠVP                   i RVP  v primárním i sekundárním školství, existují monografie                       154                   věnující se vysokoškolské pedagogice z  pohledu konstruktivis-                   mu  atp. Dokonce by se mohlo zdát, že právě konstruktivismus                     155                   je tím jediným, správným, aktivním vzdělávacím přístupem.                    Současně však lze jen obtížně najít směr, ke kterému by se sice                   formálně hlásila téměř celá pedagogická obec včetně praktiků,                   avšak na jehož důsledné dodržování a promýšlení se myslí tak málo.                   Fatální představa osnov, testů a standardizací z něj nakonec činí                   konstruktivismus bez konstruktivismu. Pouhou prázdnou schrán-                   ku, která jen velice málo odpovídá podstatným idejím.                         154 Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný                    ústav pedagogický v Praze, c2007. ISBN 978-80-87000-11-3.                    155 ROHLÍKOVÁ, Lucie a Jana VEJVODOVÁ. Vyučovací metody na                    vysoké škole: praktický průvodce výukou v prezenční i distanční                    formě studia. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-80-247-4152-9.","109                            Na této expozici bychom také rádi ukázali ještě na jedno význam-                         né téma, se kterým budeme dále pracovat – totiž na vztah jednot-                         livce a skupiny. Domníváme se, že téměř všechny pedagogické                         směry, které mají logickou konzistenci a  relevanci, budou na                         roli jednotlivce, jeho potřeb, myšlení a tužby klást zásadní důraz.                         Snad jedinou výjimkou mohou být teorie vycházející ze snahy ře-                         šit sociální problémy těch, kdo neví, co chtějí. Takový přístup je                         ale dle našeho soudu obtížně přijatelný.                          Jakkoli část alternativních pedagogik klade důraz na individuali-                         zaci edukačního procesu a redefinování role pedagoga, není vždy                         zajištěno autonomní postavení jedince. Pedagog mu sice pomáhá,                         aby se vše naučil sám (Montessori pedagogika), ale nedá mu běžně                         k dispozici tvorbu vlastního přístupu a programu, jako explicitního                         projektu osobního rozvoje .                                              156                          Konstruktivismus (a některé směry tzv. alternativních pedagogik,                         jako jsou Daltonské školy) se snaží situaci otočit a do středu zájmu                         staví jedince a jeho specifické poznávání světa. Je přitom třeba odlišit                         konstruktivismus čerpající přímo z Piageta  a jím spojené tradice od                                                         157                         konstruktivismu sociálního, který je spojený až empirickým či gno-                         seologickým relativismem. Klasická Piagetovská tradice odkazuje                         na existenci zpětnovazebného systému asimilace a akomodace, tedy                         na dynamické ovlivňování prostředí jedince a jedince prostředím.                         Vzdělávání či učení se je zde individuálním procesem ustanovová-                         ním o nalezení dynamické rovnováhy, není možné aplikovat metody                         a přístupy masového a unifikovaného vzdělávání. Jistá míra autono-                         mie, která je závislá na volbě příslušného antropologického modelu                         a jeho reflexi v rámci daného pedagogického paradigmatu, zde musí                         být přítomna vždy, byť se budou jednotliví autoři rozcházet v názoru,                         jaká má být, a jakým způsobem o ni pečovat.                          Konstruktivistické vzdělávání tedy musí být v tomto pojetí indi-                         vidualizované a autonomní, neboť učitel je součástí okolního pro-                         středí a nemůže – neboť k tomu nemá žádné prostředky – daného                         jednotlivce přímo měnit. To, co je vzdělavatelovou povinností, je                         péče o prostředí, zajišťování podnětů či témat k přemýšlení nebo                         tréninkových situací pro rozvoj určitých kompetencí, nikoli dril                         nebo předávání faktů. Výsledkem důsledně konstruktivistického                         pojetí je opuštění osnov a učebních plánů, které jsou nařízeny vnější                         autoritou ve prospěch určitého individuálního pojetí.                           156 Jakkoli je v moderním jazyce pojem „osobní rozvoj“ poněkud zneužíván či                          nadužíván, zde jej budeme chápat jako pojem z filosofické antropologie.                          157 PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. 2. vyd. Praha:                          Portál. ISBN 80-7178-309-9, 1999. s. 20–21.","110                      Z  výše uvedeného  je patrné, že právě vhodné  pochopení  jak                   základních myšlenek daného vzdělávacího pojetí, tak také po-                   chopení  jeho  filosofického  pojetí,  je  zcela  nezbytné  pro  volbu                   adekvátních technologií, ale také didaktických přístupů.  Na                                                                  158                   příkladu konstruktivismu je přitom zřejmé, že jde o pojetí natolik                   komplexní, že povede k velice rozdílné práci s cíli, kompetencemi                   i vnímání pozice jedince uvnitř celého edukačního systému. Ne-                   stačí tedy disponovat řekněme objektivním, na realitě téměř ne-                   závislým pojetím, ale pro praktickou implementaci je třeba dispo-                   novat také vlastní schopností interpretace či specifického pojetí.                    Domníváme se tak, že bez újmy na obecnosti lze například tvrdit,                   že všechny vzdělávací teorie je možné vnímat jako individualizova-                   ně zaměřené. To neznamená, že by v nich okolí či druzí lidé nehráli                   roli (například pro kritickou pedagogiku nebo konektivismus                                                                     159                   dokonce zcela zásadní), ale že celý design vzdělávacího procesu                   může být nastavený tak, aby byl zaměřený na studenta jako jed-                   notlivce.  To, v čem se ale budou jednotlivé přístupy nesporně                          160                   odlišovat, nebudou jen cíle a metody, ale také – a dle našeho názoru                   především – antropologie.                    Otázka, kdo je člověk a jaká je jeho svoboda a schopnost rozhodovat                   se, je oním zásadně diferencujícím bodem jednotlivých pojetí. Zmí-                   něné metody a cíle jsou pak spíše sekundárním destilátem tohoto                   antropologického pojetí, nikoli naopak. Na příkladu konstruktivis-                   mu tak lze říci, že člověk je otevřenou, svobodnou bytostí s možností                   volby zájmů a oblastí studia, která ale neprobíhá nezávisle na realitě,                   ale je odpovědí na interakci s prostředím.                    Svoboda člověka je zde podobná svobodě hrát šachy – ty jsou                   spojené s existencí řady restriktivních pravidel a nutností reagovat                   jak na hrací plochu (tedy šachovnici), tak také na soupeře. To ale                   neznamená, že by hráč neměl možnost se svobodně rozhodovat. A je                   to také on, kdo svými tahy mění chování druhého a své prostředí.                   Tento model interakční svobody pak dává základní nastavení všech                   metod. Ty nemají charakter direktivního nastavení procesu, ale                   spíše práce s prostředím, ve kterém se jedinec učí sám.                         158 BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus – teorie vzdělávání v prostředí                    sociálních sítí. Metodický portál: Články [online]. 02. 09. 2008.                    159 Podrobněji SIEMENS, George. Connectivism:                    A learning theory for the digital age. 2014.                    160 Srov. O’NEILL, Geraldine; MCMAHON, Tim. Student-centred                    learning: What does it mean for students and lecturers. 2005.","111                            PROBLÉM POPISU                          Na tomto místě bychom rádi celou problematiku vztáhli k téma-                         tu vzdělávání se v kyberprostoru. Snažíme se vyhnout se pojmu                         e-learning, neboť ten je přetížený tradiční představou o tom, jak                         vzdělávací kurzy vypadají, případně modelem výukových či vzdě-                         lávacích her či aplikací. Takovéto pojetí je relevantní a možné, ale                         rádi bychom se při úvahách ještě – alespoň ze začátku – přidrželi                         abstraktnější roviny.                          Ve světle výše napsaného stojíme před zajímavým problémem,                         který je na první pohled technické rázu, ale podle našeho názoru                         má s výše provedenou expozicí mnoho společného. Jestliže má                         vzdělávání probíhat v online prostředí, zdálo by se logické (v násle-                         dujících řádcích ukážeme, že jde jen o jedno z možných pojetí), že                         model vzdělávání bude nastavený 1:1, takže jednomu studentovi se                         může systematicky a individuálně věnovat jeden učitel.                                                                     161                          Takové pojetí se ale jeví jako nepříliš efektivní tehdy, pokud chce-                         me mít MOOC kurzy nebo vzdělávat obecně větší množství osob, což                         je nesporná realita běžného formálního vzdělávání, takže je třeba                         si položit otázku, zda to znamená, že vzdělávání a jeho teorie jsou                         od sebe oddělené nekonečným, reálně nepřekročitelným příkopem,                         nebo že se zde otevírají možnosti určitého nového hledání a na-                         cházení přístupů, které jsou spojené s moderními technologiemi                         a jež naopak v tradičním osobním procesu vzdělávání nemohly                         být přítomny.                          Aniž bychom chtěli být příliš kritičtí, lze říci, že v současném vzdě-                         lávání můžeme nalézt obě odpovědi v reálném kontextu vtělené do                         praktického edukačního procesu. Příkladem oddělení praxe a teorie                         jsou různé kurzy, které jsou typicky tvořené v Moodle nebo v jiném                         LMS nástroji, který vykazuje prvky konstruktivistického pojetí – od                         explikace cílů po otázky k zamyšlení a rozšiřující materiály, ale ve                         skutečnosti jen zjevují nějaký vzdělávací obsah dopředu vytvořený                         učitelem, který případně dichotomickými testy vyzkouší. Energie                         věnovaná do obsahu vzdělávacího modulu či rozšiřujících materiálů                         jistě není něčím zbytečně vynaloženým, ale vlastně vůbec neodpo-                         vídá individuálnímu zájmu jedince. V určitém dělení kurzů podle                         míry přizpůsobení se studentovi bychom se tak mohli pohybovat                         u unifikovaného prostředí, snad s prvky diferencovaného v tom, že                         si student může sám procházet rozšiřující materiály.                             161 Viz KNOWLES, Malcolm Shepherd. Self-directed learning. 1975.","112                      Tím nechceme říci, že jde o pojetí zcela chybné v tom slova smy-                   slu, že by si z něj student nemohl nic odnést, ale jen poukázat na                   skutečnost, že praktici se z  různých často pragmatických a  po-                   chopitelných důvodů od konstruktivistického pojetí odchylují.                   Pro úplnost dodejme, že i takový kurz může fungovat v rámci se-                   beřízeného či sebeurčeného učení,  ale v takovém případě mu                                               162                   předchází rozhodnutí studenta, že se chce takto něco naučit. Pak                   může mít i toto pojetí kurzu svůj význam, protože – pokud se mů-                   žeme podržet šachové analogie – není partií, ale figurkou.                    Pro úplnost dodejme, že zřejmě nejsnazší a prostřednictvím online                   nástrojů nejdostupnějším konceptem je práce s behavioristickým                   paradigmatem, ve kterém mají jednoznačná zadání a učební texty,                   ale také testování své pevné místo. Tento způsob vzdělávání ale                   vnímáme jako více než problematický, jakkoli alespoň potenciálně                   snadno konzistentní.                    Druhou variantou je, pokusit se využít technologie k tomu, aby-                   chom mohli nabídnout skutečně adekvátní edukační program,                   který by mohl korespondovat s danou vzdělávací teorií. Jednou                   z možností je využít konceptu označovaného jako kurátorství vzdě-                   lávacího obsahu. To je založené na myšlence, že kurátor (pedagog,                   informační vědec, ale v určitém ohledu i student) vytvářejí meta-                   datově popsané soubory digitálních artefaktů, které se mohou stát                   součástí vzdělávacího prostředí (PLE) jednotlivce. 163                    Tyto materiály je možné zařazovat do kolekcí nebo mohou stát                   relativně samostatně, podle toho, jaké paradigma a jaký model                   práce si student a (nebo) pedagog zvolí. Pokud například chceme                   designovat vzdělávací obsah pro téma Lucemburkové na Moravě,                   vytvoříme soubor relevantních materiálů, které můžeme vzájemně                   propojovat a provazovat. Student si pak sám vybere, kde začne, s čím                   chce pracovat, jaké oblasti se bude věnovat, stejně jako jaký druh                   média je mu milý. To znamená, že s modelovým tématem může                   pracovat jako strukturalistický historik a sledovat linii každoden-                   nosti a vývoje myšlení, stejně dobře jako jít po rovinách příběhů                   osobností (narativní historie) nebo analyzovat politické události.                    Takové pojetí vzdělávání vyžaduje několik kroků:                     1.  Volbu vzdělávacího plánu – většinou se doporučuje mít vzdě-                    lávací plán s jasně stanovenými cíli a metrikami. Pokud se má                     162 Viz KNOWLES, Malcolm Shepherd. Self-directed learning. 1975.                    163 Podrobněji například ATTWELL, Graham. Personal Learning Environments–the                    future of eLearning?.Elearning papers, 2007, 2.1: 1–8. nebo ALHARBI, Mafawez;                    PLATT, Amelia; AL-BAYATTI, Ali Hilal. Personal learning environment. 2013.","113                             člověk něco naučit, měl by vědět, odkud a kam jde. Plán může                          být zadaný autoritativně, na základě dialogu se studentem nebo                          v nějaké kompromisní variantě.                           2.  Je nutné mít zvolené vzdělávací paradigma.                           3.  Na základě tohoto paradigmatu mít adekvátně popsané jed-                          notlivé artefakty.                           4.  Stanovit vztah mezi osobním vzdělávacím prostředím a jeho                          celou sbírkou.                           5.  Stanovit prostředky reflexe a sebereflexe, případně evaluace.                          Takto koncipovaná posloupnost kroků může být užita jak pro                         autonomně pojaté vzdělávání, tak také pro relativně direktivně                         řízené. To, co bude pro nás z hlediska obsahu článku klíčové, jsou                         body 3 a 4, které budou vycházet z prvních dvou.                             Cesty, standardy, formáty                          První otázkou, na kterou si je třeba odpovědět, je, jak by měl vy-                         padat popis jednotlivých digitálních vzdělávacích objektů. Nabízí                         se tři základní možnosti – využít popisu pro digitální knihovny,                         speciálních sad pro LMS nebo hledat nějakou jinou variantu.                          Z hlediska infrastrukturního by bylo logické užít metodologii,                         která bude spojená s digitálními knihovnami, tedy například Dublin                         Core či MARC21. Velkou výhodou takového přístupu je, že digitál-                         ní knihovny již existují a s oběma standardy aktivně pracují. To                         znamená, že kurátorská činnost je do velké míry rozšiřováním                         stávajícího sbírkového materiálu o objekty, kterým daný popis                         v současné době chybí. Druhou velkou výhodou je přítomnost kva-                         litních vyhledávačů a služeb pro sklizně, případně s nimi spojená                         robustní architektura.                          Problémem naopak může být to, že takový popis v zásadě neu-                         možňuje pěkně pracovat ani s cíli ani s dalšími důležitými atributy.                         Pro ilustraci si dovolujeme uvést příklad Dublin Core, který pracuje                         s tím, že každý objekt může být popsán pomocí termů, které mohou                         být násobné. Ty jsou pak diferencovány do kategorií: contributor,                         coverage, creator, date, description, format, identifier, language,","114                      publisher, rights, source, subject, title, type.  Především některá                                                     164                   pole nabízejí poměrně velkou svobodu v tom, k čemu a jak se využijí                   (description, identifier, subject).                    Druhou variantou je využít popisů, které jsou určené pro LMS                   a které mají potenciál být tedy adekvátní a relevantní pro vzdě-                   lávací potřeby. Zde jsou nejznámější SCORM a xAPI.  SCORM je                                                            165                   referenční model, který pracuje s popisky, kterých je 64 druhů,                   a dále se diferencující do devíti kategorií: obecná kategorie, ži-                   votní cyklus, meta-metadata, technická kategorie, vzdělávací                   kategorie, právní kategorie, vztahy, anotace a klasifikace. Tyto                   popisky může mít jak celý kurz, tak pouze jeden konkrétní vzdě-                   lávací objekt. Praktickým problémem je, že jakkoli je SCORM                                                                     166                   dnes asi nejpoužívanější nástroj pro popis vzdělávacích objektů,                   tak jednotlivé prvky nejsou (až na několik málo výjimek) povinné,                   takže se využívají pouze zřídka.                    Druhou slabinou je uzavřenost do sebe. SCORM se zaměřuje na                   vnitřní popis objektů uvnitř vzdělávacího prostředí a nesleduje                   žádné vnější objekty. Jestliže se tak něco má stát vzdělávacím                   objektem, musí to být přeneseno přímo do LMS. Tento aspekt je                   nejen nepraktický, ale především jen málo odpovídající tomu, jak                   se lidé skutečně učí.                    Na uzavřenost se částečně snaží reagovat xAPI,  které umožňuje                                                        167                   pomocí tripletů identifikovat kdo, co a kde učinil a tuto informaci                   případně přenést do LMS, PLE nebo někam jinam. Jde tedy o formát,                   který je velice praktický v jednoduchosti popisu, ale příliš neřeší                   problém popisu objektů.                    Dva výše uvedené koncepty, které se vztahují ke vzdělávání, jsou                   velice praktické v tom, že nabízejí vhodnou manipulaci s objekty                   a jejich přenositelnost mezi různými vzdělávacími prostředími.                   Jestliže v jednom vznikne vzdělávací objekt, je možné ho pomocí                   SCORM zapouzdřit, popsat a přenést do jiného kurzu nebo systému.                   V tomto ohledu umožňuje jak SCORM, tak také xAPI modulární                   výstavbu vzdělávacích celků, což je jeden z důležitých prvků, na                   kterých může celý koncept kurátorství do velké míry stavět.                    Jak metadatové popisy pro digitální knihovny, tak také SCORM,                   xAPI a případné podobné formáty akcentují rozměr univerzálnosti.                    164 Dublin Core Metadata Element Set, Version 1.1 [online]. 2012.                    165 Podrobněji v MOISA, Violeta. Adaptive learning management system. Journal                    of Mobile, Embedded and Distributed Systems, 2013, 5.2: 70–77.                    166 OSTYN, Claude. Jak spíchnout SCORM: Příručka pro vývojáře                    výukového obsahu standardu SCORM 1.2 [online].[2007]                    167 Srov. KEVAN, Jonathan M.; RYAN, Paul R. Experience API: Flexible,                    decentralized and activity–centric data collection. Technology,                    Knowledge and Learning, 2016, 21.1: 143–149.","115                            Neodpovídají ale na základní otázky, které jsou pro kurátorství                         zásadní – jak se člověk učí, jaké paradigma zastává a co je vlastně                         smyslem jeho vzdělávacích aktivit.                          Zde narážíme na významný limit. Například František Kuřina na                         konferenci Moderní trendy ve vyučování matematiky a přírodověd-                         ných předmětů IV. zdůraznil, že pro něj je kvalitní výuka taková, která                         zprostředkovává metamorfózu dítěte v osobnost.  Jiným přístupem                                                              168                         může být akcent na motivaci a vnitřní svět studenta – tedy učit tak,                         aby byl šťastný nebo překvapený.  Je přitom zřejmé, že tyto metri-                                                   169                         ky, které jsou spojené s konkrétním pohledem na vzdělávací teorii                         nelze popisovat pomocí univerzálních kvantifikátorů stejně, jako                         behavioristický test z diferenciálních rovnic.                              JAK MŮŽE VYPADAT METADATOVÝ POPIS?                          Jedním z parametrů, který se zdá být u metadatového popisu, kte-                         rý by odpovídal vzdělávací teorii, zřejmý, je implementovatelnost                         od XML.  V tomto formátu jsou v podstatě téměř všechny meta-                                170                         datové popisy, takže by měla být zajištěna snazší kompatibilita                         a jistá konzistence. Současně jde o dostatečně univerzální popis-                         nou strukturu dat, aby bylo možné pomocí ní zapsat vzhled ob-                         rázku ve formátu SVG, stejně jako popsat vzdělávací objekt, graf                         nebo prvky v databázích pro dialogové systémy či umělou inteli-                         genci. XML má tu vlastnost, že se data z něj poměrně pohodlně                         dají zpracovávat a stejně tak do nich importovat nové informace.                         Jestliže tedy hledáme technicky dobře proveditelný, kompatibil-                         ní a otevřený formát, zdá se být XML jedinou možnou volbou.                          Jakkoli může jít na první pohled o technický detail, rádi bychom                         v duchu myšlenky McLuhana, že médium je zpráva, upozornili                         na skutečnost, že jde o jedno z mála pevných a formálních zadání,                         které umožní o metadatovém popisu strukturovaně a systematicky                         uvažovat. Pro popis vzdělávacího objektu je tedy možné užít znač-                         kovací jazyk, jehož značky budou vycházet z pochopení dané teorie.                             168 NOVOTNÁ, Jiřina. Konference Katedry matematiky PdF                          MU – listopad 2014, Brno. IS MU [online]. 2014                          169 ČERNÝ, Michal. Učit tak, aby studenti… byli šťastní. Inflow:                          information journal, Masarykova univerzita, 2014. ISSN 1802-9736.                          170 W3C. XML TECHNOLOGY [online]. 2016.","116                      Bodem, který je ke zvážení, je míra zapouzdřenosti takového                   postupu. Jestliže uvažujeme o různých vzdělávacích směrech či                   pojetích, které mají jistou příbuznost, bylo by vhodné hledat ta-                   kový popis, který by umožnil snadné rozšíření parametrů tak, aby                   nemuselo  docházet k  tvorbě zcela nového  záznamu.  Například                   pro behavioristickou teorii je emoční složka nadbytečná, zatím-                   co jiné přístupy ji mohou vnímat jako zásadní. V takovém přípa-                   dě je možné k popisu objektu prostře připojit například značku                  <emocion>, která bude mít jako parametry procentuální vyjádření                   základních emocí nebo jejich interval. Systém pak bude moci na-                   příklad snadno identifikovat překvapivé nebo štěstí vyvolávající                   objekty a efektivně s nimi pracovat.                    U každé teorie by tedy měla být provedena její filosofická a di-                   daktická reflexe, která uváží, co je u vzdělávacích objektů pro daný                   směr podstatné a definuje množinu atributů, které tento stav budou                   popisovat. Právě tato reflexe je přitom nezbytná pro nastavení rele-                   vantních parametrů, se kterými má daný systém pracovat. Druhou                   rovinou je pak vývoj takových vzdělávacích prostředí, které budou                   schopné vytvořit podmínky pro adekvátní vzdělávání a s takto                   nastavenými parametry efektivně pracovat.                    Kromě návrhu vhodných značek je třeba uvažovat ještě nad další-                   mi aspekty. Jestliže existují vzdělávací paradigmata, která vycházejí                   z ekologického nebo nikoli striktně subjekt-objektového pohledu                   na realitu, je třeba zajistit, aby se popis objektu měnil (nebo alespoň                   v jisté části) podle toho, jak s ním daný člověk pracuje. Například                   pomocí emoční analýzy  (například skrze SHORE  nebo podob-                                                           172                                      171                   né nástroje) lze zjistit, jak daný uživatel emočně reaguje a co jej                   baví a co nikoli. <emocion> tak může existovat ve dvou variantách                  <emocion_obj>, která bude obsahovat nějaké předpokládané hod-                   noty a <emocion_sub>, která bude pracovat s hodnotami daného                   uživatele. Systém tedy musí být otevřený pro automatickou nebo                   poloautomatickou individuální manipulaci.                    Klíčovým projektem pro informační vědce by tak mělo být vést                   dialog s pedagogy a filosofy výchovy o tom, jak by měl takový me-                   tadatový popis vypadat, s jakými parametry je možné pracovat, aby                   manipulace se vzdělávacími objekty byla co možná nejlogičtější                   a paradigmaticky vymezená.                      171 Zajímavé informace nabízí například článek YACOUB,                    Sherif M., et al. Recognition of emotions in interactive                    voice response systems. In: INTERSPEECH. 2003.                    172 FRAUNHOFER INSTITUTE FOR INTEGRATED CIRCUITS                    IIS. SHORE™ – Object and Face Recognition [online]. 2016.","117                            Dalším významným prvkem je pracnost a  povinnost popisu                         objektů, tedy něco, na čem ztroskotal koncept sémantického                         webu, který vycházel z RDF . Jednou věcí je idealistické nasta-                                               173                         vení popisu objektu, druhou motivace a schopnosti uživatelů,                         ale i kurátorů s danou technologií smysluplně pracovat. Domní-                         váme se, že takový popis by měl být co nejvíce automatizovatel-                         ný a že bychom měli hledat takové technické prostředky, které                         by umožnili většinu parametrů získávat z vnějších zdrojů – ať                         už jde o data z knižních databází nebo třeba metadata z webo-                         vých stránek.                          Námi presentovaný model vzdělávacích teorií tak může posloužit                         v tomto kontextu jako základní odrazový můstek pro návrh určitého                         metadatového schématu, ať již pro specializované knihovny či repo-                         zitáře nebo pro konkrétní LMS. Významnou funkcí modelu je také                         práce s kategoriemi nástrojů a základním didaktickým uchopením                         daného směru – nezdá se být nutné snažit se do značek a atributů                         zachytit celou teorii, respektive její pohled na vzdělávací objekty,                         potažmo vzdělávaného a cíle, ale – při nejmenším pro začátek – se                         pokusit identifikovat možnosti a místo užití daných objektů a podle                         toho se je snažit popsat.                          Pro rozvoj moderních vzdělávacích technologií pak bude nepo-                         chybně také zásadní, zda a jak se podaří prosadit jistou standardiza-                         ci metadatového popisu. XML je v tomto ohledu velice svobodným                         formátem, což může působit problémy ve všech navazujících aplika-                         cích, které budou právě XML strukturu používat jako svůj přirozený                         vstup – od dialogových systémů po umělou inteligenci a LMS.                                                173 W3C. RDF [online]. 2016.","","Digitální kurátorství                         v didaktickém náhledu","","121                            Zajímavé je zkusit se podívat na problematiku online kurátorství                         z pohledu pedagogických teorií, konceptů a postupů. Beth Kan-                         terová  například prosazuje změnu Bloomovy taxonomie tak, aby                              174                         více odpovídala online prostředí. Zatímco klasický i  revidovaný                         model původní hierarchie výukových aktivit lze dobře provázat                         s klasickým formálním postavením různých vzdělávacích aktivit                         a lekcí, v případě přechodu k online vzdělávání, které klade důraz                         na sociální sítě, jde něco takového jen velice obtížně.                          Také rozvoj kreativních přístupů k učení či kreativních technik                         vytváří na taxonomii určitý tlak, protože samotné tvořivé myšlení by                         bylo vždy umísťováno do nejvyšší kategorie, což příliš neodpovídá                         tomu, jak techniky kreativního učení fungují a s čím vlastně pracují.                         Kanterová publikovala článek s názvem What Is the Scaffolding for                         Learning in Public? , ve kterém nabízí nový pohled na otevřené,                                        175                         kreativně orientované vzdělávání.                          Transparentností je zde chápáno především otevření vytvořených                         výukových objektů, vědeckých postupů nebo – v případě digitální-                         ho kurátorství – také sdílení těchto sad. Ve vzdělávání lze efektivně                         uplatňovat otevřenost kódu, tedy tvořit takové objekty a data, která                         budu moci být dále upravována a transformována. Výuka se díky                         tomu může stát transparentnější, flexibilnější a modulárnější. Nej-                         nižší patro taxonomie tak představuje určitý přechod od frontálního                         k individualizovanému vzdělávání.                          Těžko přeložitelný anglický pojem engage (v našem obrázku za-                         psaný jako tvorba) není jen otázkou generování nějakých objektů                         nebo informací, ale také vedení diskusí, znalostního prostředí                         a zpřístupňování. Kurátorství nevede k tvorbě jasné hranice mezi                         konzumentem a producentem. Konzumenti (student, žák či pe-                         dagog) by měli být přímo účastníky na dané aktivitě či interakci.                          Zapojení se spočívá v tvorbě sociální sítě a vazeb, které se týkají vzdě-                         lávání. Jestliže konstruktivismus ve vzdělávání postupně přechází                         ke konektivismu, lze říci, že schopnost aktivního budování sociálních                         vazeb, hledání kontaktů a budování komunit bude stále důležitější.                          Spolupráce či spolutvorba je nejvyšším patrem této taxonomie. Za-                         hrnuje především schopnost vytvářet nové objekty, sady a informace,                         případně spojovat staré a dávat jim díky tomu nový význam a kontext.                         Vyžaduje nejen hlubší vhled a aktivní práci s tématem, ale také řadu                         dalších znalostí a dovedností, například technických či právních.                           174 BRDIČKA, Bořivoj. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí.                          Metodický portál: Články [online]. 23. 05. 2011. ISSN 1802-4785.                          175 KANTER, Beth. What Is the Scaffolding for Learning                          in Public?. Beths Blog [online]. 2011.","122                      KURÁTORSTVÍ A KONEKTIVISMUS                    S narůstajícím množstvím dat se není možné adekvátně vypořá-                   dat ani behaviorismem, neboť život je příliš krátký a paměť ome-                   zená, ani obyčejným konstruktivismem, který existenci sítě nijak                   nereflektuje. Jednou z cest, jak na narůstající množství informací                   reagovat, je tvorba nového paradigmatu, které by umožnilo nový                   přístup k informačnímu prostředí. Brdička uvádí základní myš-                   lenky konektivismu jako: 176                     1.  Učení je chápáno jako specifický proces, během kterého jsou                    propojovány jednotlivé uzly znalostí. Vzniká tak jejich jedinečný                    kontext, který může být u každého člověka jiný. Můžeme říci, že                    uzel představuje v síti informaci a znalosti odpovídá spojení mezi                    uzly, tedy hrana obecného grafu. Učení je pak konstrukcí takového                    grafu jednotlivcem v informační společnosti.                     2.  Poznávání je založeno na poznání rozdílných, často na první                    pohled protichůdných či nekompatibilních kultur, pohledů, postů                    či myšlenek.                     3.  Primární je schopnost poznávat. Vlastní znalosti jsou sice dů-                    ležité, ale vzhledem k jejich dostupnosti méně než analytické                    a kognitivní schopnosti.                     4.  Tvorba komunit a navazování sociální interakce (tedy tvorba                    sociálního kapitálu) je nezbytná.                     5.  Důležitou schopností je identifikace interdisciplinárních vazeb,                    hledání hraničních témat a nových oborů a přístupů.                     6.  Informace mohou podléhat změnám. Pravdivostní funkce                    poznání je časově závislá.                     7.  I neživá zařízení jsou schopna učení – viz neuronové sítě, učící                    se algoritmy, softwaroví agenti atp.                     8.  Důležitá je schopnost vlastního rozhodování, posuzování toho,                    co je momentálně přínosné a důležité. S měnící se realitou je třeba                    se rozhodovat neustále znovu.                    176 BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus – teorie vzdělávání v prostředí                    sociálních sítí. Metodický portál: Články [online]. 02. 09. 2008.","123                                              Základní myšlenkou je tedy učení na základě tvorby vlastní zna-                         lostní sítě, která vychází do  velké míry z  online prostředí, bez                         kterého by podobný koncept mohl být uskutečněn jen velice ob-                         tížně. Sociální sítě umožňují relativně snadnou realizaci někte-                         rých bodů konektivistického učení již jen svojí vlastní konstrukcí                         (například 4 a 6), jiné pak pramení z jejich efektivního užívání                         a mezinárodního kontextu (5, 7 či 2). Za duchovního otce konek-                         tivismu je považován George Siemens, který publikoval text Con-                         nectivism: Learning as Network Creation. 177                          Sociální sítě nepředstavují jen nástroj pro zábavu či krácení volné-                         ho času, případně komunikační nástroj, ale jejich role ve vzdělávání                         je zcela klíčová. Pakliže přistoupíme k procesu konektivisticky,                         můžeme říci, že právě budování sociálních vazeb a spojení je klí-                         čem k efektivnímu dalšímu vzdělávání. Příkladem může být síť                         ResearchGate, která je určená vědcům a akademikům. Umožňuje                         relativně rychle zjistit, kdo se věnuje podobnému tématu, stahovat                         jeho publikace, komunikovat s ním nebo spolupracovat na určitých                         projektech.  Pokud se podíváme, jakým způsobem funguje aka-                                  178                         demická práce, je zřejmé, že vytváření synergických spojení – tedy                         kolaborace mezi jednotlivci – představuje jeden z pilířů moderního                         pracovního výkonu i učení. V rámci sociální sítě je možné nad vý-                         sledky diskutovat, klást otázky do oborových skupin nebo sledovat                         trendy, které se v dané oblasti projevují.                          Oproti práci s klasickými zdroji má tento přístup k učení zásadní                         výhody a to jak v rychlosti a ceně, tak také v možnosti interakce.                         Možnost diskutovat s autorem, upozornit ho na nejasné místo nebo                           177 SIEMENS, G. Connectivism: Learning as Network-Creation.                          ElearnSpace. Retrieved January 26, 2012. 2005.                          178 ČERNÝ, Michal. ResearchGate: sociální síť pro vědce,                          která zaujala i Billa Gatese. Lupa [online]. 2013.","124                      si naopak nechat něco dovysvětlit je běžnou součástí konektivistic-                   kého modelu vzdělávání. Nejde přitom primárně o vztahy čtenář-                  -publikující nebo učitel-žák, ale kolega-kolega. Budování sociálního                   kapitálu a možnost překračovat hranice dostupných zdrojů nebo                   vědeckého ústavu je pro rozvoj a skutečné učení kruciální.                    Sociální sítě lze používat také jako nástroj pracovního marke-                   tingu nebo s nimi pracovat s konceptem kolektivní inteligence                   a generování nápadů. Konektivistický přístup ke vzdělání je v ur-                   čitém ohledu symetrický, neboť přináší vždy (nebo by alespoň                   měl) prospěch oběma stranám (užívá tedy win-win strategii).                   V takovém přístupu ke vzdělávání nejsou jasně definovány cíle,                   ale každý se snaží maximálně prohloubit to, co ho zajímá a co je                   konkrétně pro něj důležité. To by mělo vést ke snaze vrátit se zpět                   od čisté „palačinky“ spíše ke „katedrále“, aniž by vzdělávaný ztratil                   potenciál jít do šířky. 179                    Jedním z klíčových prvků je internacionalita sociálních sítí a inter-                   netu jako takového. Jen na základě různých kulturních, jazykových                   a sociálních předpokladů přistupují lidé k témuž tématu různě.                   Existence takto různorodého spektra je přitom pro konektivisticky                   orientovanou výuku mimořádně důležitá. Umožňuje snadnou ana-                   lýzu různých náhledů na tentýž problém, hledání různých pohledů,                   myšlenek. Každý má přístup ke zcela jiné literatuře, jiné předchozí                   formální vzdělání atp. To vše umožňuje učinit vzdělávání a učení                   pestřejší a bohatší.                    Konektivistická výuka se snaží na jedné straně reflektovat existen-                   ci určitých standardů, ale umožňuje značnou personalizaci vzdě-                   lávacího obsahu dle zájmu studenta.  Často je důležité ukazovat                                                180                   spíše metody než konkrétní náplň, což je v tomto případě ideální.                   Pedagog je více trenérem či kurátorem než tím, kdo předává vědo-                   mosti. Pomáhá, dává zpětnou vazbu, reflektuje činnost studenta                    V tomto pohledu je zřejmé (zvláště s odkazem na taxonomii Kan-                   terové ), proč je konektivismus úzce napojený na problematiku                        181                   digitálního kurátorství. Sdílení digitálního obsahu, jeho tvorba                   a vyhledávání v něm patří mezi základní dovednosti, které v ko-                   nektivistickém pojetí musí jak žáci, tak také pedagogové bezpečně                   ovládat. Proto se někdy hovoří o tom, že zde existuje remixování jako                      179 BRDIČKA, Bořivoj. Dělá z nás Google hlupáky?. Metodický                    portál: Články [online]. 22. 09. 2008. ISSN 1802-4785.                    180 BRDIČKA, Bořivoj. Problémy standardizace podle                    Socola. Metodický portál: Články [online]. 02. 05. 2012.                    181 KANTER, Beth. What Is the Scaffolding for Learning                    in Public?. Beths Blog [online]. 2011.","125                            samostatná dovednost, případně o síťové gramotnosti, která těsně                         navazuje na digitální, ale soustředí se specificky na prostředí sítí.                          Současně je třeba zdůraznit, že přechod k tomuto paradigmatu                         znamená určitý převrat – učitel již není výhradním zdrojem infor-                         mací, ale spíše moderátorem či facilitátorem, který může být svými                         žáky obohacován. V centru zájmu stojí typicky projektová výuka,                         která umožňuje maximálně vytěžit potenciál sítě, pomáhá rozvíjet                         důležité kompetence, jako je například schopnost spolupracovat                         či komunikovat (díky globalizovanému internetu i v cizím jazyce).                         Vznikají tak pracovní či vědecké skupiny, které více než ke klasické                         frontální výuce mají blíže k práci vědeckého týmu.","","Osobní                         vzdělávací                         prostředí","","129                            Prozatím jsme se věnovali především kurátorství z pohledu peda-                         goga či informačního specialisty, tedy jakým způsobem vytvářet                         portfolio či sadu vzdělávacích objektů, jakým způsobem tyto as-                         pekty mění systém vzdělávání a učení a jaký je jejich vztah k pe-                         dagogickým teoriím.  Je zde ještě jeden významný aspekt – totiž                         kurátorství pro svou osobní potřebu. To lze vidět ve dvou základní                         rovinách. Jednak v situaci učitele, který si chce vybudovat prostře-                         dí, které jemu samotnému pomůže se systematicky vzdělávat a dru-                         há rovina není o nic méně důležitá, reflektuje, jak by se měl žák či                         student naučit si toto osobní vzdělávací prostředí budovat sám.                          Jednou ze základních premis moderní pedagogiky je, že unifiko-                         vaný vzdělávací proces není nejefektivnější cestou ke vzdělanosti                         nebo k tomu se něco naučit. Cílem školy by mělo být co možná nej-                         více nadchnout své studenty, dát jim prostor pro vlastní vzdělávání                         a pomáhat jim v prvních krocích osobního vzdělávacího růstu. Tím                         nechceme nijak snižovat tzv. akademické znalosti a dovednosti,                         jen zdůraznit, že také tato část vzdělávání je mimořádně důležitá.                          V tomto kontextu se pak objevuje pojem osobní vzdělávací pro-                         středí (personal learning environment, PLE).  To vychází z modelu,                                                           182                         který do středu učení klade žáka. Je to on, kdo rozhoduje, kdy, jak                         a co se bude učit, kdo může svojí preferencí do systému vzdělávání                         zásadním způsobem zasahovat. V současné době se diskutuje nad                         otevřeným a uzavřeným systémem budování PLE. Otevřený systém                         vychází z myšlenky, že si každý student sám volí aplikace, nástroje                         a zdroje, které mu vyhovují. Takový model dobře kopíruje situaci,                         do které se dříve nebo později dostane v běžném životě. Zásadním                         způsobem zvyšuje nároky na informační gramotnost a učitel má                         jen malou možnost do takto koncipovaného systému zasahovat.                          Uzavřený model působí konzervativnějším dojmem. Škola či učitel                         vytvoří soubor vzdělávacích objektů (tedy provede proces kurátor-                         ské činnosti) a nabídne další kvalitní zdroje či aplikace. Student                         si pak v rámci určitého školou vytvořeného nebo doporučeného                         prostředí může jednotlivé vzdělávací moduly či zdroje informací                         uspořádat tak, jak mu to vyhovuje. Takový přístup je výhodný v tom,                         že učitel i student mají jistotu, že by nemělo docházet k tvorbě                         významných miskoncepcí nebo k úplnému vybočení ze školního                         vzdělávacího programu.                             182 Lze se setkat s rozdělením na PLE a VLE (virtual learning environment)                          s tím, že PLE obsahuje také offline zdroje, jako je chození do hodin, časopisy                          či knihy. Toto dělení zde neakcentujeme především proto, že definovat jasnou                          hranici mezi online a offline aktivitami, komunikacemi a dalšími činnostmi                          je (přinejmenším z pohledu současných studentů) téměř nemožné.","130                      Jak první, tak i druhý přístup má pochopitelně řadu výhod i pro-                   blémů a není možné říci nějaké univerzální doporučení. Zřejmě                   ideální by byl postupný přechod od uzavřenému k  otevřené-                   mu modelu, kdy by se student postupně učil prostředí budovat                   a ovlivňovat stále více sám.                    Většinou se uvádí, že jako součást návrhu PLE je třeba tří kroků:  183                     1.  Nastavení vzdělávacího cíle, tedy toho, čeho chceme během                    daného časového rozpisu dosáhnout.                     2.  Řízení sebevzdělávání z hlediska obsahu i procesů, stanovit                    si čas, kdy se mu budeme věnovat, zdroje, ze kterých budeme                    čerpat atp.                     3.  Komunikace s ostatními podobným způsobem se vzdělávající-                    mi. Tento aspekt je velice důležitý – budování komunitního vzdě-                    lávání a učení, možnost řešení podobných problémů a předávání                    zkušeností by mělo být nedílnou součástí učení.                    Všechny tři kroky jsou pro funkční nastavení PLE důležité. Nasta-                   vení cílů je nutné i pro osobní potřebu                    (nemá-li člověk nastavené limity, většinou jen marně přešlapuje                   na místě). Je vhodné stanovit jasný rozpis úkolů, milníků a procesů                   evaluace. Nemusí jít o testy v klasickém slova smyslu, ale můžeme                   si říci, že do daného času přečteme určitou knihu, spočítáme cvi-                   čebnici nebo něco podobného. Bulharské přísloví říká, že kdo neví,                   kam jde, dojde někam jinam, a v případě vzdělávání to zjevně platí                   také. Jestliže používáme PLE jako nástroj pro práci jednotlivých                   studentů, je třeba maximálně využít participativní a partnerský                   přístup k učení a vzdělávací cíle nastavit společně s ním.                    V druhém kroku je nutné zvolit patřičné nástroje a nastavit proces-                   ní stránku celého procesu. Jedná se o design onoho vzdělávacího                   prostředí (jde o speciální aplikaci nebo třeba o Netvibes, který                   funguje na základě práce s widgety), ve kterém budeme sledovat                   čas a data atp. Dobře zvolené nástroje a strategie pro práci s nimi                   představují velkou část úspěchu a není myslitelné je podcenit.                    Třetí oblastí je to, co se běžně označuje jako sociální učení, tedy                   vybudování sociálních vazeb a kontaktů na osoby či skupiny, které                      183 VAN HARMELEN, M. Design Trajectories: Four Experiments in                    PLE Implementation. Interactive Learning Environments [online].                    2008, roč. 16, č 1, s. 35–46. DOI: 10.1080/10494820701772686.","131                             se věnují podobné činnosti jako my. Může jít jak o osoby, které                         mohou plnit spíše roli spolužáků a učit se s námi, tak také o lídry                         oboru, elity, které je dobré sledovat, aby si člověk udržel přehled                         o tom, co se děje v oboru skutečně zajímavého a inspirativního. Obojí                         je stejně důležité. Díky moderním technologiím mohou studenti                         sledovat Chomského nebo Penrouse, což může dát jejich vztahu                         ke konkrétním vědním disciplínám zcela nový rozměr. Zároveň                         platí, že nejvíce informací a pomoci se člověku obvykle dostane ve                         skupinách, kde jsou všichni „na jedné lodi“, něco se učí, s něčím                         společně experimentují, takže řeší stejné problémy.                          Sociální sítě by měly být součástí učení jak v případě uzavřeného,                         tak také otevřeného modelu, a to hned z několika důvodů. Jde                         o jeden ze základních pilířů konektivismu, umožňuje aktivizaci                         a zlepšení výuky samotné a v neposlední řadě jsou sociální kontakty                         a sítě něčím, co si studenti sami odnášejí do dalšího života. Jde                         o pilíř, který silně směřuje mimo zdi školy, což je trend v moderních                         pedagogikách více než zřejmý.                               PŘÍKLAD BUDOVÁNÍ PLE POMOCÍ                         DÍLČÍCH KOMPONENT                          Je tedy důležité si vytvořit vzdělávací prostředí, které bude ob-                         sahovat řadu dílčích komponent. Příkladem toho, co je možné                         v otevřeném modelu uvažovat, je minimálně:                              ×  databáze zdrojů – může jít o kurzy, do kterých se člověk za-                         pisuje, knihy, webové stránky, RSS zdroje, stažené články a řadu                         dalších věcí;                             ×  síť osob – tato část souvisí s komunitním učením, je dobré se                         snažit najít na LinkedIn, ResearchGate  nebo i Facebooku skupiny,                                                       184                         které se věnují vašemu problému či tématu;                             ×  systém organizace poznatků – myšlenkové mapy, poznámky,                         osobní wiki či cokoli dalšího;                             ×  online i offline nástroje podporující studium (pokud se věnuje-                         te například programování, tak zde budou vývojová prostředí, IDE,                         kompilátory, emulátory atp.).                            184 Této problematice se dále věnujeme v samostatných                          kapitolách, které se týkají učících se komunit.","132                      Tato čtveřice na jednu stranu není zcela úplná, ale může poslou-                   žit jako určitý metodologický klíč k budování PLE a jejich pomoci                   s nastavováním. Pokud jde o databázi zdrojů, je žádoucí, aby uči-                   tel například oborové zdroje a kvalitní weby nabízel také studen-                   tům. Možná tím přijde o část momentu překvapení v hodinách,                   ale zároveň studentům umožní rozšířit si obzory. Další zdroje lze                   dobře doplňovat například ve spolupráci s knihovnou, která má                   jak řadu předplacených elektronických informačních zdrojů, tak                   (většinou) kvalifikovaný personál, který s nimi umí pomoci.                    Pokud jde o síť osob, je dobré ji budovat na takových sociálních                   sítích, které uživatel (ať již student nebo pedagog) běžně využívá.                   Představa, že bude chodit každý den na Twitter, který mu není k ni-                   čemu jinému než ke sledování dvaceti zajímavých osobností z oboru,                   je většinou imaginární. Sociální sítě také vyžadují interakci mezi                   jednotlivými uživateli. Je důležité nebýt jen pasivním divákem (což                   především ze začátku bude téměř každý), ale aktivně se zapojovat                   do procesu sdílení, diskusí atp.                    Nástroje na organizaci poznatků a znalostí jsou tématem mimo-                   řádně širokým a zasloužily by si sérii článků samy o sobě. Důležitý je                   zde opět subjektivní rozměr – jestliže někomu vyhovuje myšlenková                   mapa, není důvod ji měnit za online poznámky a naopak. Osobně                   za jeden z nejlepších nástrojů v tomto ohledu považuji Evernote,                   který je rychlý, přehledný a současně velice dobře funguje na mo-                   bilních zařízeních i klasickém počítači. Kombinovat je možné různé                   nástroje pro odlišné činnosti. Například pro výpisky z webu lze                   mít jiný nástroj než pro budování nějakých komplexních struktur.                    Je vhodné mít jedno integrované prostředí, které bude sloužit                   jako rozcestník k jednotlivým nástrojům či zdrojům. Většinou se                   doporučuje platforma, jež podporuje práci s widgety, které umožní                   si vše nastavit dle osobních potřeb. Mimo Netvibes lze takto zmínit                   Protopage, Symbaloo či Startific. Dále by bylo vhodné mít nástroj                   na organizaci času a úkolů. Využít lze Google Calendar nebo velice                   zajímavé Trello. Pozoruhodným experimentem se v tomto ohledu                   jevilo také ROLE, což byl experimentální psychologicko-pedagogic-                   ký projekt, který se snaží o vytvoření komplexního PLE na základě                   malých widgetů a přitom v relativně jednotném a pěkně vypada-                   jícím prostředí. 185                        185 GOVAERTS, Sten, et al. Towards Responsive Open Learning                    Environments: the ROLE Interoperability Framework. In: Towards                    Ubiquitous Learning. Springer Berlin Heidelberg, 2011, s. 125–138.","133                            Podle zaměření jednotlivých uživatelů se pak bude přidávat řada                         konkrétních aplikací, například pro  zpracování dat, úpravu fo-                         tografií, psaní textu nebo programování. V  této oblasti by měl                         jednoznačně velkou roli sehrát pedagog jako zkušený odborník                         na danou oblast. Je dobré mít na paměti, že i když se studenti ak-                         tuálně nepustí do hloubky v daném předmětu, vhodná databáze                         nástrojů pro ně může být důležitá v  určitém časovém odstupu,                         takže čas na její vytvoření rozhodně není časem ztraceným.                          Osobně doporučujeme budovat podobný seznam také pro svoji                         osobní potřebu, a to včetně dostatečných anotací nebo krátkých                         recenzí. Řadu dílčích nástrojů člověk vyzkouší a aktivně nepouží-                         vá, až narazí na situaci, kdy by se mu něco takového mohlo hodit.                         Pak jen stačí sáhnout do svého seznamu místo dlouhého a často                         marného hledání na internetu.                          Tak jako v případě klasické didaktiky platí, že příprava na hodinu                         i vlastní vyučovací proces musí být přizpůsoben potřebám konkrétní                         třídy a klimatu, tak také u budování PLE je nutné zvažovat celou řadu                         aspektů. Od osobnostního nastavení každého jednotlivce (zde se                         může uplatnit například technostres nebo nízká míra počítačové gra-                         motnosti) přes zaměření školy až po řadu dílčích situačních aspektů,                         které budou mít na návrh celého PLE zásadní vliv.  Ačkoli se domní-                                                              186                         váme, že budování PLE by mělo být integrální součástí vzdělávání od                         primárního po celoživotní, tak z něj není možné učinit univerzální                         řešení procesu vzdělávání. A to i přesto, že z pohledu informačního                         digitálního kurátorství jde o přirozené vyústění celé aktivity.                               MODELY PLE A JEJICH SOUVISLOST                         S KURÁTORSTVÍM OBSAHU                          Jakkoli nemáme v úmyslu věnovat se širšímu teoretickému ucho-                         pení práce s  PLE a  tvorbě jednotlivých modelů, rádi bychom                         představili alespoň čtyři možné přístupy k  tomu, jak s  tímto                         konceptem pracovat. Tématu se snažíme věnovat takto podrob-                         ně především ze dvou důvodů. Jde o  téma důležité pro konek-                         tivistické učení. Jestliže kurátorství digitálního  obsahu těsně                         s touto teorií souvisí, je nezbytné je alespoň v základu společně                           186 MCLOUGHLIN, Catherine. Culturally Responsive Technology                          Use: Developing an Online Community of Learners. British                          Journal of Educational Technology, 1999, 30.3: 231–243.","134                      promýšlet a pracovat s nimi. Druhým důvodem je pak skutečnost,                   že práce s PLE je svého druhu také kurátorská činnost. Nejen, že                   jde o kurátorství pro vlastní potřebu, tedy o jakýsi mikropohled,                   ale modely i kompetence, které se uplatňují při budování PLE, lze                   přenášet do digitálního obsahového kurátorství.                   Obecně lze o  kurátorství obsahu uvažovat ve dvou dimensích.                   Buď jde o makropohled, kdy jsou optikou kurátorství vytvářené                   objekty či kolekce, které slouží pro druhé, a kurátor v nich nabízí                   svoji expertní profesionální roli, nebo o přístup mikrokurátorský,                   který je zaměřený především na kurátorství pro vlastní potřebu.                    Reflexe základní modelů PLE je tak klíčová pro efektivní a smyslu-                   plnou kurátorskou činnost. Níže zkusíme do kontextu kurátorství                   a konektivismu vztáhnout čtyři zajímavé modely, které PLE popisují.                   A Generic Model je jedním z nejšířeji pojatých konceptů práce                   s PLE a obsahuje čtyři základní oblasti:                        ×  Práce a učení se s dalšími lidmi. Součástí PLE je vytváření                   sociálních vazeb a struktur, které člověku pomohou se lépe učit                   nebo provádět praktické činnosti, na kterých se něco učí.                        ×  Práce se vzdělávacími objekty. Student by měl být schopen                   vybírat a hodnotit vzdělávací zdroje, vytvářet v nich systém a kon-                   text. Ze záplavy možností z čeho se vzdělávat činí vědomý výběr.                        ×  Řízení činností. Student umí používat nástroje a metody, kte-                   ré mu umožní stanovit si vzdělávací plán, měřit čas, který věnuje                   jednotlivým úkonům a plánovat.                        ×  Integrace všech zmíněných oblastí do procesu vzdělávání.                   Student je současně schopný jednotlivé online vzdělávací aktivity                   vztáhnout k formálnímu vzdělávání nebo ke kurzu.                    Z  hlediska kurátorství je tento model přínosný hned v  několika                   oblastech.  Předně  je  orientován  kompetenčně  či  doménově,  což                   je nesmírně zajímavé pro vzdělávání. Klíčové je, že se zde objevuje                   rozměr konektivisticky pojatého kurátorství ve všech bodech. Spo-                   jení akcentu na učení se na síti, malé dopředné stanovení cílů, větší                   míru participace uživatelů (studentů) nebo důraz na technologie, to                   vše jsou prvky, které jsou pro kurátorství velice zajímavé. Současně                   velice těsně propojují kurátorství s učením, což je v kontextu této                   knihy téměř samozřejmé, avšak obecně to platit zdaleka nemusí.","135                                ×  Collecting-Reflecting-Connecting-Publishing Model jak                         již název napovídá, jde o model čtyřfázový, jehož základní těžiště                         leží v kurátorské a konektivistické činnosti. V tomto ohledu je pro                         naše pojetí využití technologií pro vzdělávání zřejmě nejbližší. Ne-                         jde v něm ani tak o čtyři na sebe navazující fáze, jako spíše o čtyři                         okruhy činností či kompetencí:                              ×  Vytváření sbírek a kolekcí je činnost, která je pro praktické                         studium nezbytná. Spadá sem práce se záložkami, zdroji, kurzy,                         učebními materiály. Student si toto vše ukládá do promyšlené                         struktury, může se k materiálům vracet a aktivně s nimi manipu-                         lovat. Jde o kurátorskou činnost ve vlastním úzkém slova smyslu.                              ×  Reflektivní učení přenáší aktivitu ze strany učitele, který by                         určoval vzdělávací program, na stranu studenta. Materiály pro se-                         bou zvolenou část vzdělávání (například podle plánu či smlouvy)                         sebeurčeně nebo sebřízeně hodnotí, volí si vlastní vzdělávací cestu                         a z materiálů aktivně vybírá, co je pro něj právě podstatné. Důraz                         na kritické a reflektivní myšlení je přítomný jak v dokumentech                         věnujících se informační gramotnosti, tak také ve druhé fázi Whit-                         takerova kurátorského modelu.                              ×  V rámci propojování je student aktivně schopný využívat                         různé sociální sítě a učební platformy, podílet se na řešení spo-                         lečných cílů, problémů či aktivně působit v různých komunitách.                         Tím dochází k tvorbě sociálního kapitálu, který může být využit                         pro různé činnosti. Jestliže píšeme o spojení kurátorství a učících                         se komunit či participativním učení, pak se tyto myšlenky objevují                         právě v tomto bodě.                              ×  Publikování souvisí s tím, že PLE není jen otázkou hromadění                         si vlastního know-how, ale také jeho sdílení. V rámci této kompe-                         tence dochází k modifikaci stávajících či tvorbě nových digitálních                         artefaktů a jejich nabízení širší veřejnosti. Může sem ale spadat                         také sdílení kolekcí, práce s portfoliem, blogem, osobním webem                         atp. Může mít souvislost jak s konektivistickým přístupem, tak také                         s tématem bodování a řízení online identity (v marketingovém                         pojetí značky) v online prostředí.                          The Four C’s Model je dalším čtyřfázovým konceptem, který je                         velice podobný předchozímu pojetí PLE. Lze na něj nahlížet buď                         jako na fázový model, nebo také případně optikou kompetenční.","136                      Oproti Whittakerovskému pojetí, které je více zaměřené na osob-                   ní informační management, se tento model soustředí na silně                   participativní způsob práce. Jde tedy o  model maximálně ko-                   nektivisticky spolupracující (což může přinášet na jedné straně                   velice zajímavé benefity, ale současně také problémy s některými                   učebními přístupy či individuálním naturalem studenta):                        ×  Sbírat či shromažďovat články, nástroje, data, obrazy a pro-                   středky, které jsou ukládány (typicky do cloudu) anebo organiso-                   vány v kolekcích či jiné struktuře.                        ×  Komunikace souvisí se schopností sdílet nápady, přenášet                   informace, ptát se, reflektovat, reagovat, komentovat či diskutovat.                   Jde o koncept pracující s konektivistickým pojetím a má těsnou                   návaznost na sociální a komunikační dovednosti.                        ×  Kreativita, která se uplatňuje u tvorby nápadů, výzkumných                   záměrů či projektů, psaní prací s obsahem. Zde se projevují schop-                   nosti kreativního myšlení či kreativní práce s informacemi.                        ×  Spolupráce odkazuje na to, že v současném světě není možné být                   úspěšným solitérem. Součástí PLE je nesporně také schopnost aktivně                   spolupracovat s komunitou, ať již v oblasti participace na cizích akti-                   vitách nebo v oblasti schopnosti prosadit vlastní pracovní program.                    Gathering-Processing-Acting je třífázový model a od předcho-                   zích dvou značně odlišný v důrazu na experiment a hledání no-                   vých způsobů řešení problémů:                        ×  Podobně jako v předchozích modelech je prvním krokem sou-                   bor kompetencí, činností a nástrojů, které slouží pro získávání                   a organisaci zdrojů a informací.                        ×  Druhý krok již souvisí s aktivní prací s těmito artefakty –                   výběr toho důležitého z nich, blogování, práce s poznámkami a vý-                   pisky atp. Jde tedy o vlastní kurátorskou činnost.                        ×  Poslední oblast je spojená s nějakou akcí a spadá sem práce                   s experimenty, ověřování teorií, zkušenostní učení, výzkumy atp.                   To, co si člověk osvojil praxí, je zde přirozeně navázáno na potřebu                   aktivně samostatně vyzkoušet si, ověřit či rozvinout. Na tomto                   místě bychom rádi zdůraznili, že jakkoli se může akce svými projevy","137                            částečně krýt s posledním krokem Whittakerova modelu, její záměr                         a smysl je značně odlišný. Nejde v ní o hledání optimální presentace                         dat, ale o hledání nových překvapivých řešení.                          Jistým mostem, který by propojil oba koncepty v závěrečných                         fázích, může být designové myšlení, které by akci jako experi-                         ment mohlo pomocí výzkumných metod a protypování převést                         na kvalitní a použitelný výstup. Současně je třeba vyzdvihnout to,                         že kurátorství by nemělo zůstat na rovině strnulého kopírování                         již funkčních východisek, což je něco, co se často stává velkým                         a robustním řešením, jako jsou digitální knihovny.                          Modely PLE jsou velice užitečné pro design samotného kurátorství,                         pokud má mít vzdělávací význam. Jakkoli ani PLE ani kurátorství                         samotné nejsou celým pedagogickým paradigmatem nebo didak-                         tickým pojetím, jsou důležitými prvky jak konektivistického pojetí,                         tak také dalších vzdělávacích přístupů, které akcentují autonomii                         vzdělávaného jedince.                          Současně se domníváme, že užití modelů PLE je velice zajímavé                         nejen pro vzdělávací účely, ale může být obecným východiskem                         toho, jak o kurátorství obsahu vůbec přemýšlet, jaké prvky do něj                         zasazovat, jak pracovat s jeho designem. Může jít například o sta-                         novení jednotlivých fází budování sbírky, promýšlení mechanismů                         pro komunikační či kolaborační strategie jako jednoho z důležitých                         prvků kurátorské činnosti. Podobnou roli může hrát také akcen-                         tování vztahu tvorby kurátorského díla a práce s ním ve vztahu                         k jednotlivci nebo třeba pamatování na to, aby se hledaly cesty                         pro případné sdílení, publikaci a šíření vhodného obsahu (anebo                         jeho reflexe).                          PLE je z didaktického hlediska vrcholem konektivistického přístu-                         pu a kurátorství v něm hraje – jak jsme již viděli – zcela zásadní roli.                         Rozvoj kompetencí či práce s nástroji, které se vztahují k osobnímu                         vzdělávacímu prostředí a ke kurátorství, je komplementární, jedno                         podporuje druhé. Svým způsobem jde o dvojí projev téhož myšlen-                         kového přístupu ke kurátorství, jako ke komplexnímu fenoménu či                         přístupu pro práci s informacemi.                          Ostatně již zmíněná diference mikro a makro kurátorství nazna-                         čuje, jakou myšlenkovou cestou se v této oblasti vydáváme a proč.                         Tak jako na jiných místech knihy i zde musíme zdůraznit, že pokud                         má být kurátorství spojené s edukačním procesem, nemělo by jít jen                         o proces doručování obsahu, byť třeba přínosného, ale také o pře-                         dávání a rozvoj kompetencí k tomu, takovou činnost autonomně                         provozovat také. Oba přístupy jsou spolu těsně spojené.","","Informační kurátorství                         jako fenomén filozofie                         výchovy","","141                            Fenomenolog Eugen Fink patří nepochybně mezi klíčové auto-                         rity v oblasti moderní filozofie výchovy. Jeho stěžejní a zřejmě                         nejznámější částí práce je šestice aporií,  které se v oblasti vý-                                                          187                         chovy a vzdělávání nutně vyskytují. Aporie představuje určitý                         neřešitelný rozpor či problém. Existují na ni typicky dvě odpo-                         vědi, které se jeví jako podobně pravdivé či rozumné, avšak sou-                         časně se vzájemně vylučují. Mezi nejznámější patří bezpochyby                         ty, které pocházejí od Zenona Elejského – Achilles a želva, O le-                         tícím šípu atp. 188                          Je přitom nesmírně zajímavé zkusit se podívat na problematiku                         informačního kurátorství právě pohledem Finkových antinomií.                          První se týká vztahu výchovy a manipulace. Jaké je právo učite-                         le zasahovat do svobody a autonomie druhého? Může vnucovat                         své přesvědčení a hodnoty druhému? V tomto kontextu se jeví                         informační kurátorství jako cesta, která stojí za zvážení. Učitel                         sice obvykle provádí nějaký výběr zdrojů, ale současně dává stu-                         dentovi dostatečný prostor pro výběr obsahu, který ho zajímá, pro                         svobodné rozhodnutí, čemu se bude věnovat a jakým způsobem                         toho bude využívat.                          Druhá antinomie se týká určité bezmoci vychovatele. Učí o světě                         na základě subjektivní zkušenosti, předává informace o světě, které                         již nemusí být – a často ani nejsou – relevantní, odpovídající skuteč-                         nosti. Je velký rozdíl mezi světem a školou. Informační kurátorství                         v tomto ohledu může sehrát pozitivní roli v tom, že do vzdělávání                         vpouští data a vzdělávací objekty od dalších pedagogů či odborníků,                         nabízí pohled na aktuální data a informace. Bezmoc vychovatele                         nemusí v tomto případě implikovat problematičnost výuky, může                         být spíše postojem pokory při řízení sbírky.                          Třetí antinomie spočívá ve skutečnosti, že výchova nemá konce.                         Vychovatel sám se neustále učí a vzdělává, sám je nehotový a až                         učením vzniká osobnost učitele v pravém slova smyslu. Knihov-                         na v tomto ohledu může představovat určitý mezikrok, kdy uči-                         tel podporuje autonomii studenta a může své studenty posouvat                         dopředu a nabízet jim spíše participativně orientovanou výuku                         než frontální, založenou na jeho dokonalosti. To nemá snižovat                         jeho pozici v procesu vzdělávání, ale spíše vyvažovat či doplňovat                         edukaci jako takovou.                             187 ZLÁMAL, Jiří. Některé myšlenky k filozofii výchovy a její                          aspekty v teoriích učení budovaných na bázi filozofického                          paradigmatu. AUSPICIA. 2007, s. 15–21, s. 16–17.                          188 SALMON, Wesley C. (ed.). Zeno’s Paradoxes. Hackett Publishing, 2001.","142                      Čtvrtá antinomie dává do  protikladu osobní zájmy, dovednosti                   a znalosti pedagoga, jeho osobnostní i odborný profil a nároky                   spojené s osnovami, strategickými dokumenty, kariérním řádem.                   Domníváme se, že v tomto ohledu může digitální kurátorství na-                   bídnout určitý ostrov svobody, který dá na jednu stranu zazářit                   odborným a zájmovým aspektům, současně poskytne zajímavé                   portfolio, které bude použitelné v osobnostním růstu. Volba kon-                   krétní sbírky je na každém jedinci.                    Pátá antinomie ukazuje na problém vzdělávání jako takového. Jde                   o proces směřující k výchově k povolání, nebo k lidství? Současné                   strategické dokumenty se snaží hledat vztah mezi klíčovými kom-                   petencemi (tedy spíše osobnostními a lidskými charakteristikami)                   a tzv. „tvrdými“ dovednostmi, které směřují k poznání v jednotli-                   vých vědních oborech. Zaměření sbírek může být různé – od osob-                   nostního rozvoje až po matematické dovednosti. Dávají ale prostor                   pro participativní spolutvorbu.                    Šestá antinomie se týká mezí výchovy, kdo a jak je vzdělavatelný,                   zda je výchova nutností a antropologickou potřebou nebo násilím                   proti svobodě, jak tvrdí antipedagogika. Kurátorství v tomto ohledu                   může nabídnout dobrý argument v tom, že se nevnucuje, jen vytváří                   podmínky pro svobodný rozvoj jedince dle jeho zájmů a potřeb. Je                   pak jen na něm, zda je využije v minimální školní míře nebo se bude                   věnovat tématům do hloubky.                    Jiný pohled na problematiku nabízí francouzský filozof Pierre                   Teilhard de Chardin. Ten vidí v oblasti informačního kurátorství                   a otevírání poznatků vědy světu dvě významné roviny. První se                   týká přirozenosti člověka – člověk touží po vzdělání a poznání,                   a to nepřetržitě. Štěstí podle něj spočívá v neustálém překračování                   svých limitů, znalostí a možností. Člověk je v tomto pohledu bytost                   nepřetržité evoluce, procesu nárůstu informací.  Jeho vstupem                                                         189                   do prostředí biosféry se stává něco nového – vzniká noosféra, tedy                   to, co by Karl Raimund Popper označil jako třetí svět.  Reálně                                                              190                   existující část bytí, která je tvořena myšlenkami, neustále rostoucím                   poznáním, dílo mysli. Informační kurátorství je v tomto ohledu                   mimořádně důležitou činností, která k tomuto růstu přispívá.                         189 ČERNÝ, Michal. Několik poznámek k antropologii Pierra Teilharda                    de Chardin s ohledem na filosofii výchovy. Paideia, Praha: Univerzita                    Karlova, 2013, X, Autumn 2013, s. nestránkováno. ISSN 1214-8725.                    190 KLEMKE, E. D. Karl Popper, Objective Knowledge, and                    the Third World. Philosophia, 1979, 9.1: 45–62.","143                            Je zde ale ještě jedna rovina, kterou vnímáme jako důležitou. Mo-                         derní věda se stává stále více zapouzdřenou sama do sebe. Fyzika,                         chemie i další obory jsou zatíženy složitým matematickým apa-                         rátem, který umožňuje jen omezené pronikání veřejnosti do té-                         mat, která se aktuálně řeší. Věda přitom není záležitostí několika                         vyvolených, ale (jak již bylo naznačeno) něčím, k čemu je povo-                         lán každý člověk. Jestliže bude digitální informační kurátorství                         zpřístupňovat studentům nebo i širší veřejnosti vědecké poznat-                         ky (nejlépe v dobře pochopitelné formě), jde o činnost, která je                         velice záslužná a mimořádně důležitá.                          Ještě jednu zásadní roli v oblasti digitálního informačního ku-                         rátorství je možné vidět v názorech Jeana Piageta, zakladatele                         konstruktivistického vyučování. Předně by to měl být student, kdo                         si obsah vybírá, sleduje a dávkuje tak, jak sám potřebuje. Učitel je                         spíše motivátorem, kurátorem či průvodcem, což dokonale zapadá                         právě do zmíněného kurátorského přístupu.                          Člověk podle Piageta není uzavřenou bytostí, ale je spíše podobný                         buňce, která dýchá a vyměňuje si živiny s okolím. Tato výměna je                         dvojí – akomodace, tedy přizpůsobování se okolním vlivům, a asimi-                         lace, tedy úprava okolí činností člověka.  Kurátorství v sobě přitom                                                       191                         pěkně umožňuje snoubit obojí. Jednak sbírá podněty ze světa, hledá                         a reflektuje je, snaží se je studovat, avšak současně vytváří nové                         struktury a systémy, které umožňují toto poznání předávat druhým.                          Podobným způsobem bychom mohli reflektovat také další vý-                         znamné myslitele 20. (a 21.) století ve vztahu k této specifické formě                         práce s informacemi. Ač nejde o proces v praktických ohledech                         bezproblémový či jednoduchý, dovolujeme si tvrdit, že z hlediska                         filozofie výchovy jde o proces velice zajímavý a pozitivní. Je třeba                         současně zdůraznit, že i když jsme hovořili o vzdělání nebo u Finka                         o vychovateli, nemusíme mít na mysli nutně proces vzdělávání ve                         škole, tedy formální vzdělávání. Hlavní význam této činnosti bude                         zřejmě ležet v oblasti neformálního či informálního vzdělávání,                         v tom, že tato činnost umožňuje vytvářet spojení mezi těmito přístu-                         py, usilujíc o učící se společnost v nejširším slova smyslu. Jistě nejde                         o přístup nebo instrument samostatný či jediný, ale nabízí zajímavý                         doplněk nebo stimul, který není možné přehlížet či podceňovat.                                 191 PIAGET, Jean. The Construction of Reality in the Child. Routledge, 2013.","","Kurátorsky                         postavené texty","","147                            Kurátorství vzdělávacího obsahu se nemusí omezovat pouze na                         tvorbu speciálních sbírek v nějakém online prostředí (například                         na Scoopit či Evernote), ale může mít podstatně prosaičtější a běž-                         nější podobu textu, který je doplněn odkazy a zdroji. V tomto kon-                         textu by se mohlo zdát, že vlastně každý odborný text, který má                         poznámkový aparát, je vlastně kurátorským dílem či projektem.                         Obsahuje totiž samotný nosný text a odkazy na místa, kde si lze                         o tématu či daném fenoménu dočíst více. Rádi bychom ale ukázali                         na některá specifika, která jsou – dle našeho soudu – s tvorbou ku-                         rátorsky koncipovaných textů spojená a která je odlišují právě od                         odborného, dobře zdroji podpořeného článku či knihy.                          Jde o téma, které se může – ale také nemusí – svým pojetím dotý-                         kat tzv. hypertextových učebnic, které jsou v českém i mezinárod-                         ním prostředí hojně řešené. Smyslem hypertextové učebnice  je                                                                         192                         zdůraznit provázanost jednotlivých témat a zabránit tomu, co lze                         označit jako „ementálové učení“, tedy skutečnost, že se student                         učí věcem, u kterých mu chybí znalosti nezbytných předchozích                         částí vzdělávacího celku. Hypertext má zajistit názornější a jas-                         nější provázanost celé učebnice, možnost vrátit se k nejasnému či                         nesrozumitelnému místu, k něčemu, co ve světle svých znalostí                         nepovažoval v předchozím čase za zajímavé či důležité.                          Je zde ještě jeden důležitý prvek, který je spojený s hypertextovým                         pojetím, totiž ztráta linearity nebo alespoň její oslabení.  Student                                                                    193                         může při četbě přeskakovat, nechat se vést svým zájmem, nadšením,                         motivací. To je zcela zásadní, protože právě tyto prvky rozhodují do                         velké míry o efektivitě celého vzdělávacího procesu. Z hlediska de-                         signu učebnice to ale znamená právě na takové možnosti nelinearit                         myslet a snažit se s nimi pracovat zcela jinak než u systematického                         lineárního výkladu.                          Zatímco klasická učebnice primárně usiluje o systematický vý-                         klad či příběh plný zpětných odkazů a souvislostí, u hypertextové                         učebnice je nutné postupovat zcela jinak. Je třeba o jednotlivých                         částech přemýšlet více homogenním způsobem, jednotlivé kapitoly                         jsou tak do určité míry budovány jako samostatné učební texty či                         články, s cílem předat jasně ohraničenou kompetenci či znalost.                           192 Viz CALVI, Licia; DE BRA, Paul. Using dynamic hypertext to create                          multi-purpose textbooks. In: Proceedings of ED-MEDIA. 1997. p. 130–135.                          nebo MARSHALL, Catherine C. Toward an ecology of hypertext annotation.                          In: Proceedings of the ninth ACM conference on Hypertext and hypermedia:                          links, objects, time and space – structure in hypermedia systems: links, objects,                          time and space – structure in hypermedia systems. ACM, 1998. p. 40–49.                          193 Viz SPIRO, Rand J.; JEHNG, Jihn-Chang. Cognitive flexibility and                          hypertext: Theory and technology for the nonlinear and multidimensional                          traversal of complex subject matter. Cognition, education, and                          multimedia: Exploring ideas in high technology, 1990, 205: 163–205.","148                      Z hlediska designu hypertextové učebnice je proto důležité, aby                   nešlo o běžný text doplněný odkazy na vnitřní souvislosti, jakko-                   li i takovou „inovaci“ může student či jiný čtenář ocenit, ale zá-                   sadním způsobem nově promýšlet celou strukturu, jazyk i funkci                   takto koncipovaného média. Zatímco hypertextové učebnice jsou                   záležitostí spíše kognitivistického či konstruktivistického pojetí,                   rádi bychom se posunuli směrem ke konektivismu, totiž od pros-                   tého hypertextu ke kurátorství. 194                    V případě kurátorsky koncipovaného textu se intenzivně pracuje                   s odkazy nejen mezi jednotlivými částmi vzdělávacího textu (slovo                   učebnice se zdá být na tomto místě již téměř nepatřičné), ale odka-                   zujeme na další zdroje, materiály či multimédia, která se k tématu                   vztahují. Cílem takového textu tak nemusí být ucelený výklad ně-                   jaké problematiky, jak jsme zvyklí z klasických učebnic, ale může                   posloužit jako jistý výběr, rozcestník s komentářem, který na jedné                   straně vytvoří základní přehled a kontext, ale současně nasměruje                   čtenáře na další zajímavá místa. Zatímco pro hypertextovou učebni-                   ci je typické to, že tvoří uzavřený logicky jednotný celek, kurátorsky                   koncipovaný text je otevřený.                    Tato otevřenost vychází z myšlenky, že téměř nikdy v oblasti vzdě-                   lávání nepíšeme o zcela nezpracovaném a neprobádaném tématu.                   Spoustu věcí již někdo jiný udělal před námi, a nutno říci, do jisté                   míry lépe. To implikuje dvojí rozvahu. Tou první je, zda vlastně něco                   jako učební text musíme znovu tvořit a po mnohokráte opakovat                   stále stejné informace. Proč vlastně nestačí studentům nabídnout                   odkaz na místo, kde je daná problematika dobře zpracována? Ku-                   rátorský přístup tedy primárně souvisí s výběrem vhodných zdrojů,                   které je možné takto využít.                    Většinou ale nenajdeme celý kurz či online vzdělávací projekt,                   který by plně saturoval všechny vzdělávací potřeby. Proto se užívá                   záměrného výběru, kdy z něj vezmeme to nejlepší nebo pro danou                   edukační situaci nejvhodnější a skládáme to s dalšími zdroji. To                   může vést k tomu, že kurátorsky koncipovaný text je „prošpikován“                   odkazy na zajímavé zdroje, v případě, že jde skutečně primárně                   o kompilační činnost anebo k přirozenému spojení nosného zá-                   kladního textu a jeho propojení se zvolenými zdroji, které leží                   někde na internetu.                         194 Srov. BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus – teorie vzdělávání v prostředí                    sociálních sítí. Metodický portál: Články [online]. 02. 09. 2008. ISSN 1802-4785.","149                            MOŽNÉ PROBLÉMY                          Jedním z problémů, které lze u práce s kurátorsky koncipovanými                         texty zmínit, je práce s pozorností. Zatímco lineární text umožňu-                         je systematické sledování nějaké dějové či myšlenkové linky, může                         být studium desítek zdrojů časově náročnější. Současně málo kdy                         neobsahuje takový zdroj další odkazy, což může čtenáře, který za-                         číná s dobrou vůlí se něco naučit, odvést zcela jinam.                          Na tomto místě bychom rádi zmínili pravidlo 70:20:10 , které zdů-                                                                   195                         razňuje, že 70 % věcí se naučíme prostým procházením internetu.                         V této optice tedy nemusí být nutně odklon od hlavní výkladové                         linie zcela špatný nebo závadný. Může sehrát jistou úlohu v indivi-                         dualizaci vzdělávání, kde učitel svým textem získá roli někoho, kdo                         stanovuje tematický rámec, a student v návaznosti na své PLE může                         v tématu nacházet vlastní pojetí, podtémata, otázky, zajímavosti.                          Tento přístup má nesporně nejméně dva limity. Tím prvním je                         předpoklad značné informační gramotnosti studenta a současně                         jeho schopnost sebeřízeného učení a využívání PLE . V takovém                                                                  196                         případě je schopen si na základě takto koncipovaných zdrojů sám                         poradit. V opačném případě je otázka, zda takto koncipovaný vzdě-                         lávací objekt (nebo metaobjekt) nemůže více uškodit než pomoci,                         především tam, kde existuje riziko přítomnosti nekvalitních zdrojů                         nebo dokonce záměrně falešných zpráv.                          Druhý limit souvisí s nutností naučit se alespoň ono nezbytné                         minimum pro pochopení tématu, případně zisk základního myš-                         lenkového rámce, který se má dále rozvíjet. To lze řešit buď syste-                         matickou průpravou a vysvětlováním různých studijních strategií                         a technik nebo dobrou konstrukcí samotného textu, na který jsou                         navázané odkazy. Text může posloužit jako onen minimální zdroj                         nutných faktů a otevřít cestu ke specifické odbornosti. Jakkoli jsme                         si vědomi toho, že konkrétní design takového přístupu je nesnadný,                         jde o jednu z nejlepších možných cest.                          Druhou skupinou problémů, která se může objevit, je heterogenita                         zdrojů. Ta se může projevovat jak jistou nevyvážeností či nejed-                         notností v médiu či stylu a náročnosti, tak také v různě užívaném                            195 SHACKLETON-JONES, Nick. 70-20-10, Online Learning \& E-learning                          Simplified. 2016. respektive BRDIČKA, Bořivoj. Model 70:20:10. Metodický                          portál: Články [online]. 31. 10. 2016. ISSN 1802-4785.                          196 Srov například SONG, Liyan; HILL, Janette R. A conceptual model for                          understanding self-directed learning in online environments. Journal                          of Interactive Online Learning, 2007, 6.1: 27–42. nebo MCLOUGHLIN,                          Catherine; LEE, Mark JW. Personalised and self regulated learning in the                          Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social                          software. Australasian Journal of Educational Technology, 2010, 26. 1.","150                      pojmosloví. Pomocí různých čteček online obsahu je možné alespoň                   webové stránky relativně snadno převést do „čisté podoby“ bez                   reklam a většiny rušivých prvků, což je jeden z postupů, které velice                   doporučujeme. Zásadní by měla být role kurátora v oblasti výběru                   zdrojů tak, aby svoji terminologickou nejednoznačností čtenáře ne-                   mátly nebo mu neztěžovaly pochopení. Proto, pokud je to jen trochu                   možné, je důležité, aby předložené zdroje tvořily určitý terminologic-                   ky jednotný celek, byť třeba předestírající různé přístupy či pohledy.                    Specifickým tématem u kurátorsky orientovaného vzdělávacího                   materiálu je přiměřenost zdrojů. Kolik odkazů použít? Očekáváme,                   že budou číst všichni vše? Jaká je motivace systematicky studovat                   zdroje, když povinný minimální základ je předložený v textu a nevy-                   žaduje práci s odkazy? To jsou jen některé otázky, které v této oblasti                   mohou zaznít a které vyžadují systematickou odpověď, která bude                   vycházet z celkového pojetí celého vzdělávacího objektu. To, jakým                   způsobem se s ním bude pracovat, přirozeně determinuje výběr                   zdrojů, jejich strukturu atp. V kontextu konektivistického pojetí je                   vhodné zachovat jistou přiměřenost pochopitelnosti a zajímavosti                   pro cílovou skupinu, ale současně asi nemá smysl chtít, aby se každý                   věnoval všemu. Možnost využít PLE, záložkovací nebo jiné systémy                   pro zachycení práce a reflexe každého jednotlivého studenta, se                   zde nabízí a není důvod ji nevyužít. Text bude současně sloužit                   jako jistá informační základna pro každého, kdo se případně bude                   chtít k tématu vrátit a hlouběji ho promyslet.                    Jistým problémem může být také jazyková bariéra. Jakkoli v čes-                   kém prostředí by mělo být běžné, že české a anglické zdroje zvládají                   běžní studenti či čtenáři bez potíží, situace může být reálně kompli-                   kovanější. Vždy je nutné zvážit, co je v reálných možnostech čtenářů,                   jak po jazykové stránce, tak také z hlediska obtížnosti zdrojů. Pro                   žáky osmé třídy nebudou odkazy na základní práce z teoretické                   fyziky příliš přínosné, na druhou stranu v akademickém prostředí                   je pochopitelně vhodné se vyvarovat odkazů na příliš popularizující                   či zjednodušující texty.                       NA CO A JAK ODKAZOVAT?                    Klíčovou a zcela praktickou otázkou je, jakým způsobem s odkazy                   v textu pracovat, na co odkazovat, kde užívat raději soupis literatu-                   ry atp. Jde tedy o analýzu základního kurátorského přístupu k sa-                   motnému textu, ať již má charakter vzdělávací nebo jakýkoliv jiný.","151                            První oblastí, která je zcela zásadní pro konektivistické pojetí, je                         práce  s  osobnostmi,  odkazy  na  jejich  weby  či  sociální  sítě,  pří-                         padně s odkazy na zajímavé instituce. Možnost propojení tématu                         s osobami, které se dané problematice věnují, je zcela zásadní, po-                         kud má vzdělávací text vystoupit z úrovně muzeologické do světa                         aktuálnosti. Jestliže jednou z klíčových myšlenek konektivismu                         je učení se od druhých a s druhými, pak právě péče o kontakty na                         osoby, které je možné sledovat na sociálních sítích, jsou zásadní.                         Tématem k diskusi je pak případná volba preferovaného kanálu.                         Pokud se kurátorovi podaří provést jistou unifikaci (například na                         Twitter), která bude korespondovat s informačním chováním cí-                         lové skupiny, jde jistě o užitečný krok. 197                          Předmětem odkazů by jistě měly být klíčové pojmy, studie a vý-                         zkumy, ale také všechna tvrzení, která se v textu objevují. Jestliže                         jsou právě nepodložená tvrzení důvodem pro kritiku v diplomových                         pracích nebo i jiných odborných textech, klasické učebnice k nim                         mohou snadno sklouznout v rámci elementarizace a reinterpretace                         výkladu. Možnost pomoci si odkazem je zde zásadní a výchovná.                         Dává studentovi možnost nahlédnout na argument, zdroj, učí ho                         jisté přísnosti myšlení. To všechno jsou důležité aspekty vzdělávání                         a výchovy, které není možné v kurátorském pojetí pominout.                          Další důležitou oblastí, která by mohla být součástí kurátorského                         přístupu, je práce s klíčovými pojmy. Je vhodné s nimi pracovat                         tak, aby student mohl snadno nahlédnout, co který termín zna-                         mená a případně se o něm mohl dozvědět více. Zde je vhodné                         zvážit, které pojmy budou vést případně směrem vně a které                         budou uvnitř kurzu.                          Za zajímavou cestu lze považovat také práci s obsahem, který bude                         dané téma integrálně rozvíjet. Smyslem kurátorství textu je ukázat                         jisté možnosti a souvislosti, takže je vhodné se také ptát, co o tématu                         by mohlo být případně pro čtenáře ještě zajímavé a s čím by se mohl                         a měl potkat. Jestliže mají být odkazy součástí textu, musí být na                         něj vhodným způsobem navázané. V takovém případě je zřejmé, že                         kurátorský výběr nepředstavuje nějaký „přílepek“ k již hotovému                         textu, ale je od počátku tvořen a designován s dobrou znalostí zdrojů,                         kterých chceme během odkazování využít.                          Druhým, neméně významným tématem, je otázka, jak mají odkazy                         vypadat. Lze se setkat se dvěma základními modely. První bude                         zdůrazňovat odlišení odkazů podle toho, zda vedou mimo sbírku                            197 DOWNES, Stephen. Learning networks and connective                          knowledge. Collective intelligence and elearning, 2006, 20: 1–26.","152                      (jde tedy o odkaz na nějaký objekt vně) nebo jde o hypertextovou                   vazbu uvnitř kurzu, webu či učebnice. Toho je možné dosáhnout                   například dvojí barevností, kdy modré odkazy mohou vést „vně“                   a například červené „dovnitř“. Toto dělení tak v zásadě provede                   spojení kurátorského textu a hypertextové učebnice. Jeho výhodou                   je studijní přehlednost, pochopitelnost a snadná implementace. Lze                   mu naopak vytknout to, že neakcentuje jeden z důležitých prvků                   kurátorsky koncipovaného vzdělávacího objektu – totiž možnost                   diference obsahu dle zájmu čtenáře.                    Právě s touto diferenciací je možné také pracovat, pokud má text                   více možných linií (například u historického textu může jít o dějiny                   umění, každodennost, politické dějiny atp.), mohou různé odkazy                   (například lišící se barvou či ikonkou) pomoci s orientací v tom, na                   co se čtenář chce zaměřit a specializovat. Kurátorský výběr se tak                   zde netýká pouze souboru objektů a jejich kontextualizaci, ale také                   základního třídění. Vhodně navržený koncept může významně zvý-                   šit atraktivitu některých zdrojů a lépe pomoci v orientaci se v tématu.                    Lze se také setkat ještě s jedním zajímavým kurátorským prvkem,                   totiž informační bublinou, která se zobrazuje při najetí kurzoru na                   odkaz. Ta může nést například stručnou anotaci zdroje, což může                   pomoci v tom, které odkazy má čtenář sledovat a studovat a kterým                   se lze vyhnout nebo je zatím odložit.                    Klasické URL odkazy mají jednu významnou nevýhodu oproti                   poznámkovému aparátu užívanému v běžné odborné literatuře,                   totiž to, že za snadnost a přirozenost kliknutí se platí tím, že není                   vidět, kam přesně vedou. S tím je možné pracovat dvěma, vzájemně                   podporujícími se způsoby. První může souviset s tím, jak je celý                   text vystavěn (často si lze pomoci vsuvkou jako je „v knize se uvádí“                   nebo „článek popisuje“) a jak důsledný je kurátor v předvídatelnosti                   výběru (například odkazy na studie vedou vždy k primárním pra-                   menům, odkazy na osobnosti vždy na Twitter atp.). Tato varianta                   zajistí jistou vnitřní soudržnost obsahu.                    Druhým užitečným přístupem je práce s bibliografickými záznamy na                   konci textu. U učebních nebo jinak funkčních dokumentů není nutné                   (a ani účelné) uvádět všechny užité zdroje. Přesto lze formou bibliogra-                   fického záznamu vytáhnout klíčové publikace, které umožní pochopit                   kontext a výstavbu celého textu nebo jinak zásadní zdroj. Umožní se tím                   čtenáři nahlédnout do logické struktury dokumentu, pochopit výběr                   jednotlivých odkazů či tematickou redukci a pojmosloví.","153                            KOMUNITNÍ ROZMĚR                          Vytvářet kurátorské texty nemusí ale nutně znamenat pouze prá-                         ci jednoho učitele-kurátora jako univerzálního garanta obsahu,                         ale s  ohledem na konektivistické pojetí vzdělávání se jeví jako                         jedna ze zajímavých možností do procesu zpracování textu a pře-                         devším hlubší práce s odkazy zapojit učící se komunitu.                          Možností, jak komunitní přístup ke kurátorství při tvorbě textů                         uplatňovat, je více a na tomto místě bychom se rádi dotknuli alespoň                         některých modelů, které se nám s ohledem na vzdělávací potenciál                         zdají být perspektivní.                          První variantou je práce na ozdrojování nějakého dokumentu.                         Ta spočívá v tom, že je dopředu dán nějaký text, který má být dále                         zpracován jako kurátorský, a jednotliví účastníci k němu dohledá-                         vají zdroje a odkazy, které pomocí URL doplňují na příslušná místa                         v textu. V základní variantě může jít skutečně o přidávání textů,                         studií a dalších odkazů. Studenti se zde nejen sami učí pracovat                         se zdroji, ale současně dávají druhým lidem ve své učící se komu-                         nitě zhotovený výběr zdrojů, které je k tématu zaujaly. Pokud jde                         o vhodně formovanou skupinu lidí, může být takový výběr velice                         zajímavý a přínosný. Pokud je ambicí mít dokument, který bude                         mít možnost uplatnění se v širší společnosti, je vhodné dopředu                         vypracovat nějaké zásady, podle kterých se budou moci účastníci                         během kurátorského procesu řídit (například jaké zdroje se mají                         vybírat, v jakém jazyce, s jakou obtížností atp.).                          Jinou variantou může být to, že text nemá odkazy přímo na zdroje                         samotné, ale do dílčích kurátorských balíčků či služeb, které kom-                         plexněji pojednávají o daných problémech či tématech. Takový                         přístup je vhodný například tehdy, když je předmětem kurátorství                         nějaký primární pramen, tedy text, který nebyl napsaný jako ku-                         rátorský, ale vyžaduje hlubší vhled do dílčích pojmů, situací atp.                          Dalším přístupem, který je zajímavější ale také náročnější na jed-                         notlivé participanty, je práce se samotným obsahem. Učitel-kurátor                         vytvoří jen nějakou úvodní osnovu a další účastníci ji mohou rozepi-                         sovat, doplňovat a rozvíjet podle vlastních představ. To je výhodný                         přístup tam, kde se očekává, že participanti budou mít schopnost                         se v tématu vyznat a budou schopni jeho vlastní percepce a reflexe.                          Tímto způsobem lze psát knihu nebo také zpracovat nějaké menší,                         ale více vrstevnaté fenomény. Jednotliví účastníci pak mohou svojí                         expertností obohacovat druhé, nabízet vlastní pohled na problémy                         a současně se neuzavírají do tematických bloků jako v případě                         sborníků. Tím, že jednotliví participanti píší jak texty, tak pracují","154                      s odkazy, může docházet k interdisciplinárnímu promíchání a roz-                   manitému myšlenkovému dílu. Je na volbě hlavního koordinátora,                   zda bude mít například u zadávání textů nebo témat hlavní slovo ve                   výběru toho, co do díla ještě patří nebo ne, či zda ponechá tvorbu                   textu pouze na komunitě a bude mít spíše servisní či editorskou roli.                    Lze ale postupovat také tak, že kurátor vypíše nějaké téma a jednot-                   liví účastníci vytvářejí okomentované kolekce materiálů, ze kterých                   je pak v druhém kroku sestavený výsledný text. Tento přístup nabízí                   jistou volnost participantům a při vhodně zvoleném technologic-                   kém řešení nemusí jít o nezajímavý zdroj materiálů. Takový přístup                   ale klade vysoké nároky na kurátora, který musí provádět nejen                   intepretaci jednotlivých objektů, ale ještě je synteticky provázat,                   případně logicky doplnit.                    Poslední model, který bychom rádi zmínili, je možnost vytvořit                   text nebo výběr materiálů, které dalšími odkazy rozvíjí jednotliví                   uživatelé. Takový přístup je lze uplatnit například v Hypothes.is                   nebo u Allreadable, kde se k hotovému existujícímu dokumentu                   vytvoří vrstva s obsahem tvořeným samotnými uživateli. Ty je                   možné buď v této podobě zachovat (včetně například diskusí o pro-                   blematických místech), nebo to zajímavé pak převést do odkazů či                   struktury samotného dokumentu.                    Pokud chceme takové technologie využívat, lze opět volit ze dvou                   variant. Tyto technologie lze vhodně využít na cizí materiály nebo                   třeba primární prameny, o kterých se diskutuje a jejichž obsah                   se postupně obohacuje. Druhá možnost souvisí s vlastní tvorbou                   obsahu, který má být takto zpracováván, kde se nabízí integro-                   vat didaktickou rozvahu daných míst do daného dokumentu tak,                   aby s ním mohli participanti efektivně pracovat. Například otázky                   k zamyšlení nebo výzvy k akci zde mohou získat zcela jiný rozměr.                       KDY JE VYUŽÍT?                    Z výše uvedeného textu mohou být patrné některé možné situace,                   kdy se kurátorským způsobem orientovaná či designovaná tvor-                   ba textu může jevit jako efektivní a kdy naopak může být spíše                   něčím problematičtějším nebo méně funkčním. Jakkoli jsme se                   snažili poukázat na to, že kurátorství je integrálně spojené s ko-                   nektivistickým přístupem, tak toto spojení nemusí být vždy za-                   chované a tím se může proměňovat například poměr rolí komu-                   nity a učitele při vytváření digitálního obsahu.","155                            Faktem ale je, že kurátorská práce s textem naráží na podobné                         kritiky jako konektivismus samotný.  Učení přenáší do online                                                       198                         prostředí, které může vést k rozptylování, pěstuje technologickou                         závislost, zatěžuje mozek komplexněji a může vést k větší povrch-                         nosti či fragmentárnosti poznání.                          Kurátorsky koncipované texty jako učební materiály předsta-                         vují zajímavé téma a přístup, který ale musí být spojen s širším                         edukačním pojetím, které naučí konzumenty tohoto obsahu s ním                         aktivně pracovat, organisovat si zdroje a propojovat je s osobním                         vzdělávacím prostředím. Jde o kompetence, které budou nesporně                         potřebné, avšak nejsou samozřejmé. V tomto ohledu by měla být                         práce s kurátorsky orientovanými vzdělávacími objekty nesporně                         spojena s informačním vzděláváním, o jehož implementaci do růz-                         ných stupňů škol se poměrně intenzivně mluví, a tak stále zůstává                         spíše knihovnickým tématem.                          Naopak pokud studenti umí pracovat s informacemi a jsou                         schopni takový obsah nejen konzumovat, ale také aktivně spo-                         luvytvářet, jde o výjimečně dobrý způsob učení, který nejen že                         je zajímavý a do značné míry personalisovaný , ale vede také                                                               199                         k tomu, že školní práce nemusí končit v šuplících, ale mohou                         posloužit širší veřejnosti. Současně díky němu lze dobře pracovat                         s učící se komunitou.                          Rádi bychom zmínili ještě jedno využití, kterého jsme se dotkli jen                         lehce, ale které má zcela zásadní význam, totiž kurátorsky oriento-                         vaných kurzů. Ty mohou být implementovány na různé úrovni. Zají-                         mavým modelem je tzv. otevřené kurikulum , které je možné dobře                                                          200                         uplatňovat na univerzitách nebo v neformálním vzdělávání. Učitel                         vytvoří základní osnovu, ke které lze přidávat komentáře, odkazy na                         zdroje, případně dopisovat další témata. Pedagog pak není omezený                         jen svým pojetím, ale v kurzu se může opřít o větší pluralitu nápadů                         a do designu kurzu různou měrou vtáhnout také případné studenty.                          Druhou možností, která se nabízí, je tvorba samotného kurzu                         jako kurátorského projektu. Například Google Classroom nabízí                            198 Srov. KOP, Rita; HILL, Adrian. Connectivism: Learning theory                          of the future or vestige of the past?. The International Review                          of Research in Open and Distributed Learning, 2008, 9. 3.                          199 Srov. OHENE–DJAN, James; FERNANDES, Alvaro AA. Personalising                          electronic books. Journal of Digital Information, 2006, 3. 4. nebo OHENE-                          DJAN, James; FERNANDES, Alvaro AA. A personalisation framework for                          advanced learning technology. In: Advanced Learning Technologies, 2000.                          IWALT 2000. Proceedings. International Workshop on. IEEE, 2000. p. 21–24.                          200 ENGLE, Shirley H.; LONGSTREET, Wilma S. A design for social education                          in the open curriculum. 1972. či KELLY, Lucie Young. Open Curriculum–What                          and Why. AJN The American Journal of Nursing, 1974, 74.12: 2232–2240. nebo                          ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního                          učení. Metodický portál: Články, Praha: NÚV, 2016. ISSN 1802-4785.","156                      přímo nástroje a design, který má vést k tomu, že běžná frontální                   výuka (nebo výuka v převrácené třídě) je doplňována kurátor-                   skou činností jak studentů, tak pedagoga. E-learning v podobě                   modulů a týdnů s jasně definovaným obsahem zde nemá smysl                   ani prostor. Lze také najít kurzy, které jsou záměrně kurátorské                   (jako je Kurz práce s informacemi), který nabízí četné odkazy                   jak mezi jednotlivými tématy, tak také na mimořádné množství                   externích zdrojů a z myšlenky obsahového kurátorství jedno-                   značně vychází.                       ZÁVĚR                    Tvorba kurátorsky koncipovaných textů patří dle našeho soudu                   mezi vůbec nejzajímavější aplikace kurátorství jak ve formálním,                   tak také v neformálním vzdělávání. Pomáhá diferencovat obsah,                   lépe pracovat s fakty a podporuje možnost věnovat se tomu, co je                   pro daného studenta zajímavé a zábavné.                    Dle našeho soudu představuje jednu z cest, jakou lze koncipovat                   různé učební materiály v případě jasněji ohraničených a kurikulem                   definovaných témat. Oproti hypertextovým či dokonce klasickým                   učebnicím mohou využívat zdroje různých odborníků, a tak se                   soustředit na jedné straně na skutečně unikátní a kvalitní práci                   s obsahem, ale také otevírat studentům obzory v tom, kde, kdo                   a jakým způsobem danou problematiku reflektuje.                    Součástí konektivisticky koncipované pedagogiky je také tzv. rhi-                   zomatic learning  (oddenkové učení), které vychází z myšlenky, že                                201                   studenti sami si určují tematické zaměření, hloubku i strukturu dané                   vzdělávací jednotky. V tomto ohledu může kurátorství pomáhat jak                   na úrovni obsahové flexibility, tak také v možnosti aktivního zapo-                   jení studentů do tvorby jednotlivých projektů, webů či textů. Jako                   důležité vidíme spojení kurátorské činnosti s tvorbou online kurzů.                    Klíčovou roli může hrát takový způsob práce s obsahem také v ob-                   lasti práce s učící se komunitou, kdy kurátorsky postavená tvorba                   textu (či textů) umožňuje využívat znalosti, zájmy a zkušenosti                   všech členů ke vzájemnému sdílení a obohacování se.                        201 CORMIER, Dave. Rhizomatic education: Community as                    curriculum. Innovate: Journal of online education, 2008, 4.5: 2. nebo                    MACKNESS, Jenny; BELL, Frances. Rhizo14: A rhizomatic learning                    cMOOC in sunlight and in shade. Open Praxis, 2015, 7.1: 25–38.","157                            Jako mimořádně zajímavé se pak jeví téma konkrétního didaktic-                         kého uchopení práce s kurátorským přístupem pro jednotlivé cí-                         lové skupiny a oblast tvorby, především pak v návaznosti na kom-                         petence k učení a spolupráci, informační gramotnost a PLE. 202                                                                                202 ČERNÝ, Michal. Učitel jako kurátor digitálního obsahu. Metodický portál RVP:                          Základní vzdělávání [on–line], Národní ústav pro vzdělávání, 2017. ISSN 1802-4785.","","Mikropřípadové studie                         ke kurátorství                         edukačního obsahu","","161                            Jelikož jsme v případě tvorby našeho modelu významným způ-                         sobem zmiňovali vztah mezi výzkumem a reálnou implementa-                         cí, jako na jedné straně zdroje evaluace, ale také jako prostor pro                         poznání cílové skupiny a jejich potřeb, jeví se jako nezbytné na                         toto místo zařadit část, která by se právě výzkumu dotýkala. Zá-                         měrně zde volíme výzkumné sondy v podobě mikropřípadových                         studií,  které nejsou metodologicky náročné a  mají potenciál                              203                         k snadné replikaci.                          Tím nechceme říci, že proces kurátorství nemůže a nemá být zkou-                         maný komplexnějším způsobem a náročnějším metodologickým                         postupem, například rozšířením o specifické otázky toho, který jsme                         publikovali v ProInflow , ale rádi bychom se zde spíše zaměřili na                                           204                         postupy či subtémata, která může běžný knihovník, učitel nebo ku-                         rátor obecně rychle využít k tomu, aby se svojí sbírkou a způsobem                         zacházení s ní mohl pracovat na základě modelu daty řízeného vzdě-                         lávání.  Cílem naší sondy je tedy ukázat jisté aspekty propojení dat                              205                         s tím, jak se může měnit nebo upravovat kurátorská činnost v tomto                         kontextu. Současně bychom také na našich sondách rádi ilustrovali                         vztah k praxi, tedy to, jak data byla využita a případně proč nebylo                         možné či žádoucí s nimi více pracovat.                          Nepůjde nám tedy pouze o presentaci dat, ale i o jejich usouvztaž-                         nění k praxi. Tuto skutečnost se pokusíme stručně ilustrovat na                         následujících příkladech – projekt Inspiromat (2012–2014), Kurz                         práce s informacemi (2016 a v jiném kontextu 2018), Kreativní prá-                         ce s informacemi (2018) a Psychologie v online vzdělávání (2018).                         Všechny projekty mají společné to, že byly (nebo jsou) realizované                         na KISKu a autor publikace se větší nebo menší mírou podílel jak                         na jejich praktické realizaci, tak i na výzkumné evaluaci.                          Pokud jde o užité výzkumné nástroje, budeme pracovat především                         s daty ze systémů Google Analytics a SmartLook, s výsledky z před-                         mětové ankety v IS MU nebo s evaluačními rozhovory se studenty.                         Kombinujeme tedy jak data kvantitativní, tak kvalitativní. Struktura                         všech výzkumných sond, jež mají charakter jisté nesmírně malé                             203 ŠTRACH, Pavel. Tvorba výukových a výzkumných případových studií. Acta                          Oeconomica Pragensia, 2007, 15.3: 22–36. nebo YIN, Robert K. Case study                          research and applications: Design and methods. Sage publications, 2017. či                          CROSSLEY, Michael; VULLIAMY, Graham. Case‐study research methods and                          comparative education. Comparative Education, 1984, 20.2: 193–207.                          204 ČERNÝ, Michal. Využití nástrojů webové analytiky pro pochopení                          učení v online prostředí. ProInflow, Brno: Masarykova univerzita, 2018,                          roč. 10, č. 1, s. 53–73. ISSN 1804-2406. doi:10.5817/ProIn2018-1-4.                          205 Srov. STRINGER, Ernest T. Action research in education. Upper Saddle River, NJ:                          Pearson Prentice Hall, 2008. či MCMILLAN, James H.; SCHUMACHER, Sally. Research                          in Education: Evidence-Based Inquiry, MyEducationLab Series. Pearson, 2010.","162                      atomizované případové studie, bude stejný – popis sbírky a jejího                   konceptu, popis výzkumného nástroje (a specifika jeho užití), popis                   vybraných zajímavých výzkumných zjištění a popis akce, která na                   jejich základě byla vykonána.                    Velká část výzkumných dat byla již dílčím způsobem publikována                   autorem, 206  ale nikdy ne v rozměru na kurátorství zaměřené více-                   případové studie  úzce fokusované pouze na fenomény spojené                                207                   s kurátorstvím obsahu. Za nový je tedy třeba považovat celý inter-                   pretační rámec, ve kterém se budeme v této oblasti pohybovat. Data                   z Kurzu práce s informacemi 2018 a Psychologické aspekty online                   vzdělávání, doposud publikovaná nebyla nikde a byla zpracována                   čistě pro potřeby tohoto textu.                        TEORETICKÁ VÝCHODISKA VÝZKUMU                    Optikou webové analytiky je zřejmé, že nejjednodušší by bylo                   zaměřit se na behavioralistické uchopení studijního procesu. Ná-                   stroje webové analytiky primárně umožňují sledovat chování stu-                   denta, a proto pokud bychom o něm mohli uvažovat jako o „černé                   skříňce“ a proces učení reflektovat jen na základě chování (tedy                   například pohybu na webové stránce, počtu kliknutí, zapojení se                   do diskusí atp.), bylo by možné říci, že webová analytika předsta-                   vuje zřejmě jeden z nejdokonalejších výzkumných nástrojů pro                   online vzdělávání. 208                    Také z hlediska didaktického by se behavioralistická teorie jevila                   jako velice praktická. 209  Tím, že budeme uvažovat nástroje, které                   nabízejí jistý anonymizovaný pohled na studenty, lze velice pěkně                     206 ČERNÝ, Michal. Digital information curation as a form of formatin of                    personalized learning enviromenments. In Jan Beseda a Zbyněk Machát. DisCo                    2015: From analog education to digital education 10th Conference Reader.                    Prague: Centre for Higher Education Studies, 2015. s. 145–158, 14 s. ISBN 978-                    80-86302-47-8. ČERNÝ, Michal. Innovation of courses of information literacy                    as a way for openness, personification and competence. In Jan Beseda,                    Lucie Rohlíková, Jan Baťko. DisCo 2017: Open educaion as a way to knowlage                    society. 1. vyd. Prague: Center of Higer Education Studies, 2017. s. 138–151, 14                    s. ISBN 978-80-86302-82-9. ČERNÝ, Michal. Využití nástrojů webové analytiky                    pro pochopení učení v online prostředí. ProInflow, Brno: Masarykova univerzita,                    2018, roč. 10, č. 1, s. 53–73. ISSN 1804–2406. doi:10.5817/ProIn2018-1-4.                    207 STAKE, Robert E. Multiple case study analysis. Guilford Press, 2013.                    či PROSSER, Michael; TRIGWELL, Keith. Relations between perceptions                    of the teaching environment and approaches to teaching. British                    Journal of Educational Psychology, 1997, 67.1: 25–35.                    208 HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. Routledge, 2012.                    209 ROCKWELL, W. Teed. Neither brain nor ghost: A nondualist alternative                    to the mind-brain identity theory. Cambridge, MA: Mit Press, 2005.","163                            pracovat s analýzou jednotlivých materiálů – opět projevy chová-                         ní v interakci s ním by byly v centru zájmu takto paradigmaticky                         uchopeného výzkumu. V takovém myšlenkovém rámci je celé                         vzdělávání realizováno v jednom (nebo více, ale učitelem jasně                         ohraničených a „ovládaných“) prostředí, takže nasazení webové                         analytiky vytváří vysoce validní model studijního chování. Většina                         textů, které se opírají o webovou analytiku, která je naším základním                         výzkumným nástrojem, je behavioristických, jež redukují svět na                         atomické akce, které mají dopředu stanové schéma (např. počet                         zakoupeného zboží v e-shopu). 210                          Námi zvolené výzkumné východisko musí být odlišné. Předně                         budeme kombinovat data kvantitativní (tedy z Google Analytics                                                                           211                         a Smartlook) s daty kvalitativními (zpětné vazby od studentů),                         což nabízí specifickou výzkumnou perspektivu. Současně námi                         sledovaný záměr není holistický (tedy dosáhnout komplexního                         popisu dílčích kurzů), ale chceme sledovat jisté specifické rysy                         prostředí a studentského chování v něm. Půjde nám o to popsat                         jisté struktury, které se v něm objevují s cílem hlouběji uvažovat                         o fenoménu kurátorství a o jeho hlubším praktickém provázání                         se studijním prostředím. Takové pojetí se nesporně opírá o prag-                         matismus, jako základní myšlenkové východisko a naše počínání                         činí kompatibilní s filosofickým zakotvením celého kurátorství.                          Většina našich metod bude souviset s pojmem learning analytics,                         jehož vymezení je ale velmi nesnadné, neboť se lze setkat s různými                         pojetími a koncepty. Obecně lze říci, že kořeny analýzy učení lze                         vidět především ve webové analytice (v tomto ohledu se v našem                         článku vracíme k jejím fundamentálním kořenům); business in-                         teligence, respektive na ni navazující akademickou analytiku; ale                         také pochopitelně v pozitivistickém a pragmatickém filosofickém                         paradigmatu; respektive v konceptu (ať již jde o medicínu nebo                         pedagogiku) vědy založené na důkazech. Dále bychom mohli jme-                         novat vliv dolování dat, modelování uživatelů a simulací a mnoho                            210 Srov. PLAZA, Beatriz. Google Analytics for measuring website                          performance. Tourism Management, 2011, 32.3: 477–481. CUTRONI,                          Justin. Google Analytics: Understanding Visitor Behavior. “O’Reilly                          Media, Inc.”, 2010. nebo CLIFTON, Brian. Google analytics: podrobný                          průvodce webovými statistikami. Computer Press, 2009.                          211 O data z Google Analytics ve vzdělávání se opírají například                          LUO, Heng; ROCCO, Stevie; SCHAAD, Carl. Using Google Analytics to                          understand online learning: A case study of a graduate-level online course.                          In: Educational Innovation through Technology (EITT), 2015 International                          Conference of. IEEE, 2015. p. 264–268., MC GUCKIN, Conor; CROWLEY, Niall.                          Using Google Analytics to evaluate the impact of the CyberTraining                          project. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 2012, 15.11:                          625–629. nebo ROMANOWSKI, Brittney; KONAK, Abdullah. Using Google                          Analytics to Improve the Course Website of a Database Course. 2016.","164                      dalších, ať již informatických nebo matematických konceptů.                                                                     212                   Systematický historický vývoj disciplíny zachycuje ve svém článku                   Learning Analytics: The Emergence of a Discipline Siemens. 213                    Lze se setkat s jistým dichotomickým pojetím learning analytics.                   První možností je, že představuje analýzu vzdělávacího prostředí                   a procesů v něm. Tento koncept, kde se tedy analytika učení zabývá                   měřením, získáváním, analyzováním a presentací dat o studentech                   a jejich kontextu za účelem pochopení a optimalizace procesu učení                   a celého vzdělávacího prostředí, ve kterém edukace probíhá, je                   spojený především se Siemensem.  Druhou možností je vymezit                                              214                   jej úžeji, jak jej chápe například Ferguson,  kdy pojímá learning                                                    215                   analytics zaměřené pouze na online prostředí.                    Tak jako jsme se z praktických důvodů přiklonili k pragmatické pe-                   dagogice, také zde učiníme jisté zjednodušení. Pro pragmatického                   pedagoga by se jako lepší jevila pozice Longa a Siemese. Domníváme                   se, že pro celkové hlubší porozumění chování studentů je takový pří-                   stup nezbytný. V jádru jeho výzkumu je ale obsažena právě analytika                   práce s online prostředím, tak jak ji chápe Ferguson. Námi zvolený                   přístup, který budeme reflektovat na konkrétních výzkumných                   datech tak bude představovat pouze část širšího výzkumu, zalo-                   ženého na smíšeném designu. Na analytická data, která mají spíše                   kvantitativní charakter, by měly navazovat metody kvalitativní. Pro                   tento postup máme ještě jeden důvod – na základě kvalitativních                   dat z analytických nástrojů je možné získat jistý obraz o chování                   studentů. Pro formování modelu nebo dokonce teorie učení v on-                   line prostředí je ale užití kvalitativních nástrojů naprosto nezbytné.                    Siemens  pracuje s konceptem analytiky učení v cyklickém pojetí,                           216                   takže jej vztahuje k modelům, které jsou v obecnější metodologii                   vnímané jako akční výzkum. Tento proces je zachycen na násle-                   dujícím schématu, které má s akčním výzkumem spojené také to,                   že je spojené s intervenčním modelem. Souhlasíme s tím (a tomu                   odpovídají také naše teoretická východiska), že výzkum v této ob-                   lasti má nejen primární, ale i aplikovaný silně intervenující význam.                       212 JUHAŇÁK, Libor; ZOUNEK, Jiří. Analytika učení: nový přístup ke zkoumání učení                    (nejen) ve virtuálním prostředí. Pedagogická orientace, 2016, 26.3: 560–583.                    213 SIEMENS, George. Learning analytics: The emergence of                    a discipline. American Behavioral Scientist, 2013, 57.10: 1380–1400.                    214 SIEMENS, George; LONG, Phil. Penetrating the fog: Analytics in                    learning and education. EDUCAUSE review, 2011, 46.5: 30.                    215 FERGUSON, Rebecca. Learning analytics: drivers,                    developments and challenges. International Journal of                    Technology Enhanced Learning, 2012, 4.5/6: 304–317.                    216 SIEMENS, George. Learning analytics: The emergence of                    a discipline. American Behavioral Scientist, 2013, 57.10: 1380–1400.","165                            Je třeba výzkumná zjištění promítat do praxe, upravovat způsoby                         realizace či nastavení kurzů nebo jiných edukačních aktivit tako-                         vým způsobem, aby v maximální možné míře podpořily potřeby                         studentů, kteří se svým vzdělávacím zájmem (a osobitou biografií)                         vstupují do vzdělávacího prostředí.                             Inspiromat 2012–2014                          Inspiromat byl kurátorský projekt, jenž byl realizovaný v rámci                         OVK projektu Ceinve. Jeho cílem bylo nabízet široké spektrum                         informací, které by měly edukativní charakter a vztah k oblasti                         práce s  informacemi nebo kreativitě. Jeho tematické rámování                         bylo dáno tehdy provozovanými online kurzy Kurz práce s infor-                         macemi (KPI11) a Kreativní práce s informacemi (KPI22). Studenti                         zde mohli dostávat „inspirace“ formou krátkých příspěvků – ty-                         picky v délce max. 1000 znaků včetně mezer, případně v podo-                         bě videa či obrázku s krátkou anotací – které oba kurzy na jedné                         straně rozšiřovaly, ale současně nabízely možnost volného nefor-                         málního pokračování. V aktivním provozu byl od podzimu 2012                         do jara 2014 a byl provozován na platformě Tumblr. Bylo zde vy-                         tvořeno sedm kategorií: myšlení a kreativita, lidé, nástroje, kniha,                         grafika a design, video a mišmaš.                          Poslední kategorie (mišmaš) byla původně jako volná, ale postup-                         ně se přetransformovala na téma vzdělávání. Uživatelé mohli buď                         číst příspěvky chronologicky, nebo je filtrovat podle zmíněných                         kategorií či klíčových slov.                          Pro výzkum jsme užili Google Analytics, který je pro takto kon-                         cipovaný projekt poměrně výhodný v tom, že umožňuje (i díky                         struktuře dat na Tumblr) sledovat zájem o jednotlivé příspěvky či                         kategorie, analyzovat chování uživatelů a na základě toho měnit                         samotnou strukturu obsahu. Níže uvádíme některá data, která se                         nám podařilo prostřednictvím Google Analytics získat:                              ×  Měsíční návštěvy se pohybovaly okolo jednoho tisíce návštěv.                             ×  Během průměrné návštěvy bylo zobrazeno přibližně 2,0 stránek.                             ×  Procento vracejících se uživatelů bylo 44 %.                          Zajímavá jsou také data o chování uživatelů – nejčastěji byla vy-                         užívána kategorie  kreativita  (990 návštěv), následovaná vzdě-                         láváním (379 návštěv – to ale nemělo původně vlastní kategorii,","166                      jde tedy čistě o návštěvy přes proklik na tag uvedený v některém                   z článků) a grafika (337 návštěv). Popularita kategorie kreativity                   může být dána spojením s  kurzem KPI22. Zájem o  vzdělávání                   představuje zajímavý fenomén, ve kterém se pojí dvě roviny. Tou                   první je, že v sekci mišmaš se vzdělávací příspěvky začaly obje-                   vovat organicky skrze zájem autorů projektu. Tím, že se rychle                   ukázalo, že jde o příspěvky atraktivní, docházelo také k jejich po-                   stupnému posilování.                    K výše uvedeným datům je možné uvést několik poznámek – prů-                   měrný počet zobrazených stránek na jednu návštěvu může působit                   malým dojmem, ale web byl koncipován tak, že k většině obsahu                   bylo možné se dostat přímo z titulní strany. Zobrazení dvou stran                   nemusí odpovídat jen jednomu přečtenému text (text a titulní stra-                   na), ale také prokliku z titulní strany na tag. Relativně časté byly                   také prokliky na infografiky, které se na titulní straně nezobrazo-                   valy dostatečně velké pro komfortní přečtení. Jeden příspěvek měl                   typicky více tagů, avšak hlavní kategorie, které byly popsány výše,                   se překrývaly spíše vzácně.                    Z dat vyplývá, že nejvíce návštěv generoval Google (37,7 %), následo-                   vaný přímou návštěvností (28,4 %) a Facebook (10,0 %). Facebook zřej-                   mě bude zahrnovat nejvíce návštěv z frekventantů kurzů, avšak nikoli                   z aktuálního ročníku, ale z průřezu všech předchozích. Pro původní                   cílovou skupinu tak služba sloužila mezi 10–40 %, pokud bychom                   předpokládali, že přímou návštěvnost tvoří právě frekventanti kurzů.                    Důvody ukončení této kurátorské aktivity byly dva – předně menší                   návštěvnost, která se nedařila dlouhodobě zvýšit, a pak náročnost                   tvorby obsahu, jež se ukázala být pro autorský kolektiv příliš vyso-                   ká. Zajímavé je, že již vytvořený obsah měl stále téměř konstantní                   návštěvnost okolo 15 návštěv denně i po více než roce po ukončení                   aktivního přispívání. Zájem o projekt (v podobě denního průměru                   okolo 10–15 návštěv) skončil až s ukončením provozu domény.                    To ukazuje na jeden z možných aspektů tvorby sbírky – to, že projekt                   neměl očekávanou návštěvnost v čase, ve kterém byl původně tvo-                   řen, neznamená nutně, že by o daný obsah nebyl zájem. Asi dvacet                   příspěvků mělo čtenost vyšší než 150. Přitom je třeba říci, že v tomto                   případě data z Google Analytics nejsou zcela spolehlivá, protože                   stránka byla uspořádána formou gridu – většinová čtenost pak samo-                   zřejmě dopadá na otagované kategorie nebo titulní stránku. Zájem                   o obsah sbírky tedy může být dlouhodobý a konstantní a je otázka,                   zda absence dostatečně vysokých absolutních hodnot v návštěvnosti                   musí implikovat neúspěšný projekt. Na příkladu Inspiromatu se spíše                   ukazuje, že by mělo smysl usilovat o jeho větší časovou nebo obsa-","167                            hovou semknutost. Ukončení aktivního (téměř denního) přispívání                         bylo na jednu stranu nevyhnutelné, ale současně celý design projektu                         mohl vést k efektivněji a systematičtěji pojaté sbírce.                             Kurz práce s informacemi 2016                          Kurz práce s informacemi prošel v roce 2016 zásadní přestavbou                         z kurzu v ISu, jenž byl postavený na PDF materiálech, na webo-                         vý kurz, pro nějž bylo užito Wordpressu. Cílem této transformace                         byla jak změna obsahu kurzu, tak také jeho formy. Cílem změn                         bylo nabídnout studentům možnost  nelineárního učení, které                         umožní sledovat vlastní zájem v průběhu čtení textu. Ve studij-                         ních materiálech se proto objevují odkazy dvou druhů – modré                         vedoucí na externí zdroje a červené, které nabízejí možnost pro-                         cházení materiálů uvnitř kurzu (přeskoky mezi kapitolami, mož-                         nost návratu k  zapomenutému nebo nejasnému obsahu atp.).                         V  tomto ohledu  byl kurz stavěn principiálně jako kurátorský.                         Kurz se snažil o to, aby informace, které lze získat někde jinde                         v dostatečné kvalitě, nebyly v online prostředí zbytečně okovány                         (srov. různé knihy o tom, jak psát bakalářskou práci, které mají                         v podstatě identickou strukturu i obsah). Očekávala se tedy ocho-                         ta studentů aktivně s obsahem externě odkazovaným pracovat. 217                          Kurzu se účastnilo přibližně 600 studentů, jejichž demografie                         není čistě celouniverzitní, ale je významně zastoupená především                         Filozofická fakulta a studenti prvních ročníků. Tato informace je                         důležitá pro případné úvahy nad některými zajímavými daty.                          Pro analýzu stejně jako v předchozím případě můžeme využít                         Google Analytics s tím, že bychom rádi uvedli ještě tři volně tvořené                         odpovědi z anonymní předmětové ankety. „Líbila se mi koncepce                         předmětu. I když mám již za sebou bakalářskou práci, tak jsem se                         dozvěděla spoustu nového. Zjistila jsem, že méně někdy znamená více                         :–)“, „Materiály boli zaujímavá a prospešné pre písanie akademický                         a odborných textov. Naučil som sa veľa informácií…“ a „Velmi děkuji                         za výborně zpracovaný kurz, bavilo mě přemýšlet nad tématem                         a úkoly mě přinutily vyzkoušet i věci, které bych sama nevyhledávala.                            217 Podrobněji například v ČERNÝ, Michal. Innovation of courses                          of information literacy as a way for openness, personification and                          competence. In Jan Beseda, Lucie Rohlíková, Jan Baťko. DisCo 2017: Open                          educaion as a way to knowlage society. 1. vyd. Prague: Center of Higer                          Education Studies, 2017. s. 138–151, 14 s. ISBN 978-80-86302-82-9.","168                      Naučila jsem se používat nové nástroje.“ Všechny tři výpovědi stu-                   dentů jsou zajímavé v tom, že hodnotí studijní materiály, které byly                   koncipovány kurátorsky, což je způsob práce s obsahem, na který                   většina studentů nebyla zvyklá a musel pro ně být (do jisté míry)                   nový. Novost tedy neznamenala problém, pokud bychom předpo-                   kládali, že studenti s textem skutečně kurátorsky pracují. Kovářová                   ve výzkumu, na němž se autor textu také podílel, pak uvádí, že:                  „Jako intuitivní kurz označilo 87 % respondentů, pozitivně na něm                   byla hodnocena zejména jeho přehlednost a srozumitelnost.“                                                                     218                   Podle jejího výzkumu 65 % studentů někdy využilo vnější odkazy,                   vnitřní pak 59 % z nich.                    V jistém kontextu paradoxní jsou proto data z Google Analytics,                   která ukazují, že průměrný počet kliknutí na vnitřní odkazy byl                   okolo 2 %. To může mít intepretaci takovou, že studenti s odkazy                   pracují, byť vzácně, a na velkém vzorku vznikne právě taková dispro-                   porce. Domníváme se, že s ohledem na zkušenosti z jiných kurzů je                   sebereflexe studentů ve výzkumu publikovaným Kovářovou silně                   přeceněná. Naopak jistá shoda panuje na tom, že vnitřní a vnější                   odkazy mají návštěvnost podobnou (vzhledem k velikosti vzorku                   je mezi 59 % a 65 % statistická chyba).                    Kurz byl od začátku koncipovaný jako nelineární, to znamená,                   že studenti mají možnost klikat na pojmy, které se objevují v textu                   a díky nim snadno procházet obsahem podle svého zájmu, nikoli                   jen podle didaktického záměru autorů textu. Průměrný počet pro-                   kliků na odkazy je okolo 2 %, jen výjimečně má některý odkaz více.                   Možností, jak s těmito daty pracovat, je více – odkazy s velice nízkým                   proklikem (pod 0,1–0,2 %) jsou zbytečné nebo špatně nastavené.                   V případě velmi vysokých čísel (nad 5 %) je také otázka, zda jde                   o ideálně koncipovaný odkaz nebo o pojem, který je zcela nejasný                   a velká část studentů ho tímto kliknutí „objevuje“. To by na jednu                   stranu mohlo odkazovat k didaktické chybě při jeho původním vy-                   světlení nebo naopak pozitivně vypovídat o tom, že student provádí                   reflexi svých znalostí a na základě nich se může v obsahu vracet.                    Počet stránek na jednu návštěvu je 6,63, což je nepatrně více, než                   je v průměru třeba k přečtení celého materiálu v daném týdnu na                   jednu návštěvu. Pečlivější analýza dat ukazuje, že studenti kurá-                   torský rozměr kurzu nějakým způsobem reflektovali, ale jen málo                   se podle něj studijně chovali.                      218 KOVÁŘOVÁ, Pavla; HÁLOVÁ, Nikola; POJEZNÁ, Tereza. Informační                    gramotnost studentů Masarykovy univerzity a změny vlivem online Kurzu                    práce s informacemi. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 2018, 10. 1.","169                            Pokud jde o průměrnou dobu jedné návštěvy na webu, tak se po-                         hybuje okolo 12 minut, jestliže provedeme očištění od okamži-                         tých odchodů. Toto číslo může být zajímavé z několika pohledů.                         Předně data neukazují, že by se tato doba výrazně měnila s časem                         (tedy že by například zůstávali motivovanější a pečlivější studen-                         ti), mimo pochopitelného závěrečného výkyvu, který lze připsat                         přípravě na test. Jiným zajímavým aspektem pak je absence vý-                         kyvů časových v průběhu týdne. Nedochází tak například k tomu,                         že by studenti, kteří studují převážně v neděli, byli méně pečliví                         optikou doby návštěvy. Toto zjištění se objevuje také u  dalších                         námi zkoumaných kurzů.                             Kurz práce s informacemi 2017                          Kurz práce s informacemi se v roce 2017 transformoval z Word-                         pressu do Umbraco, což mělo za následek změnu grafické podo-                         by a částečně také struktury kurzu. K obsahovým změnám došlo                         také, ale nejsou tak patrné, typicky šlo o sloučení dvou modulů či                         dopsání nového, základní vzdělávací cíle ale zůstaly nezměněné.                          Pro analýzu dat můžeme užít Smartlook a Google Analytics. Toto                         spojení nám může nabídnout některé zajímavé informace o tom, jak                         celý kurz funguje v kontextu kurátorské praxe. Ta se změnila v tom,                         že systém Umbraco neumožňuje barevně odlišit odkazy uvnitř kur-                         zu a vně, takže student nedisponuje žádným vizuálním odlišením                         těchto forem odkazů. Změna vzhledu prostředí nám umožňuje                         případně přemýšlet o tom, jak se mění chování studentů při změ-                         ně formy vzdělávacího materiálu. Námi studovaná populace má                         224 studentů, strukturně podobných předchozím běhům.                          Nesmírně zajímavá je komparace zájmu studenta a proklikovosti.                         Tato data je možné získávat ze Smartlook. Ta jednoznačně uka-                         zují, že odkazy jsou pro studenty přitažlivé, neboť na ně najíždějí                         kurzorem myši. V námi studovaném množství dat lze již aplikovat                         předpoklad, že pohyb myší s dobrým přiblížením odpovídá pohybu                         očí. Odkazy tedy mají funkci informativní – primárně slouží k tomu,                         že upoutají studentovu pozornost. Z námi prováděného měření se                         zdá, že tuto funkci plní lépe než drobnější podnadpisy. Například                         u stránky s tématem „Funkce pro editaci textu v textových pro-                         cesorech“ lze vidět průměrnou proklikovost mezi 0,5–1 %. Záleží                         ale na celkovém designu stránky, neboť například stránka „Citace                         a citování“ má proklikovost téměř nulovou, ale informační rozkli-","170                      kávací boxy studenti prochází. Také zde ale můžeme vidět, byť ne                   tak zřetelně, vztah mezi zájmem studenta a přítomností odkazu.                    Zajímavá jsou ale data z počtu stránek, které si průměrně uživatel                   zobrazí za jednu návštěvu. Ta byla 6,39 stránek na jednu návštěvu, což                   je téměř identické číslo s verzí předloňskou. Podobné je to u času strá-                   veném na stránce, který nepatrně klesl na 11:18, což lze ale přisoudit                   rychlejšímu připojení k síti. Design tedy neměl na kurátorské pojetí                   kurzu v podstatě žádný měřitelný vliv. Příliš se nezměnily ani další                   charakteristiky, které jsou spojené s pohybem uživatele na stránce.                    Z námi provedené analýzy lze vyvodit několik možných dílčích                   závěrů: Odkazy jako určité prvky v textu jsou důležité pro upoutání                   pozornosti. S tímto ohledem je třeba s nimi didakticky pracovat,                   takže je nutné s nimi vyznačovat text s významným sémantickým                   obsahem a vyhýbat se hypertextovým odkazům nad slovy jako                   je „zde“ nebo „více“. Vyznačení vnitřních a vnějších odkazů se                   v makroskopické perspektivě nejeví jako nutné, avšak za zvážení                   stojí změna formy odkazování (například spojeného s grafickým                   prvkem na okraji stránky, jako formou glosy).                       Kreativní práce s informacemi 2018                    Kurz Kreativní práce s informacemi byl do vizuální podoby KPI11                   převedený v roce 2018. Z hlediska celkové formy je ale zásadně                   odlišný, stojí na kombinaci teoretických textů  a  praktických                                                         219                   úkolů se vzájemnou zpětnou vazbou. Protože jedním z cílů je na-                   bídnout studentům základní teoretické zázemí v oblasti kreativ-                   ní práce s informacemi a kreativity v učení, nabízí jak samotné                   učební texty, tak také odkazy na rozšiřující zdroje. Ty jsou dvojího                   druhu – tučně zvýrazněné povinné a běžné nepovinné. Povinné                   odkazy jsou zajímavé tím, že se objevují v každém modulu v au-                   toevaluačních testech, a především v testu závěrečném. Student,                   pokud chce kurz úspěšně zvládnout, musí mít znalosti jak z onli-                   ne prostředí Umbraco, tak také z předložených textů. 220                      219 ČERNÝ, Michal. Kreativní práce s informacemi. 1. vyd.                    Brno: Flow, 2018. 169 s. ISBN 978-80-88123-20-0.                    220 O kurzu podrobněji v ČERNÝ, Michal. Inovace kurzu Kreativní                    práce s informacemi: od klasického pojetí k webovému kurzu. ITlib.                    Informačné technológie a knižnice, Centrum vedecko-technických                    informácií SR, 2018, s. 19–23. ISSN 1336-0779. Výzkumná data je možné                    nalézt v ČERNÝ, Michal. Využití nástrojů webové analytiky pro pochopení                    učení v online prostředí. ProInflow, Brno: Masarykova univerzita, 2018,                    roč. 10, č. 1, s. 53–73. ISSN 1804–2406. doi:10.5817/ProIn2018-1-4.","171                            Kurz je v tomto ohledu důsledně kurátorský, protože odkazy ne-                         hrají roli fakultativního rozšíření, ale mají meditativní charakter,                         jakkoli základní těžiště kurzu stojí na textech, které jsou na webu.                         Je proto nesmírně zajímavé zkusit rozkrýt některé aspekty inte-                         rakce studentů s takovým studijním materiálem. Pro práci s ana-                         lýzou využíváme opět kombinaci Smartlook, Google Analytics                         a data z IS MU.                          Kurz měl (k 7. 5. 2018) 167 studentů – 56 v prvním ročníku bakalář-                         ského studia, 28 navazujícího magisterského studia, 26 v druhém                         ročníku bakalářského studia a 25 v druhém ročníku navazujícího                         magisterského studia. Zbývající část studentů byl ve vyšších roč-                         nících. Studovalo ho 56 mužů a 113 žen. 84 studentů bylo z Filo-                         zofické fakulty, 26 studovalo na Fakultě informatiky, 23 na Eko-                         nomicko-správní fakultě, poslední skupina, tedy 36 studentů na                         dalších fakultách Masarykovy univerzity. Data z Google Analytics                         se přitom zmiňují pouze o 110 studentech (žen bylo podle něj 83                         a mužů 27). Data porovnávající Google Analytics s daty z IS MU                         jsou zajímavá v tom, že ne všechna zařízení se podařilo efektivně                         detekovat a pracovat s nimi. Jakkoli Google nabízí velice zajímavé                         demografické údaje, ale také mnoho dalších dat, nemusejí být                         vždy kompletní. Průměrné hodnoty jsou 6,32 stránek na návštěvu                         a 10:49 minut strávených jednou návštěvou, což poměrně věrně                         koresponduje s KPI11.                          Z hlediska studia chování uživatelů na stránkách je patrné to,                         že kurz není studován lineárně. V poměru 2:1 studenti postupují                         vpřed ku zpět v kurzu. Zatímco tedy komplexní nelinearitu se                         v KPI11 zajistit nepodařilo, jisté posouvání se uvnitř modulu či                        „listování jím“ je v tomto ohledu jednoznačně detekovatelné. Toto                         zjištění by mělo být předmětem zásadního designového impe-                         rativu, který by měl doporučovat umístění tlačítek pro postup                         v kurzu oběma směry.                          Zjištění, které je zřejmě očekávatelné, je to, že studenti věnují                         zvýšenou pozornost výčtům, ale také cizím slovům nebo nároč-                         nějším či nejasným formulacím. Diferenci pak musí provádět                         pedagog sám. Největší pozornost je pak upínána na odkazy, které                         mají povinný charakter, ale zcela marginalizovány nejsou ani                         fakultativní odkazy. Zajímavou zpětnou vazbou bylo, že ve volně                         navazujícím kurzu se studenti podivovali nad tím, že takový výběr                         odkazů nemají učiněný. Naopak se neobjevila žádná zpětná vazba                         kritizující koncept rozšiřujícího povinného čtení. Kurátorské poje-                         tí tedy zřejmě v tomto ohledu fungovalo. U prokliků na fakultativní                         odkazy se lze dostat na průměrnou proklikovost kvalifikovaným","172                      odhadem asi kolem 5 %, což je více než v předchozích kurzech.                   Zdá se, že lze formulovat hypotézu, že tlak na povinné čtení další                   zdrojů (byť samozřejmě ani je si všichni nepřečetli) motivuje                   studenty k dalšímu čtení.                    Pokud jde o studentskou evaluaci z předmětové ankety, lze zmínit:                  „Elearning mně bavil. Materiály byly dobře připravené, logicky vy-                   stavěné a mělo nápad a švih. Hodnocení i témata v pořádku“ či „je to                   hodně časově náročné, ale jinak přínosné.“ Ale také „stránky kurzu ne                   vždy fungovaly tak, jak měly. Jednotlivé odkazy na stránky a prokliky                   měly problémy nebo nebyly sjednocené… Výuková videa byla celkem                   zbytečná a nudná, ale zbytek učiva zajímavý.“ Z výpovědí je možné                   usoudit, že s kurátorským konceptem jako takovým mezi studenty                   panovala shoda na přijatelnosti formy. Poslední zpětná vazba odka-                   zuje na jeden z možných problémů, kdy se může v průběhu kurzu                   stát, že některé odkazy budou disfunkční. Především u povinných                   zdrojů je tedy nutné zvažovat jejich trvalost a se studenty pracovat                   takovým způsobem, aby s podobnými problémy na jedné straně                   počítali a na straně druhé je učiteli hlásili. Snadný test na 404 (tedy                   nefunkční odkazy) není v Umbracu jednoduchý.                       Psychologie v online vzdělávání 2018                    Kurz Psychologie v online vzdělávání se od předchozích kurátor-                   ských projektů zásadně odlišuje. Předně je určený pro malou sku-                   pinu studentů (cca do 20 osob) a je celý vytvořený v interaktivní                   osnově v IS MU, což znamená, že k jeho obsahu je možné dostat                   se pouze po přihlášení. Kurz je založený na myšlence systematic-                   kého kurátorství. Tím, že se danému tématu nevěnuje žádná sys-                   tematická monografie, došlo na základě rešerší k definici dílčích                   kategorií, pro které vznikly krátké texty, obvykle v rozsahu 3500–                   4000 znaků. Text vytváří základní systematizaci tématu, spojuje                   dílčí poznatky do kontextu a nabízí studentům jistou osnovu či                   přehled. Každá taková kapitola pak obsahuje více než 10 zdrojů                   na rozličnou literaturu či webové stránky. 221                    Studenti tyto zdroje pročítají, jeden z nich si vyberou a píší na něj                   kritickou recenzi v rozsahu do jedné normostrany. Tento model                      221 Jistou rozšířenou verzí kurzu je monografie ČERNÝ, Michal.                    Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. 1. vyd. Brno:                    Masarykova univerzita, 2018. 130 s. ISBN 978-80-210-8925-9.","173                            vede ke snaze o vytvoření personalizovaného přístupu k učení, které                         akcentuje individuální zájem studenta o téma a jeho vlastní reflexi                         dané problematiky. Zpětná vazba pedagoga je pak typicky zaměřená                         na kontextualizaci případné recenze, spojení teorie a praxe nebo                         návaznost na další texty z tématu. Současně není třeba, aby studenti                         procházeli a četli vše. Třikrát za semestr probíhá osobní setkání                         s reflexí přečtených textů, což zvyšuje tlak na jistou systematickou                         práci. Poslední tři moduly pak byly postavené na četbě a reflexi                         základní oborové literatury.                          Jelikož jde o kurz v IS MU, není možné z něj získat data z Google                         Analytics či Smartlook. Jsme proto odkázání jen na „měkké“ zdro-                         je, tedy na data z předmětové ankety a terénní zápisky pedagoga                         během závěrečné evaluace.                          Ze zpětné vazby je možné zmínit: „za mě super zajímavé. Některá                         témata byla opravdu rozvíjející a chystám se přes léto si celý kurz                         projít znovu a v klidu. Oceňuji velkou svobodu při studiu, kdy jsem                         si mohla sama vybrat vlastní cestu“, „předmět mě velmi bavil, líbilo                         se mi propojení psychologie a pedagogiky. Oceňuji e-learningovou                         formu kurzu a benevolentnost u termínů odevzdání úkolů. Myslím si,                         že jsem nad tímto předmětem strávila mnoho času, více než odpovídá                         3 kreditům“ či „předmět se mi moc líbil. Strávila jsem u něho více času                         než jsem předpokládala, ale to proto, že mě opravdu zaujal, texty                         v kurzu byly výborně zpracované, plné zajímavých odkazů. Rozhod-                         ně se k nim vrátím a důkladně si prostuduji. Celý kurz mi připadal                         jako úžasně zpracovaná “rešerše” psychologie v on-line vzdělávání                         a úžasně propojoval a doplňoval ostatní předměty.“                          Studenti tedy oceňovali kurátorský přístup k tvorbě kurzu, byť                         v některých zpětných vazbách bylo zmíněné, že byl časově nároč-                         ný. Studium takového kurzu i z evaluace se studenty ukazuje, že                         je třeba disponovat poměrně rozvinutými čtenářskými kompe-                         tencemi a schopností organisovat informace, aby bylo studium                         příjemné a funkční. Jako klíčové hodnotili studenti zpětné vazby                         a evaluace, které tvořily jistou sociální rovinu k pouhému indivi-                         duálnímu čtení.                          Zajímavé je, že přibližně třetina studentů si volila texty nejlehčí,                         zbylé dvě třetiny sahaly po textech dle vlastní volby zájmu. To                         ukazuje na zajímavou svízel, se kterou se může reálná kurátorská                         praxe setkávat. Kurátor by měl v ideálním případě být schopen                         provést nějaké sjednocení či diferenci, což ale ne vždy je z hlediska                         práce s dostupnými zdroji možné. Jiný problém přinesl redesign                         interaktivní osnovy, který způsobil, že hypertextové odkazy nejsou                         v některých prohlížečích dostatečně výrazné.","174                      Typickou strategií práce studentů bylo otevření všech odkazů,                   přečtení základního textu, výběr několika málo textů, které stu-                   denta zaujaly, jejich následovné přečtení a výběr jednoho z nich                   k reflexi. Takto alespoň studenti popisují svůj obvyklý postup.                    Ze zpětných vazeb vysvítá také téma svobody, jako jistého základ-                   ního determinantu „dobrého pocitu z kurzu“. Studenti chtějí mít                   (v našem případě) možnost volby, svobodného hledání si vlastní-                   ho směru, poměrně značnou volnost v termínech (s existujícími                   upomínkami na ně) a prostor pro formulaci vlastních názorů. To                   opět ilustruje předmětová anketa: „Díky za volnost pro nás studenty,                   čemu (a kdy) se chceme více věnovat, zároveň ale jasně dané linie.“                       ZÁVĚR                    V námi představeném výběru výzkumných sond (mikropřípado-                   vých studií) jsme se pokusili vykreslit jak některé zajímavé smě-                   ry uvažování o výzkumech v oblasti kurátorství, tak také možné                   praktické přístupy. Základní linka spojená s rozšiřujícími odkazy                   formou fakultativního studia se jeví jako zajímavá více v upou-                   tání pozornosti studenta nežli v reálné edukační praxi. Přístupy,                   které vedou k  aktivizaci studenta vnější cestou, tedy například                   nutnost zpracovat reflexi vybraného textu nebo složit test, se uka-                   zují v kontextu praxe jako výhodné a funkční. Za jisté riziko je při-                   tom nutné zmínit jednak náročnost takového přístupu pro autora                   sbírky, udržování funkčních odkazů, a především otázku dispro-                   porce mezi vnější a vnitřní motivací. Jako zásadní považujeme                                                222                   podporu  autonomie a  samostatnosti  jedince,  který  si na  zákla-                   dě interakce se sbírkou hledá vlastní edukační cestu.  Přílišné                                                              223                   protěžování vnější motivace může být z hlediska krátkodobých                   výstupů vzdělávání sice možné, ale nevnímáme jej jako šťastné                   z důvodu vztahu k dalšímu vzdělávání ani z hlediska filosofie vý-                   chovy a myšlenkové kompatibility s celým procesem kurátorství                   jako edukačního přístupu. Ze zpětné vazby uváděné u kurzu Psy-                   chologie v online prostředí je patrné, že studenti tento vnější tlak                       222 Srov. GROZA, Mark D.; LOCANDER, David A.; HOWLETT, Charles H. Linking                    thinking styles to sales performance: The importance of creativity and                    subjective knowledge. Journal of Business Research, 2016, 69.10: 4185–4193.                    223 Srov. GROZA, Mark D.; LOCANDER, David A.; HOWLETT, Charles H. Linking                    thinking styles to sales performance: The importance of creativity and                    subjective knowledge. Journal of Business Research, 2016, 69.10: 4185–4193.","175                            mohou převést do vnitřní motivace („přes léto si celý kurz projít                         znovu…“), byť je samozřejmě otázkou, zda tak učiní a jakým způ-                         sobem je v této činnosti lze podpořit.                          Jako efektivní se také jeví práce se sbírkami v jisté standardizaci,                         ve které studenti ve více případech jasně vědí, jak práce s odkazy                         funguje. Kurátorství je skutečně edukačním přístupem, to znamená,                         že si na něj musí studenti zvyknout, a především si utvořit vlastní                         strategie učení, které jsou k tomuto přístupu adekvátní. Tuto po-                         známku považujeme (i s ohledem na další výzkumná zjištění) za                         zásadní. Je třeba hledat takový způsob práce se studenty, který v nich                         bude rozvíjet ty dovednosti, znalosti a postoje, které pro efektivní                         studium potřebují. Domníváme se, že kurátorství může hrát roli jed-                         noho z klíčových přístupů ve vzdělávání, a to jak u presenčních, tak                         také distančních studentů. Jako podstatný přitom vnímáme prvek                         sociální interakce a zpětné vazby. Aby bylo možné takové studijní                         strategie rozvíjet, je třeba, aby šlo o myšlenkové rámování více před-                         mětů a mělo (pokud možno) systematický a dlouhodobý charakter.                          Zajímavé je také zjištění z rozhovorů se studenty napříč kurzy, kteří                         vnímají soubor odkazů jako jisté bohatství. Nevidí v něm (alespoň                         část z nich) primárně uspořádanou strukturu, ve smyslu námi                         uvažované sbírky, ale soubor odkazů na jistá témata či nástroje, ke                         kterým se mohou vracet. Tomu je také vhodné přizpůsobit design                         kurzu, aby bylo možné na jednom místě všechny odkazy (případně                         nějak roztříděné) nalézt.                          Zajímavý je také koncept nelinearity studia , který je s kurátor-                                                            224                         stvím integrálně spojený. Ukazuje se, že jde o fenomén, který je                         citlivý na design kurzu, a to primárně ne v rovině vzhledu prostře-                         dí, ale v tom, jak mají studenti s kurzem pracovat. Jinými slovy se                         potvrzuje pochopitelný předpoklad, že avizované výstupy z učení                         a požadavky na ukončení kurzu determinují edukační strategie.                         Pokud chceme skutečně rozvíjet všechny možnosti spojené s kurá-                         torským přístupem a objevováním, musíme jako jeden z klíčových                         bodů vnímat právě tuto oblast.                          Jako klíčový vnímáme požadavek na rozvoj informační gramot-                         nosti studentů.  Kurátorský přístup je nutně náročný v tom, že                                     225                          224 Srov. CAGILTAY, Nergiz Ercil; YILDIRIM, Soner; AKSU, Meral. Students’                          Preferences on Web-Based Instruction: linear or non-linear. Journal of                          Educational Technology \& Society, 2006, 9. 3. či CHEN, Sherry. A cognitive                          model for non-linear learning in hypermedia programmes. British                          journal of educational technology, 2002, 33.4: 449–460.                          225 Srov. např. LEU, Donald J. Literacy and technology: Deictic consequences                          for literacy education in an information age. 2000. DEWALD, Nancy, et                          al. Information literacy at a distance: Instructional design issues. The                          Journal of Academic Librarianship, 2000, 26.1: 33–44. či CANDY, Philip.                          Linking thinking: Self-directed learning in the digital age. 2004.","176                      vyžaduje schopnost informace hledat, třídit, organisovat, případně                   dále využívat. Z tohoto důvodu do některých kurzů zařazujeme jistá                   propedeutická témata, která mají právě takové schopnosti rozvíjet.                   Na tomto místě je současně nutné zdůraznit, že schopnost musí být                   aktualizovaným postojem, nikoli pouhou potencí.                    Záměrně jsme mimo náš výzkum ponechali kurz Učící se společ-                   nost, který má také kurátorský charakter, ale zcela jinak koncipovaný,                   neboť k němu nemáme dostatek relevantních výzkumných dat. Stu-                   denti si v něm vybírají šest témat z dvanácti, která si dále specifikují                   a píší na ně texty. Ty jsou následně publikovány v oborovém časopise                   EDTECH KISK.  Slouží jako studijní materiály pro kurz, ale také jako                              226                   podklad pro diskuse na presenčních setkáních. Studenti tak sami                   společně utvářejí kolekce textů, které mají vzdělávací rozměr. Tímto                   způsobem dochází k participativnímu modelu vzdělávání, který je                   nutné mezi významné kurátorské přístupy zařadit také.                    Rádi bychom ještě zmínili daty řízený proces kurátorství. Analýza                   odkazů (nebo v případě Inspiromatu kategorií) představuje jeden                   z důležitých zdrojů evaluace vzdělávací aktivity. Je třeba jisté opatr-                   nosti v interpretaci dat, neboť (jak jsme ukázali výše) nemusí být vždy                   zájem o nějaký pojem spojený se vzdělávací potřebou studentů. Obec-                   ně ale taková analýza umožňuje prohlubovat nebo transformovat                   určitá témata či příklady tak, aby s nimi mohli studenti adekvátním                   způsobem pracovat. Vycházíme přitom z předpokladu, že právě tato                   místa jsou jistými uzlovými body, které studenti potřebují a chtějí                   zakomponovat do svého myšlenkového schématu vidění světa.                    Otevřené kurzy jsou dostupné  z:                                            227                       ×  Kurz práce s informacemi 2017 – kisk.phil.muni.cz/kpi                        ×  Kreativní práce s informacemi 2018 – kisk.phil.muni.cz/                   kreativita                        ×  Pracovní verze (ukázka podoby) kurzu Psychologie v on-                   line vzdělávání – edtechpsychology.tumblr.com                        ×  Inspiromat – ceinve.tumblr.com                        ×  Kurz práce s informacemi 2016 – kpi.knihovna.cz                     226 Edtech KISK [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2017.                    227 Kurz práce s informacemi 2017 a Kreativní práce s informacemi                    2018 jsou „živé kurzy“, takže jejich aktuální vzhled nemusí                    odpovídat době, kdy byl tvořen tento text (20. 1. 2019).","Nástroje pro digitální                         informační kurátorství","","179                            Na tomto místě bychom rádi představili různé nástroje, které lze                         pro práci s kurátorstvím digitálního obsahu použít. Budeme sle-                         dovat především možnost jejich didaktického potenciálu, ale také                         vztah k PLE a ke konektivistickému vzdělávání. Právě tyto tři as-                         pekty budou pro nás zcela zásadní.                          Rádi bychom také aktivně zdůraznili jeden důležitý prvek, totiž                         přítomnost aplikace na mobilním zařízení. Jestliže má být kurá-                         torství vnímané jakožto určitý prvek informačního chování a za-                         chycení obsahu, se kterými se člověk setkává, je třeba hledat cesty,                         jak mu tuto činnost umožnit. Bylo by zvláštní, kdyby docházelo                         k jejímu uskutečňování jen v prostředí, které je školní, což může                         být příklad například Mahary či Google Classroom. V takových                         prostředích sice učitel může předávat jistý obsah, nebo na kurské                         činnosti samotných studentů, ale je třeba současně s tím hledat                         cesty, jak tento obsah propojovat s jednotlivými PLE. Bylo by velice                         nevhodné, kdyby současně s ukončením studia (nebo kurzu), došlo                         k tomu, že se znepřístupní sesbírané objekty či sbírky, nebo alespoň                         dojde k nástrojové diskontinuitě.                          V této části textu se zaměříme postupně na dvě oblasti – tou první                         je širší technologická oblast, kde identifikujeme technologie, které                         jsou pro kurátorství z různých důvodů klíčové – API, widgety, RSS,                         Atom atp. V druhé se pak zaměříme na konkrétní nástroje, které lze                         při kurátorství použít. Mimo všeobecný popis se vždy pokusíme                         analyzovat možnosti, které daný nástroj přináší.                            API A WIDGETY                           Jedním z důležitých rysů vývoje webových služeb je to, že často                         nemusí zůstat zapouzdřené sami v sobě, ale svá data či výsledky                         mohou poskytovat dalším nástrojům. Díky tomu může uživatel                         propojovat různá prostředí či jejich funkce, aniž by musel neustá-                         le přenášet obsah. K výměně dat se standardně používají různé                         XML formáty (buď přímo XML, JSON případně protokol REST).                         Tato výměna dat může mít dva základní projevy, u obou se ale                         uplatňuje API (Application Programming Interface). 228                             228 Srov. například HAROLD, Elliote Rusty. Processing XML with Java. Addison-                          Wesley Longman Publishing Co., Inc., 2002. či RODRIGUES, Carlos; AFONSO,                          José; TOMÉ, Paulo. Mobile application webservice performance analysis:                          Restful services with json and xml. In: International Conference on ENTERprise                          Information Systems. Springer Berlin Heidelberg, 2011. p. 162–169.","180                      Zjednodušeně řečeno je API softwarovou vrstvou nad konkrétní                   webovou službou (takže své API má například Twitter či Evernote                   a každé z nich je jiné), které definuje, jaká data, jakým způsobem                   a  s  jakými  funkcemi  mohou  být  poskytována  třetí  straně.  Tato                   data (nebo jejich zpracování) se pak uloží do XML struktury a jsou                   poskytnuty třetí straně. Proto, aby takový přenos byl možný, je tře-                   ba zjistit jednak autentizaci (propojují se jen ta data, která uživatel                   propojit chce, žádné API by nemělo bez přihlášení se posílat data                   cizích uživatelů) a také bezpečný (ideálně šifrovaný) přenos dat.                    API umožňuje nejen definovat požadavky na takto přenášená data,                   ale může umožňovat s nimi na straně aplikace provádět také nějaké                   základní úpravy, jako je jejich filtrování, ukládání, export, převod                   do jiných formátů atp. Vždy přitom záleží na tom, jaké možnosti                   konkrétní API nabízí.                    Z hlediska uživatele (a to je to, které nás při kurátorské analýze bude                   zajímat nejvíce) se nabízí tři možnosti, co prostřednictvím API dělat.                   První je prostý export dat z jedné aplikace do druhé, případně zajiště-                   ní jejich výměny. To může posloužit například při publikování jedné                   informace na více sociálních službách současně (například prostřed-                   nictvím Hootsuite ) nebo při migraci obsahu mezi platformami.                                 229                    Zajímavější je možnost trvalejší interakce mezi různými nástroji.                   Jestliže například PLE je tvořeno nemalým množstvím kompo-                   nent, API může zajíst jejich vzájemnou součinnost a soudržnost.                   Asi nejznámějším příkladem může být užití nástroje IFTTT, který                   umožňuje snadno přenášet data mezi různými nástroji, případně                   na ně reagovat nějakou pokročilejší akcí (například notifikací, na-                   stavením kalendáře, zasláním e-mailu atp.). API umožňuje také                   zpřístupňovat data z jedné aplikace, v nástroji jiném. Příkladem                   může být automatické zasílání poznámek z Evernote na blog, který                   je postavený na Wordpressu. API má tak funkci pojítka mezi jed-                   notlivými nástroji. 230                    Mimo poskytování dat třetí osobě lze pomocí API pracovat také                   s widgety. Widget je jednoduchá malá aplikace, která využívá API                   a umí zobrazovat nějakým způsobem formátovaný obsah (ale může                   mít také další funkce) na jiné službě. Například na webu lze mít wid-                   get s twitterovým účtem či vybraným hashtagem nebo s RSS kanálem.                       229 Viz například KINSKY, Emily S., et al. Hootsuite University:                    Equipping academics and future PR professionals for social                    media success. Public Relations Education, 2016, 1.                    230 Srov. například OVADIA, Steven. Automate the internet with “if this then                    that” (IFTTT). Behavioral \& Social Sciences Librarian, 2014, 33.4: 208–211.                    nebo GRIFFITH, Eric. The 110 Best IFTTT Recipes. PC MAG [online]. 2015.","181                            Existují služby, které jsou založené na myšlence práce s widge-                         ty jako s malými funkčními či informačními elementy, které se                         zobrazují na jedné ploše (příkladem takové služby může být Net-                         vibes nebo dříve iGoogle). Většina služeb jako třeba Wordpress                         či Blogger widgety řeší externí funkcionalitu. Tyto služby nabí-                         zejí možnost provádět kurátorský výběr ve více službách sou-                         časně a následně dát uživateli komplexní panel s různými zdroji,                         informacemi atp., což může být velice zajímavé. Výhodou wid-                         getů je také to, že mohou sloužit i pro zadávání informací, takže                         uživatel může na jedné obrazovce sbírky rozšiřovat, komentovat                         nebo jinak reflektovat.                              RSS A ATOM                           Jednou z  nejjednodušších metod, jakým způsobem nabídnout                         určité zdroje či obsah druhým, je práce s formáty RSS či Atom.                         Jde o formáty, které slouží k rychlému a jednoduchému doporu-                         čování zdrojů s cílem minimalizovat námahu čtenářů. Moderní                         čtečky současně umí takovému obsahu dát jednotnou a zajímavě                         vypadající formu. 231                          Řada nástrojů pro práci s formáty RSS, Atom nebo i s dalšími for-                         máty dat nabízí často jednoznačné spojení digitálního kurátorství                         a konektivismu. Každý uživatel si může nejen vytvářet své vlastní                         kolekce tematicky uspořádaných dat, ale současně tyto své sbírky                         sdílet s ostatními uživateli nebo nabízet veřejně. Součástí získávání                         informací je také vyhledávání různých kurátorů z oborů, které člo-                         věka zajímají, a odběr dat od nich. Právě navazování spojení mezi                         lidmi a možnost spolupodílet se na tvorbě obsahových kolekcí je                         jedním z důležitých prvků digitálního informačního kurátorství,                         který tyto nástroje umožňují.                          RSS je rodina XML formátů, které mají standardizovanou struk-                         turu. Slouží k syndikaci obsahu, což v podstatě znamená dodávání                         novinek z určitého webu. Jde v principu o velice jednoduché řešení.                         Správce webu umístí na stránky soubor, který má patřičnou struk-                         turu a informuje o nově publikovaných článcích. Uživatel pak má                            231 JHINGRAN, Anant. Enterprise information mashups: integrating                          information, simply. In: Proceedings of the 32nd international conference                          on Very large data bases. VLDB Endowment, 2006. p. 3–4.","182                      možnost využít RSS čtečku, která v pravidelných intervalech kon-                   troluje tyto soubory na vybraných webech. Uživateli pak zobrazuje                   souhrn článků, které jsou nejaktuálnější.                    Původně byl tento formát vyvinut pro komunikaci mezi weby tak,                   aby navzájem mohly automaticky odkazovat na aktuální články                   či jiné novinky. Formát se ale postupně rozšířil také mezi běžné                   uživatele a dnes jej řada lidí aktivně využívá.                    RSS obsahuje (v aktuální verzi 2.0) text článku (případně jeho část)                   a odkaz na něj, informace o datu vydání a autorovi. Pomocí tohoto                   formátu je ale možné přenášet (v nepovinných polích) podstatně                   více informací jako jsou například odkazy na obrázky. RSS soubor,                   jelikož se v čase mění, bývá označován jako RSS stream, RSS feed                   nebo RSS kanál. Do čtečky se proto nepřidává fyzicky konkrétní                   soubor, ale odkaz na místo, kde se zobrazuje jeho aktuální verze.                    Mezi hlavní cíle návrhu tohoto formátu patřila jednoduchost                   na implementaci a snadná přenositelnost. Jelikož má být zpraco-                   vání dat automatické, bylo třeba zvolit formát jejich uložení, který                   něco podobného umožní. První verze byly založeny (v roce 1998 od                   firmy Netscape) na RDF (tento formát vychází z myšlenky, že každý                   zdroj je určený trojicí informací podmět-vlastnost-předmět), ale                   ukázal se jako příliš těžkopádný. Dnes se tento formát používá pro                   budování sémantického webu.                    Od roku 2003 je pak zafixována nová specifikace, známá jako                   RSS 2.0 (byla vyvíjena postupně od roku 2000), která je založená                   na jednoduchém XML, jež vyžaduje vyplnění některých (výše již                   zmíněných) parametrů. Tato technologie je dnes masivně použí-                   vaná. Mezi další novinky patřilo například zavedení podpory pod-                   castu (zvukových souborů). V současné době se postupně objevuje                   specifikace RSS 3.0, na které se ale stále intenzivně pracuje a měla                   by existovat ve dvou verzích – Lite a plná. Cílem má být zřejmě                   definice toho, jak přesně mají vypadat rozšiřující elementy, které                   se dnes víceméně běžně používají.                    Další konkurenční technologií je ATOM, který je RSS velice po-                   dobný a stejně jako on je založený na XML. Snaží se vyřešit některé                   problémy, které se u RSS 2.0 objevily, ale kvůli fixaci je není možné                   odstranit.  Atom zavádí například rozlišení, zda jde o celý článek                           232                   nebo jen perex, omezené formátování textu ve zdroji; striktně po-                   vinné je jméno autora, URI každé položky nebo datum poslední                      232 Podrobnější úvod do RSS a Atomu nabízí kniha WITTENBRINK,                    Heinz. RSS and Atom: Understanding and implementing content                    feeds and syndication. Packt Publishing Ltd, 2005.","183                            aktualizace. Je aktivně vyvíjen, má podporu především Google a jde                         v zásadě o nejpokročilejší syndikační formát v současnosti. Jedinou                         vážnější nevýhodou je, že není podporován všemi weby a čtečkami,                         což snižuje možnost jeho využití ze strany uživatele.                          Tyto syndikační formáty mají velký význam pro efektivní práci se                         zdroji v informační hygieně, ale také v návrhu webových stránek.                         Z pohledu informačního vzdělávání je důležité nejen to, aby uži-                         vatelé znali princip fungování těchto formátů, ale také aby věděli,                         v čem jim mohou ulehčit práci a učinit ji efektivnější.                          Mezi argumenty, proč používat RSS čtečky, patří především časová                         úspora – uživatel nemusí procházet desítky oblíbených webů (třeba                         několikrát za den), což mu zabere nemálo času, ale může se rychle                         podívat na souhrn toho, co ho zajímá, prostřednictvím webové ap-                         likace. Většina četby se navíc soustředí na zprávičky a perexy, takže                         není třeba čtečku často vůbec opustit. Nezobrazuje se reklama, což                         má příznivý vliv na spotřebu elektrické energie a výkon počítače,                         a jde tedy o časově i ekologicky výhodné řešení.                               PŘÍKLADY JEDNOTLIVÝCH NÁSTROJŮ                          V této části bychom se rádi zaměřili na konkrétní nástroje, které                         lze ke kurátorství využívat. Nepůjde nám ani o úplnost ve smy-                         slu výčtu, neboť ta skutečně není možná – téměř každý nástroj                         může hrát roli kurátorského nástroje – ale spíše o ukázku někte-                         rých zajímavých směrů a přístupů. Výběr vychází jak z toho, jaké                         aplikace jsou zmíněné v celém textu, tak také ze snahy nabídnout                         paletu desíti nástrojů, které autor sám využívá nebo považuje za                         přínosné pro kurátorskou činnost. Řazení nástrojů je abecední.                          Allreadable  je zajímavým nástrojem na práci s videem. Při běž-                                   233                         ném sledování videa není snadné pracovat s poznámkami. You-                         Tube pak umožňuje dávat do videa odkazy, ale výsledek je přesto                         ne zcela praktický, pokud má být výsledné dílo dobře ozdrojova-                         né. Allreadable poskytuje možnost, že – pokud video na YouTube                         disponuje titulky (ať již ručně přidanými nebo automaticky ge-                         nerovanými) – nabídne přepis videa. Do toho textu je pak možné                             233 Allreadable [online]. 2017.","184                      vkládat zvýraznění nebo komentáře, které mohou nést další ob-                   sah – od URL odkazů po další videa. Současně je možné nastavit                   taková práva, aby komentovat mohl nejen autor daného projektu                   na Allreadable (nikoli ale videa na YouTube), ale libovolný dal-                   ší uživatel. Výsledek tedy může mít pěkný kurátorský charakter.                   Jestliže jsme v textu psali o možnosti práce s kurátorským textem,                   tak Allreadable usiluje o to nabídnout totéž pro video. Také zde                   přitom platí, že lze využívat jak videa, která kurátorskou činnost                   nepředpokládala, tak také pracovat se specifickým designem tak,                   aby se ke kurátorství dané video hodilo od počátku.                    Bibblio  je nástroj, který slouží přímo pro tvorbu sbírek. Lze jej                         234                   užít jako kurátorský prostředek buď přímo nebo prostřednictvím                   API. Pracuje se dvěma základními druhy objektů, jsou to jednak                   běžné komponenty jako jsou video (YouTube a  Vimeo), audio                   (SoundCloud, Audioboom), knihy (Amazon, Goodreads), články                   či vizuální informace (Prezi, SlideShare, Imgur) a  k  nim je pak                   dále možné připojit základní metadatový popisek. Tím si člověk                   vytváří jednotlivé objekty, které se mohou stát součástí sbírky.                   Ta je druhým možných vyústěním práce se systémem. Na jednu                   dlouhou stránku lze za sebe uspořádat jednotlivé objekty a  do-                   plnit je o textový popis. Výsledná sbírka může být veřejná nebo                   soukromá, služba umožňuje vyhledávat také podle klíčových slov                   nebo sledovat jednotlivé autory sbírek. Celkově je orientovaná na                   práci jednotlivce, profesionála, který sestavuje sbírku s pečlivým                   komentářem a jednotícím obsahem pro druhé.                    Evernote  je zřejmě nejznámějším a nerozšířenějším nástrojem                          235                   na práci s poznámkami, což také představuje jeho základní kurá-                   torský rozměr, který je těsně spojený s PLE. Základní myšlenkou je                   tedy uspořádávat si na jedno místo různorodé poznámky, webové                   výstřižky či zajímavé články, přidávat k nim tagy, případně další                   komentáře a organisovat je do složek. Kurátorství tak v základní                   rovině vychází z  osobního informačního managementu. Ever-                   note umožňuje také sdílení složek, což nabízí základní možnosti                   společného získávání a  organisace dat  mezi více uživateli.  Dů-                   raz je kladen na pohodlnost a jednoduchost ovládání a také na                   dostupnost velice dobrých mobilních  aplikací, které disponují                       234 Bibblio [online]. 2017.                    235 Evernote [online]. 2017.","185                            mnoha funkcemi, které kurátorství obsahu usnadňují. Příkladem                         mohou být fotografické poznámky, kdy aplikace nepořizuje u tex-                         tu pouhou fotografii, ale text doostří a papír vyčistí od zbytečné-                         ho šumu, takže například vyfocená stránka v knize je zde typicky                         velice pěkně čitelná. Pohodlné také je, že Evernote disponuje jak                         velice pokročilým API, tak také speciálním prostředím nabízející                         aplikace, které lze s poznámkami propojit a které se mohou vzta-                         hovat například k učení.                          Google Classroom  představuje v našem přehledu jediné LMS,                                         236                         které se ale od běžného liší tím, že není zaměřené na distanční                         výuku, ale především na podporu převrácené třídy. Zatímco vět-                         šinou uvažujeme o kurátorství jako o nějaké promyšlené činnosti,                         zde je akcentována jeho ad hoc složka, kdy studenti spolu s učite-                         lem mohou vytvářet různé výběry či společně konsolidované vý-                         běry, kdykoli chtějí, například přímo na hodině. Systém je na první                         pohled podobný sociálním sítím, kdy obsah je přidáván na „zeď“                         a může být libovolně komentován. Mimo to lze do tohoto prostoru                         umísťovat také odevzdávárny na úkoly a další objekty. Třída není                         veřejná, mají do ní přístup studenti jen z domény v rámci Google                         Apps a to ještě jen ti, kteří jsou do ní zapsaní. V diferenci makro                         a mikro kurátorství tak lze téměř mluvit o middle vrstvě. Ačkoli                         celý koncept považujeme za nápaditý, z hlediska přímé uplatnitel-                         nosti v konektivistickém uvažování nebo v rámci rozvoje PLE jde                         o cestu nepříliš praktickou, jakkoli se jistě najdou postupy, které                         případně umožní její implementaci také tímto směrem.                          Hypothes.is  nabízí možnost anotování obsahu přímo na webu.                                   237                         Základní myšlenka je taková, že si uživatel stáhne a  naistaluje                         rozšíření pro Chrome a  díky němu může nad libovolnou strán-                         kou s textovým obsahem vzniknout „fólie“, která umožňuje text                         označovat a komentovat, případně samozřejmě doplňovat o další                         prvky. Díky tomu si člověk může pro vlastní potřebu obohacovat                         různé stránky. Význam mimo toto osobní komentování má Hy-                         pothes.is především díky API. To umožňuje službu propojit se                         systémy pro sdílení  těchto poznámek, takže lze vytvářet týmy,                         které  si určité  materiály  komentují společně, předávají  si nové                         odkazy včetně informace, co je na nich zaujalo nebo proč jsou již                             236 Google Classroom [online]. 2017.                          237 Hypothes.is [online]. 2017.","186                      kurátorsky rozšířené. Právě díky API (nabídka různých prostředí                   a nástrojů je skutečně poměrně široká), lze tento nástroj pěkně                   užít jak konektivisticky, tak také pro PLE. Didakticky je přitom                   nesmírně pozoruhodné, že systém jako učební materiály využívá                   celý web. Jde tak o pěkný pokus vyjít z uzavřeného prostředí LMS                   a využít edukační potenciál celého internetu (respektive HMTL                   stránek, pro které je Hypothes.is určené).                    Medium  se uplatňuje jako zřejmě nejpopulárnější blogovací                          238                   platforma současnosti. Zatímco většina konkurence se vydala ces-                   tou akcentování kratšího obsahu, Medium se snaží být spíše vyda-                   vatelskou platformou než místem pro ukládání jednoho obrázku                   s krátkým popiskem. Nejde o nástroj na tvorbu sbírek z již hoto-                   vých materiálů (jakkoli i k tomu jej lze částečně využít), ale přede-                   vším o jedno z nejzajímavějších prostředí pro participativní kurá-                   torství textu. Mimo to, že je možné zde psát texty jako jednotlivec,                   doplnit je odkazy a zařadit do případného magazínu, tak medium                   nabízí ještě dva volitelné kolaborativní režimy. Tím prvním je prá-                   ce více lidí na jednom magazínu. To znamená, že si každý jednotli-                   vec může sám za sebe individuálně zpracovat text a celá komunita                   pak vytváří komplexní obsah. Druhá možnost spolupráce souvisí                   s tím, že na jednom textu může pracovat více osob v reálném čase,                   velice podobě jako v případě Google Dokumentů. Rozdílem však                   je, že výsledek má poměrně pěknou podobu a lze jej dále sdílet                   například prostřednictvím sociálních sítí. Dle našeho soudu jde                   asi o nejlepší nástroj na tvorbu kurátorských textů participativním                   způsobem a současně v návaznosti na modely PLE umožňuje pre-                   sentovat a sdílet s druhými vlastní práci.                    Netvibes  je službou, která primárně slouží pro tvorbu domovské                          239                   obrazovky u webového prohlížeče. Základní myšlenka je taková, že                   si uživatel na plochu dává různé gadgety, které mohou zobrazovat                   určitý obsah, ale mohou také představovat embedy webových strá-                   nek (například Slideshare, Prezi, YouTube). Tyto aplikace je možné                   si libovolně rozmístit po ploše a vytvořit si tak velice zajímavý kon-                   cept PLE, který na jednom místě integruje různé aplikace a dává                   jejich přehled na jedné stránce. Takových pohledů si přitom může                   uživatel vytvořit více. Mimo to, že lze Netvibes užívat pro integraci                       238 Medium [online]. 2017.                    239 Netvibes [online]. 2017.","187                            různých služeb a informačních kanálů pro PLE, jej lze využít také                         pro zobrazování nějakého tématu druhým Tím, že umožňuje na                         jedno místo integrovat různé zdroje a případně i aktivní aplikace                         (od zápisníků po kalkulačku), lze jej použít pro kurátorskou čin-                         nost všude tam, kde potřebujeme pracovat s velice rozmanitými                         zdroji různého druhu nebo kde chceme nabízet komparaci více                         materiálů. Příjemná je také RSS čtečka, která z vybraných článků či                         zdrojů vytvoří poměrně unifikované nerušivé čtenářské prostředí.                         Lze jej tedy využít i jako určitou čítárnu jak pro sebe, tak pro druhé.                          Scoopit 240  představuje asi nejklasičtější a nejznámější typickou                         kurátorskou službu, která je spojená se školním prostředím, ale                         své místo může najít i jinde. Funguje tak, že na stránku lze umísťo-                         vat odkazy s popisky a tagy a Scoopit k nim přiřadí obrázek, čímž                         se vytváří jednotlivé lístečky na ploše. Nabízí volbu mezi presen-                         tací sbírky nebo naopak jejím privátním uzavřením. Lze jej použít                         jako osobní odkladiště shromážděných zdrojů – tedy jako součást                         PLE, ale současně také jako nástroj, který nabízí velice snadnou                         distribuci obsahu. Může posloužit jako nástěnka k univerzitnímu                         kurzu, prostor pro zpracování nějakého tématu, monitorování                         oborových novinek… Možnosti jsou téměř neomezené. To, co                         Scoopit nabízí oproti většině jiných projektů pěkného, je práce                         s tagy. Není nutné vyhledávat podle jediného tagu, ale všechny                         užité se zobrazují ve filtru a lze je různě kombinovat. Díky tomu je                         možné mimořádně efektivně pracovat s tematickými vazbami či                         vztahy. Žádný vlastní obsah sem však přidat nelze.                          Tumblr  je mikroblogovací službou, která je koncipována tak, že                               241                         ji lze užít téměř k libovolné činnosti. Oproti většině jiných služeb                         umožňuje zdarma blog propojit s vlastní doménou. Zajímavý je                         také koncept, kdy lze mít libovolné množství různě vypadajících                         blogů. Pro každý z nich je přitom možné změnit nejen vzhled, ale                         také seznam přispěvatelů. Systém nabízí poměrně pokročilé plá-                         nování vydávání příspěvků, takže s ním lze pracovat nejen jako                         s místem pro sdílení nějakých informací, ale také jako s plnohod-                         notným redakčním systémem. Kurátorství tak může – podobně                         jako u služby Medium – přejít ve vydavatelskou činnost. Tumblr                         je zaměřený primárně na kratší obsah a je kombinován se soci-                             240 Scoopit [online]. 2017.                          241 Tumblr [online]. 2017.","188                      álními prvky. To znamená, že například umožňuje provádět re-                   postování příspěvků jiných uživatelů. Lze tak například pěkně                   kombinovat vlastní unikátní obsah na jednom blogu a komplexní                   kurátorskou činnost spojující více přispěvatelů na jiném blogu.                   Jakkoli na Tumblr lze vyhledávat a  sledovat další uživatele, té-                   mata či blogy, primárně míří nikoli do oblasti PLE, ale skutečně                   do prostoru tvorby sbírek nebo vlastních obsahových kolekcí růz-                   ného druhu. Například většina šablon umí speciálně formátovat                   vložené odkazy, videa, citáty, texty… Praktická je také velice pěk-                   ná mobilní aplikace.                    Twitter  je klasickým sociálním médiem, které není nutné nějak                         242                   obšírněji představovat. Rádi bychom ale upozornili na některé                   aspekty, které jsou s  jeho využíváním spojené. Předně samot-                   né tweetování může být jistou formou kurátorské činnosti, kde                   svým odběratelům zasíláme zamýšlený obsah, který mohou číst.                   Specifikum Twitteru je přitom to, že většina uživatelů obsah kon-                   zumuje z mobilních zařízení. Velice lákavou formou kurátorství,                   která se vztahuje ke konektivsmu, je tvorba listů, kdy lze vytvářet                   seznamy účtů (potažmo osob), které se nějakému tématu věnují,                   a pak jejich obsah odebírat a sledovat, případně z vašich výběrů                   mohou čerpat další uživatelé. Nesmírně zajímavé je pak využití                   twitterových dat dalšími službami, jako je například Paper.li, kte-                   ré umožňuje jednou denně nebo týdně vytvořit jeden přehled se-                   stavený ze zadaných hashtagů či účtů. Díky tomu lze například                   vytvořit povedený aktualizační newsletter z různých témat velmi                   jednoduše a příkladně konektivisticky.                                         242 Twitter [online]. 2017.","189                            Závěr                                         Předložený text není a nemůže být úplný. Jakkoli jde už o třetí vy-                         dání knihy, tak jde stále o text spíše téma vymezující a teoreticky                         i empiricky studující, než že by měl možností být učebnicí či me-                         todickou příručkou. Domníváme se ale, že právě v tom, že dané                         téma jsme optikou pragmatické filosofie reflektovali vytváříme                         prostor pro vlastní didaktickou a metodickou práci. Současně ale                         nejde o texty, které by vznikali na zelené louce. Autor o tématu                         systematicky poslední čtyři roky píše a na četných konferencích                         i přednáší. Dokončení publikace Digitální informační kurátorství                         jako univerzální edukační přístup: pragmatistická edukační teo-                         rie a její prakticko-výzkumná implementace je tedy jistým zavr-                         šením jeho snah a integrací celého myšlenkového celku do jedné                         myšlenkově pevné a dobře propojené struktury.                          Pokud bychom tedy v závěru měli nabídnout cesty, kterými se                         může práce s tímto textem ubírat, rádi bychom navrhli následují-                         cích pět oblastí:                           1.  Za zcela klíčové považujeme rozvoj empirických studií. Námi                          představované výstupy jsou sice prvními důkazy o tom, že takto                          navržený model učení je v některých situacích funkční a vhodný,                          ale současně jsme si vědomi toho, že by bylo zajímavé téma zpra-                          covat po empirické stránce bohatěji.                           2.  Domníváme se, že užitečná by byla tvorba metodických pří-                          ruček, učebnic či didaktických doporučení, která by teoreticky                          i empiricky dobře uchopené téma dokázala implementovat do                          široké praxe škol či knihoven. Nebylo v našich možnostech (a lo-                          gice i konzistenci textu by to jistě také nepomohlo), abychom                          promýšleli jednotlivé didaktické zásady navázané na oborové                          didaktiky. Tuto činnost je třeba přepustit příslušným odborníkům.","190                       3.  Bylo by nesmírně zajímavé, pokud by se podařilo pokračo-                    vat v teoretickém rozvíjení námi představených východisek.                    Domníváme se, že jde o téma živé, aktuální a mající velký prak-                    tický dopad – na způsob organisace a vyhledávání informací,                    na knihovní systémy, ale také na to, jakým způsobem vůbec                    sledujeme jednotlivé informační struktury. Témat, která je                    možné ve vztahu ke kurátorství stále řešit je i v rovině teorie                    velmi mnoho.                     4.  Námi presentovaný teoreticko-empirický rámec může poslou-                    žit jako základ pro technické a technologické realizace různých                    praktických systémů pro kurátorství. Od PLE či inovace knihov-                    ního systému až po virtuální realitu, ve které se knihovní fond                    dynamicky mění podle zájmů a chování uživatele. Do této oblasti                    neřadíme jen softwarová řešení, ale také výběr selekčních jazyků,                    architekturu knihoven atp.                     5.  Kritická odborná reflexe modelu (ať již teoretická nebo pře-                    devším praktická) by byla nesmírně cennou zpětnou vazbou. Na                    základě teoretických východisek jsme postupně konstruovali                    kurátorský model, jehož velkou výhodou je kotvení v konkrétní                    filosofické (ovšem i pedagogické) teorii. Naopak nevýhodou může                    být velká podrobnost modelu a jeho obtížnější použitelnost. Pokud                    by model přispěl k rozvoji kurátorské praxe, vnímali bychom to                    jako mimořádně užitečný počin.                    Touto  pěticí  okruhů  jsme  samozřejmě dané  téma nevyčerpali                   nebo nepostihli v jeho úplnosti. To, co se ukazuje, jako klíčové                   bude především rozvoj informačních a  digitálních kompetencí                   všech, kdo se kurátorstvím budou nějakým způsobem pracovat.                   Poklud člověk nebude schopen adekvátně pracovat s informace-                   mi, bude samozřejmě více inklinovat k  modelům, které mu vý-                   slednou strukturu i všechny souvislosti nabídnou bez jeho aktiv-                   ního zapojení. Je to ale to, o co by ve vzdělávání mělo jít?                    Domníváme se, že informační prostředí je složitým dynamickým                   nelineárním otevřeným systémem, ve kterém je třeba se umět ade-                   kvátním způsobem pohybovat. Možnosti proto dává informační                   gramotnost, spojená se schopností umět získat, pochopit, zařadit                   a zhodnotit informaci. Budovat složitý koncept digitálního infor-                   mačního kurátorství bez zakotvenosti v informační gramotnosti je                   v podstatě nemožné. Stejně jako uvažovat o informačním prostředí                   bez vztahu k digitálnímu rozměru jeho existence.","191                            Rádi bychom zmínili ještě jeden důležitý rys, který je s kurátor-                         stvím spojený, totiž aktivitu. V  modelu učení spojeném s  kurá-                         torství je to člověk se svým vlastním nasazením a zájmem, který                         vstupuje do procesu učení. Do prostředí na místě, které je deter-                         minováno jeho osobní biografií, životním příběhem a zkušenost-                         mi, a které mu formou vazeb a struktur dává možnost poznávat.                         Je to ale také prostor proto, aby se takové prostředí dynamicky                         měnilo tím, jak v něm nové prvky studující konstituuje, ale také                         skutečností, že je-li učení transpozicí vazeb, pak změna vazeb, ke                         které dochází neustále, mění také učební prostředí. Hranice mezi                         studentem a prostředím se dramaticky snižuje.                          Věříme, že předestřené kapitoly mohou být inspirací a podně-                         tem pro specifickou tvorbu online kurzů, vzdělávacích materiálů                         a učebnic, který bude mít v budoucnu snad velký edukační význam.                         Podle našeho soudu jeho potenciál mimo jiné tkví v tom, že je svoji                         vnitřní strukturou nesmírně podobný kognitivnímu uspořádání                         v našich myslích.                          Pokud si mohou dovolit na závěr vytyčit také jeden teoretický                         výzkumný směr, byť s velkými empirickými konsekvencemi, bylo                         by to promýšlení kurátorství jako edukačního přístupu v kontextu                         teorie dynamických systémů respektive rozšířené mysli. Věříme,                         že právě podobnost s kognitivní strukturou člověka může v této                         oblasti představovat nesmírně zajímavý výzkumný směr. Po něm                         se také autor knihy hodlá v nejbližších měsících vydat.","","193                            Summary                                         This research and theoretical monograph aims to describe univer-                         sally the phenomenon of curatorship as an educational approach.                         Martin Heidegger writes about the lights that exist as a fact in the                         world, but the light that illuminates it, or our view of how it looks                         and where it spreads can be different. This first idea of the German                         phenomenologist is borne by the whole publication. The pheno-                         menon of curatorship is gradually trying to look out of informati-                         on science, primarily as a question of organization of knowledge,                         but also in terms of how it is possible to effectively search and                         work in such a structure of information (collection or set).                          The second point that is accented in the book is philosophical.                         The publication, on a relatively large scale, analyzes in detail the                         philosophical foundations of curatorship as an edukative phe-                         nomenon and its sources see in connectivism, pragmatism and                         phenomenology. Attempts to emphasize not a substantive view of                         philosophy, but of procedural. Collection, even one who approaches                         it, is not finished and immutable objects that meet freely, but the                         incessant “making ourselves”.                          The third view that the publication offers is devoted to pedagogy                         and philosophy of education. It analyzes the digital information                         curatorship as a pedagogical phenomenon, but also attend to edu-                         cational antinomiím or outlining specific didactic principles that it                         is possible to work with a collection in the process of education to do.                          The last fourth stand-alone perspective in the field of scientific                         discourse is a technical view, in which the book attempts to describe                         both API issues, content integration and interface functions, as                         well as individual services that can be educationally used in the                         curatorial context. In this respect, it follows the tradition of Luci-                         ano Floridi, who devotes much space in his texts to technological","194                      excursions. This area also includes metadata discussions as one of                   the key structures needed to effectively curator content.                    The book also contains two important parts. The first is the ana-                   lysis of the various theoretical concepts and models that can be                   accessed by curators, whether from the point of view of practical                   creative activity or the paradigmatic view of the whole issue. This                   analysis is apparently the only one in the current literature that                   is done with sufficient care and erudition. He then follows up his                   own design of the digital curatorial model, which is a philoso-                   phically and didactically conceptualized concept, and presents,                   together with Whitteker and his curatorial model based on PIM,                   a second significant theoretically significant project with great                   application potential.                    The book is not only theoretical but also contains empirical studies                   that deal with the various research aspects associated with cura-                   torship. The book works with micro case studies that relate to the                   pedagogical experience of the author both in the presenter’s and                   in the e-learning form. Although most of the conclusions from this                   section have already been published separately in the form of partial                   articles or conferences, they are probably the broadest research fa-                   culty related to the educational perspective of educational content.                    The publication is already the third, albeit widespread, publica-                   tion of a book that is currently the only monograph that deals with                   the phenomenon of curatorial content in terms of educational                   or educational perspectives. At the same time, the whole subject                   can framing both philosophical-empirical and transdisciplinary.                   Martin Heidegger, in one of his lectures, states that these really                   interesting things are happening at the border of individual dis-                   ciplines. The book entitled “Digital Information Curatorship as                   a Universal Educational Approach: Pragmatism Education Theory                   and its Practical-Research Implementation” at the frontiers of these                   balances in its content.","195                            Literatura                                         Activities: Poster. Moodle Plugins [online]. [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: https://moodle.                         org/plugins/view/mod_poster                         Advisory RSS. RSS 2.0 Specification. 2007. Dostupné z: http://www.rssboard.org/rss-2-0-8                         Allreadable [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.allreadable.com/                         ALTRICHTER, Michal. Příručka spirituální teologie. Refugium Velehrad-Roma, 2007.                         ANDERSON, Terry. The theory and practice of online learning. Athabasca University                         Press, 2008.                         ANTONIOL, Giuliano, et al. Information retrieval models for recovering traceability                         links between code and documentation. In: icsm. IEEE, 2000. p. 40.                         ARENDT, Hannah. Vita activa, neboli, O činném životě. OIKOYMENH, 2009.                         ARENDTOVÁ, Hannah. Původ totalitarismu. Praha. Oikoymenh, 1996.                         ATTWELL, Graham. Personal Learning Environments-the future of eLearning?.Elearning                         papers, 2007, 2.1: 1-8. nebo ALHARBI, Mafawez; PLATT, Amelia; AL-BAYATTI, Ali Hilal.                         Personal learning environment. 2013.                         AUCKLAND, Mary. Re-skilling for research: An investigation into the role and skills of                         subject and liaison librarians required to effectively support the evolving information                         needs of researchers. RLUK Report, available at: http://www. rluk. ac. uk/files/RLUK%                         20Re-skilling. pdf (accessed 29 December 2012), 2012.                         BAILEY JR, Charles W. Open access and libraries. Collection Management, 2008, 32.3–4:                         351–383.                         BARBIERO, Pietro, et al. Neural Epistemology in Dynamical System Learning.                         BARTOŠEK, Miroslav. Digitální knihovny – teorie a praxe. Národní knihovna. Knihovnická                         revue, Praha: Národní knihovna ČR, 2004, roč. 15, č. 4, s. 233-251. ISSN 0862-7487.                         BELL, Frances. Connectivism: Its place in theory-informed research and innovation                         in technology-enabled learning. The International Review of Research in Open and                         Distributed Learning, 2011, 12.3: 98–118.                         BENCH-CAPON, Trevor JM; VISSER, Pepijn RS. Ontologies in legal information systems;                         the need for explicit specifications of domain conceptualisations. In: Proceedings of                         the 6th international conference on Artificial intelligence and law. ACM, 1997. p. 132–141.                         BERGMAN, Ofer, Noa GRADOVITCH, Judit BAR-ILAN a Ruth BEYTH-MAROM. Folder Versus                         Tag Preference in Personal Information Management. Journal of the American Society for                         Information Science and Technology [online]. 2 August 2013, roč. 64, č. 10, s. 1995–2012                         [cit. 2014-10-30]. DOI: 10.1002/asi.22906, ISSN 1532-2882. Dostupné z: http://doi.wiley.                         com/10.1002/asi.22906                         BERGSON, Henri. Myšlení a pohyb. Praha: Mladá fronta, 2003. Myšlenky (Mladá fronta).                         ISBN 80-204-1014-7.                         BHARGAVA, Rohit. The 5 Models Of Content Curation [online]. 2011 [cit. 2017-04-24].                         Dostupné z: http://www.rohitbhargava.com/2011/03/the-5-models-of-content-cura-                         tion.html","196                      Bibblio [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://bibblio.org/                   BICHELMEYER, B. A.; HSU, Yu-chen. Individually-Guided Education and Problem-Based                   Learning: A Comparison of Pedagogical Approaches from Different Epistemological                   Views. 1999.                   Blocks: Learning plan. Moodle Plugins [online]. [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: https://                   moodle.org/plugins/view/block_learning_plan                   BLOOM, Benjamin S., et al. Taxonomy of educational objectives. Vol. 1: Cognitive do-                   main. New York: McKay, 1956, 20–24.                   BLUSHING, Mary, DAVIS, Burns, POWELL, Nancy. Using the conspectus method : a collec-                   tion assessment handbook. Lacey, WA : WLN, 1997.                   BOHL, Oliver, et al. The Sharable Content Object Reference Model (SCORM) - a Critical                   Review. In: Computers in education, 2002. proceedings. international conference on.                   IEEE, 2002, s. 950–951.                   BOYATZIS, Richard E. Competencies in the 21st Century. Journal of Management Deve-                   lopment, 2008, 27.1: 5–12.                   BRDIČKA, Bořivoj, Ondřej NEUMAJER a Daniela RŮŽIČKOVÁ. ICT v životě školy – profil                   školy 21: metodický průvodce. Praha: Národní ústav pro vzdělávání, 2012, 35 s. Evaluační                   nástroje. ISBN 978-80-87063-65-1.                   BRDIČKA, Bořivoj. Bloomova taxonomie pro kreativní prostředí. Metodický portál:                   Články [online]. 23. 05. 2011, [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/                   clanek/12573/BLOOMOVA-TAXONOMIE-PRO-KREATIVNI-PROSTREDI.html. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Dělá z nás Google hlupáky?.Metodický portál: Články [online].                   22. 09. 2008, [cit. 2015-06-25]. Dostupný z http://spomocnik.rvp.cz/clanek/11771/DELA-                  -Z-NAS-GOOGLE-HLUPAKY.html. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Konektivismus - teorie vzdělávání v prostředí sociálních sítí. Meto-                   dický portál: Články [online]. 02. 09. 2008, [cit. 2017-02-22]. Dostupný z WWW: <http://                   spomocnik.rvp.cz/clanek/10357/KONEKTIVISMUS – TEORIE –VZDELAVANI-V-PROSTRE-                   DI-SOCIALNICH-SITI.html>. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Model 70:20:10. Metodický portál: Články [online]. 31. 10. 2016, [cit.                   2017-02-22]. Dostupný z WWW: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/21123/MODEL-702010.                   html>. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Pracovat nahlas. Metodický portál: Články [online]. 09. 03. 2015, [cit.                   2017-02-22]. Dostupný z WWW: <http://spomocnik.rvp.cz/clanek/19737/PRACOVAT-NA-                   HLAS.html>. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Problémy standardizace podle Socola. Metodický portál: Člán-                   ky [online]. 02. 05. 2012, [cit. 2017-02-22]. Dostupný z WWW: <http://spomocnik.rvp.                   cz/clanek/15893/PROBLEMY-STANDARDIZACE-PODLE-SOCOLA.html>. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Učení kdykoli a kdekoli. Metodický portál: Články [online]. 23. 11. 1998,                   [cit. 2016-07-18]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/12311/UCENI-KDYKOLI-                  -A-KDEKOLI.html. ISSN 1802-4785                   BRDIČKA, Bořivoj. Učitel jako online kurátor. Metodický portál: Články [online].                   29. 10. 2013,                   [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/18019/UCITEL-JAKO-ON-                   LINE-KURATOR.html. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Vědecké poznávání podle Marie Popovové. Metodický portál: Člán-                   ky [online]. 04. 06. 2012, [cit. 2017-02-22]. Dostupný z WWW: <http://spomocnik.rvp.cz/                   clanek/16093/VEDECKE-POZNAVANI-PODLE-MARIE-POPOVOVE.html>. ISSN 1802-4785.                   BRDIČKA, Bořivoj. Spomocník [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://spomocnik.                   rvp.cz/                   BRESLOW, Lori, et al. Studying learning in the worldwide classroom research into edX‘s                   first MOOC. Research \& Practice in Assessment, 2013, 8: 13–25.                   BUBAŠ, Goran, et al. The integration of students’ artifacts created with Web 2.0 tools                   into Moodle, blog, wiki, e-portfolio and Ning. In: MIPRO, 2011 Proceedings of the 34th                   International Convention. IEEE, 2011. p. 1084–1089.                   BUCKLAND, Michael. What Kind of Science Can Information Science Be? Journal of the                   American Society for Information Science. 2012, 63(1). ISSN 1532-2890. s. 5.                   CAGILTAY, Nergiz Ercil; YILDIRIM, Soner; AKSU, Meral. Students‘ Preferences on Web-Based                   Instruction: linear or non-linear. Journal of Educational Technology \& Society, 2006, 9.3.","197                            CALVI, Licia; DE BRA, Paul. Using dynamic hypertext to create multi-purpose textbooks.                         In: Proceedings of ED-MEDIA. 1997. p. 130–135.                         CAMERON, Stephen A. Enterprise content management. British Informatics Society                         Limited, 2011.                         CANDY, Philip. Linking thinking: Self-directed learning in the digital age. 2004.                         CARTER, Scott, et al. Digital graffiti: public annotation of multimedia content. In: CHI‘04                         extended abstracts on Human factors in computing systems. ACM, 2004. p. 1207-1210.                         Cape Town Open Education. Cape Town Open Education Declaration [online]. 2007 [cit.                         2017-02-22]. Dostupné z: http://www.capetowndeclaration.org/                         CARRINGTON, Allan. Kolo iPadagogiky Czech V4.1 [online]. 2016 [cit. 2016-07-19]. Do-                         stupné z: http://designingoutcomes.com/assets/Padagogy_Wheel_Translations/Pa-                         dagogy_Whl_V4_CZE.pdf                         CARRINGTON, Allan. The Padagogy Wheel V4.1 [online]. 2016 [cit. 2016-07-19]. Dostup-                         né z: http://designingoutcomes.com/assets/PadWheelV4/PadWheel_Poster_V4.pdf                         CLIFTON, Brian. Google analytics: podrobný průvodce webovými statistikami. Com-                         puter Press, 2009.                         CORMIER, Dave. Rhizomatic education: Community as curriculum. Innovate: Journal                         of online education, 2008, 4.5: 2.                         CRANE, Mary Thomas; RICHARDSON, Alan. Literary studies and cognitive science:                         Toward a new interdisciplinary. Mosaic: A Journal for the Interdisciplinary Study of                         Literature, 1999, 123–140.                         CREAMER, Andrew T., Myrna E. MORALES, Donna KAFEL, Javier CRESPO a Elaine R. MARTIN.                         A Sample of Research Data Curation and Management Courses. Journal of eScience                         Librarianship [online]. 2012, roč. 1, č. 2, s. 87–96 [cit. 2013-10-14]. DOI: http://dx.doi.                         org/10.7191/jeslib.2012.1016. Dostupné z: http://escholarship.umassmed.edu/jeslib/                         vol1/iss2/4, s. 92.                         CROSSLEY, Michael; VULLIAMY, Graham. Case‐study research methods and comparative                         education. Comparative Education, 1984, 20.2: 193–207.                         CUTRONI, Justin. Google Analytics: Understanding Visitor Behavior. „ O‘Reilly Media,                         Inc.“, 2010.                         ČERNÝ, Michal, Pavla KOVÁŘOVÁ, Hana TULINSKÁ a Kristýna KALMÁROVÁ. Kurz práce s                         informacemi. 1. vyd. Brno: Flow, 2016. 281 s. ISBN 978-80-88123-13-2.                         ČERNÝ, Michal a Veronika MORAVČÍKOVÁ (ill). Vzdělávací teorie [online]. 2016 [cit.                         2016-07-19]. Dostupné z: https://drive.google.com/open?id=0BzYzDLMkcuucdG9IS-                         3pGVVFYTG8                         ČERNÝ, Michal. Curating content as a way to promote interesting resources. In INFORUM                         2017: 23. ročník konference o profesionálních informačních zdrojích. Praha: Albertina                         icome Praha, 2017. 19 s. ISSN 1801-2213,.                         ČERNÝ, Michal. Digital information curation as a form of formatin of personalized                         learning enviromenments. In Jan Beseda a Zbyněk Machát. DisCo 2015: From analog                         education to digital education 10th Conference Reader. Prague: Centre for Higher Edu-                         cation Studies, 2015. s. 145-158, 14 s. ISBN 978-80-86302-47-8.                         ČERNÝ, Michal. Digitální datové kurátorství: mikro a makro pohled. ITlib. Informačné                         technológie a knižnice, Bratislava: Centrum vedecko-technických informácií SR, 2016,                         roč. 2016, č. 1, s. 24–26. ISSN 1336-0779.                         ČERNÝ, Michal. Digitální informační kurátorství jako univerzální edukační přístup. 1. vyd.                         Brno: Muni Press, 2017. 119 s. ISBN 978-80-210-8662-3.                         ČERNÝ, Michal. Digitální informační kurátorství v pedagogickém kontextu. Brno: Flow,                         2015. 85 s. ISBN 978-80-88123-03-3.                         ČERNÝ, Michal. Konektivistické co-curiculum jako model autonomního učení. Metodic-                         ký portál: Články, Praha: NÚV, 2016. ISSN 1802-4785. Dostupné z: http://clanky.rvp.cz/                         clanek/c/G/20737/KONEKTIVISTICKE-CO-CURICULUM-JAKO-MODEL-AUTONOMNIHO-                        -UCENI.html/                         ČERNÝ, Michal. Innovation of courses of information literacy as a way for openness,                         personification and competence. In Jan Beseda, Lucie Rohlíková, Jan Baťko. DisCo 2017:                         Open educaion as a way to knowlage society. 1. vyd. Prague: Center of Higer Education                         Studies, 2017. s. 138–151, 14 s. ISBN 978-80-86302-82-9.","198                      ČERNÝ, Michal. Inovace kurzu Kreativní práce s informacemi: od klasického pojetí k                   webovému kurzu. ITlib. Informačné technológie a knižnice, Centrum vedecko-technic-                   kých informácií SR, 2018, s. 19–23. ISSN 1336-0779.                   ČERNÝ, Michal. Kreativní práce s informacemi. 1. vyd. Brno: Flow, 2018. 169 s. ISBN 978-                   80-88123-20-0.                   ČERNÝ, Michal. Několik poznámek k antropologii Pierra Teilharda de Chardin s ohledem                   na filosofii výchovy. Paideia, Praha: Univerzita Karlova, 2013, X, Autumn 2013, s. nestrán-                   kováno. ISSN 1214-8725.                   ČERNÝ, Michal. ResearchGate: sociální síť pro vědce, která zaujala i Billa Gatese. Lupa                   [online]. 2013 [cit. 2013-08-23]. Dostupné z: http://www.lupa.cz/clanky/researchgate-                  -socialni-sit-pro-vedce-ktera-ziskala-investici-od-billa-gatese/                   ČERNÝ, Michal. Pedagogicko-psychologické otázky online vzdělávání. 1. vyd. Brno:                   Masarykova univerzita, 2018. 130 s. ISBN 978-80-210-8925-9.                   ČERNÝ, Michal. Učit tak, aby studenti… byli šťastní. Inflow: information journal, Masa-                   rykova univerzita, 2014. ISSN 1802-9736.                   ČERNÝ, Michal. Učitel jako kurátor digitálního obsahu. Metodický portál RVP: Základní                   vzdělávání [on-line], Národní ústav pro vzdělávání, 2017. ISSN 1802-4785.                   ČERNÝ, Michal. Učitel jako kurátor obsahu. Komenský, Brno: Pedagogická fakulta, 2018,                   roč. 142, č. 3, s. 42–46. ISSN 0323-0449.                   ČERNÝ, Michal. Využití nástrojů webové analytiky pro pochopení učení v online prostře-                   dí. ProInflow, Brno: Masarykova univerzita, 2018, roč. 10, č. 1, s. 53–73. ISSN 1804-2406.                   doi:10.5817/ProIn2018-1-4. DERTOUZOS, Michael L.; DERTROUZOS, Michael L.; FOREWORD                   BY-GATES, Bill. What Will Be: How the New World of Information Will Change Our Li-                   ves. HarperCollins Publishers, 1998.                   D‘AQUIN, Mathieu; ADAMOU, Alessandro; DIETZE, Stefan. Assessing the educational                   linked data landscape. In: Proceedings of the 5th Annual ACM Web Science Conference.                   ACM, 2013. p. 43–46.                   DE CHARDIN, Pierre Teilhard. Vesmír a lidstvo. Vyšehrad, 1990.                   Designové myšlení pro knihovny: příručka pro knihovny zaměřené na uživatele. Brno:                   IDEO, 2016. ISBN 978-80-88123-11-8.                   DEWALD, Nancy, et al. Information literacy at a distance: Instructional design issues. The                   Journal of Academic Librarianship, 2000, 26.1: 33–44.                   DEWEY, Melvil. A classification and subject index, for cataloguing and arranging the                   books and pamphlets of a library. Brick row book shop, Incorporated, 1876.                   DOE, John. Mezinárodní desetinné třídění: zkrácené vydání. 1948.                   DOMINGO, Alberto, et al. A Creative and Participative Teaching-Learning Method Assem-                   bled over a Client-Provider Paradigm. In: Proceedings of the International Technology,                   Education and Development Conference, INTED. 2007, s. 7–9.                   DOWNES, Stephen. Learning networks and connective knowledge. Collective intelligence                   and elearning, 2006, 20: 1–26.                   DOWNES, Stephen. Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary                   journal of knowledge and learning objects, 2007, 3.1: 29–44.                   DOWNES, Stephen. Downes [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.downes.                   ca/                   DROBÍKOVÁ, Barbora, Radka ŘÍMANOVÁ, Jiří SOUČEK a Martin SOUČEK. Teoretická vý-                   chodiska informační vědy: využití konceptuálního modelování v informační vědě. Praha:                   Univerzita Karlova, nakladatelství Karolinum, 2018. ISBN 978-80-246-3716-7.                   Dublin Core Metadata Element Set, Version 1.1 [online]. 2012 [cit. 2016-07-19]. Dostupné                   z: http://dublincore.org/documents/dces/                   DUNN,  Jeff.  Integrate  iPads  Into  Bloom’s Digital Taxonomy  With  This  ‘Padagogy                   Wheel’. Edudemic [online]. 2013 [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://www.edudemic.                   com/integrate-ipads-into-blooms-digital-taxonomy-with-this-padagogy-wheel/                   DUNNELL, Robert C. Style and function: a fundamental dichotomy. American antiquity,                   1978, 43.2: 192–202.                   DUTTON, William H.; HOPE CHEONG, PAULINE; PARK, Amkee. An ecology of constraints on                   e‐learning in higher education: The case of a virtual learning environment. Prometheus,                   2004, 22.2: 131–149.","199                            Edtech KISK [online]. Brno: Masarykova univerzita, 2017 [cit. 2018-12-20]. Dostupné z:                         https://medium.com/edtech-kisk                         EISENBERG, Mike; BERKOWITZ, Bob. A Big6 skills overview. Retrieved April, 2001, 26: 2008.                         ENGLE, Shirley H.; LONGSTREET, Wilma S. A design for social education in the open                         curriculum. 1972.                         EPPLER, Martin J.; MENGIS, Jeanne. The Concept of Information Overload: A Review of                         Literature from Organization Science, Accounting, Marketing, MIS, and Related Disci-                         plines. The Information Society, 2004, 20.5: 325-344.                         Evernote [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://evernote.com/                         FELCHER, E. Marla; MALAVIYA, Prashant; MCGILL, Ann L. The role of taxonomic and goal‐                         derived product categorization in, within, and across category judgments. Psychology                         \& Marketing, 2001, 18.8: 865–887.                         FERGUSON, Rebecca. Learning analytics: drivers, developments and challenges. Inter-                         national Journal of Technology Enhanced Learning, 2012, 4.5/6: 304–317.                         FRAUNHOFER INSTITUTE FOR INTEGRATED CIRCUITS IIS. SHORE™ - Object and Face                         Recognition [online]. 2016 [cit. 2016-07-19]. Dostupné z: http://www.iis.fraunhofer.de/                         en/ff/bsy/tech/bildanalyse/shore-gesichtsdetektion.html                         GALBRAITH, James K.; HALE, Travis. Income distribution and the information technology                         bubble. In: Presented at the Association of Public Policy Analysis and Management                         Fall Conference. 2003.                         GARBAS, Jens-Uwe. SHORE. Fraunhofer IIS [online]. 2014 [cit. 2014-11-24]. Dostupné                         z: http://www.iis.fraunhofer.de/en/ff/bsy/dl/shore.html                         Google Classroom [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://classroom.                         google.com/                         GOVAERTS, Sten, et al. Towards Responsive Open Learning Environments: the ROLE In-                         teroperability Framework. In: Towards Ubiquitous Learning. Springer Berlin Heidelberg,                         2011, s. 125–138.                         GÖKER, Ayse; MYRHAUG, Hans I. User context and personalisation. In: Workshop procee-                         dings for the 6th European Conference on Case Based Reasoning. 2002.                         GRAHAM, Beryl. a Sarah COOK. Rethinking curating: art after new media. Cambridge,                         Mass.: MIT Press, c2010. Leonardo (Series) (Cambridge, Mass.). ISBN 0-262-01388-6.                         GRIFFITH, Eric. The 110 Best IFTTT Recipes. PC MAG [online]. 2015 [cit. 2017-02-22]. Do-                         stupné z: http://www.pcmag.com/article2/0,2817,2424077,00.asp                         GROZA, Mark D.; LOCANDER, David A.; HOWLETT, Charles H. Linking thinking styles to                         sales performance: The importance of creativity and subjective knowledge. Journal of                         Business Research, 2016, 69.10: 4185–4193.                         HAMMERSLEY, Ben. Developing Feeds with RSS and Atom. “ O’Reilly Media, Inc.”, 2005.                         HARASIM, Linda. Learning theory and online technologies. Routledge, 2012.                         HAROLD, Elliote Rusty. Processing XML with Java. Addison-Wesley Longman Publishing                         Co., Inc., 2002.                         HEIDEGGER, Martin. Básnicky bydlí člověk. OIKOYMENH, 1993.                         HEIDEGGER, Martin. Bytí a čas. Oikoymenh, 1996.                         HEIDEGGER, Martin. Konec filosofie a úkol myšlení. Oikoymenh, 1993.                         HEIDEGGER, Martin. Věda, technika a zamyšlení. OIKOYMENH, 2004.                         HIGGINS, Sarah. The DCC Curation Lifecycle Model. International Journal of Digital                         Curation, 2008,3.1: 134–140.                         HROCH, Jaroslav, et al. Pragmatismus a dekonstrukce v anglo-americké filozofii. Brno:                         Paido, 2010.                         Hypothes.is [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://hypothes.is/                         CHAN, Lois Mai; INTNER, Sheila S.; WEIHS, Jean. Guide to the Library of Congress classi-                         fication. ABC-CLIO, 2016.                         CHAPMAN, David W.; LOWTHER, Malcolm A. Teachers’ Satisfaction with Teaching. The                         Journal of Educational Research, 1982, 241–247.","200                      CHATTI, Mohamed Amine, et al. Model-driven mashup personal learning environments. In-                   ternational Journal of Technology Enhanced Learning, 2011, 3.1: 21-39. CHEN, Sherry. A                   cognitive model for non-linear learning in hypermedia programmes. British journal of                   educational technology, 2002, 33.4: 449–460.                   JACKSON, Ian. Gestalt‐A Learning Theory for Graphic Design Education. International                   Journal of Art \& Design Education, 2008, 27.1: 63–69.                   JARCHE, Harold. The Seek > Sense > Share Framework [online]. 2014 [cit. 2017-04-24].                   Dostupné z: http://jarche.com/2014/02/the-seek-sense-share-framework/                   JARVIS, Peter. The learning process and late modernity. Scandinavian Journal of Edu-                   cational Research, 1993, 37.3: 179–190.                   JHINGRAN, Anant. Enterprise information mashups: integrating information, simply.                   In: Proceedings of the 32nd international conference on Very large data bases. VLDB                   Endowment, 2006. p. 3–4.                   JIA, Yongzheng, et al. Towards Economic Models for MOOC Pricing Strategy Design. arXiv                   preprint arXiv:1701.03998, 2017.                   JOHANSSON‐SKÖLDBERG, Ulla; WOODILLA, Jill; ÇETINKAYA, Mehves. Design thinking:                   past, present and possible futures. Creativity and innovation management, 2013, 22.2:                   121–146.                   JONASSEN, David H. Designing constructivist learning environments. Instructional                   design theories and models: A new paradigm of instructional theory, 1999, 2: 215–239.                   JONES, William. Personal information management. Annual review of information                   science and technology, 2007, 41.1: 453–504.                   JONSCHER, Charles. Information resources and economic productivity. 1983.                   JUHAŇÁK, Libor; ZOUNEK, Jiří. Analytika učení: nový přístup ke zkoumání učení (nejen)                   ve virtuálním prostředí. Pedagogická orientace, 2016, 26.3: 560–583.                   KAHNEMAN, Daniel; EGAN, Patrick. Thinking, fast and slow. New York: Farrar, Straus and                   Giroux, 2011.                   KANT, Immanuel. K věčnému míru: filosofický projekt : o obecném rčení: je-li něco správné                   v teorii, nemusí se to ještě hodit pro praxi.                   KANTER, Beth. What Is the Scaffolding for Learning in Public?. Beths Blog [online]. 2011                   [cit. 2014-11-24]. Dostupné z: http://www.bethkanter.org/bloom-public-learnin/                   KANTER, Beth. Beth’s Blog [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.bethkanter.                   org/                   KANTER, Beth; FINE, Allison. The networked nonprofit: Connecting with social media to                   drive change. John Wiley \& Sons, 2010.                   KEELER, Alice. 20 Things You Can Do With Google Classroom. Teacher Tech [online].                   [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: http://www.alicekeeler.com/teachertech/2014/09/07/                   20-things-you-can-do-with-google-classroom/                   KELLY, Lucie Young. Open Curriculum-What and Why. AJN The American Journal of Nur-                   sing, 1974, 74.12: 2232–2240.                   KEßLER, Carsten; D‘AQUIN, Mathieu; DIETZE, Stefan. Linked Data for science and educa-                   tion. Semantic Web, 2013, 4.1: 1–2.                   KEVAN, Jonathan M.; RYAN, Paul R. Experience API: Flexible, decentralized and activi-                   ty-centric data collection. Technology, Knowledge and Learning, 2016, 21.1: 143–149.                   KIM, Jeonghyun, Edward WARGA a William MOEN. Competencies Required for Digital                   Curation: An Analysis of Job Advertisements. International Journal of Digital Curation.                   2013-06-20, roč. 8, č. 1, s. 66–83. DOI: 10.2218/ijdc.v8i1.242. Dostupné z: http://www.ijdc.                   net/index.php/ijdc/article/view/242                   KINSKY, Emily S., et al. Hootsuite University: Equipping academics and future PR pro-                   fessionals for social media success. Public Relations Education, 2016, 1.                   KLEMKE, E. D. Karl Popper, Objective Knowledge, and the Third World. Philosophia, 1979,                   9.1: 45–62.                   Knihovnička FO. Fyzikální olympiáda JMK [online]. 2011 [cit. 2014-11-26]. Dostupné                   z: http://www.jaroska.cz/fo/archiv/knihovna/uvod                   KNOWLES, Malcolm Shepherd. Self-directed learning. 1975.","201                            KOONTZ, Nicholas A.; GUNDERMAN, Richard B. Gestalt theory: implications for radiology                         education. American Journal of Roentgenology, 2008, 190.5: 1156–1160.                         KOP, Rita, et al. New dimensions to self-directed learning in an open networked learning                         environment. International Journal of Self-Directed Learning, 2011, 7.2: 1–18.                         KOP, Rita; HILL, Adrian. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the                         past?. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2008, 9.3.                         KOP, Rita; HILL, Adrian. Connectivism: Learning theory of the future or vestige of the                         past?. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, 2008, 9. 3.                         KOPPI, Tony; BOGLE, Lisa; BOGLE, Mike. Learning objects, repositories, sharing and reu-                         sability. Open Learning: The Journal of Open, Distance and e-Learning, 2005, 20.1: 83–91.                         KOVÁŘOVÁ, Pavla; HÁLOVÁ, Nikola; POJEZNÁ, Tereza. Informační gramotnost studentů                         Masarykovy univerzity a změny vlivem online Kurzu práce s informacemi. ProInflow:                         Časopis pro informační vědy, 2018, 10.1.                         KUHN, Thomas S. Struktura vědeckých revolucí. Oikoymenh, 1997.                         LACKIE, Robert J.; LEMASNEY, John W. Blogger, Wordpress. com, and Their Pseudoblog                         Alternatives: A Comparison of Focus, Features, and Feel. Journal of Library Administ-                         ration, 2008, 46.3-4: 139–180.                         LAKOFF, George. Classifiers as a reflection of mind. Noun classes and categorization,                         1986, 7: 13–51.                         LAKOFF, George. Cognitive models and prototype theory. Concepts: Core Readings,                         1999, 391–421.                         LAKOFF, George. Cognitive semantics. Meaning and mental representations, 1988,                         119: 154.                         LAKOFF, George. Ženy, oheň a nebezpečné věci: co kategorie vypovídají o naší mysli.                         Triáda, 2006.                         LAKOFF, George; JOHNSON, Mark. Toward an experientialist philosophy: The case from                         literal metaphor. Unpublished MS, U. of California, Berkeley, 1979                         LAUERMANN, Marek. Standardy kvality komunitní školy. Komunitní škola [online][cit.                         2012-12-5] Dostupné z: http://komunitniskola. blogspot. com/2010/02/standardy-kva-                         lity-komunitni-skoly. html, 2010.                         Learning Battle Cards | To learn. To inspire. To share. [online]. 2018 [cit. 2018-12-21].                         Dostupné z: http://learningbattlecards.com/                         LEU, Donald J. Literacy and technology: Deictic consequences for literacy education                         in an information age. 2000.                         LESSNER, Daniel. Analýza významu pojmu „Computional thinking“. Journal of Technology                         and Information Education, 2014, 6.1: 71.                         LIANG, Ting-Peng; LAI, Hung-Jen; KU, Yi-Cheng. Personalized content recommendation                         and user satisfaction: Theoretical synthesis and empirical findings. Journal of Man-                         agement Information Systems, 2006, 23.3: 45–70.                         LIAO, Q. Vera; FU, Wai-Tat. Beyond the filter bubble: interactive effects of perceived                         threat and topic involvement on selective exposure to information. In: Proceedings of                         the SIGCHI conference on human factors in computing systems. ACM, 2013. p. 2359–2368.                         Libdesign: 35 metod pro lepší služby (sada karet) [online]. Brno: Masarykova univerzita,                         2017 [cit. 2018-12-21]. Dostupné z: https://is.muni.cz/obchod/baleni/100990                         LORENZ, Michal. Informační věda - předmět neznámý. Inflow: information journal, 2012,                         roč. 5, č. 7, s. nestránkováno. ISSN 1802-9736.                         LUO, Heng; ROCCO, Stevie; SCHAAD, Carl. Using Google Analytics to understand online                         learning: A case study of a graduate-level online course. In: Educational Innovation                         through Technology (EITT), 2015 International Conference of. IEEE, 2015. p. 264–268.                         MAI, Jens-Erik. Looking for information: A survey of research on information seeking,                         needs, and behavior. Emerald Group Publishing, 2016.                         MACKNESS, Jenny; BELL, Frances. Rhizo14: A rhizomatic learning cMOOC in sunlight and                         in shade. Open Praxis, 2015, 7.1: 25–38.                         MALAMED, Connie. Models For Designing Your Personal Learning Environment. The                         Elearning Coach [online]. 2014 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://theelearningcoach.                         com/elearning2-0/designing-personal-learning-environment/","202                      MARSHALL, Catherine C. Toward an ecology of hypertext annotation. In: Proceedings                   of the ninth ACM conference on Hypertext and hypermedia: links, objects, time and                   space---structure in hypermedia systems: links, objects, time and space---structure in                   hypermedia systems. ACM, 1998. p. 40–49.                   MCBRIDE, Mark F. Reconsidering information literacy in the 21st century: The redesign                   of an information literacy class. Journal of Educational Technology Systems, 2012,                   40.3: 287–300.                   MC GUCKIN, Conor; CROWLEY, Niall. Using Google Analytics to evaluate the impact                   of the CyberTraining project. Cyberpsychology, Behavior, and Social Networking, 2012,                   15.11: 625–629.                   MCLOUGHLIN, Catherine. Culturally Responsive Technology Use: Developing an On‐line                   Community of Learners. British Journal of Educational Technology, 1999, 30.3: 231–243.                   MCLOUGHLIN, Catherine; LEE, Mark JW. Personalised and self regulated learning in the                   Web 2.0 era: International exemplars of innovative pedagogy using social software. Aus-                   tralasian Journal of Educational Technology, 2010, 26. 1.                   MCLUHAN, Marshall; FIORE, Quentin. The Medium Is the Message. New York, 1967, 123:                   126–128.                   MCMILLAN, James H.; SCHUMACHER, Sally. Research in Education: Evidence-Based                   Inquiry, MyEducationLab Series. Pearson, 2010.                   MENZEL, Herbert. Information needs and uses in science and technology. Annual review                   of information science and technology, 1966, 1.1: 41–69.                   Medium [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://medium.com/                   MethodKit for Workshop Planning [online]. 2018 [cit. 2018-12-21]. Dostupné z: https://                   methodkit.com/shop/methodkit-for-workshop-planning/                   MIHAILIDIS, Paul; COHEN, James N. Exploring Curation as a Core Competency in Digital                   and Media Literacy Education. Journal of Interactive Media in Education, 2013.                   MILLS, Geoffrey E. Action research: A guide for the teacher researcher. Prentice-Hall,                   Inc., One Lake Street, Upper Saddle River, New Jersey 07458, 2000.                   MILLWOOD, Richard. HoTEL: Holistic Appproach to Technology Enhanced Learning [on-                   line]. 2013 [cit. 2016-07-19]. Dostupné z: http://hotel-project.eu/sites/default/files/                   Learning_Theory_v6_web/Learning%20Theory.html                   MOISA, Violeta. Adaptive learning management system. Journal of Mobile, Embedded                   and Distributed Systems, 2013, 5.2: 70–77.                   MONGE, Sergio; OVELAR, Ramon; AZPEITIA, Iker. Repository 2. 0: Social dynamics to                   support community building in learning object repositories. International Journal of                   Doctoral Studies, 2009, 4: 191–204.                   MOORE, Alex. Teaching and Learning: Pedagogy, Curriculum and Culture. Routledge, 2012.                   NEHYBA, Jan. Tři inspirace od Petera Jarvise. Studia paedagogica, 2012, 17.1: 37–58.                   Netvibes [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://www.netvibes.com/en                   NEUMAJER, O. Otevřené vzdělávání a aktivity kolem něj. Řízení školy. Praha: Wolters                   Kluwer ČR a. s., 2015, roč. 12, č. 9, s. 23–25. ISSN 1214-8679.                   NEUMAJER, Ondřej. Pedagogika 1:1 a otázky s ní související. Metodický portál: Články [on-                   line]. 17. 02. 2015, [cit. 2016-07-18]. Dostupné z: http://spomocnik.rvp.cz/clanek/19671/                   PEDAGOGIKA-11-A-OTAZKY-S-NI-SOUVISEJICI.html. ISSN 1802-4785.                   NOVOTNÁ, Jiřina. Konference Katedry matematiky PdF MU - listopad 2014, Brno. IS                   MU [online]. 2014 [cit. 2014-12-02]. Dostupné z: http://is.muni.cz/obchod/fakulta/ped/                   konf/trendy_matika4/                   NOVOTNÝ, Jakub. Ontologická relativita a metadat. E-LOGOS, 25.1.                   O’NEILL, Geraldine; MCMAHON, Tim. Student-centred learning: What does it mean for                   students and lecturers. 2005.                   OHENE-DJAN, James; FERNANDES, Alvaro AA. A personalisation framework for advanced                   learning technology. In: Advanced Learning Technologies, 2000. IWALT 2000. Proceedings.                   International Workshop on. IEEE, 2000. p. 21–24.                   OHENE-DJAN, James; FERNANDES, Alvaro AA. Personalising electronic books. Journal                   of Digital Information, 2006, 3. 4.","203                            O’REILLY, Tim. What is Web 2.0: Design Patterns and Business Models for the Next Gene-                         ration of Software. Communications \& strategies, 2007, 1: 17.                         OSTYN, Claude. Jak spíchnout SCORM: Příručka pro vývojáře výukového obsahu standardu                         SCORM 1.2 [online].[2007][cit. 2009-12-28]. Dostupný z WWW:< http://suzelly. opf. slu.                         cz/~ korviny/Moodle_OPF/progs/cooking_up_a_scorm/cooking_ up_a_scorm-cz-s-                         korvanek. pdf.                         OVADIA, Steven. Automate the internet with “if this then that”(IFTTT). Behavioral \& Social                         Sciences Librarian, 2014, 33.4: 208–211.                         PAIVARINTA, Tero; MUNKVOLD, Bjørn Erik. Enterprise content management: an integrated                         perspective on information management. In: System Sciences, 2005. HICSS‘05. Pro-                         ceedings of the 38th Annual Hawaii International Conference on. IEEE, 2005. p. 96–96.                         PALOUŠ, Radim. Heretická škola. Praha: Oikoymenh, 2008.                         PAWLOWSKI, Jan M.; BICK, Markus. Open educational resources. Business \& Information                         Systems Engineering, 2012, 4.4: 209–212.                         PEER 2 PEER UNIVERSITY A CHICAGO PUBLIC LIBRARY. Chicago, 2015. ISBN Facilitator                         handbook. Dostupné také z: https://www.p2pu.org/assets/uploads/learning_circ-                         le_downloads/facilitator_handbook.pdf                         PETTIGREW, Karen E.; FIDEL, Raya; BRUCE, Harry. Conceptual frameworks in information                         behavior. Annual review of information science and technology (ARIST), 2001, 35.43–78.                         PIAGET, Jean. Psychologie inteligence. 2. vyd. Praha: Portál. ISBN 80-7178-309-9, 1999.                         s. 20–21.                         PIAGET, Jean. The Construction of Reality in the Child. Routledge, 2013.                         PLAZA, Beatriz. Google Analytics for measuring website performance. Tourism Man-                         agement, 2011, 32.3: 477–481.                         PONTE, Jay M.; CROFT, W. Bruce. A language modeling approach to information retrieval.                         In: Proceedings of the 21st annual international ACM SIGIR conference on Research                         and development in information retrieval. ACM, 1998. p. 275–281.                         POPOVA, Maria. Brain Pickings [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://audrey-                         watters.com/                         PROKEŠOVÁ, Miriam. Co neustále dlužíme J. Patočkovi, aneb Patočkův přirozený svět a                         současná pedagogika. Pedagogika, 2008, 286–293.                         PROSSER, Michael; TRIGWELL, Keith. Relations between perceptions of the teaching                         environment and approaches to teaching. British Journal of Educational Psychology,                         1997, 67.1: 25–35.                         RADFORD, Mike. Educating the emotions: interior and exterior realities. Pastoral Care                         in Education, 2002, 20.2: 24–29.                         RAUTH, Ingo, et al. Design thinking: An educational model towards creative confidence.                         In: DS 66-2: Proceedings of the 1st international conference on design creativity (ICDC                         2010). 2010.                         RICHARDSON, Arthur. An ecology of learning and the role of elearning in the learning                         environment. Global Summit of Online Knowledge Networks, 2002, 47–51.                         RICHARDSON, Virginia. Constructivist teaching and teacher education: Theory and                         practice. In: Constructivist teacher education. Routledge, 2005. p. 13–24.                         ROBINSON, Ken. Out of our minds: Learning to be creative. John Wiley \& Sons, 2011.                         ROCKWELL, W. Teed. Neither brain nor ghost: A nondualist alternative to the mind-brain                         identity theory. Cambridge, MA: Mit Press, 2005.                         ROMANOWSKI, Brittney; KONAK, Abdullah. Using Google Analytics to Improve the Course                         Website of a Database Course. 2016.                         ROSCH, Eleanor. Prototype classification and logical classification: The two sys-                         tems. New trends in conceptual representation: Challenges to Piaget’s theory, 1983,                         73–86.                         RUPERT, Robert D. Cognitive systems and the extended mind. Oxford University Press, 2009.                         Rámcový vzdělávací program pro gymnázia: RVP G. Praha: Výzkumný ústav pedagogický                         v Praze, c2007. ISBN 978-80-87000-11-3.                         REICH, Robert B. Dílo národů. Praha: Prostor, 1995.","204                      RODRIGUES, Carlos; AFONSO, José; TOMÉ, Paulo. Mobile application webservice per-                   formance analysis: Restful services with json and xml. In: International Conference on                   ENTERprise Information Systems. Springer Berlin Heidelberg, 2011. p. 162–169.                   ROHLÍKOVÁ, Lucie a Jana VEJVODOVÁ. Vyučovací metody na vysoké škole: praktický                   průvodce výukou v prezenční i distanční formě studia. Praha: Grada, 2012. ISBN 978-                   80-247-4152-9.                   SAKASTROVÁ, Lucie. Kategoriální systém otevřené encyklopedie Wikipedie: analý-                   za. Knihovna: knihovnická revue, 2010, 21.2: 39–52.                   SALOMON, Gavriel; PERKINS, David N. Chapter 1: Individual and social aspects of lear-                   ning. Review of research in education, 1998, 23.1: 1–24.                   SALMON, Wesley C. (ed.). Zeno’s Paradoxes. Hackett Publishing, 2001.                   SANOKOWSKI, Łukasz. Course formats: MindMap Format. Moodle Plugins [online]. 2015                   [cit. 2015-06-25]. Dostupné z: https://moodle.org/plugins/view/format_mindmap                   Scoopit [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.scoop.it/                   SHACKLETON-JONES, Nick. 70-20-10, Online Learning \& E-learning Simplified. 2016. [cit.                   2017-2-22]. Dostupný z: http://www.aconventional.com/2016/02/70-20-10-online-le-                   arning-e-learning.html                   SHAWAR, Bayan Abu; ATWELL, Eric Steven. Using corpora in machine-learning chatbot                   systems. International journal of corpus linguistics, 2005, 10.4: 489–516.                   SHEN, Li-ping; SHEN, Rui-min. Learning content recommendation service based-on                   simple sequencing specification. In: International Conference on Web-Based Learning.                   Springer, Berlin, Heidelberg, 2004. p. 363–370.                   SIEMENS, G. Connectivism: Learning as Network-Creation. ElearnSpace. Retrieved                   January 26, 2012. 2005.                   SIEMENS, George. Connectivism: A Learning Theory for the Digital Age. International                   Journal of Instructional Technology and Distance Learning, 2005, 2.1: 3–10.                   SIEMENS, George. Connectivism: A learning theory for the digital age. 2014.                   SIEMENS, George. Learning analytics: The emergence of a discipline. American Beha-                   vioral Scientist, 2013, 57.10: 1380-1400.                   SIEMENS, George; LONG, Phil. Penetrating the fog: Analytics in learning and educati-                   on. EDUCAUSE review, 2011, 46.5: 30.                   SLAVÍK, Jan, et al. Transdisciplinární didaktika: o učitelském sdílení znalostí a zvyšování                   kvality výuky napříč obory. Masarykova univerzita, Pedagogická fakulta, 2017.                   SONG, Liyan; HILL, Janette R. A conceptual model for understanding sel-directed le-                   arning in online environments. Journal of Interactive Online Learning, 2007, 6.1: 27–42.                   SPIRO, Rand J.; JEHNG, Jihn-Chang. Cognitive flexibility and hypertext: Theory and tech-                   nology for the nonlinear and multidimensional traversal of complex subject matter. Cog-                   nition, education, and multimedia: Exploring ideas in high technology, 1990, 205: 163–205.                   STAKE, Robert E. Multiple case study analysis. Guilford Press, 2013.                   STEINER, Hans-Georg. Philosophical and epistemological aspects of mathematics and                   their interaction with theory and practice in mathematics education. For the learning                   of mathematics, 1987, 7.1: 7–13.                   Strategie vzdělávací politiky České republiky do roku 2020. Dostupné z: http://www.                   vzdelavani2020.cz/images_obsah/dokumenty/strategie-2020_web.pdf                   STRINGER, Ernest T. Action research in education. Upper Saddle River, NJ: Pearson                   Prentice Hall, 2008.                   SUCHÁ, Ladislava Zbiejczuk. Na důkazech založené knihovnictví, akční výzkum a de-                   signové myšlení jako teoreticko-metodologické rámce pro informační studia a knihov-                   nictví. ProInflow: Časopis pro informační vědy, 2016, 8.1.                   SWANN JR, William B. Self-verification theory. Handbook of theories of social psycho-                   logy, 2011, 2: 23–42.                   SWANN JR, William B.; RENTFROW, Peter J.; GUINN, Jennifer S. Self-verification: The                   search for coherence. Handbook of self and identity, 2003, 367–383.                   ŠÍP, Radim. Dewey a „český Dewey‐, pedagogika a ideologie. Pedagogika, 2016, 66.2.                   ŠÍP, Radim. Zkušenost v Deweyho experimentální metafyzice: Radikální překročení                   subjekt-objektové epistemologie. Organon F, 2014, 21.1: 63–81.","205                            ŠMAJS, Josef. Gnoseologické implikace evoluční ontologie : obecná charakteristika                         gnoseologie, biologické předpoklady poznání. 1. vyd. Brno: Masarykova univerzita, 2001.                         ŠMAJS, Josef; KROB, Josef. Evoluční ontologie. Masarykova univerzita, 2003.                         ŠRUBAŘ, Ilja. Patočkova praktická filozofie jako analýza modernity. Sociologický ča-                         sopis, 2007, 43.4: 775-784.                         Šetření mezi americkými vyučujícími. Scio [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: https://                         www.scio.cz/o-vzdelavani/nove-trendy-a-zajimavosti-ze-sveta-vzdelavani/aktuali-                         ta_ze_vzdelavani_568.asp                         ŠTRACH, Pavel. Tvorba výukových a výzkumných případových studií. Acta Oeconomica                         Pragensia, 2007, 15.3: 22–36.                         TANKERSLEY, Dawn. The ISSA Pedagogical Standards: A Tool to Influence Quality in                         Early Childhood Programs. 2010.                         TANSLEY, Robert; BASS, Mick; SMITH, MacKenzie. DSpace as an Open Archival Information                         System: Current Status and Future Directions. In: Research and Advanced Technology                         for Digital Libraries. Springer Berlin Heidelberg, 2003, s. 446–460.                         TELEC, Jaroslav. „Vybrané kapitoly z teorie a praxe výchovy “- Pedagogika IV PdF Ost-                         ravské univerzity. Pedagogická orientace, 2018, 7.1: 122–124.                         THOMPSON, Evan; STAPLETON, Mog. Making sense of sense-making: Reflections on                         enactive and extended mind theories. Topoi, 2009, 28.1: 23–30.                         TAYLOR, Paul. Moodle 1.9 for design and technology: support and enhance food techno-                         logy, product design, resistant materials, construction, and the built environment using                         Moodle VLE. Birmingham [England]: Packt Pub., 2010, vi, 271 p. Community experience                         distilled.                         TOMKOVÁ, Anna. Rámec profesních kvalit učitele: hodnoticí a sebehodnoticí arch. Praha:                         Národní ústav pro vzdělávání, 2012, 38 s. Evaluační nástroje. ISBN 978-80-87063-64-4.                         TORRANCE, E. Education and the creative potential. University of Minnesota Press, 1963.¨                         TVERSKY, Amos; KAHNEMAN, Daniel. Judgment under uncertainty: Heuristics and bia-                         ses. science, 1974, 185.4157: 1124-1131.                         TYRVÄINEN, Pasi, et al. Characterizing the evolving research on enterprise content                         management. European Journal of Information Systems, 2006, 15.6: 627–634.                         Tumblr [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.tumblr.com                         TVERSKY, Amos; KAHNEMAN, Daniel. Judgment under uncertainty: Heuristics and bia-                         ses. science, 1974, 185.4157: 1124-1131.                         Twitter [online]. 2017 [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://www.twitter.com                         TYRVÄINEN, Pasi, et al. Characterizing the evolving research on enterprise content                         management. European Journal of Information Systems, 2006, 15.6: 627–634.                         VAN DER PLUIJM, Robbert, Rich SIMMONDS a Mads HOLMEN. Search vs Discovery. Me-                         dium [online]. 2015 [cit. 2017-04-24]. Dostupné z: https://medium.com/the-graph/                         search-vs-discovery-1b80e045aea                         VAN DER PLUIJM, Robbert, Rich SIMMONDS a Mads HOLMEN. Search vs Discovery. Me-                         dium [online]. 2015 [cit. 2017-04-24]. Dostupné z: https://medium.com/the-graph/                         search-vs-discovery-1b80e045aea                         VAN HARMELEN, M. Design Trajectories: Four Experiments in PLE Implementation. Inte-                         ractive Learning Environments [online]. 2008, roč. 16, č 1, s. 35–46 [cit. 2013-06-30]. DOI:                         10.1080/10494820701772686.                         Dostupné z: http://www.tandfonline.com/doi/abs/10.1080/10494820701772686                         VAN MERRIËNBOER, Jeroen JG; KIRSCHNER, Paul A.; KESTER, Liesbeth. Taking the load off                         a learner‘s mind: Instructional design for complex learning. Educational psychologist,                         2003, 38.1: 5–13.                         VANN, Barry A. Learning self‐direction in a social and experiential context. Human                         Resource Development Quarterly, 1996, 7.2: 121–130.                         VUORIKARI, Riina, et al. DigComp 2.0: The digital competence framework for citizens. Up-                         date phase 1: The conceptual reference model. Joint Research Centre (Seville site), 2016.                         W3C. RDF [online]. 2016 [cit. 2016-07-19]. Dostupné z: https://www.w3.org/RDF/                         W3C. XML TECHNOLOGY [online]. 2016 [cit. 2016-07-19]. Dostupné z: https://www.w3.org/                         standards/xml/","206                      WALKOWSKA, Justyna; WERLA, Marcin. Advanced Automatic Mapping from Flat or Hie-                   rarchical Metadata Schemas to a Semantic Web Ontology. In: Theory and Practice of                   Digital Libraries. Springer Berlin Heidelberg, 2012, s. 260–272.                   WATTERS, Audrey. Hack [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://audreywatters.com/                   WATTERS, Sue. Sue Watters Blog [online]. [cit. 2017-02-22]. Dostupné z: http://suewaters.                   com/                   WERSIG, Gernot - NEVELING, Ulrich. The phenomena of interest to Information Scien-                   ce. The information sciencist. 1975, 9(4), 127–140. ISSN 0020-0263.                   WHITTAKER, Steve. Personal Information Management: From Information Consumpti-                   on to Curation. Annual Review of Information Science and Technology [online]. 2011,                   roč. 45, č. 1, s. 1–62                   [cit. 2014-10-11]. DOI: 10.1002/aris.2011.1440450108. Dostupné z: http://doi.wiley.                   com/10.1002/aris.2011.1440450108                   WILEY, David. Impediments to learning object reuse and openness as a potential solu-                   tion. Brazilian Journal of Computers in Education, 2010, 17.03: 08.                   WILSON, Thomas D. Human information behavior. Informing science, 2000, 3.2: 49–56.                   WITTENBRINK, Heinz. RSS and Atom: Understanding and Implementing Content Feeds                   and Syndication. Packt Publishing Ltd, 2005.                   WITTENBRINK, Heinz. RSS and Atom: Understanding and implementing content feeds                   and syndication. Packt Publishing Ltd, 2005.                   YACOUB, Sherif M., et al. Recognition of emotions in interactive voice response systems.                   In: INTERSPEECH. 2003.                   YIN, Robert K. Case study research and applications: Design and methods. Sage pub-                   lications, 2017.                   ZLÁMAL, Jiří. Některé myšlenky k filozofii výchovy a její aspekty v teoriích učení budo-                   vaných na bázi filozofického paradigmatu. AUSPICIA. 2007, s. 15–21. Dostupné z: http://                   vsers.cz/wp-content/uploads/2012/10/07_02_auspicie.pdf                   ZOUNEK, Jiří. Mahara - učební prostředí orientované na studenta. 2012.","","Vědecká redakce MU                   prof. Ing. Petr Dvořák, CSc.                   PhDr. Jan Cacek, Ph.D.                   Mgr. Tereza Fojtová                   Mgr. Michaela Hanousková                   prof. MUDr. Lydie Izakovičová Hollá, Ph.D.                   doc. RNDr. Petr Holub, Ph.D.                   doc. Mgr. Jana Horáková, Ph.D.                   doc. PhDr. Mgr. Tomáš Janík, Ph.D.                   doc. JUDr. Josef Kotásek, Ph.D.                   prof. PhDr. Tomáš Kubíček, Ph.D.                   doc. RNDr. Jaromír Leichmann, Dr.                   PhDr. Alena Mizerová                   doc. Ing. Petr Pirožek, Ph.D.                   doc. RNDr. Lubomír Popelínský, Ph.D.                   Mgr. Kateřina Sedláčková, Ph.D.                   doc. RNDr. Ondřej Slabý, Ph.D.                   prof. PhDr. Jiří Trávníček, M.A.                   doc. PhDr. Martin Vaculík, Ph.D.                                   Digitální informační kurátorství jako univerzální                   edukační přístup                   Pragmatistická edukační teorie a její prakticko-výzkumná                   implementace                     RNDr. Michal Černý                    Grafická úprava Veronika Moravčíková                   Vydala Masarykova univerzita,                   Žerotínovo nám. 617/9, 601 77 Brno                   Vydání druhé, přepracované, elektronické  / 2019                    ISBN 978-80-210-9234-1","","Kniha se věnuje tématu                                                                Michal         digitálního informačního                                                              Černý          kurátorství, které studuje v kontextu         konektivistické a konstruktivistické          výuky. Toto téma ukazuje jako         zásadní pedagogický přístup, který          umožňuje vzdělávání s vyšší mírou         participace studentů, jejich          autonomii, ale také lepší diferenci         vzdělávacího obsahu. Téma          digitálního informačního         kurátorství kniha zařazuje také do          kontextu informační vědy,                                                             JAKO UNIVERZÁLNÍ EDUKAČNÍ PŘÍSTUP         andragogiky, digitálních knihoven          a dalších souvisejících témat.         Úvodní teoretické vymezení                                                                                             Pragmatistická          postupně přechází do oblasti                                                                                           edukační teorie a její         konkrétních vzdělávacích                                                                                               prakticko-výzkumná          doporučení. Od knihovnického                                                                                           implementace         pojetí tak postupně přechází          v univerzální edukační přístup.                  MUNI                         MUNI                                                                            MASARYKOVA         PRESS                        ARTS                                                                            UNIVERZITA"];